6. BASIMDAN ÇEVİRİ

Çeviri Editörü: Nilay T. BümenÇevirenler:Nilay T. BümenÖner UsluEsra Çakar Özkan

Allan C. Ornstein Edward F. Pajak

Stacey B. Ornstein

Çeviri Editörü: Nilay T. BÜMEN Çevirenler:

Nilay T. BÜMEN Öner USLU

Esra ÇAKAR ÖZKANEğitim Programlarında Güncel Sorunlar

ISBN 978-605-318-331-0

Kitabın orijinal adı: Contemporary Issues in CurriculumBaskı sayısı: 1. Baskı

ISBN: 978-0-13-325997-1Pearson

Kitap içeriğinin tüm sorumluluğu yazarlarına aittir. © 2016, Pegem Akademi

Bu kitabın basım, yayın ve satış haklarıPegem Akademi Yay. Eğt. Dan. Hizm. Tic. Ltd. Şti’ye aittir.

Anılan kuruluşun izni alınmadan kitabın tümü ya da bölümleri,kapak tasarımı, mekanik, elektronik, fotokopi, manyetik, kayıtya da başka yöntemlerle çoğaltılamaz, basılamaz, dağıtılamaz.

Bu kitap T.C. Kültür Bakanlığı bandrolü ile satılmaktadır.Okuyucularımızın bandrolü olmayan kitaplar hakkında

yayınevimize bilgi vermesini ve bandrolsüz yayınlarısatın almamasını diliyoruz.

1. Baskı: Mayıs 2016, Ankara

Yayın-Proje: Özlem SağlamDizgi-Grafik Tasarım: İsa Çam

Kapak Görseli: Orjinal kapaktan esinlenerek tasarlanmıştır.

Baskı: Vadi Grup Ciltevi A.Ş.İvedik Organize Sanayi 28. Cadde 2284 Sokak No:105

Yenimahalle/ANKARA(0312 394 55 91)

Yayıncı Sertifika No: 14749Matbaa Sertifika No: 26687

İletişim

Karanfil 2 Sokak No: 45 Kızılay/ANKARAYayınevi: 0312 430 67 50 - 430 67 51

Yayınevi Belgeç: 0312 435 44 60Dağıtım: 0312 434 54 24 - 434 54 08

Dağıtım Belgeç: 0312 431 37 38Hazırlık Kursları: 0312 419 05 60

İnternet: www.pegem.netE-ileti: pegem@pegem.net

iii

B Ö L Ü M Y A Z A R L A R I

Ronald S. Brandt, A s s o c iat io n f o r S u p er vis io n an d C u r r ic u lu m D ev el o p m en tTed Bri on W e s t E d ’ s N at io n al C en t er f o r I m p r o vin g S c ien c e E d u c at io nArthur L. Costa, E m er it u s , C alif o r n ia S t at e U n iver s it y , S ac r am en t oLarry Cuban, E m er it u s , S t an f o r d U n iver s it yLinda Darling-Hammond, S t an f o r d U n iver s it yDaniel L. Duke, U n iver s it y o f V ir g in iaElliot Eisner, S t an f o r d U n iver s it yNorman Eng, B r o o k ly n C o lleg eChester E. Finn, J r ., T h o m as B . F o r d h am I n s t it u t eHoward Gardner, H ar var d G r ad u at e S c h o o l o f E d u c at io nTom Gasner, U n iver s it y o f W is c o n s in , Wh it ew at erGeneva Gay, U n iver s it y o f W as h in g t o nCarl D. Glickman, E m er it u s , U n iver s it y o f G eo r g iaMaxine Greene, E m er it u s , T eac h er s C o lleg e, C o lu m b ia U n iver s it yAndy Hargreaves, L y n c h S c h o o l o f E d u c at io n , B o s t o n C o lleg eEdwin Lou Javius, E D E q u it y I n c .Lawrence Kohlberg, E m er it u s , H ar var d U n iver s it yTodd I. Lubart, Y ale U n iver s it yVeronica Boix Mansilla, H ar var d G r ad u at e S c h o o l o f E d u c at io nFrank Masci, J o h n s H o p k in s U n iver s it yLaura McCloskey, S t an f o r d U n iver s it yNel Noddings, S t an f o r d U n iver s it yAllan C. Ornstein, S t . J o h n ’ s U n iver s it yEdward F. Pajak, J o h n s H o p k in s U n iver s it yParker J. Palmer, A m er ic an A s s o c iat io n f o r H ig h er E d u c at io nDavid Perkins, H ar var d G r ad u at e S c h o o l o f E d u c at io nJames Popham, E m er it u s , U n iver s it y o f C alif o r n ia, L o s A n g el esRobert Rothman, A llian c e f o r E x c el len t E d u c at io nThomas J. Sergiovanni, T r in it y U n iver s it yDennis Shirley, L y n c h S c h o o l o f E d u c at io n , B o s t o n C o lleg eNancy Faust Sizer, Francis . Parker harter School, Massachuse sTheodore R. Sizer, C o alit io n o f E s s en t ial S c h o o ls , C alif o r n iaRobert J. Sternberg, Y ale U n iver s it yElaine Stotko, J o h n s H o p k in s U n iver s it yCarol Ann Tomlinson, U n iver s it y o f V ir g in iaRalph W. Tyler, C en t er f o r A d van c ed S t u d y i n t h e B eh avio r al S c ien c es , C alif o r n iaHerbert J. Walberg, E m er it u s , U n iver s it y o f I llin o is , C h ic ag o an d H o o ver I n s t it u t e, P alo A lt oGrant Wiggins, A u t h en t ic E d u c at io nHarry K. Wong, A u t h o r an d L ec t u r er o n T eac h er S u c c es s an d R et en t io nYong Zhao, U n iver s it y o f O r eg o n

v

ÖNSÖZEğitim Programlarında Güncel Sorunlar’ın altıncı baskısı; eğitim programları, öğretim, denetim, yönetim ve öğretmen eğitimi alanlarında çalışan öğrenci ve okul yöneticileri için yazılmıştır. Her düzeydeki eğitim programlarının planlanması, uygulanması ve değerlendirilmesi süreçlerinde yaşanan sorunları araştıranlar için kaleme alınmıştır. Kitabı oluşturan makaleler, eğitim programları ve öğretim alanında ortaya çıkan eğilimleri yansıtmaktadır.

BU BASKIDAKİ YENİLİKLER

Editörler, yeni baskının niteliğini ve anlamlılığını geliştirme çabasıyla 10 yeni bölüm eklemiştir. Önceki baskılarda olduğu gibi, editörlerin genel niyeti, eğitim programları alanında iyi bilinen makalelere odaklanmak, eğitim programlarında önemli olan meselelere ve konulara dair okunma-sı kolay makaleleri seçmek ve aynı zamanda derin bir bakış açısı sunmaktı. Editörler bir bölümü ekleme ya da çıkarmada iki etkeni düşünmüşlerdir: 1) orijinal makalenin okul ve veya toplumda değişen eğilimlerle daha az ilgili olması ya da bayatlaması, 2) orijinal parçanın çok uzun veya ta-mamen anlaşılmasının zor olması. Ayrıca amaç, öğrenci ve öğretmenlerin eğitim programları ala-nıyla ve kendi kişisel durumlarıyla ilgili buldukları yeni bölümleri kapsama dâhil etmek olmuştur. Yeni bölümlerin seçilmesinde kullanılan ölçütler şöyledir:

Yeni makaleler hem eğitimcilik öğretmenlik kariyerine hazırlananlar, hem de eğitimi etkile-yen sorun ve politikalarla ilgili olan deneyimli eğitimciler içindir.

Bölümlerin, eğitim programlarındaki giriş dersleriyle çeşitli lisansüstü programlardaki derslerde kullanılması değerlidir. Ayrıca Ortak Çekirdek Standartlar ve öğrenci performan-sında yüksek beklentileri amaçlamak gibi güncel konular irdelenmektedir.

(Önceki baskıda olduğu gibi) yeni yazarlar da eğitim programları alanında ve veya felsefe, öğretim, öğrenme, denetim ve siyaset alanlarında iyi bilinen kişilerdir. üphesiz, s o s y al b i-limler ve eğitimin her alanındaki en iyi yazarların kendine özgü mesajları vardır.

Yeni yazarlar felse bakış açıları bakımından geniş bir yelpazeden seçilmiştir. Ancak bu ya-zarlar genelde değişen sosyal demogra ler, okul öncesinden lise sonuna dek eğitim, ad ay öğretmenlik eğitimi ve kaliteli öğretmeni elde tutma gibi çağdaş ve yeni gelişen sorunları yansıtırlar.

