alfabetización inicial - galeon.comgaleon.com/ligrosdetec/parte1.pdf · alfabetización inicial e...

Alfa

betiz

aci

n in

icia

l

Esta obra se dirige a quienes estn interesados en el aprendizaje de la lengua escrita

que ocurre durante los primeros

aos de vida, antes de la enseanza

formal de la lectura y la escritura.

Aporta un marco integrado y

coherente de la alfabetizacin

inicial, una descripcin de su

evolucin desde los primeros meses

de edad, y orientaciones para su

evaluacin y su desarrollo en el

contexto educativo. Se destaca

la importancia de cada uno de

estos componentes para las etapas

posteriores de adquisicin del

dominio lector. Estos antecedentes

estn fundamentados en la revisin

de investigaciones recientes,

nacionales e internacionales, las

que constituyen una base slida

para comprender y orientar a

los nios y nias en esta etapa

fundacional de su desarrollo.

Malva villaln. Psicloga de la Pontificia Universidad Catlica de Chile, y doctora en psicologa de la Universidad de Barcelona, es profeso-ra titular de la Facultad de Educacin UC. Investiga y ensea sobre temas del desarrollo psicolgico infantil como la alfabetizacin inicial, la calidad de la educacin entre 0 y 6 aos, y el apren-dizaje de normas y valores. Su trabajo ha sido publicado en revistas especia-lizadas nacionales e internacionales y se ha difundido a travs de medios de comunicacin.

Paula Bedregal. Mdico cirujano, es-pecialista en salud pblica y medicina familiar del nio, de la Pontificia Uni-versidad Catlica de Chile, y mster en salud pblica de la Universidad de Chile. Candidata a doctora en psicolo-ga de la UC, es profesora adjunta de la Facultad de Medicina de esa casa de estudios. Ha participado en asesoras e investigaciones en Chile y el extranje-ro sobre desarrollo y salud infantil. Se desempea como consultora en el rea de evaluacin para el Programa de Na-ciones Unidas para el Desarrollo.

Vernica Figueroa. Bioqumica, psi-cloga y candidata a doctora en psico-loga de la Pontificia Universidad Cat-lica de Chile. Su investigacin se centra en las bases neurales del procesamiento del lenguaje tanto escrito como oral. Estudia la capacidad de las personas sordas de reconocer unidades fonol-gicas relevantes para el procesamiento del lenguaje oral, tanto en texto escri-to como a partir de la lectura labial, y cmo esto se relaciona con su capaci-dad lectora.

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Alfabetizacin inicialClaves de acceso a la lectura y escrituradesde los primeros meses de vida

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EDICIONES UNIVERSIDAD CATLICA DE CHILEVicerrectora de Comunicaciones y Asuntos Pblicos

Casilla 114-D, Santiago, ChileFax (56-2)- 635 4789

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ALFABETIZACIN INICIALClaves de acceso a la lectura y escritura desde los primeros meses de vida

Malva Villalncon la participacin de Paula Bedregal y Vernica Figueroa

Inscripcin N 173.550Derechos reservados

Septiembre 2008ISBN N 978-956-14-1016-9

Diseo: Francisca GalileaImpresor: Andros Impresores

C.I.P. - Pontificia Universidad Catlica de ChileVillaln, MalvaAlfabetizacin Inicial. Claves de acceso ala lectura y escritura desde los primeros mesesde vida /Malva Villaln; con la participacin dePaula Bedregal y Vernica Figueroa.Incluye bibliografa.1. Educacin temprana de nios, 2. Alfabetizacin (Educacin)3. Apresto (lecto-escritura).Bedregal, Paula. II. Figueroa,Vernica.2008 372.21 dc 21 RCA2


Segunda edicin

Alfabetizacin inicialClaves de acceso a la lectura y escrituradesde los primeros meses de vida

Malva villaln

Con la participacin

de Paula Bedregal y

Vernica Figueroa


Segunda edicin

Muchas de las cosas que necesitamos pueden esperar.

El nio no. l est haciendo ahora mismo sus huesos,

criando su sangre y ensayando sus sentidos. A l no se le

puede responder maana. l se llama ahora.

Gabriela Mistral


ndice

AGRADECIMIENTOS ...................................................................................................................................................................................................13

PRLOGO ..............................................................................................................................................................................................................................15

INTRODUCCIN..............................................................................................................................................................................................................19

CAPTULO 1: Alfabetizacin inicial ..................................................................................................................................................25 Los componentes del aprendizaje lector ..........................................................................................................26 La primera etapa de la alfabetizacin .....................................................................................................................30 Perfil evolutivo de la alfabetizacin temprana ..........................................................................................32

CAPTULO 2: La alfabetizacin inicial en el contexto de la educacin contempornea .............................................................................49

Desafos de la educacin a nivel mundial ........................................................................................................51 Ms que leer, comprender .......................................................................................................................................................55 Importancia del desarrollo temprano .....................................................................................................................57 Prcticas educativas y recursos para la atencin a la diversidad ....................................59 Expectativas y creencias de los educadores ..................................................................................................62 Formacin inicial y continua de los educadores ....................................................................................63 Produccin y difusin de conocimientos acerca del desarrollo infantil ............65

CAPTULO 3: El desarrollo cerebral y el aprendizaje de la lectura ....................................................69 Cun importantes son los primeros aos para el desarrollo? ...........................................70 Cules son los mecanismos neurobiolgicos

para el aprendizaje inicial de la lectura?.....................................................................................................73 Estudios de neuroimgenes ...................................................................................................................................................76 Neurobiologa de las dificultades lectoras ......................................................................................................78 Sistemas cerebrales que sustentan la lectura, aspectos del desarrollo ...................80


CAPTULO 4: Procesamiento fonolgico y comprensin del principio alfabtico ................................................................................................................................................................87

El procesamiento fonolgico y su capacidad predictiva sobre el aprendizaje lector ...........................................................88

Desarrollo de la conciencia fonolgica ...............................................................................................................92 Conocimiento del alfabeto ....................................................................................................................................................96 Enseanza de la conciencia fonolgica

y del conocimiento del alfabeto ........................................................................................................................100

