abstract - ערוץ המו"פlibrary.macam.ac.il/study/pdf_files/d7720.pdf · the text serves...

Abstract

The Effects of Hypertext in a Multimedia Environment on the Achievements in Judaic Studies of Elementary and Junior High School

Students By

Yitzhak Rossler

The accelerated technological development encompassing our world in every

walk of life demands the attention of education professionals as to the

ramifications and the effects of this development on the educational system

and on teaching activities.

The new technologies - computer and computer communication technologies

– significantly affect the process of transmission and reception of messages.

In contrast to the transmission of messages in the “literary society” in which

the text serves as a central means of transmission, in the information society,

the computer and computer communications systems have become

increasingly prevalent in serving as transmission channels. While text calls

for a mainly rational treatment through the extensive use of cognitive

decoding methods, the new technologies address most of the senses, in

addition to the rational treatment, and enable reception of messages through

the use of a variety of decoding tools.

On 2002 we conducted a study aimed at investigating the impact of

learning using hypertexts in a multimedia environment upon the students’

scholastic achievements. The study was implemented with pre-adolescents

and adolescents who are in the transitional developmental stage from

“concrete” to “formal” thinking and in the “formal” thinking stages. The study

compared the learning achievements of the fourth grade students with those

of the eighth grade students. Our assumptions were: Both fourth grade

students and eighth grade students, at all functionality parameters, will exhibit

higher scores in three cognitive parameters a. knowledge, b. comprehension

and c. elaboration learned using hypertext in a multimedia environment than

by conventional learning methods. Our question was: does the gender

variable generate significant differences, with respect to the performance

efficiency of learning with hypertext in a multimedia environment?

In order to test our assumptions 2 x 2 X 2 ANOVA analyses were made with

repeated measures per session. These analyses were made for the subject’s

general test score as well as for the three measures of each set of questions

– knowledge, comprehension, and elaboration parameter. We did find the

achievements brought about through PC-aided learning were higher in all

parameters. We also found that in grade eight the boys did better than girls,

while in grade four the girls did better.

ii

The Effects of Hypertext in a Multimedia Environment

on the Achievements in Judaic Studies of Elementary and

Junior High School Students

By:

Yitzhak Rossler

Kedumim, Shomron

Israel

Submitted in partial fulfillment of the requirements for the degree of

Doctor of Education

In the Azrieli Graduate School of Jewish Education and Administration

Yeshiva University

New York

May 2003

iii

Copyright © 2003

By

Yitzhak Rossler

iv

The committee for this doctoral dissertation consists of:

Prof. Yacov Rand, Bar-Ilan University, Ramat Gan, Israel

Yitzchak Handel Ph.D. Director, Azrieli Graduate School of Jewish

Education and Administration, New York, NY.

Rabbi Chaim Feuerman, Ed. D. Azrieli Graduate School of Jewish

Education and Administration, New York, NY

v

ACKNOWLEDGEMENTS

I would like to thank those people who have helped and supported me in

the process of writing this dissertation.

First and foremost, I would like to express my gratitude to the members of

the committee, Professor Yacov Rand who chaired the committee, Dr.

Yitzchak Handel, and Dr. Chaim Feuerman,

Professor Rand guided me and helped me to overcome obstacles along

the way. His attention to the whole project, even to the smallest details, his

enriching ideas, the readiness to give of his time, and, primarily, his

encouragement enabled me to succeed in overcoming a long and arduous

path strewn with stumbling blocks.

Many thanks to Dr. Handel and Dr. Feuerman, who helped me with their

guidance and advice. Their assistance has now culminated in the

successful conclusion of this work

A special thanks and kudos goes to my brother-in-law Mr. Baruch Merl

who helped me greatly, especially at the beginning of this project. His

assistance was invaluable and led to the successful continuation of the

study.

I would like to express my thanks to the principals and teachers in the

schools where I conducted my research, Ulpanat Lehava High School in

Kedumim, Yeshivat Hashomron in Elkana, and the Elkana Elementary

School.

vi

DEDICATION

This dissertation is dedicated to my wife,

Dafna,

Without whom this study could not have been completed.

vii

TABLE OF CONTENTS

ABSTRACT..................................................................................................................................1

ACKNOWLEDGEMENTS.................................................................................. v

TABLE OF CONTENTS...................................................................................................VII

List of tables ........................................................................................................... x

List of figures....................................................................................................... xiv

List of appendixes............................................................................................. xvii

CHAPTER 1................................................................................................................................1

INTRODUCTION.....................................................................................................................1

THE PURPOSE OF THE STUDY .................................................................................................1

THE IMPORTANCE OF THE STUDY ........................................................................................3

RATIONALE................................................................................................................................5

The status of the teacher....................................................................................7

CHAPTER 2.................................................................................................................................9

LITERATURE REVIEW..............................................................................................................9

Oral transmission..................................................................................................9

Transmission in the printing era .....................................................................10

Text processing ...................................................................................................11

Transmission in the information era..............................................................13

New technological realities and their effect on human perception ......16 Hypertext ...............................................................................................................17

The word ....................................................................................................................................17

The text .......................................................................................................................................18

Hypertext ...................................................................................................................................19

Cognitive Flexibility Theory (CFT(..................................................................21

“Hierarchical tree links”......................................................................................................24

“Network links” ......................................................................................................................25

Student’s Control of the Subject Matter .....................................................................26

Choice of material .................................................................................................................27

Multimedia – multi sensory learning............................................................................28

Modality Effects.....................................................................................................................32

viii

Virtual Reality .........................................................................................................................39

Constructivism, Cooperative and Collaborative Learning ......................40 The Basic Research Assumptions.................................................................43

Characteristics of Conventional Teaching ..................................................45

POPULATION........................................................................................................................... 47

Age................................................................................................................................................47

Gender.........................................................................................................................................50

CHAPTER 3.............................................................................................................................. 57

METHODOLOGY..................................................................................................................... 57

Population .............................................................................................................57

Age................................................................................................................................................57

Gender.........................................................................................................................................58

Procedure:.............................................................................................................62

Intervention ...........................................................................................................63

The stages of the study.....................................................................................66

Stage 1: Teaching .................................................................................................................66

Stage 2: Reversed Teaching (the Crossover) ..........................................................67

Stage 3.........................................................................................................................................67

Research Instruments .......................................................................................68

Determining students’ scores ...........................................................................................70

Intervention Program .........................................................................................73

Procedure..............................................................................................................73

Stage 1 – Preliminary meeting ........................................................................................73

Stage 2: Preliminary test.....................................................................................................74

Stage 3 – Preliminary experiment..................................................................................75

Stage 4 – Preparing the instruction booklet. .............................................................76

Stage 5 – Studying Korach in the experimental classes......................................77

Stage 6 – Studying Balak in the experimental classes .........................................78

CHAPTER 4.............................................................................................................................. 79

RESULTS.................................................................................................................................. 79

The effect of the intervention program on the fourth grade ...................81 Evaluating the results using three parameters: ........................................................85

1 . Knowledge, 2. Comprehension, 3. Elaboration...............................................85

ix

An evaluation of the effect of previous knowledge on achievement in

both sessions .......................................................................................................93 The effect of intervention program on the eighth grade..........................96 An evaluation of the scores of the three parameters:........................... 100

Evaluating the effect of previous knowledge on achievement in both

sessions .................................................................................................................................... 111

A comparison of the discrepancies between the scores ..................... 118

CHAPTER 5............................................................................................................................127

DISCUSSION ..........................................................................................................................127

REFERENCES.........................................................................................................................140

APPENDIXES.................................................................................................................158

x

List of tables

38

The relationship between information systems and

cognition………………………………………………………..

