AxxxxtAnett

Horváth Judit

Horváthné Csapucha Klára

Dr. Rónáné Falus J úlia

Amit az ' vónőn k észr kell · enniTájékozódó vizsgálat a nagycsoportos óvodások

képesség- és ~~észségszintjéről

FJ2Ccus .<.iadóBudapest, 2007

Aszalai Anett gyógypedagógus, logopédusHorváth Judit gyógypedagógus, tanácsadó szakpszichológus

Horváthné Csapucha Klára fejlesztőpedagógus

Dr. Rónáné Falus Júlia pszichológus

,t:;, Aszalai Anett, 2005~, Horváth Judit, 2005© Horváthné Csapucha Klára, 2005© Dr. Rónáné Falus Júlia, 2005© Flaccus Kiadó, 2005

ISBN 978-963·9412-41-5

Kiadta a Flaccus Kiadó Kft.Felelős kiadó: Csutor Béla

Tipográfia és borító: Szabó László

Nyomdai és kötészéti munkálatok: Széchenyi Nyomda Kft., Győr, 2007Felelős vezető: Nemere Zsolt ügyvezető igazgató

Tartalom

Bevezetés 7

Pszichológiai jelenségek és zavarok óvodáskorban 9A környezet hatásai a gyermek teljesítményére ] 4Néhány személyiségvonás és az eredményesség összefüggése 16Magatartási zavarok és tanulási problémák 17

A l" , l' feil ' 1 h ", '"1 22tanu ast zavarro es a ej esztes e etösegeirö ..Fej lődés és fej lesztés 22Az alapkultúrtechnikák elsajátításához szükségesalapvető pszichikus funkciók 22A megfigyelhetö tünetek 25Mit tehet az óvodapedagógus? 29

A vizsgálat 31K ....l' . 31oru menyei .Tárgyi feltételei 31Értékelési rendszere 31

A vizsgálóeljárás feladatai 32A csoportos vizsgálat feladatai 32Az egyéni vizsgálat feladatai 35A vizsgálóeljárás mellékletei és segédanyagok az értékeléshez 40Egy vizsgálati anyag bemutatása 51

A iáték zkt ökről ' k felh '1"1 h tő . "1 57Ja e es ozo o es azo le aszna ast e etosegeiro ..Készítsünk játékot, együtt a gyermekkel! 57A differenciált feladatadásról 59A feladatmegoldások értékeléséről 59

Játéktár 61Vizuális észlelés, vizuális mernória és az ábrázolás 61Vizuális észlelés - Összetartozó részek értelmes egészként való észlelése 81Vizuális memória 95Ábrázolás 101Auditív észlelés, auditív emlékezet, anyanyelv és kommunikáció 137Keresztcsatornák együttműködése 177T I ,.., • I ,. áiék r d' 181estsema. ten orientáció, ten tájé ozo as .Számfogalom , 222

Szójegyzék 231felhasznált irodalom 236

Bevezetés

Több évvel ezelőtt egy megyeszékhely nevelésitanácsadójának team-jében dolgoztunk. Éveken átvizsgáltuk, diagnosztizáltuk. fejlesztettük a hoz­zánk került óvodásokat és kisiskolásokat. Gyak­ran jártunk ki az intézményekhez, beszélgettünkpedagógusokkal. szülőkkel. Mindenki egy célértdolgozott, hogy megtanítsuk sikeres és boldogemberként létezni gyermekeinket. Mit jelent ez?Talán azt, hogy megtalálják a saját helyüket, te­hetségüket, amivel érdemes megélni és átélni avilágunkat. Rálelni mindezekre? Könnyű, vagynehéz? Kinek ez, kinek az. Egy biztos: "egyedülnem megy". Az egészséges felnőttnek is olykor­olykor, a gyermeknek folyamatosan szüksége vana kapaszkodókra. Ezeket rni adjuk a kicsik kezé­be, és hogy az milyen legyen és mikor kapják, aztcsak akkor tudjuk, ha értő figyelemmel, kíváncsi­sággal fordulunk feléjük.

Gyűjteményünk célja, hogy az elméleti és gya­korlati tapasztalatainkat összesítve segítségetnyújtsunk az óvodapedagógusoknak megelőzni,

időben észrevenni, okosan korrigálni a hiányos­ságokat. Felhalmozott ismeretanyagunk alapjánpróbáltuk szakszerűen, mégis mindenki számáraközérthetőenmegfogalmazni azokat az informáci­ókat, amelyek segítségével ráismerhetővéés azo­nosíthatóvá válnak a különböző részképességek ésazok hiányosságai, a pszichológiai rendellenessé­gek. A hangsúlyt mégis mindannyian az óvodaimegelőző,preventív munkára helyezzük. Az óvó­nőre, akinek elméleti tudását és gyakorlati tapasz­talatait segítünk rendszerezni, és hangsúlyozzuk

felelősségetagyerekeknek nyújtottjátékválasztékösszeállításánál. a megelőzés munkájában.

A könyvhöz kapcsolódó akkreditált és egyna­pos képzéseinken szemléletünket és tapasztalata­inkat adjuk tovább, a gyakorlatban dolgozó peda­gógusoknak. Ezeken az alkalmakon az elméletitudásuk rendszerezésére, esetmegbeszélésekre ésa munkájukat segítő játékok készítésére is sor ke­rül. Pedagógus továbbképzéseinken mi is sokattanultunk a résztvevőktől, napi problémáikből.

kérdéseikből. igényeikből. Ezért készítettük el ahárom kiadást megért, keresett könyvünk kibőví­

tett, átdolgozott változatát.Mivel lett több a mostani tartalom? A köny­

vünkben megjelenő vizsgálati eljárást és a hozzákapcsolódó értékelési és értelmezési módszereketrendszerezőbbelmélettel bővítettükki. Az értéke­lés segítésére egy komplett vizsgálatot is mellé­keltünk a szöveges leíráshoz. Nagyobb terjedelembenkerültek bele a gyermekekkel együtt elkészíthető

játékok. Ezeket az eszközöket didaktikus sorrend­be, egymásra épülve és fokozatosan nehezedverendszereztük a játéktárba. Célunk volt, hogyapreventív és korrekciós munkához egyaránt fel­használható fejlesztő eszközkészletét állíthassanakössze az óvónők. Az első könyvhöz képest két fe­jezet minőségi kibővítését is megtettük. Az anya­nyelvi játékok teljes skálája és a kreatív finom­motorika fej lesztés eszközei, technikái ismegtalálhatók már ebben a kiadványban.

Hatékony fejlesztőmunkát ésjó játékot kívánunk!

A Szerzok

7

Pszichológiai jelenségek és zavarok óvndúskorban

A hazai és a külföldi szakirodalomban egyre többkiváló munkát találhatunk, melyekben neves szak­emberek foglalkoznak a korai gyermekévekjelleg­zetes problémáival. Én magam ebben a könyvbennem vállalkozem arra, hogy valami újdonsággallépjek elő. Célom ezen keretek között inkább az,hogy összefoglaljam azokat a jellemző gyermekimegnyilvánulásokat, amik a mindennapokban azóvónők előtt zajlanak, valamint megpróbáljam egykicsit más oldalról, a pszichológus szemével lát­tatni ezen történések lelki hátterét, mozgatórugóit.Ezen túl szerétném felhívni a figyelmet azokra arendellenességekre. eltérésekre, amit véleményemszerint az óvónőnek észre kell vennie.

Mindannyian sejtjük, akik ezzel akorosztállyalszakemberként foglalkozunk, vagy éppen szülőként

figyeljük sajátunkat, hogy ez az időszak az, amelya legtöbb változást hordozza magában. Fizikai,szellemi és lelki átalakulások sorozatán mennekkeresztül a 3-6 évesek. Számos szerző leírása bi­zonyítja azt is, hogy személyiségfejlődésükkiala­kulásában, későbbi, felnőtri viselkedésükben iskritikus ez az időszak.

Óvodáskor, amikor még minden lehetséges,és amikor talán minden eldül. •• Ez a tétel igazlehet, hiszen ekkor még oly nyitottan figyelnekminden öket körülvevő ingerre és személyrel Min­tázzák az anyut, aput, óvónőt. és olyanná akarnakválni, amilyenek az őket körülvevő felnőttek. Tud­juk, óriási felelősségünk van mindannyiunknak,akik velük kapcsolatba kerülünk. Felelősségünk,

hogy valóra váljanak az ö és a saját álmaink is; aszülők nagy vágya: Hnálam különb legyen... 11, azóvónő mércéje: "megállja helyét az iskolában".A közösen elérendő cél azonban az, hogy gyerme­künk boldogan tudjon boldogulni a világban, hakell, nélkülünk is.

A könnyed eligazodást azonban ebben az élet­korban még segítenünk kell. Segíteni abban, hogyki-ki felfedezze saját képességeit, tehetséges vo­násait (merthogy ez minden gyerekben benne la­kozik, ez bizonyost), képessé váljon különböző

közösségekbe beilleszkedni, érzelmeit, konfliktu-" sait kezelni tudja, a kudarcokat elviselje, és felfe­

dezze azt a saját utat, ami számára a kiegyensú­:~, lyozottságot, boldogságot jelenti karrierben,I kapcsolatokban egyaránt. A pszichológushoz ke­

rülő esetek sokasága bizonyítja azt, hogy ha nemkellő figyelemmel segítünk ezekben az években,

vagy éppen rossz irányt mutatunk számukra, eset­leg elutasítóként és nem támogatóként állunk mel­lettük, akkor szülőként, pedagógusként alapvető

hibákat követünk el! Hibákat, amik következtébena gyermekeinknek nagyon nehéz lesz visszatalál­niuk arra az útra, amelyik számukra a legmegfele­lőbb. Figyeljünk tehát oda, mert ekkor még vár­nak, kérdeznek, számítanak ránk, szavakban,gesztusokban kérik: ne hagyjuk magukra őket!

Sok éves tapasztalatom, hogy a részképességzavarok, a pszichés sérülések igen jól kezelhetők,ha időben érkezik a segítség. Tudjuk, hogya prob­lérnát elsősorban megelőznünk kell, de ha már ki­alakult helyzettel állunk szemben, akkor is sajátkompetencia kereteinken belül segítenünk kellannak megszüntetését, Ez persze csak úgy valósit­ható meg, ha a felnöttek (a szülők egymás közt ésa pedagógussal együtt is) képesek "összedolgoz­nl" a gyerek érdekében, mert ha ez nincs, akkorérdemi támogatást külön-külön egyik fél sem tudnyújtani. Meggyőződésem, hogy ezzel az együtt­működéssei saját határain belül minden gyerek fej­leszthető, értö figyelemmel még a "mákvirág" isszelídithető.

Mielőtt belefognánk a téma részletes ismerte­tésébe, egy személyes tapasztalatomat szeretnémmegosztani az Olvasókkal. Kezdő pszichológus­ként számos előadást tartottam gondozónők, óvó­nők körében, különböző problémákról. Koncent­ráltan figyeltek, jegyzeteltek, néha mégmosolyogtak is. Mosolyogtak, melynek nem na­gyon értettem akkor az okát. Beszéltem az anyaiösztön szerepéről, a gyermeki hiszti leszerelésitechnikáiról, meg a féltékenység elkerüléséről. ajó anyai magatartásról stb. - bár még nem voltgyermekem. Szóval minden olyanról tartottam elő­

adást, amiről én addig csak tankönyvekbőlolvas­hattam, egyetemi professzoraimtól hallhattam.Ezek a "lányok" szép sorjában levizsgáztak, ésmindig kedvesen mosolyogtak.

Évek múlva értettem meg, hogy ez nem amo­lyan mosoly, hanem olyan megmosolygás volt.Megmosolygás, ami annak jár, aki még sohasemtapasztalta meg, milyen egy igazi babával együttélni (de már beszél róla). Megmosolygás, ami an­nak jár, akinek fogalma sem lehet, milyen egy át­virrasztott éjszaka (bár azért alvási zavarokról be­szél). Megmosolygása annak, akinek kislánya mégsohase dobta hanyatt magát hisztirohamában a vá-

9

rosi nagyáruház fordulójában és megmosolygásaannak, akinek fogalma sincs arról, triilyen labilisfogalom a testvéri szeretet mindaddig, amíg gyer­mekei el nem kezdenek osztozkodni egy darab cso­koládén. Megmosolyogtak. és egy kicsit igazuk isvolt. Igazuk, mert bevallorn, miután lányom, majdikerfiaim megszülettek, egészen másképpen kezd­tem el látni azt a tudományt, amiről korábban olysokat beszéltem, oly biztosnak éreztem és amiről

olykor biztosan nevetségesen okoskodtam is. Nemvolt más választásom, a hitelesség érdekében ajegyzeteimet átírtam és rengeteget figyeltem a sa­játj aimat. Fejlődésüket, titkaikat, felém áradó ér­zelmeiket. És újra elkezdtem tanulni, de már tő­

lük. Illetve nemcsak tőlük, hanem azoktól afelnőttektől. kollegáktól is, akikre rábíztam öket:gondozónéniktől,óvónéniktöl, tanítónéniktől.Las-san kijártam egy újabb egyetemi kurzust. Ebben akönyvben a két egyetemen megtanultakat szeret­ném közreadni, remélem sokakat segítve ma márnemcsak elméleti tudásornmal, hanem saját tapasz­talataimmal is.

Tekintsük át röviden, mi is jellemző ezekre azévekre!

Elsőként foglalkozzunk azzal a területtel, amelyiktalán könyv szempontjából a leglényegesebb: agondolkodásukkal. E funkció jellegzetességeisokszor átnyúlnak az iskoláskor elejére. Ismerjük,hogy világlátásuk. megjegyzéseik sokszor humo­rosak, mókásak vagy bizarrak, de mindenesetreigen különlegesek. Vajon mi rejlik e különös gon­dolatok, kifejezések mögött?

Az artificializmus és az animizmus azok ajelenségek, melyek erre a korra igen jeJlemzöek.E fogalmak szerint a gyerek úgy gondolkodik avilág jelenségeiről,mintha mindent szándék vezet­ne, és mintha minden élő is lenne (az ég azért dö­rög, mert odafent tányérokkal csörömpölnek. azasztalt meg kell verni, mert a mami megütöttemagát a sarkában, a sötétben az árnyék valami rosszszellem lehet csak, semmi más stb.). Világképérea mágikusság a jellemző. Ö még úgy tudja, hogya csodák, a vágyak az ő akaratától függőerr való­sulnak meg, vagy sem. (Katika haragudott az apu­ra, mert mindig veszekedett az anyával. Elképzel-

'Ite, hogy milyen lenne az, ha eltűnne az apu és vége:~enne az otthoni viharoknak. "Az csoda jó lenne!"1- mondogatta nekem a rendelőben játék közben.A szülők válása után szinte természetesnek éltemeg, hogy minden amire vágyott, meg is valósult,

10

hiszen ö akarta. Ugyanakkor a helyzet kettősségető is érzékelte: apu szomorú, hogy nem találkoz­hatnak ők ketten, anyának sokkal többet kell dol­goznia, a másik nagyit meg alig láthatja stb. Va­gyis nemcsak a várázsiás csodáját élte meg, hanemannak előre nem látott, kínos következményeit is.Hatalmas bűntudata származott abból, hogy ő ilye­neket gondolt. Bűntudatánakfeloldásához is pszi­chológus segítségre volt szüksége.)

Gondolkodásuk egyik korspecifikuma, hogyakörülöttük zajló történéseket reverzibilisként ­visszafordíthatóként - értelmezik. Minden törté­nés csak időleges, és egy periódus után visszaállminden az eredeti rendbe, vagyis semmi nem vég­leges. (Karcsi nagypapája meghalt. A kisfiú a töb­biek szomorúságát látva és érzelmeikkel azonosul­va, többször elsírta magát. Viszont nem igazánértette, hogy miért kell sírni mindig, hiszen csak"odament" a papa. "Kicsit nincsen l de majd vissza­jön, ha már unalmas neki az angyalok között" ­így próbálta a történteket értelmezni. A szülők

nehezen értették meg, hogy miért játszik oly vidá­man, de féltek is attól, hogyagyászreakció majdhirtelen "robbanniu fog agyereknél.)

Az óvodás korú gyermek fogalomalkotásárajellemző, hogy a gondolkodás alapegységei mégnem eléggé elvontak, vagyis szubjektívek. Fogal­maikra jellemző, hogy sok bennük az érzékleteselem (pl. a kórház definíciója az ő számukra egyutálni való hely, ahol szurit kapsz, meg igen büdösvan odabent, nem pedig az, hogy segítő, gyógyítóintézmény.) Fontos momentum, hogy a lényegesés a lényegtelen elkülönítése még sokszor nehéz­ségekbe ütközik, vagyis azt kapcsolják össze, aminekik fontos, amihez pozitív vagy negatív érzel­mek kötik. (Az óvodai kirándulásról hazaterve le­het, hogy nem tudják megmondani, mely vidékenjártak, de azt, hogyaMikinek zöld hátizsákja voltapró szörnyecskékkel a közepén, abban egészenbiztosak, és arról igen részletesen képesek beszá­molni.)

Az itt felsoroltakon kívül a 3-6 éves gyermek·gondolkodása még nagyon sok elemében különbö­zik a felnőttétől. de talán sikerült a leglényegeseb­beket megemlíteni. Pszichológusként azonban mégegy nagyon fontos tényt emelnék ki, ami felett ­úgy gondolom - nem szabad elsiklanunk, ez pediga következő: mint minden eltérés. így a gondolko­dás részterületeinek zavart müködése esetén isnagyon lényeges felderítenünk az oki hátteret.Vagyis más-más feladat hárul az óvónőre akkor,ha egy képesség elmaradásakor csupán az éretlen­ség ténye állapítható meg, és más akkor, ha rész-

képesség zavar diagnosztizálható. Ennek kimon­dását mindig fejlesztő szakemberre kell bízni, determészetesen nem hanyagolható el az a tapaszta­lat, amit az óvónő a gyermek megfigyelésekor szer­zett, az anya beszámolója a korábbi fej lődéséről,illetve az a benyomás, ami a gyermek egész sze­mélyiségére és a környezeti háttérre vonatkozik.

A könyvünk további fejezeteiben megtalálha­tók azok az eltérések, rendellenességek, éretlen­ségi mutatók és jelzések, amire az óvónőnek eb­ből a szempontból feltétlenül fel kell figyelnie.

Az óvodáskor vége felé a legtöbb gyereknélegészséges fejlődési ütemet találunk, és észreve­hetően egyre-másra tűnnek el azok a korábban jel­lemző elemek, amiket korspecifikus sajátosságkéntelemeztünk. Egyre "komolyabbá", érettebbé vál­nak, megszűnneka túlzások, a fantáziahazugságok(teljesen, vagy csak részben) és 6-7 évesen ki­mondjuk: iskolát kezdhet, hiszen olyan okos már!S egyik szemünk sír, a másik meg nevet ... Ugye,mindnyájunknak ismerős ez az érzés? Kicsit, vagyegészen elveszítjük őket.

És most nézzünk egy másik funkciót, a moz­gást, ami szintén nagy utat tesz meg, számtalanváltozáson megy keresztül ebben az életkorban!Nagy- és kismozgásaik finomodnak, és egyre in­kább jellemző lesz rájuk, hogy a saját motoriumfeletti uralmat - az ún. kontrollt - gyakorolni kez­dik. Ez a periódus az, amikor a laterális domi­nancia is kialakul, ennek megfelelően stabilanhasználják már bal vagy jobb kezüket, és iránytar­tásuk is megfelelő lesz. A csoportban egyre inkábbjellemző lesz az, hogy mozgásuk alapján is minő­

sítik egymást és önmagukat a gyerekek, ezáltalügyes és Ügyetlen jelzők születnek. Az óvodásoka felnőtri mozgásokat szándékosan utánozzák, amia szerepjátékokban válik elsősorbanhangsúlyossá- nyilván ezzel is erősítve a szerep hitelét (a kis­lányok illegnek-billegnek. hogy minél csábosab­bak legyenek, a fiúk viszont félelemkeltőenmo­zognak a nagyobb hatás elérése érdekében).

A motorium fejlődésében a mozgássorok fel­cserélődése, vagy kimaradása (kúszás, mászásstb.), a megfelelő stabilitás hiánya az óvodáskorvégére, esetleg a félelemérzés tapasztalása bizo­nyos mozgások végrehajtásakor - mind olyan jel­lemzőmegnyilvánulás, amire az óvónőnek oda kell

,, figyelnie, szükség esetén gyermekorvos. vagy kon­duktor segítségét kell kérnie.

}' Finom motorikájuk, grafomotoros készségük, is jelentősen változik. Gyakran és szívesen rajzol­

nak, festenek, gyurmáznak, vágnak. Rajzaiknaksokszor a mű elkészülte után, képzeletükbőlad-

nak jelentést. Tartalmukban elsősorban azokat atörténéseket jelenítik meg, amelyek számukra va­lamilyen szempontból fontosak (félelmetesek, iz­galmasak, vágyottak), fantáziájukat foglalkoztat­ják, vagy emocionális jelentőségükvan. Formailagezekre az alkotásokra sokszor a vázlatosság és asematikusságjellemző (hasonló alakzatokat ismé­tel, pl. koronás királynők sokasága, ugyanolyanformájú autók stb.). Rajzaikban a természetes ará­nyok hiányozhatnak (nagyítás, kicsinyítés), va­gyis a számukra fontos részleteknek különös hang­súlyt adhatnak, vagy éppen meg nem történttétesznek bizonyos elemeket. (Peti egy bántalmazottgyerek. A családrajzon apja hatalmas kezekkel je­lenik meg, de a gyerek saját magát nem tünteti fela többiek között. "Sikerült jól elbújnom!" - ígyfogalmaz, amikor keresni kezdem.) Ebben a kor­ban még sokszor jellemző az átlátszóság is, ami­vel a rajzaiknak valódiságát, hitelességét akarjákerősíteni (annyira igazi ház a ház, hogy a falon átmég a bútorok is látszanak benne l).

Rajzaik nemcsak az érzelmeikkel, de intellek­tusukkal is szoros kapcsolatot mutatnak. Azonbantapasztalataim szerint a közvetlen következtetések­kel mindig csínyján kell bánnunk! Soha nem sza­bad egy rajzból- és csak a rajzból- messzemenőkövetkeztetéseket levonni, sem az értelmi képessé­gükre, sem érzelemvilágukra. sem kötődéseikre!

A gyermekről alkotott vélemény előtt mindighosszas, minden területre kiterjedő megfigyelésrevan szükség! Csak így kerülhető el. hogy címkéz­zük, előítélettel kezeljük őket! Azonban ha rajza­ik sorozatosan bizarr elemeket tartalmaznak, vagynívójuk elmarad az életkornak megfelelő szinttől,

az óvónő kérje szakember - fejlesztőpedagógus,

pszichológus - segítségét.Van egy jelenség, aminek megléte alapján a szü­

lők gyakran sóhajtanak fel: bárcsak vége lenne márennek az időszaknak! Ez nem más, mint a dackor­szak. Mi is történik ilyenkor? Én-tudatuk is jel­lemző fejlődési szakaszokat ér el, s ez így tenné­szetes. Az első ellenállás időszaka ez, amikor uralni,szabályozni szeretnék környezetüket. "Eddig ti csi­náltatok velem rnindent, most megmutatom, miremegyek egyedül! Ezentúl ti fogjátok azt csinálni,amit én mondok! Akkor is, ha ez nektek nem tet­szik!"

Az akarati megnyilvánulásaik kenfltktusoksorozatát eredményezhetik a szülő, a gyerek és atestvérek között. Sok anyukatól hallottam már, sőt

én magam is igen gyakran mondtam: "Eddig olyankis hc1yeske volt, most pedig vége a nyugalom­nak!" Mégis, bármennyire nehéz elfogadni, szük-

11

ség van ezekre a megnyilvánulásokra! Egyrésztmert éri-fejlődésükhözelengedhetetlen jelenségről

van szó, másrészt a helyes szülői konfliktuskeze­lés közben rengeteget tanulnak. A felnőtri mintarévén megtanulnak okos kompromisszumokat köt­ni, érzelmeiket megfelelően kifejezni és uralni,valamint képessé válnak arra is, hogy vágyaik tel­jesülését késleltetni tudják.

Meggyőződésem,hogy azok a gyerekek, akikezen a korszakon nem esnek át, valamilyen mó­don sérülhetnek a későbbiekben (egészséges ön­bizalmukban, célképzeteik megvalósitásában, ernó­cióik kezelésében). Fejlődésükben egy teljesenhelyénvaló állomáshoz érkeztek el. Jelzik: nemkiszolgáltatottak, hanem önálló lényként léteznek!Én-tudatuk az óvodai környezetben jellemzöen azönállósodási törekvéseikben jelenik me g (öltözkö­dés, feladatvállalás), illetve egyre inkább töreksze­nek hangsúlyozni önálló és egyedi szerepüket akortárs csoporton belül is.

A nemi szerepek hangsúlyozása, a masculi­njtás, feminitás is egyre jellemzőbb megnyilvá­nulás lesz az óvodáskor végére. A lányok pl, egyrenőiesebben öltözködnek és szeretnek anyáskodnia többiek felett - ez vegyes csoportban igen jólkövethető és hasznosítható. A fiúk egyre vagá­nyabbul viselkednek - járásuk, szóhasználatukamolyan "menős" lesz - és tudják, hogy pl. egyfiúnak sohasem szabad sírni, mert az olyan gyenge,lányos dolog. Vagyis követik azokat a szabályo­kat, modelleket, amiket addig csak megfigyeltek,de amik hozzá is segítik őket annak kifejezéséhez"Ilyen szeretnék lenni én!"

Szabálytudatuk, erkölcsi fejlődésükis fontosállomáshoz érkezik. Ez ugyan még nem végállo­más, hiszen ebből a szempontból is rengeteget vál­toznak a következő években. Óvodásként azonbanelkezdik érteni, hogy a szabályok miért léteznek,azokra miért van szükség, és hogy megszegésükkövetkezményekkel jár. Olykor megtapasztaljákmár azt is, hogy nemcsak külső, negatív visszajel­zések, büntetések vannak, hanem létezik egy bel­ső rossz érzés is, amely a szabályszegésnél nemmás, mint a lelkiismeret furdalás. Ennek a negatívemóciónak az átélése vezet el majd ahhoz, hogybelássák: vannak szabályok, amik sérthetetlenek,és áthágásuk akkor sem lehetséges, ha azt külsö

,személy nem ellenőrzi.

,I Amire az óvónőnek fel kell figyelnie a fent,t'említett jelenségek esetén (én-tudat, nemi szere-

pek, erkölcsi magatartás kérdéskörei), ezek végle­tes megnyilvánulási formái. Mivel valószínűlegazilyen irányú problémák nemcsak a kortársközös-

12

ségekben okozhatnak gondot, kezdeményezni kella szülővel történő négyszemközti megbeszélgetést.Tapasztalatom szerint a háttérben az esetek túlnyo­mó többségében nevelési gondokat találhatunk. deaz éretlenség lehetőségével is számolni kell.

Most nézzük meg azt a tevékenységi formát,amelyet a legszívesebben végeznek a gyerekek, ésami a legtöbb idej üket kitölti, mert szerencséreebben az életkorban még módot adhatunk rá! Ésez nem más, mint a játék.

Az óvodásokat megfigyelve leginkább azt ta­láljukjellemzőnek,hogy váltakozva található megtevékenységükben szinte minden játékfejlődési

szint. Olykor még a funkciójátékot is visszacsem­pészik egy-egy konstruáló tevékenységükbe,ugyanakkor már a szerepeket is remekül tudjákformálni (pl. a kisfiúk garázst építenek, "berreg­nek" az autókkal, tologatják azokat és közben agarázsmestert is remekül odavarázsolják), A szak­irodalom többfunkciós játéknak is elnevezte ezta tevékenységi formát. Mégis talán a legjellemzőbb

játék az óvodáskor végére a szerepjáték. Ezt aformát a gyermeklélektannal foglalkozó tudósok"mintha játéknak" is hívják, amihez nélkülözhe­tetlennek ítélték a gyerek kettős tudatának kiala­kulását, az nén én vagyok, a szerepet csak elját­szomn tudás meglétét.

Mások megemlítik, hogy ez a tevékenységi for­ma segíti őket abban, hogy amit a valóságban nemtudnak kivitelezni, azt megtehetik játékukban.Egyébként erre a képzeleti világra ebben a korbanmég fokozottan szükségük van: hogy álmodozhas­sanak, varázsolhassanak, kiléphessenek a valóság­ból, ha az nyomasztó, érthetetlen, vagy éppen unal­masnak tűnik. Mivel a fantáziájukban akármimegtörténhet - megsemmisíthet félelrneket, rosszérzéseket, vagy ő maga bármivé válhat -, a játékegyben gyógyltó szerepet is betölt az életükben.Ennek révén lejátsszák, rendre megismétlik pl. azt,ami számukra negatív élmény, vagy érthetetlentörténés. Mindezt annak érdekében teszik, hogyatörténés feszültségétöl megszabaduljanak (pl.kórházi beavatkozás), vagy a helyzetet megértsék.A játék tehát segítheti az érzelmek kifejezését éslevezetését, fejleszti a gondolkodást, kreativitásrakésztet, és mindezt úgy teszi, hogy a cselekvést aspontán késztetés vezérli, és közben a gyereket azöröm érzése tölti el.

Ha értően figyeljük óvodásaink ezen tevékeny­ségét, sok mindent megtudhatunk róluk, de megintmegemlíteném, hogy soha se ítéljünk egy-egy szi­tuációból! (Ha egy kislány veri a babáját, még nemkell feltétlenül arra gondolnunk, milyen rosszul

bánnak vele otthon, mert lehet, hogy egy utcán lá­tott rossz történéstől akar megszabadulni, vagycsak éppen most ilyet játszik! Ha viszont rendsze­resen előfordul szerepjátékában a bántalmazás,vagy a másik gyerek a funkciójátékokon nem tudtúllépni, esetleg egyszeru logikai játékok megol­dása ismétlődő gondot jelent számára, mindenkép­pen szakember segítségét kell kémi, természete­sen a szülő egyetértő támogatásával.)

Meggyőződésem,hogy az óvónőknek, a szülők­

nek nagy felelősségükvan abban is, hogy a kicsikszámára rnilyen játékeszközöket választunk. Sok­kal figyelmesebben kellene e tekintetben eljárnunk.hiszen egy okosan kiválasztott tárgy a gyermekegész személyiségét fejleszti. Azonban azt jó idő­

ben, jókor és megfelelő előkészítéssel kell a gye­rek kezébe adni. (A könyvünk későbbi fejezeté­ben részletesen szólunk erről a kérdéskörről.)

Az óvodások társas kapcsolatainak kialaku­lásában hasonló tényezőket találunk, mint amik ami - felnőtri - kötődéseinket is meghatározzák.Vagyis az, hogy sikeres, vagy nehéz lesz-e a gye­reknek csoportjába beilleszkednie, a következő

tényezőktől függ: személyisége mennyire nyitottmások felé, milyen előzetes csoport-élményei vol­tak, a közösség vajon mennyire nyitott az új gye­rek befogadására, milyen szerepek vannak már"kiosztva" a csoporton belül, ill. nagyon lényeges,hogy ő mennyire tudott elszakadni otthoni környe­zetétől. Ezeket a szempontokat azért tartottam lé­nyegesnek kiemelni, mert azt gondolom, hogy azóvónőnek mindezeket alaposan át kell gondolniaegy csoport indításakor, ill. meglévő csoport ese­tén az új gyerek befogadásakor. Hangsúlyozom eztazért is, mert tapasztalatom, hogy az első közös­ségben megélt élmények, az ott elfoglalt pozíció(központi, vagy perem szerep) alapvetőenmegha­tározzák a gyerek önmagáról kialakult én-képét,ill. a későbbi csoportokhoz való tartozás vágyát,igényét vagy elutasítását. Látható, hogy a társaskapcsolatokra való célzott odafigyelés a szülő ésaz óvónő részéről azért is lényeges, mert itt szerzibe a gyerek az első érdemi visszajelzéseket ön­magáról, teljesítményéről.

Az igazi csoporttá-alakulás folyamata fejlő­

dési szintek sorozatán megy végig: az egymásmellettiségtől az együttdolgozás élményéig jut el

:minden óvodás, persze csak akkor, ha megfelelő

óvónői attitűddel segítjük őket ebben. A megfele-~II. lő irányítás mellett lassan-lassan kialakul a gyere­

kekben az összetartozás élménye, a jó együtt lenniérzése, valamint az ún. mi-tudata. A pozitívanmegélt történések segítik majd a későbbiekben az

egyéb kortárs csoportba való beilleszkedést, mégkésőbb a másokkal való együttműködésre valóigény kialakulását és ennek a lehetőségeinek ke­resését.

Amit ebből a folyamatból az óvónőnek feltét­len észre kell vennie, az a csoport egészére és azegyénre lebontva is érvényes. Megfigyeléseibőlkikell derülni, hogy csoportja alaphaogulatára ál­talában rni a jellemző. Észre kell vennie, hogyagyerekek közül kik a vezéregyéniségek, esetlega mások által bálványozottak. s ők milyen szem­pontok alapján kerültek a középpontba, kik azok,akik az ún. behódolók, és vajon miért váltak azzá?

Figyelnie kell a hirtelen szerepet változtatókra,pl. a középpontból a peremre kerülőkre, ill. azok­ra, akik a peremen csak megfigyelőkéntvesznekrészt a csoport életében. Róluk azt is érdemes azon­ban megtudni, hogy ott kint a szoba sarkában va­jon tényleg rosszul érzik-e magukat, ahogy mi fel­tételezzük, vagy nekik úgy is jó, sőt jobb, mint azaktív, harsány részvétel a csoport életében. (Sajátélményem: egy születésnapi zsúrra kislányom osz­tálytársait is meghívtuk. Évi, aki már az oviban isoly szorongós volt, megkérdezte tőlem: "Ugye nemlesz kötelező bohóckodni, meg táncolni? Ugye nembaj, hogyha én csak figyelek?" "Persze, hogy nem!"- volt a válasz. "De jó, akkor én is jól érzem majdbiztos magam, akkor sokáig maradok!" (Tudni kellazonban azokkal is bánni, akik a közösségi alkal­mazkodásra nehezen képesek, s hogy ezt megért­sük, mindenekelőtt beilleszkedési nehézségeikmozgatórugóit kell megismernünk. Erről a későb­

biekben írok majd bővebben, a magatartási prob­lémákkal küszködőgyerekek esetében.)

Az óvodások egyik varázslatos tulajdonsága az,hogy hihetetlen mennyiségben és minőségben tud­ják magukból sugározni az érzelmeket. Erre azérzelemvilágra a különleges színesség a jellemző.

Meglátásom szerint olyan emóciókat élnek át eb­ben az életkorban a gyerekek, amiket felnőttként

sokszor elfelejtünk, nem értünk és csak csodálko­zunk rajtuk. Olyan érzelmek ezek, amikre - füg­getlenül életkorunktól - mindig is vágyunk.

Az óvodáskorúak érzelmeinek egyik fontos spe­cifikuma, hogy nagyon erősek, rendkívül intenzi­vek. Ez aztjelenti, hogy a gyermek emócióit olyanhőfokon éli meg, amelynek révén olykor teljesenbeszűkül figyelme, gondolkodása, és szinte egésztestét-lelkét elönti az érzelmi vihar (öröm, düh,harag reakciók). Erre az életkorra jellemző az is,hogy ezeket az ún. kitöréseket uralni még nemképesek ("Abba akarom hagyni a bőgést, de hiddel anya, nem tudom, mert magától folyik a

13

könnyem!"). Az érzelmeik közvetlenül befolyásol­ják a cselekvésüket is (pl. ha szorong egy kisfiú,akkor elaludni sem tud). Másik jellemzőjeernóci­óiknak, hogy nagyon változékonyak - a kicsiegyik percben még zokog, másik pillanatban ví­gan játszik a többiekkel -, ami annak a következ­ménye, hogy figyelme még elterelhető, ill. eltere­lődő.

Ezt az életszakaszt egyébként a csúcs-félelmekidőszakánakis szokták hívni, mivel képzeleti mü­ködésük is igen intenzív; rengeteg valós, vagy véltdologról fantáziálnak, amit sokszor félelmetes tar­talmakkal ruháznak fel. Ez a jelenség egyébkéntkapcsolatba hozható a már korábban említett gon­dolkodási jellegzetességekkel is: minden élő ésmindennek lelke is van (a porszívó az nagyonfélelmetes a hangja, meg a zsinórja miatt, Kataszerint: "Ez egy elvarázsolt sárkány, ami tekeregés tüzet okád, de most nem annak látod, mert estefog támadni és akkor lesz igazi! De nem engemám, hanem a tesómat, mert az rondán beszélt, ésmeg is mondtam neki, hogy féljen csak Ő, ne le­gyen már olyan vidám!").

Az óvodáskorban a leggyakrabban megnyilvá­nuló érzelmek a düh és harag reakciók (jellemző­

en frusztrációk hatására alakulnak ki), az öröm ésa szeretet érzések (már a saját tevékenysége isörömforrás: egyedül is megy!), az erkölcsi érzel­mek (helyes-helytelen, lehet-nem lehet dimenzi­ók) és a féltékenységi érzések (a kapcsolat fella­zulásának, vagy az érzelmi kötés megszakadásánakveszélyét érzi, vagy vélelmezi). Az indulati meg­nyilvánulások szintén jellemző átalakuláson men­nek keresztül ebben az életkorban. Az óvodáskorelején igen gyakran megfigyelhetőa társ ellen irá­nyuló agresszió (fiúk-Iányok közötti gyakori a ve­rekedés, hajtépés, vagy éppen a harapás). Ez a so­rozatos külső visszajelzések következtében egyreinkább csökken és átalakul az ún. tárgyra irányu­ló agresszióvá (már nem a vele játszó barátját kez­di püfölni konfliktus esetén, hanem belerúg pl,abba a várba, amit együtt kezdtek el építeni). Azagresszió megnyilvánulásának legfejlettebb, vagy.Jegszocializáltabb" formája az, amikor nem cse­lekvésben nyer teret az ellenvélemény, hanem ver­bálisan, a vitatkozás formájában. Itt említenémmeg, hogy számos kutatás szerint az optimális al­kalmazkodás nélkülözhetetlen velejárója az egész­séges mennyiségü és formájú agresszió jelenléte~P1indannyiunk személyiségében, felnőttben-gye­

Jrekben egyaránt. Egyrészt azért van szükségünk rá,mert energiát ad és sugároz, másrészt azért, mertnélküle az ún. énvédelem funkciója nem tudna ér-

14

vényesülni, nélküle bármerre elsodródnánk. Termé­szetesen még számos érzelem és azok megnyilvá­nulási formái megtalálhatóak ebben az életkorban,amire ezen keretek között nem térhettem ki.

Amit az óvónőnek észre kell vennie az emocio­nális megnyilvánulásokkal kapcsolatban, az pl. ahirtelen változások jelensége, a végletes kifejező­

dési formák, az érthetetlen, inadekvát viselkedésimegoldások köre. Ezekre a jelenségekre a későb­

biekben kitérek majd. Tudnunk kell azonban aztis, hogyagyennek érzelmei, gondjai, bánata, örö­me leginkább a játékában jelenik meg. Sok min­dent nem tud még elmondani, de lejátszani igen.Értenünk kell, hogy nem azért nem beszél, mertnem akar, hanem mert esetleg még nem is tudjamegfogalmazni a bánatát. De elképzelhető az is,hogy szorongása, esetleg bűntudata tartja vissza,hogy pl. rosszat szóljon az apuról. Ám az is lehet,hogy velünk nem akarja a gondját megosztani. Já­tékában viszont megjeleníti. A gyermek tevékeny­sége ezáltal - ha szüksége van rá - gyógyító já­tékká alakulhat át. Az óvónő számára tehát amegértés, a problémafeltárás szempontjából nél­külözhetetlen a célzott, értő megfigyelés e terüle­ten is. Úgy vélem, hogy soha nem szabad faggat­ni, kérdésekkel zaklatni a gyereket, inkább olyanhelyzetet teremtsünk számára, amely segíti az ér­zelmek kifejezését - verbálisan vagy cselekvésben,a lényeg, hogy megtehesse -, ne kelljen elfojtania.

Ahogy jeleztern, valóban csak vázlatosan, érin­tőlegesen nézhettük át ennek a varázslatos kornaka pszichés vonatkozású jellemzőit, Reményeimszerint azonban ez az összefoglaló segíthetett ab­ban, hogy ki-ki nemcsak olvasmány éJményeit idéz­hette fel újra, hanem ezáltal már saját gyakorlatiismereteit is hozzárendelhette az olykor száraznaktűnő elméleti fejtegetésekhez.

A környezet hatásai a gyermekteljesítményére

A fent említett valamennyi jelenség kialakulásá­ban, fejlődésében az átöröklött tényezökön túlrendkívül fontos szerepet - ha olykor nem fonto­sabbat - játszanak azok a környezeti hatások,amelyek a gyermeket mikro- és makrovilágábanérik. Család, óvoda, külvilág. Ezek azok a ténye­zők, amik eldöntik majd azt, hogy "nálam különblesz-e?".

Számtalan vizsgálat, kutatás eredményeiből tud­juk, hogy a kisgyermek fejlődésére a legnagyobbhatást - a tárgyi, természeti környezeti tényezőket

megelőzve - a személyi (társadalmi) környezetgyakorolj a. Ismerjük azt a tényt is, hogy ezekneka környezeti hatásoknak nemcsak passzív alanya,hanem aktív elsajátítója is a gyermek.

Most nézzük át röviden, milyenek is lehetnekés milyen eltéréseket mutathatnak ezek a hatások,amik szinte minden esetben befolyást gyakorolnakaz egyén személyiségfejlődésére,társas kapcsola­tainak alakulására, vagyis arra, hogy boldogan tud­e boldogulni vagy sem. A "valamiblU túl sok"ingeradagolás jelenségével a mai világunkbangyakran találkozunk. Elsősorban azoknál a csalá­doknállátható ez, ahol az egymás megítélése és amásokhoz való viszonyulás szempontjából ateljesítménycentrikusság a vezérlő elv. A túlada­golás az értelmi ingerekre és az érzelmi ingerekreegyaránt vonatkozhat. Az ún. "értelmi túltáplá­Iás" esetén a felnőttek nem az életkorának megfe­lelő ingerkörnyezetet biztosítanak a gyermeknek,hanem olyat, mellyel mintegy közvetlenül és lát­ványosan mérhetik és sürgethetik a fej lődését.Gyakran előfordul, hogy túl erős, vagy túl bonyo­lult feladatokkal terhelik őt, amiknek feldolgozá­sára értelmi funkcióinakjellegzetessége miatt mégnem képes. Ezzel azonban nem számolnak, vagynem törődnek. Ennek a szülői viszonyulásnak kö­vetkezménye lehet az, hogy kialakul az értelmitúltelítettség állapota. Ebben a helyzetben a gyer­mek már nem fordul érdeklődéssel az újszerű in­gerek felé, megszűnik az erre az életszakaszra jel­lemző nyitottság és az ismeretlen kedvvel történő"habzsolása". Ha ez a szülői hozzáállás tartóssáválik, teljesítménye egy idő múlva már nem tükrö­zi reális képességeit, sokszor a meglévő ismeretekúgy omlanak össze, mint a kártyavár elemei. A gye­rek sokszor motiválatlansága miatt leblokkolhat,vagy alulteljesítövé válik.

Ezt a jelenséget az óvónő a foglalkozások so­rán egyes gyerekeknél jellemzően tapasztalhatja.Ök azok, akik szinte mindig "kisokosként" ledo­rongolják társaikat, s akiktől egy idő múlva elfor­dulhatnak a többiek, mert ez a viselkedés irritáló­vá válik. Emellett ők azok is, akik motivációjátszinte egy tevékenységgel sem tudjuk felkelteni,vagy ha abban mégis részt vesznek, sokszor csakkényszerből teszik, s ezt ki is fejezik. Amikor ki­derül a baj, sok család a helyzetet úgy éli meg, mintakik mindent megtettek a gyerek fejlődése, fejlesz­tése érdekében: .,Ök nem tehetnek róla, a gyerek a

'~II" hibás, hiszen ő nem teljesíti azt, amihez ők min­dent előteremtettek.s amit elvárnak tőle". Látszó-lag így is van, a lényeget tekintve azonban még­sem azt és úgy kapta meg a kicsi, ahogyan arra

szüksége lett volna. A szakember tudja, hogy in­kább a mennyiségre és a tempóra figyeltek a szü­lők, nem a gyerekre, s hogy nem ő hibázott ebbenaz esetben sem. Ilyenkor a kölcsönös csalódottság,az elutasítás lehet a következmény, vagyis az ér­zelmi eltávolódás. Nagyon fontos ezeknek a gye­rekeknek a szüleivel megbeszélnünk a tapasztalta­kat, mert számtalan tanulási zavart, kudarcotkerülhetnek el, ha még időben változtatnak a ne­velési elveiken, irreális elvárásaikon.

A másik - ezzel olykor párhuzamosan, de nél­küle is lezajló - szülői viszonyulás az, amikor az"érzelmi túltáplálás" jelenségével találkozunk.Ezt a magatartást a túlvédő, túlóvó emocionálishozzáállás jellemzi, ami a túlkényeztetésben, afokozott féltésben nyilvánul meg. Ha ez huzamo­sabb ideig tart, és a szülők itt sem veszik észreennek ártó jellegét, vagy erre vonatkozóan esetlegnem kapnak visszajelzést az óvónőtől. kialakul apszichés-érzelmi túltelítettség állapota. Ebben azesetben a gyermek mintegy elveszti érzelmi rea­gáló képességét, nem örül semminek, és lassan ki­alakulhat az ún. érzelmi fogyatékosság jelenségeis. Azt tapasztaljuk, hogy egyáltalán nem, vagynem szívesen játszik együtt társaival, az óvónőt ésmás felnőttet esetleg durván elutasít. Tevékeny­ségét a monotónia fogja uralni, gyakran és ugyan­azt fogja tenni mindennap. Hangulatára a szomo­rúság, a depresszív jelleg lesz jellemző. Barátikapcsolatai nem alakulnak ki, intim közelségbekerülni nem lehet vele. Minden ellen tiltakozhat,amit számára idegen felnőtt akar felkínálni.