CAPTULO 5: Desarrollo del lenguaje y el conocimiento temtico ..............................................107 Evolucin del lenguaje y el conocimiento en la infancia .....................................................108 Factores demogrficos en el desarrollo

del lenguaje y el conocimiento ...........................................................................................................................112 Lenguaje oral y aprendizaje lector .........................................................................................................................115 Aprendizaje del lenguaje y del conocimiento temtico .........................................................120

CAPTULO 6: Qu escrib? Los inicios de la escritura emergente .................................................129 Evolucin de la escritura emergente ....................................................................................................................131 Escritura emergente y aprendizaje de la lectura.................................................................................139 Evaluacin de la escritura emergente .................................................................................................................141 Estrategias para apoyar el desarrollo de la escritura emergente .................................143

CAPTULO 7: Motivacin y autorregulacin para el aprendizaje lector ................................149 La motivacin para aprender y comprender............................................................................................151 Desarrollo inicial de la motivacin y la autorregulacin ......................................................154 La educacin del aprendizaje autorregulado ..........................................................................................155

CAPTULO 8: Entorno familiar y alfabetizacin inicial ...................................................................................165 La influencia del contexto familiar en la alfabetizacin temprana .........................165 Diferencias en el entorno familiar ...........................................................................................................................170 Los programas de intervencin en el mbito familiar ...............................................................176


CAPTULO 9: La evaluacin de los aprendizajes como una dimensin de la enseanza efectiva ............................................................................187

Atencin a la diversidad .........................................................................................................................................................187 Las condiciones de una evaluacin

efectiva de la alfabetizacin temprana .....................................................................................................192 Planificacin de las instancias de evaluacin ..........................................................................................193 Evaluacin autntica de la alfabetizacin temprana ....................................................................195 La evaluacin de los distintos componentes de la alfabetizacin inicial ......198 Escritura emergente ...................................................................................203 Dimensiones cognitivas y afectivas del aprendizaje de la lengua escrita ..204 Registros fotogrficos y filmaciones breves ...............................................206

CAPTULO 10: Un marco de enseanza efectivo para la alfabetizacin inicial...........209 Implicaciones pedaggicas de la perspectiva psicolingstica ......................................210 Expectativas de logro en el dominio temprano

del lenguaje oral y escrito ............................................................................................................................................211 Un enfoque integrado de la enseanza ...........................................................................................................211 Los educadores como agentes de cambio....................................................................................................213 Un marco de enseanza efectivo de la lectura y la escritura ..........................................213 Experiencias que favorecen el desarrollo del lenguaje oral ...............................................218 Zona de desarrollo prximo y andamiaje ....................................................................................................219 Organizacin del ambiente de la sala................................................................................................................219 Centros de aprendizaje ...........................................................................................................................................................221 La actividad mediadora del educador ................................................................................................................222 Principios del aprendizaje ...................................................................................................................................................224 nfasis en el desarrollo de la lectura y la escritura .........................................................................226

NDICE TEMTICO ....................................................................................................................................................................................................233


Agradecimientos

El objeto de este libro es el aprendizaje de la lengua escrita durante los primeros aos de vida. La comprensin del papel de la alfabetizacin inicial para el apren-dizaje formal de la lectura y la escritura, lo debo a muchos investigadores. Tambin al esfuerzo de tantos educadores que han estimulado mi trabajo.

Terezinha Nunes, del Instituto de Educacin de la Universidad de Londres, me introdujo a este tema y me anim a trabajar en l. El libro se nutre de los resul-tados de mltiples estudios en los que he participado. Mencin especial merecen las investigaciones con Luis Bravo y Eugenia Orellana; tambin aqul que llev a cabo con Andrea Rolla. Las estrategias de intervencin propuestas para el desarrollo del lenguaje oral y la comprensin lectora han sido puestas a prueba a travs del Programa Aprendizaje Inicial de la Lectura, la Escritura y la Matemtica (AILEM). A travs de este equipo he podido participar de experiencias de innovacin de la enseanza de la lengua escrita en escuelas chilenas de sectores pobres. Agradezco por ello a Margarita Silva y a todo el equipo AILEM. Tambin a los directores de colegios participantes, especialmente a Vernica Moyano y a sus profesores; entre ellos, a Rosario Cubillos.

Un semestre sabtico en la Facultad de Educacin de la Universidad de Upp-sala, me permiti desarrollar el plan inicial del libro. La participacin en su grupo de investigacin sobre alfabetizacin inicial y las discusiones con Caroline Liberg, coordinadora del grupo y Decana de la Facultad, constituyeron un aporte perma-nente a mi trabajo. Agradezco por esta excepcional posibilidad las gestiones del decano Gonzalo Undurraga as como el apoyo del Consejo de la Facultad y la direc-cin superior de la Universidad.


alfabetizacin inicial / Malva Villaln14

Las valiosas contribuciones de Paula Bedregal y Vernica Figueroa permitieron contar con los aportes recientes de la neurociencia. El anlisis del contexto nacional e internacional de la alfabetizacin inicial recibi tambin un valioso apoyo de parte de la profesora Bedregal.

Catalina Prez se encarg de incorporar el material visual y la organizacin gr-fica del manuscrito. Alejandra Zurita, revis y complet las referencias bibliogrficas. A travs de mis hijos Fernando, Elvira, Jernimo y Catalina, quiero hacer presente los esfuerzos que realizan nios y nias para mostrarnos el valor del lenguaje escrito como instrumento de comunicacin y expresin desde sus primeros das de vida.

Este libro es parte de un proyecto ms amplio de bsqueda de la verdad y el servicio, que ha tomado forma con el apoyo y el cario de Fernando, mi marido. Lo dedico a nuestros padres: Augusto y Malva, Fernando y Blanca. Ellos no pudieron leerlo pero nos dieron las cartas de navegacin para comprender el mundo de las palabras, los cuentos, las cartas, los libros.

Malva villalnMarzo, 2008


Prlogo

El objetivo de este libro es dar una visin comprensiva y actualizada del apren-dizaje infantil de la lengua escrita, basndose en resultados de la investigacin internacional y nacional.