Table 1

59 Distribution of subjects by grade and

gender……………….

Table 2

62

Total teacher estimates of number of lessons and level of

difficulty in teaching subjects in Numbers ………………….

Table 3

66

Range of possible test scores according to grades and

unit………………………………………………………….……

Table 4

67 Kronbach Alfa scores for internal consistency by grade … Table 5

74

The overall average test scores for the unit in Shmot for

fourth and eighth grades ……………………………………

Table 6

79

Mean achievement scores in the fourth and eighth grades

by gender and intervention method ……………………….

Table 7

81

Means and standard deviations for the general score in

Torah tests according to intervention, gender, and

sequence in grade four ……………………………………..

Table 8

83 Interaction of intervention x sequence ………………………Table 9

84 Interaction of gender X sequence X intervention………….Table 10

86

The means and standard deviations for the research

subjects in three parameters: knowledge, comprehension,

and elaboration………………………………………………..

Table 11

87

Mean scores for parameter of knowledge in both forms of

teaching, by sequence and by intervention…………………

Table 12

xi

88

Mean scores for parameter of comprehension in both

forms of teaching, by sequence and by intervention………

Table 13

89

Mean scores for parameter of elaboration in both forms of

teaching, by sequence and by intervention………………..

Table 14

90

The interaction effect between gender x intervention x

sequence learning at the parameter of knowledge…………

Table 15

91


sequence in learning at the parameter of

comprehension…………………………………………………

Table 16

92


sequence in learning at the parameter of elaboration……

Table 17

94

The gap between the subjects after learning with PC

intervention and after non- PC intervention………………..

Table 18

97

Mean overall scores and standard deviations in Torah

tests according to intervention, gender, and sequence in

grade eight…………………………………………………….

Table 19

98

Mean achievement scores in Torah in two interventions

(with PC, non PC) for boys and girls…………………………

Table 20

99 Interaction of sequence x gender x intervention………… Table 21

101

Mean scores and standard deviations of the research

subjects for all three parameters……………………………

Table 22

102

Mean scores of knowledge in both kinds of intervention in

each of the sequences………………………………………

Table 23

xii

103

Mean scores of comprehension in both forms of teaching

in each of the sequences……………………………………

Table 24

104

Mean scores of elaboration in both forms of teaching in

each of the sequences………………………………………..

Table 25

106Interaction of gender x intervention x sequence…………… Table 26

107

The interaction of gender x interaction in both sequences,

PC-aided and non-P.C intervention, in knowledge…………

Table 27

109

Interaction between gender x intervention in both sessions,

PC-aided and non P.C. intervention, in

comprehension………………………………………………

Table 28

110Interaction between gender x intervention in elaboration… Table 29

112

The gap between subjects after PC learning and after

conventional learning………………………………………….

Table 30

113


conventional learning at the parameter of knowledge……

Table 31

114


conventional learning at the parameter of comprehension..

Table 32

115


conventional learning at the parameter of elaboration……

Table 33

119

The gap between the two sessions in fourth and eighth

grades in mean achievement scores………………………

Table 34

121

Discrepancy in achievement scores for knowledge in the

fourth and eighth grades………………………………………

Table 35

122

Discrepancy in achievement scores for comprehension in

the fourth and eighth grades…………………………………

Table 36

xiii

123

Discrepancy in achievement scores for elaboration in the


Table 37

125

Discrepancy in achievement scores of boys and girls in


Table 38

130

The difference in scores and the gap between grade four

and eight………………………………………………………

Table 39

133

A comparison of achievements by sequence, gender, and

grade in knowledge………………………………………….

Table 40

134

A comparison of achievements in comprehension by

sequence, gender, and grade………………………………

Table 41

135

A comparison of achievements in elaboration by

sequence, gender, and grade………………………………

Table 42

xiv

List of figures

24 A Hierarchical tree link …………………………………….. Figure1

26 A Network link ……………………………………………… Figure2

31 Example of a geometry problem …………………………. Figure3

80

Mean achievement scores in the fourth and eighth grade

by gender and intervention method ……………………….

Figure4

83 Interaction of intervention x sequence ……………………. Figure5

85 Interaction of gender X sequence X intervention ……….. Figure6

87

Mean scores of knowledge in both forms of teaching, by

sequence and by intervention ……………………………...

Figure7

88

Mean scores of comprehension in both forms of

teaching, by sequence and by intervention ………………

Figure8

89

Means scores of elaboration in both forms of teaching,

by sequence and by intervention ………………………….

Figure9

91


sequence affecting learning in the parameter of

knowledge ……………………………………………………

Figure10

92


sequence in learning in the parameter of comprehension

Figure11

93


sequence in learning in the parameter of elaboration……

Figure12

98

The gap between the subjects after learning with PC

intervention and after non- PC intervention ………………

Figure13

103

Mean achievement scores in Torah in two interventions

for boys and girls …………………………………………….

Figure14

xv

104

Mean scores of knowledge in both forms of teaching in

each of the sequences ……………………………………...

Figure15

105

Mean scores of comprehension in both forms of teaching

in each of the sequences …………………………………..

Figure16

106

Mean scores of elaboration in both forms of teaching in

each of the sequences ……………………………………...

Figure17

106. Interaction of gender x intervention x sequence ………… Figure18

109

The interaction of gender x interaction in both learning

sessions, PC-aided and non-P.C. intervention in

knowledge ……………………………………………………

Figure19

110

Interaction between gender x intervention in both

learning sessions, PC-aided and non-P.C., in

comprehension ………………………………………………

Figure20

111

Interaction between gender x intervention in both

learning sessions, PC-aided and non-P.C., in elaboration

Figure21

113


conventional learning ……………………………………….

Figure22

114


conventional learning at the parameter of knowledge……

Figure23

115

The gap between subjects after P.C. learning and after

non-P.C. learning at the parameter of comprehension…..

Figure24

116


non-P.C. learning at the parameter of elaboration……….

Figure25

119

The gap in mean achievement score between the two

types of learning in fourth and eighth grade classes…….