Yeni bölümlerdeki hikâye ve sorunlar, çeşitli eğitim eğilimleri ve eğitim programları sorun-ları üzerindeki kapsamlı bilgileri, iyi tanımlanmış ve tutarlı bir şekilde sunar. Metinler Okuyucuları ya da bazı siyasi felse taraftarları çarpıştıracak bir şekilde yazılmıştır.

Makaleler ihtila ı olacak şekilde seçilmiş, uluslararası karşılaştırmalarla ilgili yeni konu-lar , r e k ab e t g ü c ü , eğitimin değeri ve okul başarısının doğru bir şekilde nasıl yargılanabi-leceği de dâhil olmak üzere, okuyucunun genel olarak eğitimi ve eğitim programlarını etkileyen önemli sorun ve kirlere ulaşmaları sağlanarak, eleştirel düşünme leri teşvik edilmiştir.

Seçim süreci güncellik ve uygunluk kavramlarıyla süzülmüş olsa da, geçmişimizin bugü-nümüzle harmanlandığını; tek bir tarih cetveli, başka bir zaman diliminden ayrı tek bir

vi Ö N S Ö Z

tarihsel dönem olmadığını anlamak şar ır. Bir diğer faktör sürekliliktir. Başka bir deyişle Makaleler gelecekte en az beş yıllık bir zaman değeri taşıyanlardan seçilmiştir.

Editörler, öğrenme ve öğretmeyle ilgili geleneksel sorunların yanı sıra küresel, çokkültür-lü ve eşitlikçi bakış açıları gibi çağdaş sorunlarla da özellikle ilgilenmiştir. Bu eğilim göz önüne alındığında, en büyük değişiklik eğitim programları ve felsefe, eğitim programları ve öğrenme, eğitim programları ve öğretim, eğitim programları ve siyaset kısımlarında ger-çekleşmiştir.

Son olarak herhangi bir gazetede ya da medyada daha çok eğitim yazısının ön sayfada ol-masıyla, okuldaki dersler ya da eğitim programlarının kökten değişeceğine inanmak safça olur. Bununla birlikte seçilen yazarlar, bugün ve gelecekte eğitimi ve eğitim programları alanını etkileyen önemli sorun ve eğilimleri anlamak için duruma geniş bir çerçeveden ve arkalarındaki rüzgârdan bakma eğilimindedir.

METNİN DÜZENLENMESİ

Bu metin altı kısma ayrılmıştır: Felsefe, öğretim, öğrenme, öğretme, denetim ve siyaset. Her kı-sım beş ya da altı bölümden oluşan ve öncesinde makalelerin kısa açıklamasını içeren bir girişle, okuyucunun ilgisini tartışılan soruna çekmeye odaklanmıştır. Her bölüm, bir dizi odaklanma so-rusuyla başlamakta ve çeşitli tartışma sorularıyla bitmektedir. Her kısmın sonunda eğitim prog-ramlarıyla ilgili mevcut ihtila ı konuların her iki tarafını da sunmaya çalışan artı-eksi tabloları ve problemli örnek olaylar da sunulmuştur. Bu öğretici özellikler, okuyucunun içerikle ve metindeki sorunlarla bütünleşmesine yardımcı olmaktadır. Eğiticiler bu özellikleri, sınıf tartışmalarında ya da kompozisyon ödevlerinde bir temel olarak kullanmak isteyebilir.

Alandaki bakış açılarının farklılığını ve derinliğini yansıtabilmek için, alanda dinamizm gös-teren ve mevcut eğilimleri betimleyen makaleleri dâhil e ik. örüşleri sunulan okuma parçaları imkân dâhilinde, hem geleneksel inançları hem de daha ihtila ı olarak düşünülebilecek diğer ba-kış açılarını yansıtmıştır. Öğrenciler ve uygulayıcılar, eğitim programlarını etkileyen sorunların genişliğini araştırma ve tek bir kaynaktan bu bilgiye erişme fırsatına sahip olmalıdır. Okuyucular bu sorunları tartışma ve incelemeye, eğitim programları alanını etkileyen sorunlarla ilgili olarak kendi görüşlerini belirlemeye, alanı hangi yöne çekeceklerine karar vermeye teşvik edilmiştir.

Birinci kısımda Eisner ve othman’ın bölümleri yenidir. İkinci kısıma bir ekleme yapılma-mıştır. Üçüncü kısıma Finn ve Eng’in makaleleri eklenmiştir. Sonraki kısımda Z h ao , T o m lin s o n ve J aviu s ile iggins’in bölümleri yenidir. Beşinci kısımda tek yeni parça ngersoll’un bölümüdür. e altıncı kısma O d d en v e Ornstein’ın yeni bölümleri eklenmiştir.

O r n s t ei n , A . C ., Pajak, E. F. ve O r n s t ei n S . B .

vii

TE EKKÜR

Bize çalışmalarını yeniden bastırmak için izin veren pek çok yazara gönül borcuyla teşekkür ediyo-ruz. Allan Ornstein, karısı Esther ve özellikle çocukları oel, Stacey ve ason’a sevgilerini sunarak, onlara yaşamda her zaman doğru olanı yapmayı tavsiye etmektedir. Ed ard Pajak, karısı Diane ve çocukları Ale andra ve achary’ye sonsuz teşvikleri için teşekkür etmektedir. Stacey O r n s t ei n b u kitabı kocası David ve oğlu Adrian’a adayarak, çabalarındaki sürekli destek için ailesine teşekkür et m ek t ed ir .

Kitabı gözden geçirerek yararlı öneriler sunan Bo ling reen Eyalet Üniversitesi’nden Savil-la B an is t er ’ a, T ex as Ü n iver s it e s i’ n d en T im o t h y G . C as h m an ’ a ve M o n t ev allo Ü n iver s it es i’ n d en J o Ann Sumbry’ye teşekkür ederiz.

O r n s t ei n , A . C ., Pajak, E.F. ve O r n s t ei n S . B .

ÇEVİRİYE ÖNSÖZ

Eğitim bilimleri alanındaki güncel sorunlar toplumumuzdaki tüm kesim ler i ilg ilen d ir m ek t ed ir . Hem günümüz hem de geleceğimizin durumuna dair tartışmaların ortasında yer alan eğitim siste-mimiz her geçen gün daha çok eleştirilmektedir. Tüm paydaşlar eğitim sistemiyle ilgili olarak bek-lentilerini, hayal kırıklıklarını ya da önerilerini dile getirmektedir. Dünyada eğitim ile ilgili olarak neler yapıldığı ya da yapılmadığı tartışılarak bir Türkiye vizyonu oluşturulmaya çalışılmaktadır. Bu süreçte gelişmiş ülkelerin eğitsel eğilimleri ve tartışmalarının takip edilmesi her kesim için büyük önem taşımaktadır. Özellikle eğitim bilimleri alanındaki birçok konuyu kapsayıcı, güncel ve ihtila ı eğilimlerin bir arada ele alındığı bir kitabın Türkçeye çevrilmesinin isabetli olacağı dü-şünülmüştür.

Bu bağlamda bu kitap; eğitim programları, öğretim, eğitim yönetimi, teftişi, planlaması, eko-nomisi ve öğretmen eğitimi alanlarında çalışan akademisyen, öğrenci, öğretmen ve yöneticiler için yazılmıştır. Kitabı oluşturan makaleler, son yıllarda eğitim programları ve öğretim alanında ortaya çıkan güncel eğilim ve tartışmaları yansıtmaktadır. üncellik ve uygunluk süzgeçleriyle seçilen makaleler ihtila ı olacak şekilde kaleme alınmış, okuyucunun genel olarak eğitimi ve eğitim prog-ramlarını etkileyen önemli kirlere ulaşması sağlanarak, eleştirel düşünmesi teşvik edilmiştir.

Eğitim programlarının felsefe, öğrenme, öğretme, denetim ve siyasetle ilişkisine dair derinle-mesine tartışmalar, güncel çatışmalar ve eğilimler ele alınmaktadır. Bölümlerde nasıl bir eğitim, nasıl bir öğretmen, nasıl bir okul, nasıl bir denetim, nasıl bir gelecek, nasıl bir gençlik ve nasıl bir dünya sorularına verilen yanıtlar değerlendirilmektedir.