Las investigaciones ms recientes en psicologa cognitiva y en pedagoga muestran que la apropiacin del lenguaje escrito emerge por la interaccin que rea-lizan los nios de Kindergarten y primeros aos bsicos, de algunas habilidades cognitivas y psicolingsticas con los textos proporcionados por el ambiente socio cultural, con las estrategias metodolgicas de sus profesores y con el lenguaje fami-liar. En consecuencia, desde el punto de vista psicolgico, el proceso de ensear a leer y escribir implica ayudar a los nios a activar los procesos cognitivos y verbales necesarios para que se introduzcan en el lenguaje escrito. Adems de motivarlos e interesarlos por aprender. Este modelo implica un cambio del viejo concepto de en-sear y aprender a leer por el de alfabetizacin inicial o emergente cuyo principal actor ya no es el profesor, sino el propio nio. De ah viene la gran disparidad que se encuentra en el aprendizaje inicial del lenguaje escrito entre nios de diferentes estratos socioculturales, aunque sean enseados con las mismas metodologas.

Segn el investigador Jess Alegra, la diferencia fundamental entre el nio que sabe leer y que no sabe, es la capacidad del primero de atribuir un sentido preciso a cada una de las palabras escritas. El nio que no sabe leer no entiende, en cambio, el que ya sabe s entiende el significado de los signos ortogrficos. Para lograr este significado los alumnos tienen que hacer hablar las palabras escritas, lo cual es un proceso psicolingstico con un alto componente fonmico y semntico. Para que las palabras escritas hablen deben ser integradas a la corriente sonora del lenguaje oral, lo cual requiere previamente el desarrollo de un lxico oral y una adecuada



pronunciacin de los fonemas del lenguaje, lo que es indispensable para identificar las letras, armar visualmente las palabras mediante la unin de slabas y establecer una configuracin o gestalt de ellas. En consecuencia, el concepto de alfabetiza-cin inicial implica no solamente el aprendizaje lector convencional, sino el desa-rrollo previo de numerosos procesos cognitivos y verbales que son necesarios para este aprendizaje. Malva Villaln expresa que las investigaciones predictivas interna-cionales han mostrado que los nios que entran al sistema escolar (kindergarten y primer ao) con la habilidad para segmentar las palabras en fonemas y que conocen los nombres y sonidos de las letras avanzan ms rpidamente durante los dos prime-ros aos de instruccin formal de la lectura que los nios que no cuentan con esas destrezas. De manera consistente, los nios que presentan dificultades en su apren-dizaje lector, presentan deficiencias en estos dos mbitos.

De acuerdo con la autora de este libro, en nuestro sistema escolar las insufi-ciencias en el rendimiento lector inicial de muchos nios parecen radicar princi-palmente en deficiencias en la educacin preescolar y del hogar para activar esos procesos cognitivos y psicolingsticos necesarios para asimilar el lenguaje escrito. Una investigacin nacional citada por Malva Villaln, que consisti en un estudio de cuatrocientos nios que ingresaron al primer ao en Escuelas Municipales, mostr que solamente el 28% de ellos reuna las condiciones cognitivas y psicolingsticas para iniciar con xito el aprendizaje del lenguaje escrito. Esta prediccin se compro-b cuando fueron evaluados a fines de cuarto ao y el retardo lector inicial del grupo restante se mantuvo hasta fines de ese curso. Por otra parte, el subgrupo de nios que haba desarrollado esas habilidades necesarias para leer, antes de ingresar al primer ao, tuvo un rendimiento superior durante todo el primer ciclo bsico.

Otras investigaciones de seguimiento de varios aos escolares han mostrado que la alfabetizacin inicial no slo implica aprender a decodificar, sino que es un proceso cognitivo y verbal que se prolonga y determina fuertemente el rendimiento escolar porque incide en el desarrollo intelectual de los alumnos. Aprender a leer no es solamente un aprendizaje de destrezas de decodificacin, sino que implica un desarrollo mental que debe continuarse con la lectura comprensiva. Este desarrollo mental implica la creacin de un lxico verbal del lenguaje escrito, la habilidad de efectuar inferencias sobre el significado de las palabras y oraciones del texto, la ha-bilidad de abstraccin de semejanzas y diferencias entre los conceptos y de catego-rizacin de ellos en estructuras cognitivas. Todos esos procesos son determinantes para el buen uso de las lecturas escolares y para desarrollar redes semnticas que son indispensables para una buena cultura personal.

La importancia que tiene este libro escrito por Malva Villaln es que hace una revisin de los procesos cognitivos y psicolingsticos necesarios para el aprendizaje de la alfabetizacin inicial y analiza algunas experiencias implementadas en Chile en el trabajo con nios que estn aprendiendo a leer y a escribir y asocia este proceso


Prlogo 17

pedaggico con la influencia del contexto familiar y la colaboracin de los padres en el aprendizaje lector de los nios.

Otro aporte importante de este libro es el captulo sobre El desarrollo cerebral y al aprendizaje de la lectura desarrollado por otras autoras especialistas en este tema, el cual aclara y fundamenta la estrecha relacin entre la psicologa cognitiva y las neurociencias en el desarrollo del lenguaje escrito en el cerebro infantil. Es un ca-ptulo que describe las bases neurofisiolgicas de la asimilacin del lenguaje escrito y algunas diferencias entre los nios que aprenden fcilmente a leer y los que tienen dificultades dislxicas. Es un buen complemento para el libro, especialmente debido al poco conocimiento que hay en muchos profesionales sobre los fundamentos ce-rebrales del aprendizaje del lenguaje escrito.

En resumen, es un libro que ha sido trabajado cuidadosamente y se basa en investigaciones internacionales y nacionales actuales sobre el tema. Ha sido bien escrito y en un estilo sencillo y claro, especialmente adecuado para la formacin de quienes requieren comprender las claves de acceso al lenguaje escrito desde la pers-pectiva de la investigacin reciente y abordar el proceso de enseanza de la lengua escrita de una manera efectiva. Estimo que su publicacin es un aporte valioso para la psicologa educacional.

Dr. luis bravo valdivieso


Introduccin

Cundo aprenden a leer los nios? Es probable que la respuesta a esta pre-gunta, en la mayora de los casos, identifique al primer ao de la educa-cin bsica como el curso en el cual se logra este aprendizaje. Efectivamente, se espera que al trmino del ao escolar la mayora de los alumnos pueda demostrar un nivel lector bsico.