Mi is a teendőnk, rnit is mondjunk ezen esetek­ben a szülőknek, hiszen ..túlzásaikkal" sokszor őkis úgy gondolják, hogya legjobban teljesítik anyai­apai szerepüket? Az óvónő feladata ekkor is az,hogy benyomásait visszajelezze. Ekkor is hangsú­lyozni kell azt, hogy mindezt csakis a gyennek ér­dekében teszi. Ha a szülők ekkor képesek még vál­toztatni, a gyereknél talán maradandó sérülés nélkülmúlhat el ez az időszak, és nem zavarja meg ké­sőbbi társaskapcsolatait, teljesítményét, emocionáliséletét. Ha az óvónő nem tudja meggyőzni őket en­nek szükségességéről, úgy mindenképpen család­terápiás segítséget kell igénybe venni.

A másik véglet - amit "hiányhatásnak" is híva szakirodalom - sajnos szintén gyakorta megjele­nik óvodásainknál. Csoportosítása hasonló az elő­

zőekhez, vagyis elkülöníthetjük az "értelmialultáplás" és az "érzelmi alultáplálás" jelensé­geit. Ezekben az esetekben a gyermeket gondozófelnőtt szintén nem teljesíti azokat a feladatait,amelyek a gyennek egészséges személyiségfej lő-

15

dését biztosítják. Vagyis itt hiányoznak azok a tár­gyak, eszközök rnennyiségben/minőségben,amikaz értelmi funkcióik kialakulását, fejlődését ser­kentenék, illetve azok az emocionális kölcsönösreakciók, amik a kiegyensúlyozott érzelmi állapo­tokat előidézik.

Ennek a valarniből "túl kevés" viszonyulásnakszintén súlyos következményei lehetnek, amik el­sősorban abban nyernek kifejezést, hogy zavarttáválik az egyén és a környezet együttélése, az értel­mi és az érzelmi élet nem fej lődik kellőképpen,

vagy éppen visszafejlődik.

Ezeknél a gyermekeknél az óvónő elsősorban

azt érzékeli, hogy ők azok, akik sokszor sokkal jobbalapképességékkel rendelkeznek annál, mint amia tevékenységük eredményességében megmutatko­zik. Fejlődési elmaradásuk okát szinte egyértelmű­

en megtaláljuk a ráhagyó, vagy az elhanyagolókörnyezetükben. Az érzelmileg nem megfelelően

viszonyuló család esetében azt is tapasztalja azóvónő, hogy ők lesznek azok a gyerekek, akik szin­te falják minden visszajelzését. Jót-rosszat egy­aránt provokálnak, csupán azért, hogy foglalkoz­zanak velük. Társas kapcsolataik is igen viharosérzelmekkel zajlanak, hiszen családjukban nemkaptak mintát arra vonatkozóan, ami az együtté lés­hez nélkülözhetetlen, illetve sokszor nem tudjákkonfliktusaikat lerendezni, indulataikat "szociali­záltan" kifejezni.

Ismét a szülők felé van teendőnk elsősorban.

Mert ezek a gyerekek is csak azt tükrözik viselke­désükkel, ahogyan velük bántak. A visszajelzés, amegbeszélés elkerülhetetlen ezekben az esetekbenis. Sajnos leginkább itt kell számolnunk azzal, hogya szülők részéről ellenállásba, falakba ütközünk,de megint csak azt mondom, a gyermek érdekébenmeg kell próbálnunk. Tapasztalatom, hogy talánaz ilyen irányú kísérlet akkor sikeresebb lesz, ha apozitívumok hangsúlyozásából indulunk ki - a csa­ládra és a gyerekre vonatkozóan egyaránt -, és csakutána említjük azokat, amiken véleményünk sze­rint feltétlenül változtatniuk kellene. Sokszoregyéb szakember bevonása ezekben a helyzetek­ben is elkerülhetetlen.

A gyermek otthoni és óvodai környezeténekegyéb jellemzőit, típusait, hatásait ebben a formá­ban tovább részletezni nem tudjuk, de talán a fen­tiek ismételten kiegészíthetik és értelmezhetik azo-

,kat a gyakorlati ismereteket, amik a napi munkábanlaz óvónő rendelkezésére állnak.

16

Néhány személyiségvonásés az eredményesség összefüggése

Az egyéni és a kor specifikumai, valamint a leg­utóbb vázolt környezeti hatások következtében máróvodáskorban igen jellemző karakteru, típusú gye­rekekkel találkozhatunk. Bár a személyiségfejlő­

dés még korántsem fejeződöttbe, de már-már lát­szanak azok a vonások, amelyek alapj án a gyerekekkülvilághoz, önmagukhoz, valamint teljesítmé­nyükhöz való viszonyulását megítélhetjük. Szám­talan elmélet és kutatás született már, amelyekmegpróbálták felállítani azokat a típusokat, ame­lyek alapján egyéni jellemzőinkmeghatározható­ak, kategorizálhatóak. Talán e könyv céljait job­ban teljesítem, ha az ismert modelleken kívül azokataz elméleteket emIítem meg, amik konkrétan agyermek teljesítményével kapcsolatos személyiség­vonásokat kutatják.

A dependencia (a függés) kérdéskörével igenrégóta foglalkoznak már a pszichológusok. Talánmindenki számára ismert az a tétel, amely kapcso­lataink természetes fejlődési fokairól szól, s ame­lyet mindnyájan megélünk szülőként,gyerekként,partnerként, barátként egyaránt. E tétel alapjánminden kötődésünknekkülönbözö stációkon kellátmennie ahhoz, hogy harmóniában legyünk ön­magunkkal és másokkal.

Az első az "ölelj át szorosan" fokozat (pl. anya­gyerek ún. duál-uniós együttléte), ezt követi a ute­gyél le" fázis (az óvodáskori önállősodési igényekkifejezése, amikor már egyedül szeretné a felada­tokat megoldani, de azt az anyu biztonságot nyúj­tó közelében tenné) és végül a "hagyjál magamra"szint, ami az elszakadás, vagy leválás igényének akifejezése, megjelenése. A folyamat az egészsé­ges, természetes szülő-gyerek kapcsolatban nemreked meg egyik stációban sem, és bár az érzelmiveszteség megélésével járhat, mégis mindkét félképes tudomásul venni azt.

Erős függéstől, vagyis a túlzott dependenciárólbeszélünk akkor~ ha az elszakadás nem, vagy csakrészben történhetett meg. Az ilyen szoros kapcso­latban élő gyerekeknél nemcsak az önállósodásnehezített (hiszen anyu csinál rnindent helyette,mert öt kisbabának tekinti), hanem a társakkal valókapcsolatfelvétel is. A túl erősen kötődö gyerekszinte sohasem tud beszokni az óvodába, alkalmaz­kodni a körülményekhez. Ennek oka az, hogy véd­telennek éli meg helyzetét a szülő nélkül, Társaskapcsolatai is alapvetően zavartak lesznek, hiszena többiek felé pedig nem lesz szabad érzelmi"vegyértéke", amibe azok kapaszkodhatnának.

Nagyon sokszor tapasztalhatja az óvónő ezekben azesetekben is, hogy a gyerekek teljesftményét alap­vetöen rontja, negatívan befolyásolja ez az erős

dependencia. Hiszen ők azok, akik képtelenek lesz­nek egy-egy feladatban elmerülni, tartósan koncent­rálni, mível gondolataik beszűkülnek, szorongássalküszködnek, tevékenységüket az állandó várakozáskiséri, vagy helyettesíti. Ha a szülő nem veszi ész­re, vagy nem tudja ezt az elszakadási folyamatotke llően segíteni, akkor a gyereknél nemcsak kudarc­élmények sorozatát gerjeszti, hanem kettőjük kap­csolatát is rombolni fogja. Mindenképpen jelezzeaz óvónő, ha ennek jeleit felfedezi, mert a gyerekkibontakozását, oldödását segíti ezáltal. Ha ez nemtörténik meg, akkor mindenképpen szakember se­gítségét kell kémi, mert valószínűleg a problémamögött mélyebb okok húzódnak meg.

Egy másik elmélet az ún. kontroll, vagy meg­erősítési igény alapján állít fel személyiségtípuso­kat. A kiindulás alapjának itt is azt kell tekintenünk,hogy a szűk környezetétől, annak visszajelzéseitől

mennyire képes elszakadni az egyén, mennyireképes attól függetleníteni magát. Ennek értelmé­ben már a gyerekeket is megkülönböztethetjük asze­rint, hogy saját cselekvéseit mennyire tudja önma­ga megítélni (a belső kontroll funkciói kiépültek-e),vagy szüksége van a folyamatos külső megerősíté­

sekre teljesítménye értékelésekor. A külső kont­rollos gyerekek önmagukra vonatkoztatható kérdé­sek tucatjával fordulnak folyamatosan a külvilág felé(pl. "óvónéni, ugye szépet rajzoltam én is?", "én isjó voltam ma?" stb.). Ez csak akkor válik igazánproblémává, ha a gyerek minden tevékenységénekértékelését a felnőttől fogja remélni. Óvodáskorvége felé fontos elérni azt, hogy a gyermek ­amennyire lehet - objektívan meg tudja ítélni ön­magát és cselekedeteinek eredményességét, annakj ó vagy rossz vo ltát. Ugyanis nehéz helyzetben leszaz, aki állandóan a környezetét hívja segítségül,hogy értékelje, minősítse őt. Erre az iskolábanmár alig akad lehetőség,belső bizonytalanságafennmarad, sőt elképzelhető, hogy erősödni is fog,teljesítményével pedig egy idő múlva le is állhat.A belső kontroll funkció erősségének szükséges­sége akkor válik nyilvánvalóvá a szülők számára,amikor a tanulási teendőivelegyedül kell a gyerek­nek megbirkóznia. s mérlegelni kell pl. a gyakorlás'mértékét, munkájának esztétikai értékét stb. úgy,~ogy a megerösítő felnőtt nem lehet jelen minden~zituációban.Megítélésem szerint felnöttet-gyenne­Iket egyaránt edzeni lehet előre ezekre a helyze­tekre, hogy a későbbi kudarcok elkerülhetövé vál­janak.

A személyiségtipológiák közül még egy meg­közelítésre szeretném felhívni a figyelmet, amely­ről úgy gondolom, hogy elég nagy gyakorisággaljellemző a kisgyermekekre és alapvetően befolyá­solja teljesítményüket. Ez az elmélet a szorongá..sosságot, mint személyiségvonást elemzi.

Már említettük, hogy az óvodáskor egyik emo­cionális jellernzője, hogya félelemkeltő tárgyak,személyek száma megsokszorozódik, éppen ezérta csúcsfélelmek időszakának is definiálhatjuk ezta periódust. _

Egyre nagyobb számban akadnak gyerekek,akiknél minden felnőtti igyekezet ellenére sem ol­dódik a szorongás, sőt szinte "aláfestik" mindencselekedetüket, kapcsolataikat. Magatartásukra azún. Ingerkerülés lesz a jellemző, valamint a vál­tozásoktól való tartózkodás. Sokszor - befelé for­dulásuk következtében - szociális kapcsolataiknem alakulnak ki, vagy éppen megromlanak, ke­rülik a közösségi együttlétet és mindenfajta hely­zetet, ahol megnyilvánulniuk, szerepelniük kell.Teljesítményük a tényleges tudásukat szinte so­hasem tükrözi, vagy csak részterületeken (pl.grafomotoros készségük általában igen jó). Magaa szorongás egyik specifikurna ebben az esetbenaz, hogy debilizálja, vagyis rontja a gyennek ered­ményességét.

Fontos, hogy az óvónő ezeket a kisgyermekeketis fokozottan, célzottan figyelje, bár gondjaikat sok­szor hajlamosak vagyunk. nem észrevenni. Sok óvó­nőtől hallottam már azt a megjegyzést: "Hát ő olyanjó kislány! Mi baj lenne vele?" Én pedig azt gondo­lom, hogy ők ugyanolyan bajban lehetnek eseten­ként, mint hangosabb, aktívabb, oldottabb társaik.Sajnos az ö csendjükkel kevesen foglalkoznak ér­demben. (Piroska 3 kívánságában azt kérte: úgy sze­retnék rossz lenni, mert akkor velem is játszana azóvónénil) Ha a megközelítésük, oldásuk az óvodaiközösségben nem sikerül, mindenképpen pszicho­lógus szakember segítségét kell kémi a mély, okiháttér feltárásához.

Magatartási zavarok és tanulásiproblémák

Talán ez az a kérdéskör, amivel napjainkban - szü­lők és szakemberek - a legtöbbet foglalkozunk, ésami előtt sokszor a leginkább tehetetlenül állunk.Tapasztalatom szerint a pszichés bátter6 - tehátnem az organikus eredetű - zavarokat a legtöbbesetben jelző tüneteknek értelmezhetjük, melyek­nek egyben üzenet jellegük van. Az üzenet tartal-

17

ma olykor vészjelzés is, amely utalhat arra, hogyagyermek környezetében valami diszfunkcionálisanműködik, s ez okozza a viselkedési másságát. Eb­ben az esetben tehát a gyerek nem tesz mást, mintszámunkra visszatOkrözi azt a bánásmódot, viszo­nyulást, amelyben ő él. A gyermek reakcióinakmegértése szempontjából ismernünk kell azt azösszefüggést is, amely arról szól, hogy a pszichésállapot zavara teljesítmény-gyengeséghez, tanulásizavarhoz vezethet, és a tanulási zavar is közvet­lenül kihat a pszichés állapotra.

A magatartási zavar, a másság meghatározásaigen nehéz feladat. Mégis ezeket a gyerekeket alegkönnyebb beazonosítanunk: ők azok, akik min­dig "kilógnak" a csoportból, akik állandó figyel­met igényelnek, akik az óvónők, szülők, gyerekekszámára folyamatosan megoldandó problémahely­zetet teremtenek, akikkel mindig baj van, s akik­nek a nevét legelőszörtanulja meg a csoport, majdaz egész óvoda. Baj van velük, de én úgy gondo­lom, hogy ők is bajban vannak. Megfigyeléssel,vizsgálatokkal igazolható, hogy teljesítményükszinte sohasem tükrözi összképességeiket, más lesza viszonyuk kortársaikhoz, hiszen gyakran eluta­sítóak, aminek következtében ők is elutasítottak­ká válnak, s gyakran merev ítéletekkel, címkékkelruházzák fel őket, melyek béklyójából szinte kép­telenség kiszabadulni. (A 7 éves Andris erről aztmondta: Én úgy szeretnék már jó lenni, de fogal­mam sincs, hogy azt hogyan kell csinálni!) A bün­tető visszajelzések következtében egyre erősödik

negatív én-képük, sokszor önmaguk ellen is for­dulnak, és a kölcsönös elutasítások következtébenmegerősödikbennük a tény: ők a rosszak, akik csakrosszat tudnak tenni, és mindig is azt fognakJ hi­szen mást úgysem vár el tőlük a világ. Meggyőző­désem, ha ebben a hitükben, tapasztalatukban ké­pesek vagyunk megingatni őket - mondjuk kellő

szárnú és súlyú pozitív visszajelzés adagolásával-, akkor még időben átformálható viselkedésük, smegelőzhető a stabil viselkedési zavar, esetleg sze­mélyiségzavar ki alakulása.

Az agresszív viselkedésről, s annak fejlődésé­

ről már korábban szóltam. A túlzottan erős meg­nyilvánulási formánál azonban talán még hangsú­lyosabb az oki háttér felderítése, mint más egyébeltérésnél. El kell különítenünk ugyanis azt, ami­kor betegséggel találkozunk, attól J amikor HCSU­

pán" rosszasággal állunk szemben. Számos orga­nikus eredetű probléma tüneti megnyilvánulásalehet ugyanis az agresszió, amely esetekben a vi­selkedés-korrekció hatástalannak bizonyul, s nema nevelési elvek megváltoztatásával tudjuk alap-

18

vetően csökkenteni a tüneteket, hanem pszichote­rápiával, esetleg gyógyszeres kezeléssel. Ennek ki­derítése érdekében mindig célszerűszakember se­gítségét kérni. Sűrűbben fordul elő, hogy nem azidegrendszeri elváltozás okozza a tünet kifejlődé­sét, hanem a családi környezet felelős azért, hogya gyermek agresszíven viszonyul akortársaihoz,így próbálja konfliktusait megoldani.

Az erős, szigorú és merev korlátok kőzött, vagyelutasító szülőkkelélő óvodás nagyon gyakran azotthoni miliőben átélt és elfojtott adekvát indula­tait "hozza be" csoportjába. Ott lesz agresszív, aholnincs félelemérzete. ahol nem kell tartania a szi­gorú büntetésről,ahol a legkisebb ellenállással ta­lálkozik, s ahol mindig számíthat a megbocsátásrais. Más esetben viselkedésével csupán azt az ag­resszív mintát másolja le, ahogyan vele bánnak.Ebben a korban ugyanis rendkívü) erős az azono­sulás motivációja, ez személyiségfejlödésénekegyik közvetlen mozgatórugója, velejárója. Ígytehát, ha környezetében az indulatok elszabadulá­sa a jellemző, ő is természetes megoldásnak vétiaz ily módon való közeledést a külvilághoz. Meg­lehet azonban az is, hogy egy agresszív apával valóazonosulás - tudattalanul - segíti a saját belső

szorongásaitól, feszültségeitől való megszabadu­lást: úgy csinálok, olyan leszek, mint Ö, s akkormár nem félek!

Agresszív viselkedés alakul ki az olyan nevelé­si légkörben élő gyerekeknél is, ahol a kettős írá­nyítás érvényesül. Ez azt jelenti, hogy a szülők

egészen eltérő elveket vallanak a gyerek irányítá­sával, a vele kapcsolatos elvárásokkal, vagy a hoz­zá való viszonyulássaJ kapcsolatban (pl. túl keményapa - túl gyenge anya). Ebben az esetben a kiala­kult súlyos belső bizonytalanság okoz feszültsé­get a gyerekben, mivel az igazodási pontokat nemlátja, nem érti, hiszen a felnőttek valódi kapaszko­dó, támasz nélkül hagyták. Agresszív viselkedésé­vel saját feszültségeit "gyÓgyítja".

Az indulati magatartás megítélésekor azonbanminden óvónőnek a saját csoportján belüli viszo­nyokat, normákat is értenie és értékelnie kell.Ugyanis lehet, hogy egy gyerek éppen azért válikagresszívvé, mert az óvodában társai között ez amegerősített, felértékelt viselkedés. Ilyenkor indu­latai segítik őt abban, hogy a többiekhez hasonul­jon, elfogadást, tekintélyt nyerjen. vagy olyannáváljon. amilyen a csoport központi figurája. Kellő

és időben történő odafigyeléssel, esetleg szakem­ber bevonásával az óvónő segíteni tudja, hogy ez a"csoportérték" elveszítse jelentőséget,és más, 8Z0­

cializáltabb viselkedési nonna hangsúlyozódjék.

Sajnos óvodai csoportokban egyre gyakrabbantalálkozhatunk az ún. POS, vagy pszichoorga­nikus szindróma jegyeit részben, vagy teljessé­gében mutató gyerekekkel. Ma már tudjuk, hogymagatartászavaraik hátterében alapvetőenaz ideg­rendszeri folyamatok egyensúlyának megbomlá­sa a döntő tényező, esetleg feltételezhetőminimá­lis agykárosodás is, nem pedig - ahogyan néhányévvel ezelőtt még gondoltuk - a helytelen szülői

bánásmód felelős az eltérő magatartásért. Ök azoka gyerekek, akikről a legtöbb óvónő úgy nyilatko­zik: kezelhetetlenek. Jellemzőugyanis rájuk, hogyfigyelmüket nem tudják összpontosítani, az bár:milyen új ingerre elterelődik, ezért a foglalkozá­sokon csak pár percig tudnak részt venni. Érzelmireakcióik nagyon végletesek, vagyis a dühroha­mok és az örömkitörések rendkívüli hőfokúak(sok­szor az öleléssel is fájdalmat okoznak), és igengyorsan képesek átcsapni érzelmeik az egyik vég­letből a másikba. Agresszív kitöréseik mögöttgyakran az erős szorongás húzódik meg. A többi­ektől való félelmükben erejüket hangsúlyozzákmindig, minden helyzetben. Feltételezik, hogyatöbbiek bántani fogják őket, és ezt megelőzendő.

ők előbb támadnak (védekező agresszió). Bizarrmegnyilvánulásaik miatt a gyerekekkel alig alakulki kapcsolatuk, inkább a felnőttekhez próbálnakkötődni. Teljesítőképességükrendkívül ingadozó,de van olyan készségük is, amelynek gyenge szintjemár-már fogyatékosságot feltételez. Pedig pl. gra­fomotoros készségük csupán azért olyan gyenge,mert a rajzolás begyakorlásahoz összpontosítottfigyelemre és viselkedés kontrollra, türelemre isszükség van, ezzel ped ig ők nem rendel keznek.Ingadozik azonban teljesítményük egymást köve­tő időszakokban is. Egyszer leültethetők, koope­ratívak, másnap már képtelenek egy helyben ma­radni, társaikkal együttműködni.

Ennek többek között az is oka, hogy ezek a gye­rekek meteoropaták, vagyis időjárási frontérzé­kenyek, aminek következtében hol erősödik azidegrendszer izgalmi folyamatainak túlsúlya, hola gátlási folyamatok próbálnak érvényesülni. Fel­adathelyzetben hirtelen mutatják a fáradékonyságjeleit, ezért csak kis adagokban terhelhetök. Ha' el­fáradnak, agresszívvé vagy éppen depresszívvé vál­nak. Intelligenciájuk másképpen strukturált, mintkortársaiké, praktikus (gyakorlati) intelligenciájuk~genjó lehet. Ök azok a gyerekek, akik tudják, hogy,;~i a helyes viselkedés - helytelen cselekedeteiktután ugyanis gyakran kémek bocsánatot -, csaknem tudnak úgy cselekedni, ahogyan szeretnénekés mi is szeretnénk. A POS akadályozza meg őket

ebben. Nagyon gyakran szociálisan elszigetelődnek,

kevés közösség tudj a befogadni őket, aminek kö­vetkeztében félelmük és agressziójuk egyre nő.

Sajnos sokszor nemcsak az óvodai környezet,hanem a család is tehetetlenül és értetlenül áll ezek­kel a gyerekekkel szemben. Ráadásul gyakran kap­ják azt a visszajelzést ismerősöktőlés idegenektől

egyaránt: az ő hibájuk, hogy a gyerek olyan, ami­lyen, nyilván elnevelték, túlkényeztették. de azbiztos, hogy alapvetőenelrontották. Az elmondot­tak alapján azonban látnunk kell, hogy itt nemnevelési hibákról van szó. Azonban mindenképpszámolni kell azzal, hogy magatartási zavart mu­tató gyerekek családjában gyakrabban fordul majdelő helytelen módszerek alkalmazása, ami a gye­rek és a szülő kapcsolatának megromlásához ve­zethet, illetve a betegség olyan légkört indukál,ahol jellemző lesz a feszültség, az állandó ideges­ség, a folyamatos készültség. Nagyon lényeges,hogy ha az óvónő észleli a POS jelenségre utalótüneteket, mindenképpen szakemberhez irányítsaa szülőt. Ez korántsem diagnosztizálást jelentsen,csupán azt, hogy benyomásait közölje az anya felé,mert számtalan eset bizonyítja ezekben a helyze­tekben is, ha időben érkezik a segítség, számtalankésőbbi probléma megelőzhetö.

Az óvodai, iskolai teljesítményzavarok közül azutóbbi években a leggyakrabban kutatott jelenséga hiperaktivitás, vagy más szóval motoros mű­

ködési zavar. A POS betegségtől különbözik ab­ban, hogy amíg ott minimális agyi károsodás isfeltételezhető, itt erre utaló jeleket ma már nemtalálnak. A probléma már 5-6 éves korban diag­nosztizálható, de rendszerint az iskoláskor kezde­te az, amikor a viselkedési zavar hátterében e je­lenség meglétét feltételezik szülők, pedagógusok,gyermekorvosok. Talán az óvoda elfogadóbb, to­Ieránsabb, játékos légköre is befolyásolja azt,hogya korai években a gyermek problémája job­ban kezelhetö, magatartása irányíthatóbb. Ez a vi­selkedési zavar elég gyakori a mi populáci6nkbanis, de meg kell jegyezni, hogy sokkal több gyerek­re sütik rá ezt a bélyeget, mint az indokolt lenne.Az eltérés a viselkedés három fő területét érinti: amotoriumot, az impulzivitást, valamint a figyelmet.A diagnózis felállítása speciális szakember felada­ta, aki az ezen területeken talált eltérések gyakori­ságából, tüneti összefiiggésekből állapítja meg,hogy valóban hiperaktivitással állunk szemben,vagy sem.

Mi okozza ezt a magatartást? Sokáig feltételez­ték, hogy itt is agyi károsodás okozza a viselkedé­si zavart. Később temperamentum jellemzőkkel

19

próbálták igazolni meglétét. Ma már egyre bizto­sabbak a kutatások eredményei a tekintetben, hogya jelenség nem más, mint egy folyamatosan jelen­lévő ingerkeresőmagatartás. Az oki háttér szem­pontjából feltételezik azt, hogy a szervezet izgal­mi, készenléti szintj e alacsonyabb a kívánatosnál,s ez váltja ki az állandó ingeréhséget agyereknél.Viselkedésében ez úgy jelenik meg, hogy pl. kép­telen egy helyben ülni, sokszor váltogatja a cse­lekvéseket, állandó ellenőrzést igényel, mindigvalahova tart - figyelme, mozgása J gondolkodásaegyaránt. Érzékelhető, hogy teljesítményproblémá­ira ugyan az óvodában lehet már utaló jeleket ta­lálni, de a tényleges gond ezzel kapcsolatban kis­iskoláskorban fog bekövetkezni. Ezek a gyerekekis mélyen képességeik alatt produkálnak majd.A náluk is megnyilvánuló ún. másodlagos tünetek(agresszió, depresszió, szorongás) következtébenbeilleszkedésük szintén rendkívül nehézzé válik.

Óvodai közösségbe járó gyereknél nagyon fon­tos a szülő-óvónő-gyermekorvos együttműködése,

a problémás helyzetek átbeszélése, a következe­tes, egymással összhangban lévő lereagálások el­érése érdekében. Tapasztalatom, hogy ha a szülő akörnyezetében kellő támaszt talál a gondok orvos­lásához, ha a terhét kicsit megoszthatja másokkal,máris nyitottabban, elfogadóbban, türelemmel tuda gyerek felé is fordulni. Abban az esetben azon­ban, ha a magatartási zavar végletes formákat ölt,már a hagyományos óvoda sem képes ezeket a gye­rekeket integrálni a nagy létszámú csoportokba.Ezekben az esetekben azt látjuk, hogy sajnos na­gyon kevés még az őket befogadó intézmény. A meg­oldás a szülőkre, szakemberekre vár!

Mint ahogyan már korábban említettem, emo­cionális defektus következménye is gyakran le­het magatartási zavar, amit majd a teljesítményzavar követ. Ezeknél a megnyilvánulásoknál ideg­rendszeri elváltozást nem feltételezünk. sokkal in­kább felelőssé tehetjük azt a miliőt, amiben a gyer­mek él (Id. agresszió, szorongás),

Az emocionális élet sérülése igen gyakran kom­munikációs zavarban nyer kifejezést. Ezen zava­rok közül itt most egy egyre gyakrabban megjelenő

tünettel foglalkoznék, amelyet elektív mátizmus­nak neveznek. Igen különös jelenségről van szó,aminek okát mindmáig hiába kutatják a szakem­berek. A tipikus tünetegyüttes lényege, hogy ezek

i· a gyerekek az otthoni környezeten kívül sokszori;~' sem gyerekekkel. sem felnőttekkel nem létesite­I nek verbális kapcsolatot, valamint az, hogy visel-

kedésükre az erős szorongás lesz jellemző.A csa­ládi körben ez nem, vagy csak nagyon ritkán érhető

20

tetten; otthon hajlamosak a dühkitörésre. folyama­tosan csevegnek, bátrak, kezdeményezöek. Amintszorongásuk csökken, remekül megoldanak min­dent, kivéve a szóbeli feladatokat, azt az igazimutisták sohasem teljesítik. Rajzkészségük igenjó,figyelmük azonban szorongás szintjüktöl függőenváltozó mértékben köthető le, így eredményessé­gük is ingadozó. Társas kapcsolataik alakulásaaz óvónő irányító készségétöl nagymértékben függ.Ha el tudja fogadtatni a gyerek másságát a többi­ekkel, akkor nem szeparálódik el kortársaitól, ha­nem ugyan csendes szemlélődőként,de partner tudlenni az együttes tevékenységekben. Az óvónő se­gítheti öt azzal is, hogy minél több olyan feladatotad számára, amiben biztosan sikerélménye lesz, sezt közvetíti a csoport felé is. Soha nem szabaderőltetni a verbális megnyilatkozást, sem szóban,sem pedig úgy, hogy kényszerhelyzetbe hozzuk őt.

Nem azért nem beszél, mert bosszantani akar ben­nünket, hanem azért nem kommunikál, mert szo­rongása kényszeríti öt a saját zárt világába. Segít­hetjük viszont abban, hogy megtanítjuk vele a"fiilbesúgó" technikát, hogy ezáltal - ha akarja ­kifejezhesse kéréseit, kívánságait. Mutista gyere­keknél a szakember felkeresése elkerülhetetlen, akiterápiás tevékenységét úgy tudja legjobban érvé­nyesíteni, ha az óvónövel is aktívan együttműködik.

Ha az oki tényezők előfordulási gyakoriságátnézzük a teljesítmény zavarokkal kapcsolatban,nem mehetünk el a mellett a jelenség mellett sem,amelyet a pszichoszomatikus problémák köréneknevezünk. Ezek azok a testi tünetek, melyek hátte­rében organikus elváltozást nem találunk, mégis afájdalom, az elváltozás jelez arról, hogy valaminem rnűködik hannonikusan. A szervezet egész­séges, viszont a lélek beteg, és ezt az elváltozásttükrözi vissza a külvilágnak a testi tünet. Ez a jel­zés is segítségkérés: bajban vagyok, foglalkozzvelem! A rendellenességek kisgyermekkorban töb­bek között az alvászavarban, a légzőfunkciók za­varában, a táplálkozási zavarban, a kiválasztásifunkciók rendellenes működésében nyilvánulnakmeg. Mivel azonban valószínűleg a szorongásokozza és tartja fenn a tüneteket, kihatnak a gyer­mek szinte minden pszichés funkciój ára: teljesít­ményére és szociális kapcsolataira is egyaránt.

A rengeteg tünet közül végezetül csak kettővel

foglakoznék, mert visszajelzések szerint ezek azok,amik a legsűrűbben fordulnak elő az óvodában.Legyakrabban a pszicbogén basfájással, fej fáj ás­sal találkozunk. Ezekben az esetekben a tünet se­gítségével a figyelemfelhívásen kívül mód nyílhatbizonyos helyzetek, tevékenységek elkerülésére is.

Tudnunk kell azonban azt, hogy a gyerekek több­sége valós fájdalmat él át pszichogén eredetű

probléma esetén, Ebből következik, hogy a célunkinkább az ok felderítése legyen, semmint, hogyatünetről tudomást se vegyünk. (Érdemes kideríte­ni, hogy pl. mely foglalkozás az, amelyen nem szí­vesen vesz részt és vajon miért. Vagy esetleg agyerekek között van-e valaki, aki miatt, előtt nemszívesen nyilvánul meg, esetleg egyszeruen csaknem szeret óvodába járni stb.)

A másik pszichoszomatikus magatartási zavar,ami óvodáskorban igen gyakori, az ún. sphincterkontroll zavara. Ezekben az esetekben a gyerekeknem, vagy gyakran nem képesek vizeletük, szék­letük szabályozására. Bepisilnek, bekakilnak, vagyéppen székrekedéssel küszködnek. Ha kizárjuk azorganikus okból előforduló kórképeket. ezen tü­netek mögött is igen gyakran mély szorongás meg­létét feltételezhetjük. Mivel ezek olyan jellegű

zavarok, amik következtében a gyereket szinteazonnal és egyértelműen kiközösítik társaik, csú­folják, olykor megalázzák őket, feltétlenül szak­emberhez kell irányítanunk a családot.

Számtalan pszichológiai rendellenességről le­hetne még - sajnos - beszélni, ami magatartásizavarban, teljesítmény zavarban nyilvánu.l meg, deezek további részletezésére nincs itt mód. Remé­lern érzékelhető, hogy mi is volt az igazi célom azelőző oldalakon leírtakkal. Azt próbáltam újra ésújra elismételni és erősíteni, hogy az óvónők óriá­si lehetőség birtokosai. Olyan lehetőség ez, ami­vel rajtuk kívül senki más nem rendelkezik. Sem aszülők, sem a tanítók, sem a pszichológusok. Mert

senki más nem láthatja úgy és annyit ezeket a ki­csiket, mint ők. És ha személyiségük képes a "va­rázslásra", sokkal könnyebben nyílnak meg a gye­rekek előttük, mint bármelyikünk előtt, Ma mártudom azt is, hogy ezt a varázslást, mesterségbelitudást nagyon is érdemes "kicsalni" tőlük. Ugyan­is mi pszichológusok kiszínesíthetjük azokat aszürke elméleti fejtegetéseket, amik az ö példáiknélkül hiteltelenek, érdektelenek volnának, segít­ségükkel élettel tölthetjük meg a modellekre épü­lő okfejtéseket is, és ami a legfontosabb: megta­nulhatunk a legnehezebb terepen, a gyerekekvilágában eligazodni.

De vajon ma is helytállóak ezek a régen jól al­kalmazható óvónői tapasztalatok? A világ nagyotváltozott, és látjuk, nem mindig előnyére! A gye­rekeink zöme bajban van. Az ártó ingerek hatásaegyértelművévált: a negatívumok a leggyengébbpontokat, a legkisebb ellenállással rendelkezőkettalálták el: a gyerekeket. Számtalan rendellenes­ség bukkant fel, amire a hagyományos képzésbennem készülhettek fel sem az óvónők, sem a tanító­nők. Ehhez próbáltunk segítséget nyújtani. merttudjuk: egyedül nem megy! A gyerekek, szülők

segítséget várnak. Elsősorban, első lépésben tőlük,

az óvónőktől. akik abban a három évben legtöbbcselekvésük szemtanúi, akik jelen vannak életükfontos mozzanatainál. Ez a kapcsolat felelősséget

ró rájuk, ami elől szakmai vétség lenne kibújni.Felelősséget, ami nem más: Észre kell venni,

ha baj van, és a szülőnek jelezni kell azt - mégha oly kínos is -, mert a gyerek érdeke azt kí­vánja!

21

,L\ tan u lási zava rról és a fejlesztés lehetőségeiről

A tanulási zavar kérdésköre előtt tekintsük át rö­viden a fejlődés és a fejlesztés fogalmát, valamintaz alapkultúrtechnikák elsajátításához szükségesalapvető pszichikus működéseket.

Fejlődés és fej lesztés

Fejlődésen azt a folyamatot értjük, ahol a környe­zeti hatások nyomán az egyén spontán érése ala­kul. A fejlődést meghatározó tényezőkmegítéléseszerint többféle nézetet ismerünk. A nativisták el­mélete a veleszületett, genetikusan meghatározotttényezőket, Locke környezeti hatásokon alapulószenzualista nézetei a nevelést tartják meghatáro­zónak a gyermek fejlődésénél. Stem mindkét meg­határozót figyelembe vette konvergencia elméle­ténél, miszerint a környezeti és a genetikaihatásokat is meghatározónak tartja.

A újabb kutatások szerint a gyermekek humánspecifikus prediszpozícióval születnek, amely agenetikai programban kódolva segíti a szocializá­ciót, és ösztönző környezeti hatásokkal megtámo­gatva a belső folyamatok érését (Papusek, Bower).Az, hogy az öröklött gének, vagy a környezet ha­tása meghatározóbb-e a fejlődésben, a legujabbmegfigyelések az értelmi fejlődés evolúcióra ala­pozott elméletében írják le. E nézetek szerint azértelmi képességek egy része - mint a nyelv is ­adott, öröklött, amely jó környezeti és szociálishatásokra tud kibontakozni. Az iskolai eredmé­nyesség szempontjából mindkét tényezőnekmeg­határozóan fontos szerepe van, mert "az ép gene­tikai program optimális kibontakoztatása csakisspeciális környezeti feltételek biztosítása mellettmegy végbe ., ( Porkolábné, 2002).

A fejlesztés az érést segítő tárgyi és pszichésfeltételek megteremtése. A pedagógus segítő eljá­rásai a gyermekhez igazítottan, a pszichés funkci­ókat kibontakoztató optimális környezetben.

A fejlődés és a fejlesztés együttesen határoz­zák meg azt a folyamatot, amelyen a gyermeki sze­mélyiség komplexitása kialakul. Nem egy felgyor­sult ismeretközlés és gyakorló korrepetálás, hanema viselkedést és eredményességet segítő pszichésfunkciók lassú megváltoztatása. ,. Pszichikus fej­lesztésen nem afejlödési ütem mechanikus felgyor­sitásat értjük, hanem afejlesztendő korosztály érésifolyamatához igazított, az életkori sajátosságai-

22

hoz illeszkedő eljárásokkal történő támasznyújtást,amely az éppen fej lődó pszichikusfunkciók kibon­takoztatásához és begyakorlásához biztosít meg­fele/ö szociális és tárgyi feltételeket a környezet­ben JI (Porkolábné, 1997).

Flawell a gyermeki fejlődésben meghatározottolyan átmeneti szakaszokat, ahol az egyes pszichi­kus funkciók érése felgyorsulhat. sokkal érzéke­nyebbé válhat. Ezek a szenzitív fázisok főleg az ér­telmi fejlődésben tapasztalhatók. Ha ismerjük agyermek fejlődésének menetét és a szenzitív idő­

szakokat, akkor tudjuk kiválasztani és egymásraépülő tervszerüséggel alkalmazni a megfelelő tevé­kenységeket. Végső célunk a hatékony fejlesztés,melynek segítségével iskolakezdésre kialakul a "to­tális érzékelő apparátus", amely a fogalmi gondol­kodás kialakulásának feltétele. A fejlesztési formákközül az óvodáskor elejétől alkalmazható a preven­ció, amely a szenzitív időszak támasznyújtása a ki­bontakozó és fejlődő pszichikus struktúrákra, Olyankörnyezet, légkör és tárgyi eszközök biztosítása,ahol a gyermek bátran kísérletezhet és gyakorolhat.

Az alapkultúrtechnikákelsajátításához szükséges alapvető

pszichikus funkciók

• Pontos, differenciált vizuális észlelés- alak, fonna, méret, szín pontos felfogása,- összetartozó részek értelmes egészként való

észlelése (Gestalt-látás),- megadott formák, színek megtartása, kieme­

lése egy képi környezetből (figura, háttérészlelése),

- adott tárgyak térbeli helyzetének helyes fel­ismerése, megítélése,

- vizuális információk téri elrendezése, vizuálisinformációk sorbarendezése, szekventálása.

• A hallott (auditív) információk- pontos észlelése, megkülönböztetése,- adott hangok kiemelése,- adott hangok helyes egymásutániságának fel-

ismerése, hangcsoportok egységbe foglalása.• Összerendezett, koordinált mozgás

- szemés akéz összerendezett, célszerű mozgása.• A látott, hallott információk összekapcsolá­

sának képessége, motoros visszaadása (a ke­resztcsatornák együttműködése).

vizuális auditiv takti l is-kinesztéziás

l. ábra: Affo1ter észlelési modell(Affolter, 1972, in.: Torda, 1991).

Bár a tanulási zavar más deficitekkel (pl. ér­zékszervi gyengeség, érzeJmi zavarok), vagy ne­gatív környezeti hatásokkal (pl. hátrányosszociokulturális háttér, nem megfelelő oktatás)együtt is jelentkezhet, azoknak nem egyenes kö­vetkezménye (Yewchuk; Lupart, 1993, in.: Mihály,2003), ezért is fontos a differenciált diagnosztikaaz egyéb tanulási sikertelenségektől.rnint a nemmegfelelő tanulási magatartás, vagy a szociokul­turális hátrány miatti tanulási sikertelenség.

A kóreredetet kutató nemzetközi adatok alap­ján a tanulási és magatartási zavarok hátterében ­több más lehetséges ok mellett - viszonylag nagygyakorisággal, 20%-os előfordulássalfigyelhetők

meg nem kielégítően fejlett kognitív képességek,részképességek (Zsoldos, 1999).

Affolter háromdimenziós észlelésfejlödési rno­delljére (Affolter, 1972, in.: Torda, 1991) alapoz­va dolgozta ki a tanulási zavarok koncepcióját, ala­pul véve a részképességek hierarchikus egymásraépülését. A vizuális, auditív és taktilo-kinesztézi­ás észleletek három fő kognitív területen: az ernlé­kezeten, észlelésen és figyelmen keresztül, vala­mint három fejlődési szinten: modalitásspecifikus,interrnodális (különböző érzékleti területek infor­mációinak integrációja) és szeriális (egymást kö­vető ingerek közötti sorrend kapcsolat) felfogásonát vezetnek azokhoz a magasabb rendű képessé­gekhez, amelyek lehetövé teszik többek között azírás, olvasás és számolás elsajátítását is,

• Rövid idejű vizuális- és verbális meméría.• Szándékos figyelem, kb. 10-15 perc figyelem­

koncentráció.

Az írás, olvasás, számolás elsajátításához szüksé­ges pszichikus funkciók intenzív fejlődése az óvo­dáskorra tehető. A funkciók egyensúlya, a műkö­

désük integrációja hatéves korig kialakul, ami aztjelenti, hogy az iskolai tanulási nehézségek meg­felelő óvodáskori fejlesztő munka segítségévelmegelőzhetők,súlyosságuk csökkenthető.

Az utóbbi évek felmérései (Gyenei, 1994) aztbizonyítják, hogy emelkedik az iskolai kudarcoknyomán felismert tanulási zavarral küzdő gyerme­kek száma. A szakirodalomban a tanulási zavartöbbféle elnevezésével, értelmezésével találkozha­tunk. A tanulási zavar, más fogyatékosság, tanulá­si nehézség vagy speciális nevelési szükségletű

gyermek terminológiát egyaránt használjuk. A kö­zös ezekben a meghatározásokban, hogy ép érte­lem mellett fennálló teljesítményzavar jellemzi,mely iskoláskorban az olvasás (dyslexia), az írás(dysgraphia), a számolás (dyscalculia) és a maga­tartás, valamint a figyelmi funkciók területén je.lentkezik, mint hiperaktív viselkedés és figyelmideficit (attentional deficits/hyperactivity disorderslADHD). Óvodás korú gyermekeknél tanulási za­var veszélyeztetettségrőlbeszélhetünk, mely rész­funkció zavarokban nyilvánul meg.

A tanulási nehézségek, mint kategória viszony­lag új keletű. A learning disability (tanulási képte­lenség, nehézség, zavar) kifejezést Samuel Kirk hasz­nálta először (Kirk, Bateman, 1962, in.: Gyarmathy,1998) egy konferencián, ahol agysérülésekkel és apercepció terén problémákkal küzdő gyerekekkelfoglalkozó szakemberek találkoztak, a közös problé­mák megvitatására. A Magyarországon legáltaláno­sabban használt definíció a tanulási zavart a rendel­lenességek heterogén csoportját jelölő általánosfogalomként magyarázza. " Tanulási zavarnak tekint-jük azt az - intelligencia szint alapján elvárhatónállényegesen - alacsonyabb tanulási teljesitményt.amely gyakran neurológiai deficit vag,... funkciáza­var talaján jön létre, sajátos kognitív tűnetegyüttessel.

Ezek a részképesség zavarok alapvetőennehezítik aziskolai tanulás során az olvasás, írás és/vagy a ma­tematika elsajátítását. A teljesitménykudarcok gyak­ran másodlagos neurotizáciohoz vezetnek. A tanulá­si zavar a legkoraibb időszakban alakul ki és tüneteifelnőtt korban isfellelhetők. Kognitív és tanulási te­rápiával jól befolyásolható. Társuló tünetként meg-jelenhet különbözőfogyatékosságoknál. " (Zsoldos,Sarkady, 1994, 10. o.)

...... ..lill,,",

...... ... ... r/ v ./ l/

V -: -: ./V V

V/

./ ..-V.- ~/

;.....- l/szeriális // // ./-V Vl/ ~,/

l..-///

1/ -: /intermodális -: ./

V vr -:v ~/I

./ v /moda litásspecifikus ~ észlel--V v/,/ -: /emlékezel

figyelem

és

23

A szerkezet bármely pontján keletkező deficitgátja lehet az iskolában szükséges képességek ki­alakulásának. Az Affolter-i koncepció segítségévelábrázolhatóvá válnak a tanulási zavarok megnyilvá­nulási formái és a hozzájuk vezető út. A famodell afolyamatot három fejlődési szinten mutatja be.

Th:..,.....

2. ábra: Famodell(in.: Fejlesztő Pedagógia, 1998/2-3., 17. o.).

• Az első szint a gyökerek szintje, ahol a gyengeteljesítmény okai fellelhetők.

Lehetnek az élet pre-, peri- és postnatálisszakaszában létrejövő organikus okok.

A prenatális okok között fellelhetünk örök­letes tényezőket, familiáris okokat. A méhenbelüli károsodások is ide sorolhatók (terhességalatti gyógyszerszedés, rosszullétek, cigarettá­zás, szeszes ital- vagy drogfogyasztás). Nagyonfontos, hogy az embrionális élet melyik idősza­

kában fejtik ki hatásukat.A perinatális, szülés közbeni ártalmaknak is

nagy szerepe van a károsító tényezők között.A koraszülés, a nem megfelelő születési súly, akeringési zavarok miatti oxigénhiány vagy egyébszülési komplikációk hatásai gyakran megfigyel­hetők a későbbi tanulási zavar oki háttereként.

A postnatális, szülés utáni ártalmak közé so­roljuk a biológiai, a pszichés vagy emocionális

24

és a környezeti okokat. Biológia ártalom a fer­töző vagy egyéb kisgyerekkori regrediáló be­tegségek, magas lázzal vagyeszméletvesztésseljáró állapotok, korai balesetek következtébenkialakuló minimális agyi károsodás. A pszichésvagy emocionális okok mögött fellelhetőaz ér­zelmi elhanyagoltság, a motiválatlanság, a kor­látozó nevelési attitűd és a túlzott szigor épp­úgy, mint a túlzott engedékenység, a kudarctólvaló féltés túlzásai. A környezeti ártalmak kö­zül kiemelendő a gyerekek életkori szintjénekmegfelelőérettséget figyelmen kívül hagyó túl­zott iskolai, családi elvárások, az egyéni szük­ségleteket szem előtt tartó iskolai követelmény­rendszer hiánya, a homogén gátlást kialakítóolvasástanítási eljárások elterjedése, a televí­zió, a számítógép használat előretörésea csalá­di beszélgetések, játékok és a közös mesélésekhelyett. Környezeti ártalom, ha a gyermek ver­bálisan vagy szociálisan ingerszegény környe­zetben él, kevesebb a dialógus helyzetek és akidolgozott beszédváltozatok száma.