Altı kısımdan ve bölümden oluşan kitapta, her bölüm bir dizi odaklanma sorusuyla başla-makta ve çeşitli tartışma sorularıyla bitmektedir. Eğitim programlarıyla ilgili güncel tartışmaların iki farklı bakış açısını sunmaya çalışan artı-eksi tabloları ve problemli örnek olaylar da her kısmın sonunda verilmektedir. üncel ve çekişmeli konuları içermesi bakımından, kitabın Türkiye’de eği-tim eğitim bilimleri alanında çalışan, eğitim gören, eğitim sorunlarına ilgisi olan herkese, özellikle de lisansüstü eğitim programlarına önemli katkılar sunabileceği öngörülmektedir. Kitabın sadece ABD eğitim sistemiyle ilgili değil; İsveç, Finlandiya, Kanada, Çin, aponya, Singapur, İngiltere,

viii

Fransa, Avusturalya vb. birçok gelişmiş ülkenin eğitim sorunlarını ele alması nedeniyle Türki-ye’deki güncel bazı eğitim tartışmalarına ışık tutabileceği düşünülmektedir. Bu bağlamda birçok bölümün çevirisi ekip tarafından keyif, heyecan ve merakla yürütülmüş; makalelerde belirtilen meselelerin Türkiye’deki durumlara benzerliği dikkat çekmiştir.

Kitabın Türkçeye çevrilmesi sürecinde öncelikle bölümler paylaşılmış ve ilk tur çevirilerin ar-dından, çevirenlerin bölümleri değiştirmesi suretiyle her bölümün başka biri tarafından okunması sağlanmıştır. Tüm çevirenler dönüşümlü bir şekilde tüm bölümleri ayrıntılı olarak inceledikten sonra gerekli görülen düzeltmeler yapılmıştır. Çeviri sürecinde Türkçe karşılığı tam olarak yerleş-memiş olan bazı sözcüklerde anlamı en yakın verebilecek Türkçe sözcükler seçilmeye çalışılmış, genel olarak birebir çeviri yapmak yerine anlamı en iyi verecek ifadelere yer verilmiştir. Okuyu-cunun eğitim bilimleri ile ilgili bazı terimleri daha kolay anlayabilmesi için zaman zaman köşeli parantezler ya da dipnotlar kullanılmıştır. Çevirenler arasında uzlaşı kazanmayan bazı terimlerin netleşmesi için araştırma yapılarak, alan uzmanlarına danışılarak kanıt toplanmış ve üzerinde uz-laşılan terim kullanılmıştır. Son tur okumalarda çeviriler arasındaki terim birliğinin sağlanması için gayret edilmiştir. Tüm bölümlerin çevrilmesi ve dönüşümlü olarak kontrol edilmesi 12 ay sürmüş ve bu süreçte metinler toplamda (en az) sekiz kere gözden geçirilmiştir. Bununla birlikte birtakım eksiklik ya da yanlışlıkların bulunması ihtimal dâhilinde olup, bir sonraki basımda dü-zeltmelerin yapılabilmesi için okuyucularımızın nilay.bumen@ege.edu.tr e-posta adresine eleştiri ve önerilerini iletmelerinin yararlı olacağını düşünüyoruz. Son olarak çeviri sürecinde destekle-rini esirgemeyen Selvin Tire Üstünlüoğlu’na, Hale Alkan’a, Özge Alkanat’a, sabırlı ailelerimize, redaksiyonda titizliği ve nazik yorumlarıyla önemli katkılar getiren Doç. Dr. Kasım Kıroğlu’na ve Pegem Akademi Yayıncılık’a çok teşekkür ediyoruz.

Nilay T. Bümen, Öner Uslu ve Esra Çakar Özkanİzmir, 2016

ÇEVİRENLER HAKKINDA

Prof. Dr. Nilay T. BÜMEN. Eğitim programları, etkili öğretim ve öğretmen eğitimi üzerine ça-lışmaktadır. İletişim: Ege Üniversitesi Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Bölümü, Bornova, İzmir. Elektronik posta: nilay.bumen@ege.edu.tr

Yrd. Doç. Dr. Öner USLU. Eğitim programları, program değerlendirme, teknolojiyle bütünleşme ve öğretmenlerin mesleki gelişimi üzerine çalışmaktadır. İletişim: Ege Üniversitesi Eğitim Fakülte-si Eğitim Bilimleri Bölümü, Bornova, İzmir. Elektronik posta: oner.uslu@ege.edu.tr

Yrd. Doç. Dr. Esra ÇAKAR ÖZKAN. Eğitim programları, öğretmen eğitimi ve fen eğitimi üzerine çalışmaktadır. İletişim: Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölü-mü, Burdur. Elektronik posta: esracakar@mehmetakif.edu.tr

ix

İÇİNDEKİ E

BİRİN İ KISIM E İTİM PR RAMLARI VE ELSE E .......................... 11. Bölüm E i i Pro ra lar ile İl ili Kararlar n Te eli lara elsefe

A llan C . O r n s t ei n .......... ............................................................................ 2Çev.: Nilay T. Bümen

2. Bölüm A aç e Hede er R o n ald S . B r an d t v e R alp h W . T y ler ......................................................... 10Çev.: Nilay T. Bümen

3. Bölüm Bir l n İ ini İyi Ya yor l as Ne Anla a elir , E llio t W . E is n er ....................................................................................... 21Çev.: Nilay T. Bümen

4. Bölüm Sana e Hayal U s D ra anl Yen e M ax in e reene......................................................................................................... 0Çev.: Nilay T. Bümen, Selvin Tire Üstünlüoğlu

5. Bölüm Ha r l n l n r a Çe irde i R o b er t R o t h m an ........... ..........................................................................Çev.: Nilay T. Bümen

. Ar E si Ta los Okullar Tüm Öğrenciler İçin Değer Merkezli Eğitim Programları Uygulamalı mıdır .................................................... 44. Örne lay Sanat Programlarıyla İlgili Bir Çatışma .............................

Çev.: Nilay T. Bümen

İKİN İ KISIM E İTİM PR RAMLARI VE Ö RETME ...................... 466. Bölüm U rsa aya Y neli Ö re i Te alar

N el N o d d in g s ......................................................................................... 47Çev.: Esra Çakar Özkan

7. Bölüm Ö re enin Kal i P ar k er J . P alm er ............ ..........................................................................Çev.: Esra Çakar Özkan

x İÇİNDEKİ E

8. Bölüm Ö re i de Hassas Meseleler A llan C . O r n s t ei n ............. ....................................................................... 6Çev.: Esra Çakar Özkan

9. Bölüm Üre en Ö re enler Bil i Te elini Belirle e H er b er t J . W alb er g ........... ........................................................................Çev.: Esra Çakar Özkan

10. Bölüm re e Yeni Ba layan Ö re enlerin ar l Ö re i Tar lar na İ i ar E e E d w ar d F . Pajak, Elaine Stotko ve Frank Masci ........................................ 10Çev.: Esra Çakar Özkan

11. Bölüm İyi Ö re enlerin Mesle i B ra as n En elle e Neden Öne lidir Liderler Neler Ya a ilir L in d a D ar lin g -H am m o n d . ...................................................................... 111Çev.: Esra Çakar Özkan

. Ar E si Ta los Öğretmenler, erdikleri Öğretimden Sorumlu Tutulmalı mıdır ................................................................................... 120. Örne lay Okul Bölgesi, Öğrencilerin Öğretmenleri

Değerlendirmesini Önerir...................................................................... 121Çev.: Esra Çakar Özkan

ÜÇÜN Ü KISIM E İTİM PR RAMLARI VE Ö RENME ............... 12212. Bölüm e elle e

T h eo d o r e R . Sizer ve Nancy Faust Sizer .................................................. 12Çev.: Esra Çakar Özkan, Öner Uslu

13. Bölüm Yara Zi inler eli ir e R o b er t J . S t er n b er g v e T o d d I . L u b ar t ..................................................... 1 2Çev.: Öner Uslu

14. Bölüm A la E i i inde Bili sel eli i sel Ya la L aw r en c e Kohlberg.......... ..................................................................... 1Çev.: Öner Uslu

İÇİNDEKİ E xi

15. Bölüm Hedefe Y neli Ço A açl l ayan l Ön esi E i i C h es t er E . F in n , J r ................................................................................. 1Çev.: Öner Uslu

16. Bölüm Yir i Birin i Y y lda De o ra e E i i N o r m an E n g ................ ........................................................................ 16Çev.: Nilay T. Bümen

17. Bölüm Zihnin Disipline Edilmesi, V e r o n ic a B o ix M an s illa ve H o w ar d G ar d n e r ............................................ 1 0Çev.: Nilay T. Bümen