El anlisis de lo que ocurre en la realidad escolar muestra un panorama bastante ms heterogneo. De acuerdo a los antecedentes presentados por Whitehurst y Lo-nigan (2001), ms de uno de cada tres alumnos experimenta dificultades significativas para aprender a leer y no alcanza el nivel de dominio esperado en los plazos previs-tos. Los estudios de seguimiento de estos alumnos han mostrado que un aprendizaje lector insuficiente durante los primeros aos de la educacin bsica limita los niveles de procesamiento cognitivo y el acceso al conocimiento, en las diversas reas de contenido de los programas escolares. Quienes enfrentan dificultades en su apren-dizaje lector se distancian progresivamente de los niveles de rendimiento esperados en lenguaje y en las dems reas de contenido (Chall, Jacobs y Baldwin, 1990). Estas dificultades se asocian, frecuentemente, con problemas conductuales, repeticin de cursos y abandono de los estudios antes de completar la educacin escolar. De hecho, es poco probable que un alumno que no ha alcanzado al menos un nivel mnimo de lectura al trmino de 3 bsico logre completar la educacin secundaria.

Como ha sealado Scarborough (2001), el inicio del aprendizaje lector fue considerado, hasta unas pocas dcadas atrs, como un objetivo de la enseanza es-colar formal y sus dificultades como un problema que no tena antecedentes en los aos previos del desarrollo infantil. Slo recientemente se ha aceptado que muchos de los procesos ms importantes para el desarrollo de la alfabetizacin tienen lugar



antes de que el alumno entre por primera vez en un aula (Pressley, 1999). La investi-gacin ha demostrado que la mayor parte de las dificultades que las nias y los nios enfrentan en el aprendizaje de la lectura tienen su origen en la falta de oportunidades en el contexto educativo de sus primeros aos de vida (Vellutino y Scanlon, 2001). Estas dificultades pueden ser identificadas antes del inicio de la educacin bsica y permiten predecir el aprendizaje lector posterior, como lo ha demostrado un con-junto amplio de estudios longitudinales.

Las oportunidades para desarrollar el vocabulario, tomar conciencia de los so-nidos que forman las palabras, iniciarse en el conocimiento de los mecanismos de la lectura y de la escritura, adquirir familiaridad con las caractersticas de diversos tipos de textos y valorar su funcin social y cultural, son algunas de las condiciones que permiten predecir el desempeo lector posterior. Las nias y los nios que han teni-do la oportunidad de desarrollar estos conocimientos, destrezas y actitudes entre los 0 y los 6 aos, demuestran estar mejor preparados para beneficiarse de la instruccin recibida en el entorno escolar formal y alcanzar las metas de aprendizaje propuestas, dentro de los plazos establecidos en los programas escolares. La ausencia o la po-breza de estas experiencias se traduce en un desarrollo limitado de la alfabetizacin temprana, que aporta las bases cognitivas, afectivas y sociales para el aprendizaje escolar posterior.

La educacin en los primeros aos de vida es actualmente una prioridad en la agenda pblica en todos los pases y el desarrollo de la alfabetizacin temprana se ha convertido en un componente fundamental de los programas de educacin a nivel de las familias y los centros educativos. En Chile, las Bases Curriculares de la Educacin Parvularia (2001) incluyen sus diversos aspectos entre los aprendizajes esperados, de 0 a 3 aos y especialmente de 3 a 6 aos. Los estndares de aprendiza-je de la educacin temprana que han sido adoptados por un nmero cada vez mayor de pases durante los ltimos aos, identifican los distintos logros que caracterizan un desarrollo ptimo de la alfabetizacin temprana desde los primeros meses de vida y los indicadores que permiten evaluar el grado en el que han sido alcanzados.

Los estndares de aprendizaje de 0 a 6 aos permiten establecer metas co-munes para todas las instituciones vinculadas a la educacin infantil y aportan un marco de referencia para evaluar los resultados alcanzados en sus distintos niveles de gestin. Sin embargo, la compleja tarea de que sean comprendidos e incorpora-dos a la gestin de los diversos programas existentes, requiere de un conocimiento adecuado de sus fundamentos y un dominio de las estrategias de enseanza que permiten alcanzarlos. Se ha comprobado que las dificultades para el aprendizaje de la lengua escrita provienen de factores de riesgo diversos, los que actan de una manera sistmica. Estos factores pueden ser identificados a nivel del propio nio, como es el caso de la presencia o no de infecciones auditivas, entre otros factores; a nivel familiar, por ejemplo, en la calidad de la interaccin verbal entre el adulto y el nio; a nivel del centro educativo al que el nio asiste, en las oportunidades,


introduccin 21

el apoyo y los recursos de las actividades de escritura, entre otros muchos factores. Los factores mencionados forman parte de un conjunto ms amplio de requisitos del desarrollo de la alfabetizacin temprana en cada uno de estos niveles, los que interactan entre s.

Desde este marco de referencia, el primer captulo del libro presenta una conceptualizacin del dominio lector y del desarrollo inicial de estos procesos entre 0 y 6 aos, que ha sido definido como la primera etapa de la alfabetiza-cin (Pressley, 1999). Diversas investigaciones han aportado a la construccin del perfil de los componentes de esta primera etapa de la alfabetizacin, que rompe la distincin tradicional entre no lectores y lectores en el desarrollo infantil. El desarrollo de todos estos componentes se inicia desde los primeros das de vida, a travs de la interaccin del nio con los adultos, en el mbito familiar y en el cen-tro educativo. Un conjunto de estudios de seguimiento realizados ha permitido identificar los hitos que caracterizan la evolucin de estos procesos en la infancia temprana y demostrar su influencia en el aprendizaje posterior de la lectura. Estos avances en la comprensin del aprendizaje de la lectura han sido complementados por la investigacin de los factores que favorecen el desarrollo de la alfabetizacin temprana.