A modell szemlélteti, hogy a tanulási zava­rok létrejöttét nem magyarázhatjuk egyetlenokkal, sokkal inkább multikauzális jelenség,melyre jellemző, hogy az okok egymásba kap­csolódva, egymást átfedve idézik elő a problé­mát. Nem tulajdonítható kizárólag vizuális, au­ditív vagy motoros sérülésnek. környezetiártalomnak vagy mentális retardációnak.

• A második szint a törzs. Az alapkészségek ésképességek színtere. A különböző észlelési te­rületekből (auditív, vizuális, taktilis, kineszté­ziás) jövő információk összekapcsolásának he­lye (intermodalitás). Itt történik a hallott és látottinformációk egymásutániságának. sorrendjéneka felfogása és megtartása (szerialitás). A törzs­ben zaj ló folyamatok tökéletes működésétaz em­lékezet és a figyelem segíti, a motiváció pedigaz érzelmi megerősítéstbiztosítja. Tanulási za­var esetén a részfunkciók közötti összhang za­vart,

• A harmadik szint a fa koronája, a teljesítmé­nyek szintje.

A részképességek közötti összhang hiányának meg­nyilvánulási formái óvodáskorban a részképességgyengeség és a tanulási zavar veszélyeztetettség.

A megfigyelhető tünetek

Verbális, auditív, vizuális és motoros részképes­ségzavarokat figyelhetünk meg. Sérülhet ezeknéla részterületeknél az analízis-szintézis művelete,

a szerialitás képessége, az emlékezet megbízható­sága és a figyelem- és koncentrálóképesség tartós­sága, terjedelme.

A beszéd alaki- és tartalmi zavara,a beszédészlelési folyamatok zavara

Az ép nyelvhasználat, a gazdag szókincs, a meg­felelő kifejező készség, a tiszta artikuláció, a széphangsúly az iskolában és az életben való beválásnélkülözhetetlen eszköze. Fontos erről beszélnünk,rnert a megfelelő nyelvi fejlettség az alapkultúr­technikák elsajátításának az alapja. Az olvasás azélőbeszédre épül. A beszédzavarok pedig gátoljákaz analizáló és szintetizálő munkát az olvasni ta­nulás időszakában.Nézzük, milyen tüneti megnyil­vánulásai lehetnek.

• Anyanyelvi fejlettség alacsony szintje.Eseményképrőlfelsorolást ad. Szegényes a be­szédprodukció. LegfeJjebb rövid, egyszerű

mondatokat alkot. Súlyos esetben előfordulhat,

hogy az alárendelő mondatalkotás még 12 éveskor körül sem alakul ki.

• Beszédhangok tiszta ejtésének hiányosságai(helytelen beszédfonetika).Gyakori a beszédhangok hibás ejtése, torzítás,hangcsere. Az artikulációs izmok renyhék,ügyetlenek. Gyenge az akusztikus differenciá­lás. A kiejtés hibáját az első négy évben .fizio­lógiás pöszeségnek" nevezzük, ebben az idő­

ben semmiféle kezelés nem szükséges. Azt agyermeket azonban, akinek 2 hétnel régebb ótarekedt, orrhangzós vagy nem folyamatos a be­széde, azonnal küldjük logopédushoz függetle­nül az életkorától.

• Megkésett beszédfejl6dés, elhúzódó, makacspöszeség.Manapság nagyobb hangsúlyt fektetnek az is­kolakezdés előtt álló gyermekek vizsgálatára éskezelésére. Azonban minél korábban ismerjükfel a zavart, annál sikeresebb lehet a terápia.A 2,5 éves, nem beszélő gyermeket azonnalküldjük logopédushoz, mivel így, speciális fej­lesztéssel (diszlexia prevenció) megelőzhetők

a beszéd rendellenességének későbbi tünetei (pl.diszlexia) is.

• Szegényes szókincs.- Kevés az aktívan használt szó,- szótalálási nehézség (nem a kellő pillanat-

ban tudja a szót felidézni),- absztrakt szókincs alacsony szintje,- sokszor visszakérdez. ismétel.Olvasásnál jelentést tulajdonítunk az elolvasottszavaknak. A jelentést az értelmezési háttérbőlhívjuk elő. Amelyik szó nincs meg a szókin­csünkben, nem tudjuk előhívni. A szótalálásinehézségnél pedig nem a kellő pillanatban. 01­vasásnál ilyenkor betűnként végig kell olvasnia szót, ami lényegesen lelassítja az olvasás tem­póját. Gazdag szókincsnél a szó jellegzetes be­tűihez hozzárendeljük ajelentést az értelmezé­si háttérből, s ezt még a szövegösszefüggés issegíti.A szókincs 3 évesen kb. 900-1000 szó. 4-6 éveskorban ugrásszerűen gyarapodik (2000 szó).A szókincs fejlődését lényegesen befolyásoljaa környezet, a család. Ahol kevesebb tárggyalmanipulálnak. nincs mese, ott kevés a dialógus,szegényes a szókincskészlet. Az iskola komp­lett nyelvi kifejezőkészségetvár el. A képes­könyv, a mese kiváló arra, hogy egy bemutatottfolyamatot a gyermek megfigyeljen, a részlete­ket megismerje. összehasonlításokat végezzen,különbségeket fedezzen fel. Nyelvi megnyilvá­nulást követel a gyermektől, hiszen megtanuljaa szó helyes formájának és a mondaton belüliszórendnek a megfelelő használatát. Míg a te­levízió gyors infonnációáramlást nyújt agyerameknek, mely alig követhető, így nem alkalmasarra, hogy környezetünkrőligazi tudást nyújtson.Az olyan tévéadások, amelyek mind időtartam­

ban, mind információtartalomban figyelembeveszik az óvodás gyennek korát, alkalmasak le­hetnek a fejlesztésre.Az óvónők megfelelő modellnyújtással, mesé­vel, bábozással. mondókákkal, dallal, mozgá­sos játékokkal gazdagítják a szókincset. Célzottnyelvi fejlesztést azonban csak szakemberrel(logopédus, fejlesztőpedagógus) történt előze­tes megállapodás szerint végezzenek!

• Nehézkes mondatalkotási készség (egyszerű

társalgást nem tud folytatni).A 3 éves egyszeru társalgást tud folytatni. Az 5éves kötetlenül társalog. Előfordulhatt hogyagyermek szókincse szegényes, beszédészlelési

25

és -megértési problémája van, olyan mintha nemértené a hozzá intézett közlést, Az óvónő fe­ladata a tünetet időben észrevenni és a gyerme­ket szakemberhez küldeni.

• Utánmondó képesség fejletlensége (nehezentanul új szavakat). Szövegemlékezet fejlet­lensége.Gyenge a szavakra való emlékezés képessége.Nehezen ismétel olyan szót, melynek a jelenté­sét nem ismeri. Így nehezen tanul új szavakatés hosszabb ideig tart a tanulás (3-4-szer többidő). Amit rögzített, nehéz felidéznie, mertgyengébb a szavakra való emlékezete. Nehezítia helyzetet, ha emiatt kudarc éri a gyermeketpl. az óvodában, mert másnap már nem ernlék­szik az előző nap tanult rövid versre. Az emlé­kezeti funkció működése alapozza meg azt,hogy az iskolában képesek vagyunk felidézniaz olvasott szavakat, mondatokat. Verstanulás.a szabályok tanulása, a diktálás utáni szöveg­írás alapja lesz majd, hogy emlékezzünk a han­gok tulajdonságaira. aszavakra.

• Nem szívesen hallgat mesét, verset, és nehe­zen tanulja meg azokat.Ennek oka a gyenge szövegemlékezet. De nemcsak verseket tanul nehezen, hanem sorrendbenegymást követő elemeket is (évszakok, a hétnapjai).

• Beszédmozgásokról szerzett emlékképek hi­ánya (szájtérben való tájékozódás).A hallott hang, a látott betű és a kiejtést kisérő

beszédmotoros érzetek között asszociációs láncvan. A hármas asszociáció tagjai: fonéma, arti­kuláció, betű. Ha ez a lánc helyesen alakul ki.egyidejűleg jelenik meg a gyermek tudatában,függetlenül attól, hogy melyik láncszemet akti­vizáljuk. Bármelyik terület sérülése (akusztikus,motoros, vizuális) tanulási zavarhoz vezethet.

• Grammatikai fejletlenség (diszgrammatikusbeszéd).Jellemző a morfológiai szabályrendszer zava­ra. Az esetek nagy részében a megkésett beszéd­fejlődés tüneteként jelentkezik. A gyermek hi­bát követ el a szórendben, a ragozásnál, az alanyés állítmány egycztetésénél, a többes szám kép­zéséné1. Pl.: Egérek van az ólakba. Fiú inni víz.

26

• Beszédhang differenciálása gondot okoz.Az óvónő benyomása szerint nem, vagy alig értimeg az elhangzott közlest. Rendszeresen "nemfigyel", gyakran rendetlenkedik, nem köthető

le mesével, gyakran náthás, hurutos. A gyermeknem észleli a beszédhangok helyét a hangsor­ban, gondot okoz a szavak tagolása. Különösenfontos ellenőrizni, szakemberhez küldeni azilyen tüneteket mutató gyermeket. Fontos tud­ni, hogy enyhe beszédhibával bekerülhet a gyer­mek iskolába, de úgy nem, hogy nem tud diffe­renciálni. A diktálás utáni helyesírás alapja ahallás utáni differenciálás.

A vizuális- és az auditiv percepció nehézségei

• Vizuális és audítív diszkrimináció fejletlen­sége.Nehézséget okoz a gyermeknek a zavaró hát­térbő) egy adott ingert kiemelni. Vizuális diszk­rimináció fejletlenségére utalhat, ha nehézsé­get okoz egy ábrán lévő tárgyképek közülbekarikázni az egyformákat. Auditív diszkrimi­nációs feladat az óvodai alapzaj ban, vagy ze­nei háttérben kihallani egy adott hangsort.

• Látás és/vagy hallás útján képtelen hasonló­ság-különbözőségfelismerésére.Az apró részletek differenciálásának képessé­ge alapozza meg majd az iskolában a betűele­

mek felismerését. Ezért fontos az óvodábankonkrét formákkal, geometriai és absztrakt for­mákkal is játszatni hasonlóság-különbözőség

megfigyeltetőjátékokat. Nemcsak vizuális in­gerek apró eltéréseit és hasonlóságait kell tud­ni észlelnie a gyermeknek, hanem auditiv inge­reket is. A diktálás utáni helyesírás alapjátképezi a beszédhangok hallás utáni differenci­álása, ezért a beszédhanghallás kialakítása azóvodai anyanyelvi nevelés feladata.

• Gestalt-Iátás zavara.Nehézséget okoz a gyermeknek ingerek egység­ként való felfogása. Pl. egy nagyméretű ese­ményképrőlkiemelt képrészlet megkeresése azalapképen.

• Nehezen tud csoportosítani megadott szem­pont szerint.Szín, nagyság, mennyiség vagy irány szerintnem tud csoportokat alkotni. Pl. 2 lyukú gom­bok kiválogatása a nagy halmazból.

• Képtelen egyszerre több szempont figye­lembevételére.Több szempont egyidejű figyelembevétele ne­hézséget okoz. Pl. a logikai készlet elemeinekcsoportosítása (nagy, piros, lyukas négyzet), deide tartoznak a mátrix feladatok is. Az énköz­pontú gondolkodás megszűnésével, a decént­rálás képességének kialakulásával a gyermekképessé válik a szempontváltásra.

Motorium zavara

• Diszharmonikus mozgás és ritmuszavarok amozgásban.A mozgás, járás ritmusa adja meg majd az is­kolában az olvasás ritmusát. Észre kell venni,ha a gyermek nem tud lépcsőn váltott lábbalrnenni, vagy nem tud hátrafelé jámi. Gyakrankapcsolódnak a tünethez egyensúlyzavarra utalójelek. A gyermek gyakran elesik, lábai össze­akadnak, futásnál a társainak ütközik.

• Éretlen finommotorika, vizuo-motoros koor­dináció zavara.Gyakori tünet, hogy a gyermeknek ügyetlen akeze varrásnál, gombolásnál, vágásnál, vonal­vezetésnél. Az óvodai kreatív manipulálás ala­pozza meg a megfelelő nyomatékot és betűmé­retet, a jó sortávot.

• Grafomotoros fejletlenség.Az írómozgás alapjait, a helyes, pontos ceruza­fogást, a megfelelő ujjpoziciót az óvodai gra­fomotoros fej lesztés biztosítja. Gyakori tünet,hogy a gyermek ceruzafogása görcsös, nyoma­téka renyhe vagy éppen vési a papírt. Nem meg­felelő az ujjpozíciöja, túl lent vagy fent fogja aceruzát.

• Konstruktiv apraxia.Kétdimenziós ábrát nem tud térben összerakni.

• Dysmetria.Nem tudja időben befejezni a mozgást a gyer­mek, mert nem észleli megfelelően a tárgyakhozzá viszonyított távolságát.

Testséma zavarai

• Bizonytalanság a testrészek megmutatása­kor, megnevezésekor.A saját test nem megfelelő ismerete feleslegesmozdulatok megjelenését, a mozgásbiztonsághiányát és rossz téri tájékozódást jelez. Ha is­merjük a testünket, magabiztosan mozgunk ésbiztosan orientálódunk a térben.

• Mozgások utánzása nehézséget okoz.A minta mozdulatsorokat a gyermek tükörkép­ben mutatja, vagy bizonytalanok a mozdulataiaz utánzáskor.

• Mozgásából hiányzik a harmónia.Mozgásos feladatokban előforduló hibáit nemveszi észre a gyermek, nem érzi a mozgást. Moz­gása túl lassú vagy túl kapkodó.

• Szegényes emberrajz.Amikor a gyermek önmagán megtanulta a vég­tagok mozgásait, akkor ez a rajzában is meg fogjelenni. A végtag nélküli vagy a nem megfelelő

helyen összefüggő végtagokkal rajzolt ember­ábrázolás testséma zavart tükröz.

Téri tájékozódás, téri észlelés,téri orientáció bizonytalanságai

Biztos téri ismeret birtokában nem keverjük, nemfordítjuk meg a betűket, betűformákat, számjegye­ket, mert felismerjük a formát alkotó elemek egy­máshoz való viszonyát.

• Hibásan használja a téri irányokat, téri re­lációkat.Nehézséget okoz a névutók, a jobb-bal irányok,a többes és egyes szám gyakorlati alkalmazása.A gyermek akkor tudja helyesen alkalmazni atéri relációkat kifejező névutókat, ha passzívszókincsében megtalálhatók ezek a szavak,megérti őket, és annak megfelelően tud csele­kedni. Az aktív szókincsében vannak a fogal­mak, ha meg tudja nevezni őket.

• Nehezen tájékozódik a körülötte lévő térben.Nem tud végrehajtani egyszeru téri relációkattartalmazó utasításokat. Pl.: Menj jobbra! Menjhátrafelé!

27

• Téri emlékezete fejletlen.Nem tud csukott szernmel, korábban megfigyeltkétdimenziós ábrát térben, emlékezetből felépí­teni. Képtelen egy korábban végigjárt útvona­lat felidézni.

Kialakulatlan laterális dominancia,makacs iránytévesztés, rejtett balkezesség,jobb-bal megkülönböztetés nebezítettsége

Általában együtt jár a mozgás, téri orientáció, téritájékozódás zavarával. A letaralitást öt éves élet­kortól lehet diagnosztizálni. A kétkezesség apszichomotoros egyensúly szempontjából a leg­rosszabb, mert a mozgások összerendezettségemegkívánja az egyik oldal dominanciáját a másik­kal szemben. Keresztezett lateralitás esetén a do­minancia különböző lehet az egyes végtagokra ésérzékszervekre. A határozott lateralitás kialakulá­sának elősegítésérekell törekedni, mert az iskolá­ban olvasási nehézségek adódhatnak, ha a szem ésa kéz dominanciája fordított. Hiba viszont az át­szoktatott jobbkezesség.

Iddérzékelés zavarai

Az események, történetek időrendiségénekmeg­értése az alapja, hogy megértsük a betűk, szavakegymáshoz való viszonyát és ebből alakul majd kia szövegértés. Továbbá a beszédhanghallás fejlesz­tés része, hogy felismerje a gyermek, hogya be­szédhangoknak időtartamukvan.

• Események sorrendjének megállapítása ne­hezített, illetve összekeveri az eseményeket.Nehézséget okoz egy nap eseményeinek bemu­tatása, egy zajsor sorrendjének elmondása. Nemtudja, hogy mi volt előbb, mi volt később.

• Nehézséget okoz a szavak egymásutánisága.Nem tud a gyermek megadott szavakból mon­datot alkotni.

• Időbeliséget kifejező fogalmak hiánya.Ma, tegnap, holnap, előbb, később fogalmak,'illetve a hét napjait, a napszakokat vagy az év­szakokat jelölő fogalmak helytelen használata.Megfigyelhetőmég ritmuszavar, a gyors-lassúfogalmak helytelen alkalmazása is.

28

Emlékezet zavarai

Emlékezni egy látott tárgy formáira, egy esemény­képre, ez az alapja, hogy majd az iskolában emlé­kezzünk az olvasott szavakra, mondatokra, versek­re, szabályokra. A hallott zajok emlékezetbe vésése,differenciálása a diktálás utáni szövegírás alapjalesz majd.

• A bevésés hosszú időt vesz igénybe.A szó- és szövegemlékezet gyengesége, illetveaz utánmondó képesség fejletlensége miatt averbális tartalom megtanulása háromszor annyiidőt vesz igénybe. Hosszú ideig tart az adotttárgyképek fixálása. A tárgyképeket a gyermekhosszú ideig megfigyeli, majd a lefordítást kö­vetően is többször visszafordítja.

• A megőrzés rövid Idejű.

A szövegemlékezet gyengesége miatt előfordul­hat, hogyamegtanult mondókát a gyermek más­nap már nem tudja felidézni.

• A felidézés pontatlan, felszínes.Az emlékezeti tartalom felidézésekor más fo­galmakkal helyettesíti a megtanult elemeket (pl.papagájjátéknál), vagy pontatlan a felidézés aforma reprodukálásakor.

Szórt figyelem,gyenge koncentrálóképesség

• Könnyű elterelhetéség, rövidtávú figyelem.A gyermek figyelme nehezen rögzíthető, köny­nyen terelhető. Szándékos figyelme, feladattar­tása nem alakult ki. Képtelen egy tevékenysé­get tartósan végezni. Munkatempója kapkodó.

• Apró részletek pontos megfigyelésének kép­telensége.Apró különbségek, hasonlóságok nemcsak pon­tos percepciót igényelnek, hanem szándékos fi­gyelmet, tartós figyelem koncentrációt is.

• Akusztikus és vizuális figyelemzavar.Nehézséget okoz a szóbeli jelzések felfogása,megértése. Képtelen arra, hogy egy adott hang­ingerre adott cselekvést hajtson végre, vagyképtelen az olvasott szövegből egy adott szó ki­hallására. Vizuális figyelemzavart jelezhet, haa gyermek képtelen egy megadott szempont sze­rint a halmazból elemeket kiemelni.

Mit tehet az óvodapedagógus?

A kompetencia kérdései

Az óvodapedagógus kompetens a bizonytalannakítélt készségek, illetve a feladatsor bizonytalan (+-)megoldásainak tökéletesítésében, és az egyes rész­képességek, illetve az egyes gyenge megoldások(-) fejlesztésében. Ha a részképesség gyengeségösszetett, tehát egy területhez tartozó több rész­feladat megoldása sikertelen, vagy több területentapasztalható lemaradás, esetleg egyéb (értelmi,beszéd, magatartás) fogyatékosság, vagy zavar isfelmerül, javasolt más szakemberhez (szakorvos,pszichológus, gyógypedagógus, logopédus, gyógy­tornász) fordulni a gyermek komplex vizsgálatát,az oki háttér feltérképezését és fejlesztési javasla­tot kérve. A külső szakember által irányított fej­lesztő munkába már az óvónő is bekapcsolódhat,sőt növelheti annak hatékonyságát a csoportbanvégzett játékos fej lesztéssel. Az óvodapedagógusfeladata továbbá, hogy jelezze a szülőnek, ha prob­lémát lát, szükség esetén javasolja a külső szak­ember bevonását, illetve korrekt, a valóságot tük­röző információt adjon a gyermek aktuálisképesség- és készség szintjéről a szülő és - szülők

engedélye mellett - más szakemberek felé egy­aránt. Az óvodapedagógusnak nem feladata a di­agnózisalkotás.

Az általunk bemutatott pedagógiai eljárástájékozódó jellegű. A feladatsor az iskolaérettsé­gi vizsgálatot nem helyettesíti, preventív jellegű

tájékozódás a gyennek tanév eleji készültségéről.

Nem kapunk diagnosztikus értékű adatokat avizsgálat felvételét követően, nem is ez a célunk.A cél, hogy az óvodapedagógus információhoz jus­son a csoportjába járó gyermekek aktuális képes­ség- és készségszintjétől, és a vizsgálat eredmé­nyét figyelembe véve meg tudja tervezni amunkáját. A tanulási zavar veszélyeztetett gyer­mekeket ki tudja szűrni a csoportból és segítségettudjon nekik nyújtani csoportos keretek között,játékos fejlesztő eljárások alkalmazásával. Az óvó­nő ezzel a munkájával, ha az óvodában dolgozikfej lesztő pedagógus, kiegészítheti az ő tevékeny­ségét. Ebben az esetben is fontos a szakemberekközötti kommunikáció, a team munka.

A team munka szükségessége

Az óvónő az - persze a szülő után -, aki a legjob­ban ismeri a gyermeket, hisz a nap nagy részét

együtt töltik. Probléma esetén a külső szakember­hez küldött gyermekkel kétszemélyes helyzetbenés nem a megszokott környezetében találkozunk,így más információkhoz jutunk. A cél az informá­ciók ötvözése. Azt, hogy a team munka fontos,valamennyien tudjuk, de fel kell ismernünk a fon­tossága mellett a szükségességét is. Ne feledjük,hogy minden szakembernek közös célja, hogy si­keresnek lássa azokat a gyerekeket, akikkel fog­lalkozik. A módja viszont lehet más, ahogy elve­zetjük őket ezen az úton. Önmagában sem az óvónő,

sem a fejlesztő pedagógus, sem a pszichológus nemeléggé hatékony. A szakembereknek együtt kelldolgozniuk és rendszeresen konzultálniuk egymás­sal. A közös megbeszélések nemcsak elősegítikagyermekek sikeres előmenetelét, hanem élő kap­csolatot alakítanak ki a társintézmények között.

A prevenció fontossága

A feladatsor elvégzését a tanév elsö két hónapjá­ban javasoljuk, hogy a pedagógiai prevenciós, il­Ietve korrekciós munka időben elkezdődhessen.Azóvónő korai felismeréssel, időben végzett szűrés­

sel - ennek feltétele a jelzőtünetek ismerete - ésfejlesztéssel megelőzhetia probléma kialakulását.Az időben észrevett korai jelek és a tudatosan al­kalmazott játékos fejlesztő munka hozzájárulhat,hogy csökkenjen az iskolában a tanulási zavarralküzdő gyermekek száma, vagy a tanulási zavarsúlyosságának a mértéke. Az általunk bemutatás­ra kerülő játékok a primer prevenciót is segítik,így alkaJmazásukjavasolt már kiscsoportos korbanis, így megelőzve a tanulási zavar veszélyeztetett­ség kialakulását. A játékok összeállításánál éppenezért figyeltünk a nehézségi fokok betartására.

Az óvodában intézményes keretek között, nagy­csoportos formában biztosítják minden gyermekegyéni fejlödését, ezért a tünetek felismerése és aproblémák megelőzése is csoportos keretek közöttzajlik. Az óvónőknek erre a preventív, játékos, demódszertanilag megalapozott, tudatos, a napi te­vékenységformákba beépíthető fejlesztő tevékeny­ségre kell felkészülniük.

Az óvónő a családlátogatás és a családdal tör­ténő beszélgetés során megismerheti a gyermekkörnyezetét és előtörténetét egyaránt. Következ­tethet olyan tényezőkre,melyek hatással vannak agyermek aktuális fejlettségi szintjére. Az óvoda­pedagógus feladata az is, hogy segítséget nyújt­son a szülőnek abban, hogy elfogadja a problémátés hatékony segítőjévéváljon gyermekének, képeslegyen kooperatív módon együtt dolgozni a szak-

29

emberekkel. Játékos fejlesztési ötleteket ad a szü­lőknek, melyekkel otthon is együtt játszhat a csa­lád. A játékok közös elkészítése már önmagábanis fejlesztő hatású, és remek hétvégi családi prog­rammá válhat.

A tudatosság és a tervezés

A tudatos munkavégzés feltétele, hogy az óvoda­pedagógus felismerje a tanulási zavar veszélyez­tetettség óvodáskorban megfigyelhetőjelzőtüne­

teit. Tehát tudja azt, amit az óvónőnek észre kellvennie. A tünet felismerését követi, hogy eldönt­se, kompetens-e a probléma megoldásában vagysem. Ha igen, az egyéni bánásmód elvét szem előtt

tartva tervezi a napi munkát. A tudatosan dolgozószakembernek tudnia kell, hogy a megfigyelt gyer­meknél melyek az életkori szintjéhez képest elma­radt készségek, képességek. Meg kell határoznia afejlesztési célt, azt hogy hová szeretne eljutni ésezt milyen játékeszközzel kívánja elérni. A mun­ka menetét az dönti el, hogy az adott játékeszközthogyan kívánja felhasználni. Nincs olyanjátékesz­köz, amelyik csak egyfajta részképességet célozmeg. A lényeg, hogy a szakember tudja, mi a céljavele, és ennek megfelelőentörténjen a felhaszná­lás. Tehát rninden játék felhasználható fejlesztő

módon, a cél kitűzésével. Bármilyen játékkal agyennek ismeretei bővíthetők,egy-egy részterületfejleszthető, ha az óvodapedagógus tudja, hogy

30

miért játszatja azt.

A játékosság és az elfogadás

Figyelembe véve az életkori sajátosságokat, a já­tékosság követelménye alapvető, így nem leszmegterhelőa gyenneknek a közös tevékenykedés.Az óvónőimunka lényege ez, mert hiába vagyunkszakszerűek, tudatosak, ha elfeledkezünk a gyer­mek alapvető szükségletéről, a játékról. Az igazifejlesztő munkában így összefonódik a munka ésa játék. A tudatos játékválasztás nem tanítás, nemgyakoroltatás és nem megterhelö. A gyennek soseérezze, hogy ő más, vagy kisebb értékű, rnint tár­sai. Inkább jutalomnak tekintse a közös játékot, éspersze nagyon jó, ha ebbe a társak is bekapcsolód­nak. Játékosan játszva fejlesszük agyerekeket,rniközben sokat dicsérjük őket, előmozdítvaa po­zitív önértékelés kialakulását és biztosítva a továb­bi motivációt,

Eltérő szocio-kulturális közegbőlés eltérő ké­pesség-profillal érkeznek a gyermekek az óvodaicsoportokba. A szüleik lehetnek együttműködők

és néha előfordul, hogy elutasítók. Az óvodape­dagógus feladata, hogy a háttér és a probléma is­merete mellett, a szülők együttműködési fokánakés a saját kompetenciájának határait figyelembevéve elfogadja a gyermeket és segítséget nyújt­son számára.

Körülményei

l\. \'izsg~íl~lt

Értékelési rendszere

A vizsgálóeljárás pontos, alapos ismerete nélkü­lözhetetlen követelmény. Az elméleti ismeretekpedig szükségesek, hogy tudjuk, melyik feladatmire szolgál, és hogyan segíti a későbbi munkát.A vizsgálatot valamennyi pedagógiai szakemberelvégezheti, aki megfelelőkiképzésben részesült.

A pedagógiai eljárás feladatai nagycsoportosóvodás gyerekek év elej i készültségi szintj énekmegfigyelésére készültek. A vizsgálat több ülés­ben is felvehető a gyermek fáradékonyságától füg­gően: azt kívánjuk megismerni, mit tud a gyermek,milyen fokú és milyen alapokról induló segítségetigényel. Ne terheljük túl a gyermeket! Egyes rész­feladatokat csoportosan oldanak meg a gyermekek,ez egyben alkalmat ad szociális érettségük megfi­gyelésére is. A csoportos feladatok elvégezhetők

a csoportszobában. A feladatok többsége azonbankétszemélyes helyzetet és külön helyiséget igényel.Ilyenkor törekednünk kell, hogy nyugodt, elterelő

ingerek nélküli körülményeket biztosítsunk.

Tárgyi feltételei

• l db vizsgálati űrlap (lásd: 1. sz. melléklet)• 6 db vizsgálólap

- formamásolás (lásd: 2. sz. melléklet ICs-1 .12.)- vizuális diszkrimináció (lásd: 3. sz. mellék-

let ICs-ILII.)- téri tájékozódás .. vizuo-motoros koordináció

(lásd: 4. sz. melléklet ICs-Ill./I.)- vizuális differenciálás (lásd: 5. sz. mellék­

let IE-1.11. )- téri tájékozódás, téri orientáció (lásd: 8. sz.

. melléklet IE-V./I./C)- számfogalom (lásd: la. sz. melléklet /E-VIL/l.)

• 3 db borítékban elhelyezett vizsgálati anyag- rész-egész (Jásd: 6. sz. melléklet /E-l./2.)- vizuális szeriális emlékezet (lásd: 7. sz. mel-

léklet IE- ILI l.)- idői összefüggések

(lásd: 9. sz. melléklet IE- Vl./1.)• l db írólap és grafitceruza az emberalak ábrá-

zolásához (Cs-I.I L)• l db rajzlap a formamásolás ábrázolásához• színes ceruzák• l db számoló korong

A feladatmegoldásokat a vizsgálati űrlapon rög­zítjük. Az űrlap értékelés mezőjébe írjuk az adottfeladatban szerzett részeredrnényeket, melyeketösszesítünk, és ez az összesített eredmény - amivagy (+) vagy (+-) vagy (-) lehet - kerül az ered­mény mezőbe. A vizuális diszkrimináció, a rész­egész és a számfogalom feladatokban nem kellösszesíteni a részeredményeket. ezért ezeknél afeladatoknál nincs feltüntetve az űrlapon az ered­mény rovat. A fe ladatok minösítésekor általában ahibátlan, pontosan megoldott feladatokat pluszjel­lel (+), a hibás megoldást mínusz jellel (-), a fe­ladatmegoldás során tapasztalt bizonytalanságotplusz-mínusz (+-) jellel értékeljük, de előfordul azis, hogy az értékelés rovatba számérték kerüL Azegyes feladatok részletes értékelésére a vizsgáló­eljárás bemutatásakor kerül sor.

A fejlesztő munkához nagy segítséget adnak amegjegyzés és a megfigyelés rovatba beírt szöve­ges észrevételek, melyek az egyénre szabott terv­készités alapját képezik. A rajzos feladatoknálmegfigyeljük a gyermek kezességét, a ceruzafo­gást, a nyomatékot. A vizsgálat során jelöljük azűrlapon a gyermek beszédében, mozgásában ésmagatartásában tapasztaltakat. Meg figyeljük ésrögzítjük, hogy mennyire együttműködő,milyen amunkatempója, kialakult-e a feladattudata, feladat­tartása. Célszerű leírni a figyelem rögzíthetősé­

géről, tartósságáról szerzett megfigyeléseket is.A vizsgálat időtartamát is ráírjuk az ürlapra és aztis, ha több ülésre volt szükség a felvételhez. A fe­ladatok végrehajtásához rendelkezésre álló időt

sem korlátoztuk, így igazodni lehet a gyerekekegyéni igényeihez. Ne felejtsük: arra vagyunk kí­váncsiak, mit tud a gyermek! A túl lassú vagy ép­pen a kapkodó munkatempót viszont mindig jelöl­jük az űrlapon,

31

/\ \' izsgá Iúcl] 4:Í rás fel adata i

A csoportos vizsgálat feladatai

I. Ábrázoló kifejezőkészség

Ill. EMBERALAK-ÁBRÁZOLÁS

A rajzolás egyszínű ceruzával történjen, mert aszínes ceruza elterelheti a gyermek figyeimét arészletek fontosságáról (pl. ki akarja színezni azalak ruháját, de nem ezen van a hangsúly).

Instrukció: Rajzolj egy embert, amilyen szé­pet csak tudsz!Értékelés: A Goodenough-féle eljárás alapjánfigyeljük meg a rajzjegyek számát, de az érté­kek számításánál - figyelembe véve az óvónői

kompetenciát - eltérünk ettől az eljárástól.

A rajzjegyek összeszámolása az alábbi négy szem­pont alapján történik:• Részletezettség

A megrajzolt testrészek száma, felismerhetősé­ge, a testrészek kapcsolódása.l. Van feje.2. Van lába.3. Van karja.4a. Van törzse.4b. A törzs hosszabb, mint a szélessége.4c. A vállak határozottan felismerhetők.

Sa. Mind a négy végtag összefügg a törzzsel,5b. A lábak és a karok a megfelelő helyen

függnek össze a törzzsel,6a. Van nyaka.6b. A nyak vonala átmegy vagy csak a fej, vagy

csak a törzs, vagy mindkettő vonalába.7a. Van szeme.7b. Van orra.7c. Van szája.7d. Az orr és a száj két dimenziós, a két ajak

meg van különböztetve.7e. Orrlyukak is vannak.8a. A haj felismerhető.

8b. A haj több, mint egy vonal a fej körül.Jobb, mint firkálás, nem átlátszó (azaz afej körvonala nem látszik a hajon keresz­tül).

32

• KomplexitásA finomabb részletek megjelenése, a testrészekkét dimenzióban való ábrázolása.9a. Van ruházata (jelzés, utalás erre, pl. gomb­

sor, kalapféleség).9b. Van legalább két ruhadarab, amely nem át­

látszó (azaz a testnek azt a részét elrejti,amelynek befedésére szolgál),

9c. Az egész rajz mentes az átlátszóságtól (akét ruhaujj és a nadrágszárak szerepelneka rajzon).

9d. Négy vagy több felismerhető ruhadarabvan a figurán.

ge. Komplett, minden ellentmondást kizárókosztüm (pl. egyenruha).

10a. Ujjai vannak a kéznek.lOb. Az ujjak száma helyes.10c. Az ujjak kétdimenziósak, hosszúságuk na­

gyobb, mint szélességük. A szélső ujjakáltal alkotott szög nem nagyobb 180 fok­náI.

lOd. A hüvelykujj a többitől elkülönül.lOe. A kézfej az ujjaktól és a kartól megkülön­

böztethető.

l l a. A kar tagoltan ábrázolt (kivehetőa könyökvagy a váll, vagy mindkettő).

l l b. A láb tagoltan ábrázolt (felismerhető atérd, a boka, vagy mindkettő).

• ArányokA testméretek, testrészek egymáshoz és az egésztesthez viszonyítva.l2a. A fejé; a fej nem nagyobb, mint a törzs

fele, de legalább egytizede.12b. A karé; kb. a törzs hosszának megfelelő,

vékonyabb, mint a törzs.12c. A lábé; legalább olyan hosszú, mint a törzs,

de nem hosszabb, mint a törzs kétszerese.12d. A lábfejé; a lábfej hossza nagyobb, mint a

szélessége, hossza nem nagyobb, mint azegész láb egyharmada, és nem kisebb, mintaz egytizede (a lábfej is kétdimenziójú).

12e. Mind a négy végtag kétdimenziójú.13. Van sarok, ill. cipősarok.

• Motoro! koordinációMotoros kivitelezés és a differenciált emberrajzrészletei, arányai és ezek összetettsége.14a. "A" vonalak:

Minden vonal határozottan és világosan ta­lálkozik a kapcsolódási helyeken. Számot­tevő kereszteződésvagy hézag nincs. Vegyükfigyelembe a rajz komplexitásának fokát. Ezazt jelenti, hogy az a rajz, amely folyamatosvonalvezetésset kevés részletből áll, szigo­rúbban bírálandó, mint az olyan, amely sokkis részletet tartalmaz; általában a sok kisvonalat tartalmazó rajz is kap pontot (azilyen vázlatszerűrajzok bizonyos érettségrevallanak). Ennek a pontnak odaítélésénélszigorúnak kell lenni.

14b...B" vonalak:Minden vonal határozottan meghúzott, pon­tosan összekötött. Ez a pont a 14a-ban le­fektetett utasítások még szigorúbb alkalma­zását követeli. (Természetesen csak akkoradható meg, ha a 14a pontot már megadtuk.)

14c. A fej körvonala formakifejezőbb legyen,mint a kör, vagy ellipszis.

14d. A törzs körvonala formakifejezöbb legyen,mint a kör, vagy ellipszis.

14e. A karok és a lábak körvonala már forma­kifejező.

14f. Az arc körvonala formakifejező. Az arc­részletek szimmetrikusan vannak elhelyez­ve, ábrázolásuk kétdimenziós, távolságukhelyes, arányos.

1Sa. A szembe - rajznál két fül, profilrajznál egyfill fól van tüntetve.

ISb. A fillek helyes állásban és arányban van­nak.

16a. A szem részletezése: szernöldök, szempil­lat vagy mind a kettő.

16b. Szemrészlet: pupilla.16c. Arány: a szem vízszintes mérete nagyobb,

mint a függőlegese.

16d. Tekintet (csak profilképeknél): a szemekperspektivikusan rajzoltak, körszektorok,de mandulaforma esetében a pupilla legyenközelebb a homlokhoz, mint a szem köze­péhez, (Az értékelés szigorú.)

17a. A homlok és az áll kivehető.

17b. Látható az áll domborulata. Az áll külön­válik az alsó ajaktól.

18a. Profil "A": a fej, a törzs és a láb profiljahibátlan. Egyetlen egy hiba engedhetőmega következő három közül:

l. A test átlátszóságá (pl. a törzs vonala át­látszik a karon).2. A lábak nincsenek profilban (a láb felső

hátsó részének azonban fedve kell lennie).3. A kar és a hát vonala ugyan csatlakozik,de a karok mégis előre irányulnak.

18b. Profil "B": az alak teljes profilban van,hiba nélkül és átlátszóság nélkül (kivételcsak a szemnéllehet, lásd a l6d. pontot).

Szempontonként külön számoljuk meg a rajzjegye­ket, majd összesitjük. végül az eredmény rovatbanfeltüntetjük a minősítést.

+ legalább IOrajzjegy megfigyelhetőaz em­berrajzon

+- 8-9 rajzjegy megléte8-nál kevesebb a rajzjegyek száma

A rajzos feladat lehetőségetnyújt, hogy megfigyel­jük a gyermek kezességét, a ceruzafogást, a nyoma­tékot és a rajzmozgásban megjelenő problémákat.Megfigyeléseinket az ürlapon rögzítjük. Lássunkrá néhány példát:

- rossz kéztartás, helytelen ceruzafogás,- jó ceruzafogás de görcsös vonalvezetés

(a gyermek vési a papírt),- gyenge tapintás, ujj renyheség (halvány, ne­

hezen észrevehető vonalak),- megtörő lendületű, szálkás rajz (egy vonal

többszöri áthúzása),- elhúzódó Iengőfirka, a vonalak találkozása

esetleges, kusza,- esetleges együttmozgás (egész karral és tes­

tével dolgozik),- kapkodó vagy túl lassú munkatempó.

A gyermek emberrajzában tükröződneka saját tes­téről alkotott ismeretek. Az egyes részletek hiá­nya iránymutató a testsémafejlesztő foglalkozásoktervezéséhez.

A feladat bemutatásához felhasznált szakirodalom:Torda, Á., Darvas, Á., (1991); Példatár az em­beralak-ábrázolás és a vizuomotoros koordiná­ció diagnosztikus értékeléséhez; Barczi G.Gyógyped. Tanátk. Főisk., Budapest.

33

1/2. FORMAMÁSOLÁS

Instrukció: Ez itt egy nap, ez ház, ez fagylalt.Rajzold le te is ezeket a formákat, ugyanígy!Értékelés: Három szempont alapján történik.

• SzerialitásA formák a megadott sorrendben követik-e egy­mást, vagy felcserélődika sorrendjük.+ az adott sorrendnek megfelelő ábramásolás- minden más esetben

• ReprodukálásA megadott formák pontos lemásolása.+ a kör zártsága, a négyzetben legalább kettő

derékszög megléte, a talpán- és a csúcsánálló háromszög pontos reprodukálása, afagylalt ábranál az eredeti képnek megfele­lően három "gombócH szerepeljen, valamintfelismerje a gyermek a napsugarak hosszú­ságának váltakozását

+- a napsugarak hosszúságának ritmusát nemismeri fel, de a többi előbb felsorolt kritéri­um teljesül

- minden más esetben

• IránytartásA Iapon való tájékozódás, balról-jobbra törté­nő haladás.+ a lapon balról-jobbra halad- minden más esetben

Miután külön-külön értékeltük a szempontokat,összesítjük az eredményeket:

+ a három értékelési szempont valamennyi el­várása teljesül

+- a szerialitás vagy az iránytartás kritériumanem teljesül, de a reprodukálás az elvártszinten van

- a reprodukálás hibája esetén minden esetben,valamint ha a szerialitás és az iránytartásszempontjai sem teljesülnek

Megfigyeljük, hogy képes-e a gyermek elemi geo­metriai formákból álló alakzatok pontos reprodu­kálására a sorrendiség megtartása mellert, képes-ea balról jobbra haladás irányának betartására.

Képet kapunk a gyermek vizuális figyelem-ken­centrációjáról és formamásolási képességéről.

34

II. Vizuális észlelés

II/l. VIZUÁLIS DISZKRIMINÁCiÓ

Instrukció: Ezen a képen eldugtunk egy tár­gyat. Ne mondd meg a nevét, csak keresdmeg és színezd ki!

Értékelés:+ a forma felismerése és helyes kiszínezése- minden más esetben

Ennél a feladatnál nincsenek részeredmények. ezértnincs külön eredmény rovat feltüntetve az űrlapon,

A rajzból megtudjuk, hogy képes-e a gyermeka figura-háttér megkülönböztetésére, a zavaró hát­térből egy adott formát felismerni, kiemelni.

III. Téri tájékozódás, vizuo-motoros koor­dináció

III/l. TÁJtKOZÓDÁS NÉGYZETHÁLÓBAN

Instrukció: Ebbe a négyzethálóba rajzoltamegy formát (mutatjuk). A mellette lévő üresnégyzethálóba (mutatjuk) rajzold le ezt (mu­tatjuk) a formát pontosan ugyanúgy! A kétforma egyforma legyen!

Értékelés: Külön értékeljük a rajzokat. Csak apontosan megrajzolt formára adhatunk (+)-1.Minden más esetben (-). Az eredmény ro­vatba a két rajz együttes minősitése kerül,az alábbiak szerint:

+ mindkét forma pontos átmásolása- minden más esetben

Figyeljünk arra, hogya gyermek mindig csak aztaz egy sort lássa, amelyiket rajzolja. A másikat együres papírlappal takarjuk le!

A feladat segítségével megfigyelhetjük, hogyképes-e a gyermek adott téri irányokat felismerniés reprodukálni rajzos feladatban.

Az egyéni vizsgálat feladatai

I. Vizuális észlelés

Ill. ViZUÁLIS DIFFERENCIÁLÁS

l/l/A. Különbség felismerése konkrét formaesetén

Instrukció: J61 nézd meg ezt (mutatjuk) a bög­rét! Keresd meg a többi közül, amelyik nemugyanolyan, mint ez az első, és takard le egykoronggal!

Értékelés:+ helyesen felismert alak- helytelen alak megjelölése

Ill/B. Különbség felismerése absztrakt formaesetén

Instrukció: Jól nézd meg ezt (mutatjuk) a formát!Keresd meg a többi közül, amelyik nem ugyan­olyan, mint ez, és takard le egy koronggal!

Értékelés:+ helyesen felismert alak- helytelen alak megjelölése

l/l/C. Azonosság felismerése konkrét formaesetén

Instrukció: Keresd meg azt a katicát, amelyikpontosan olyan, mint ez az első (mutatjuk),és takard le egy koronggal!

Értékelés:+ ha megtalálja ugyanazt a formát- ha hibásan azonosít

1/1/0. Azonosság felismerése absztrakt formaesetén

Instrukció: Keresd meg amelyik pontosanolyan, mint ez az első kép (rnutatjuk), és ta­kard le egy korong gal!

Értékelés:+ ha megtalálja ugyanazt a formát- ha hibásan azonosít

A részeredményeket összesítjük és az eredményrovatba rögzítjük:

+ 4 részfeladat jó megoldása+- 3 részfeladat helyes megoldása- 2 vagy kevesebb részfeladat jó

Mindig csak azt a sort lássa a gyermek, amivel dol­gozunk. A többit takarjuk le egy üres papírlappal!

Figyeljük meg, hogy képes-e a gyermek egyadott formát alaposan, részletekre kiterjedően meg-

figyelni, és különbözőségét, azonosságát észlelni.Tud-e a gyennek vizuális percepción alapuló ana­lízis-szintézis műveletet elvégezni, tárgykép ekre ésabsztrakt formákra vonatkozóan.

1/2. RÉSZEKBÖL AZ EGÉSZ ÖSSZEILLESZTÉSE,

TÁRGYKÉP FELISMERÉSE ÉS MEGNEVEZÉSE,

FÖFOGALOM ALÁ RENDEZÉS, ÁLTALÁNosíTÁS

1/2/A. Részekből az egész összeillesztéseInstrukció: Illeszd össze ezeket a szétvágott

képeket!Értékelés:+ 4 kép helyes összeilJesztése+ -3 kép helyes összeillesztése- 3-nál kevesebb tárgykép összeillesztése

A szétvágott tárgyképeket külön-külön, egységetalkotva helyezzük a gyennek elé, hogy egyértel­mű legyen számára, hogy négy különböző képösszeillesztését várjuk tőle. Figyeljünk az elhelye­zésnél arra is, hogy az egy főfogalom csoportbatartozó két-két kép egymás mellé kerüljön, ezzelmegkönnyítve későbbi munkánkat. Sikertelen meg­oldás esetén az óvónő által összeállított képekkeldolgozunk tovább.