. Ar E si Ta los Özel Eğitim Öğrencileri Normal Sını arın İçinde ruplandırılmalı mıdır (Kaynaştırılmalı mıdır) ........................... 1 6. Örne lay Dil ve Standart Sınavlar ................................................. 1

Çev.: Nilay T. Bümen

DÖRDÜN Ü KISIM E İTİM PR RAMLARI VE Ö RETİM........18. Bölüm Yenili e Yara l a S n f a Kal a

Y o n g Z h ao ................... ......................................................................... 1Çev.: Esra Çakar Özkan

19. Bölüm M e elli İçin Ö re i i İyile ir e C ar o l A n n T o m lin s o n v e E d w in L o u J aviu s ............................................. 1Çev.: Esra Çakar Özkan

20. Bölüm D n eyi Des e leyen E i i Pro ra lar A r t h u r L . C o s t a ..................................................................................... 20Çev.: Nilay T. Bümen

21. Bölüm Ço l rl E i i in Öne i G en ev a G ay ......................................................................................... 211Çev.: Nilay T. Bümen

22. Bölüm Ya ayan Bil i D avid P er k in s ........................................................................................ 21 Çev.: Öner Uslu

xii İÇİNDEKİ E

23. Bölüm Ö ren ilerin Ne Ö ren eye İ iya Var Sa i l aya De er Bir Diploma, G r an t W ig g in s ................. ...................................................................... 22Çev.: Öner Uslu

. Ar E si Ta los Eğitim Programı ehberleri Yerine, Akademik İçerik Standartları Kullanılmalı mıdır .................................................... 2 1. Örne lay Daha Uzun Okul ünleri İçin Bir Taraftar ........................ 2 2

Çev.: Öner Uslu

BE İN İ KISIM E İTİM PR RAMLARI VE DENETİM 23324. Bölüm Erde Poli i as l Liderli i İçin Yeni Bir Çerçe e

T h o m as J . S er g io van n i ........................................................................... 2Çev.: Hale Alkan, Öner Uslu

25. Bölüm D nya Yeni Ö re en Adayl E i i iyle İl ili Bi e Neler Ö re e ilir Harry K. Wo n g , T ed Bri on, ve Tom G an s er ............................................ 2 2Çev.: Öner Uslu

26. Bölüm Klini Dene i e Psi olo i İ le ler E d w ar d F . Pajak............... ...................................................................... 2 0Çev.: Öner Uslu

27. Bölüm Yeni Ba layan Ö re enlerin Adayl E i i i Veriler Bi e Ne Anla yor R ic h ar d I n g er s o ll ............. ...................................................................... 261Çev.: Öner Uslu

28. Bölüm S na lar n Ö re i sel D yars l Hesa ere ilirli in iddi Sor nlar W . J am es Po p h am ............ ...................................................................... 26Çev.: Öner Uslu

29. Bölüm l erile esini Te is E e D an iel L . D u k e ...................................................................................... 2Çev.: Öner Uslu

. Ar E si Ta los Öğretmenlere Öğretimi eliştirmek İçin Yardım Eden Kişi Aynı amanda Onların Performansını Değerlendirmeli midir .. 2. Örne lay: Bir Yöneticinin Kapsayıcılık ( nclusion) Çalışması ............ 2

Çev.: Öner Uslu

İÇİNDEKİ E xiii

ALTIN I KISIM E İTİM PR RAMLARI VE SİYASET ..................... 28630. Bölüm E i i de Be eri Ser aye yi S ra e i lara Y ne e

A llan O d d e n ................. ......................................................................... 2Çev.: Nilay T. Bümen

31. Bölüm S andardi asyon n Ö esi Refor lar İçin çl Yeni İl eler A n d y H ar g r eav es v e D en n is S h ir ley ....................................................... 2Çev.: Nilay T. Bümen

32. Bölüm E i i Refor lar n n Ça allan as C ar l D . G lic k m an .......... ......................................................................... 0Çev.: Nilay T. Bümen

33. Bölüm D nya enelinde Ö ren e İçin De erlendir e Ul slararas D eyde Ra i l a Ne Anla a eliyor

L in d a D ar lin g -H am m o n d v e L au r a M c c lo s k ey ........................................ 11Çev.: Nilay T. Bümen

34. Bölüm S re li Refor l S resini Ayarla a L ar r y C u b an .......................................................................................... 2Çev.: Nilay T. Bümen

35. Bölüm Seç inli E i li e E i i A llan C . O r n s t ei n .......... ......................................................................... 6Çev.: Nilay T. Bümen

. Ar E si Ta los : Öğrencinin Hangi Okula Devam Edeceğine Temel Olarak elinin Kararları mı Yön ermelidir .............................................. Örne lay Okul Yönetim Kurulu İki Dilli Eğitim Programını Tartışır.... 0

Çev.: Nilay T. Bümen

BÖLÜMLERİN İLK BASIMLARI HAKKINDA ............................................................... 1

İSİM DİZİNİ .......................................... ........................................................................K NU DİZİNİ ....................................... ........................................................................ 60

Bİ İN İ K S M

Eğitim Programları ve Felsefe

Felsefe eğitim programlarını nasıl etkiler? Eğitim programları, kişisel ve toplumsal inançları ne ölçüde yansıtır? Eğitim programlarına dair farklı anlayışlar okullaşma ve öğrenci başarı-sını nasıl etkiler? Eğitim programları bazılarını haklarından mahrum ederken, toplumun belli kesimlerinin önünü açmada hangi şekilde katalizör olmuştur?

Birinci bölümde, Allan Ornstein eğitim programlarının düzenlenmesinde felsefenin nasıl rehberlik ettiğini ele almaktadır. Yazar, eğitim amaçlarına dair düşüncelerin konu alanı ve öğrenme-öğretme sürecine nasıl yansıdığını keşfetmektedir. İkinci bölümde Ronald Brandt ve Ralph Tyler eğitsel hedeflerin oluşturulmasına yönelik bir mantık sunmaktadır. Böylece hedefler dile getirilmeden ve öğrenme etkinlikleri planlanmadan önce düşünülmesi gereken kaynakları belirlemektedirler.

Üçüncü bölümde Elliot Eisner, okulların ne kadar iyi olduğunu belirlemede kullanılan sı-nırlı ölçümlerin kabulünden daha fazlasının gerektiğini ve okullaşmaya yönelik daha insancıl bir vizyonun bazı özelliklerini açıklamaktadır. O’na göre eğitsel kazanımların gerçek ölçü-mü, öğrencilerin öğrendikleriyle neler yaptığı ve yapmak istedikleriyle neler yapabildikleridir. Daha sonra Maxine Greene, çocukların estetik farkındalıklarının gelişiminde sanat eğitiminin temel rolünü hatırlatmaktadır. Greene, sanatla karşılaşmanın öğrencilerin öğrenme yaşan-tılarını neden güçlendirdiğini, sanatla ilişkili yaşantıların kuralcı eğitim programlarıyla mü-cadele etmede ve öğrencilerin üstbilişsel stratejilerinin geliştirilmesinde neden son derece önemli olduğunu tartışmaktadır. Beşinci bölümde Robert Rothman, hızla değişen teknoloji ortamında yüksek beceri düzeyinde çalışanlara olan gereksinim ve küresel rekabette eyalet-ler arası öğrenci performansını karşılaştırmada yetersiz kalan eyalet standartlarının etkisiyle, Ortak Çekirdek Eyalet Standartlarının benimsenmesinin önemini tartışmaktadır. Rothman, okuma, yazma ve matematik alanlarında Ortak Çekirdek standartları ve uygulamaya yönelik ileri adımları açıklamaktadır.

2

1.BÖLÜM

Eğitim Programları ile İlgili Kararların Temeli Olarak Felsefe

A L L A N C . O R N S T E I N

ODAKLANMA SORULARI1. Eğitim programlarının düzenlenmesinde ve uygulanmasında, felsefe nasıl yol gösterir2. Bir bireyin eğitim programı ile ilgili felsefesine şekil veren bilgi kaynakları nelerdir3. Sizin eğitim programı felsefenize şekil veren bilgi kaynakları nelerdir4. Eğitim amaçları, araçları ve sonuçları arasındaki farklar nelerdir5. Eğitim programlarının felsefesi belirlenmeden önce hangi temel felse meseleler mut-

laka kararlaştırılmalıdır6. Amerika Birleşik Devletleri’nde (ABD) eğitim programlarını etkilemiş olan dört temel

eğitim felsefesi nedir7. Eğitim programlarına dair felsefeniz nedir

Felse meseleler her zaman okul ve toplum üzerinde etkiye sahip olmuştur ve hâlâ da etkili olmaktadır. ünümüzde çağdaş toplum ve okullar geçmişe oranla hızla ve köklü bir şekilde değişmektedir. Okulların rolüne verilen değer sürekli belli bir baskı haline

gelmiştir ve bu da eğitim felsefesini gündeme getirmektedir. Eğitimciler felsefenin yoklu-ğunda, başarmaya çalıştıklarımızın düzenlenmesi ve uygulanmasında, nelerin ve nasılların belirlenmesinde yönsüzdür. Kısacası, eğitim felsefemiz eğitsel kararlarımızın, seçimlerimi-zin ve seçeneklerimizin belirlenmesinde çok geniş bir etki alanına sahiptir.