El segundo captulo expone algunas de las demandas sociales y los desafos de la educacin al inicio del nuevo siglo. La adquisicin de la alfabetizacin temprana no se plantea solamente como un requisito para el aprendizaje de la lectura y la escritura en la educacin bsica, sino como el fundamento del aprendizaje a travs de toda la vida y el desarrollo pleno de las personas, una tarea que supera los lmites de la educacin formal y que entiende la educacin en un sentido ms amplio. Este captulo cont con el valioso aporte de Paula Bedregal.

El captulo siguiente aporta los antecedentes de la investigacin reciente acer-ca del desarrollo cerebral y del lenguaje oral y escrito. El mayor conocimiento del que se dispone actualmente acerca de la plasticidad del desarrollo del cerebro, espe-cialmente en relacin a la influencia recproca de los mecanismos neurobiolgicos y el contexto de desarrollo, ha permitido comprobar la importancia de la experiencia temprana en la actividad cerebral (Klass, Needlman y Zuckerman, 2003). Los pri-meros aos de vida han demostrado ser ventanas de oportunidad para alcanzar un impacto significativo en el desarrollo estructural y funcional del cerebro.

Los cuatro captulos siguientes abordan estos distintos componentes de la alfabetizacin temprana, considerando los aspectos siguientes: su contribucin al desarrollo de la decodificacin y la comprensin lectora, su evolucin durante los primeros aos de vida y las condiciones que favorecen su adquisicin.

El primero de ellos se centra en el procesamiento fonolgico y el conocimien-to del alfabeto, los dos componentes que estn ms relacionados con la compren-sin del principio alfabtico y el proceso de decodificacin. El siguiente trata el



desarrollo del vocabulario y del conocimiento temtico, dos componentes de la al-fabetizacin temprana estrechamente relacionados entre s y con la comprensin del texto. El sexto captulo analiza el desarrollo de la escritura emergente, destacando su potencial como instrumento de evaluacin del nivel de desarrollo de los distintos componentes de la alfabetizacin temprana y su contribucin a la comprensin del principio alfabtico. Los dos componentes abordados a continuacin, dentro del sptimo captulo, son la motivacin hacia la lectura y la autorregulacin de la com-prensin, destacndose la importancia de una enseanza que consolide y desarrolle el inters inicial de los nios en la lectura y el desarrollo de estrategias efectivas para superar las dificultades y alcanzar un dominio amplio de este instrumento social y cultural.

El anlisis de las caractersticas del entorno familiar que inciden en el desarrollo de la alfabetizacin temprana y de los resultados de los programas de intervencin se presenta en el captulo octavo.

Los dos captulos finales, noveno y dcimo, abordan dos dimensiones insepa-rables de la enseanza de la alfabetizacin inicial: la evaluacin de los aprendizajes y las condiciones de una enseanza efectiva. La evaluacin se concibe como una dimensin fundamental de la enseanza, a partir de la cual le es posible al educador ajustar las actividades propuestas al potencial de desarrollo de todos los nios a su cargo. Se propone un enfoque integrado de la enseanza (Snow, Burns y Griffin, 1998), en el que la comprensin del principio alfabtico se promueve de una manera sistemtica y directa, pero a travs de las mismas actividades de lectura y escritura a travs de las cuales se gua la construccin de significados y la adquisicin de nuevos conocimientos.

El marco presentado se basa en la revisin de la investigacin emprica reciente e integra el trabajo de especialistas de disciplinas diferentes: psicologa evolutiva, psicologa cognitiva, lingstica, neurociencia, medicina, educacin infantil y po-ltica pblica. Estas contribuciones convergen en una visin del desarrollo y de la enseanza de la alfabetizacin temprana como un fenmeno complejo, en el que se integra un conjunto de elementos diferentes, los que se relacionan de formas diver-sas y sobre los que actan factores diversos a travs de su evolucin. En este sentido, como plantean Snow, Burns y Griffin (1998), muchas de las dificultades para una reforma efectiva de la enseanza de la lectura provienen de unas creencias simplistas acerca de estos temas y un primer paso para lograr un avance es dar a conocer su complejidad. Este enfoque ha permitido explicar las dificultades que enfrentan los nios que viven en condiciones de pobreza como el efecto acumulado de distintos factores de riesgo, un conjunto de condiciones adversas que es necesario abordar sistemticamente, a travs de intervenciones amplias, intensivas y extendidas en el tiempo para lograr resultados significativos.


introduccin 23

Este libro pretende ser un aporte en este sentido, presentando un marco inte-grado y coherente del desarrollo de la alfabetizacin entre los 0 y los 6 aos de vida y de las condiciones ms adecuadas para promover su desarrollo. El xito de esta tarea requiere no solamente de la participacin de los especialistas del mbito educa-cional, sino tambin de los padres de familia, las comunidades locales, los pediatras, las autoridades a nivel central, los empresarios y los medios de comunicacin.

Desde esta perspectiva, este libro se suma a otras iniciativas recientes para lograr una mejor comprensin y orientacin de los procesos de alfabetizacin tem-prana, en un contexto ms amplio de innovacin de la enseanza de la lectura y la educacin temprana en Chile y en otros pases latinoamericanos. La mayora de los estudios de la alfabetizacin temprana ha sido realizada en la poblacin de habla inglesa, pero existe un volumen amplio de estudios realizados en otras lenguas al-fabticas, entre las que se incluye el castellano. Estos estudios ha mostrado la con-vergencia del conjunto de antecedentes disponibles y existe actualmente una base slida de conocimientos para comprender y apoyar a los nios en esta etapa funda-cional de su desarrollo.



Referencias bibliogrficas

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CAPTU LO 1

Alfabetizacin inicial: la primera etapa en el dominio de la lengua escrita

El presente captulo presenta una revisin de los componentes ms relevantes de una lectura efectiva y un perfil global de su evolucin temprana, antes del inicio de la enseanza formal de la lectura y la escritura.

Esta presentacin se basa en los antecedentes aportados por la investigacin reciente, tanto nacional como internacional. Los antecedentes con los que se cuenta provienen, mayoritariamente, de estudios realizados en nios de habla inglesa, pero han sido confirmados en los aspectos que han sido estudiados en otras lenguas alfa-bticas, entre ellas en nios de habla castellana. La evolucin de cada uno de estos componentes, su influencia en el aprendizaje posterior de la lectura y las condicio-nes que favorecen su desarrollo se analizan con mayor profundidad en los captulos que siguen.