Képes-e a gyermek a rész-egész viszony felis­merésére, összetartozó részek egészként értelme­zésére.

I/2/B. Tárgyképek megnevezéseInstrukció: Mit látsz a képeken?Értékelés:+ 4 kép tartalmilag helyes megnevezése- minden más esetben

Sikertelen megoldás esetén az óvónő megmondjaa tárgyképen látott formák nevét.

Jegyezzük fel, melyik tárgykép(ek)et nem tudtamegnevezni a gyermek! Beszédhibás gyermeknélaz űrlap megfelelő helyén jelöljük a pöszeség,dadogás stb. meglétét, de a beszédhiba ténye nembefolyásolja ennek a feladatnak az értékelését,mert itt a tartalmi és nem az alaki tényezőket ér­tékeljük.

A feladat során tárgyképek pontos megnevezé­sét, alapvető, konkrét főnevek ismeretét várjuk el.

I/2/C. Főfogalom alá rendezésInstrukció: Hogy hívjuk őket egy szóval, mi a

közös nevük? (Mutatjuk az összetartozó két­két képet).

35

Értékelés:+ mindkét föfogalom helyes megnevezése- minden más esetben

Sikertelen megoldás esetén az óvónő megmondjaa föfogalmakat, miközben rámutat az adott föfo­galomhoz tartozó tárgyképekre. Jelöljük az űrla­

pon azt is, ha a gyermek csak az egyik főfogalmat

tudja megnevezni!A részfeladatból megtudhatjuk. hogy ismeri-e

a gyermek az adott tárgyképekhez tartozó főfogal­

makat.

I/2/D. Általánosítás (gyümölcs)Instrukció: Még milyen gyümölcsöket is-

mersz? Sorolj fel néhányat!Értékelés:+ legalább 4 gyümölcs felsorolása+- 3 gyümölcs megnevezése- 3-nál kevesebb gyümölcs felsorolása

1/2tD. Általánosftás (állat)Instrukció: Sorold fel, hogy még milyen álla-

tokat ismersz!Értékelés:+ 4 állat felsorolása+. 3 állat megnevezése- 3-nál kevesebb állat felsorolása

Nem tekintjük helyes megoldásnak, ha a feladatképanyagán lévő állatot vagy gyümölcsöt nevezimeg. Felhívjuk a gyerek figyelmet, hogy ezen kí­vül várunk tőle felsorolást. Ennél a feladatnál nemösszesítjük a részeredményeket, ezért nincs különeredmény rovat feltüntetve. A részeredményekelemzése több információt nyújt a gyermek aktuá­lis szintjéről, a fej lesztendö területről.

A részfeladatból megtudhatjuk, hogy képes-e agyermek az általánositásra, szógyűjtésre egy adottfőfogalmon belül. Tájékozódhatunk a szókincséről.

II. Vizuális emlékezet

II/l. VIZUÁLIS SZERJÁLIS EMLÉKEZET

Instrukció: Nézd meg a képeket, és jegyezd meg,hogy mit látsz rajtuk. Nem kell elmondanod!Rakd a lefordított képek alá a párjukat!

Értékelés:+ 7 helyes megoldás+- 5 helyes megoldás- 3 vagy kevesebb jó párosítás

36

A képeket sorban tesszük le a gyermek elé balról(a gyermekhez képest) kezdve az alábbi sorrend­ben: ház, alma, autó, gomba, fenyőfa, nap, kutya.A tárgyképeket egyenletes ritmusban tesszük Je azasztalra. Közben a gyermek figyeli a képeket, denem kell megneveznie. Ha mégis ezt teszi, felhív­juk a figyelrnét, hogy csak figyeljen. ne mondjael, mit lát a képeken. Ha valamennyi képet elhe­lyeztük, akkor mondjuk el az instrukció első felét.A kihelyezett képek áttekintésére még lO másod­perc exponálási időt adunk, majd a képeket ismétbalról kezdve egyenletes ritmusban egyesével le­fordítjuk. A gyermek kezébe adjuk a képek párjátés elmondjuk az instrukció másik részét. Megvár­juk, amíg a gyermek elkészül a feladattal (nincsidőhatár).

Az űrlap értékelés rovatába előre beírtuk a ké­pek helyes sorrendjét, amin érdemes bejelölni ahibás válaszokat (pl. az adott szót aláhúzva, vagya hibás sorrend szerint sorszárnozni a szavakat).

A feladat megmutatja, hogy képes-e a gyermeka látott tárgyképek adott sorrendjének pontos be­vésésére, megtartására majd felidézésére.

III. Auditív észlelés

III/l. AKUSZTIKUS DIFFERENCIÁLÁS

Instrukció: Vannak olyan szavak, melyekugyanúgy hangoznak és mégsem ugyanaztjelentik, pl. szita-Zita; tél-dél. Szópárokatmondok neked. Mondd meg, hogy a két szótegyformának hallod, vagy nem! (Ha a gye­rek nem válaszol, rákérdezünk: egyforma")

doboz-tobozkéz~kéz

őz-ősz

zseb-sebbaba-babaagár-akárfok-fokvonal-fonaltálca-tárcapata-pacagyúl-gyúlfék-szék

Értékelés: A válaszokat az űrlapon

szópáronként minősítjük+ vagy - jellel asze­rint, hogy a válasz helyes vagy sem, majdösszesítjük az eredményeket.

+ 12~ II helyes megoldás+ -1 O~9 helyes megoldás- 8 vagy kevesebb jó megoldás

Egyenletes ritmusban, egymás után mondjuk aszópárokat. A gyermek mindegyik után megmond­ja, hogy a szópár két tagja egyforma vagy sem.

Megfigyeljük, hogy képes-e a gyermek hallásutáni hasonlóságot, különbözőséget észrevenni.Hallás után a zöngés-zöngétlen hangokat megkü­lönböztetni, a hangok közötti fonetikai hasonlósá­got differenciálni.

Aszóanyag összeállításához felhasznált irodalom:Feketéné Gacsó Mária (1992): Szemléltető se­gédanyag a poszeségjavitásához; Tankönyvki­adó, Budapest.

IV. Auditiv emlékezet

IV /1. AKUSZTIKUS SZERIÁLlS EMLÉKEZET

Instrukció: Visszhangjátékot játszunk. Jól fi­gyelj! Szavakat mondok, ha befejeztem, is­mételd el te is! Csináljunk próbát! Én aztmondom: sajt, kakas, papír. Most te jössz!

Szósor:ház-kutya-virágasztal-felhő-ol]ó-ceruzafa-cica-ajtó-bácsi-szekrénynap-lámpa-könyv-játék-te lefon-hóember

Instrukció: Most ugyanazt j átsszuk mint azelőbb, csak számokkal! Én azt mondom: 2­5-7. Most te jössz!

Számsor:3-4-91-4-3-82-9-6-7-13-5-9-4-2-8

Értékelés: Az űrlapon külön minősítünk min­den egyes szósort és számsort + vagy - jellelaszerint, hogy a válasz helyes vagy sem,majd összesítjük az eredményeket.

+ tökéletes megoldás, vagyis ugyanazokat aszavakat/számokat mondja el a gyermekugyanabban a sorrendben

- minden más esetben, pl. egy adott szót/szá­mot más szóval/számmal helyettesít, vagyhibás a szavak/számok sorrendje, esetlegkevesebb elemszámú sort mond vissza. Na-

gyon fontos, hogy az ürlapra leírj unk min­den hibás választ.

A válaszokra adott értékeléseket összesítjük és azeredmény rovatban jelöljük:

+ 8-6 jó válasz esetén+- 5 jó válasz esetén- 4 vagy kevesebb helyes válasz

Fontos, hogy ennél a feladatnál az összesítést kö­vetően értelmezzük a hibás válaszokat. Nézzükmeg, hogya szavak adott sorrendben történő

visszaadása okozott nehézséget (szerialitás), vagymár a szavak megjegyzése is problémát jelentett(akusztikus emlékezet).

V. Téri tájékozódás, téri orientáció

V/liA. Téri relációkat jelölő névutók alkalma­zása / passzív

Instrukció: Fogd meg a ceruzát és csináld azt,amire kérlek!Legyen a ceruza a fejed fölött,

a fejed mögött,az orrod előtt,

a fejed mellett,az asztal alatt,a két lábad között!

Értékelés: A többi feladathoz hasonlóan azutasításokat előszörkülön-külön értékeljük:

+ az utasítás pontos végrehajtása, akkor is, haa mozgás során bizonytalanságot észleltünk.de ezt feltétlenül jelöljük az adott névutómellett az ürlapon (pl. B betűvel)

- hibás válasz

A részeredmények minősítése után összesítjük amegoldásokat.

+ 6 jó és határozott válasz+- 5 jó válasz vagy bizonytalan feladatmegoldás- 4 vagy kevesebb helyes válasz

Az instrukciókat egymás után mondjuk, kellő időt

hagyva a mozgás végrehajtására. Jelöljük az űrla­

pon, hogy melyik névutót nem ismeri agyennek.A gyennek akkor tudja helyesen alkalmazni a

téri relációkat kifejező névutókat, ha passzív szó­kincsében megtalálhatók ezek a szavak, megértiőket, és annak megfelelően tud cselekedni. A fe­ladatból kiderül az is, hogyagyennek mennyire ké­pes a térben a saját testéhez viszonyítva tájékozódni.

37

V/I/B. Téri relációkat jelölő névutók alkalma­zása I aktivSzerepeserel Az óvónő végzi a cselekvést és a gyer­mek nevezi meg a névutót.

Instrukció: Most nálam lesz a ceruza. Nézdmeg, hol van most és mondd meg!

A fejem ? (fölött)A fejem ? (mögött)Az orrom ? (előtt)

A fejem ? (mellett)Az asztal ? (alatt)A lábaim ? (között)

Értékelés: Az utasításokat ennél a feladatnális először külön-külön értékeljük:

+ pontos válaszadás, akkor is, ha a válasz so­rán bizonytalanságer észleltünk, de ezt fel­tétlenül jelöljük az adott névutó mellett azűrlapori (pl. B betűvel)

- hibás válasz

A részeredmények minősítése után összesítjük amegoldásokat:

+ 6 helyes és határozott válasz+- 5 jó válasz vagy bizonytalan feladatmegoldás- 4 vagy kevesebb jó válasz

A mozdulatokat egymás után mutatjuk, kellő időt

hagyva a válaszadásra. A mondat első tagját mond­juk hangosan, a gyermektől a névutó megnevezé­sét várjuk. Mindig jelöljük az űrlapon, hogy me­lyik névutót nem használja a gyermek. A gyermekaktív szókincsében vannak a téri relációkat jelölőnévutók, ha meg tudja nevezni őket.

Megfigyeljük, hogy a gyermek felismeri-e abemutatott téri viszonyokat és képes-e megnevez­ni a hozzájuk kapcsolódó névutókat.

VIIIC. Téri viszonyok jelölése rajzos feladat­ban

Instrukció: Ez itt egy játékpolc. Ez itt a felső

sor. Ez a középső sor. Ez pedig az alsó sor.Mondjuk el együtt! Ez itt föntről lefelé azelső oszlop. Ez a középső oszlop. Ez pedigaz utolsó oszlop. Mondjuk el együtt! Nézdcsak, a középső sorba középre rajzoltam egyházikét. Miközben mondjuk az instrukciót,mutatjuk az ábrán az adott sort és oszlopot.Az instrukció további részénél önálló mun­kát várunk el. Szükség esetén segíthetünk.

Az alábbi utasításokat mondjuk:- Szeretnérn, ha rajzolnál egy labdát az alsó

sorba középre!

38

- Most rajzolj egy napot a felső sorba balra!- Rajzolj egy autót az első oszlopba alulra!

Rajzolj egy fát az alsó sorba jobbra!

Értékelés: Az utasításokra adott válaszokatkülön-külön minősítjük:

+ önállóan a megfelelő helyre rajzolja a kívántformát

+- segítséget igényel a feladatmegoldáshoz- nem tudja végrehajtani a feladatot segítség­

gel sem

A részeredményeket összesítjük és az eredményrovatba beírjuk:

+ 4-3 helyes megoldás önálló munkával+- 2 helyes válasz, vagy segítséget igényelt a

megoldásokhoz- nincs helyes válasz még segítséggel sem

Az instrukciókat egymás után adjuk, elegendő időt

hagyva a rajz elkészítéséhez. Ne engedjük, hogyagyermek belevesszen a rajzolás részleteibe. Neszínezze ki a munkáját, csak egyszínű ceruzávalrajzoljon. Természetesen, ha jelzi, hogy valame­lyik általunk kért formát nem tudja lerajzolni, vá­laszthat mást helyette.

A feladattal azt vizsgáljuk, hogy képes-e a gyer­mek különböző ábrák egymáshoz való viszonyátfelismerni. Megtudhatjuk. hogy ismeri-e az osz­lop, a sor és egyéb téri relációkat kifejező fogaJ­makat. Képes-e ezeknek a fogalmaknak a differen­ciálására és térbeli viszonyok reprodukálására.

VI. Idői összefüggések felismerése

VIII. ESEMÉNYKÉPSOR

Instrukció: Nézd meg jól ezeket a képeket!Összekevertem őket. Hajói rakod sorba, egytörténetet tudsz róla elmesélni. Mondd el,hogy miről szól ez a történet!

Értékelés: Érdemes külön értékelni az űrlapon

a sorrendet és a történetet, de az eredményrovatba kerülő (+) minősitésheza két szem­pontnak együtt kell megfelelnie.

+ jó a sorrend, és az eseményképsor tartalmá­nak megfelel az elmondott történet

- minden más megoldás

Az óvónő a gyermek elé helyezi a képeket, az aláb­bi sorrendben: 4; 2; l; 3. A képek kihelyezése utánmondja az instrukció első részét, majd megvárja.

amíg a gyennek elkészül a feladattal. Helyes sor­rendnek tekintjük azt a megoldást is, mely nem areggel napszakával indít, de egy nap idői ciklusá­nak sorrendjét helyesen ragadja meg. (Maci ját­szik, lefekszik, felkel és reggelizik). Sikertelenmegoldás esetén az óvónő által helyesen sorba ra­kott képekkel dolgozunk tovább (az értékelés márcsak (-) lehet). A megoldást követi az instrukciómásodik része, abban az esetben is, ha korábbanaz óvónő adta meg a képek helyes sorrendjét.

A gyermek teljesítményét (- j-szal értékeljük, haönállóan nem ismerte fel a helyes sorrendet, még­is tovább dolgozunk a képanyaggal. hogy meg tud­juk figyelni a gyermek nyelvi kifejező készségét.Az űrlapon rögzítjük, hogy a sorrend megtalálásaés/vagy a történet elmesélése okozott-e nehézsé­get, ha a gyermek más idői sorrendben helyezi el aképeket.

A feladat alapján láthatjuk, hogy képes-e a gyer­mek az események egymásutánját, a történet idő­

beli sorrendjét, az ok-okozati összefüggéseket fel­ismerni és azt megfogalmazni, megfelelő nyelviformába önteni.

VII. Számfogalom

VIIII. SZÁMFOGALOM

VII/llÁ. KelétkeztetésInstrukció: Rajzolj erre a katicabogárra hat

pöttyöt! (mutatjuk) Számlálj hangosan!Értékelés:+ 6-ot keletkeztet jó hozzárendeléssel+- bizonytalan, a hozzárendelés nincs szinkron­

ban- 6 keletkeztetése sikertelen

Bizonytalan feladatmegoldásnál a további részfe­ladatokat (B-vel és C-vel jelölve) ötös számkör­ben végezzük. Sikertelen megoldásnáJ célszerűmárennél a feladatnál áttérni az ötös számkörre. A kö­vetkező instrukciót adjuk: Számold meg, összesenhány katica van a lapon! Akkor dolgozunk tovább,ha a katicák összeszámolása pontos, a számnévmegnevezése helyes. Ellenkező esetben a továbbirészfeladatok is (-) értékelést kapnak. A bizonyta­lan vagy sikertelen feladatmegoldást minden eset­ben jelöljük az űrlap megjegyzés rovatában, és aztis, ha áttérünk az ötös számkörre.

A feladat megoldása során látható, hogy tud-ea gyermek egyesével hatig számlálni, számok ne­vét a halmaz elemeihez hozzárendelni. Kihagy,

felcserél számokat, vagy biztosan nevezi meg éshasználja a töszámneveket.

A feladatvégzésben tapasztalt magabiztosság,illetve sikeresség alapján döntj ük el, hogya továb­biakban a hatos vagy az ötös számkörben foly tat­juk a munkát.

VII/I/B. KiegészítésInstrukció: Négy katicabogarat rajzoltam ide,

akik elveszitették a pöttyeiket. Raj zolj rá­juk annyi pöttyöt, hogy mindegyiken hat-hatlegyen. Jól figyelj, én már rajzoltam rájukvalamennyit!

Értékelés:+ ha valamennyi kiegészítés helyes, vagy hi­

bázás esetén önállóan észreveszi a hibát ésjavítja

- minden más esetben

Az értékelést nem befolyásolja, hogya gyermekszámkép vagy számlálás alapján ismeri fel amennyiségeket, de ezt az információt célszerű je­lölni az űrlap megjegyzés rovatában.

A részfeladat segítségével megfigyelhető,hogytud-e a gyermek számkép alapján mennyiségeketfelismerni vagy számlálással teszi azt. Képes-e azadott számkörön belül mennyiséget bontani, kiegé­szíteni.

Ha ezt a részfeladatot sikertelennek minösítet­tük, már nem térünk rá a következő, C-vel jelöltrészfeladatra, hanem azt is hibás megoldáskéntértékeljük (-).

VII/I1C. Fogalmi színtInstrukció: Mondd el, hogy melyik katicára

mennyi pöttyöt rajzoltál!Értékelés:+ ha az összes mennyiség megnevezése pon­

tos, függetlenül attól, hogy számkép alapjánnevezi meg vagy újra megszámlálja a kiegé­szített mennyiséget. Megjegyzésként ezt azinformációt érdemes jelölni az űrlapon,

- minden más esetben

Ennél a feladatnál nem összesitjük a részeredmé­nyeket, ezért nincs eredmény rovat az űrlapon fel­tüntetve. A részeredményekből látszik, hogy mi­lyen szinten van a vizsgált gyermek.

Látható, hogy képes-e a gyermek az adott szám­körben a számkép alapján mennyiségek felisme­résére, vagy számlálással teszi azt. Ismeri és megtudja-e nevezni számképük alapján vagy számlá­lás segítségével a különböző mennyiségeket.

39

Az emberrajz értékeléséhez nyújt segítséget azalábbi néhány nagyesoportos óvodás gyermek ál­tal készített, kiértékelt ernberábra.

a) 6;5 éves fiú. Raj.zjegyek száma: 24.Részletezettség: l, 2, 3, 4a, 4b, 5a, 5b, 6a, 6b,

7a, 7b, 7e, 8aKomplexitás: IDa, lObArányok: 12b, 12e, 12eMotoroskoordináeió: 14a, 14b, 15a, 16a, 16b, 16c

h) 6;4 éves lány. Raj.zjegyek száma: 17.Részletezettség: 1,3, 4a, 4b, 4e, 6a, 7a, 7b, Te, 8aKomplexitás: IOa, lObArányok: 12aMctoros koordináció: 14a, 14b, 15a, 16a

e) 6;5 éves lány. Rajzjegyek száma: 15.Részletezettség: l, 2, 3, 4, 5a, 6a, 7a, 7b, 7c,

8a, 8bKomplexitás: IOaArányok: 13Motoros koordináció: 14a, 14b

d) 6;4 éves fiú. Raj.zjegyek s.záma: 13Részletezettség: l, 2, 3, 4, 5a, 7a, 7b, 7e, Ba, 8bKomplexitás: IDa, lObArányok: -Motoros koordináció: l4a

40

e) 6;2 éves fiú. Rajzjegyek száma: 10Részletezettség: 1, 2, 3, 4a, 4b, 5a, 7a, 7eKomplexitás: IDaArányok: 13Motoros koordináció: -

lJ 6;1 éves lány. Rajzjegyek s.záma: 5Részletezettség: l, 2, 3, 7a, 7eKomplexitás: -Arányok: -Motoros koordináció: -

41

....N

Név:

Születési idő:

Vizsgálat Ideje:

Életkor:

Vizsgálat időtartama:

Vizsgálatvezető neve:

CSOPORTOS VIZSGÁLAT

Megfigyelt terület I Értékelés Eredmény Megjegyzés

I. ÁBRÁZOLÓ - KIFEJEZÖ KÉSZSÉGl/l. Részletezettség: Komplexitás: I Aránv:

Emberalak ábrázolás Motoros koord.: Összesen: raiziezv

L2. Szerialitás Reprodukálás IránytartásFormamásolás:

II. VIZUALIS ESZLELESiliI.Vizuális diszkrimináció

III. TÉRI TÁJÉKOZÓDÁS, VIZUO - MOTOROS KOORDINÁCiÓIlli I. l. fonna 2. fonnaTáiékoz6dás négyzethálóban

r ,EGYENL VIZSGALAT

J. VIZUÁLIS ÉSZLELÉS111. 111.1A különbség - bögre III.IB különbség - geom. alakVIZuális differenciálás

IIl./e azonosság- kutya I/UO azonosság - geom. alak

L2. 112.1A összeillesztés 1/2.1b megnevezésRészekből az egész összeillesztése,tárgykép felismerése és megneve- 112.1e fófogalom I/2ID általánosításme, főfogalom rend., általánosítás gyümölcs Iállat

II. VIZUALIS EMLEKEZETIf/I. Ház, alma, autó, fenyőfa, gomba, nap, kutyaVizuális szeriális emlékezet

...<M

III. AUDITIV ESZLELESIII/I. doboz-dobol kéz-kéz őz-ős zseb-sebAkusztikus differenciálás baba-baba aJZár-ae:ár fok-fok vonal-fonal

tálca-nálca oata-naca llVÚI-lZVÚl fék-szék

IV. AUDITÍV EMLÉKEZETIV/I. ház-1cutya-virág asztal-felhö-olló-ceruzaAkusztikus szeriális emlékezetpéldasor: sajt-kakas-papír fa-cica-ajtó-bácsi-szekrény nap-lámpa-könyv-játék-

"példasor: 2-5-7 telefon-hóember

3-4-9 I 1-4-3-8 I 2-9-6-7-1I

3-5-9-4-2-8

V. TÉRI TÁJÉKOZÓDÁS, TÉRI ORIENTÁCIÓV/lJA fejed flllött fejed mögött orrod előtt

Névutókalkalmazása/passzív fejed mellett asztal alatt két lábad között

V/l.B fejem fölött fejem mögött orrom elölt

Névutók alkalmazása/aktív fejem mellett asztal alatt két lábam között

V/I./C labda az alsó sorba középre nap a felső sor elejére

Téri viszonyok rajzos feladatban autó az első oszlopba alulra fu az utolsó oszlopba felülre

VI. IDŐI ÖSSZEFÜGGESEKVI/I. sorrend történetEseményképsor

VII. sZÁMFOGALOMVII/l.! A VIIIIJA VII/UB VII/IJCSzámfogalom keletkezés kiegészítés fogalmi szint

VIII. MEGFIGYELÉSEKKezesség: Ceruzafogás. nyomaték: Beszédhiba, beszédmotorlka,

beszédgrarnmatika:

Magatartás: Mozgás: Figyelem:

-

44

45

46

I

D D eP U O

-

H-+ 1++ ++t H-+ 1-++

47

48

49

so

Egy vizsgálati anyag bemutatása

A vizsgálóeljárás gyakorlati alkalmazásához és azűrlap kitöltéséhez kívánunk segítséget adni, egyóvodás koru gyennek vizsgálati anyagának bemu­tatásával és értelmezésével.

Mi tudható meg a kislányról a vizsgálatalatti megfigyelések és az eredményekalapján?

A gyermek a vizsgálat idején 6; 1 éves. Szomati­kusan életkorának megfelelő.Ápolt, rendezett kül­lemű. A vizsgálati helyzetbe bevonható, magatar­tása együttműködő. Feladattudata, feladattartásakialakult, figyelme megtartott. Tartós figyelemkon­centrációra képes. Munkatempója általában meg­felelő, de a grafomotoros feladatoknál kissé lassú.Általános kérdésekben tájékozott.

Az emberrajza kevésbé részletezett, kialakulat­lan testsémát tükröz. Az alakot a lap közepére, arendelkezésre álló rajzteret kihasználva helyezi el.A figura arányai nem megfelelőek.A ceruzát jobbkézben, szabályosan fogja. Nyomatéka megfelelő.

Vonalvezetése pontatlan. A rajzos feladatok mo­toros kivitelezése gyenge, formamásolása, szem­kéz koordinációja fejlesztést igényel.

Rövid távú verbális-akusztikus és vizuális em­lékezete megbízható. Szókincse, nyelvi-kifejező

készsége átlagos. Eseményképről egyszerű bőví­

tett mondatokat alkot. Beszédhibás. Logopédiaigondozásban részesül. Ok-okozati, idői összefüg­géseket önállóan felismer és megnevez. A vizuá­lis észlelési próbákban jól teljesít. Számfogalma5-ös számkörben kialakult. Egyszerű pótlási-bon-

tási műveleteket 5-ös számkörben is segítséggel oldmeg. Nehézséget okoz számára a téri irányok fel­ismerése, a téri relációkat kifejező névutók gya­korlati alkalmazása, és bizonytalan a jobb-bal irá­nyok differenciálásakor.

A vizsgálat alapján fejlesztendőnekjavasoltterületek: ábrázolás (szem-kéz koordináció), test­séma, téri orientáció és indokolt a számfogalombövítése. A kiadvány Játék/ár című fejezetében ajavasolt játékok, ötletek hasonló címszó alatt meg­találhatók.

Nem győzzük elégszer hangsúlyozni, hogyanapi munkához legalább annyi segítséget adnak amegjegyzés rovatba beírt szöveges észrevételek,vizsgálat alatt tett megfigyelések. mint a vizsgála­ti eredmények. A fent bemutatott kislány vizsgá­lati eredményeit is kiegészítik az űrlapra rögzítettmegfigyelések.

A vizsgálatnak az a célja, hogy tájékozódjunka nagycsoportos gyermekek aktuális képesség- éskészségszintjéről, hogy teljes képet kapjunk a gyer­mekekről. Információhoz jussunk a testsémáról, avizuális észlelésről,de ugyanakkor anyomatékról,a ceruzafogásról, a munkaternpóról, a figyelemről

és még sorolhatnánk a megannyi területet.

/

51

IJO

'"Név: -;1, V.Születési idő: 1999, 02 , ,(2 ,

Vizsgálat Ideje: 2005, 03,2..0.

Megfigyelt terület I

Életkor: G, If,Vizsgálat időtartama: .2G r,Vizsgálatvezető neve:

CSOPORTOS VIZSGÁLAT

ÉrtékelésI. ÁBRÁZOLÓ - KIFEJEZÖ KÉSZSÉG

Eredmény Megjegyzés

IfI.Emberalak ábrázolásI12.Formamásolás:

Il/I.VIZUális diszkrimináció

D,I;.t'71.,.t....,....t+.,.J,~· c.. Iv ......mplexitás: - IArány: -

Motoros koord.: A IOsszesen. "1 raizieavSzerialitás I Reprodukálás I Iránytartás

+ - +IL vtzuxus ÉSZLELES

+

- .p'~ C-fo"-1J"7e flA71fulI.I aA11~. Io O (

CB ~ ~Jt',1<..€Ab.O'J)~.L

Ill/I.Táíékozódás négyzethálóban

III. TÉRJ TÁJÉKOZÓDÁS. VIZUO - MOTOROS KOORDINÁCIÓ u A U A

I. fonna I 2. fonna le-~~..~- - ... ~t.. f'. \

.- _ /1 Tn. . 'I--.IM

EGYÉNI VIZSGALAT o u

IfI,Vizuális differenciálás

I. VIZUÁLIS ÉSZLELÉSIII JA különbség- bögre + 1/1.18 különbség-geom. alak

III.IC azonosság- kutya +- III.ID azonosság - geom. alak+-

f

_ hCu.1Jtb~ rLb~:(

(f)-~-~rJe.f-

I12.Részekből az egész összeillesztése,tárgykép felismerése és megneve­me, föfogalom rend., általánosítás

IlII.Vizuális szeriális emlékezet

:SZLC:::S +----1-----­

JJ2./C totogatern +_ WID általánosításÁl> .M1WG':~2_f gyümölcs + állat

o o o II. VIZUÁLIS EMLÉKEZETHáz, alma, autó, fenyőfa, gomba, nap, kutya

++-

+ ~

r [ l-ryof./iCVttlrJV-. .oz~"7euJ-.~ l i.<u.

(j

.~

III. AUDITIV ESZLELESIII/I. doboz-dobol+- kéz-kéz f- őz-ős zseb-seb +Akusztikus differenciálás baba-baba - szár-azar + fok-fok ....... vonal-fonal.t, CB IrkLJk ~. &'A I 1

tálca-nálca -+- nata-naca -l- 1MÍ1-"v"'l~ fék-szék 4-

IV. AUDITÍV EMLÉKEZETIV/L ház-kutya-virág +- asztal-felhő-olló-ceruza + -/I durve~-Akusztikus szeriális emlékezetpéldasor: sajt-kakas-papír fa-CiCa-ajtó-bácsi~) nap-lá\6pa-könyv-játék-

(B)ucq)

példasor: 2-5-7 telefon-hG{rnber - -fh'~~3-4-9+ 1 1-4-3-8 +1 2-9-6-7-1+ 3-5-9-4-2-8It!f'.

V. TÉRI TÁJÉKOZÓDÁS, TÉRI ORIENTÁCIÓV/LIA fejed fölött -J. fejed mögött + orrod előtt + (B (~(

+ -AtfJNévutók alkalmazasa/passziv fejed mellett + asztal alatt két lábad között -

-)d:~:!V/LB fejem fölött + fejem mögött - orrom előtt -Névutók alkalmazása/aktiv fejem mellett - asztal alatt + két lábam között - 8· -fr6! -~?!V/I./C labda az alsó sorba középre - nap a felső sor elejére + ATéri viszonyok rajzos feladatban autó az első oszlopba alulra+ fa az utolsó oszlopba felülre + ilJo.fL<A.. _ A

- 'X~

VI. IDŐI ÖSSZEFÜGGÉSEK A

VIII. sorrend történet + EB U'J J-Ut' 7'

+ "J u;/;,~ ~~;/}-v'L«---Eseményképsor I/Y-P. . 'nJI Y,'L,,· ~

VII. SZÁMFOGALOM I lj

VII/U A VII/UA VII/UB t-- VII/l./C + - lff ;'0 !i-h /Y'Í)~A+Számfogalom keletkezés kiegészités 1:~~fo2almi szint A~Á1 -p;, rVIII. 'Il FIGYELÉSElt.

Kezesség:

~Ce~~~, nyomaték: 1\,' "" A. Al'f"f/ ~ Be~dhiba, be~zédmotorika,-,L-T., ,zx rt/lA, A 17J, il!- 'lb P"",_ "["1~ beszédgrammatika: . o:::.e., -lA ::""'_n .< It

l /V' rt:

Magatartás: I~~:ArA--f1J l j JI ~~v~!k Figyfl " .'LI. U u 10 ..p #I;' b· 71-~ ~

/11M V.AJ. AA." A t .. t»: J1~- / /'}1)/Y> .. ~) .'-<A.-

mt/;;l. I _ ~ Y. -I1l'Jh~ ..I~V+ o~ 1/AL~ d-1/ , /fT." 'fl ",' rJI.IpAtYI"Ji:t"hjJ l1iUr

I . rt

<JI...

-

--- ...... ....-..

.... ..o"

r, r'"

r~

- ~l' -

S4

ODO D

55

S6

i\ .i átékeszközük ről és azok fel haszná lási lehetőségeiről

Játékválasztás

Az elmúlt években igazán gazdag, színes játékvá­laszték kapható a boltokban, látható a hipermar­ketek polcain. Ezek között találhatunk igényes,szép kivitelűt és gyengébb minőségűt is. Ugyan­ilyen széles a választék a jól használható, élveze­tes eszközöktől a több felnőtt által sem kitalálhatószabályokat tartalmazó csodajátékokig.

Az óvodák mindig szűkös keretből gazdálkod­hattak. A fenntartóktól kapott és pályázatokonnyerhetőpénzek között lavírozva kellett ügyesked­ni a tárgyi feltételek javításán. A készen vásároltjátékok igényes összeválogatásával nagyon sokattehetünk. a preventív munkánk sikeréért. Megtalálniazt a játékot, amelyik élvezetes, tartós, esztétikusés célunknak megfelel, nem mindig könnyű.Ahogya gyermek is komplex személyiség, így a fejlesz­tési területeket sem lehet széttagolni, különválasz­tani. Az önfeledt játékban megismert, gyakorolt éskészség szintjére fejlesztett tudás transzfer hatásaáttevődik a gyermek más tevékenységére. A jár­tasság önbizalmat ad, ezért sokkal bátrabban kezdúj feladatokba, alkalmazza a játék során tanultproblémamegoldást.

A vásárolt játékok tehát legyenek esztétikuskivitelűek,praktikusan használhatóak, és segítsékpedagógiai céljaink elérését. Legfontosabb mégisaz, hogy élményt adó, szórakoztató és élvezhető

játékok legyenek.

Fejleszti) játék?!

Nagyon sok drága, sokszor haszontalan eszközt ishirdetnek úgy: fejlesztőjáték! Én is azok táborábatartozom, akik szerint minden játék "fejlesztő já­ték", a cél kitüzésével és a módszer helyes megvá­lasztásával minden azzá tehető. Gondoljunk bele,hogy milyen szívesen számlálnak gyermekeinkgesztenyét, gombot a "Minimatt" műanyageszkö­zei helyett, vagy dolgoznak só-liszt tésztával agyurma mellett. Fontos, hogy soha ne felejtsük elszüleink, nagyszüleink jól bevált kellékeit sem.

Azt gondolom, egy játék akkor válik fejlesztő­

vé, ha használata közben a gyermek új ismerete­ket szerez, vagy az addigi tudását rendszerezhetiegy más szempont szerint. Sok nigg ajátékvezető,

adott esetben a szülő vagy az óvónő irányításától.

Ha tudjuk, mit akarunk elérni, és mi - felnöttek ­tudatosak vagyunk, a játék hevében boldogan ismé­telnek, gyakorolnak, teszik, amit a "szabályok" elő­

írnak. Máris fejlődik az általunk kigondolt terület.Sokévi óvónői munka után kerültem fejlesztő­

pedagógus munkakörbe. A szűrő- és kompenzálóeljárások mellett is hirdetem, hogy legtöbb ered­ményt az óvónői tapasztalataimból merített játé­kokkal tudtam elérni! A problémák kezelésébenhatékonyan alkalmazhatjuk a játéktevékenységet,és nagyobb, átfogóbb eredményeink lehetnek amegelőzésben a játékeszközök tervszerű és tuda­tos használatával ! Sokkal könnyebb eleve jól ki­alakítani valamit, mint későbbmegváltoztatni, ja­vítani, korrigálni! Ezért nagyon meghatározó egycsoportban a naponta használt játékkészlet össze­állítása!

Készítsünk játékot, együtta gyermekkel!

Mert a játékeszköz készítése maga is játék!A játék a gyermek alapvető szükséglete. Az

ábrázolás és a játék segít megismerni a viszonyátkörnyezetének tárgyaihoz, társaihoz, a felnőttek­

hez. Az ábrázolás, barkácsolás közben fejlődik azészlelés, a gondolkodás és annak kézmozgásbanvaló technikai kivitelezése.

A játékeszköz készítésénél közösen találjuk kia témát, a feldolgozandó részeket, ezeknek techni­kai megvalósítását. Mind-mind egy probléma, amitmeg kell oldani. A próbálkozások, az új dolgok ki­munkálása kreativitást kíván a gyerekektől. A si­keres megoldás után önbizalmuk nő, más helyze­tekben is nyitottak lesznek a problémák kezelésére.Azért, mert cselekvés közben, tapasztalatszerzésután jutottak sikerélményhez. Az örömmel végzetttevékenységben összefonódik a játék és a munka,Könnyen ráérezhetnek az egymást segítő és kiegé­szítö munkafázisokban az alkalmazkodásra, a má­sokra való odafigyelésre.

Kevés alapanyagból megva.lósítható!

Minden óvodai csoportban található kartonpapír,olló, ragasztó, ceruza, filctoll vagy festék. Jól hasz­nálható a hullámkarton, tárolásra egy szépen fel-

57

díszített cipősdoboz. A díszítéshez felhasználha­tunk nyomdafilcet, nyomdát, a nagyobb felületek­nél festékspriccelést. Dobókocka lehet egy számo­zott építőkocka,de egy filcpöttyös kockacukor is.Bábut készíthetünk parafadugóra rögzített lyukasz­tott formákból. Engedjük szabadon fantáziánkat,mert a megvalósításhoz csupán egy jó ötletre és aszép gyermekrajzokra van szükség.

A szabályokat a csoport együtt találja ki

A társasjátékok legnehezebb, de nagyon fontosrésze a szabályok pontos ismerete és betartása.Ezzel játékosan alakítható az érzelemvezérelt éscsapongó képzeletűóvodás szabálytudata. Ha kö­zösen készítünk játékot. mi magunk alkothatjuk aszabályokat: fejlődik erkölcsi érzékük, empatikuskészségük. Az átélt közös események fontosabbelemeit kiemelve, együtt alkotjuk meg a szabályo­kat, amik az átélt élmények erejénél fogva mara­dandóak. Pl. almaszüreten voltunk, ebből társas­játékot készítettünk. A kacskaringós pályaberajzolása után mezőkre osztottuk az utat. amitvonalzóval kellett kimérni - igen izgalmas volt.Majd kiválasztottuk azt a 6 fontos eseményt, amitrajzban is szerepeltettünk. Autóbusszal indultunk,az volt a rajzmező. Az első akadály a létra mászá­sa, aki gyorsan megtanulta, előbbre léphetett. (A jómezőt pirosra, a kedvezőtlent kékre színeztük.)Még egyet dobhatott, aki teli kosarat ábrázolómezőbe lépett, illetve a pihenőidőben megnyerte afutóverseny t. Kimaradt a dobásból , aki sokáigevett, i1.letve akosarából szétgurult a sok alma ésújra össze kellett szednie. Cél az óvoda épülete,ahol kompótot főztünk és gyümölcs-salátát ettühk.Tudom, hogy sok óvodában járnak szüretelni. Leis fényképezik és le is rajzolják, festik az élmé­nyeket. Beszélnek is róla. Miért hagynánk ki egytársaskészitést, ahol ez a kedves emlék még gyak­rabban felidézhető?

Mindenkihez közel áll

A mi csoportunk játéka közös szerzemény, közösalkotás, ezért nagyon közel áll mindenkihez: akirajzolt bele, aki színezett, aki almákat nyomdázotta borítóra, aki dobozt hoz, vagy készít hozzá stb.­mind fokozottan magáénak érzi.

58

Szülőkkel együtt otthonra is készíthető!

Szomorú tapasztalatom, hogy a szülők - időhiány

miatt, vagy csak rossz szokásból - egyre keveseb­bet játszanak otthon a gyerekekkel. Olyan játékotkeresnek, amivel egyedül is el tud játszani a gye­rek! Igaz, így elmarad a közös élmény, a rácsodál­kozás, az együttlét öröme.

Az óvoda feladatának tartom, hogy megtanítsaegyütt gondolkodni, tevékenykedni a szülőt ésgyermekét. Például többször tapasztaltam, hogyakarácsonyi készülődésmézeskalácssütését az anyu­ka is ugyanolyan izgalommal csinálta, mint a kis­fia - mert a szülő ezt otthon sosem tanulta.

Ugyanígy van a játékkal is. Amelyik szülő meg­teheti, hogy kész játékot vásárol, odaadja, és aztmondja: "játssz!". De tanítás, magyarázat nélkül,funkciót vesztve egy eszköz gyakran eltörik, elsza­kad. Ilyenkor általános vélemény, hogy "nem tudsemmire vigyázni ez a büdös kölyök". Egyre többcsalád anyagi helyzete azonban nem teszi lehetö­vé a vásárlást. Ilyen esetekben fokozottan ajánlomés igen hasznosnak tartom a játékbarkácsolást.A közös munkálkodás segíti egymás jobb megis­merését, megtanítja a segítés, az elfogadás és azegymásra figyelés képességét.

Megpróbáltam szülői értekezlet végén negyed­órát áldozni arra, hogy egy egyszeru mernória vagykártya fénymásolt képeit kiszínezték a szülők, fó­liázták és ki is próbáltuk. Az első csodálkozások,bizonytalanságok után igen jó hangulatban, egy­mást túllicitálva bizonygatták színező-képességü­

ket, ügyességüket. A közös munka közben a szü­lők jobban megismerték egymást, a hangulatoldódott és felengedtek, mosolyogtak a fáradt ar­cok. Közben folyt a beszélgetés gyerekről, prob­lémáról. Az oldott légkörben könnyebben nyílikaz ember. Miután hazavitték a kész játékokat, mármásnap boldogan számoltak be a gyerekekkel át­élt élményekről,és a gyerekek is a szülők próbál­kozásairól. A módszer sikerességét bizonyította,hogy azután szülői értekezlet előtt már előre kér­dezték, ma is .járszunk?".

Szívesen alkalmaztam a játékkészítést rnunka­délutánokon is. Amikor a szülők és gyerekek együttrajzoltak, színeztek, vágtak. Megbeszélték a sza­bályokat, ki is próbálták. majd hazavitték. Nagybecsben tartották, mert a közös munka, együttesélmény értékessé tette a készült műveket. Család­látogatáson tapasztaltam, hogy bizony sok helyenezek a játékok voltak az egyetlenek a gyerekekpolcain.

A differenciált feladatadásról

Az egyéni fejlesztéshez, a gyermek képességeihezmért feladat nehézségi [okának megtalálása fon­tos tényező. De a régi, frontális fogJalkozásveze­tési forma után - ezen új módszer alkalmazása előtt

- javasolt a tervezés és a foglalkozásvezetési tech­nika fortélyait is jobban megismerni, rnielőtt az anapi élet részévé válik. Mert hiába az egyénre sza­bott fejlesztési terv fáradtságos kidolgozása ésadminisztrálása, ha annak a gyakorlati megvalósí­tása módszertanilag nem helyes. Így éppen a cé­lunk elérése hiúsulhat meg, elveszítve a játék örö­mét. Egy lelkes, az új módszerek iránt fogékonyóvónőnél láttam, hogy az egyéni fej lesztéshez agyermek gondolkodási területeinek megfelelő, lo­gikailag egymásra épülő, gyönyörűenkivitelezetteszközöket készített. Pontosan ismerte mindenóvodása fejlettségi szintjét is, és a szintjének meg­felelő eszközzel látta el. De az egy asztalhoz leül­tetett gyerekeknek más-más problémát kellet meg­oldani, más-más eszközökkel. Így mindenkivelegyénileg foglalkozott a pedagógus, amit a többi­ek türelmesen (később egyre türelmetlenebbül)hallgattak, de nemigen értettek és tudtak követni,hiszen a másik gyermek adott eszközébe nem lát­tak bele. Egyre nőtt a várakozási idő, később elfe­lejtődött a többiek hallgatása miatt, hogy mi is voltaz utoljára sorra kerülő gyermeknek feltett kérdés,nőtt a káosz és az unalom. És egyre messzebb tűnt

a j átékosság, az öröm! !!Mindig is volt és lesz az óvodai csoportban

olyan gyermek, akinek teljesen speciális, egyénifoglalkozásra van szüksége. Reméljük, sok gyer­meknek e nélkül is gyakrabban jut személyes fi­gyelem, odafordulás. Szinte minden nap, mindentanulási folyamatban. De ha több gyerekkel egy­szerre játszunk, a differenciált feladatadásnak azóvónő fejében kell lennie. Ha jól ismerem tanítvá­nyaimat és tudom a fejlettségi szintjüket, akkortudom, hogy mi az a kérdés, amit biztosan tudhat,és ami neki már előrelépéstjelenthet. A fejlettebb­től kérdezhetek nehezebbet, mert én kérdezek ésdifferenciálok.

A másik probléma, ha egy asztalon többféle(akár 4-5 féle) fejlesztőeszközt is alkalmazunkegyidöben. A gyermeki figyelem csapongó, nehe­zen megosztható; nehéz a saját problémára kon­centrálni, ha a pajtásainknál más, színes, érdekesdolgok vannak.

Az eszközök nagy száma is nehezítheti a rend­szerezést, az asztalon való praktikus tevékenyke­dést. Úgy tervezzük meg a felhasználandó segéd-

anyagokat, hogy könnyen áttekinthetőek és rendez­hetőek legyenek. A praktikusság fontos szempont.Ha az egy asztalnál ülő 4-5 gyermeknek ugyan­olyan táblán kell dolgozni, de a feladatok nehéz­ségi foka variálódik, akkor nyomon tudják követ­ni saját haladásukat, és a társaiktól a továbblépéslehetőségét is elleshetik.

Példafeladat: Állatkörvonalakat ábrázoló táb­lákra kell rátenni a megfelelő képeket, azonosítanialakzat szerint. A kisebb gyereknél szép teljesít­mény, ha beazonosít, a formát megnevezi. A na­gyobbtól állathangot utánozva kérem a megoldást,aztán a találós kérdés segítségével adom a felada­tot. Így segíthetjük a gyermeket a konkréttól azelvontabb gondolkodáshoz való haladásban; eddi­gi ismeretei rendszerezésében, bővítésében. Min­dig szem előtt tartva azonban, hogya jó hangulat,az oldott légkör, a vidámság, a játékosság hozhat­ja meg a leggyorsabban a kívánt eredményt.