ELSE E VE E İTİM PR RAMLARIFelsefe eğitimcilere, özellikle de eğitim programı uzmanlarına, okul ve sını arın düzenlen-mesi için bir iskelet hazırlar. Okul amaçlarının ne olduğu, hangi konuların daha değerli olduğu, öğrencilerin nasıl öğrendiği, hangi yöntem ve materyallerin kullanıldığı hakkındaki soruları cevaplamalarına yardım eder. Eğitim hede eri, öğretilecek konular ve öğrenme-öğ-retme süreci gibi kapsamlı işler için bir iskelet oluşturur. Ayrıca hangi ders-çalışma kitabı ve

Bİ İN İ BÖ ÜM Eğitim Programları ile İlgili Kararların Temeli Olarak Felsefe 3

diğer bilişsel ya da bilişsel olmayan etkinlikle-rin kullanılacağı, bunların nasıl kullanılacağı, hangi ödevlerin ne kadar verileceği, öğren-cilerin nasıl değerlendirileceği ve sonuçların nasıl kullanılacağı, hangi dersler veya konu alanlarının üzerinde durulacağı hakkındaki kararları belirlemede eğitimcilere bir dayanak oluşturur.

T h o m as Hopkins (1 1), eğitim program-larıyla ilgili kararları belirlemede felsefenin önemini klasik ifadesiyle şöyle açıklar: Fel-sefe, geçmişte eğitim programları ve öğretim hakkındaki her önemli kararda devreye gir-miştir; gelecekte de her önemli karara temel olmaya devam edecektir Bir öğretmenin okulda geçirdiği herhangi bir günde felsefe-nin, eylemlerin hayati önem taşıyan bir par-çası olmadığı anlar enderdir. H o p k in s ’ in b u ifadesi, eğitim programları ile ilgili açık ya da gizli tüm kararların temelinde felsefenin öne-mine işaret etmektedir. Aslında eğitim prog-ramlarının hemen hemen tüm ögelleri felsefe-ye dayanır. ohn oodlad’in (1 b) belir iği gibi, felsefe, eğitim programlarıyla ilgili karar-ların başlangıç noktasıdır ve eğitim program-larıyla ilgili müteakip tüm kararların dayana-ğıdır. Felsefe, eğitim programlarının amaçları, araçları ve sonuçlarının belirlenmesinde bir ölçüt haline gelir. Amaçlar (aims), felse dü-şüncelere dayanan bir değer ifadesidir. Araç-lar (means), felse seçimleri yansıtan süreç ve yöntemleri temsil eder. e sonuçlar (ends), öğ-renilmesi önemsenen bilgiye ya da davranışa d air o lg u , k avr am v e i lk el er i i f ad e ed er .

S m it h , S t an ley ve Shores (1 ) da eğitim programı geliştirmede felsefenin rolüne bü-yük önem vererek; felsefenin, eğitsel amaçları-nı ifade ederken ve gerekçelendirirken, bilgiyi seçip düzenlerken, temel işlem ve etkinlikleri belirlerken, sözel tuzaklarla mücadele ederken (ne okuduğumuza karşılık ne gördüğümüz) gerekli olduğunu ileri sürer. Eğitim programı kuramcıları hem program geliştirmede fel-sefenin ne kadar önemli olduğunun hem de felsefenin programı birçok açıdan etkilediği-

nin genellikle görülemediği hususuna dikkat çekerler.

elsefe e E i i Pro ra U anEğitim programı uzmanının felsefesi; uzma-nın yaşantılarını, sağduyusunu, sosyal ve eko-nomik geçmişini, eğitimini ve insanlar hak-kındaki genel düşünce inançlarını yansıtır. Bir bireyin felsefesi; kişisel gelişim, olgunlaşma ve yaşantılardan dersler çıkarma devam e iği sürece evrimleşir ve evrimleşmeye de devam eder. Felsefe, kişisel bakış açılarıyla ya da bazı sosyal bilimcilerin söylediği gibi toplumsal mercekler le görülen dünyanın değerlendiril-mesi, açıklanması ve tanımlanmasıdır.

Eğitim programı uzmanı pek çok bilgi kaynağına başvurabilir ancak kaç kaynaktan ya da otoriteden bilgi alırsa alsın, aldığı ka-rarlar onları etkileyen bütün deneyimlerin ve kimliklerinin geliştiği toplum yoluyla biçim-lenir. Bu kararlar; nedenler, olaylar ve sonuç-larıyla ilgili bilgi ve yorumlara dayalı olarak geliştirilen değerlere, tutumlara ve inançlara dayanır. Felsefe, eylemlere yol göstermesi için kuralları belirler.

Kültürel ya da toplumsal çevrede hiç kimse tümüyle tarafsız olamaz. Ancak eğitim programı uzmanı diğerlerinin değer yargıları-nı anlamaya çalışarak ve farklı bakış açılarıyla sorunları çözümleyerek bilgi ve yaşantılarını genişletebilir. Ayrıca başkalarının yaşantıla-rından öğrendikleriyle bakış açısını ve kendini eleştirmek suretiyle değiş(tir)meye çalışabilir. Kendi bakış açısını değiştirmek istemeyen ya da farklı bir felsefeyi benimsemiş meslektaş-larıyla uzlaşmayan eğitim programı uzmanı, okulda çatışma ve dağılmaya yol açma tehlike-s in d ed ir . R o n ald Doll (1 6) bunu şöyle açık-lar: Eğitim programını planlayanlar arasın-daki çatışmalar, kişiler farklı düşünce ve inançlarını bir süre boyunca sürdürdüklerinde ortaya çıkar. Bazen çatışmalar öyle yoğun bir hale gelebilir ki eğitim programı çalışmaları durma noktasına gelir . Çoğu zaman farklı-

4 Bİ İN İ K S M Eğitim Programları ve Felsefe

lıklar uzlaştırılabilir; acil durum ve işler için kısa süreliğine itaat edilebilir. Ancak D o ll, felsefeleri ayrışmış öğretmen ve yöneticilerin

yakın çalışmayı gerektiren uzun süreli işlerde çok nadiren birlikte çalıştıklarını belirtir.

Daha olgun ve anlayışlı, tehdit algısı ve egosu düşük bireyler, felsefelerini değiştirme ve gözden geçirmede daha beceriklidir ya da en azından başkalarının bakış açılarına saygı duyarlar. Eğitim programı uzmanı için önemli olan kendi görüş ve tutumlarının geçici oldu-ğudur; olay ve durumlar zorladığında gözden geçirilebilirler. Bu durumun tam tersi de eşit derecede tehlikelidir: Belli bir değer setine bağlılıktan kaçınma şeklinde yansıyabilen ka-rarsızlık ya da herhangi bir felsefe eksikliği. Akıllı bir eylem için, bir miktar olumlu görüş gereklidir. Kişisel felsefenin geçici ya da de-ğişebilir olması, kanaat eksikliği ya da karı-şık davranışa neden olmaz. Eğitim programı uzmanları elde edebildikleri en iyi kanıtlarla sonuca ulaşabilir, daha iyi kanıtlar ortaya çık-tığında da değişebilir.

E i i Pro ra n n Kayna lara FelsefeFelsefenin işlevi, eğitim programı geliştirmede ya da bu süreçte birbirine bağlı diğer işlevler-de başlangıç noktası için bir temel olarak anla-şılabilir. ohn De ey (1 16) belki de felsefe eğitimin genel kuramı olarak açıklanabilir , ve felsefenin görevi, okulların amaç ve yön-temlerine iskelet sağlamaktır şeklinde dü-şüncelerini ifade eder. De ey’ye göre felsefe, yaşamımız ve düşünme yollarımız hakkında-ki genellenmiş anlamı ortaya koyar, çağdaş sosyal yaşamın zorluklarına göre zihinsel ve ahlaki tutumların belirgin, açık ve kesin ifa-desidir . Felsefe hem okullar için bir başlangıç noktası hem de tüm eğitim programı etkinlik-leri için elzemdir. De ey’ye göre, eğitim, fel-se ayrımların açık hale getirilmesi ve sınan-m asında bir laboratuvardır .