La investigacin ha mostrado que, desde la primera infancia, existen indi-cios de la continuidad evolutiva del aprendizaje de la lengua escrita. Un conjun-to de estudios de seguimiento realizados ha permitido identificar los hitos que caracterizan la evolucin de estos procesos en la infancia temprana y demostrar su influencia en el aprendizaje posterior de la lectura. Estos avances en la com-prensin del aprendizaje de la lectura han sido complementados por la investi-gacin de los factores que favorecen su desarrollo en los primeros aos de vida (Scarborough, 2001).

La lectura est profundamente vinculada a la historia, la cultura, la psicologa, la educacin y la biologa de la especie humana y como tal ha sido un objeto de es-tudio para especialistas de todas estas reas, a travs de diversos mtodos de indaga-cin y en distintos contextos. El amplio conocimiento existente actualmente acerca del proceso de lectura proviene de disciplinas tan diversas como la neurociencia, la



lingstica y la psicologa cognitiva y evolutiva. Estos antecedentes permiten confi-gurar un panorama integrado y coherente acerca de la lectura y de las condiciones en las cuales se desarrolla (Dickinson y Neuman, 2006).

Desde este contexto terico y emprico, la lectura constituye una tarea cog-nitiva compleja, que integra un conjunto de procesos de diverso orden y que est determinada por mltiples factores. Como destaca el informe realizado por Snow, Burns y Griffin (1998), los resultados de la investigacin muestran que muchos fac-tores que correlacionan con la lectura no aportan a su explicacin; que las diversas experiencias que contribuyen al aprendizaje de la lectura, no son necesariamente un prerrequisito de su aprendizaje y que ninguno de los prerrequisitos que han sido identificados es suficiente por s mismo. Es importante tener en cuenta que el nivel de dominio lector depende de la tarea de lectura especfica de la que se trate y por lo tanto del grado en el cual se cuenta con el grado de conocimiento y motivacin para abordarla ((Leseman y Van Tuijl, 2006).

Estas conclusiones ponen de relieve la complejidad y el carcter dinmico del dominio de la lengua escrita y llaman a renunciar a la bsqueda de un nico principio explicativo de la lectura experta y de sus dificultades. La superacin de muchos de los problemas que plantea la bsqueda de una enseanza que permita alcanzar los niveles ms altos de comprensin lectora a toda la poblacin, impone como condi-cin previa que estas complejidades sean reconocidas y abordadas.

Los componentes del aprendizaje lector

La lectura requiere tanto de un enfoque estratgico que se oriente a la comprensin como de la activacin de los procesos de identificacin de las palabras, de cuya mayor o menor automatizacin depender la eficiencia con la que se logre la identi-ficacin (Scarborough, 2001).

Como seala esta autora, los procesos relacionados con el reconocimiento de palabras suelen ser considerados en forma separada de los procesos relacionados con la comprensin del significado de las palabras identificadas. Esta forma de proceder no atiende al hecho que ambos tipos de proceso operan de manera interactiva y que su desarrollo a travs de la edad ocurre tambin como una interaccin entre niveles progresivos de identificacin y de comprensin de los textos. La activacin de estos procesos involucra tambin componentes motivacionales, metacognitivos y socia-les, de colaboracin con otros y de participacin en la comunidad y la cultura.

De acuerdo al modelo propuesto por Scarborough (1998) y el documento ela-borado por la comisin presidida por Snow, Burns y Griffin (1998), el aprendizaje


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efectivo de la lectura, requiere de un conjunto de destrezas relacionadas con el reco-nocimiento de palabras y con la comprensin de lo ledo.

Las destrezas relacionadas con el reconocimiento de palabras incluyen:

1.- La comprensin del principio alfabtico, es decir, de la forma en la que los sonidos del habla se representan a travs de las mltiples combinaciones de un nmero limitado de signos grficos, en todas las lenguas alfabticas, entre las que se incluye el castellano.

2.- El establecimiento de la correspondencia entre los fonemas, las unidades so-noras de menor tamao, y los grafemas que los representan grficamente es el proceso en el que se basa la decodificacin del texto. La relacin entre el resul-tado de la decodificacin y la informacin lxica disponible permite reconocer las palabras ledas.

3.- El reconocimiento visual de palabras: la decodificacin se facilita a travs del re-conocimiento visual de palabras que se hacen frecuentes a travs de la prctica de la lectura. Este reconocimiento visual es un componente importante en el grado de fluidez de la lectura, aumentando la velocidad y disminuyendo el es-fuerzo requerido en la tarea de reconocimiento, lo que permite que los recursos cognitivos del lector se concentren en la tarea de comprensin.

La identificacin de palabras impresas ha sido considerada tradicionalmente como una destreza cuyo dominio se alcanza al inicio del aprendizaje formal de la lectura, sin embargo, contina siendo una tarea compleja para los lectores expertos. La identificacin ortogrfica se inicia con un procesamiento visual de las formas de las letras que forman una palabra, un proceso al que rpidamente se suman los procesos de decodificacin fonolgica, a travs de los cuales se realiza la corres-pondencia entre las letras impresas y los sonidos del lenguaje, especialmente los fonemas, que son las unidades fonolgicas ms pequeas en la audicin y la pro-duccin del habla.

Se ha observado que los lectores expertos desarrollan un conocimiento de la correspondencia posible entre los patrones ortogrficos y la pronunciacin de las palabras y una sensibilidad, basada en la experiencia, de la frecuencia relativa de las palabras impresas y de sus partes. No existe acuerdo entre los investigadores acerca de la mayor o menor importancia de la decodificacin sublxica, que corresponde a la pronunciacin de partes de las palabras, en este proceso.

La decodificacin fonolgica opera en conjunto con la atribucin de significa-do y adems de contribuir a la identificacin de las palabras, favorece la compren-sin y la recuperacin de los textos ledos recientemente.