A feladatmegoldások értékeléséről

Az iskola osztályoz, minősít, mert a tanítás soránfontos, hogy a szülő és a gyerek mindig visszajel­zést kapjon aktuális eredményeiről.Többen ezzelsem értünk mindig egyet. Az iskolától átvett piroscsillag, fekete boszorka az óvodában osztályzat­nak számít a gyennek szemében. Szükségünk vanilyen napi jelzésekre az óvodai játékos folyama­tokban? Nem hiszem! A megoldásnak örüljünkegyütt a gyermekkel felhőtlenül, éreztessük szó­val, mosollyal, simogatással az elismerést, amit afeladatot elvégző iránt érzünk. A sikertelen meg­oldás, vagy az, hogy hányadik próbálkozásra lettsikeres (elsőre, vagy tizedikre l), visszajelzés apedagógus felé (nem a gyermek felé), mi az, amitgyakorolni kell, hol tartunk a közös munkánkban.

Fontos, hogy azt viszont minden gyermekkeléreztessük meg, hogy ő miben jó, legjobb a cso­portban. Sajnos, ami jól megy, azt gyakran termé­szetesnek vesszük, ritkán ejtünk róla dicsérő szót.Így a problémák sokszor szinte maguktól felerő­

södnek, a sikerek elsikkadnak. Az óvónő lelemé­nyessége, ébersége és odaforduló figyelmekönnyen találhat a napi tevékenységek során olyat,amelyet csak a "ZolikaH tud ilyen ilyen ügyesenmeglocsolni, feltörölni. helyretenni. Ezeknek ahelyzeteknek az észrevétele és megerősítése sok­kal fontosabb, mint egy feladatlapra boszorkánytnyomdázni, vagy pirossal áthúzni a hibás megol­dást. Értékeljünk szóban, személyesen és bizalma­san, ha szükséges, de inkább olyan feladatokat

S9

adjunk a gyermekek kezébe, ahol a "rajzold kör­be" felszólítást a "takard le - mutasd meg" váltjafel. Ilyenkor rövid megbeszélés, magyarázat utánkönnyű a javítás, és a rossz megoldás képe semmarad sokáig a gyermek előtt, nem rögződik.

Számtalan játékos megoldás válthatja fel a fog­lalkozások végén még mindig szívesen használtfeladatlapokat. Egyszer szépen kifestett, feldíszí­tett nyereményládát készítettünk agyerekekkelközösen. Melléje egyszerű, a foglalkozási anyag­hoz kapcsolódó "rejtvény" lapokat tettünk, amitfolyamatosan feltöltöttünk, bővítettünk. A gyere­kek szabadon elvehették (amennyit akartak), elő­

ször többet, aztán a nekik megfelelőmennyiséget,és önállóan vagy közösen. ha nem értették, a fel-

60

nőtt magyarázata után kitöltve és jelükkel ellátvaládába dobhatták. Minden hétvégén átnéztük a szel­vényeket (akár a gyermekekkel közösen is) és fél­retettük anyerteseket (ajó megoldást tartalmazó­kat). Remek visszajelzés volt: kinek mi nem sikerült,mit kell gyakorolnia. Néhajellel ellátott, névreszólószelvényeket is elrejtettünk. Így próbáltuk becser­készni az érdektelen, passzívabb gyerekeket is. Az­tán hét elején együtt húztuk ki a jó megoldások kö­zül a "nyertest". Ö választhatott a csoport általközösen készített nyeremények közül.

De ki volt itt az igazi nyertes? Maga a gyerek,aki a lehetőséget maximálisan kihasználva tanult,gyakorolt, rendszerezett, és közben nagyon élvez­te az egészet.

.látéktár

Vizuális észlelés, vizuális memória ésaz ábrázolás

Vizuális észlelés ­Alakállandóság, formatanftás

Feladatunk, hogy az óvodások környezetében lévő

tárgyak sokféleségével megismertessük a gyerme­keket. Ha tudatosítjuk ezek legfontosabb karakter­jegyeit, formáit, megkönnyítjük felismerhetőségi

és rendszerezési lehetőségüket. A síkidomok sok­színűségealapján azonos alakú tárgyakat kereshe­tünk körülöttük, segítve a síkban megismert formáktérbeli észlelését. A betűk és a számok tanulásá­nak fontos meghatározója lehet, hogy az elemző­

képesség fejlesztésével milyen szinten van a gyer­meki formaállandóság észlelése. Ha biztonságosanmeg tudja különböztetni a mértani formákat, a ve­lük kitalálható játékok száma végtelen; a sorrendiemlékezetet, a vizuális ritmust, a memóriát fejleszt­hetik.

A játékok alkalmazásának sorrendjét és nehéz­ségi fokát a gondolkodás fej lödésének menete ha­tározza meg. Már kiscsoportban kereshetünk ésbeazonosíthatunk egyforma színeket és nagyságo­kat, így nagycsoportban nem okoz nehézséget atöbb szempont egyidejű fegyelembevételével tör­ténő rendezés. A játékok felsorolásánál is szem­pont volt a fokozatosság és egymásra épülés.

• Beazonosítás(mellékletek: 63-66. oldal)Kellékei a rajzos alaplapok és a karton körfor­mák háromféle nagyságban. Minden lapon 5kört kell megkeresni és beazonosítani hely ésnagyság szerint. A középen lévő sok körlapbólpróbálkozással, méregetéssel győződhetnek

meg a kiválasztott fonna pontosságáról. A fe­ladat elvégzése akkor sikeres, ha a színes lapokmindegyike fedi az eredeti körformát. Sok pró­bálkozás után szemmértékkel is választhatnak,hogy melyik öt lap kell, és az igaz-hamis állítá­sok helyességéről hozzáméréssel győződhetnekmeg.

• Formák a környezetben(mellékletek: 67-71. oldal)Kellékei a hatszög alakú tábla, a tárgyképek, ésa kör, négyzet és háromszög alakú kartonlapok

egy textil zacskóban. A játék célja, hogy azalapformákat felismerjék és megnevezzék a kör­nyezetükben lévő tárgyakon, így fejlődjön ana­lizáló képességük.A játék menete: az asztal közepére helyezzük atáblát, a síklapokat egy zacskóba tesszük,amelyből húznak a gyerekek. A formát a táblaegyik szögére illesztjük, és a képek közül kivá­lasztunk egyet, amelyen a forma alakja felis­merhető. A válogatás és folyamatos játék utánaz asztalon sugaras alakban rendeződnek. Haaz összes képet rendezték a megfelelő alakzat­hoz, még szóban is sorolhatnak fel olyan tár­gyakat, amelyeknek alakja hasonlít a megadottelemhez.

• Formakirakó(mellékletek: 72-76. oldal)Kellékei az alapJapok és a logikai készlet for­mái, de lehet lefordított lapból húzva is válasz­tani.A feladatokat nehézségi fok szerint ismertetjük.Az első feladat a síklapok beazonosítása színés forma szerint, majd ráhelyezve az eredetirea megnevezést kérhetjük. Ha ez sikeres, a kivá­lasztott lapok segítségével kell az alsó formátösszeállítani. Először a részek ismeretében,majd a körvonal alapján. Később az alsó for­mát a felső segítsége nélkül kell összeállítani,utólag szétbontani és felhelyezni, hogy meglát­hassuk, miből áll. A gyerekek maguk is kitalál­hatnak a felső elemekből ábrákat, ezeket kör­berajzolva meg is örökíthetik. Így ez a játékakármeddig bővíthető. Ha a moos-gumiból ki­vágott síkmértani formákat építőkockára ra­gasztj uk, egyszeruen készíthető nyomdát ka­punk. Akkor, ha a felragasztott formákat nemfestékpárnába mártjuk, hanem filctollal kiszí­nezzük és utána nyomdázzuk tovább, koordi­náció-fejlesztést is végzünk. A nyomtatott képkiegészíthető rajzolással, tovább nyomdázható,kivágható stb.

• PáJcás épitö(melléklet: 77. oldal)Már a játék készítésében is aktívan közremű­

ködhetnek a gyerekek. Szükséges hozzá 2 cso­mag színes számolópálca. dobókocka és kis kar­tondarabok (kb. 30 db).

61

62

A dobókockával gurítunk, és ahányat számlál­tunk, annyi pöttyöt rajzolunk a kis képünk há­tára. Utána ugyanannyi pálcát veszünk ki a ku­pacból , és egy formát építünk síkban azasztalon belőle. Majd mindenki filctollal le­másolja, átrajzolja az épített rajzolatot. Addigismételjük, míg mindegyik kártyát meg nemrajzoljuk. Az elemek száma kettőtől hatig ter­jed.A játékot is hasonlóan játsszuk: A dobás szá­mának megfelelő jelű kártyából kiveszünkegyet) leszámolunk ugyanannyi pálcát és épí­tünk. Akinek hibátlan) az megtarthatja a kár­tyát) aki egyet dob) kimarad. A készités és gya­korlás során is számlálnak, azonosítanak ésalakul vizuális megfigyelőképességük. térész­lelésük.

Formamátrix(melléklet: 78. oldal)A formák felismerésére és rendezésének gya·korlására készült játék, ahol a sor és oszlop kö-

vetésének szabályaival tanulhatják meg többszempont egyidejű fegyelembevételét.A játékhoz szükséges a mátrix alaptábla és afeldarabolt képkártyák. Az első sorba és 08Z­

lopba tetszőleges sorrendben beillesztik a ke­rettel ellátott képeket) amelyeket nagyság sze­rint választottak ketté. Ezek lesznek a rendezéselvei. Majd a sor megadott előírását követve)először egymásután, majd összevissza megépít­ve töltik tele az alaplap mezőit.

• Részből az egész(mellékletek: 79-80. oldal)Egy párosító játék, amely az egész kép alaposmegfigyelése után segíti elemezni annak egyrészletét, és rávezetni a gyermeket az elvonat­koztatásra. A képeket kiszínezve vagy fekete­fehér változatban is használhatjuk. A képpelfelfelé szétterített halmazból próbálj uk egy-egyegész rajzhoz a felnagyított képrészletet azo­nosítani, mellérendezni. Később memóriakéntis használhatjuk a kártyákat.

o

63

64

6S

66

0000000O 0000

l

8

68

• ••

•

69

70

71

72

~ 00

........--DD~

73

74

-D~

7S

76

~. ...~•· ~

~ :: :.: /"•

: ----- I

. :.: r-. :: I~

: e. I~ -ll

77

Ol D (JI .......

---- • __~------- -- --- ---._-- --- "----------- o __ o • __ , __

o D \J--'r~----,- ------ - I~

I

~

O1--1-.-1 ------1-------.

I

O D c) L178

79

80

Vizuális észlelés ­Összetartozó részek értelmesegészként való észlelése

A vizuális észlelés fejlettségének egyik ismérve,hogy a részekre vágott formákat hogyan tudja gon­dolatban, majd a gyakorlatban is újra alkotni agyermek. A részekből egész látása (Gestalt), en­nek fejlettségi szintje meghatározhatja az olvasás­írás elsajátításának sikerességét. Itt a prevenciós,megelőző óvónői munkának igen fontos szerepevan. Ha a játékok között már kiscsoportban talál­ható olyan eszköz, ahol az egyszerűtől a bonyolul­tig naponta többször újrateremtheti az öt körülve­vő világot, később a szavak összerakása abegyakorlott folyamat alapján játéknak tűnhet.

Mielőtt a bonyolult puzzle játékokra gondolnánk,nézzük meg az utat lépésekre bontva.

• Szimmetria összerakó(mellékletek: 82-83. oldal)Az analízis-szintézis műveletekiscsoportos kor­ban még éretlen, így a párkeresésnél a kezde­tekben mindig legyen a gyermek előtt az egészforma, mellette a félbevágott, amit összeilleszt­ve ő is újra tud teremteni. Később is javasoltvisszatérni az egész kép használatára, ha a rész­egész észlelésében problémát tapasztalunk.A szimmetrikus formák egyformaságuknál fog­va nagyon könnyűvé teszik az egész keletkez­tetését. Nem kell mást tenni, csak megkeresni amásik felét. A fejlődésben ez egy kis láncszem,de az egész fonna látása komoly képzelő telje­sítményt kíván a gyermektől. A sok összeke­vert fél képdarab zavaró hátteret alkot, az abbölvaló válogatás is remek észlelés-fejlesztés lehet.

• Mi tartozik össze?(melléklet: 84. oldal)Olyan rajzok szerepelnek a kártyákont amelyeklogikailag egymás folytatásai. Ezeket a képe­ket vágjuk kétfelé. Az összeillesztésüknél azészlelés mellett a gondolkodásnak is nagy sze­rep jut. Mivel illeszthető össze, hogy egészetalkossont hol lehet a vonal folytatása? Egysze­rűnek tűnik, de egy lépcsőfokkal nehezebb akorábban bemutatott feladatnál.

• Képek 3-4 részre(melléklet: 85. oldal)A következő szinten három-négyfelé vágunkszét képeket. Itt már az észlelés és a kombiná­ciós készség együtt dolgozik az új forma meg-

teremtésében. Nehezíthetjük az észlelési folya­matot, hogy nem színezett formákkal, hanemcsak vonalrajzokkal dolgozunk. Nagyfokú fi­gyelmet követel a gyermekekről, és fej leszti aszem-kéz koordinációt és a Gestalt látást. Azösszillesztett képeket csoportosíthatjuk főfogal­

mak szerint, letapsolhatjuk szótagolva, monda­tot alkothatunk vele. Számtalan játékot és fej­lesztési lehetöséget rejt még az asztalon lévő

sok kép.

• Szalvéta összerakó(melléklet: 86. oldal)Más feladattal is bővíthetjük a rész-egész gya­korlását. Ez a társasjáték a számképek gyakor­lását is lehetövé teszi, közben fejleszti a Gestaltlátást is. Az elkészítéshez szalvéta kell, amely­nek négy oldalával négy gyermek tud játszani.Az évszakhoz kapcsolódó, vagy kedves állat­mintás szaivétát szétvágunk, és minden oldalátkülön lapra ragasztjuk. Vonalzóval hat részreosztjuk, és egytől hatig számpöttyel látunk elminden részt. Minden szalvéta oldalon más szí­nü pöttyök szerepeljenek, mert ez segítheti azelemek összeválogatását. Majd ezeket is szét­vágjuk. A dobókóckával történő gurítás hatá­rozza meg, hogy a középre tett halomból me­lyik részt vehetjük ki. Az győz, aki legelőször

tudta a kivett elemekből összeépíteni a képet.Elkészíthetőszétesett mesekönyv egy lapjából,egy szép gyerekrajzból is.

• Harangok(mellékletek: 87-89. oldal)A részekből való összeilleszrést nehezíthetjük,ha keret nélküli lapból csak: a forma szétvágásá­val játszunk. Ezeket az ünnepkörhöz kapcsoló­dó formákat - mint pl. a harang karácsonykor­különbözőmódon szétvágjuk és összekevervetesszük a gyerekek elé. Amikor mintát rajzo­lunk a formára, az segítheti a párosítást, ha üresharangokkal dolgozunk, akkor csak a fonna adtakeret segítheti a gyerekeket. A próbáJkozásoksorán, cselekvés közben szerezhetnek tapasz­talatokat, kísérletezhetnek, méregethetnek.

• Formában a forma(melléklet: 90. oldal)"Mester" foknak számítottuk, amikor formábaformát rajzolva, keret nélkü] kellett összeillesz­teni különböző tárgyak rajzait. Kicsit segítet­tünk azzal, hogy logikailag összeillő elemeketrajzoltunk egymásra. A nagy és kicsi formák-

81

hoz mindig ugyanazokat a színeket használtuka párok mindkét tagjánál, ezek segítették az el­indulást és a különválogatást. Igazán jó érzésvolt - gyermeknek és felnőttnek egyaránt - en­nek a legmagasabb szintnek az elérése.

• Háromszög összerakó(mellékletek: 91-94. oldal)Másféle látásmódot kíván a háromszögben szét­vágott képek összeillesztése. A hatszög alakúalaplapra kell a kis képrészleteket összeillesz-

teni, és a kapcsolódásokat csak a vonalas raj­zok apró részletei segítik. Három külonböző

témában is megtalálhatjuk a játékot: a virágok,a gyümölcsök és az állatok. Készíthetünk ha­sonlót meglévő gyermekrajzból. vagy a három­szögletűhálórendszerre közvétlenül felrajzolva.A kisebbeknek színezett fonnák használatávalis segíthetünk. A játék fejleszti még a figyel­met, megfigyelőképességet és a koordinációt is.Ezután bátran jöhettek a puzzlék és a különbö­ző összerakók.

82

LI =... __--L__~r I====_L--_---l

83

--- --~- -- -~- ----

~-

84

85

86

r:-=lL:..d

ry1L::.:J

87

o O

<gJ<WWJo O O O

\\",,\\\\\\~/' //~///////.

efud1 & &~~~

88

89

90

91

92

93

94

Vizuális memória

A gyermekek által az egyik legkedveltebb játék amemória kártya, amelyet közösen is könnyen el­készíthetünk. Alapjai egyenlő nagyságú négyzet­lapok, pl. kartondobozból , vagy vastag kartonpa­pírból. Az észlelés és a tapintás fejlesztésére iskészíthetünk különböző változatokat. Felhasznál­hatunk a tapintásos játékhoz különböző felületű

papírokat (hullám, szivacsos, velúr, szőrős, lyuka­csos) és sokféle textil darabot. Felragaszthatunkmindennapi használati tárgyakat is, melyeket ta­pintással, bekötött szemmel kell azonosítani, ilyenlehet a ruhacsipesz, gomb, kupak.

• Óvodai jelek meméria(rnellékletek: 96-97. oldalon)Az első memóriának az óvodai jeleket ajánljuk,amit a kisebb gyermekek kiszíneznek, a nagyob­bak meg is tudják rajzolni.Az eredeti játékszabály mellett még számtalanmódon lehet vele tevékenykedni.1. Az asztalt beborítjuk az összes képpel, majd

a játékvezető kiválaszt egyet, és a soron kö­vetkező játékosnak az ugyanolyat kell meg­keresnie (zavaró háttérből fonna kiemelésemellett fejleszti a vizuális differenciálást ésa figyelmet).

2. Találós kérdéssel kell a megnevezett képbő'az egyiket megkeresni, majd az ugyanolyan­ra ráhelyezni (elvont gondolkodást kíván ésfejleszti a vizuális differenciálást).

3. A képpárok egyik tagját az asztalra fektet­jük sorban, majd miután a gyermek fixálta,lefordítjuk. Emlékezet után egymás alá kelltennie az ugyanolyan képet. Végül a gyer­mek a felső sor felnyitásával maga ellenőriz­

heti a megoldást. A képpárok száma 5-7-igajánlott, de sikeresség után tovább is foly­tatható (vizuális és sorrendi emlékezet fej­lesztését segíti). Ezt a két játékot azoknálajánlom a legfőképp, ahol valamelyik terü­let - vizuális, verbális emlékezet - gyenge,de a másik fejlettebb. A hívóképek. vagyszavak összekapcsolása segíti a fejletlenebbképesség érését, a haJlott és látott infonná­ció társítása (intermodális integráció) révén.

4. A gyerekek kezébe adunk képeket, majd szó­ban mondjuk el, hogy milyen sorrendben he­lyezzék őket egymás után az asztalra (azelemszám itt is növelhető). Hallási emléke­zet után kell a tárgyképeket beazonosítva amegfelelő sorrendbe rendezniük.

5. Ajátékhoz kell 1 db dobókocka. Aképpárokegyik elemét hosszú kígyóalakban az asztalratesszük. Agyennekek dobókockával dobnak,és az adott számú képsort megjegyzik. Majdmegfordulnak, és emlékezetből elmondják amegjegyzett képek nevét. A többiek a jólmegjegyzetteket a párjukkalletakarják. Min­denki annyit léphet, ahány kép helyes sor­rendjét jól ismételte.

• Ünnepi készütődésmem6ria(melléklet: 98. oldalon)A memóriaképek készítéséhez feldolgozhatunkegy-egy közös élményt, az évszakok jellemző

jegyeit, az ünnepekre való készülődésjellegze­tes tárgyait. Amikor a gyerekek még nem tud­ják kétszer ugyanúgy lerajzolni a képeket, afénymásoló segítségével tudjuk a játékot márkiscsoportban is kivitelezni.

• Negatív-pozitív forma mem6ria(melléklet: 99, oldalon)Lyukasztók segítségével formákat nyomunk,színes vagy egyszínű papírból. Ezeket a ki­pottyanó formákat is felragaszthatjuk kartonnégyzetlapokra, és máris kész a formamernő­

ria. Nehezebb a feladat az egyszínű papímáJ,mert itt csak a fonna segíti a homogén színből

a kiválasztást. Ha az észlelést tovább szeretnénkdifferenciálni, az alak háttér párosítása lehet afeladat, ahol az alaplapot körbevágjuk, és a ki­esett mintát rakjuk egy párba vele.

• Elvont formák memória(melléklet: 100. oldalon)Itt már egyszínű papír használatát javasoljuk,ahol kizárólag a fonnafelismerés és beazonost­tás legyen a feladat. A kártyán nem jelölünkmeg irányt, a gyermeknek kell megtalálni - akárforgatással - az azonos mintázatokat.

• Mintás papfrok memérla(melléklet: 109. oldalon)Az észlelési játékok készítéséhez a boltokbankapható barkácspapírok sokfélesége használha­tó. Az egyszeru mintás csomagolópapíroktól akülönleges állat és virágmintás felületeken átszéles a választék. Az elkészítése igen egyszeru,mert az alapkartonra ragasztunk a kiválasztottpapírból két azonos darabot és kezdődhet ajáték.

95

• Nehezített memóriaA vizuális emlékezet fejlesztéséhez a színekethívjuk segítségül. A fent elkészített mernória­képek bármelyike jól használható ehhez a já­tékhoz, mégis legjobban az óvodás jeleket ajánl­juk. A játékhoz a memóriaképek egyik sorozata,öt különböző színű karton vagy gumilap és egyszíndobókocka kell. A dobókockát mi is elké­szíthetjük, ha egy építókocka öt oldalára külön­böző színű színes papírdarabot ragasztunk, amegmaradt oldalra egy csillagot rajzolunk.

A játék: minden színes kartonkocka alá bete­szünk egy-egy memóriakártyát. Dobunk a szín­kockával, és megneveztetjük, mit rejtettünk ela kigurított szín alá. Aki meg tudja mondani,kicserélheti egy új képre, a régit összegyűjtheti.Aki a csillagot gurítja, az mindegyik szín alat­tit megnevezheti. Az győz, akinek a legtöbbösszegyűjtöttmemóriakártyája lesz. A játékbana társak segíthetnek egymásnak szájról olvasás­sal, találós kérdéssel történő megfogalmazás­sal, a kép egy részletének kitakarásávaL

oOamD

I

/-

96

97

Q.... ,

98

•

* •

99

100

Ábrázolás

A jó minőségű eszközök fontossága

Minden tanulás alapfeltétele a belső motiváltság,az érdeklődés. Ez a kíváncsiságból eredő önkénte­len figyelem ösztönzi a gyerekeket a vizuális esz­közök kipróbálására) egy-egy technika megtanu­lására. Hajói vezetjük a foglalkozásokat, ez a belső

igény végig fennmarad, és segíti az ábrázoló tevé­kenység kiteljesedését. Nagyon fontos a gyermekelső találkozása az eszközzel, mert a rajzolás köz­ben átélt tapasztalatai meghatározhatják továbbimunkakedvét, hozzáállását.

Ha jó minőségű eszközökkel dolgozhatnak,azok könnyen csúsznak apapíron, egyszerűen le­het szép, telt színeket készíteni velük. Az elkészültművek esztétikusak, élvezhetőek.Az ilyen eszkö­zök magasabb áruk ellenére gazdaságosabbak, merttartósak, karbantartásuk egyszeru. Egymással is jó)variálhatók, változatos felhasználásuk kreativitástfejleszt. A gyermekek szinte azonnal átérzik a si­kerélményt. amely ösztönzi őket a további játékostanulási tevékenységre. Ezzel szemben, ha gyengeminőségű eszközt használnak, amelyek színtele­nek, használatuk gyakran okoz sikertelenséget, ezta gyerekek saját kudarcukként élik meg. A ceruzaállandóan kitörik, nem tudják kifaragni. Hosszúmunkával végzett színezés után is fakó, néha át­lyukadt képet lehet csak készíteni. Az olló nem vág,a ragasztott kép azonnal szétesik. A kísérletező,

próbálkozó gyerek miért tegye ki ilyen megpró­báltatásoknak magát újra és újra? Legközelebbmajd mást játszik, amiben sikeresebb lehet. En­nek a motivációnak az elvesztéséért lehetünk fele­lősek, ha igénytelen és használhatatlan ábrázolóeszközöket adunk a gyerekek kezébe.

Az ábrázoló eszközöket gyakran a szülők vásá­rolják, vagy a közbeszerzési pályázaton a gazda­sági fenntartók megítélése alapján kapják az in-

I tézmények. Mindkét esetben a szakmai szempontok- tudatlanság, vagy rosszul megítélt gazdaságos­ság miatt - háttérbe szorulnak. Ezért az óvónő, anevelőtestület feladata, hogy jól átgondolt peda­gógiai érveivel alátámasztva megindokolja és el­fogadtassa a minöségi eszközök használatának fon­tosságát. Mert a sikeres oktató, nevélőmunka

hatékonyságát csak így lehet biztosítani ! Óvodá­ink többségében ezt a harcot vívják. Gyenge tár­iyi felszereléssel, sokszor a semmiből készítenekcsodákat, gyönyörű gyerekmunkákat. Aminöségieszközök elfogadtatásának harcában még az út ele­jén vagyunk. De a képzéseinken részt vett peda-

gógusok lelkesedését és elért sikereit látva tudjuk,hogy érdemes harcolni.

A helyes írásnyomaték kialakitásánaktitka a jó színesceruza

Néhány fontos tudnivaló erről a legkedveltebb rajz­eszközről.

A ceruza fából és bélből áll. A fa faraghatósá­ga a ceruza élettartamát jelenti, amelyik törik ésreped, azzal mi felnőttek sem tudunk mit kezdeni.Hát még a gyerekek! Pedig ha ők maguk végzik afaragást, a csuklómozgás finomodik, fejlődik a kétkéz összehangoltsága. A primer prevencióban gon­dolkodó pedagógus már az igazi rajzolás előtt ce­ruzafaragást játszat. "Nyomom, tekerem és közbentöbbször is ellenőrzöm az eredményt!" - ez sok,tapasztalásos ismeretszerzésre ad lehetőséget. Azóvodák polcain sok a kitörött ceruza, amit a fel­nőttek faragnak, ha idejük engedi. Ezért is fontos,hogy a szokások kialakításánál megtanítsuk a he­gyező önálló használatát, ami a rajzolást kiegészí­tő játékos tevékenység is lehet. Tudniuk kell, mibeés hogyan gyűjtjük a hulladékot, mikor és hováönthetjük, és utána kezet kell mosni. A tevékeny­ség megtanítása a gyerekek utánzáson alapuló is­meretszerzésére épüljön, így az elején mi is sokatfaragjunk együtt agyerekekkel.

Ha a szinezés közben folyamatosan karbantart..ják az eszközöket, akkor ez ösztönözheti öket atöbb árnyalat kipróbálására. variálására, és a szi­nezett felületek készítésére is nagyban motiválhat­ja. Nem kell faragógép. tekerös vagy önműködő

gépescdal Legjobbak ajó minőségű,hosszabb élet­tartamú egyszerűkézi faragók, de ezekből több islegyen állandóan a rajzeszközök polcán. A ceru­zák másik fontos tartozéka a benne lévő hegy,amelynek anyaga agyag, pigmentek és ragasztópréselt keverékébőláll. A gyenge minőségű ceru­zák hegyében sok a ragasztól és színezékben sze­gény festékanyag van bennük. Ettől olcsóbbak éssajnos közkedveltebbek. Keménységük miatt ka­parják a papírt, gyenge rajzoló nyomatékkal lehetcsak velük dolgozni. Még a rajzolásnál látszik avonal. de színezéskor már csíkos, szemcsés réte­get kapunk, gyakran átlyukad a papír, a kép szín­szegény, kevés esztétikai élményt nyújt.

Miért fontos megtanulnunk a heJyes, fedőréte­

get mutató színezést? Az iskolába kerülő gyere­kektöl az írás tanulása során kicsit erősebb és tar­tósan fennálló nyomaték használatát kívánjuk meg.Ez jól koordinált, vonaltól-vonalig tartó és határo­zott ívekben megjelenő Hszépírás" legyen. A rosz-

101

szabb eszközökhöz szokott gyerekek ceruzafogá­sa renyhébb, keze fáradékonyabb. Tartós írásnál ~akár egy-két sor megrajzolásánál - már rázzák akezüket, tomáztatják az ujjaikat. Látszik, hogyafolyamatos munkát nem gyakorolták, nem ismerikkészség szintjén az írásmozgáshoz szükséges nyo­matékot.

Hogyan színezzünk helyesen? A jó minőségű

ceruza szalad a papíron. A kissé erősebb nyomatékmiatt a puhább bél vonalait sűrűn egymás melléhúzva összefüggőréteget (szemcse nélkülit) tudunkkialakítani. A festékkeverés a papír felületén törté­nik, ahol szép színátmeneteket is ki lehet alakítani,mert a puha ceruzák egymásra is remekül fognak.

• A csendjáték(melléklet: 110. oldal)A Montessori-pedagógia eszköztárából vált is­merté és közkedveltté a csendjáték. Segíti a kü­lönböző tárgyak és anyagok esztétikus, egy ké­pen történő kifejező elrendezését. Közösgondolkodásra, egymásra figyelésre tanít, mi­közben az együtt alkotás örömét is megélhetika gyerekek. Képet készítenek közösen. de amanuális készségeik helyett az analizáló képes­ségüket használják. Az elkészülő mű egy kö­zös kollázs, ami lehet figurákból kialakított, delehet nonfiguratív is. A játékhoz kell asztalon­ként egy színes, különböző alakúra szabott tex­til anyag, amelyen nincsenek minták (kör, el­lipszis, négyzet, téglalap és háromszög is lehet).Ez lesz a csendjáték alapja. Dobozonként cso­portosítva sokféle anyagot gyűjtögetünk:kagy­lót, kavicsot, gombot, fagyöngyöt és fakarikát,különleges tapintású papírdarabokat, ásványo­kat, pamutszálakat, terméseket. A játék alatthalk zene szól. Mi Kövi Szabolcs CD-lemezeitjavasoljuk Az ö zenéje megnyugtatóan hat arésztvevőkre, ugyanakkor zenei fordulatai se­gítik az alkotást. A csendjáték lényege, hogybeszélgetés nélkül hallgatj uk a zenét. A közép­re kitett textildarabra az egymásnak körbeadottdobozból néhány darabot mindenki kivesz, ésközépre helyezve alakítja tovább a kompozici­ót. A gyermekek egyesével dolgoznak. A töb­biek figyelik, és ha rájuk kerül a sor, hozzátesz­nek a készülő képhez. Addig adjuk körbe azeszközöket tartó dobozkákat és addig rakosgat­nak, amíg késznek nem érzik a kompozíciót. Az

l elkészült képet végül közös címmel is elIáthat­t juk, lefényképezhetjük. és mint a csoport kö­

zös szerzeményét, meghívó elejére vagy fali­képnek is eltehetjük emlékbe.

102

A csendjáték fejleszti szociális képességeiket,szándékos figyelmüket, esztétikai érzéküket,analizálo-szintetizálo képességüket, és soktakli/is ismerethez juttat.

• Vonalkiegészítések(mellékletek: 111-112. oldal)A kapcsolatteremtő játékok csoportjába tarto­zik ez a vizuális játék, amelyhez különbözőSZl­

nű ceruza és filctoll kell a két játszó félnek.Minden gyerek a már meglévő belső sémáivaldolgozik, amivel a szándékos firka megjelené­se után már rendelkezik.A feladat az, hogy adok egy vonalat, rajzolj be­lőle valamit! Majd te is adj egy vonalat, és énegészítem ki azt. Először egymástól függetlenformákat is lerajzolhatunk, amit a feladatot adófélnek fel kell ismerni és megnevezni. A kiegé­szítések egy nehezebb formája, ahol a papírratöbb formát rajzolunk egyszerre, és a vonala­kat együttesen kell értelmezni. Az összes for­ma felhasználásával és kiegészítésével kell egyképet készíteni, ahol az elrendezés és kompo­nálás kötött, a meglévő vonalak segítik, de nehe­zítik is az alkotást. A kész rajz tetszőlegesen

bővíthető, a kompozíció témájának megfelelően.

Amikor több gyermeknek rajzoljuk elő ugyan­azt a három vonalat vagy formát, és összeha­sonlítjuk a különböző gyerekek munkáit, jólszemléltethetőa kreativitás és az egyéni elgon­dolás az elkészült rajzokon.Fejleszti az analizis-szintézis gondolkodási műve­letét, a grafikai készséget és az egymásrafigyelést.

• Foltkiegészítések(rnellékletek: 113-115. oldal)A rajzolással kiegészített vonalak mellett a fol­tok különböző alakja, mintázata és anyaga isszámtalan kiegészítéssel készülő alkotás alap­ja lehet. Bármi lehet folt, ami beindítja a fan­táziát és esztétikus megoldásokat eredményez.A sok tapasztalásos, cselekvés közbeni isme­retszerzés mell et a foltkiegészítő játék sikereabban rejlik, hogya feladatot minden gyermeka saját fejlettségi szintjén is megoldhatja na­gyon látványosan és eredményesen.A gyermekrajzokat nézve a boldog középsős ki­rálylánya, a nagycsoportos lova és az iskoláskaticája a grafikai fejlettségi [okokat eltörölvehirdeti a fantasztikus egyéni ötleteket. (A raj­zok a tatabányai tehetséggondozó rajzszakkör..ben készültek.)

Néhány ötlet a foJtkiegészítések változatosanyagára és a kiegészítés sokszínűségére:

a) Papírdarabok kiegészítése(mellékletek: 116-117. oldal)Nagyon sokféle különleges tapintású papír­féle van, amelynek maradékait remekül hasz­nálhatjuk ehhez a játékhoz. A vonalkiegészí­tésekhez hasonlóan a felragasztott foltot lehetforgatni és többféle nézetből megvizsgálni.Majd kréta, festék, toll vagy ceruza segítsé­gével befejezni, továbbrajzolni, képet alakí­tani ki belőle. Jótékonyan serkenthetjük aversenyszellernet, ha ugyanazt a foltot adjukmindenkinek. Néhány hét után újra elővéve

ugyanazt a formát, már csak az eredeti, mégnem szereplő megoldásokat ragasztjuk ki azötletgyűjtö falra. Kreatív ötletelés, élvezetesjáték lehet.Fejleszti a rajzkészség mellett a rész-egészészlelésének képességét is.

b) Tenyérforma díszítés(melléklet: 118. oldal)A jó minőségű, megfelelőpuhaságú ceruzaalkalmas arra, hogy már egészen kicsi kor­ban megtanítsuk a gyereke knek a színezéstechnikáját. A színkeverés a papír felületéntörténik, mint a festékeknél. Ez a feladat ajátékos gyakorlást teszi lehetövé. Ceruzávalrajzoljuk körül a kezünk ujjait. Majd egypontból elindulva osszuk apró részekre afelületet úgy, hogy a tollat nem emeljük fel.A vonalak metszhetik egymást, ezek lehet­nek íves, vagy zárt formát adó alakzatok is.Kiszínezzük a mintát a fent leírt erősebb

nyomatékkal. Minél több árnyalat találhatóa dobozban, annál fejlettebb lesz észlelő

képességük, és a részek pontos színezésévela szem-kéz koordinációjuk. A színek és a for­mák harmóniája fejleszti esztétikai érzékü­ket, és testsémafejlesztésként tapasztalato­kat szerezhetnek az ujjaikról. A díszítettkézformát körbevágjuk és ragaszthatjuk arajztartó dosszié első oldalára, vagy az öltö­zöszekrényre az óvodai jelek mellé. A gye­rekek szívesen illesztik barátjuk rajzára sajátkezüket, miközben keresik a különbségeket,méregetnek.

c) Képdarab kiegészítése(melléklet: 119. oldal)Foltkiegészítéshez használhatjuk szétvágottképeslap, naptár, vagy széthullott mesekönyv

lapjait is. A képdarabon látható forma aztkívánja a gyerekektől. hogy fantáziájukkalképzeljék el, hogyan folytatódhat a rajz, ésazt saját formaviláguknak megfelelőenfejez­zék be.Segít a szinek közötti különbség észrevéte­lében, és szinkeverésre tanít.

d) Gyertyacsepp kiegészítés(melléklet: 120. oldal)A foltkiegészítések egyszeru és mutatós faj­tája.A színes tortagyertya lecseppentve szép köralakú foltokat hagya felületen. A hagyomá­nyos papíron a viasz átzsírosodik, és az ab­lak elé téve a cseppek átlátszanak. Ezért al­kalmas lampionpalástok és ablakdíszekkészítésére is. Ha műnyomó kartonra csep­pentünk, nem zsírosodik át, és filctollal ki­egészíthető lesz a színes ponthalom. Rajzok­nál ez a kissé kiemelkedőfolt érdekes hatástmutat, remek virágközép, vagy katica rajzol­ható belőle.

Fontos a balesetvédelem, égő gyertyát csakfelnőtt felügyeletével használjanak a gyere­kek! Elég hosszú legyen, hogy bátran megtudják fogni, és tanítsuk meg a használatminden szabályát.Fejleszti a szem-kéz koordináció! és aGestalt látást.

e) Képalakítás szalagdarabból(melléklet: 121. oldal)A különböző szélességű és csodálatos min­tázatú szalagok olcsó és könnyen hozzáfér­hető anyagai lehetnek a foltkiegészítéseknek.A felragasztott szalagdarabot rajzolássalvagy vágással, ragasztással egészíthetjük ki.A kollázs-technikánál felhasznált szélesebb(3-5 cm) szalag jól ragad, fiJctollal rajzol­hatunk rá. A keskenyebb csíkok gyertyatest­ként használhatók, ahol a filctollal rajzoltfaágra ragasztjuk a gyertyákat, és színes pa­pírral, flitterrel díszítjük tovább. Ha gyor­san bontódó szalagot kapunk, akkor fél cen­tit visszahajtva kezdjük a ragasztást.A szalagok selymes tapintása a kéz érzékelő

rendszerét fejleszti. Segítségével a gyerme­kek tapasztalatokat szerezhetnek a különbö­ző anyagok tulajdonságairól.

103

Különleges tollak

Az óvodában és az iskola alsó tagozatában a leg­kedveltebb rajzoló eszközök a filctollak. Prakti­kus a vízzellemosható változatot vásárolni, mertígy a legkisebbek is bátran használhatják. A Crayolavastag filctoll kúpos hegye lehetővé teszi a vo­nalrajzolást, és kissé megdöntött formában a gyorsés esztétikus színezést is. Nyomhagyása egysze­rű, színei élénkek, ezért remek eszköz a rajzolássikerélményen alapuló megkedveltetésére. Egyestollak végén összepattintható rész van, ezzel a da­rabokat egymáshoz lehet illeszteni, és különböző

formákat építeni. Így praktikusan nem gurulnakle az asztalról, és közben a koordinációt és a kre­ativitást is fejlesztik. Kapcsatollnak hívják eze­ket a filceket.

Most két speciális toll fejlesztőeszközként tör­ténő használatát mutatjuk be:

• Maroktoll(mellékletek: 122-123. oldal)A legegyszerubben használható festőeszközök.

Egy vastag toll, amely folyékony, tinta sűrűsé­

gű festéket tartalmaz. A végén szivacspárna van.A toll egyszeri megnyomása után ki folyó fes­téket a kenőfejjel kell szétteriteni, ezzel lehetgyorsan hátterezni, egyszerűen pöttyöket ésvonalakat rajzolni, díszíteni. Gyönyörű, élénkszíneivel és nagyon praktikus, könnyen meg­tanulható hasznáJatával már a legkisebb gyerekek­nek is ajánlom a használatát. Javasolt kicsiknek,akik az ecsetet még nehezen tudják használni,nagyoknak a rajzaik gyors kifestésére.Erősíti a kéztőcsontokat, korrigálja a renyhenyomatékot, fejleszti a jinommozgást.

• Nyomdafilctoll(melléklet: 124. oldal)A nyomdatollak egyszerűvé tették a sokszoro­sítást, a nyomatok készítését. A nyomdatollakalján különböző kis metszett minták vannak,amelyeket a toll oldalára is rárajzoltak. Ezeketkészíthetjük el, ha a helyes kéztartás és közép­erős nyomás után a csuklót körbeforgatjuk úgy,hogy a minta mindenhol érinti az alaplapot.Használhatjuk díszítésre, ahol megtanulható arajzolat irányba állítása és az egyenes vonalonvaló haladás. Ilyen lehet a karácsonyi csengő,

l húsvéti tojás díszítése, szegélyek és keretek ké­szítése. Két vagy több toll váltogatásával meg­tanítható a vizuális ritmus, a szeriális sorok gya­korlása.

104

Vonalas rajzokat is nyomdázhatunk vele, önál­ló formákat létrehozva. A mintákat rajzolássalkiegészítve új formákat képezhetünk, ahol anyomatot foltként tekintjük, így készíthetünkpéldául virágokat. Testsémafejlesztőjátékkéntaz arc forma színezése után a szem, száj, kéz éscipőtalp nyomattal egyszeruen összeállíthatunkbármilyen emberformát.Használata fej leszti az írásnyomaték helyeskivitelezését, mivel túl renyhe mozdulatok ese­tén nem látszanak a minták, túl erős esetén el­mosódott pacát eredményez. Fejleszti a figyel­met és megfigyelést, mert a toll forgatásával kellmeggyőződni a minta kívánt irányba történő be­állításáról. Egyszeru sordíszek és szeriálís sorokkialakításának gyors megtanulását teszik lehe­tövé két vagy több tol I folyamatos cseréjével.A lenyomatok sűrű egymásutánisága vonalasrajzok készítésére is alkalmas, ahol fejlődikazalakállandáság, alakkonstancia.

• VarázsfiletolI(melléklet: 125. oldal)A rajzolás megkedveltetésére használható,nagyszerű vizuális játék. Nyolc tollból áll,amelynek oldalán számok vannak. A négy da­rab egyes számmal ellátott tollat az alapozás­hoz használjuk. Lehet vele összefüggő színesfelületet készíteni, vagy alapformát beszínezni.A négy darab kettes toll a díszítéshez való, amialkalmas arra, hogy sötétebb alapra világosabbtollal is rajzolhassunk. Itt is készíthetünk össze­függő rajzot, vagy a lealapozott formára aprómintasorokat. A tollak jól fognak egymásra,fokozatosan tűnnek elő csodálatos színei.A tollakjátékosságávalfe/kelthetőés fenntart­ható a gyermekek belső motiváltsága a tevé­kenység iránt. Az eszköz használatávalfejlödikvizuális észlelő rendszerük, a diszitések sorána szem-kéz koordináciojuk.

Kréták

A zsírkréták közül az olajpasztell kréták család­ja az, amely színei és a használata során szerezhe­tő tapasztalatok sokaságánál fogva a legtöbb fej­lesztő értékkel bírn a gyermekek számára rajzolásközben. Egyszeruen felvihetőka papírra, csodála­tos színei esztétikai élményt nyújtanak. A külön­bözö árnyalatok szépen fedik egymást, akár a söté­tebbre is dolgozhatunk világosabb színnel. A krétahasználatával megtanulható a felületfedés gyors és

színgazdag elkészítése. Fejleszti a színdifferenci­áló képességet, a komplementer színek felismeré­sének érzékét, és egyszeruen megtanulhatják vele,hogy milyen árnyalat keletkezik két egymásra fel­vitt krétából.

• Egy technika az olaj pasztell krétával(mellékletek: 126-127. oldal)Hamisbatik eljárásnak nevezzük, amikor a ce­ruzával megrajzolt képet olajos krétával kiszí­nezzük úgy, hogy az árnyalatokat gazdagon egy­másra és egymás mellé felhordjuk. A készmunkát egy fekete tus-víz keverékkel szivacs­ecsettellefedjük, és újságpapírral felitatva meg­szárítjuk. Erre a műveletre azért van szükség,hogya kréta zsírosságát elvegyük, és egy bati­kos, lágy hatást adjunk a felületnek. Az alapviaszrétegébe szöggel mintákat karcolunk. ez­zel díszítve és elővarázsolva a tus alatti me le­gebb színeket.Az olajpasztell kréta csavaros változata egy lágyanyagú, jól kenhető és terülő rajzeszköz. Prakti­kus műanyag, tollszerű kivitelénél fogva már alegkisebbek is bátran használhatják) tekerös ada­golóját egyszerű szabályozni.Differenciált csukló és ujjmozgást tesz lehetövé.használata során átélhetik a gyerekek az igazizsíros kréta lágyságát és meleg szineinek eszté­tikai élményét.

Festék

• Crayola ecsetkész festék(melléklet: 128. oldal)Hat ragyogó színben, flakonos kiszerelésbenkapható univerzális festék, amely környezetba­rát anyagokból készült. Könnyen szétterülő éskeverhető, papírra, kartonra felvihető festék.Remek tulajdonságánál fogva rugalmas, nem tö­redezik, nem fakul és könnyen lemosható. Hasz­nálata nagyon praktikus) segítségével a vizuá­lis játékok gazdag eszköztárát próbálhatj ák kia gyerekek, cselekvéses tapasztalatszerzés köz­ben. A különböző színeket egymásra cseppent­ve nagyonjól elegyednek, és a színkeverés tech­nikájával varázslatos árnyalatokat tudunkkészíteni. Ha egymás mellé visszük fel a színe­ket) nem futnak össze, és a száradási idő kivá­rása nélkül dolgozhatuk a mindig új festékkel.Nincs várakozás, folyamatos lehet a munka.Kiegészítő eszközei a megmunkálást változa­tossá teszik, így sokféle technikai megoldást va-

lósíthatunk meg ezzel az egyféle festékkel.Használhatunk hozzá ecsetet, lapátkát, plexilapot, lufit is, ezek mindig más felületet alakí­tanak ki. Széles ecsettel vagy szivacshengerrelnagyobb tér befedésére is használhatj uk.Hogyan készítsünk szép csomagolópapírt? A fe­lületre csorgatott különbözőszínü festékeket te­lefonkártyával, fésűvel szétterítjük, egymásbahúzzuk, amíg szép mintás felszínt nem kapunk.Száradás után alkoholos tollal rajzolhatunk rá.A márványozás egy gyors és nagyon látványosfelületdíszítési mód, ahol egy papírra egymásmellé 2-3 festékcseppet teszünk. Felfújt lufitfestékbe mártunk, enyhe nyomással görgetjük,majd felhúzzuk róla. Ügyeljünk, hogy ne túlerős legyen a nyomatékunk, és megfelelő sűrű­

ségű legyen a szétterítendő festékréteg. Vastag­sága miatt a száradási idő 3-4 óra. A kész min­tázat csomagolópapírnak, borítéknak, vagylyukasztáshoz alapnak használható. A kivágottvirágmintákból kollázst készíthetünk.Másik egyszeru megmunkálás a plexilap, ami­re 2-3 koncentrikus kört nyomunk. Ezt egy lap­ra fordítjuk és megnyomjuk. A nyomaték erős­

ségének változásától különbözőmódon folynakössze a festékrétegek, aminek a felhúzott plexiad mintázatot. Fenyődísz, tojás, pille készíthető

belőle. A karcolási technikánál világosabb sZÍ·neket cseppentünk a papírra egymás mellé, el­szórtan. Telefonkártya segítségéval elosztjuk afelületen, így árnyalatokat alakítunk ki. Majdegy sötét színnel (kékkel vagy feketével) csep­peket teszünk az alapra, és egyenletesen elsi­mítjuk rajta. Végül egy faragott bottal rajzolunkaz így előkészített felületbe. Az ecsetkész festékhasználata során sok sikerélménnyel gazdagod­nak a gyerekek, a változatos megmunkálásimódok fejlesztik kreativításukat. Differenciá­lódik csuklómozgásuk, szem-kéz koordiná­ciójuk.Akiscsoporttól rendszeresen fes tő gyerekek kö­zött sokkal kevesebb az elhúzódó lengőfirkás,gyenge finommatorikával rendelkező.