De ey’den oldukça fazla etkilenen alph Tyler’ın (1 ) eğitim programı sistemi, felse-feyi eğitsel amaçların seçiminde kullanılan beş ölçüt arasında ele alır. Diğer ölçütlerle (öğre-nenler, çağdaş yaşam, konu alanı uzmanlarının önerileri ve öğrenme psikolojisi) felsefe arasın-daki ilişki, okulun amaçlarının belirlenmesine temel oluşturur. Tyler’ın program anlayışında her ne kadar felsefe başlangıç noktası olmasa da, diğer ölçütlerle eşit temelde etkileşim için-de, amaçların belirlenmesi için felsefeye daha fazla önem verildiği görülmektedir. T y ler ' a (1 ) göre, okulun takip e iği eğitimsel ve sosyal felsefe, sosyal programı geliştirmek için ilk süzgeci oluşturabilir. O’na göre, felsefe, iyi yaşam ve iyi toplumun doğasını açıklama girişimi dir ve eğitim felsefesi, demokratik toplumlarda muhtemelen okuldaki güçlü de-mokratik değerler üzerinde durur .

Eğitimin ne olduğu sorusunu ele alma-dıkça felsefe hakkında ciddi bir tartışma ya-pılamaz. Eğitimin ne olduğu hakkında uzlaş-tığımızda, okulun amaçlarının ne olduğunu sorabiliriz. Daha sonra eğitimin felsefesini, amaç ve hede erini takip edebiliriz. G o o d -lad’e göre (1 b), okulların ilk sorumluluğu toplumsal düzeni sağlamaktır ki kendisi bunu ulus devlet olarak ifade eder. Ancak Ameri-

kan toplumunda bireysel gelişim ve potansi-yel en önemli şeydir. Bu ikilik -birey mi yok-sa toplum mu önemlidir sorusu- yüzyıllardır Batı toplumlarında ve De ey’nin çalışmala-rında temel felse meseledir. D ew ey ’ n in d ed i-ği gibi, biz hem iyi vatandaş ve çalışan hem de hayatı dolu dolu yaşamak isteyen bireyler dilemeliyiz .

Milli bağlılık ve bireysel memnuniyet arasındaki bu ikiliğin giderilmesi, amaçtan sonuca dek tüm eğitim programı uzmanlarının temel amacı olmalıdır. Bireyler gelişip başarılı olduğunda toplum da ilerler. Bu noktada

oodlad’in orijinal sorusu şöyle cevaplanabilir: Eğitim hem birey hem de toplum için gelişme ve odak noktasıdır. Yaşam sürecinde ebedi olarak devam eder ve rehber alınan felsefe ne

kadar düzeltilirse eğitim süreçlerinin niteliği o k ad ar ar t ar .

Felse düşüncelerin eğitim programına etkileri düşünüldüğünde, pek çok sını ama mümkündür. Dolayısıyla burada sunulan sı-nı ama tablolarında bir üstünlük iddia edi-lemez. Bu kir kümeleri, eğitim programı ta-sarlanırken çoğunlukla açık bir şekilde ya da farkında olunmadan evrimleşir.

ABD’de eğitim programlarını dört temel eğitim felsefesi etkilemiştir: Daimicilik, Esa-sicilik, İlerlemecilik ve Yeniden Kurmacılık. Tablo 1.1 söz konusu eğitim felsefelerine ge-nel bakışı ve bunların eğitim programları ve öğretimi nasıl etkilediğini sunmaktadır. Öğ-retmen ve yöneticiler bu sını arın içeriğini, kendi felse mercekleri yle karşılaştırmalı, eğitim programını nasıl gördüklerini ve çeli-şebilecekleri diğer görüşlerle ilgili yorumlarını yapmalıdır.

Felsefe ve eğitim programına etkilerini yorumlamanın bir diğer yolu, felsefeyi kutup-laşma bakımından çözümlemektir. Bu yönte-min tehlikesi felsefelerin sadeleştirme adına çatallanması; örtüşme ve dönüşmelerin göz ardı edilmesidir. Tablo 1.2, felsefeleri gelenek-sel ve çağdaş olarak iki grupta ele almaktadır.

eleneksel felsefe, görüldüğü gibi, Daimicilik ve Esasicilik, çağdaş felsefe ise İlerlemecilik ve Yeniden Kurmacılık olarak sunulmaktadır.

Tablo 1.2’ye göre, geleneksel felsefe geç-mişe odaklanır; belli ve kesin değerleri, kül-türel mirası yüceltir. Çağdaş felsefe bugün ve geleceği vurgular, olayların göreceli ve değiş-ken olduğunu görür. Hiçbir şey sonsuza dek korunamaz, tüm girişimlere rağmen değişim kaçınılmazdır. elenekselciler zihni geliştir-meyi, konu alanını ve öğrenenlerin bilgiyle donatılmasını vurgular. Çağdaş felsefeler ise daha çok problem çözmeye, öğrenci ihtiyaç ve ilgilerine odaklanır. Konu alanı kendi hatırı için düşünülür, oysa gelenekselciler için belli konu alanları diğerlerinden daha önemlidir. Çağdaş eğitimcilere göre, konu alanı öğretim becerileri için bir araçtır ve pek çok konu alanı

benzer değerdedir. elenekselcilere göre, öğ-retmen dersi anlatarak hükmeden kişi, konu alanının otoritesidir. Çağdaşlara göre ise öğ-retmen bir değişim ajanı ve öğrenme için bir rehberdir. Öğretmen ve öğrenciler genellikle karşılıklı konuşarak çalışırlar.

Felsefelere toplumsal meseleler açısından bakıldığında, geleneksel eğitim görüşü yön belirleme, kontrol ve dizginlemeyi vurgular-ken; karşıt görüş, bireysel söylem ve otori-teden bağımsızlığa odaklanır. atandaşlık, geleneksel eğitimciye göre bilişsel gelişimle, diğerlerine göre ise ahlaki ve sosyal gelişimle bağlantılıdır. eleneksel görüşte bilgi ve bilim dalları öğrencileri özgürlüğe hazırlar, çağdaş görüşte ise demokratik yaşamdaki doğrudan deneyimler ve siyasi toplumsal eylemler öğ-renciyi özgürlüğe hazırlar. elenekselciler seçkinliğe, çağdaşlar eşitliğe önem verir. ele-neksel eğitim görüşü grup değerlerine öncelik verir, iyi bir toplum için uygun davranışlara ve işbirliğine vurgu yapar. Çağdaş eğitimciler birey için iyi olanlara öncelik verir, bireysel değişime ve böylece oluşacak toplumsal kal-kınmaya inanır.

Bİ İN İ BÖ ÜM Eğitim Programları ile İlgili Kararların Temeli Olarak Felsefe 5

6 Bİ İN İ K S M Eğitim Programları ve Felsefe

Tablo 1.1 Eğitim Felsefelerine enel Bakış

Felsefi TemelÖğretimsel Hedefler Bilgi Öğretmen Rolü

Eğitim Programının Odağı

Eğitim Programı Eğilimleri

Daimicilik ealizm Akıllı insan yetiştirmek, zihni geliştir-m ek

eçmiş ve kalıcı eserlere o d ak lan m a, değişmeyen b ilg i v e o lg u -lar d a y et er lik

Öğretmen öğ-rencilerin akıl-cı bir biçimde düşünmesine yardım eder, Sokratik yön-tem ve sözel if ad el er k u lla-nır, g el en ek s el değerleri açıkça öğretir

Klasik ko-n u lar , ed eb i çözümlemeler, sabit eğitim programı

B ü y ü k k it ap -lar , P aid ei a önerisi (Dr. M o r t im er J . A d ler v e P a-ideia tarafın-dan önerilen, etkin öğrenme ve düşünmeyi öğretmeyi amaçlayan bir yaklaşım)

Esasicilik İdealizm

ealizm

Bireyin zihin-sel gelişimini d es t ek lem ek , y e t k in b ir ey yetiştirmek

A s li b ec er iler ve a k ad em ik k o n u lar , konu alanının k avr am v e ilk el er in d e y et er lik

Öğretmen alanında yetki-lid ir , g el en ek -sel değerleri açıkça öğretir

T em el b ec er i-ler (okuma, yazma ve aritmatik) ve t em el k o n u lar (İngilizce, ar it m et ik , f en , t ar ih v e y ab an -cı dil)