Los lectores expertos se diferencian de los inexpertos en la eficiencia con la que recurren al contexto de lectura para la interpretacin correcta del significado de una determinada palabra dentro de una frase, aunque esta habilidad no implica que se produzcan saltos dentro del texto ledo. En un nivel lector avanzado, los sujetos de-codifican la mayora de las palabras que contienen los textos, entre 50% y 80% del total, pero la atencin al contexto reduce el tiempo dedicado a cada una de ellas. Los lectores inexpertos, en cambio, utilizan el contexto de una manera menos eficiente, como una clave para la decodificacin.

La experiencia favorece la adquisicin de la automaticidad en el proceso de identificacin de palabras y parece constituir una fuente importante de conocimien-to lxico-ortogrfico para la lectura (Stanovich y West, 1989). Los procesos de de-codificacin fonolgica y de procesamiento lxico-ortogrfico estn correlaciona-dos, sin embargo, cada uno aporta de manera independiente a la lectura.

Existen dos tipos complementarios de conocimiento que se superponen en el proceso de identificacin de palabras. Uno de ellos es el conocimiento de la estruc-tura fonolgica de las palabras y de la forma en la que las unidades ortogrficas las representan. El otro se desarrolla a partir de la experiencia de la lectura de palabras escritas.

Los aspectos previamente descritos, relacionados fundamentalmente con el proceso de decodificacin, han sido el foco ms importante de investigacin de las dcadas recientes en la alfabetizacin temprana (Scarborough, 1998). Este sesgo en la investigacin se ha traducido en la creacin de una serie de instrumentos de evaluacin y de programas de enseanza para los nios menores de seis aos que se centran en la adquisicin de destrezas de procesamiento fonolgico y en el conoci-miento del alfabeto.

Sin embargo, como sealan Leseman y Van Tuijl (2006), el dominio lector no es solamente una cuestin tcnica de conversin de las letras en sonidos que se unen para formar palabras y frases. En esta perspectiva existe el riesgo de perder de vista que la capacidad de extraer significado del texto, el propsito de la lectura, se basa en el desarrollo del lenguaje oral, el conocimiento del rea de contenido abordado en el texto y de las caractersticas de los textos mismos.

Un aprendizaje efectivo de la lectura requiere complementar el dominio de la decodificacin con el desarrollo de los siguientes aspectos:

1.- Vocabulario: conocimiento y uso del significado de las palabras.

2.- Estructuras sintcticas y semnticas del lenguaje: conocimiento de las relaciones entre las palabras, que complementa el conocimiento de su significado.



3.- Conocimiento de lo impreso y conocimiento textual: abarca los diferentes tipos de texto y de las formas caractersticas de presentacin de los textos escritos.

4.- Conocimientos temticos: el volumen de conocimientos que el lector tenga acerca del contenido tratado en el texto es un componente fundamental en el proceso de comprensin.

5.- Control sobre los procedimientos aplicados, monitoreo de la comprensin y revisin de los errores.

6.- Inters sostenido y motivacin hacia la lectura con distintos propsitos.

Un grado alto de comprensin de la lectura es caracterstico de los lectores expertos y comprende tanto la comprensin literal como la capacidad de hacer in-ferencias vlidas a partir de la lectura. Una mayor comprensin se apoya en los conocimientos de los sujetos acerca del lenguaje, especialmente del significado de las palabras ledas.

El nivel de vocabulario es la variable que presenta la correlacin ms alta con la comprensin lectora, una relacin que disminuye en la medida que existe un desco-nocimiento de los trminos presentados en el texto. La lectura misma proporciona algunas claves para la comprensin de las palabras desconocidas por el lector, aun-que se ha comprobado que los lectores no obtienen demasiado aprendizaje de la mayora de las palabras desconocidas que encuentran.

La investigacin reciente ha puesto de relieve la importancia de la base de conocimientos con la que los sujetos abordan la lectura de un texto. Estos cono-cimientos se relacionan tanto con la estructura textual presentada como con los contenidos tratados y ambos contribuyen, de manera independiente, al logro de la comprensin. El conocimiento del contenido tratado, que incluye el dominio de un vocabulario bsico del tema se complementa con el conocimiento de las formas lingsticas del texto, que incluye informacin acerca del gnero y los contextos de comunicacin (Scarborough, 2001).

El monitoreo de la comprensin es la habilidad para evaluar el proceso y los resultados de la atribucin de significado a lo ledo. Este proceso metacognitivo pre-senta un mayor desarrollo entre los lectores expertos y se ha demostrado, a travs de los estudios de intervencin realizados, que su aprendizaje permite mejorar el nivel de comprensin (Bransford, Brown y Cocking, 2000).

Como se ha sealado previamente, la lectura se adquiere como parte de la vida social y cultural de una comunidad. Los nios que crecen en un entorno en el cual la lectura es un componente de la vida cotidiana y una experiencia compartida y apo-yada por los adultos, aprenden a valorar este instrumento de comunicacin y crea-cin cultural y a utilizarlo de una manera efectiva. Esta valoracin del dominio de la



lengua escrita es un factor fundamental para el desarrollo de una lectura que supere los niveles bsicos de decodificacin y comprensin literal de textos simples, y per-mita hacer de ella una fuente de aprendizaje y de desarrollo personal y profesional.

El dominio de la lengua escrita no es una cuestin de todo o nada, sino ms bien un continuo en el que estn involucrados todos los procesos expuestos previa-mente, los que operan de una manera integrada y no independiente o claramente secuenciada.

No se es lector o no lector, escritor o no escritor, como seala Richgels (2003). El grado de dominio lector de una misma persona puede ser calificado de manera muy diferente dependiendo de la complejidad que la tarea representa para sus cono-cimientos, sus habilidades y sus intereses.

La primera etapa de la alfabetizacin

Desde sus primeros das de vida, los nios interactan con un entorno alfabetizado en el que los textos escritos estn presentes en formatos diversos y son utilizados con distintos fines. A partir de estas experiencias, los estudios han mostrado que los nios adquieren un conocimiento funcional de los componentes, productos y usos del sistema de escritura y de las formas en las cuales las actividades de lectura y escritura se relacionan y se diferencian del lenguaje hablado. En este proceso, ellos descubren la importancia y las funciones de la lectura y la escritura en la sociedad, en el marco ms amplio de otros aprendizajes tempranos, que constituyen la base de su desarrollo cognitivo, afectivo y social.