Figure26

xvi

121

The gap in achievement scores for knowledge in the


Figure27

122

The gap in achievement scores for comprehension in the


Figure28

123

Gap in achievement scores for elaboration in the fourth

and eighth grades …………………………………………..

Figure29

125

Gap in achievement scores of boys and girls in fourth

and eighth grades …………………………………………...

Figure30

xvii

List of appendixes

159 A test on the book of Shmot for Grade 4… Appendix 1

164 A test on the book of Shmot for Grade 8... Appendix 2

169 A test on Korach for grade 4 ……………… Appendix 3

174 A test on Korach for grade 8………………. Appendix 4

178 A test on Balak for grade 4 ………………. Appendix 5

182 A test on Balak for grade 8 ……………….. Appendix 6

186 Parashat Korach Workbook for grade 4… Appendix 7

226 Parashat Korach: Workbook for grade 8… Appendix 8

260 Parashat Balak Workbook for grade 4….. Appendix 9

303 Parashat Balak Workbook for grade 8…… Appendix 10

1

Chapter 1

Introduction

The accelerated technological development encompassing our

world in every walk of life demands the attention of education

professionals as to the ramifications and the effects of this development on

the educational system and on teaching activities.

The new technologies - computer and computer communication

technologies – significantly affect the process of transmission and

reception of messages. In contrast to the transmission of messages in the

“literary society” (Rossler, 1995), in which the text serves as a central

means of transmission, in the information society (see below), the

computer and computer communications systems have become

increasingly prevalent in serving as transmission channels. While text

calls for a mainly rational treatment through the extensive use of cognitive

decoding methods, the new technologies address most of the senses, in

addition to the rational treatment, and enable reception of messages

through the use of a variety of decoding tools.

The purpose of the study

Technological development in the education field in the past decades

(without computerized technology) has generated significant change. The

teaching profession began to utilize teaching technologies of the

Information Delivery type, such as programmed teaching and teaching

through television. This change did not have a crucial significance on the

perception of the school as conferring ready-made knowledge and values.

The types of teaching that developed due to these technologies continued

to be regarded within the context of the narrow learning environment rather

than of the general learning environment in its entirety and, therefore these

2

technological innovations were adapted and assimilated “smoothly” into

the educational system. The effect of these changes was marginal, as

argued by Papert (1987), Nickerson (1988), Cuban (1990), and Sarason

(1991).

On the other hand, the computer technologies are a significant and

powerful tool of change whose effect is greater than that of merely another

tool at the teacher’s disposal.

The purpose of this study is to investigate the impact of learning using

hypertexts in a multimedia environment upon the students’ scholastic

achievements. The study will be implemented with pre-adolescents and

adolescents who are in the transitional developmental stage from

“concrete” to “formal” thinking and in the “formal” thinking stages (Piaget,

1954).

3

The Importance of the Study

The educational system is well aware of the importance of adapting

the curriculum requirements to the students’ level of thinking. Isaacs

(1953. Effective teaching is a function of conscious consideration of the

student’s pool of capabilities, which is dependent on biological age and

development, as shown by Piaget in his many studies.

It is our contention that technological development, which we will

later describe at length, has created new realities that enable a high level

of learning even with children aged 10-15, i.e., during their “concrete” and

“formal” thinking stages. We maintain that children of this age will use

technological instruments to develop the ability to infer rules and explain

events through a self-discovered system of rules. The use of the

technological instruments will lead to better and more efficient results.

In this study we examined whether or not new technologies indeed

make it possible to create new experiences in all necessary fields of

knowledge.

Isaacs (1930) points out that the main difference between a seven-

year-old and a fourteen-year-old child lies in an increasing ability to

integrate discrete details into a whole, whose components progressively

branch out. The difference in the deductive reasoning by the younger child

is not a result of any lack of ability to grasp logical relationships, but rather

of a lack in ability to treat sets of exhibits of high complexity. This point is

in contradiction with Piaget’s approach, which claims the existence of an

essential difference between children and adults in the way they think.

Isaacs argues that there is a progressive continuity in the process of

development of the child’s way of thinking. The years change only the

scope and the extent of the complexity of thought. Thought is a process of

combination and attribution. It fulfills this function in the child, just as it

does in the adult. The difference lies in the higher levels of functioning,

4

where the relationship may be more branched and applied in different,

richer and more varied areas of life.

The proposed research is designed to examine whether or not the

technological tools that are currently at our disposal enable us to further

advance the development of both achievement and understanding. Our

premise is that the modern technologies and the use of hypertexts (see

below) allow for better integration of separate details into a whole. These

devices make it possible to more efficiently handle sets of stimuli at a high

level of complexity. This study will also provide an attempt to examine

learning that uses modern technologies as a basis for efficient learning in

the higher grades of elementary school. It is our assessment that the

development of technology in the field of education demands a transition

from teacher-focused teaching to a different form of teaching that is based

on the use of hypertexts in a multimedia environment.

5

Rationale

Technological development during the past few decades, even

without computerized technology, has generated significant changes in the

field of education. The teaching profession began to utilize teaching

technologies and devices, such as programmed teaching and teaching

through television. However, these changes did not have a crucial impact

on the general perception of the school as an institution that transmits

knowledge and values. The impact of such teaching remained “narrow”,

limited to the transmission of specifics rather than to changing the general

learning atmosphere. Therefore these technological innovations were

adapted and “smoothly” assimilated into the educational system, while

their effect was marginal, as claimed by Papert (1987), Nickerson (1988),

Cuban (1990), and Sarason (1991).

In actual fact, the computer technologies present a potentially significant

and powerful change in teaching procedures whose effect exceeds the

simple effect of just another tool at the teacher’s disposal.

The significant differences between computer technologies and

other teaching technologies are as follows:

Computer technologies are technologies of active thinking experience -

these are not transmission technologies but rather those of shaping and

structuring cognitive functioning through real self-oriented interaction with

the environment (Solomon, Almog, and Ben-Zaken, 1993).

Computer systems are not unidirectional technologies i.e., a

transmission channel, but rather instruments that enable thinking in the

sense of an “Intellectual partnership” between the learner and intelligent

innovative tools (Pea, 1987).

Computer systems are not oriented to the individual only but rather

facilitate group thinking and significant group-oriented thinking interactions.

(Brown et al., 1993).

6

In addition, the computer system makes the following possible:

- It enables access to vast stores of information, which the student

can methodically scan, sift through, choose from, and combine, with

other sources of information.

- It supports problem formulation, information integration,

investigation, and examination of hypotheses, construction of

models, and elaboration of solutions.

- It enables communication and exchange of information that

exceeds geographical boundaries.

The computer turns “information” from a noun that conveys a sense of

ownership to an intensive process of searching, retrieving, and sorting.

The argument that there is a need for a transition from the teacher-

oriented model in which the teacher is a central figure in the teaching

activity to teaching that applies modern technologies is based on a general

approach as what might be considered “good” learning.