Temellere dö-nüş, eğitimde m ü k em m el lik

İlerlemecilik Pragmatizm D em o k r at ik v e sosyal yaşamı y ü c el t m ek

B ü y ü m e v e gelişmeye yol açan bilgi, yaparak yaşa-yarak öğrenme s ü r ec i, et k in ve ilgi çekici öğrenmeye o d ak lan m a

Öğretmen problem çöz-m e v e b ilim s el araştırmada b ir r eh b er d ir

Öğrenci ilgi-lerine dayalı o lm a, i n s an i p r o b lem ler in uygulamaları-nı içerme, d i-siplinler arası k o n u , et k in lik ve projeler

G ü n c el k o -n u lar la i lg ili eğitim prog-ramı, insancıl eğitim, al t er -natif ve özgür okullaşma

Yeniden Kurmacılık

Pragmatizm T o p lu m u y en i-den inşa etmek ve i ler let m ek , değişim ve s o s y al r ef o r m için eğitim

T o p lu m d ak i sorunları b el ir lem e v e g id er m ey e yönelik konu ve b ec er iler , günümüz ve g el ec ek t ek i t o p lu m u düşünen etkin öğrenme

Öğretmen b ir r ef o r m v e değişim ajanı olarak hizmet ed er , proje yöneticisi ve araştırma lid er i g ib i d av-ranır, öğrenci-lerin insanlığın sorunlarını f ar k et m es in i sağlar

S o s y al b ilim ler ve sosyal araş-tırma yöntem-ler in e v u r g u yapma; sosyal, ek o n o m ik v e s iy as i s o r u n -ları inceleme; günümüz ve g el ec ek t ek i u lu s al v e uluslararası eğilimlere o d ak lan m a

Eğitimde eşitlik, k ü lt ü r el çoğulculuk, uluslararası eğitim, gelecekçilik

Kaynak: Allan C. Ornstein ve Francis P. Hunkins, Curriculum: Foundations, Principles and �eory, 3. basım (Boston: Allyn and Bacon), s. 56.

Tablo 1.2 eleneksel ve Çağdaş Felsefelere Bakış

Felsefi Düşünce Geleneksel Felsefe Çağdaş Felsefe

Eğitim felsefesi D aim ic ilik , E s as ic ilik İlerlemecilik, Yeniden Kurmacılık

aman içindeki yönü eçmişin üstünlüğü, geçmişin korunması için eğitim

elişme için eğitim, mevcut yaşantıların yeniden inşası, değişen toplum, geleceği düşünme ve biçimlendirme

Değerler Belirli, kesin, nesnel ve veya evrensel Değişken, öznel ve veya göreceli

Eğitim süreci Öğretim olarak görülen eğitim, disipline edilmiş ve bilgiyle doldurulmuş zihin

Yaratıcı bir şekilde kendi kendine eğitim, bilgiyi yeniden yapılandıran etkin öğrenenler

E n t el ek t ü el v u r g u ihnin yetiştirilmesi ve disipline edilmesi, konu alanına vurgu yapılır

Problem çözme ve sosyal etkinliklere odaklanma, öğrenci ilgi ve ihtiyaçlarına vurgu yapılır

Konu alanının önemi Konu alanının kendi önemi, zihnin yetiş-tirilmesinde belli konuların diğerlerinden üstün tutulması

Öğretim becerileri, tutumlar ve zihinsel süreçler için bir ortam oluşturan konu alanları, problem çözme etkinliklerinde tüm konu alanlarının aynı değerde tutulması

Eğitim programı içeriği

(okuma-yazma-aritmetik) için düzenlen-miş eğitim programı, genel çalışmalar veya esaslı akademik konular

(okuma-yazma-aritmetik) için düzenlenmiş eğitim programı; sanat, fen ve mesleki çalışmalar için kavram ve beceriler

Öğrenme Bilişsel öğrenmeye odaklanma, öğrenme bilgi alma ve veya disiplinlerde yeterliktir

görüşü

Çocuğun tüm yönlerine vurgu yapma; öğren-menin yaşantılara ve veya reformlara etkin bir şekilde katılarak anlam verme olduğu görüşü

G r u p lam a Türdeş gruplama ve öğrenci yeteneklerine göre öğretim

Türdeş olmayan gruplama ve öğrencileri yetenek, ırk, cinsiyet ve sını arına göre bütünleştirme

Öğretmen Öğretmen konu alanında yetkilidir, etkinlikleri planlar, bilgileri öğrencilere sunar, konuşur, derse egemendir, Sokratik yöntemi kullanır

Öğretmen değişim ajanıdır ve araştırma reh-beridir, öğretmen ve öğrenciler birlikte plan yaparlar, öğrenci öğretmenden bağımsız olarak öğrenir, öğretmen-öğrenci diyaloğu vardır, tartış-ma ve etkinlikleri öğrenci yürütür

S o s y al r o ller Eğitim yöneltme, kontrol ve dizginlemeye yönelir; aile, toplum, kilise ve millet her zaman önde gelir

Eğitim bireysel söylemlere yönelir, bireyler önce g el ir

atandaşlık İyi vatandaşlık için bilişsel ve ahlaki gelişim g er ek ir

İyi vatandaşlık için bireysel ve sosyal gelişim g er ek ir

Özgürlük ve demok-r as i

İnsanın kaderini kabul etme, otoriteye uyum, öğrencileri özgürlüğe hazırlayan b ilg i v e d is ip lin

Yaratıcılık, kendini gerçekleştirme ve ayak uy-durmamaya vurgu, öğrencileri özgürlüğe hazır-layan demokratik yaşam ve siyasi sosyal eylem

Seçkinliğe karşılık eşitlik

Eğitimde seçkinlik; insan potansiyelinin izin verdiği ölçüde eğitim; akademik ödüller ve liyakate dayalı iş

Eğitimde eşitlik; dezavantajlı gruplara tek ve eşit bir şanstan daha fazlasını verir; eğitim ve istihdam sektörleri bireylerin farklı yeteneklerini dikkate alır, böylece eğer varsa farklı çıktılar ve grup sonuçları en aza indirilir.

T o p lu m rup değerlerine vurgu yapılır; toplumdaki kural ve rollerin kabulü, işbirliğine dayalı davranış, toplumun önemi, toplumsal gele-neklerin sınırlarında birey

Bireysel olgunlaşma ve gelişime vurgu yapılır; sosyal çevrenin yeniden inşa edilmesi ve değişti-rilmesi için bireye inanma; bağımsızlık ve kendi-ni gerçekleştirme, tam işlevsel davranış, bireyin önemi, bireyin kendi potansiyelini geliştirmesi için geniş fırsatlar sunma

Bİ İN İ BÖ ÜM Eğitim Programları ile İlgili Kararların Temeli Olarak Felsefe 7

8 Bİ İN İ K S M Eğitim Programları ve Felsefe

E i i Pro ra U an İ Ba ndaKarar ve eylemlerimize felsefe anlam verir. Felsefenin eksikliğinde, eğitimciler dışarıdan empoze edilen reçete, geçici moda, gösteriş, otoriteryen yapı ve diğer izm lerden zarar görebilir. De ey (1 16), felsefenin önemine öyle ikna olmuştur ki felsefeyi eğitim sürecin-de olgunlaşma ve adam olma için entelektüel ve duygusal temel düzenin oluşturulmasında herkesi kapsayan bir husus olarak görür. Bu hüküm kabul edildiğinde, eğitim programının pek çok boyutunun felsefe yoluyla geliştiği or-taya çıkar. De ey’nin görüşleri abartılı bulunsa bile, gerçekliğe bakışın belirlenmesinde yarar-lı değer ve bilgiler, eğitim ve eğitim programı hakkında verilen kararlarda felsefenin her tara-fa yayılma durumu hâlâ kabul edilmelidir.

Çok az okul uygulamada sadece bir fel-sefeyi benimser, pek çok okul çeşitli felsefeleri birleştirir. Dahası, yazarın pozisyonu eski ya da yeni tek bir felsefeyi değil, okul ve eğitim programı hakkında karar vermede özel bir rehber olarak hizmet etmelidir. Tüm felse gruplar eğitim hakkında aynı şeyleri isterler: Eğitim sürecini geliştirmek, öğrenenlerin ba-şarısını ar ırmak, daha iyi ve daha üretken va-tandaşlar yetiştirmek ve toplumu ilerletmek.

erçekliğe, değerlere ve bilgiye bakışları farklı olduğu için, bu amaçlara ulaşma yöntemlerin-de anlaşmakta zorlanırlar.