• A Finger maxEz egy specialis ujjecset. A műanyag kúp vé­gén lévő ecsetszőrt kell az ujjakra feltekerverögzíteni, és a nyitott ujjakat a festőkorongon

finoman mozgatni. Minél több ecsettel dolgo­zunk) annál nagyobb koordinációt igényel azösszehangolt ujjmozgás. Nemcsak vonalas fes­tésre, hanem felületek betöltésére, szivárványkészítésére is alkalmas.

105

Megtanitja a ceruzafogó 3 ujj egyenként törté­nő kinyitását, és segiti a kéztöcsontok érését,az ujjak erőkifejtésénekdifferenciálását. Ezzelaz eszközzel a helyes ceruzafogás megtanításais egyszerű, de a renyhe nyomaték és a rosszceruzafogás korrekciójában is hatékony segít­ség lehet.

Nyomda

• Crayola szivacsnyomda(melléklet: 129. oldal)A nagyméretű, gyermekkézbe jól sirnuló nyom­dapámákat festékbe mártva is lenyomhatjuk. Hakisebb gyerekekkel dolgozunk, egy lapos edényaljára kevés, higítás nélküli festéket teszünk, ésebbe mártjuk a szivacsformákat. Ezzel az eljá­rás sal egyszínű mintákat tudunk készíteni.Fejlesztő értéke a szem-kéz koordináció terénmég nagyobb, ha vastag filctollakkal színezzükki a szivacsfelületet. A toll kúpos oldalával éshegyével is dolgozunk, és egyszerre több színtis használhatunk. Alefordított szivacsmintát atenyér belső oldalával erősen nyomjuk a lapra.Egy fonnaszínezéssel több kép is készíthető

egymás után. A lenyomatot rajzolással kiegé­szíthetjük, vagy körbevághatjuk és kollázsképetrakhatunk össze belőle. A két egyfonna lenyo­mat segítségével egyszeruen készíthetünk me­mória játékot, vagy társasjáték alaplapot.A szivacsnyomda használata fejleszti a kéztő­

csontokat. a rajzoló nyomatékot, a finommoto­rikát, a szem-kéz koordináciát, a Gestalt látást.

Apapírmegmunkálás technikái,a szem-kéz koordináció fejlesztése

A rajzeszközök mellett a papírral történö manipu­lálások technikái is változatosan, több oldalról se­gíthetik a finommotorika fejlödését. A gyerekekaktuális fejlettségi szintje és a felnőtt tudatos ter­vező munkájának eredményeként, egyre nehezedő

sorba lehet összeállítani ezeket a technikákat, ígykihasználva a bennük lévő prevenciós és korrekci­ós lehetőségeket.

• Barkács árral szurkálás(melléklet: 130. oldal)A barkács ár és szurkáló párna egy igazi esz­köz, amellyel segíteni lehet a szem-kéz koordi­náció spontán érését! Használata előzzemeg az

106

ollóval történő vágás megtanítását. Az eszközmérsékelten hegyes, a balesetveszély elkerülé­sére mindig apámába beleszúrt állapotban ta­nítsuk meg a tárolását. Házilag is készíthetünkárat, ha egy merkelötűt dugóba szúrunk, és avégét, hogy ne csússzon ki, egy kis gyönggyelrögzítjük. Alátétként használhatunk hungarocelllapot, vagy vastag bélésanyagót is.Háromféle alaptechnika végezhetőezzel az esz­közzel, a stancolás, a díszítő szurkálás és a ti­tokrajzok készítése.A stancolásnál a kívánt formát a lapra rajzol­juk, majd az alátét párnára helyezzük. Szoro­san egymás mellé lyukasztva haladunk a vona­lon körbe, végül a lyukakat összehúzzuk. és ígya fonna kiesik. A gyerekek ezzel a technikávalmegtanulják a vonalkövetést, a vágáshoz szük­séges iránytartást. A kiesett elemekből képetaplikálhatunk, az alaplapot felragasztva bele­rajzolhatunk.A dlszítd szurkálásnál a formát a papírra raj­zoljuk. és nem túl szorosan egymás mellett szur­kálva kidíszítjük. A pontsor mellett körbevág­juk, és megfordítva használjuk tovább szépenmegmunkált felületét.Titokrajz készítésénél a képet közvetlenül azár hegyével rajzoljuk. szúrjuk a papírra. Nemrajzoljuk elő, így a gyermekek fejében lévő bel­ső sémával dolgozunk. A koordinációs képes­ségek mellett fejlesztjük az alak-konstancia ész­lelést. A kész rajzokat ablaküvegre ragasztvaélvezhetjük a legjobban, de csodás lampionpalástok is készíthetök ezzel az eljárással.

• Papírmetszés(melléklet: 131. oldal)A papírvágás egy kevésbé ismert módja a pa·pírmetszés, ahol marokfogással vezetett vágó­kés segítségévellehet kiemelni a nem kívánt ré­szeket az alaplapból. Fontos, hogy használatelőtt meg kell tanítani azokat a szabályokat,amivel a baleseteket megelözhetjük. Ajánlatosaz örökéletű vágóalátétet alkalmaznunk. mertmegkönnyíthetjük a helyes vágónyomaték meg­tanulását és megkímélhetjük asztalunkat. A 80gramm súlyú papírból tudnak sikeresen vágni agyerekek. Metszett ablakképek, mobilok egy­szerű készítését teszi lehetövé ez a technika, haa kimetszett részek mögé virágselyem. eperrost,banánrost, kókusz vagy pausz papírt ragasztunk.A felrajzolt vonal pontos követése segíti a ko­ordinált finommozgást, a vágóél különböző

erősségűmozgatása a nyomaték differenciálá-

sának képességét. Fejlődik a rész-egész és aszimmetria felfogásának képessége.

• Papírmetszés áthajtássalSzínes fénymásoló - vagy kétoldalán más szí­nű - papírt félbehajtunk, és a hajtást szimmet­riatengelynek vesszük. Rárajzoljuk egy formafejét, amit föntről lefelé, vagy a középtől kifelétovábbi párhuzamos vonalakkal megosztunk.Fehér papírt ragasztunk: a tengely mellé, és min­den második sort a vonal mellett bevágunk,majd áthajtunk. Már a rajzolásnál figyelünkarra, hogy a tengelyen lévő kapcsolódási pon­tok megfelelő szélesek legyenek, mert külön­ben a metszet szétesik. A bevágott részeket le­ragasztva észlelhetjük a mintákból kibontakozóegész forma képét.

• Papírfűzés

(melléklet: 132. oldal)Az óvodákban régóta használjuk a papírfüzéstechnikáját, ahol papírcsíkokat föl-le vezetveegymásba fűzünk egy hosszú fémtű segítségé­veL A vékony papír és a csíkot elengedő tű mi­att sok sikertelenség érte a gyerekeket, nem ked­velték ezt a tevékenységet. Pedig fejlesztő

értéke nagy. Segíti a lent-rónt téri irány megis­merését, a papír síkjának vonatkozásában, en­nek a gyakorlatban való megtapasztalását. aszabálytudat kialakulását, megtartását. Papírfű­zés közben fejlődik a két kéz együttmozgásá­nak képessége, ügyesedik a koordináció. Ezértkell jó minőségű acéltüt beszerezni, szélesebbpapírcsíkot használni, és a felhasználás sokszí­nűségén is elgondolkodni.Először a gyermekek rajzainak díszítését gaz­dagíthatjuk apapírfűzés technikájaval. A sZÍ­

nezés helyett vágókés és vonaJzó segítségévelegyenletesen bevonalkázzuk a mintát. Fűzőru­

be papírcsíkot rögzítünk, és belehúzva az alap­ba, mintás felüJetet alakítunk ki. A kép többrészénél is eljárhatunk hasonlóan. Ha foltkiegé­szítést játsszunk, akkor fordított sorrendbendolgozunk. Először formát rajzolunk a papírra,és azt bevágjuk és befűzzük. Végül a mintásfoltból találunk ki egy komplett képet, és aztrajzoljuk tovább.Nagyobb gyerekekkel a hagyományos fűzést isjátszhatjuk, ahol négyzetrácsos papírra egyszerumintákat tervezünk. Ennek a lekövetése és el­készítése már tartós figyelmet, pontosabb és dif­ferenciáJtabb vizuális észlelést igényel.

• Forma kiszórás(melléklet: 133. oldal)A különböző nagyságú és mintázatú lyukasz­tók egyszerűbbéteszik a díszítő munkát, és re­mek vizuális játéklehetőségetrejtenek. A kieső

formákat és papíron maradt körvonalakat is kre­atív módon felhasználhatjuk. Az óvodában na­gyon praktikus lehet a cserélhető betéttel ellá­tott nyeles változat, amelyiknek hosszabb karjátkisebb erőkifejtésselis lehet használni, így mára kiscsoportban is sikeresen alkalmazható.Egyszeruen szegélyt, keretet készíthetünk bár­mely rajzhoz, ha egyenletesen haladva lyukaszt­juk a papírunkat. A kiesett formákat felragaszt.hatj uk. de az egyenletesen sorba lyukasztottmintasor rnögé két papírcsíkot illesztve több­színű formákat is készíthetünk. A kieső elemek­kel önálló kép is készíthető kevés hozzárajzo­lással, vagy kollázs technikával. A mintákegymásra ragasztással, vagy 3D szivacskockahasználatával kiemelhetők a lap síkjából. Ígytérbeli kompozíció készíthető a kis mintákból.A formák felhasználása és variálása jó kreati­vitást fej lesztő játék.A forma kiszúrása a nyomatékot. az illesztés akoordináciát. az összeállítás az esztétikai érzé­ket fejleszti.

• Papírhajtogatás(mellékletek: 134-135. oldal)A papírhajtogatás a gyermekek kézügyességé­nek fejlesztéséhez elengedhetetlenül fontostechnika. Az egyszeru téri ismeretek mellett amotoros szekvenciát tanítja játékosan, sok pró­bálkozáson át.A hajtogatás tanításánál fontos követelmény,hogy a felnőtt mindig a gyermekek között ülvedolgozzon, és mindig a saját munkadarabjánmutassa be a következő lépést. A hajtogatás lé­nyege a gyakorlás, próbálkozás, amig a moto­ros sorrendet önállóan is meg tudják jegyezni,és a forma elkészítésére készség szintjén is alakalmassá vájnak Egyszeru formákat készítsünk,amelyeket később felhasználhatunk. mint a csá­kót, poharat, vagy felragasztás után egy kompo­zíció részévé is tehetünk: festéssel, rajzolással.

Hajtogatással készíthető díszítés az articsókatechnika.

• Karácsonyfadísz készítéseKét egymással harmonizáló színű, hosszú krepp­papír csíkot, ami 1,5·2 cm széles, 5 cm-es tégla-

167

108

lap alakú darabokra aprítunk. Háztető alakúhárornszöget hajtunk belőle, mindegyikből 16­16 db-ot.Az első négyből egy négyzetet ragasztunk egykarton körlap közepébe, majd négyesével vált­va a színeket, haladunk a lap széle felé: hol azátIóra, hol az oldalra teszünk elemeket, mindignégyet-négyet. Addig folytatjuk, amíg az egészfelület betelik. A szélét egy l cm-es szalaggalkörbehúzzuk és lezárjuk. A hajtogatott elemeksokféleképpen egymásra ragaszthatók: sorba,így készülhet a fenyő, és körkörösen egymásra,mint a kokárda.A mintahajtogatás a koordinációt, a szeriális ké­pességet és a szándékos figyelmet is fejleszti.

Térbeli képeslapok(melléklet: 136. oldal)A rajzok síkból való kiemelésének egyszerűen

elkészíthetőmódja a régi gyennekkönyvek min­tájára felépített térbeli képeslap. Segíti a raj-

zon fontosnak vélt elemek hangsúlyossá téte­lét. Az előtt-mögött térbeliség megélésével já­tékossá, érthetővé teszi a gyermekek számára arelációs szavakhoz kötött fogalmakat.Elkészítése: egy vastag és egy vékony papírt fél­behajtunk és leélezünk. A vékonyabb belső pa­píron két-két párhuzamos vágást ~jtünk, és ahajtott felület belső oldalára behúzzuk az ígykeletkező padokat. Nagyon alaposan Ieélezzüka hajtott vonalakat, mert a többszöri kinyitástcsak így tudjuk sikeresen megtenni. A vékonypapír mindkét oldalát ragasztózzuk, és ponto­san beillesztve a külső lap összehajtásáig be­tolva rögzítjük. Majd rajzolt vagy ragasztottformákat körbevágunk, és ezeket illesztjük ésrögzítjük az állított padokra. Úgy dolgozzunk,hogy a ragasztó ne kenődjön mögé, mert elrontjaa képeslap nyithat6ságát. A kép többi elemétaz asztalra leterített elemek mögé, elé, melléegyszerűen rárajzoljuk, nyomdázzuk, vagy ra­gaszthatjuk is.

======--- - 109

r - ••••

-- i••

......-. "~.•..- ' -'.;.......f .'\ ~J.. ~•••• • Ie..•. '.... . .• •". t·.......}:J6' ·~ ~ 'fil ,. • . , tr. ....Iiii' . ~ ..• ~, '"

I

••••

•....-r

••

t , •'ir 'd

• • •• •

,

•

• •

,,,

III

112

ID

'"

11S

'"

l"I

II

II

o

•

II

~ I

· ./

.-11•

'"

118

'"

' '''"------~-=-----

121

]21

0) , '@@ ~ ~ ~:@ 'V~ I,",

•

V.

-,

124

.......

"

•• w_4. ""*f

ti ..

125

'"

127

128

u,

-

130

131

~ )

•• •• ••••• •••• ..:.•••••• •••••• •••••••••••• ••••~•••••.. .....~ ..•••••• •••••• .•••:.

•••• •••• •••• • ••• •

~ **~

* * "*, .~ --t- -

133

•

r. IM_' l~', I..;::: ....... ~ I..

•" . -} -l", 1-" • . ..... l3 '~l• .... ~· H • • y .~,~ .. . ~ ..... ..-

...." :!.::.: e-

135

136

Auditív észlelés, auditív emlékezet,anyanyelv és kommunikáció

Anyanyelvi játékot még igen - hisz az anyanyel­vi nevelés áthatja az egész napos pedagógiai mun­kát -, de miért j átszanak kevés auditív játékot, be­szédhangokhoz kapcsolódó játékot az óvodában?Gyakran halljuk válaszként, hogy nagy az alapzajés a csoportlétszám. Vannak azonban olyan játé­kok, melyeket az óvónő csoportos keretek között,egyszerre több gyermekkel is játszhat. A gyerekeka játékok során megtanulják a magyar beszédhan­gok sajátosságait, a hallást beszédhallássá fejleszt­hetik, és fejlődnek egyéb készségek, képességek.Az óvodáskorban alkalmazott beszédhallás, figye­lem, emlékezetnevelés, beszédmotorium fejleszté­se - ennek kapcsán a magyar nyelv hangjainál amegkülönböztető jegyek tudatosítása - felkészít­het az írás-olvasás zökkenőmenteselsajátítására.

Ezzel a fejezettel az volt a célunk, hogya peda­gógusok kezébe adjunk egy gyakorlati útmutatótés játékgyűjteményt. Választ adjunk a leggyakrab­ban előfordulókérdésekre. Mikor megfelelőaz is­kolába készülő gyermek szóbeli kifejezőkészség

szintje? Melyek azok a beszédzavarra utaló tüne­tek, melyeket észre kell vennem? Mit tehetek aprobléma megelőzéséért,illetve megszüntetéséért?Mikor kell szakember segítségét kérnem? Mibensegíthetem a logopédus munkáját? Hogyan il­lesszem az auditív játékokat a napi munkába? Mi­lyen játékokkal "mozgathatom" meg a teljes cso­portot?

A válaszok megtalálásához, a preventív mun­kamód alkalmazásához és a játékok tudatos fel­használásához az elméleti háttérismeret nélkülöz­hetetlen, ezért a fejezet első részében ez olvasható.A hangsúlyos szerep azonban a játékoké, melyekösszeállításánál figyeltünk a módszertani lépcső­

fokok betartására. A játékok további előnye, hogykevésbé eszközigényesek, így különösebb előké-

I szítést nem igényelnek. A kiadványhoz kapcsoló­dó mellékletből pedig a szükséges képanyag ki­emelhető és elkészíthető, akár a gyerekeket isbevonva a játékkészítés örömébe.

Reméljük, hogy sikerül választ adnunk a kér­désekre, és a napi gyakorlatban jól használhatójátékgyűjteményttudunk átadni, me ly indításkéntszolgál további ötletek kitalálásához, megvalósi­tásához.

A nyelv és a beszéd fogalmi tisztázása

A verbális csatorna a nyelvből, mint általános jel­rendszerbőlés ennek alkalmazásából, a beszédből

áll. A nyelv és a beszéd két külön fogalom. Eztbizonyítja az is, hogy a legtöbb nyelv külön-különszóval jelöli.

• NyelvA nyelvet eszközként használjuk. A közlés, akommunikáció eszközeként. Társadalmi jelen­ség azáltal, hogy a társadalom hozta létre, fej­lesztette ki, és a társadalom fennmaradásánakbiztosítéka.

• BeszédEgyéni produkció, ami a nyelv ismeretével,használatávaljön létre. Társadalmi érvényű esz­közökkel és formában történő hangos reagálás,külső vagy belső ingerekre. Szerepe, sőt céljais az önkifejezés, valamilyen belső tartalom ki­fejezése, illetve mások tájékoztatása, gondola­ti vagy cselekvésbeli magatartásuk befolyáso­lása.

• Az iskolába készülő gyermek beszédeAz iskolába készülő gyermektől is elvárjuk,hogy életkorának megfelelő nyelvi kifejező­

készséggel, beszédfejlettséggel rendelkezzen.Mikor mondjuk, hogy életkorának megfelel anyelvi kifejezőkészségszintje? Mi jellemzi a 6éves gyermek beszédét?- Egyszerű bővített mondatokat használ.- Beszédében megjelennek az összetett mon-

datok.- Szókincse kb. 2000 szóra bővül.

- Kötetlenül társalog.- Nyelvtanilag lényegében helyesen beszél.- Beszédhiba ritkán fordul elő. 6 éves korra a

hangrendszer teljes elsajátítása megtörténik.A beszédnek 100%-ban érthetőnekkell len­nie.

• Miben tér el a felnőtt beszédétől?

- A szavaknak és kifejezéseknek csaknem ki­zárólag a tárgyi jelentését fogja fel.

- Ritkán fejez ki általánosításokat, inkább azegyes részleteket emeli ki.

- Beszédét nem tudatosan szerkeszti, kifeje­zéseit nem válogatja.

137

Az anyanyelvi nevelés

CÉLJA És FELADATA:

• Az életkorra jellemző nyelvi fejlettség,a nyelvi kompetencia kialakítása.Az alapkultúrtechnikák elsajátításához szüksé­ges anyanyelvi bázis kialakítása. A nyelvi kom­petencia kialakítása, mely később a szövegér­tés alapja lesz. A gyermek, ha nincs tisztában agrammatikai összefüggésekkel, a ragok, jelek,képzők értelmezést módosító árnyalataival,akkor nem áll össze a szöveg teljes jelentése.A nyelvi kompetencia érzék, érzés, mely alap­ján azonnal meg tudjuk ítélni, hogy nyelvtani­lag helyes vagy helytelen a mondat, mi a hiba,illetve mely szavak tartoznak össze.

• Az összefüggő, közlésre alkalmas beszéd el­sajátíttatása.A beszéd a gyermek környezetével való érint­kezésének, önkifejezésének, gondolkodásánakeszközévé kell, hogy válj on. A ma gyermekekommunikációs hiányban szenved, ha beszélget­nek is vele, ezek gyakran háttérbeszélgetések,vagyis valamilyen fő cselekvés kísérőjelensé­

gei. A gyermekek ebben rövidebb-hosszabb ide­ig aktívan vesznek részt, később egyre passzí­vabbakká válnak, és megszűnik az igényük abeszélgetésre. Az óvónőnek az igényt is fel kelltudni keltenie a gyermekekben.Gyakran halljuk, hogy a kisgyermek az óvodá­ban rosszul mond valamit. A "hiba" jelentkez­het egy beszédhang ejtésében, helytelen rago­zásban, egyeztetésben, szóhasználatban. Mi azóvónő teendője? A 3-4 éves gyermekek beszé­dét soha nem javítjuk, különösen nem a kiejté­si hibákat. Ezeket személyes példaadással kellellensúlyozni. 5 éves kor körül a kiejtési ésgrammatikai hibákat érdemes úgy javítani, hogymegismételjük a gyermeknek a helyes formátanélkül, hogy felhívnánk a figyeimét az általaejtett alakra. Nagyon kell az óvónőnek vigyáz­nia, hogy ezek az ismétlések ne gátolják a gyer­mek folyamatos beszédét. 6 éves kor körül ér­demes a feltűnőbb ejtési és grammatikai hibákatmódszeresen javítani. Célszerű gyakrabban is­mételni a helyes alakot és megdicsérni a gyer­meket, ha jól ejtette a kérdéses formát. A nemfolyamatosan beszélő (dadogó) gyermek beszé­dét nem javítjuk, nem ismételtetjük, őt sokat di­csérjük!

138

• A szókincs bővítése.

• Preventív fejlesztés.Korai felismeréssel, korai szűréssel- ennek fel­tétele a jelzőtünetek ismerete -, anyanyelvi, au­ditív játékokkal megelőzhetők a későbbi isko­lai kudarcok. Az óvodában intézményes keretekközött, nagycsoportos formában biztosítjákminden gyermek egyéni fejlődését, ezért a tü­netek felismerése és a problémák megelőzése

is csoportos keretek között zajlik. Az óvónők­

nek erre a preventív, játékos, de módszertani­lag megalapozott, tudatos, a napi tevékenység­formákba beépíthető fejlesztő tevékenységrekell felkészülniük. A preventív fejlesztés részétképezi, hogy az óvónő - felismerve a jelző tü­neteket - megfelelő szakemberhez irányítja agyermeket.A logopédiai kezelésre járó gyermekeknél rend­szeres konzultációra van szükség a logopédusés az óvónő között, a fejlesztésre váró terüle­tekről, az eredményekről és az óvodai fejlesz­tés lehetőségeiről (pl. egy kialakított hang au­tomatizálása).

• Nyelvi elmaradás korrekciója.Az óvónőnek elő kell segítenie a gyermekeknyelvhasználatában jelentkező nehézségek le­küzdését. Sajnos a gyerekek többsége úgy ke­rül óvodába, hogy anyanyelvi tudása és isme­retei elmaradnak az életkori szinttől. Az óvónő

felelőssége nagy, hiszen a beszéd szempontjá­ból gyakran ingerszegény környezetből jövő

gyermeket kell az iskolakezdésre alkalmassáfejlesztenie.Az óvónő ezzel a tevékenységével kiegészíthe­ti az óvodában dolgozó fejlesztő pedagógus, lo­gopédus munkáját. Ebben az esetben rendkívülfontos a szakemberek közötti kommunikáció, ateam-munka és a kompetencia határok tiszte­letben tartása. A szakmai továbbképzések hoz­zásegíthetnek az együtt gondolkodás kialaku­lásához óvónő, fejlesztő pedagógus,gyógypedagógus, pszichológus között. Mind­annyiunk feladata e kapcsolat elmélyítése.

• Környezet megismerése.Tapasztalatok, élmények, ismeretek szerzése,melyek segítik az életkornak megfelelő bizton­ságos eligazodást. Segítik az ismeretek egység­be rendezését, az összefüggések tudatosítását.

• A gyermek szabad önkifejezésének, közlésivágyának elősegítése.

Inspiráló, segítő, megértő és befogadó környe­zetet kell biztosítanunk. Adjunk lehetőséget

arra, hogy minden gyerek arról beszélhessen,ami érdekli. Engedjük beszélni, legyünk nyitot­tak a gyerek mondanivalójának meghallgatásá­ra, így saját élmények alapján gyakoroltatjukaz összefüggő beszédet.

ESZKÖZE:

PedagógusAz ember beszélni tanulása - úgy tűnik - a gyer­mekkorrallezárul. A felnőtt mégis sokszor úgyérzi, nem tud jól megszólaIni. Pedagóguskéntfeladatunk, hogy megtanítsuk a gyermekeinketa beszéd használatára, ennek igényére és örö­mére. Az óvónő az első példaszerű minta azanyanyelvét éppen elsajátító kisgyermeknek. Azutánzásnak a nyelv tanulásában, a beszédfejlő­

désben nagy szerepe van, így az anyanyelvinevelés fő eszköze a pedagógus helyes beszéd­mintája. Az óvónő nyelvhasználata akkor kö­vetésre méltó, ha változatos hangzású beszédretörekszik. Ügyel az érthető, tiszta hangképzés­re, miközben figyel a helyes testtartásra és be­szédlégzésre. Kerülve a hangos beszédet, in­kább a középerős hangerőt választja, mely aleginkább alkalmas a hangterjedelem változta­tására. Szókincse gazdag, változatos, árnyalt.Beszéde grammatikai szempontból is tiszta, jólszerkesztett. Sok pedagógus küzd "pedagógus­betegséggel", a helytelen beszédtechnika követ­keztében. Ha a beszédhang, a zönge nem meg­felelő helyen, módon képződik, izgalom, stresszvagy fáradtság következtében, megemelt gégé­vel, feszített hangszalagokkal beszélünk, amikönnyen vezet a hang gyengüléséhez, színtelen­né, rekedtté válásához, végül a hangképzés tel­jes képtelenségéhez. Mindehhez további nega­tív tényezők is hozzájárnak, pl. a csoportszobákalacsony páratartalma.A nehézségek jelentős része megfelelő beszéd­technika elsajátításával kiküszöbölhető. Ajó lég­zéstechnika, a szépen csengő hang, a pontos kiej­tés és megfelelő hanglejtés tanulható és tanítható.

• JátékA játék a kisgyermekkor legfejlesztőbb tevé-kenysége, a gyermeki tanulás alapvető formája.A játék elősegíti a motoros, szociális és verbá­lis tanulást egyaránt. A gyermek a játéktevé-

kenység során tanulja meg a társas kapcsolato­kat, a verbális interakciót. Az önfeledt játék­ban megismert, gyakorolt és készség szintjérefejlesztett tudás transzfer hatása áttevődik agyermek egyéb tevékenységére. A jártasságönbizalmat ad, ezért sokkal bátrabban kezd újfeladatokba, alkalmazza a játék során elsajátí­tott problémamegoldást.Az anyanyelvi fejlesztő játékot az óvónő tuda­tosan választja meg, kialakítja a játékfeltétele­ket, biztosítja az eszközöket, kezdeményezőjeés direkt vagy indirekt irányítója a játéktevé­kenységnek. Ajáték akkor válik fejlesztővé, hahasználata közben a gyermek új ismereteketszerez, vagy az addigi tudását rendszerezheti.A cél kitűzésével, a módszer helyes megválasz­tásával, tudatos tervezéssel minden játék fej­lesztő célt szolgál.Ajátékeszközök összeválogatásakor figyeljünk,hogy élvezetes, tartós, esztétikus és acélunknakmegfelelő játékeszközöket használjunk. A bol­tokban kapható színes játékválaszték mellett nefeledkezzünk meg a közös játékkészítés örömé­ről sem. Az együtt elkészített játék közös szer­zemény, minden gyermek magáénak érzi.

FEJLESZTÉSI TERÜLETE:

• Beszédészlelés, beszédmegértésEz teszi lehetővé, hogy a gyermek képessé vál­jon a mások által kiejtett beszédhangok, hang­sorok felismerésére, a szavak, mondatok meg­értésére. Az észlelés megfelelő szintjebiztosítja, hogy újabb szavakat sajátítson el.

• SzókincsA gyerekek aktivizálható és passzív szókin­csének bövítése. Pl. szógyűjtés adott témában,mondataIkotás képről.

• GrammatikaFokozatosan el kell jutni oda, hogy a kezdetitőmondatok használatát felváltsa a helyes ragés képzőhasználattal megalkotott bővítettmon­dat. Kérdezgethetjük a gyerekeket, hogy .rni ez?ki ez? mit csinál? hol? hová?" Tudakoljuk azesemények helyét, idejét, okát, módját. Töre­kedjünk arra, hogy a gyerekek mondatokban vá­laszoljanak. Ha szükséges, kibővítjük, kijavít­juk a gyerek mondatát és megismételjük, ahelyes grammatikai elemet alkalmazva. Tanít­suk meg a gyerekeket kérdezni. Biztosítsunkerre lehetőséget.

139

• BeszédfonetikaA hallásdifferenciáló gyakorlatok hozzájárul­nak, hogy a helyesen ejtett hang kialakuljon.A hibás hang kialakítása logopédus feladata!Az anyanyelvi és az auditív játékok során nem­csak a beszéd és hallás funkciók fejlődnek, ha­nem valamennyi részképesség, készség, attólfüggően, hogy egy játékot hogyan használunkfel, azaz tudjuk azt, hogy mi a célunk vele,melyik az elsődleges terület, melyet "gyakorol­tatni" akarunk.

• GondolkodásA nyelvi fejlődés elősegíti a gondolkodás fej­lődését. A gondolkodás-fejlesztés részei: össze­hasonlítás, különbségek megfogalmazása, ana­lizáló-szintetizáló képesség fejlesztése,főfogalomalá rendelés, analógiás gondolkodásfejlesztése.

• Percepciós bázisFejlesztése több csatornán valósul meg. Fej­lesztjük az auditív észlelésre épülő képessé­geket, a hallási ritmust, hallási emlékezetet, ahallási figyelmet, pl. környezeti zajok felisme­résével, megnevezésével. Ezután rátérünk a be­szédhallás fejlesztésére, hangkereső játékkal,bontó gyakorlatokkal. Anyanyelvi játékkal fej­leszthetjük a vizuális észlelést is, pl. két képközötti különbség megfogalmaztatásakor.

• TestsémaElősegíti önmagunk pontos megismerését, aziránydifferenciálást, téri tájékozódást. Pl. a test­részek és funkcióinak gyakorlása egyszerű test­mozgások utánzásával, megnevezésével, vagyegy ujjvers megtanításával.

• Téri tájékozódásAlapja, hogy a gyermek képes legyen a sajáttesten való tájékozódásra, észlelje határait, ez­zel tudatosítva térbeli helyzetét. Lényege a moz­gás, a sebesség és az irány érzékelése. Fejleszt­hető az alapvető téri irányok gyakorlásával.

• MozgásKiterjed a nagy- és finommozgásokra, az arti­kulációs izmok ügyesítésére. A népi gyermek­játékok, mondókák kiváló gyakorlóanyagot biz­tosítanak a fejlesztéshez.

140

• EmlékezetA tanult ismeretek megtartása, felidézése. A ver­bális memória fejlesztésével a beszédteljesít­mény is fokozható.

• FigyelemElősegíti az akaratlagos, szelektív figyelmifunkciók kialakítását, terjedelmének növelését.Pl. gazdag információmezőből a lényeg kieme­lése.

• RitmusKifejező mozgások ritmikus szólamokkal,hosszú-rövid érzékeltetése, lassú-gyors közöttikülönbség érzékeltetése.

Beszédmozgást fejlesztő gyakorlatok

Amennyiben a hangképzésben résztvevő izmoknem eléggé mozgékonyak, a beszéd érthetetlenné,renyhévé válhat. Az izmok erősítésére szolgálnaka bemutatott gyakorlatok. Mielőtt elkezdünk ját­szani, néhány általunk fontosnak tartott szempontrahívjuk fel a figyelmet.• A gyakorlatok csak akkor töltik be szerepüket,

ha rendszeresen, naponta végezzük őket.

• A gyakorlatvégzés ideje: 5-10 perc.• Egy-egy játékot legalább tízszer végeztessünk.• Figyeljünk az erőteljes, pontos kivitelezésre.• A fokozatosság elvét figyelembe véve, tartsuk

be az alábbi módszertani sorrendet:- Ajakgyakorlatok- Nyelvgyakorlatok

- Szájtéren kívül- Szájtéren belül

AJAKGYAKORLATOK

Hangutánzó gyakorlatok.Utánozzuk a környezetünk hangjait!Pl.: Beszéljünk úgy, mint a baba (o-á)! Legalább1O-szer egymás után hangoztassuk.További játéklehetőségek:

- Farkas: a-ú- Csacsi: i-á- Malacka: u-í- Mentő: é-ő

- Rendőrautó: né-nó- Nevető törpék: így-úgy

- Táncoló gyerekek: hipp-hopp- Tyúkanyó: kity-koty- Kalapács: kipp-kopp- Óra: tik-tak- Harangzúgás: bim-barn.

Az ajkak ügyesítésére szolgál, ha utánozzuk a kis­egér (felső fogsor harapdálja az alsó ajkat), a ha­lacska (tátogás cuppantó hanggal) és a krokodil(alsó fogsor harapdálja a felső ajkat) szájának amozgását. Játékosabbá tehetjük a gyakorlást bá­bokkal, képekkel.

NYELVGYAKORLATOK

Tornáztassuk meg a nyelvünket!Pl.: Csináljunk úgy, ahogy a cica nyalakodik, kör­be-körbe (szájtéren kívüli nyelvkörzés)!További játéklehetőségek szájtéren kívül:

- Zsiráf felnyúl a fára, majd lehajol inni (anyelvhegy emelése az orrig, vissza, majd azáll érintése).

- A kutya csóválja a farkát (szájzug megérin­tése nyelvheggyel jobbra-balra).

- Zizi felszedése nyelvheggyel (nyelvöltöge­tés).

További játéklehetőségek szájtéren belül:- Utánozzuk a lovacskát (csettintés)!- Nyelvgombóc jobbra és balra (szájtéren be-

lül a nyelv mozgatása jobbra-balra).- Énekeljünk, mint a kismadarak (hangután­

, 1'1'1'1' )'zas: a a a a....

LÉGZÖGYAKORLATOK

Lihegjünk úgy, mint a kiskutya! Erősen majd gyen­gén, ahogyan a kutyus megpihen!További játéklehetőségek:

- Fújjunk gyertyát (mutatóujj a gyertyánk)!- Pipázzunk (a "p" hang erőteljes ejtése több-

ször egymás után)!- Képzeletbeli léggömb fújása és kipukkasztá­

sa párban. Egyik gyermek a léggömb, aki.felfújódik", magában tartva a levegőt. A má­sik a pumpáló, aki fújja a levegőt "f' hangejtésével.

- Papírszelet, vattapihe, ping-pong labda fú­jása asztalon egymásnak.

- Rakéta röpítés (hanyatt fekve papírzsebken­dővel borítj uk az arcunkat, majd azt nagylevegővel messzire repítjük).

- Papírzacskó fújás és pukkasztás.- Pálcikáróllelógó madárka, pillangó fújása.- Szívószállal buborékok fújása vízbe.- Vattafoci (vattapihe) fújása kapuba.- Ceruza fújó verseny. Ki tudja messzebbre el-

fújni?- Levélke fújás (néhány kisgyerek lefekszik a

földre, és olyan gyorsan gurulnak, amilyenerővel fújják őket a többiek).

- Játékállatka ringatása poeakon (hanyatt fek­ve a hasra helyezett játékállat fel-le ringatá­sa a levegő beszívásával és kifújásával).

- Papírhajó készítése, vízre helyezése és fújá­sa erősen, gyengén.

Auditív, anyanyelvi és kommunikációsjátékok

Mielőtt elkezdünk játszani, néhány általunk fon­tosnak tartott szempohtra hívjuk fel a figyelmet.• Sose essen ki az, aki ügyetlenebb, hisz éppen

neki van szüksége a gyakorlásra!• A szerepesere fontosságát is kiemeljük, azaz ne

csak az óvónő instruálja a gyerekeket! A játé­kok többségénél megoldható, hogy a gyerekekis adják az utasításokat, a feladatokat a társaik­nak, vagy éppen ők szólaltassák meg az adotthangot.

• A segítségadás módja ne az legyen, hogy meg­adjuk a választ a gyermek helyett. Sokkal in­kább fejlesztő és sikerélményt nyújtó módokatalkalmazhatunk. Suttogjuk az adott szót. Ma­gánhangzó-, vagy robot nyelven (hangokrabontva a szót) pl. szájról olvasási képet adunk,vagy körülírással adjuk meg a helyes választ.

A fokozatosság elve alapján célszerű először zö­rejekkel, majd hangutánzásokkal, végül a beszéd­hangokkal játszani. A beszédhangokkal való mun­kánál is tartsuk be az itt bemutatott sorrendet.• Játékok a zörejekkel és a hangok tulajdonsá­

gaival• Játékok a környezeti zajokkal és a saját han­

gunkkal• Játékok a beszédhangokkal

- Hangdifferenciálás- Időtartam gyakorlatok- Hang felismerése szavakban- Szavak szótagokra, hangokra bontása

Szavak felismerése magánhangzóiból

141

JÁTÉKOK A ZÖREJEKKEL ÉS A HANGOK TULAJ­

DONSÁGAIVAL

• Időtartam visszaadása síppalAz óvónőnél és a gyerekeknél is síp van. Azegyik gyermek vagy az óvónő sípol (pl. egy rö­vid, egy hosszú, egy rövid). A gyerekek sajátsípjukkal utánozzák. A gyerekek vonalrajzzalis kifejezhetik, hogy hosszan vagy röviden hal-lották a hangot (pl.: ).

• RétesnyújtásEjtsük hosszan bármelyik magánhangzót. A gye­rekek közben egy fonalgombolyagból fonalathúznak, amíg hallják a hangot. Amikor a han­goztatás véget ért, elvágjuk a fonalat. A fonal­ból a gyermek újra formázhat hangot, miköz­ben ujjával követi a fonalat.

• Tűz-víz játékEgy elrejtett tárgyat kell megkeresni egy gyer­meknek. A többiek úgy jelzik, hogy mikor kö­zeledik vagy távolodik a tárgytól, hogy hango­sabban vagy halkabban énekelnek egyközismert dalt, vagy egy beszédhangot ejtenekhangosabban, illetve halkabban.

• Orgona-játékA gyermekek egymás mellé állva, orgonasí­pokká változnak. Mindenki egyelőre megbe­szélt hangon szólal meg (pl.: "á"), és az orgo­nista, aki szemben áll a gyerekekkel, adottjelzésére (kendő felemelése, leengedése) vál­toztatja az orgona (gyerekek) hangerejét. Ami­kor az orgonista felemeli a kezében lévő ken­dőt, a gyerekek hangosabban szólalnak meg, haleengedi, halkabban. A játék lényege a tudatoshangerő szabályozás. Nehezíthető, ha minden­ki más hangon szólal meg.

• Repülő

Mozgással kísért hangerő gyakorlat. Utánozzuka repülő fel- és leszállását. A kiinduló helyzetguggolás. A gyerekek lassan felemelkedve fo­kozódó hangerővel szólaltatják meg a repülő

hangját ("zs"), majd halkulnak, miközben ismétleguggolnak. Játszható úgy, hogy kiválasztunkegy játékvezetőt a gyerekek közül, aki irányítjaa mozgássort.

I. Csöndben add tovább!A gyerekek szorosan egymás mellett körben áll­nak, hátra tett kézzel. Egyikük a kör közepén

142

figyel. A gyerekek egy csengőt adnak körbe.Egy megbeszélt jelre megáll a csengő. A közé­pen álló gyermeknek ki kell találnia, hogy ki­nél van a hangszer. A cél, hogy ne szólaljon mega csengő, miközben átadjuk egymásnak, ezzelis nehezítve a középen álló feladatát.

• Hallom - nem hallomA gyerekek körbe járnak a székek körül, amíga zenét (bármilyen hangot) hallják. Amikor azene elhallgat, leülnek. Fokozatosan halkíthatóa zene.

• Siess és figyelj!A gyerekek körben állnak és 4-5 tárgyat adnakkörbe, míg a zene szól. Akinek a kezében ma­rad a tárgy a zene elhallgatásakor, beül a körközepébe. 10-15 fős létszám esetén a tárgyakszámát is célszerű csökkenteni.

• Mozdulj rá!Különböző mozgások végzése hozzájuk rendelthangokra. Pl. taps - fél lábon szökdelünk egyhelyben; dob - guggolunk; csilingelés - karkör­zés stb. Ugyanezt a játékot csak a fülünkre fi­gyelve, csukott szemmel is játszatjuk.

• Énekeld a nevedet!Hangszíngyakorlat különböző témákban, pl. ál­latok, érzelmek, járművek. Az óvónő labdagu­rítással kérdezi a gyerekeket, akik saját nevük­kel válaszolnak. Pl. énekeld a nevedet,szornorúan! Énekeld a nevedet, mint a maci,dörmögvel Énekeld a nevedet, nyávogva, minta macska! Énekeld a nevedet, mint a motor,berregve!

• ÁllatkertMagas és mély, halk és hangos közti különbségérzékeltetése mozgással. Pl. ha magas hangothall a gyermek, változzon madárrá, ha mélyet,mackóvá. Halk hang esetén kisegérré, ha han­gos, tigrissé. Játszható szöveg nélküli énekesvagy hangszeres dallammal, nyitott vagy csu­kott szemmel.

• SzoborjátékAmikor a zene szól, a gyerekek szétszóródvakülönbözőmozdulatokat végeznek, tetszés sze­rint. Amikor a zene leáll, hirtelen szoborrá vál­nak, abban a pózban, amiben éppen a zene el­hallgatásakor voltak. A zene indításakor ismétmozoghatnak. Nehezíthető,ha a zene háttérzaj-

ként funkcionál, és egy adott jeIre (dobütés,taps) kell figyelni és szoborrá alakulni.

• Gyors-lassú(melléklet: 144. oldal)Koppintok egy adott tempóban, a gyermek ab­ban a tempóban lyukaszt (speciális árral) egyelőre megrajzolt mintát. Továbbdolgozhatunka kilyukasztott mintával. Felhasználható kép ké­szítésére, beszélgetésre, szógyűjtésre.

• Figyelj a füledre!A terem különböző pontjain órát vagy egyébhangkeltő eszközt helyezünk el. Agyerekeknekki kell találniuk és megfogalmazni, hogy hon­nan szól a hang. Pl. az asztal alól, az ajtó mö­gül, a szekrényből, a polcról stb.

• Színes hangokSzínes folyadékot (vízfestékkel színezve) kü­lönböző mennyiségben 4 befőttes üvegbe töl­tünk. Egyesével rákoppintunk (pl. dobverővel)

az üvegekre és megfigyeljük az eltérő hangma­gasságokat. A gyerekek háttal ülnek és megpró­bálják kitalálni, hogy az óvónő melyik üvegrekoppintott. Megnevezik a színt, vagy a hallotthangmagasságnak megfelelő színnel kiszínezikaz eléjük tett papírlapra rajzolt üvegeket, amita játék végén közösen ellenőriznek.

JÁTÉKOK A KÖRNYEZETI ZAJOKKAL ÉS A SAJÁT

HANGUNKKAL

• Környezetünk hangjaiKülönféle, korábban bemutatott tárgyakat leta­karunk (papír, celofán, fésű, játékautó stb.).Hangkeltésre használjuk őket. Agyerekeknekki kell találniuk, hogy mi szólalt meg a takaróalatt (pl. celofán összegyűrése). Játszhatjukhangszerekkel is. Nehezíthető, ha a játék előtt

a gyerekeknek nem mutatjuk be a letakart tár­gyakat.

• Hangok(mellékletek: 145-146. oldal)Állatképeket osztunk ki a gyerekeknek, majdmagnókazettáról megfigyeljük a hangjukat.A gyerekeknek ki kell találniuk, hogy melyikállat hangját hallották. Akinél van a hallott ál­lat képe, felemeli vagy ráteheti azt egy nagyéletképre (a feldolgozni kívánt állatok képét egyállatkertben mutatja be). Játszható más téma­körökben is, pl. járművek.

Állat: tyúk, liba, kacsa, kutya, macska, tehén,malac, kecske, ló, bárány, szamár, tücsök, ba­goly, szarvas, béka, kismadár.Jármű: személyautó, vonat, helikopter, kerék­pár, trolibusz, autóbusz, motorkerékpár, villa­mos, metró, repülőgép, hajó, mentőautó sziré­nahang.A fent bemutatott játékhoz remek gyakorlási le­hetőséget kínál a Szaitzné Gregorits Anna általösszeállított Vi/águnk hangjai I-II. című

audiokazetta, ahol különféle témakörök alapjáncsoportosítva találhatók meg környezetünkhangjai.Játszhatjuk a saját hangunkkal, illetve az óvo­dai élet mindennapjait kísérő zajokkal. Nem kellmást tenni, mint egy kazettára felvenni ezeketa hangokat. A feladat, hogyagyerekeknek kikell találniuk, mit, illetve kit hallanak (óvodástárs, dada, óvó néni, szülő, terítés, lefekvéshezkészülődés, játék az udvaron).