This would require the following:

- Independent and abundant connections of the subject matter to

existing structures of thinking.

- Guided processing of the subject matter for the purpose of drawing

personal inferences and conclusions.

- The construction and examination of mental models.

- Shifting the emphasis from conferring a given amount of

information to developing an intensive and efficient self-oriented

processing of that information.

According to our view the acquisition of information does not precede

thinking and problem-solving actions in a linear order but rather, the

processes of information acquisition, thinking, and problem-solving, as well

as many other intellectual actions are performed simultaneously (Perkins,

1992).

7

A good understanding of a particular topic requires the ability to

generate (and not merely to reproduce) relationships between what has

been learned and what can be derived, or retrieved, from other information

sources. Creating a more intricate network of links between different

contents makes better understanding possible (Brown, Bransford, Ferarra,

and Campione, 1983). Therefore, it is important that during the acquisition

process, applications be made into new fields of the acquired information.

These applications will enrich and extend the links between what is

learned and other information sources, thus making possible a broader

understanding of the respective issues. The teaching process is mostly

geared at creating opportunities for the student to associate new

information to other contexts, which may arise without tutorial directives

and/or an explicit demand to act independently to solve problems,

formulate conclusions, and applications. Understanding is expressed

when the student is able to reformulate an idea, supply new examples and

utilize the acquired information in new situations (Salomon G. & Perkins D.

1985).

We maintain that in order to promote “good learning” through

maximum understanding, the study material must enable the creation of a

network of relationships that stimulates the student’s motivation to utilize

this network. This network is the underlying foundation of the idea of

applying hypertext in a multimedia environment.

The status of the teacher

Traditional teaching requires that the teacher acquire ample

information about the content he is teaching, as well as pedagogical and

practical knowledge on classroom management. (Schulman, 1986; Tamir,

1988)

8

In computer communication teaching the teacher serves as a “traffic

cop”, directing the communication between the student and the database

storage systems. He must know how to find the answers in the available

sources of information (CD’s, Internet, etc.). The teacher assists the

student, both of them mindful that since the source of the information is not

the teacher himself, there is no “disgrace” in the fact that the teacher does

not have answers to all of the questions, and the student may easily find

answers from other sources.

9

Chapter 2

Literature Review

Modern technology has created a new situation in information

transmission, in both reception, and processing procedures. This new

situation requires education professionals to prepare themselves

accordingly. In order to understand this new reality it is essential to

describe and examine the modes of message transmission and reception,

as implemented in both the previous conventional system and the currently

developing computerized transmission systems

Oral transmission

In ancient times, messages were transmitted from one to the other

in a direct, face-to-face mode. The recipient decoded messages that were

transmitted through voice, mime, and expression of the sender. When

these decoding tools failed, one could directly ask the speaker as to the

meaning of his or her message. Written messages were limited, due both

to the absence of the ability to read and the shortage in appropriate

transmission means such as writing utensils, paper, etc. Transmission

was geared towards retention and memory so that the messages would

not be lost. Often, texts were not transcribed fully, in order to allow the

reader to extend beyond the defined content such as the Iliad and the

Odyssey. Historic and lyrical texts did not end in a climax, and at times did

not end at all. They only left an impression on which one could further

elaborate. The narrator told his story, the listeners could react, comment,

or even tell a story of their own. The stories ran in a “give and take” form.

They were not unilateral occurrences but rather, interactive experiences.

Homeric poetry, for example, had a tentative story structure that enabled

the development of expectations and hypotheses, and their confirmation

10

by the audience. The narrator adapted himself to the audience, who in

turn had some control over the story. Thus evolved the “open” text.

“Open” text is one of the salient characteristics of the oral culture.

A different status was accorded to the Holy Scriptures, i.e., the

Codex, which, being sacred, required a closed and unalterable text. Other

texts were treated with suspicion and lack of appreciation. Plato claimed

that writing is merely an imitation of speech which in turn, is merely an

imitation of thought. He argued that writing disassociates the message

from its author and transforms into an inanimate object – the text. It is true

that text lives on, and in time, it acquires the qualities of objectivity and

eternity, but not of credibility (Derrida, 1972).

Transmission in the printing era

The invention of printing brought about a significant change in the

processes of message transmission and decoding. The direct, interactive

message was replaced by a written - printed text, which could serve as an

intermediary. The recipient would receive the message only by reading it,

whereas the sender was not an active participant in the process. The

book as a physical presence became significant towards the end of the

Middle Ages. Authors and readers who possessed a book identified it with

the text and regarded it as a final product. The printed text became a

physical entity, a sort of embodiment of its own contents. Each book was

given a name (title), a place (in the library), and a bibliographic life. The

printed book is characterized by a rigid information structure, usually in a

tiered sequence, and the author would assume that the reader studies the

book in the same sequence in which he wrote it. The linear sequence is

evident and directs the reader towards linear reading. In the early days of

printing, books were printed as one unit, without chapters or a table of

contents. Over the course of time, the method was further perfected and

in addition to chapters and a table of contents, various indices were added,

11

which enabled a certain degree of choice of contents, without reading one

page after the next. The structure of the text is very important to the

process of reading comprehension. The reader relies upon it in identifying

the genre of the book. The reader should be able to anticipate the

development of the content and to process the text towards complete

understanding. Derrida (1979) defined the term ‘text’ as a “differential

network, a weave of traces finitely relating to something else”.

The main activity involved in reading a book is based upon reading

comprehension. Reading comprehension has several components, such

as: locating details, understanding logical and chronological sequence,

utilizing linguistic context to produce the meaning of words, generalizing

details that are scattered throughout the text, differentiating between

essential and inessential, between fact and inference, identifying the

specific issue, the central idea and the lesson, understanding the causal

relationships within the text, drawing conclusions, assuming the content of

the text based on its title, critical and evaluative treatment of the text, etc.

All of these activities take place during reading, and they enable the reader

to use the text to extract from its embedded messages. For the text to

become a part of the reader, the reader must process the text.

Text processing

The text is usually an active factor in developing a “dialogue”

between the author and the reader. The “encounter” between the two

deals with the activity that is primarily processing, namely the

psycholinguistic process of the reader reading a text, decoding it, and

extracting its coded meaning1. This process is interactive due to the

interrelationship that is formed between the reader and the text when they

1 Van Dijk (1980) refers to “discourse processing” in his Macrostructures (p. 282),

Hillsdale, N. J.

See also Kintch (1977) Memory and Cognition, (p. 356) New York, who discusses text processing.