Eğitim programı uzmanı olarak bizim yapmamız gereken şey, tari hayli zor ve so-yut olsa da konu alanına, öğrenciye, bilişsel gelişime, psikososyal gelişime, seçkinlik ya da eşitliğe aşırı önem vermeden, orta yolu aramaktır. İhtiyacımız olan şey; siyasi ve eko-nomik olarak uygulanabilir, öğrenci ve toplu-mun ihtiyaçlarına hizmet edecek, basiretli bir okul felsefesidir. Bu bakış açısına göre herhan-gi bir felsefeye çok fazla vurgu yapılması zarar verici ve çatışma yaratıcı olabilir. (Her ne se-beple olursa olsun) bir felsefe, reform maske-si altında ne kadar vurgulanırsa vurgulansın eleştirilir; çünkü hiçbir toplum demokrasiyi sürdürmeye çalışırken kendini aşırı bir izm e

ya da siyasi görüşe bırakmaz. Bir felsefeden etkilenerek eğitim sistemini evrimleştiren bir toplum, eninde sonunda tanımlanmış ve geliş-miştir.

SONUÇSon tahlilde, eğitim programı uzmanı sürekli olarak eğitim programıyla ilgili kararlarla kar-şı karşıya olduğunu ve felsefenin bu kararlar-da önem taşıdığını mutlaka anlamalıdır. Ne yazık ki çok az okul kendi felsefesiyle eğitim programı kavramını karşılaştırmaktadır. B r an -d t ve Tyler’a (1 ) göre, hedef davranışlar lis t es iy le o k u lu n g en el f el s ef es in i b ir lik t e el e alan öğretmen ve yönetici bulmak çok zordur. Eğitim programı çalışanları; okul ve toplumun felsefesiyle, okuldaki uygulamaların tasarım ve geliştirilmesindeki örtüşmeleri oluştur-maya destek olmalıdır. Öğrenme, öğretme ve eğitim programı, okul uygulamalarında iç içe geçmiştir ve okulun toplumun felsefesini yan-sıtmalıdır.

KAYNAKLARB r an d t , R . S ., & Tyler, . . (1 ). oals and

objectives. n F. . English (Ed.), Funda-mental curriculum decisions. A lex an d r ia,

A: Association for Supervision and ur-r ic u lu m D ev el o p m en t .

De ey, . (1 16). Democracy and education. N ew York, NY: Macmillan, s. - .

Doll, . . (1 6). Curriculum improvement: De-cision-making and process, 6th ed. Boston, MA: Allyn Bacon, s. 0.

oodlad, . . (1 b). What schools are for. B lo -omington, N: Phi Delta Kappa Educatio-n al F o u n d at io n .

Hopkins, . T. (1 1). Interaction: The democ-ratic process. Boston, MA: D. . Heath, s. 1 -200.

S m it h , B . O ., S t an ley , W . O ., & S h o r es , J . H . (1 ). Fundamentals of curriculum develop-ment, rev.ed. Ne York, NY: orldbook.

Tyler, . . (1 ). Basic principles of curriculum and instruction. hicago, : University of

hicago Press, s. - .

TARTI MA S RULARI1. a) Okulun amaçları, b) Hangi konuların önemli olduğu, c) Öğrencilerin nasıl öğrendiği ve

d) Öğrenme-öğretme süreci gibi hususları dikkate aldığınızda, hangi felse yaklaşım size daha uygundur

2. Eğitim programlarımız, okul çağı nüfusu giderek farklılaşan ülkemizde ABD daimicilik ve esasiciliğin önerilerinden hangilerine odaklanmalıdır

3. Eğitim programlarımız, çok kültürlü öğrenci nüfusu için ilerlemecilik ve yeniden kurmacılığın önerilerinden hangilerine odaklanmalıdır

4. Eğitim programı çalışanları uygulamalarına rehber olarak tek bir felsefeyi benimsemeli midir Neden

5. Hangi felsefe çağdaş eğitime daha uygundur Neden

Bİ İN İ BÖ ÜM Eğitim Programları ile İlgili Kararların Temeli Olarak Felsefe 9

A B D ’ n in O r e g o n ey alet in d e b u lu n an Portland kentinde, planlamacılar bu ayrım-ların kurumsal planlamalar için yeteri kadar açık olmadığını düşünmüşlerdir. Bu nedenle amaç sözcüğünü spesi kliğine bakılmak-

sızın programın istediği herhangi bir sonuç; hedef sözcüğünü ise program ögellerini be-

lirli yollarla değiştiren niyet ifadeleri olarak tanımlamış, sadece program değişikliği ile iliş-kili şeyler olarak kullanmışlardır. D o h er t y ve Peters (1 1), bu ayrımın karmaşayı yok e iği-ni ve hede erle yönetim felsefesiyle tutarlı olduğunu belirtmektedir.

Portland kentindeki planlamacılar üç tür amaç ifade etmişlerdir: Öğretimsel amaçlar , destek amaçları ve yönetim amaçları . Öğ-retimsel amaçlar kazanılacak öğrenmeleri, destek amaçları sunulacak hizmetleri ve yö-netim amaçları ise planlama, uygulama ve değerlendirme gibi yönetimin işlevleri olarak açıklanmıştır. Böylece amaç yapısı öğrenilen-lerin ölçülmesine (öğretimsel amaçlar), sunu-lan hizmetin nicelik ve niteliğinin ölçülmesine (destek amaçları), yönetim işlevinin nitelik ve etkililiğinin ölçülmesine (yönetim amaçları) odaklanmıştır.

ABD’de yürütülen Üç Bölge Amaç eliş-tirme Projesi’nde 2 .000’i aşan amaç ifadeleri1 1 cilt halinde yayımlanmıştır ve bunlar sade-ce eğitimsel amaçlarla ilişkilidir. Bu derleme-de amaç kategorisi içinde aşağıdaki ayrım-lar yapılmıştır:

Sistem düzeyinde amaçlar: Eğitim kurulu tarafından okul bölgesi için belirlenmiştir.

Program düzeyinde amaçlar: Eğitim prog-ramı personeli tarafından her konu alanı için belirlenmiştir.

Ders düzeyinde amaçlar: Belli bir grup öğ-

retmen tarafından öğretilecek her konu ya da ünite için belirlenmiştir.

Öğretimsel düzeyde amaçlar: Her bir öğret-men tarafından günlük planlama için belirlen-miştir. Bu ürünlerin sıralı düzeni ekil 2.1’de sunulmuştur:

Bu terminoloji sisteminin diğerlerinden farkı, (tek bir terim olarak uygun görülen amaç terimi nedeniyle) öğrenme ürünlerinin diğer tüm planlama düzeyleriyle aynı gerekli niteliklere sahip olması ve genellik düzeyinin her düzeydeki okul için planlamada öğrenme çeşitliliğini temsil etmesidir. enelleme de-recesi, her düzeydeki planlamada değişiklik gösterebilir. Başka bir deyişle, hüküm mese-lesidir; doğru bir düzey yoktur, amaca uy-gunluk algısı vardır.

Ders amaçlarını yazan ve gözden geçiren öğretmenler, eğitim programı uzmanları ve üniversitede görev yapan danışmanlar aşağı-daki ilkeleri temele alabilir (D o h er t y ve P et er s , 1 0, 26-2 ):

1. İfade edilen eğitsel amaçlar potansiyel olarak önemli midir

2. Bilgi amaçları Öğrenci yı bilir diye, süreç amaçları Öğrenci yı yapabilir diye başlamış mı

3. Amaçlar yeterince açık, az, öz ve uygun bir dille yazılmış mı (Daha basit bir dil ya da az sözcükle yazılabilir mi )

4. Belirtilen amacı gerçekleştirebilmek için öğrenme yaşantıları düşünülebilir mi

5. Belirtilen amaca ulaşabilmek için öğre-timsel seçenekler var mı (Yöntemler öğrenme ürünü ifadelerinin bir parçası olmamalıdır)

Sistem amacı: Öğrenci temel fen ve teknoloji süreçlerini bilir ve uygulayabilir.Program amacı: Öğrenci fenin geleneksel dil, araç ve işlemlerini kullanabilir.

Ders amacı: Öğrenci organizmaları, geleneksel taksonomik kategorilere göre sını ayabilir.Öğretimsel amaç: Öğrenci iğne yapraklı bitkilerden baldıran otu, çam, alaçam, köknar, karaçam,

servi, kızılağaç ve sedirden kesilmiş kırıntıları doğru bir şekilde sını ayabilir.

e il . Her Düzeydeki Planlamaya Dair Amaç Örnekleri

İKİN İ BÖ ÜM Amaç ve Hede er 11