• Ki rejtőzik a lepedő alatt?Egy kisgyerek állathangon szólal meg a lepedő

alatt. A többieknek ki kell találni az állatot. Ne­hezíthető, ha többen vannak a lepedő alatt. A fe­ladat kitalálni, hogy milyen állatokat rejt a lepedő?

• Postás játékA gyerekek körben ülnek. Aki a sor elején van,kitalál egy állatnevet, amit megsúg a melletteülő társának. Ö ugyanazt az állatnevet súgjatovább. A sor végére érve, az utolsó gyerek át­változik a súgott állattá. Feldolgozható más té­makörben (bútor, növény, játékszer).

• Szembekötősdi

A gyerekek körben állnak. Egy társuk a kör kö­zepén behunyt szemmel járkál, míg egy jelre(vezényszó, taps) megáll valamelyik társa előtt.

Megkérdezi: ki vagy te? A társa bemutatja ma­gát, de nem mondhatja ki a nevét. Pl. 5 éves fiúvagyok. Barna a hajam és a szemem. A nevem:letapsolja (nem mondja ki). Körülírhatja azóvodai jeIét stb. A kérdező kitalálja, hogy kithallott, majd helyet cserélnek.

• "Erre csörög a dió"A gyerekek az "Erre csörög a dió" kezdetű dalténeklik. A fogó szemét bekötjük. Ha elkap va­lakit a fogó, a gyerekek elcsendesednek. Akitmegfogott, egyedül szólal meg egy adott han­gon. Pl.: "sz". A társának ebből kell kitalálnia,ki az, akit megérintett, majd helyet cserélnek.

143

..,.·..·....

'.

,'.· .·

.·.

..

·... ,':' •••• I,

I' ••

: .' -',

.....

...

.oo..• • ••• f •

.....'

...' ..

...... ..,

.'....:. II:' ...

......... -. ..... '. . .. '

-,_..~-~._- . . .'____ O .

I" •

: -: -',. ..': .' '.' .' .. .... :....• • • • .' It' • ' •••.. .... '. .......: ..::'.:. ". ".

.,... 'o' :.'. • '.'· .. " :.. :· . .., .... .,. .'· .:.. " "

......

..

. .

..

.. ......... ...... ............. -',

, •ooo •oo... •... ..... ..' .. '. :.' ... '" ..•.... ::.::.:': .. ;:.::.:::..,:. . ...... .. ... .. .., ~'.' . . .: '., .. ' '. .. :. '. "......... . : :o. :,' . ..

.....' ................' ... ....' .".

..

......

.........' ..

... ".. '' ..'

.'·'.'...'.t' ••

. ." ~. ,' ...· ...

. ..'. t. ,OO

..

•

..' ..,' ...

.... ......· ....' .... .. ...: '.: . '.'

.' .'..." .. " .. ....' .... " . :: ' ..:~.: :.. .' .. ... . .......: :: ::':.: : -:.. ' ' .' .

......

·...··.·.'

.." ..

·.·..

..

..

...... .. : .. . ' . .... ; ... " .'. ...' .' . .'. ..:..': : ....~.,: :': :.:: .. ,· . ~ ... '· .,' " ... .'....

.....

.'... '.'...

.' .• .. • " I - , I • " •••

o'

" I • -

• • o

....

o.'

. .. .. ... .. .. .. ..' ........ I'," .. .. ... 'I' .. : :

• O·••• " .... : ••••••"0 o. o. .:..•:.::.:.:..~.::~:,:,:,.,

.... .'.: .... -:

..-,

I'·· ......" .......

-"

"

.. .," , "

: ,-.",' .

" o ..

".' .

.. . ~ ,, ", ' ",. :..""..... -,

'. ""

...:' '. ' ..

o.'.

: ... I,

" ....• o O.;" o o o· •••,'.

" .:....•:: ~: ... .. • ' •••• t ' •

... : .. I .'. • • : • • ;. :., o .'

144

• Macskák-egerekA gyerekeknek a fülébe súgjuk, hogy macskákvagy egerek lesznek (fele-fele arányban). A cél,hogy a macskák elkapják az egereket. Becsu­kott szemmel, az adott állat hangját mérsékelthangerővelutánozvajárkálnak, és meg kell egy­mást találniuk. Játszható más állathangokkal is(nyúl-farkas; kutya-macska; légy-béka).

• Tigris!A gyerekek közül kijelölünk (kb. 3-5 fő) néhá­nyat. Ők lesznek a tigrisek, akik nyitott szem­mel járkálnak a teremben, míg a többiek be­hunyt szemmel sétálhatnak. A tigrisek közül azóvónő rámutat egyre, aki jó hangosan elüvöltimagát: "Tigris!" A többiek megállnak és a hang

irányába mutatnak, majd kinyitják a szemüketés ellenőrzik a sejtésüket. Nehezíthető a feladat,ha halkabb hangokat kell meghatározni, pl. egér,macska, veréb.

• Bújócska(mellékletek: 147-149. oldal)Három gyereket kiválasztunk a csoportból.Egyik maci, a másik kutya, a harmadik kakaslesz. Elbújnak a teremben. A csoport az .m","v", "k" hangok valamelyikét ejtve előhívja rej­tekéből az elbújt állatokat. Nehezíthető, ha többgyermek bújik el, vagy egyszerre több állatothív elő a csoport. Színesebbé tehető a játék, haaz állatok maszkot viselnek.

145

146

j

147

148

-----149

Játékok a beszédhangokkal

HANGDIFFERENCIÁLÁS

• Keresd a hangot!(mellékletek: 152-153. oldal)Az óvónő eltakart szájjal hangot hallat. A gye­rekeknek erre az adott hangra kell figyelni, pl.:"m". Ha hallják a megadott hangot, felemelik akezüket vagy az adott hanghoz tartozó hívóké­pet, ha rendelkezésre áll a szükséges mennyi­ségben. Játszható úgy, hogy egy kosárba bele­teszünk macit ("m"), repülőt ("zs"), kígyót("sz") stb. Aki tudja utánozni valamelyik hang­ját, kiveheti azt a kosárból. Játszható úgy is,hogy az egyik gyerek hangoztatja valamelyikhangot, és a társa kiveszi a kosárból a hanghoztartozó tárgyat. Maximum 3 hanggal dolgoz­zunk egyszerre. Nagyon fontos, hogy hangotejtünk, tehát azt mondjuk, hogy "mmmm... " ésnem " mö" vagy "em". Azt mondjuk, hogy"ssssss ... " és nem "sö" vagy "es".Hiváképek: b: buborék, c: egér, cs: csöpögő

csap, d: dob, f: macska, g: liba, gy: ló, h: ba­goly, j: jajgató kislány, k: kakas, l: kismadár,m: medve, n: tehén, ny: nyúl, p: pipa, r: motor,s: vonat, sz: kígyó, t: autó, ty: tyúk, v: kutya, z:méh, zs: repülőgép.

• Figyelj a torkodra!Hívóképeket mutatunk be és a hangokat közö­sen hangoztatjuk, miközben megfigyeljük a tor­kunkra tett kéz segítségével, hogy morog-e atorkunk vagy sem.Hívóképek pl.: m: maci, s: vonat, v: kutya, l: ma­dár, t: autó, g: liba, p: pipa, sz: kígyó, zs: repü­lőgép, z: darázs, ty: tyúk, k: kakas, d: dob.A hívóképet piros színű pálcikára ragasztjuk,ha zöngés (morog a torok), zöld színű pálciká­ra, ha zöngétlen hangot jelöl. Apálcikára fel­helyezett hívóképek könnyen megfoghatók agyerekek számára, és hosszabb ideig felhasz­nálhatók a későbbi játékok során.

IDŐTARTAM GYAKORLATOK

• Időtartam játékUgyanazt a magánhangzót hosszan, majd rövi­den hangoztatjuk, egymás után többször.Pl.: O O Ó O Ó Ó Ó O O Ó. A gyerekek körbenállnak. Ha hosszan hangoztatjuk a hangot, nyúj­tózkodnak, ha röviden, leguggolnak. A gyakor­lás előrehaladtával már a gyerekek is hangoz-

150

tathatják a hangot. Az időtartam helyes kiejté­sére figyeljünk!Később már szavakból is ki kell tudni hallaniaz adott hangot. Pl.: ól, olaj, próba, zokni, hó­lyag.Játszható úgy is, hogy ha hosszan hallja, pálci­kát tesz maga elé, ha röviden, korongot vagykarikát, illetve vonalat rajzol. Pl.: - - o - o o 0­

o - - o. Utána .visszaolvassuk" a pálcikákat ésa korongokat. Pl.: a fenti sor esetén: Ó Ó O ÓOOOÓOÓÓO.

HANG FELISMERÉSE SZAVAKBAN

• Keresd a hangot!Az óvónő eltakart szájjal szótagot, végül sza­vakat mond. A gyerekeknek egy adott hangrakell figyelni, pl.: .rn". Ha hallják a megadotthangot, felemelik a kezüket vagy az adott hang­hoz tartozó hívóképet, ha rendelkezésre áll aszükséges mennyiségben. A felsorolt szavakbana keresett hang először szerepeljen az elején,majd a végén, végül a közepén. Pl.: m - maci,málna, unoka, mutató, banán, mák, megálló,vagyon, elem, vonal, atom, dallam, balett, fém,villám, táplálék, homlok, bankó, említ, emlék,vad, kamilla, alma. 2-3 hangnál többel ne dol­gozzunk!

• Kinél van?(mellékletek: 154-156. oldal)Hasonló hangzású, eltérő jelentésű szavak (pl.haj-hal) differenciálása. A szópárok bemutatá­sa és a jelentések megbeszélése megelőzi a já­tékot. Bevezető gyakorlat lehet, hogy az óvónő

mondja az adott szót, és akinek dobja a labdát,mondatot alkot ezzel a szóval. Pl.: bálna. A do­bott szó a bálna. A bálna vízben élő állat.Célszerű a szavakat képekkel is illusztrálni, mi­előtt játszani kezdünk velük. Az óvónő eltakartszájjal mondja a képek nevét (pl.: haj). Akinélaz elhangzott kép van, felemeli vagy bukfence­zik. A Feketéné Gacsó Mária által összeállítottSzemléltetősegédanyag a pöszeségjavításáhozcíműkiadvány kép- és szóanyagot egyaránt biz­tosít ehhez a játékhoz.Az általunk készített anyag az alábbi képpárokattartalmazza:Baba-papa, toboz-doboz, sál-szál, szab-zab, Jó­zsi-Rózsi, vonal-fonal, seb-zseb, tél-dél, domb­gomb, bálna-málna, szél-cél, kép-gép.

",

• Melyik a kakukktojás - nehezített változatSzavakat sorolunk fel (3-5), melyekben egyfor­ma magánhangzók szerepelnek, egy szó kivéte­lével. Ezt a szót kell felismernie agyerekeknek.Pl.: dél, négy, szél, gépész, madár. A kakukkto­jás a madár. Pl.: kő, tőr, öt, óra, könyv. A ka­kukktoj ás az óra.

• Hangkerék(mellékletek: 157-158. oldal)Az óvónő elkészít a hangok hívóképeiből egykereket, melynek mozdítható mutatója is van.Egy-egy gyerek kipörget egy hívó képet, ill. azannak megfelelő hangot. Elkezdődik az adotthanggal a szógyűjtés. Pl.: ha a kígyóra mutat amutató vége, a gyerekek "sz" hanggal kezdődőszavakat találnak ki. Segíthetünk egy adott szóbemutatásával, anélkül, hogy kimondanánk anevét. Pl.: a szalámi szó helyett ezt mondjuk:élelmiszer. Húsból készül. Hűtőben tároljuk.Felszeletelve vesszük és szendvicset készítünkbelőle stb.

• Hol hallod a hangot?(melléklet: 159. oldal)Rajzolunk egy nagyméretű autót, amelyik kétutánfutót húz maga után. A gyerekeket arra kér­jük, hogy figyeljenek egy adott hangra, pl.: "sz".Szavakat mondunk, és megbeszéljük, hogy a szóelején, a végén vagy a közepén helyezkedik-eel a keresett hang. A szó applikációs képét el­helyezzük az autó elejébe, ha elöl utazik a hang,a középső utánfutóba, ha középen és a másodikutánfutóba, ha a végén halljuk a keresett han­got. Figyeljünk arra, hogy a keresett hang elő­

ször szerepeljen a szó elején, majd a végén,végül a közepén.

SZAVAK SZÓTAGOKRA, HANGOKRA BONTÁSA

• Ritmusház(melléklet: 160. oldal)Az óvónő felmutat egy tárgyképet. A gyerekekmegnevezik, majd szótagolunk. Eleinte célsze­rű a gyerekek jeleivel dolgozni. Minden egyesszótag egy taps. Megbeszéljük, hogy hányattapsoltunk. Pl.: hóember. Hó-ern-ber. Hármattapsoltunk. Amennyit tapsoltunk, annak meg­felelő emeleten lakik a szó. Pl.: a hóember a 3.emeleten. Az egyik kisgyerek beköltözteti aházba a képet. Négy szótagnál hosszabb sza­vakkal ne dolgozzunk.

• Tapsold le!Szavakat - eleinte célszerű a gyerekek jeleiveldolgozni - szótagolunk, minden egyes szótagegy taps (letapsoljuk). Megbeszéljük, hogy há­nyat tapsoltunk. Lehet úgy is, hogy kiveszünkannyi korongot egy dobozból, ahányat tapsol­tunk. Megnézzük, hogy ki mennyi korongot vettki. Mindig megbeszéljük, hogy mit mondtunkaz első tapsra. Pl.: hóember. Hó-ern-ber. Hár­mat tapsoltunk. Az első taps: hó.

• Mire gondolok?Szókeresés, első szótag alapján. Pl: mire gon­dolok, ha azt mondom: SÜ... ? (süni, süti)

• Szótagolás karikávalKarikákat teszünk a szőnyegre. A karikák a szó­tagokat jelölik. A gyermek húz egy képet, pl.:alma, és a karikákba lépve mondja, hogy al-ma,majd a 2. karikában elhelyezi az alma tárgyké­pét. Maximum 4 szótagból álló szavakkal dol­gozzunk.

8800• Robot nyelvgyakorlatok

Hangokra bontva mondjuk a szavakat. Pl.: autó= a-u-t-ó. Figyeljünk a magánhangzók időtar­

tamának pontos kiejtésére! Pl.: mondd a nevedrobot nyelven! Vedd ki a kosárból azt a tárgyat,aminek a nevét robot nyelven mondom! Válaszdki a képek közül, amit robot nyelven mondok!Változz azzá, arnivé robot nyelven varázsollak!A gyakorlás előrehaladtával a gyerekek is ad­hatnak egymásnak ilyen feladványokat.

• SzóláncA gyerekek körben ülnek. Mindenkinek egy-egyszót kell mondania, de a szó első hangjának azo­nosnak kell lennie az előző szó utolsó hangjá­val. Nehezíti a feladatot, ha adott témakörhözvagy főfogalomhoz kötjük a szógyűjtést.

Pl.: autó, óra, ablak, kanál, lapát, torony.

• Szó - számMondunk egy szót és egy számot. Pl.: ablak ­2. Akinek dobom a labdát hangoztatja az adottszó meghatározott hangját (az ablak szó 2. hang­ját), majd továbbdobja a labdát, miközben egyúj feladványt is kér a társától.

151

SZAVAK FELISMERÉSE MAGÁNHANGZÓIBÓL

• CsibehfvogatóA tyúkanyó háttal a többieknek suttogva mondjaa gyerekek nevét. Aki hallotta a nevét, odasza­lad a tyúkanyóhoz. A játék "varázs nyelven"(magánhangzó nyelv) is játszható.Pl: Kis Dánielt úgy hívjuk: 1- Á- 1- E.Később meghatározhatunk témaköröket, ahon­nan a szavakat keressük. A gyakorlás előreha-

ladtával a gyerekek is adhatnak egymásnakilyen feladványokat. PI.: e ő a = fenyőfa, i a o =villamos.

• Magánhangzó nyelv gyakorlatokPI.: énekeld a nevedet magánhangzó nyelven!Emeld fel annak a tárgynak a képét, amit mon­dok! Változz azzá, amivé a varázsló magán­hangzó nyelven elvarázsol!

b

k152

f

h

cs

g

•

J

l

j

p

153

Baba-papa, toboz-doboz, sál-szál, szab-zab.

154

Józsi-Rózsi, vonal-fonal, seb-zseb, tél-dél.

..•

--

I

/

155

j

156

Domb-gomb, bálna-málna, szél-cél, kép-gép.

\ I ;"

-0---/ 1\ \

l

---~

j157

158

s

@

159

j

-

-

160

-

j

Egyéb anyanyelvi fejlesztő játékok

• Alkoss mondatot!Karikákat (3-5 db) rakunk a földre. Mindenkimond egy mondatot, de úgy, hogy minden kari­kára jusson egy szó. A gyermek abba a kariká­ba lép, amelyiknek megfelelő szót mondja. Min­dig annyi karika van a földön, ahány szóból álla mondat. Pl.: három karika esetén - Tomi le­velet olvas. A játék felhasználható analógmon­dat alkotásra.Pl.: Szeretem az érett banánt. Szeretem a me­leg levest. Szeretem...

8888• Postás játék - nehezített változat

Az óvónő a mellette álló gyerek fülébe valami­lyen végrehajtandó utasítást súg. Ö azt továbbsúgja, míg a sor végére ér az instrukció. A sorvégén álló gyerek végrehajtja és előreszalad asor elejére. Most az ő feladata lesz, hogy kita­lálja a következő instrukciót és megsúgja a tár­sának. A gyerekek fejlettsége határozza meg azutasítás összetettségét. Az utasítás akár háromrészfeladatból is állhat. Pl.: fogj meg egy lab­dát, és bújj az asztal alá! Tegyél egy kék színű

ceruzát a szőnyeg alá, és ugrálj féllábon!

• Nyomozós súgósA gyerekek a teremben sétálnak. Egy közülüka kijelölt nyomozó. Az óvónő elindít súgva egyszót vagy egy tanult dal első sorát, melyet a gye­rekek egymásnak súgnak tovább. A nyomozófeladata meghallani a titkosan átadott üzenetet.Ha a titok mindenkihez elért, megkérdezzük anyomozót, hogy mit tud, majd közösen énekel­jük az éneket vagy mondjuk a verset.

• Maci mondja!Az óvónő vagy az egyik gyermek utasításokatad a többieknek, amit csak akkor kell végrehaj­taniuk, ha azt a "Maci mondja". Pl.: maci mond­ja, állj fel! Nyuszi mondja, guggolj le! Macimondja, tapsolj hármat! Kakas mondja, nyújtóz­kodj jó magasra! Maci mondja, ülj törökülésbe!

!. Visszhang játékAz óvónő szósort, számsort vagy mondatotmond, és akinek dobja a labdát, az pontosan

ugyanúgy elismétli a hallottakat. Szó- és szám­sor esetén eleinte három elemmeljátszunk, majdfokozatosan növelve az elemszámot. A szavaklehetnek egy témakörhöz kapcsolódóak, pl.:ünnepek, nyár stb., vagy egy föfogalmon belülifogalmak: bútor, közlekedési eszköz stb. Pl.:szék, asztal, szekrény, dívány.

• Széfűzés

A gyerekek körben ülnek. Adott témakörön (pl.:tél), vagy főfogalmon (pl.: szerszám) belül sor­ban egy-egy szót mondanak. A következő játé­kosnak meg kell ismételni a korábban már hal­lott szavakat, és bővíteni kell a láncot a sajátszavával. Pl. l. gyerek: kalapács; 2. gyerek:kalapács, fúrógép.; 3. gyerek: kalapács, fúró­gép, ásó.

• MondatláncTörténet, mese kitalálása közösen. A gyerekekkörben ülnek vagy állnak. Az óvónő elindít egymondatot. A mellette álló gyerek hozzáfűz egytovábbi mondatot, amelyik kapcsolódik a ko­rábbi mondathoz. A szövegösszeftlggésre fi­gyeljünk! Pl.: a maci sétált az erdőben. Találtegy málnabokrot. Nagyon megörült az érettgyümölcsnek stb.

• Mesekígyó(melléklet: 163. oldal)A gyerekek elé helyezzük a mesekígyót és kü­lönböző ábrákat. Amemóriatársas kártyái re­mekül használhatók ehhez a játékhoz. A feladatnem más, mint mondatfűzésselegy közös mesekitalálása. Az első gyermek leteszi a nyusziképét a kígyóra és alkot egy mondatot. Pl.: anyuszi az erdei ösvényen szaladt. A másodikgyermek lerak egy újabb ábrát, és hozzáfűz egyújabb mondatot. Pl.: meglátott egy sündisznót...és így tovább, míg a kígyó véget nem ér.

• Mit mondtam?Az óvónő rövid, de párbeszédben gazdag me­sét mond a gyerekeknek. Majd megkérdezi,hogy mit mondtak a mese szereplői. Pl.: Panniaz erdőben sétált. Talált egy törött lábú kisma­darat. Jaj, eltörött a lábad! - mondta Panni..."Ki emlékszik arra, hogy mit mondott Panni?"

• Hogyan rejtettem el?Különböző tárgyakat különféle téri konstellá­cióban elhelyezünk az asztalon, majd letakar­juk. Az egyik gyereknek dobjuk a labdát, mi-

161

közben megnevezünk a letakart tárgyakbólegyet. A gyerek elmondja, hogy az adott tárgyaz asztalon hogyan helyezkedik el. Pl.: dobjuka labdát és mondjuk, hogy autó. A gyerek vála­szol: "Az autó egy fa mellett van."

Memóriatársas(melléklet: 164-165. oldal)Memóriaképeket (kb. 15), melyek nem ese­ményt ábrázolnak, hosszú láncba lerakunk azasztalra. Készítünk egy start és egy cél kártyát,majd a memóriakártyák alkotta sor elejére, ill.a végére helyezzük. A gyerekek dobókockávaldobnak és lépnek, mintha minden egyes kép egylépésnek felelne meg. Aki tudja, az a lépés köz­ben megnevezi a képeken látott ábrákat. Aki­nek nehézséget okoz a megfelelő számú lépés­re és az ábrákra is figyelni, az a lépést követőennevezi meg a képeken látottakat. Mindig csakaz aktuális lépésből adódó képeket kell megne­vezni. Ezután letakarjuk a memóriatársast, ésaki utoljára dobott és lépett, az emlékezetből

elmondja az első képtől kezdve a képeken lá­tottakat. A játék többi résztvevője - ha szüksé­ges - segít, de csak suttogással vagy az adottszó hangadás nélküli bemutatásával (tátogás)segíthetnek.Az általunk készített anyag az alábbi képekettartalmazza: start, bohóc, hóember, ház, ceru­za, gomba, virág, sapka, gitár, vonat, egér, csil­lag, repülőgép, körte, cipő, majom, alma, hal,szekrény, fenyőfa, cél.

• Melyik a kakukktojás?Azonos főfogalmi körbe tartozó szavakat (3-5)sorolunk, egy kivételével. Ezt a szót kell felis­mernie a gyerekeknek. Pl.: rózsa, liliom, váza,nárcisz. A kakukktojás a váza.

• Mondd egy szóval!Szavakat sorolunk (3-4), majd akinek dobom alabdát, megnevezi az elhangzott szavakat egyszóval. A gyerekek egymástól is kérdezhetnek.Pl.: szél, eső, hó, vihar - természeti jelenség.

• Föld - víz - levegő

Dobjuk a labdát egy gyermeknek, és azt mond­juk "föld". Ö válaszul mond egy szárazföldönélő állatot, majd továbbdobja a labdát, és azt

lmondja: "víz" vagy "levegő". Akinek dobta,f mond egy vízben vagy levegőben élő állatot.Játszható közlekedési eszközökkel is.

162

• SzóvadászatA gyerekek körben ülnek vagy állnak. Ellenté­tekkel dolgozunk. Dobjuk a labdát és mondjuka szót, akinek dobtuk, az megmondja a kért szópárját. Pl.: Én mondom: este. 1. gyerek: reggel.Én mondom: zaj. 2. gyerek: csend.

• RímekA gyerekek körben állnak. Az óvónő mond egyrövid, legfeljebb 2 szótagból álló szót, és aki­nek dobja a labdát, annak a hallott szóra rímelő

szót kell válaszolnia. Pl.: ecet-ecset, föld-zöld,tű-fű.

• Igaz - hamis(mellékletek: 166-167. oldal)Egy eseményképet mutatunk a gyerekeknek. Azóvónő és néhány gyerek mondatokat fogalmaz­nak meg a képről. A többieknek ki kell találni­uk azt, hogy amit hallottak, igaz vagy sem. Pl.:A tigris a ketrec mögül leselkedik (igaz). A ló avízben úszik (hamis).

• Fele sem igazAz óvónő egy rövid történetet mesél. A gyere­keknek meg kell találniuk, hogy mi nem igaz atörténetben. Pl.: Elmentem a játékboltba. Vet­tem egy elefántot. Amikor kijöttem a boltból,felültem a hátára és hazamentem.

• Találós kérdések(mllékletek: 168-169. oldal)A gyerekek körben állnak. Az óvónő találós kér­dést mond egy meghatározott témakörön belül(pl. állatok), majd akinek dobja a labdát, kita­lálja. Pl.: Házad, kerítésed őrzöm. Csaholok, havendéged jön. (kutya) Eleinte asztalnál is játsz­ható. Letesszük a megfejtéseket bemutató ké­peket az asztalra, és abból választják ki a gyer­mekek a helyes megoldást. Később már nemlesz szükség segítőképekre. Varga Ferencné:1111 találós kérdés című könyvében témakö­rönként csoportosítva találhatunk feldolgozás­ra érdemes találós kérdéseket.

• ZsákbamacskaKülönböző - a gyerekek által korábban nemlátott - tárgyakat letakarunk. Az egyik gyermekbenyúl a terítő alá, és anélkül, hogy megmon­daná a tárgy nevét, körülírja azt. A többiek ki­találják, mi van a kezében.

• BarkóbaGondolunk valamire, egyelőre meghatározotttémakörön belül. Pl. jármű. A gyerekek kérdé­seket tesznek fel, és kitalálják, hogy mire gon­doltam. Az a lényeg, hogy a gyerekek képeseklegyenek kérdéseket megfogalmazni.

• Meseképsor(mellékletek: 170-176. oldal)Egy mese képeit kell időrendi sorrendbe ren­dezni, és elmesélni a történetet. A képsoroksegítik az időbeli viszonyok megértését, fogal­mának megismerését, az összefüggések felisme­résével a kauzális gondolkodást.

• Felelj gyorsan!A gyerekek körben állnak, a labdát dobjuk ésegy kérdést teszünk fel. Pl.: mi piros? Aki kap­ta a labdát, gyors választ ad rá, és továbbdobja,egy újabb kérdést feltéve. Pl.: mi gömbölyű?

• Találd ki!Egy témakörhöz kapcsolódó képeket leteszünkaz asztalra. Pl.: állatok. A gyerekek figyelnek,az óvónő bemutatja az adott állatot, ők pedigkitalálják. Eleinte keveset, majd minél többkonkrét információt elárulhatunk akitalálandóállatról. Pl.: Négy lába van. Bajusza is van. Szőrborítja a testét. Fél a kutyától. Szereti a tejet stb.

• Ismerj fel!Egy gyerek a többieknek bemutat egy cselek­vést. Szavak nélkül, csak gesztusokkal. A többi­eknek ki kell találniuk, mire gondolt. Pl.: Bolt­ban a pénztárnál, vagy beteg az orvosnál stb.

• Én mondom - te csinálod!Elmondunk a gyerekeknek egy mozgássort, őkpedig végrehajtják azt. Pl.: Lassan körözzönmindkét kar hátrafelé kétszer, majd előrefelé há­romszor! Egy képzeletbeli ceruzát tartasz a láb­ujjaid között, rajzolj vele egy házat! Próbáljunka megszokottól eltérő gyakorlatokat kitalálni.