12

meet. During this “encounter” the reader must cognitively “process” the

text in order to extrapolate its embedded meaning (Hanaur, 1994; Nir,

1986). This is also a multiphase process, as the reader must perform

several cognitive actions, beginning with decoding the graphic symbols

through comprehending the overt content, to effecting the latent meaning

(the central idea, moral, etc.). In order to do so, the reader must refer to

his or her personal background, linguistic knowledge (vocabulary,

grammar, syntax, etc.), his knowledge of the content world of the subject

matter, knowledge of the world, i. e., knowledge that is accumulated from

contact with the environment. He must consider as well as the specific

forms of discourse and their respective rhetorical structure (e. g.,

theoretical, persuasive, or narrative discourse). He will call upon a series

of strategies geared at launching a significant process2 such as positive

and negative expectations, guessing, hypothesizing, spotting the

macrostructure (finding the central idea)3, and making inferences. The

success of these strategies depends on the application of schemata i. e.,

retrieval of information from memory in order to “bridge over” certain gaps

within the text, and the act of verification in reconciling schemata in the

reader’s consciousness and in the text (Rumelhart, 1980), using clues

found in the text such as key words, key phrases, etc.

2 Enquist (1990) calls these strategies ‘Text Strategies’. Hanauer mentions another

prevalent term ‘Interpretive Strategies’.

3 It has been proven in many studies that this is a central strategy used by the skilled reader, for example, a study conducted by Andrew Cohen: see Cohen, A. D. (1992), Cognitive processing in reading comprehension: A Review of Israeli Student Studies. In: Z. Bernstein (Ed.), Issues in Language Teaching, Tel Aviv University, pp. 7-24.

13

Transmission in the information era

On the doorstep of the new millennium we are witnessing a radical

transition in message transmission patterns that have affected human

thinking. Basically, we are moving from textual learning to computerized

learning (Rossler, 1995).

Textual learning is a process that is frequently anchored in a simple

act of word-object decoding. It is only through the sentence i.e., the

context, that meaning is attributed to the word, a meaning that often

transcends the mere translation of the word. Following it, the individual is

requested to activate higher mental-logical skills, to determine the full

meaning of the word. Without these processes, reading comprehension

becomes almost impossible.

- Focusing on “word - object” decoding, within the context of the

sentence;

- Treatment of the common sentence within a textual texture

graphically represented (the written letter);

- Treatment that utilizes various logical skills.

Computerized learning, on the other hand, reduces the need to fully

activate these processes. It is based upon a different set of requirements

and skills, which can be summarized as follows:

- Development of “navigation” skills on the information “freeway”;

- Organization of the material on a hypertext level in a multimedia

environment.

The information and messages transmitted to the learner include

multidimensional representations (sounds, motion, video animation,

diagrams, and keyed links). These representations enable direct decoding

of the messages presented to the learner. This decoding is dependent on

14

the abilities of the individual to organize, sort, judge, and evaluate the

various transmitted messages.

At the beginning of the initial development in communication

technology, Marshall McLuhan (1964) declared the decline of the literary

culture and the renaissance of oral culture based on electronic

transmission. Some argued that the sense of distance in electronic

transmission of text caused a decline in “individuality” within mass society

(Katz, 1980; Ong, 1971). These assumptions were based on the idea that

the dominant medium in the forthcoming century would be broadcast

television. They did not take into account the modern developments that

created an environment based on information retrieval through computer

communications, which combines components of interactive “dialogue”

with written texts. Such an environment generates a postmodern

“individuality” that is more appropriate to the modern communicational

experience (Loytard, 1979).

In order to consolidate and deepen the understanding of the difference

between the printing era, with the activity that focuses on written text, and

the new reality of the information era, we compare the requirements for

reading a printed text with those which are applied in computer and

communications technology, the center of which are hypertext and

multimedia.

A distinction can be made between an “open” text, which is retrievable

for examination, commentary, interpretation, etc. and a “closed” text, which

cannot be altered in any respect but merely rehearsed. Retrieval requires

treating the text as “eternal” i. e., retrieval technology may be implemented

by the individual even without any interaction with others. In contrast to

this approach, the treatment of a text that is to be rehearsed, or simply

stored in memory, requires the performance of a “ceremony” of sorts. The

majority of researchers who deal with the relationship between the oral -

spoken culture and the literary - written culture, identify retrieval with

writing, while rehearsal is identified with speech. Several authors

hypothesize that individualism increased, following the appearance of

15

printing and the subsequent development of the literary culture. (Ong,

1977). The organic speaking community that was based on rehearsal and

“ceremonies” in the oral age was replaced by the privacy of modern man

who is fluent in personal language and in processing the text as described

above. There is a breach between the sender - the author - and the

reader, and it is this breach, which is the essence of modern individuality.

The roles of the reader are affected by technological development and

by the assumption that writing and reading are not distinct skills, neither in

their acquisition nor in their usage. Any reading process includes rewriting

or recreating the text being read (Valdan, 1996). A relationship must be

drawn between locating, retrieving, processing, and evaluating information

and the creative use of it; in other words, creating information by

constructing, editing, and rewriting, in parallel to the phases of reading

(Givon, 1996).

The reading process, which does not include rewriting or recreating the

text, is significantly more active when reading computerized texts.

Reading a computerized text is, simultaneously, both reading and

authorship. One may touch the text (something that is impossible with

printed text), or actively respond to what is written. The reader’s addition

to the text is accorded the same status as the existing text. The distance

between the author and the reader is shortened and the latter becomes a

second author. (See, for example, computerized adventure games and

virtual reality story games where the player - reader is expected to partake

in the creation of the text). Reading computerized text makes it possible to

halt the flow and direction of the text as well as to control the information

received. The reader can make decisions that affect the content of the

text, by referring to other texts (hypertext) as well as by adding contents

and components of his own (through multimedia). This form of reading

may cause confusion and disorientation when including a lot of irrelevant

information, often without the reader being conscious of an

overabundance, or of the fact that he is “off track”. The reader might also

miss a lot of information, which he is simply unaware of within the digital

text. This fear, which is a result of the new text structure, requires the

16

development of new reading skills that are more appropriate to the new

textual realities.

Processing computerized texts requires the attention of the reader, not

only to the content itself, but also to images such as photographs and

drawings, diagrams, maps, sounds, and motions (video and animation

clips). It reflects a transition from a literal representation to a simultaneous

visual and auditory one. Apparently we are returning to the oral era where

most of the senses had a role in the process of understanding messages.

The multi-sensory experience, which was replaced during the printed text

era by reading alone, is now returning with the development and diffusion

of electronic technology. Reception does not focus on time and place, on

linear reception, but is rather a mosaic or a kaleidoscope, a variety of

simultaneous impressions that are not necessarily connected logically

(McLuhan, 1964). The change presented above is the result of modern

technological developments that have generated new thought patterns,

their effect on humankind far exceeding the technological change itself,

and significantly affecting philosophy, social studies, and cultural

transmission.

New technological realities and their effect on human

perception

The changes, which have taken place during the second half of the

twentieth century, have earned modern society the title “Information

Society” (Bell, 1987). Driven mainly by a wide variety of technological

components, they have invaded our world at home, at work, in the

economy, social services, medicine, and finally, they have reached the

realm of education.