A partir de los resultados de la investigacin reciente ha sido posible establecer la continuidad y el carcter social y cultural del dominio de la lengua escrita, supe-rando las limitaciones de las concepciones previas que vinculaban su desarrollo a la maduracin de algunos procesos, fundamentalmente perceptivos y psicomotores, que ocurran al trmino de la edad pre-escolar. El logro de la llamada madurez esco-lar se consider por muchos aos como la base necesaria para que los nios pudieran beneficiarse de la enseanza formal de la lectura y la escritura.

Esta concepcin ha sido progresivamente superada a lo largo de los ltimos treinta aos, en la medida en que la investigacin ha permitido configurar un pano-rama coherente de los variados componentes de la alfabetizacin emergente y de la forma compleja en la que interactan y se influyen recprocamente.

El desarrollo del lenguaje incluye la habilidad de comprender y utilizar el vo-cabulario, organizar las palabras en secuencias gramaticales adecuadas y de acuerdo a las demandas de cada contexto comunicativo especfico. El conocimiento de lo



impreso incluye la habilidad de los nios para distinguir las letras de otras formas de representacin grfica, comprender la forma de organizacin del lenguaje es-crito (Por ejemplo, de izquierda a derecha y de arriba hacia abajo) y su carcter representacional.

Estas habilidades se relacionan con la progresiva toma de conciencia de los sonidos de la lengua. El desarrollo de la conciencia fonolgica incluye la sensibilidad a los sonidos y la habilidad de comprender que se combinan para formar las palabras y que es posible segmentarlos para crear, organizar nuevas combinaciones y formar palabras diferentes. La conciencia fonolgica es potenciada por el progresivo cono-cimiento del nombre y el sonido de las letras del alfabeto, que incide de una manera directa en el desarrollo de la habilidad para decodificar las palabras.

Whitehurst y Lonigan (1998) propusieron un modelo de la alfabetizacin emer-gente y convencional que consiste en dos conjuntos interdependientes de habilidades y procesos: Fuera-dentro y Dentro-fuera. El primer conjunto representa la compren-sin de los nios del contexto en el cual ocurre el texto (Por ejemplo, conocimiento del mundo, conocimiento semntico y conocimiento del contexto escrito en el cual ocurre una determinada frase). El conjunto Dentro-fuera representa el conocimiento del nio de las reglas para traducir la escritura especfica que se intenta leer, en so-nidos con significado (Por ejemplo, conocimiento del alfabeto y procesamiento fo-nolgico). Este conjunto de habilidades abarca los componentes relacionados con la decodificacin de la lectura, que son ms especficos de ella, en tanto las habilidades Fuera-dentro corresponden a cuestiones ms generales del lenguaje y el conocimien-to temtico, que se relacionan con la comprensin de lo ledo.

McGee y Richgels (2003) distinguen 3 categoras de procesos en el desarrollo de la alfabetizacin temprana: la categora de lo impreso, que incluye conceptos de lo impreso y conocimiento de las letras del alfabeto, los que representan todo lo que los nios conocen acerca de las caractersticas visuales del lenguaje escrito, como por ejemplo los signos de puntuacin. La segunda categora corresponde al principio alfabtico e incluye el uso estratgico de la conciencia fonolgica y el conocimiento de la correspondencia entre las letras y los sonidos que permiten la decodificacin y la escritura ortogrfica. La tercera categora incluye los conceptos acerca del lenguaje y el significado, que fundamentan la atribucin de significado a los textos. Esta categora incluye estrategias para la comprensin del significado de los textos, conocimiento del vocabulario y comprensin de las diferentes formas en las que la lectura y la escritura son utilizadas.

Orellana (1997) sintetiza los aportes de la perspectiva constructivista para la comprensin del aprendizaje de la lengua escrita como un proceso que se inicia antes de la enseanza formal de la lectura y en el que los nios elaboran hiptesis acerca de las caractersticas de los textos escritos, que orientan su interpretacin. El proceso que siguen los nios en su apropiacin de la alfabetizacin, como ponen



de relieve Sol y Teberosky (2001), puede ser descrito como una resolucin de pro-blemas, que se inicia con la distincin entre el dibujo y la escritura y avanza hacia una comprensin progresiva de lo que la escritura representa. Teale (1995) resume los principios fundamentales de este nuevo paradigma acerca del desarrollo de la alfabetizacin:

1.- Aprender a leer y escribir es un proceso que comienza tempranamente en la vida infantil, a travs del uso de conductas de lectura y escritura genuinas, en el contexto familiar y en los centros educativos.

2.- Lectura, escritura y lenguaje oral son procesos psicolingsticos que evolucionan de manera interrelacionada y no secuencial, desde el inicio del desarrollo.

3.- El proceso de alfabetizacin se desarrolla en contextos reales, a travs de acti-vidades significativas, dirigidas a resolver un problema y no como una actividad aislada.

4.- Los nios aprenden la lengua escrita a travs de una participacin activa en su entorno: en actividades de lectura y escritura compartidas con los adultos y a travs de sus propias producciones.

5.- El proceso de alfabetizacin abarca un conjunto de estrategias, conocimientos y actitudes relacionadas con la lengua escrita y sus funciones sociales.

6.- El desarrollo de la alfabetizacin puede ser descrito como una serie de etapas, pero los nios avanzan a ritmos distintos y a travs de aproximaciones diversas.

Perfil evolutivo de la alfabetizacin temprana

Los avances progresivos observados a travs de la edad son la base a partir de la cual se han propuesto una serie de fases en la evolucin de la lectura y la escritura, desde la primera infancia. Sus autores enfatizan su carcter de marcos de referencia para la observacin y el apoyo de los nios en el dominio progresivo de las destrezas y los conocimientos relevantes para la lectura y la escritura. No se trata, por lo tanto, de una secuencia de etapas que siguen un orden pre-establecido y mutuamente exclu-yente, en las cuales es posible asignar a cada nio o nia, en funcin de su edad y de los conocimientos y las destrezas de que dispone (Richgels, 2003).

La experiencia muestra que un nio puede desempearse en uno de los niveles descritos dentro de este continuo, cuando lee o escribe con un determinado prop-sito y cuenta con determinados recursos, entre los que se incluye el tipo de apoyo


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