j163

164

165

166

j

~~~---167.

168

Ha kinyílok, az emberektudják, hogy itt a kikelet.(hóvirág)

Domb tetején, bokor alatt,Tavaszt énekel.(hóvirág)

Egész nyáron virul ok,de ha letörsz, hát szúrok.(rózsa)

Van egy virág, jól ismerem,szúrós tövis között terem.(rózsa)

Levelet hoz, de nem postás,ásója nincs és mégis ás.Lába lent a földbe túr,koronája van - nagy úr.Karjaival integet,mondd meg gyorsan, mi lehet?(fa)

Szőrmebunda - zöld selyem,kint terem a réteken.Prémjét szellő fésü1geti,ráhever, aki teheti.Földanyánkat öltözteti,tehén, kecske lelegeli.(fű)

Szakálla van, s szeme,kenyér lesz belőle.

(búza)

j

Kiskoromban nyersen esznek,ízét adom a levesnek.Barátom a petrezselyem,egy csomóba kötik velem.(sárgarépa)

Kicsi fején nagy kalap,kuporog a fa alatt.(gomba)

Száz szeme van, mégse lát.Mi az?(kukorica)

Gyümölcs vagyok, édes vagyok,ha megértem piros vagyok.Télen elrejt jól a kamra,mi is volnék, ha nem ...(alma)

Lugasokban tőkén érek,A pincében sem henyélek.(szőlő)

169

170

j

~ ..

r

171

If''/I •fr. ,

"I....-.......-.~~ ,~"","",,"""'r---_I--

172

J

173

174

j

o oo

o oo

o

o

o o

o .() o

I') "

c

175

176

Keresztcsatornák együttműködése

(a látott-hallott információk összekapcsolása)

Intermodalitás, a különböző érzékleti területek in­formációinak kölcsönös integrációja, a modalitás­specifikus minták cserekapcsolata.

Valamennyi játék, mely különböző modalitásúterületek információinak integrációját igényli, idetartozik. A lényeg, hogy az óvodapedagógus tuda­tosan alkalmazza a játékokat, tudja, hogy mi a cél­ja az adott játékeszköz felhasználásával, és ennekmegfelelőentörténjen a feladatadás. Ha a gyermekelé kihelyezünk tárgyképeket, és felszóIítjuk, hogyjegyezze meg a látottakat, de ne nevezze meg, majda párjukat helyezze ki a képek alá; nem fejlesz­tünk mást, mint a vizuális területet, minden máscsatornát kizárva. Ha viszont bevonjuk a ver­balitást, és engedjük, hogy a képeket megnevezze,máris az intermodális integráció fejlesztését végez­zük, ahol a kétfajta modalitás egymást segítő fej­lesztő hatásával hat. Tehát az óvónőnek kell tud­nia, hogy bevon több modalitást, vagy egyfajtacsatornát fejleszt, a többi kizárásával.

Nézzünk egy konkrét példát!

• Játék a házakkalA játékhoz szükséges eszközök: ceruza, papír,az alapház rajza (minden elemet - ablak, ajtó,tető, kerítés - tartalmaz), a ház-variációkat be­mutató alap kártyák és az instrukciós kártyák.A házakat ábrázoló kártyákkal többféle játék­szabály alapján dolgozhatunk, attól függően,

hogy mi célból játszunk vele. A ház-forma tar­talmazza a legalapvetőbb formákat (négyzet, há­romszög, téglalap), így elősegíti ezek tanítását.Aszerint, hogy milyen módon használjuk fel ajátékot, fejleszti a grafomotoriumot, a vizuálisészlelést, a vizuális figyelmet, a vizuális me­móriát, a nyelvi kifejező készséget, és állandószempontváltásra, vagy több szempont egyide­jű figyelembevételére késztet.

a) Milye van? Mi hiányzik?A gyermekek elé kihelyezzük nagy méret­ben az alapházat. Az asztalon lefordítva egykupacban a többi hiányos elemű ház rajza.A gyerekek húznak, és megbeszéljük, hogymilyen elemet tartalmaz a rajz, illetve mi

/. hiányzik róla (intermodalitás).

h) Keresd ugyanazt!A játék feltétele, hogy az alapkártyák többpéldányban álljanak rendelkezésre. A házakrajzából egyet kiemelünk és felmutatjuk.A gyerekek megfigyelik, és a saját kupacuk­ból kikeresik ugyanazt (vizuális észlelés, vi­zuális figyelem). Ha kérjük a gyerekektől,

hogy szavakkal mutassák be a kikeresett há­zat, akkor intermodális a feladat.

e) Házkereső

Az instrukciós kártyákat lefordítva helyez­zük el az asztalon. A gyerekek húznak belő­

le, és megkeresik az utasításnak megfelelő

ház ábráját az alapkártyák közül (vizuálisészlelés, vizuális figyelem). Ha a keresésközben megnevezik, hogy milyen házat ke­resnek - intermodalitás.

d) Mi a szabály?Az óvónő az alapkártyákból kiemel egy áb­rát és felmutatja. A gyerekek kikeresik azinstrukciós kártyákból azt, amelyik alapjánelkészülhetett a ház ábrája.

e) Keressük meg!Az instrukciós kártyákat lefordítva helyez­zük el az asztalon. Egy gyermek húz, de atársai nem látják a kártyáját. Ö fogja a tár­sainak a feladatot adni, a húzott instrukcióskártya alapj án. "Keressétek azt a házat...!"- és bemutatja a keresendő házat. A gyer­mek, aki húzott, megfigyeli, értelmezi a kár­tyán lévő ábrát, és megfogalmazza az inst­rukciót. A társai megfigyelik és értelmezikaz elmondottakat, majd végrehajtják a kere­sést (intermodális).

J) Rajzold le!A gyermek húz egy instrukciós kártyát, éslerajzolja azt a házat, amire igaz a kihúzottinstrukció (vizuális észlelés, grafomoto­rium).

g) Találd meg!Az instrukciós kártyákból húzva kezdődhet

az alapkártyákból a megfelelő házak keresé­se. Az instrukciós kártyák igaz és hamis (hal­mazba beemelő és a halmazból kizáró) utasí­tásokat egyaránt tartalmaznak, a nehézségifokozatokat szem előtt tartva, fokozatosannövekvő elemszámmal egy-négy elemig.

177

h) MemóriajátékA játék feltétele, hogy a bármelyik kártya­csomagból, amivel dolgozni szeretnénk, kétpéldány álljon rendelkezésre. A hagyomá­nyos memóriajáték szabályai szerint kell apárokat megkeresni (vizuális emlékezet).

i) KakukktojásA kártyák közül ki kell keresniük a gyere­keknek a kakukktojást (vizuális észlelés, vi­zuális figyelem), és megnevezni az eltérést,mint pl. kéménye van, hiányos a kerítés, baloldalon van az ablak stb. (intermodális).

D

[JD

D

178

III I

ll

I

6 om # ~~

I

~D#R mm-:m * #

D

~ O A L:\..cl

J;) Fl m-R ':It..- ...o ~ ~cl Di#r:l • • {:k [JF1.. Fl *

179

~)( LJi( ~D..6D

·~*}f*:A:)f(Fl~D.L't!~ AD* f:l )( f:l :JIf Fl

180

j

Testséma, téri orientáció,téri tájékozódás

Testséma

Az óvoda mindennapjai számtalan lehetőséget kí­nálnak a gyermek saját testéről alkotott képénekformálásához.

Az öltözés - "dugd ide ajobb lábad!", a tisztál­kodás - "mosd meg a jobb kezed!", a pihenés ­"csukd be a szemed!", a játéktevékenységek ­"a fejedre tedd a koronát és melléd a széket!" és afoglalkozások: testnevelés, környezet, matemati­ka, ének, vizuális nevelés szinte mindegyike agyermekről, a környezethez való viszonyáról szól.A testkép kialakulását versek, mesék, dalok segí­tik. Ha az óvónő jól használja ki a mindennapi életezer lehetőségét, a környezet-foglalkozás "testünk"témakörében csak rendszerezni, rögzíteni kell agyermekek ismereteit.

• A számtalan játék közül csupán kettő:

Egyik, ahol a takaró alá bújt gyermeket meg­érintve, az emlékképei alapján kell testrészétfelidéznie. Ha pontos képe van önmagáról,amely a látás nélkül is felidéződik, elértük cé­lunkat. Másik, szinte mindenhol alkalmazottmódszer a tükörben való azonosulás. Nemcsakfoglalkozás keretében, hanem akár egész naptevékenykedhetnek a tükör előtt, ahol sok-sokképi tapasztalatot kapnak testükről, mozgásuk­ról, megfigyelhetik magukat és társaikat. Fej­lődik identitásuk, éntudatuk. Nem baj, ha bo­hóckodnak, pózolnak a tükör előtt. Az érzelmek,a metakommunikáció megfigyelése is szociali­zálódásukat segíti.

• Rakj össze, szedj szét!(mellékletek: 182-183. oldal)Az asztalon társasjátékként is játszható egyszerű

eszköz a testsémafejlesztés segítéséhez. A já­tékot átszövi a differenciálás lehetősége és a fo­kozatosság elve. Kell hozzá több stilizált em­berforma szétvágott darabja.

Feladat:Beazonosítással tedd a felrajzolt alakokra akivágott részeket! Esetleg elmondható, hogytartja a kezét és lábát, illetve melyik oldalit.Segítségül hívjuk a testnevelés foglalkozá­son tanult utasításokat - keze oldalsó tartás­ban, lába zárva.

Egy gyermek feláll, és egy tartást felvesz.A többiek nézik, és ugyanazt kell összerak­ni az asztalon lévő elemekből. Nehezíthető, haa felvett tartást néhány másodperces megfi­gyelés után emlékezetből kell reprodukálniuk.Tovább nehezíthető, ha szóbeli utasításrakell elképzelni és megépíteni az emberkén­ket apapírelemekből. "Építs olyan embert,akinek jobb keze oldalt, bal keze magastar­tásban és a két lába zárva van!" Mindenkiegy lapon dolgozik, a végén összehasonlít­ják, akinek helyes, korong ot kap.A játék fejlesztő hatása a kölcsönösségbenis rejlik. Mindenki lesz irányító és végrehaj­tó, így átéli a vezető és vezetett szerepét.

• Bohócok(melléklet: 184. oldal)A testséma és a Gestalt fejlesztését segítő já­ték, amelyet bármilyen embert ábrázoló képpel,rajzzal is játszhatunk. A gyerekekkel közösenkiszínezett emberformát 3-4 felé szétvágjuk, ésaz asztal közepén összekeverjük. A részekből

összerakott alakokról összeillesztés után beszél­getünk, megnevezzük a testrészeit, meghatároz­zuk az oldaliságot, irányokat.

• Arcok - memória(melléklet: 185. oldal)Az arcokat, érzelmeket ábrázoló lapot kétszerlefénymásoljuk, és szétvágva kártyákra ragaszt­juk. A játék menete a hagyományos memória­játéknak felel meg, ahol szabálynak tekintjük asorba és oszlopba történő elrendezést. A fel- ésvisszafordításnál is figyelnünk kell a helyzetmegtartására, mert ez segíti a helyhez kötöttemlékezet kialakulását. A rajzokon lévő érzel­mek kitalálása, megnevezése új ismeretekethozhat közel a gyerekekhez, leutánzása fejlesztia nem verbális kommunikációt.

• Arcok - mátrix(melléklet: 186. oldal)A fejforma, haj és fül az egyik rendezési sor, aszem, orr, száj a másik. A játék kártyáit szét­vágjuk, és a mátrix alaplapot fénymásoljuk.A képek rendezésénél a hagyományos sorok ki­rakása után az összekevert halmazból történő

húzással való helykeresést is gyakorolhatják agyerekek. Fejleszti az apró részletek megfigye­lésének képességét, a rendezés és csoportosí­tás műveletének gyakorlását.

181

• Zoknipárosító(melléklet: 187. oldal)A páros testrészekhez kapcsolható ruhákkaljátszható ez a párosító és memóriajáték. Lehetkesztyű, zokni és cipő is a rajzokon. Kisebb gye­rekeknél egyszerű színek párosításával játszha­tunk, amit a gyerekek ügyesedésével sarok és

orrdísszel, mintázattal, csíkkal tehetünk mégváltozatosabbá és nehezebben differenciálható­vá. Segíti a pár fogalmának kialakítását, ajobb­bal észlelésének képességét. Ha az összes kár­tyát az asztalra tesszük, a párkeresés a zavaróháttérből egy adott forma kiemelésének képes­ségét is fejleszti.

182

)

183

l

.,

.::$:-A A• o •

j

v v'o

í"

185

I s••

186

l

•CI

•

••O

,. pl...~.

..-

'- ... '"

187

Téri orientáció, téri tájékozódás

A térben és a lap síkján való tájékozódás az olva­sás-írás elsajátításának alapfeltétele. A részképes­ség kialakítására és a viszonyszavak aktív éspasszív gyakorlására a mindennapi óvodai életszámtalan spontán lehetőségetkínál. Fontos, hogyészrevegyük és kiaknázzuk ezeket az alkalmakataz öltözködés, étkezés, testnevelés, ének foglalko­zás és a játéktevékenység irányítása közben is.Egyszeru eszközökkel a játékosság élménye továbbfokozható.

• Térbeli lépegető(mellékletek: 191-208. oldal)A térben, mozgásban megélt viszonyulások minttapasztalatok épülhetnek be a gyerekek mozgás­mintáiba, segítve a térérzékelést és az átfordí­tásokat.Nagyobb lapokra a főfogalmakatjelképező raj­zokat készítünk, amit a gyerekekkel együtt ki­színezünk. Ezek lehetnek: vizi, légi, szárazföl­di és sínen közlekedőjárművek, élelmiszerek,gyümölcsök, zöldségek, virágok, szerszámok,bútorok, tisztálkodási eszközök, ruhaneműk,já­tékok, lény, fiú- és családnevek, házi-, vadonélő- és vadállatok. A képekből a szőnyegen egyhálózatot építünk. A játék során a gyerekek adobókockával dobott mennyiséget lelépik. Azirányt választhatják maguk is, de egymást isutasíthatják. A megérkezés után a talpuk alattlévő papírlaphoz tartozó föfogalmat kell mon­daniuk. Azt is megkérdezhetjük, merre léptekés hányat? Gyakorolják a fogalmi szintű hal­mazcsoportosításokat, az irányszavak aktív szó­kincsbe való beépülését, és a mennyiségfogal­muk is fejlődik. Körben mozognak, játszanakés jól érzik magukat.

• Asztali lépegető(mellékletek: 209-210. oldal)Kisebb lapokkal és bábukkal ez a játék az asz­talon megépített hálózaton is játszható.

• Pillangók(melléklet: 211. oldal)A síkban való tájékozódás tanulását meg­könnyítheti, ha megelőzésként lapokat készí­tünk közösen a gyerekekkel, amelyekre külön­böző irányban álló állatokat, járműveket

ragasztunk. Ezeknek a sorolásával, csoporto­sításával játékosan gyakorolhatók az irányok.Feladat: Mondd el, melyik pillangó merre repül!

188

Ha a lap bal oldalát szívvel jelöljük, megköny­nyítjük a gyermekek munkáját. A játék egysze­ruen készíthető. A gyermekek által rajzolt éskivágott, színezett pillangó-, vagy katicaformá­kat egymás mellé sorba és oszlopba rendezzük.Felragasztás után javasoljuk kis csápok rajzo­lását, amelyek egyértelműbbéteszik az irányt.A játék tovább nehezíthető,ha néhány falevél­formát is készítünk, amellyel a rendezést segít­hetjük.Feladat: Takard le falevéllel az összes balraszálló pillangót!A beazonosítás után a csoportosítás műveletét

is megkívánjuk a gyerektől, ahol az egyeztetéssorán a kizárás nehezebb műveletével is dol­goznia kell.

• Az állatok háza(melléklet: 212. oldal)A téri tájékozódás, orientáció játékos gyakor­lásának egyik kedvelt eszköze.Feladat: Költöztessük be a házba az állatokat!Az alaplapra, amelyet háztetővellátunkel, kisablakokat rajzolunk, majd egy másik ugyanek­kora méretű lapra állatokat, vagy akár embere­ket rajzolunk. Ezeket a képeket színezzük, és akívánt méretre daraboljuk. Ajáték megkezdéseelőtt elevenítsük fel a saját testéhez viszonyí­tott bal-jobb viszonyszavak mellett az alsó-fel­ső-középső névutók értelmezését is.

Pedagógiai célunknak megfelelően alakítjuk ajátékszabályokat.1. Tedd a kutyát a cica alá! (Az állóképek be­

azonosítása után egymáshoz viszonyítva kellelhelyezni az új képeket.)

2. Lakjon a maci az alsó sorban középen! (Azalapképhez az irányokat kell párosítani.)

3. Mondd meg, hová tegyem (sor, oszlop, oldal)!(Aktivizálja az irányszavak használatát.)

4. Találós kérdésként: "Ha kitalálod, mi van akezemben, te mondhatod meg, hová te­gyem?" Pl.: Háziállat, négy lába van, ugat...(Elvont fogalmi gondolkodást és rendszere­ző képességet feltételez.)

A feladatok változó nehézségi foka lehetövé teszia differenciálást a gyermekek fejlettségi szintjeszerint, így sikerélményhez juttathatunk mindengyermeket. Az óvónő a feladatadásnál lépésen­ként, szinte észrevétlenül juttathatja el a játéko­sokat pl. a viszonyszavak aktív szókincsbe valóbeépüléséhez. Több házforma, illetve állatképhasználatával társasjátékként is használható.

l

A kihúzott képről először a felnőtt, majd ké­sőbb a gyerekek tesznek fel egymásnak találóskérdéseket, aki kitalálja, az teheti be a házába.Az győz, akinek a legtöbb lakást sikerül lakók­kal benépesítenie. A beköltözött állatokat meglehet egymástól szerezni, ha a pontos helyét(sor, irány) meghatározza, átköltözhet a kitalá­ló lapjára.

• Képolvasó játékok(melléklet: 213. oldal)Célunk: tájékozódás hálóban ajobbra-balra, le­fel irányok gyakorlásával.A játékot asztalon, vagy nagyobb alakban raj­zolva szőnyegen is lehet játszani. A gyerekek atérben való mozgással élik meg az irányok ér­zékelését, ami megkönnyíti a téri viszonyok sík­ra való átfordítását. A rajzolt formák lehetnekpl. óvodai jelek, vagy egy mese mozzanatai, éssegíthetik a főfogalmak megtanulását is. A kép­tábla készítésénél a kisebb gyermekek a színe­zéssei, a nagyobbak az ábrák önálló rajzolásá­val is segíthetnek. A játékhoz szükséges: 1alaplap és gyermekenként 1-1 bábu.

a) SorolóFeladatok:1. A gyermekeknekjobbról balra haladva, sor­

ban el kell mondaniuk az ábrák nevét. Fon­tos követelmény, hogy az iránytartás mellettne hagyjanak ki egy képet sem, sorváltásnáltudják a következő sorral folytatni. (A játéksegítségével könnyen tanítható a sor és osz­lop fogalma és a jobbról balra való olvasásiirány gyakorlása, továbbá fejlődik vizuálisfigyelmük. )

2. Egy színes kartonlap-csík segítségéve lkönnyen letakarható 1 sor, illetve 1 oszlopegésze is. A sorszámnevek gyakorlására isalkalmas feladattal éreztethetjük az egy sor­ba tartozó ábrák halmazának összességét ésgyakorolhatjuk a sorszámneveket is. Pl.:Takard le a második sort!

3. Az első osztályban a betűtanítás során kí­vánják meg a gyermekektől aszóoszlopokolvasását. Ennél a játéknál mi is gyakorol­hatjuk ezt. Pl.: Sorold fel, milyen képek van­nak a maci alatt!

4. Akartoncsík segítségével könnyen kiválaszt-!. hatják és azonosíthatják az egy oszlopba tar­

tozó képeket. Pl.: Takard le az első oszlopot!

h) Keresd meg!Feladat:1. Zavaró háttérből adott forma kiválasztása

szóbeli utasítás, vagy találós kérdés alapján.A gyermekeknek a sok rajz közül kell kike­resni egy adott képet. Ezzel az intermodálisintegráció (hallott és látott információösszekepcsolása) fejlesztését tudjuk megva­lósítani. A találós kérdésekként megfogalma­zott feladatok az elvonatkoztatáson és általá­nosításon túl fejlesztik a gyermekek nyelvikifejezőkészségét, bővítik szókincsüket.

2. A rajzok összeállításánál figyelhetünk arra,hogy egy-egy föfogalmi csoportból több dol­got is szerepeltessünk. Így játékosan gyako­rolható a főfogalom szerinti csoportosítás,amely a gondolkodási folyamatok továbbifejlesztését szolgálja.

3. A játék új feladattal bővül, ha adott formamegtalálása után az adott kép szomszédjá­ról kérdezzük a gyermeket. Pl.: Mi van akutya alatt? Mi van a kutya mellett jobbra?Ezzel egyszerűbb formában előkészítjük amegtalált képtől való - adott irányban törté­nő - elvonatkoztatást.

e) Én irányítok, te lépsz! (Robotos játék)Feladat:A téri tájékozódás viszonyszavainak passzív ésaktív használata. Ajáték során a gyerekek egy­másnak adják a feladatot, de az irányok elne­vezésének tanításakor a nevelő is aktív részesea folyamatnak. A játék többféleképpen vezet­hető, a pedagógiai céltól függően:

1. Lépjél kettőt föl és egyet balra! Mire léptél,nevezd meg. Milyen csoportba, főfogalom­ba tartozik? A gyermekek a hallott utasításalapján lépnek, alkalmazzák az irányokrólszerzett ismereteiket.

2. Pl.: Menj el a nyuszihoz! Mondd is, amitlépsz! Mozgás közben kell megfogalmazniés megfogalmaztatni téri tapasztalatait, éshasználni az addig passzív szókincs ében lévő

téri relációkat.3. Pl.: Mondd el a pajtásodnak, merre menjen

- irányítsd! Merre lépjen, hogyanyuszihozérjen? Mindkét gyermektől akusztikus fi­gyelmet és szeriális emlékezetet kíván:egyiktől a hallott irányokat csupán szóbanelmondani, mozgás megélés nélkül, a másik­tól emlékezni a verbális utasításra, és aztmozgásban kivitelezni.

189

Ajáték indításánál figyeljünk a gyerekek elhe­lyezkedésére. Az irányok pontos rögzítése mi­att fontos, hogy a gyerekek egymás mellett ül­jenek, ne egymással szemben.A fenti játékok mindegyike kétszemélyes hely­zetben, pl. a fejlesztő munkában is jól használ­ható, de hatékonysága növelhető, ha társasjá­tékként, preventív jelleggel a napi élet részévéválik.

d) Társasjáték a képolvasóvalAz irányok biztos rögzítése miatt ennél ajá­téknál javasolt a tábla egyik oldalán elhe­lyezkedni minden résztvevőnek. A bábukatállítsák egy mezőre a játékosok, pl. a házra.Az egymásnak adott utasítás szerint egy cél­mezőhöz, pl. ajobb felső sarokhoz kell egy­mást irányítással, vagy szóbeli instrukcióvaleljuttatni. Aki eléri a célt, az a győztes; újcél kijelölésével bármeddig folytatható. Haengedjük a hibásan megnevezett irányt islelépni, gyakran adódik mulatságos helyzet,ilyenkor a bábu akár az asztalra is kiléphet.Csak jó irány megnevezésévellehet újra já­tékba kerülni!

• Iránykártyák 6 vagy 9 mezőre

(mellékletek: 214-215. oldal)A játékok fejlesztő értéke az elvonatkoztatás,ahol az irány és helymeghatározást egy jellelellátott kártya tartalmazza. Ezt kell a gyerekek­nek értelmezni, átfordítani és utasításai szerintcselekedni.A jobb-bal, alul-felül és középen irányok foko­zatos megismerésére és használatára sarkalljaa gyerekeket. A játékhoz kell két alaptábla: azegyik rajzokkal, a másik rajzos kártyáira szét­vágva. Az utasítások képeit lefordítva az aztalközepére tesszük.A játék során a gyerekek a pontos kártyát ki­húzzák, és a tábla segítségével megkeresik, me­lyik kis kép van ugyanazon a helyen. Szóban ismegfogalmaztatjuk, melyik sorban hányadik,melyik oldalon van, mi van alatta, hol van hozzáképest a ceruza stb. Így az irányszavak játéko­san épülnek be aktív és passzív szókincsükbe.

• Iránytársas(melléklet: 216. oldal)Az egy helyzet pontos meghatározása után en­nél a játéknál több utasítás sorban történő ér­telmezésére van szükség. Szükséges eszközök:tábla, négyzetrácsokban rajzok, iránykártyák,

190

korongok. A játék során a gyerekek egy alap­táblát használnak, amelyen a kihúzott képkár­tyákon lévő nyilak szerint kell tájékozódniuk.Aki megtalálja és megnevezi a helyes irányt, egykorongot kap, akinek a legtöbb lesz, az győz.

• Több szempont egyidejű figyelembevétele ­logikus mátrix(mellékletek: 217-220. oldal)A mátrix feladatok fontossága abban rejlik, hogyösszetett problémamegoldást kívánva a gyerme­kektől, a logikus gondolkodás megtanulását se­gítik. A problémát a több - jelen esetben kétféle- szempont folyamatos betartása jelenti, amellyelmeghatározzák a rajzok soralkotási rendjét. Min­den játéknál a kezdő sor, oszlop felállítását agyermekek végzik, ezzel többféle kitöltésre nyí­lik mód. Az alaptábla mindenhol azonos, bármelyjátékfajtánál használható.A játékot megrajzoljuk és kiszínezzük, négyze­tekre vágjuk. Először az első keretes képeket tesz­szük fel az első sorba és az első oszlopba. Ajáté­kot először vezethetjük a sorok, vagy oszlopokfolyamatos kitöltésével, amíg a logikai szabályízére rá nem éreznek. Majd a kártyákat lefor­dítjuk az asztalra, és ezekből húznak egyet-egyeta gyerekek. Itt már a rendezési elv szabályátönállóan kell végiggondolni mindenkinek, meg­találni a sort és oszlopot, és ott elhelyezni análuk lévő képet. A mátrixok sokféle változa­tát ismerjük, pedagógiai céljaink szerint változ­tathatjuk rajzolataikat.

Fajtái:a) Színmátrix

Színt - színnel, színt - formával kell rendez­ni játékosan, egyszeruen. Nagyon szeretik agyerekek, ha saját jeleik szerepelnek a ké­peken.

h) Rész-egész mátrixA felső sorban és első oszlopban részformákvannak, ezeket kell egy egésszé rendezni,színek segítségével. Elképzelni az egészet ésezt színek szerint is rendezni.

e) IránymátrixA négyalapirány gyakorlására szolgáló já­ték, amelynek célja a sor és oszlop szerintiválogatás és rendezés. A játékot a mátrixokszabályai szerint vezetjük, hangsúlyt fektet­ve az irányszavak aktív használatára.

Repülőgép:

BL6 B2F2 JF5 J4 BLl 17 JF5 B3BL2 B8J4 LÉP JF3 F2 B2BL5 BIBF2 B3BL3 Ll JLl J5

Jelmagyarázat:J =jobbra, B = balra, F = fel, L = le, JF =jobb­ra fel, JL =jobbra le, BF = balra fel, BL = balrale, LÉP = lépés vonal rajzolása nélkül.

d) Irány és nagyság mátrixA többszempontú rendezés elveinek megfe­lelően az irány és a nagyság meghatározásaa feladat ennél a játéknál. Nehezítésként 3­3 elemnek kell egy csoporton belül megha­tározni a jellemzőit, amely sokkal nagyobbfigyelmet és differenciáló képességet kíván.

• Rajzos játék az irányokkal(melléklet: 221. oldal)Négyzetrácsos lapon dolgozunk. Az óvónő

mondja az instrukciót a jelmagyarázat alapján,balról jobbra haladva sorban. A betűjelzés adjameg a vonal irányát, a mellette lévő számértéka vonal hosszúságát. A megerősített pont a rajzkezdő pontja. A forma elkészülte után a gyere­kek kiegészíthetik, továbbdíszíthetik a kapottábrát. Bármilyen főfogalmi körben kitalálhatóhasonló feladvány.

Autó:J4 Fl JF1 JI JL1 Ll BLlLÉP J6 Fl JFI J1 JLlBFI 13 LÉP 13 F4 BF3BL2 L2

Hajó:J12 BL4 Bl6 BF4 n2JL9 B9F9

BIBF1 J 3Ll BLI BIB8BL3 B3

F3 B9JF9

191

192

1!

193

194

l

195

196

197

198

.,

8 9

199

200

201

202

oooo

o

203

204

205

JI

I

I I

,, I I

,

206-----

207

208

209

.......0 BEI210

211

212

1

[j-­• •. -.

213

214

l

__J ~rrji'

II

I

215

___._0_...

•

216

• • •

217

-oD

.J }

~

~DD

~DD

DD

DD

oD

DD

l ,--"--"

DD

DD

DD

DD

oD

DD

o DD O~rY f_-,

DD

oD

oll; D11-.,I•

218

+------------

219

------ .....---,,..., r-l t:::J[ I &.-I ...

t ] cl CJ I~-j

cr t-' r ] J J--=---t--

.. ~ t(-

220

r

, ·'t

...--.

;

I

-Ic---

i 1

l

i i

.• _.

í

!

!;; i

I i

: i !-....·-4- .-..-",--.+ .. j.-.-+---+--

: i

I i

;:; .

l ; i,

;

",i"~II i

i

i ;

::

; I

I

i

:l!~~ i!

..... . ..• ---r·" o"'!

t-' . • ..-.- o' - o

i

: I

!

T_.. -

t-l .-.- .. ....!

Iit

, '--"--'l---t---l-.if.- ti • __

II __••

.

-~--. ·i

., ··-1 ..·

,

-+--- f --. ti _ ---.ir .-

- t -t

j

·_..,.··-+·-t--t········.· ---;'.__."-_.,. -.- .;. --..-t. -+".~--t --t

li

í

,

:i

i i

!

-l--t +-·+-t---·-t·-4----j~·~·-t--4-+--+-·+--_+-/---+··-+--+-··+---++ ..1 - .-i-- ~_. -­

4--+---f"--f--+----f --f--+---+--+ ·-ii-·~· ~--t---I.-

í

i !

i

i

~ .. ---40

i

221

Számfogalom

A számfogalom kialakulását segíti, hogy a gyerekeka környezetükben lévő minden tárgyat szívesen szám­lálnak, rendeznek és osztanak el csoportokba. Eze­ket a manipulációs tevékenységeket a matematikaiműveletek tanításánál maximálisan kihasználhatjuk.A számlálás első lépése a beazonosítás, amikor atárgykép és számkép számlálása után a mennyiség­állandóság érése alakulhat ki a gyermekekbeté

• Ugyanannyi(mellékletek: 224-225. oldal)Egy nagyobb lapra tárgyképeket ragasztunk,ahol a rajzok egy és hat közötti mennyiségettartalmaznak. Egy számhoz több képet is raj­zolhatunk. Az egytől hatig számképeket ábrá­zoló kártyákat egymás tetejére halmozzuk, majdaz egyforma számú képpárra teszik a gyerekekaz ugyanannyit. A játék során jól megvalósít­ható a differenciált feladatadás.Feladat:Számláld meg, mennyit húztál, és keress ugyan­annyit!Tapsolj annyit, ahány pötty van a kártyádon!Mutasd meg az ujjaiddal, hányat húzt ál!Kitaláljuk, mit húztál, ha megmondod, miből

van ugyanannyi a táblán.Ha mindkét lapot képeire szétvágjuk, akkor me­móriajátékként is jól használható.

• Hová bújt a nyuszi?(melléklet: 226. oldal)A lapon hat gomba van, mindegyiken különbö­ző mennyiségűpötty. A résztvevőknek van egy­egy bábuja (pl. nyuszi) és kell egy dobókocka.A játék során a téri viszonyszavak gyakorlásaés a számfogalom fejlődik.

Feladat:Dobj, és tedd a nyuszit arra a gombára, amennyitdobtál!Tedd a gomba alá, fölé, mellé!A gyerekek az adott számú gomba megkeresé­se után maguk teszik valamelyik helyzetbe a bá­but, és a többiek találják ki, hol van.

• Számképpel kártyázás(melléklet: 227. oldal)A gyerekek elé tesszük a számkártyákat egytőlhatig (a nagyobbaknak tízig). A játékhoz egydobókocka kell.Feladat:Dobj a kockával! Mutass ugyanannyit az ujja-

222

iddal! Keress ugyanannyit a képeken!Ha már kétszer dobtak, akkor tegyék közé a re­lációs jelet: melyik a több, kevesebb?Építsünk számlépcsőt, kezdjük a legkevesebbel.Kérhetjük, hogy húzzanak egy kártyát, és kétkezükön mutassák a mennyiséget. Ezzel a bon­tás ujjakon való megélésére ösztönözzük a gye­rekeket.A tízes mennyiséget két kockával guríthatjuk,a tíz fölötti értéknél két gyerek együttműködé­

se szükséges: ez érezteti a tizes átlépésénekproblematikáj át.

• A számok háza(melléklet: 228. oldal)Minden gyermek választ egy házat, amely kétrészre van osztva. Rajtuk házszám helyett szám­kép van rajzolva. Az asztal közepén kis kártyá­kon különböző számú pöttyök vannak.Feladat:Beköltöztetni azt ~ két számot a házba, hogyösszegük ugyanannyi legyen, mint a házszám.A gyerekek sorban húznak középről, és eldön­tik, hogy felhasználják-e a kihúzott számképet.Ha nem, visszatehetik a kupacba. Az győz, akielőször beköltözteti a számokat a házszám alap­ján a házba. Egy gyermeknek több háza is le­het, hogy gyakorlatban tapasztalhassák egyadott mennyiség keletkeztetésének és bontásá­nak összes lehetőségét.

• Számkép mátrix(melléklet: 229. oldal)A számkép és tárgykép egyeztetéséhez és ren­dezéséhez készült játék. A formák elhelyezésé­nél törekedtünk arra, hogy azok a számképnekmegfelelő elrendezésben legyenek láthatóak,mert ez segíti a mennyiségként való észlelést.Célunk, hogy számlálás nélkül tudják megítél­ni a halmaz elemeinek számát, agyakorlásonalapuló észlelési élmény alapján. Ez a biztosszámfogalom egyik jele.

• Művelet mátrix(melléklet: 230. oldal)A mátrix hálórendszerében bármelyik matema­tikai műveletet el tudjuk helyezni. A legelső

négyzet tartalmazza a műveleti jelet, az első sorés oszlop a feladatokat. A többi négyzetbe a meg­oldások kerülnek, amelyeket szétvágunk és ösz­szekeverünk. A játék használatával még iskolá­ban is elkerülhető a gyakorlás miatti túl sok írás,és játékossá tehető az unalmas ismétlés, rögzítés.

• Társasjátékok(A társasjátékok önálló mellékletként találha­tók a könyvben.)A számfogalom fejlesztéséhez, a számláláshozsorolt társasjáték készítés a közösségi neveléshatékony eszköze lehet. A csoport közös prog­ramjain gyakran készítünk fényképeket.A társasjátékként feldolgozott élmények viszonta barkácsolás, együttes rajzolás játékán túl az újraátélhetőség lehetőségét is magukban rejtik. Köz­ben sor kerülhet beszélgetésre, a feledőbe merü­lő emlékek előhívására, nevetésre. És lépegetünk,számlálunk, betartjuk a szabályokat, győzünk éslemaradunk. Figyelünk egymásra és segítjük egy­mást. Közösen játszunk. Bármilyen feladatlap­nál gazdagabb tapasztalatokat szerezhetnek azilyen fajta játékkal az óvodások.Milyen eszközök kellenek hozzá? Egy nagyobbkemény karton, a pálya megépítéséhez öntapa­dós kis négyzetlapok, lyukasztó formák mintái,vagy bármilyen színes fénymásoló papír mara­dék, filctollak, nyomdatoll, festék, ragasztó.A játék elkészítése: először is tervezünk egy jókacskaringós, hosszú, de egyértelműen követ­hető útpályát. Ennek felragasztása után kijelöl­jük a rajt és célmezőket. Együttesen megbeszél­jük, mi történt, mit szeretnénk beépíteni, hogylehet megörökíteni, milyen funkciója lesz a já­tékban. Az érthetőség és egyértelműség meg­őrzése a felnőtt feladata. A célunk olyan egy­szerű és követhető szabályrendszer kidolgozása,amelynek megtartására önmaguk is képesek, ésezt jól érthető piktogrammokkal rögzítjük is, akarton túloldalán.

Ötlet egy állatkerti látogatás társashoz:l. Rajtmező - az óvoda épülete, lányok rajza,

egy fiú rajzolta busz, ezt eléragasztjuk.2. Piros mező - egyszer kimaradsz - megáll­

tunk, mert Zsuzsinak hányingere volt.3. Kék mező - még egyszer dobhatsz - mege­

tettük a kecskéket, akik nagyon örültek.4. Piros mező - egyszer kimaradsz - Isti elcsa­

vargott, kerestük és vártunk rá.5. Egy létra, amelyen előre lehet menni 4 me­

zőt - a zsiráf nyaka ilyen hosszú volt.6. Kék mező - még egyet dobhatsz - az orosz­

lánok félelmetesen bömböltek, továbbmen­tünk.

i 7. Célmező - éneklés a buszon.I-

Jelek a gyerekeknek a szabályok értelmezéséhez:Egy dobókocka áthúzva = egyszer kimaradsz a

dobásból.Egy dobókocka + jellel = még egyszer dobhatsz.Két mező + jellel = lépj előre kettőt.

Akár az élményfeldolgozás, akár a szabályokkitalálása nagyon gazdag, sokrétű lehet. Az egy­szerű lépegetőstől, ahol csak a színekre kell fi­gyelni, a nyomdázott, lyukasztott és rajzolt vál­tozatig, számtalan társas készíthető.

Mindenkinek lehet hozzá egy jó ötlete, egy raj­za, egy díszítő nyomdázása. Igazi közös alko­tás lehet a végeredmény.

223

224

• • • • •• • •• • •I

• • • • • •• •:

• • • • • I• !

I

I

l:.- -

!• • • ! • • •! I

l • • l• • • • I • •I

~ ~ '% "ff' ~ ! .:-" ~~

• • • ••• •• •• • •

• • • • • • • •• •

• • • • • • • •225

226

ee eee eeeeee eee eeee

e eee eeeee eeeee e

e ee eeeeee e e e

IIe.ee-eeeee e

227

/

/

• ••• •

• •• •• •

• •• •

• ••• •

\

228

• • • • • •• • • • •• • • • • • •

• • • • • • •• • •• • • • • • •

.*.* -~ ••.....~..._~••• . . .• *.-.-----,----------- -_._--_..__ .•---_._-_...._---_._.•.,-_._.--_._.__._-~._----

~* ~~ -1--"_" ..•• #Jl'. __~.. ..

~---_..._~-~-_. -_._------_....-...----_ ...- .. _-- -.,-.,.," ....,.-.'--,",,_._- ---- ------

~*.- -t- ••••..* b_-~· • ...

* - .,.. ... .•

•

229

D=::""". "", _ - ,_

ul +

230

-~.......

Szójegyzék

Az alábbi szójegyzékben a könyv szövegében meg­jelenő és néhány további, általunk fontosnak tar­tott szakkifejezés magyarázata szerepel. Az egyébszakkifejezések meghatározásához segítségetnyújthatnak a szójegyzék végén feltüntetett szak­irodalmak.

A-, an-: Szóösszetételek előtagjaként valamilyentulajdonság, működés hiányát jelzi.

Adaptáció: Az a folyamat, amelynek során egyélőlény alkalmazkodik a környezetéhez, ill. afolyamat eredményeként kialakult élettani szer­kezeti vagy viselkedésbeli változás.

Adaptív viselkedés: Alkalmazkodó viselkedés.Adottság: Egy képesség természetes vagy az em­

berrel veleszületett alapja, olyan lehetőség,

mely a természetes fejlődés, a nevelő befolyá­sok és a gyakorlás hatására válik képességgé.

Adekvát válasz: Kérdésre adott megfelelő, érté­kelhető válasz.

Affektív (emocionális): Érzelmi, érzelemmel kap­csolatos.

Affoiteri koncepció: Az észlelés fejlődését ábrá­zoló modell. Az észlelés fejlődésének szintjei:modalitás specifikus, intermodális, szeriális.

Agresszió: Másik személy fizikai vagy lelki meg­sértését célzó viselkedés.

Akusztikus: A hallással kapcsolatos, hallásbeli.Alakállandóság, alakkonstancia: Az a jelenség,

hogy az ismerős tárgyakat a látószögtől függet­lenül azonos alakúnak látjuk.

Ambivalencia: Egy személy vagy tárgy egyidejű

szeretete és gyűlölete; egy egyszerre negatív éspozitív céltárgy által okozott konfliktus.

Analízis: Egy egységnek alkotóelemeire való fel­bontása.

Animizmus: 2-6 éves gyermekek a számukra amaguk objektivitásában nem érthető eseménye­ket úgy magyarázzák meg, hogy a tárgyaknak ér­zéseket, gondolatokat, szándékot tulajdonítanak.

Artificializmus: Az a gondolkodásmód, amelyminden eseményt és minden létező dolgot em­beri beavatkozás eredményének tulajdonít.

Auditív: Hallási, a hallással kapcsolatos.Ayres terápia: A vesztibuláris rendszer sokolda-

li lú ingerlését megcélzó terápia, melynek révénli a gyerekek hibás mintázatú neurofiziológiás

rendszereiket kij avíthatják.

Beszédészlelés és beszédmegértés: A hallott be­szédjelenségek megértése, azaz a nyelvi jelekrendszerének megfelelő hangjelenségek észle­lése, és ennek a kódrendszernek az értelmezése.

Broca-mező: A bal agyféltekének egy része, amelya beszéd irányításában játszik szerepet. Az ezena területen sérült személyeknek nehézségeikvannak a szavak helyes kiejtésével, beszédüklassú és fáradtságos.

Definíció: Pontos meghatározás, mely egy foga­lom vagy tárgy lényeges jegyeit tárja fel.

Delecato-módszer: Mozgásterápia, mely a moz­gásos egyedfejlődés útját járatja végig.

Defektus: Fogyatékosság. Olyan állapot, melygenetikai okokból vagy valamilyen károsodáskövetkeztében keletkezett.

Dependencia: Függőség,alárendeltség. Az anya ­gyerek kapcsolatban a gyermek passzív, függő

magatartása.Depresszív: Szomorú-nyomott (deprimált) hangu­

latállapotra hajlamos.Differenciálás: Az észlelési folyamatban a külön­

böző ingerek megkülönböztetése.Differenciál diagnosztika: A diagnózis a zavar

vagy a megbetegedés okainak megállapítását éselhatárolását szolgálja.

Disz-: Szóösszetételek előtagjaként valamely szervhiányos, nem megfelelő, zavart okozó működé­

sét jelöli.fázia: Sajátos nyelvi fejlődési zavar. A normálnyelvelsajátítástól minőségileg és strukturáli­san eltérő nyelvi fejlődés, mely agysérülésekrevezethetővissza.funkció: Zavart, rendellenes működés.

gráfia: Írászavar.grammatizmus: A beszéd morfológiai szabály­rendszerének zavara.kalkulia: Specifikus számolási zavar.lexia: Az intelligenciaszinttől független olva­sási és helyesírási gyengeség.metria: A mozgás időben való befejezésénekzavara.praxia: A megszerzett mozgásos tapasztalathiányos felhasználása, a célirányos mozgások,gesztusok, tanult komplex mozgásfolyamatoktervezésének és kivitelezésének zavara.

Diszkrepancia: Egyenetlenség, lényegbeli kü­lönbség.

231

Diszkrimináció: Az észlelésben két inger közöttikülönbség észrevéte1e.

Egyensúly-érzékelés: A testnek a térben elfoglalthelyzetéről és a testnek mint egésznek a moz­gásáról információt szolgáltató érzéklet.

Emóció: Érzelem, illetve érzelmi élményekkelegyütt járó állapot.

Enurézis: A záróizom fölötti kontroll elvesztésefolytán bekövetkező húgyhólyagürítés.

Enurézis nocturna: Ágybavizelés. Éjszakánkéntjelentkező megnyilvánulási forma.

Érés: Növekedési folyamat, amely az egyénbenolyan sorozatos változásokat eredményez, ame­lyek viszonylag függetlenek a gyakorlástól és atapasztalattól.

Érzékelés: Egyszerű ingerekhez, például egy hangvagy egy fény bekapcsolásához kapcsolódó tu­datos tapasztalat.

Észlelés (percepció): Összetett ingerek felfogása,ill. feldolgozása érzékszerveink segítségével.

Észlelet: Az észlelési folyamat eredménye, az, amitaz egyén észlel.

Felismerés: A felismerés magas szintű folyamat,amely tanulást és emlékezést feltételez. Vala­minek a felismerése annyit jelent, hogy helye­sen egy kategóriához ("asztal") vagy egy név­hez ("Nagy Antal") kötjük.

Fejlesztés: A fejlődés segítését, serkentését cél­zó, tudatosan szervezett segítő eljárások köre.

Fejlesztési terv: Írásos formában megjelenítve,fejlesztési területenként a jelen állapot, a terve­zett célok és a felhasznált eszközök együttese.

Fejlődés: Növekedés, kiteljesedés, rejtett vagylappangó potenciális tulajdonságok kibontakoz­tatása, átváltozás, haladás, minőségi változásokmeghatározott sorrendben való bekövetkezése.

Feminin: Nőies, női.

Figura-háttér szerveződés:Egy minta, mint elő­

tér és háttér észlelése. A mintákat általában ígyészleljük, még akkor is, ha az inger többértel­mű, és az előtér-háttér viszony megfordítható.

Figyelem: Az észlelés összpontosítása, amelynekkövetkeztében az ingerek egy korlátozott körehangsúlyosabban tudatosul. Nyílt viselkedésesés belső (nem látható) összetevőkből áll. Jel­lemzői: felkelthetőség, tágasság, intenzitás, te­relhetőség, rögzíthetőség.

Figyelemzavar: Különbözőokokra visszavezethe­tő koncentrációképtelenség, figyelmetlenség,elterelhetőség; a gyermekek 3%-ánál impulzi­vitással, túlmozgásossággal együtt járó, hétéveskor előtt jelentkező rendellenesség.

232

Fonetika: Hangtan. A nyelvészetnek a beszédhan­gokat tanulmányozó ága.

Frostig-terápia: Az észlelés és a mozgás szorosösszefüggését és a pszichikus fejlődésben be­töltött szerepét hangsúlyozó terápiás program.

Gestalt-Iátás: Valamely ingerkonstellációk (min­tázatok) egységként való felfogása.

Gondolkodás: Absztrakt vagy szemléletes isme­reteink felhasználása problémamegoldásra vagyúj ismeretek szerzésére, belső, pszichológiai fo­lyamatok révén.

Grafo-: Szóösszetételek előtagjaként a vele össze­tett fogalomnak az írással, rajzolással való kap­csolatát jelöli.motoros: Rajzmozgás.

Grammatika: Nyelvtan, nyelvtannal kapcsolatos.Hiperaktivitás: Általában kisiskolás kor előtt je­

lentkező, túlzott aktivitással, mozgással, szintemindig figyelemzavarral jellemezhető állapot,melyben alkati tényezők isjelentős szerepet ját­szanak.

Hipermotilitás: Fokozott mozgásigény, túlmozgá­sosság.

Homogén gátlás, Ranschburg-féle gátlás: A vi­lágos felismerést gátolja a hasonló tartalom."Az egymást érintő lelki tartalmak és folya­matok (érzetek, képzetek, törekvések) annálkevésbé zavarják egymást önállóságukban,minél heterogénebbek és annál inkább, minélhomogénebbek".

Hosszú távú memória: Az emlékezeti rendszerviszonylag állandó része, szemben a rövid távúmemória időlegességével.

Impulzivitás: Érzelemvezérelt, mérlegelés és kellő

tudatosság nélküli reakciómód.Integráció: Egységesülés, beilleszkedés, egyes

részek egyesülése egy egésszé.Integrált iskoláztatás: A tanulásban valamilyen

oknál fogva akadályozott (fogyatékosság, ké­pességzavar) gyermekek együttes oktatása akortárs akkal.

Intelligencia: A tapasztalatokból való tanulás, azelvont fogalmakban való gondolkodás és a kör­nyezet hatékony kezelésének képessége.

Intelligenciahányados: Az intelligenciatesztekeredményeinek közlésére használt skálaegység.

Intermodalitás: Különbözőészlelési területekről

származó információk összekapcsolása (inte­rmodális integráció).

Intranzitív: Tárgyatlan, tárgy nélküli.Irreverzibilis: Nem megfordítható.

Iskolai teljesítményzavarok. A sikeres iskolaitanulás a tanulási képességek, a biológiai, kog­nitív, emocionális-szociális érettség és az isko­lán belüli-kívüli tényezők együtthatását, meg­felelő tanulási struktúra kialakulását feltételezi.Teljesítményzavarok életkortól, osztályfoktól ésiskolatípustól függetlenül akorosztályuknakmegfelelően fejlett és fogyatékos gyermekek­nél egyaránt kialakulhatnak.

Iskolaérettség: Testi, lelki (értelmi) és szociálisterületeken elért fejlettségi szintek, amelyekegyaránt fontosak a sikeres iskolai munkához.

Ismeret: Az objektív valóságról, a valóság reálisrendszereiről a megismerés folyamata (kog­níció) eredményeként az emberi pszichikumbanképződő képmások.

Kauzális gondolkodás: Oksági, okszerű. Ok-oko­zati összefüggések felismerése.

Képesség: Az egyén pszichikus tulajdonsága, amivalamilyen tevékenység gyakorlása révén fej­lődik ki, és a tevékenység végzésében nyilvá­nul meg.

Készség: A cselekvés és a tevékenység automati­zált eleme, amely a tudat közvetlen ellenőrzése

nélkül funkcionál. A teljesítményképes tudásrésze, a tanulás eredménye, ahol kellő számúgyakorlás eredményeként a cselekvéssor auto­matikusan lefut.

Kinesztézia: Mozgásérzékelés. A saját testhely­zet, a test, ill. egyes részeinek mozgását jelzőés feldolgozó ún. proprioceptív készülékeknyújtotta információ.

Kogníció: Megismerés. A világ, ahogy a személyazt értelmileg megismeri, felfogja.

Kognitív folyamatok: Az észlelés, emlékezés ésinformáció-feldolgozás mentális folyamatai,amelyekkel az egyén az információkat begyűj­ti, terveket készít és problémákat old meg.

Kompenzálás: Valamilyen hiány, ill. az azt elő­

idéző ok megszüntetésére irányuló törekvés.Kompetencia: Alkalmasság, illetékesség, jogo­

sultság. A problémamegoldáshoz, bizonyos kö­rülhatárolt műveletek elvégzéséhez való tárgyihozzáértés.

Konstruktív apraxia: A megszerzett mozgásostapasztalat hiányos felhasználása, a célirányosmozgások, tanult komplex mozgásfolyamatoktervezésének és kivitelezésének hiánya konst­ruktív (építő) feladatban. Kétdimenziós ábrát

I' nem tud a térben összerakni.I Konstruktív emlékezet: Egyes események telje­

sebbé és részletesebbé alakítása a memóriábantárolt általános tudás felhasználásával.

Kooperáció: Együttműködés,összedolgozás.Koordináció: Összehangolás, összerendezés.Korrekció: A személyiség fejlődésében tapasztalt

rendellenesség, hiányosság, elmaradás csökken­tését, megszüntetését, kijavítását célzó tevé­kenység.

Lateralitás: Páros érzékszervek, ill. a végtagok,valamint ezek központi idegrendszeri beideg­zettségének funkcionális és/vagy morfológiaidifferenciálódása.

Laterális dominancia: A bal, ill. ajobb agyfélte­ke aktivitásának túlsúlya az információ-feldol­gozás, valamint a mozgásfolyamatok bizonyosmódozatainak és formáinak irányításában.

Mágikus gondolkodás: Ember alkotta tevékeny­ség következménye mindenfajta jelenség, min­den történés emberi cselekvés következménye.

Maszkulin: Férfias.MeD: Minimális cerebrális diszfunkció. POS:

Gyermekkori pszichoorganikus szindróma.Mindazon kismértékű (enyhe) agyi működési za­

varok összefoglaló jelölése, amelyek jellegze­tes pszichológiai és viselkedészavarban nyilvá­nulnak meg. A központi idegrendszerfunkcionális rendellenességén alapul, nem je­lent strukturális elváltozást, agyi károsodást.

Megerősítés: A szervezet valamely akciójának,reakciój ának minden olyan következménye,amely az akció jövőbeli megjelenésének gya­koriságát fokozza.

Megkésett beszédfejlődés:A beszéd- és a nyelvfejlődése még hároméves kor körül sem indulmeg, a központi idegrendszer és a hallás épsé­ge ellenére.

Memória: Emlékezet. Ingerek nyomán kialakulóélmények, gondolatok, viselkedések, mozgás­válaszok, érzelmi reakciók - egyszóval a tapasz­talat - megőrzése az idegrendszerben.

Memóriaterjedelem: A tételek (számjegyek, be­tük, szavak) száma, amennyi még sorrendbenfelidézhető egyszeri bemutatás után. Általában7 + 2.

Mentális: Értelmi.Mentális kor: Binet által az intelligencia mérésé­

ben bevezetett mértékegység. Az a gyermek,akinek a mentális kora nagyobb életkoránál, fej­lett, akié kisebb, az visszamaradott.

Mentális reprezentáció: Tárgyak és eseményekfeltételezett belső leképezése az emberi emlé­kezetben.

233

Mennyiségállandóság: Számbeli egyenlőség. Aza jelenség, hogy ha a tárgyak száma korábbanegyenlő volt, akkor egyenlőnek is kell marad­nia, még akkor is, ha a vizuális benyomás nemezt tükrözi.

Meteoropata: Olyan ember, akinek kedélyére, testiállapotára az időjárás erősen hat.

Mintafelismerés: Az az észlelési folyamat, amelyazonosítja a tárgyakat.

Modalitás: Az érzékelés egy bizonyos területénmegnyilvánuló érzéki tapasztalatok.

Motiváció: Viselkedést kiváltó belső késztetés,indíték.

Motorium: Mozgásrendszer- és szabályozás.Motoros: A mozgással összefüggő (beleértve az

idegi vezetést és az agyi központokat is) összesfolyamat megnevezése.

Motoros képességek: Valamilyen mozgássor meg­tanulásának képessége.

Motoros viselkedés: Mozgásfolyamatok összes-sége, ill. ezek egyénenkénti eltérései. _

Multikauzális: Valamilyen rendellenesség, zavarstb. hátterében nem egy kizárólagos ok feltéte­lezhető, hanem több ok együttes hatása okozzaa problémát.

Mutizmus: A beszédre való szükséglet, ill. kész­tetés hiánya. Elektív mutizmus: A gyermek­korbanjelentkezőneurózisok egyik különlegesformája; a mutista gyerekek csak bizonyos sze­mélyekkel kommunikálnak, az óvodában vagyaz iskolában pedig megtagadják a beszélgetést.

Perinatális: Születés közbeni.Perszeveráció: Bizonyos élmény- vagy gondolat­

tartalmak melletti kitartás, ill. azok újra felbuk­kanása, vagy bizonyos sztereotip cselekvési- ésviselkedésmódok előnyben részesítése.

Postnatális: Születés utáni.Prenatális: Születést megelőző, méhen belüli.Prevenció: Megelőzés.A nem kívánt jelenségkör

vagy tünetegyüttes kialakulását megakadályo­zó megoldások keresése.

Pszicb-: Szóösszetételek előtagjakénta vele össze­tett fogalomnak a lélekkel, a lelki élettel valókapcsolatát jelöli.

Pszichikum: A gondolkozás és a lelki élet képes­sége, ténye; a lelki jelenségek összessége.

Pszichogén: Lelki eredetű.

Pszichoszomatikus betegség: Pszichés megterhe­lésre adott testi reakciók, melyek a pszichikusrendszer érintetlenül hagyásával a testi beteg­ség alakját öltik.

Reláció: Viszonylat, vonatkozás, összefüggés,

234

Reprodukció: Valaminek a megismétlése, utáno­zása.

Részképesség zavar: A tanulási zavarok speciá­lis alcsoportja. Azoknak a tanulási problémák­nak a kifejezése, amelyek az észlelés, a mozgás,a nyelv, az emlékezet, a figyelem és a gondol­kodás folyamatainak hiányos működése követ­keztében lépnek fel, és neurofiziológiai disz­funkción alapulnak.

Reverzibilis: Megfordítható, visszaállítható.Rövid távú memória: Az időben korlátozott tar­

tósságú és korlátozott terjedelmű emlékezet. Azide bekerülő információk a tudat rendelkezésé­re állnak, és egy részük átalakulási folyamatrévén áttevődik a hosszú távú emlékezetbe.

Séma, sematikus: Lényeges vonásokra korlátozó­dó, leegyszerűsített ábrázolás, vázlat.

Speciális nevelési szükséglet: Azoknál a gyerme­keknél és fiataloknál áll fenn, akik oly mérték­ben korlátozottak fejlődési, nevelési és tanulásilehetőségeikben, hogy eredményes fejlesztésük­höz gyógypedagógiai támogatás szükséges.

Sphincter kontroll: Záróizom fölötti kontroll.Szándékos figyelem: Adott tevékenységre irányu­

ló figyelem vagy mentális erőfeszítés.

Szekvencia: Sorrend.Szemantika: Jelentéstan. A nyelvtudománynak a

nyelvi formák jelentésével és a jelentések vál­tozásával foglalkozó ága.

Szenzomotoros: A test és az idegrendszer szen­zoros és motoros alrendszereinek együttműkö­

dése, valamilyen inger hatására.Szenzomotoros koordináció: A mozgás szabályo­

zása az észlelési adatok alapján.Szenzoros: Az észleléssel összefüggő (beleértve

az idegi vezetést és az agyi központokat is)összes folyamat megnevezése.

Szerialitás: Az információk sorrendjének a felfo­gása, a megfelelő sorrend alapján való feldol­gozása, a sorrend fenntartása.

Szimultán: Egyidejű, egyszerre történő.

Szintaktika: Mondattan. Anyelvtudományoknaka szószerkezeteket és a mondatokat tanulmányo­zó ága.

Szintézis: Az alkotóelemek rendezett, egységesegészbe foglalása.

Szocializáció: Az egyéni jellemzők és a viselke­dés alakulása a társas környezet hatására.

Szociabilitás: Egyénileg különböző mértékbenmegnyilvánuló tendencia, hogy a személy örö­mét lelje a társaságban, valamint könnyen ésszívesen lépjen kapcsolatba másokkal.

Szukcesszív: Egymás utáni, egymásra következő.

Taktilis: Az érintkezési érzékletekhez kapcsoló­dó jelenségek, ill. a tapintási érzékelésre vonat­kozó ingerek megnevezése.

Teljesítmény- és viselkedészavar: Adottságaik­hoz és/vagy élethelyzetükhöz képest alultelje­sítő, szűkebb-tágabbtársadalmi környezetükbenalkalmazkodási zavarokat mutató gyerekekre ésfiatalokra jellemző. Kialakulásuk biológiai,pszichológiai és szociális okokra vezethetők

vissza.Téri tájékozódás, téri orientáció: A saját térbeli

helyzet észlelése és értékelése a térhatás köz­vetítésével, a cselekvés koordinációja céljából.

Testfogalom: A saját testről szerzett intellektuá­lis tudás.

Testkép: A test szubjektív megtapasztalása és ér­zése.

Testséma: A test gravitációhoz való alkalmazko­dásának, egyensúlyának, az izmok állandóanváltozó mozgásának megélése.

Verbális: Szóbeli. Szóban, ill. beszédben megnyi­latkozó.

Vesztibuláris apparátus: A belső fülben elhelyez­kedő szerv, amely a testmozgások és a testhely­zet érzékelésének receptorait (a külvilág okoztaingerek felfogására szolgáló szerv) tartalmazza.

Vizuális: A látást érintő, a látással kapcsolatos.A látási érzeten alapuló.

Vizuo-motoros: A látáshoz kapcsolódó észlelésitevékenység és a mozgás összekapcsolása.

Wernicke-mező: A bal agyféltekének a nyelvmegértésében szerepet játszó része. Az e terü­leten sérült egyének nem képesek a szavakatmegérteni; hallják azokat, de nem tudják jelen­tésüket.

235

Felhasznált irodalom

Affolter, F. (1991): Az észlelési funkciók zavar­talan és patológiás fejlődésének szempontjai,In.: Torda, Á. (szerk.), Szemelvények a tanulá­si zavarok köréből, Tankönyvkiadó, Budapest,87-96. o.

Atkinson, R. L., Atkinson, R. C., Smith, E. E.,Bem, D. J. (1997): Pszichológia, Osiris Kiadó,Budapest, 583-617. o.

Bakos, F. (1973): Idegen szavak és kifejezésekszótára, Akadémiai Kiadó, Budapest.

Báthory, Z., Falus, I. (1997): Pedagógiai Lexi­kon, Keraban Könyvkiadó, Budapest.

Bíró, Z. (1985): Beszéd és mentálhigiéné, Tan­könyvkiadó, Budapest.

Bodorné, N., T. (szerk.) (1996): Speciális szük­ségletek az osztályban, Bárczi G. Gyp. Főisk.,

Budapest, 7-65. o.Böszörményi, Z., Bunecker, Gy. (1979): A gyer­

mekkor és az ifjúkor pszichiátriája, Medicina,Budapest.

Cole, M., Cole, R. S. (1998): Fejlődéslélektan,

Osiris Kiadó, Budapest, 449-579. o.Csabay, K. (1998): Tanulási zavarok, In.: Fejlesztő

Pedagógia, 2-3. szám, 17-19. o.Dankó, E. (2001): Nyelvi-kommunikációs neve­

lés az óvodában, Okker Kiadó, Budapest, 126­137. o., 292-299. o.

Demcsákné Kelen, I. (1982): Pszichoszomatikuszavarok gyermek és ifjúkorban, Medicina, Bu­dapest.

De Meur L., S. (1994): A pszichomotorium fej­lesztése, In.: Krausz, É., Marót, M., Szabó, P.,Rózsáné Czigány, E. (szerk.) Pszichopedagógia,Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 35-40. o.

Fröhlich, W. D. (1996): Pszichológiai szótár,Springer Hungarica Kiadó Kft., Budapest.

'Gegesi Kiss, P. (1971): Gyermekklinikai pszicho­patológia, Akadémiai Kiadó, Budapest.

Gordosné Szabó, A. (1982): Gyógypedagógia,Tankönyvkiadó, Budapest, 15-20. o.

Gósy, M. (1993): Beszéd és beszédviselkedés azóvodában, Tanszer-tár Bt.', Budapest.

i:.l'

236

Gyarmathy, É. (1998): A tanulási zavarok terápiája,In.: Új Pedagógiai Szemle, 12. szám, 1-13. o.

Gyarmathy, É. (1998): Tanulási zavarok szindró­ma a szakirodalomban, In.: Új PedagógiaiSzemle, 10. szám, 59-68. o.

Gyenei, M. (1994): A tanulási nehézségek koraifelismerése és a korrekció lehetőségei, In.: Fej­lesztő Pedagógia, I. évf., 2. szám, 8-10. o.

Halász, G. (2004): Sajátos nevelési igényű gyer­mekek nevelése: európai politikák és hazai ki­hívások, In.: Új Pedagógiai Szemle, 2. szám,28-37. o.

László, Zs. (1995): Az örökmozgó gyerek,FIMOTA Bt., Budapest.

Marosits, I. (1990): Dyslexia-veszélyeztetettség,In.: Fejlesztő Pedagógia, I. évf., 2. szám, 6-7. o.

Meixner, I. (1984): Kandidátusi tézisek, In.:www.mek.hu

Mérei, F. (1988): Közösségek rejtett hálózata,Tömegkommunikációs Kutatóközpont, Buda­pest.

Montágh, I. (1995): Tiszta beszéd, Múzsák Kiadó,Budapest.

Porkolábné Balogh, K. (1987): Iskolai tanulás ­tanulási zavar, In.: Iskolapszichológia, 4. szám,1-6. o.

Porkolábné Balogh, K. (1996): Fejlesztő peda­gógia, Jegyzet, Budapest, 58-64. o.

Ranschburg, J. (1998): Pszichológiai rendellenes­ségek gyermekkorban, Nemzeti Tankönyvkiadó,Budapest.

Rosta, K. (szerk.) (1996): Taníts meg engem!,Logopédiai Kiadó, Budapest, 79-129. o.

Sümegi, J. (1984): Óvodai beszédfejlesztő játé­kok, OPI, Budapest.

Zsoldos, M., Sarkady, K. (1994): MSSST, BárcziG. Gyp. Főisk., Budapest, 6-10. o.

Zsoldos, M. (1999): A tanulási és magatartási za­varok kognitív terápiája, In.: Új PedagógiaiSzemle, 1. szám, 70-76. o.