Three concepts of the rapidly developing technological world

reshape our life and direct us towards revolutionary ways of thinking and

17

philosophical orientations. These concepts are at the core of our proposal,

and will be elaborated upon and defined in the following sections. These

are:

Hypertext

Multimedia

Virtual reality

Hypertext

The word

A point, which demonstrates the impact of the computer on human

thinking processes lies within the distinction between representation and

meaning. A name given to whatever object - “shulchan” (table), for

example – has no connection to the object itself, neither by its sound nor

by its graphic form. The word “shulchan” is but a “social convention”. In

another language, a different noun, written and pronounced differently

describes the same object. Thus, there is an inherent gap between the

label and the represented meaning. A person who is not fluent in a given

language will not be able to understand the represented sound or read it.

Lending meaning to a representation is a human trait with the cognitive

mechanism attributing the meanings to the represented system.

The appearance of the computer, which contains retrieval

mechanisms that enable representation of information in various forms,

introduced a “competitor” to the human mind, one which is able to perform,

on its own, the translation from one representational form to another. This

process enables a better understanding of the information. It even gives

the computer a certain advantage over man, due to its ability to process

memory while scanning very large amounts of information at tremendous

speed.

18

The text

The combination of words into a sentence and sentences into text

creates a texture that requires the reader to deal with decoding the text

and processing it, as presented in the previous chapter.

On a technical level, the process of reading a printed text is linear i.

e., - page by page. With the development of literature, changes took

place in the linearity of reading text. From reading a scroll, where in order

to progress it is necessary to scroll, we have progressed to the printed

book, with its many pages. At first, printed texts were written without a

table of contents and only about 150 years later books began to be printed

with chapters and tables of contents. The table of contents offered the

possibility to choose specific topics to be studied. The options for

choosing became more refined with the publishing of books containing

content indices, making it possible to choose specific words or content

fragments.

These technical developments require the reader to address the

text in the form chosen by the author, with limited possibilities of deviating

from the message chosen by the author. Even if the reader would wish to

refer to a “hidden” topic not mentioned explicitly within the text, he would

usually refrain from doing so and continue to adhere to the text and its

preconceived sequence. The choice of messages presented to the reader

is in the hands of the author or editor. All that is left for the reader to do is

to cover the texture woven for him and examine the text from beginning to

end, by applying various analytical and diagnostic tools. In learning, the

student is required to study the book in accordance with the demands of

the author who dictates the presentation of the text according to his own

perception and views.

19

Hypertext

Hypertext, a term coined by Theodore H. Nelson (1960), refers also to a

form of electronic text, a radically new information technology, and a mode

of publication.

By 'hypertext’, I mean non-sequential writing - text that branches

and allows choices to the reader, best read at an interactive screen.

As popularly conceived, this is a series of text chunks connected by

links which offer the reader different pathways.

The units of information in a hypertext system are called nodes. The

nodes are linked to each other. A node describes a single concept or topic

and consists of one or more screen displays represented either as

complete files or as database records in a file (Hashim 1990, Nilsson

1990)

Hypertext consists of a pattern of multiple texts, linked together by a

sophisticated code that enables rapid access to a variety of details,

connected either logically or associatively. Hypertext may be compared to

a gigantic library in which the books have no covers and may all be treated

as one book. The reader can easily and rapidly access any text at will,

skipping from one text to another as he wishes, or by logical and

associative thinking. He may just as easily return (if he so wishes) to the

chosen sequence. Access to the texts is very accurate, choosing a

particular line on a particular page in a particular book by skipping through

the text. This is made possible thanks to keywords, which create links

between various content details. Use of this device substantially alters the

reading process to which we are accustomed when reading a printed text.

Roland Barthes (1992) describes an ideal textuality that precisely

matches what has come to be called “computer hypertext” –i.e., text

composed of blocks of words (or images) linked electronically by multiple

paths, chains, or trails in an open-ended, perpetually unfinished textuality

described by the terms ‘link’, ‘node’, ‘network’, ‘web’, and ‘path’:

20

In this ideal text, the networks are many and interact, without any

one of them being able to surpass the rest. This text is a galaxy of

signifiers, not a structure of signifiers; it has no beginning; it is

reversible; we gain access to it by several entrances, none of which

can be authoritatively declared to be the main one; the codes it

mobilizes extend as far as the eye can reach, they are

indeterminable . . . ; the systems of meaning can take over this

absolutely plural text, but their number is never closed, based as it is

on the infinity of language.

Tables of contents and indices, used in regular books, did not serve to

create a reality of “scampered” reading, as they are still limited to the text

in the book. Thus, books in and of themselves did not generate dynamic

reading, where the reader moves from one text to another by skipping from

book to book. (Versions of the Bible containing a pivotal text surrounded

by multiple commentary texts, as well as pages in the Talmud, are possibly

the only deviations from linear reading).

Once it became possible for the reader to perform scampered reading,

i. e., reading that enables transitions from one text unit to another, the

author’s control over the reader’s performance was significantly reduced,

and the responsibility for the quality of reading lies primarily with the

reader. He is exposed to an almost unlimited amount of cognitive and

emotional connections, which may cause the unskilled reader to get lost in

the infinite spaces of accessible texts.

Since the mid-1980s, increased attention has been given by the

educational system to hypertext applications. Many researchers have

examined the effects of the type of reading made possible by hypertext

(Conklin, 1987; Dede, 1987; Jonassen, 1988; Legrer, 1993; Baker, Neimi

& Herl, 1994). Part of the activity of hypertext deals with access to, and

use of, databases, and the construction and generation of structured

learning environments.

In spite of the increased attention to hypertexts, we still know very

little about non-linear learning within a hypertextual multimedia

21

environment. Spiro & Jehng (1990) and Spiro, (1992) raise doubts as to

some of the work that has been done in this field. Until the present day,

only a few empirical studies have been conducted in the field of education

to determine the efficiency of hypertext applications (Jacobson & Spiro,

1995).

Cognitive Flexibility Theory (CFT)

A central part of this theory derives from Wittgenstein’s

Philosophical Investigation (1953), which was intended to aid in identifying

problems related to acquiring and transferring complex information (Spiro

& Anderson 1992); this work deals with case-based learning.

Cognitive Flexibility Theory (CFT) is a theory of case-based

learning. CFT was formulated to address empirically identified problems

associated with the acquisition and transfer of complex knowledge.

This theory may serve as the framework for instruction in the

development of a hypertextual learning environment.

There is evidence that instructional approaches appropriate for

introductory learning in simple and well-structured areas may be

unsuitable for more advanced learning in a complex and ill-structured

domain. (Feltovich, Spiro, and Coulson 1989, Spiro, Vispole and Schmitz

1987, Spiro, Feltovich Coulson and Anderson 1989). Such instructional

approaches include:

(a) Using a single conceptual basis for knowledge

representation.

(b) Abstracting conceptual knowledge from the contexts in

which the knowledge is to be applied.

(c) Oversimplifying complex material in early instruction.

(d) Compartmentalizing knowledge components.

22

(e) Emphasizing rote memorization of knowledge.

The central claim of CFT is that avoiding inappropriate instruction

oversimplifications will contribute to improved learning and the transfer of

complex knowledge.

Five principles are derived from CFT:

a. Use multiple conceptual representations of knowledge. CFT

recommends employing multiple ways to represent knowledge in

instructional activities (e.g. multiple themes, multiple schemas,

multiple analogies) to reflect more accurately the multifaceted

nature of complex knowledge.

b. Connect and tailor abstract concepts to different case

examples. CFT recommends illustrating abstract concepts using

multiple case examples to demonstrate to the learner the

nuances of abstract conceptual variability associated with ill-

structured domains.

c. Introduce domain complexity. CFT recommends the early

introduction of complexity in a cognitively manageable manner

that still reflects some of the multifaceted interactions of various

conceptual elements. The advanced learner is thus prepared for

a deeper explication of the information through further study that

is not qualitatively different from the earlier instruction.

d. Stress the interrelated and web-like nature of knowledge. CFT

proposes that the demonstration of conceptual interrelationships

in multiple contexts helps to cultivate a rich and flexible

understanding of a complex content area. In contrast, teaching

isolated and abstracted knowledge elements may produced

"inert" knowledge representations that limit the ability of the

learner to apply the knowledge in new situations.

e. Encourage knowledge assembly. CFT proposes that the learner

accumulate relevant abstract conceptual and case-specific

23

knowledge components for a given application or problem-

solving tasks.

It also may be used to provide a theoretical framework to guide the

development of hypertext learning environments.

This theory served as the framework for instruction in the development of a

hypertextual learning environment that we specifically developed for this

study.

As the use of hypertext has increased, so has the need to develop

lessons for different kinds of learners. Determining effective ways of

designing hypertext lessons brings us to issues such as:

- How much freedom should learners have in “navigating” through

hypertext lessons?

- What kind of advice would they benefit from in accessing

information?

- Should learners with different levels of knowledge of the topic be

provided with hypertext lessons with different design features?

A design feature that allows a learner to make instructional decisions

while interacting with a computer-delivered lesson is called "learner

control". The use of "learner control" in a hypertext environment is

inevitable. This is because hypertext creates non-sequential, dynamic, and

multiple structures of information that allow learners with different interests

to navigate multiple pathways through the information. In the early days of

hypertext, the information contained only texts. Today, information

contains various kinds of data: text, graphics, audio, video, animation etc.

One issue associated with hypertext is the issue of links, involving

decisions about how nodes in the system should be connected, thus

creating different structures of hypertext. In general, there are two basic

ways to create such links to connect nodes.

24

“Hierarchical tree links”

Hierarchical structures connect each node to superordinate information

and to subordinate information. A node at a certain level can access only

upward or downward of itself (see figure 1). In this kind of structure,

multiple links between superordinate information and subordinate

information can be made, forming a network.

This type of link has many names: Hierarchical tree structure

(Shneiderman & Keasly, 1989); Hierarchical Hypertext (Jonassen, 1986)

Organizational Links (Locatis, Letourneau & Banvard, 1989); The

Structural Approach (Lanza & Roselli, 1991).

Figure 1 A Hierarchical tree link

25

“Network links”

A network structure connects a node to any other node

(Shneiderman & Kearsley, 1989). This structure contains a variety of links

that enable the user to “scamper” in whichever direction he may choose

(see figure 2). This structure has many names: Referential Links (Locatis

et al., 1989); Prototype Hypertext (Bowers & Tsai, 1990); Node-link

Hypertext (Jonassen, 1986);4 The Hypertextual Approach (Lanza &

Roselli, 1991).

The different structures of hypertext are affected and supported by

different cognitive models. The “Hierarchical Tree Links” approach is

anchored in a schemata theory, which presents information as an

interconnected structure.

The “Network Links” approach leans towards the connectivist model

(sometimes called neural net models) that represents knowledge as a

body of associations with various strengths of links. This model explains

information processing as a part of interactions of excitatory and inhibitory

connections among units (Estes, 1988; Gluck & Bower, 1988; Levine,

1989).

4 It has been proven in many studies that this is a central strategy used by

the skilled reader, for example, a study conducted by Andrew Cohen: see

Cohen, A. D. (1992), Cognitive processing in reading comprehension: A

Review of Israeli Student Studies. In: Z. Bernstein (Ed.), Issues in

Language Teaching, Tel Aviv University, pp. 7-24.

26

Figure 2 A Network link

The use of hypertext as a teaching device has drawn considerable

attention among teaching professionals. The flexibility of the system and

the fact that the students might be individually served, as well as forced, to

take an active role in their own learning, have made it most attractive to

education professionals, who view the ideal learner as self-motivated and

self-directed.

Student’s Control of the Subject Matter

Along with the important advantages of hypertexts, one should take

into account problems that might arise with students at the beginner’s

level, who lack the necessary knowledge as to what, and how, they are

supposed to learn. This problem is mainly the result of the fact that the

use of hypertexts requires the student’s control of the information (Park,

1991). Several studies have indicated that such control has a positive

effect only in relation to a certain type of student. Students who are very

talented, for instance, are better able to benefit from such studies than

other students, also because of their need to process prior knowledge

(Fry, 1972; Gay, 1986; Ross & Rackow, 1981; Ross & Morrison, 1989).

The study by Gay (1986) indicated that prior knowledge significantly

affected the efficient use of the time devoted by the student to his activity.

27

Choice of material

One of the problems related to the learning was the problem of

choice of topics, activity directions, and places to which to scamper, etc. It

became apparent that students did not always make the appropriate

choices (Carrier, 1984). In order to improve learning and to overcome this

difficulty, advisory programs were elaborated and implemented (Shin,

Schallet & Savenye, 1994). These latter include recommendations as to

the following topics:

(a) The number of items required for control of each concept

(b) The number of examples needed to illustrate the concept’s

meaning

(c) The sequence that should be followed

(d) The modality and form by which it should be presented

Studies that examined the effectiveness of this strategy showed that

students who underwent such advisory activities achieved higher marks

than their peers who had not been exposed to them (Holmes, Robson &

Steward, 1985; Johansen & Tennyson, 1983).

The activity extended over a longer period of time with students who

had received guidance (Coorough, 1991; Goetzfried & Hannafin, 1985;

Johansen & Tennyson, 1983). It is possible that this happened because

they had received more instructions.

Students who received such advice reported a favorable opinion of it.

(Laurillard, 1984). Anderson-Inman (1989) stated that the question of

whether or not the student should be guided through his research in the

framework of a complicated hypertext system, especially in elementary

school and in junior high school, is most important. With the goal of

minimizing “navigation” problems, many researchers suggest navigational

support, beginning with suggestions that will aid the student in maintaining

course, to maintaining the sequence he should follow (Jonassen, 1988;

Locatis et al., 1989; Morariu, 1988; Shneiderman & Kearsley, 1989).

28

Research concerning the attitudes of students towards this strategy

indicated that students in the experimental groups showed a more positive

attitude towards distance learning and self study (Fry, 1972; Hintze, Mohr

& Wenzel, 1988; Ross, Morrison & O’Dell, 1989).

A more recent study, which examined the possibility of predicting

success in distance learning which applies hypertexts and multimedia,

showed that students who exhibit originality and independence, who are

less obsessive, and show a good degree of expedience in everyday life,

were more successful at distance learning, than students who exhibit no

originality or independence, while being obsessive (Biner & Dean, 1997).

The conclusions from these studies are:

a) Hypertext stores based on logical and rational “Hierarchical Tree

Links” should be established together with associative “Network Links”.

b) The degree of control the students have over the material affects

their success. (This point should, therefore, be taken into account in

further investigation.)

It would be desirable to incorporate student counseling into teaching

procedures applied in self-study. This is most necessary when dealing

with hypertexts, where the student must make many decisions as to how

to “navigate” through hypertextual stores, especially when teaching is done

within an Internet network (such as WWW), and the students might

become lost or disorganized.

Multimedia – multi sensory learning

Modern technologies allow the presentation of messages in a

variety of mental representations, referring to most of our senses. These

include texts, images, sounds, video and animation clips, static and

moving maps, graphic demonstrations, charts, etc. In addition to utilizing

the visual and auditory senses, it is now possible to incorporate the tactile

sense, too, through the use of robotics and the incorporation of

29

laboratories in computers while creating simulations of the activities of the

materials and their affects on the senses. The olfactory sense, for

instance, can be activated in various ways. These representations, which

enable reception of messages through multiple modalities, are not merely

a technical change but rather, one of an essential nature. With the current

technological innovations, possibilities for an independent decision by the

learner were significantly increased. The latter refers to the need to

receive transmitted messages, as well as to the logical and emotional

quality of the messages. The possibility of making these choices

significantly shifts the focal point of learning from text decoding skills to

more judgmental skills, such as gathering procedures, organizing, sorting,

evaluating various materials, and integrating a variety of information,

collected or retrieved, into one whole that incorporates all relevant

components.

According to the definition of multimedia, the user is presented with

contents that concern the visual and auditory senses. Processing their

representations is linked to the person’s processing ability, referring to

memory and perception. Jan Herrington (1999) describes a qualitative

study into students’ use of higher-order thinking as they use an interactive

multimedia program based on a situated learning framework. The analysis

of types of talk used by students while they were working with the program

clearly shows that the majority of their thinking was higher order, as

defined by Resnick (1987). Social, procedural and lower-order talk was

less evident, yet still present in their talk, but in reduced proportions. These

findings suggest that a multimedia program based on a situated learning

approach can provide environmental learning capable of supporting and

maintaining substantial levels of higher-order thinking. Richard Lawson

(1999) reports on a comparative assessment of a multimedia-learning

environment based on a guided discovery approach (CORE) with two

control conditions (lecture and electronic book). The three learning

experiences were embedded in a B.Sc. Diagnostic Radiography

curriculum. As part of the regular teaching and learning, three groups of

students from the second year of the B.Sc. course used one of the

30

learning methods. The syllabi across the three learning conditions were

closely matched. Quantitative and qualitative measures were made as to

effectiveness. The CORE group performed significantly better on some

measures. The CORE approach was identified by the students as the most

effective method of learning. The students identified a range of factors

which contributed to the efficacy of the CORE condition. These factors

included learning in context with real examples that integrate diverse

subject areas, engagement in the learning process, and learning from

mistakes. Structured environments, like CORE, should be considered

when designing strategies that include computer-based learning as part of

educational curricula for health care professions.

One of the problems that cause a reduction in the student’s ability to

acquire information, as a result of the limitations of memory, is the Split

Attention Effect, or SAE.

The Split Attention effect occurs when the learner is requested to

divide attention and mentally integrate multiple sources of information.

Such integration results in a less effective acquisition of information than if

the learners are presented with a physically integrated form of the same

material. A physically integrated format reduces the load on working

memory.

Assume students are presented with a geometry problem of the

type depicted in figure 3.

31

Figure 3. Example of a geometry problem

To understand this example, students must simultaneously hold in

their “working memory” both the diagrammatic information and the

information associated with the statements. In addition, the students must

mentally integrate the statements with the diagram by holding a given

statement in memory and searching for the appropriate referents in the

diagram. The statements alone are meaningless. Searching for relations

between the diagram and the statement requires “working memory”

resources. The cognitive load associated with this search is superfluous. It

is imposed purely because of the manner in which the material is

presented. The cognitive activities associated with searching for relations

32

between the diagram and the statement are irrelevant to schema

acquisition (Yaghoub Mousavi, Renae Loe and Sweller 1995).

Sweller conducted a number of studies, which showed that the

cognitive load consequences of split attention can be eliminated by the

physical integration of multiple sources of information (Sweller, 1991,

1992, and 1994). For example, placing the statements associated with a

diagram at the appropriate locations on the diagram can dramatically

facilitate learning. Eliminating the need to search for relationships

between the diagram and the statements reduces “working memory” load,

thus freeing energy resources for schema acquisition.

Mayer (1989) as well as Mayer & Gallini (1990) found that discrete

texts and unlabeled diagrams were ineffective compared with text and

diagrams with appropriately placed labels connecting the text with the

diagram. Placing labels on a diagram is likely to be analogous to

physically integrating two sources of information.

In another direction, Mayer & Anderson (1991, 1992) found that

animation and associated narration were most effective when presented

simultaneously rather than sequentially.

Modality Effects

Many theorists assume that there are “multiple memory stores”,

rather than a single one. The multiple stores are frequently associated

with auditory or visual processing (Atkinson & Shiffrin, 1968; Craik &

Lockhart, 1972).

Baddeley (1992) suggested a central executive and two supporting

systems “a visual-spatial sketch pad”5 for dealing with visual images and

for processing verbal information. The two supporting systems are

assumed to process their different types of information in a largely

independent manner. This conception is similar to the dual-coding theory

5 Pp. 556

33

of Paivio (1990), although he placed less emphasis on “working memory”

and its limitations.

If the two systems are independent, then the amount of information

that can be processed by “working memory” may, in part, be determined

by the mode (auditory or visual) of presentation. The effective size of

“working memory” may be increased by presenting information in a

combined (auditory and visual) mode rather than in a single mode.

Penney (1989) reviewed the evidence for the hypothesis of

separate auditory and visual processors. She considered research in

which material is presented in either an auditory or a visual mode. Several

lines of evidence, the first two of current interest, were presented.

The first line of research demonstrated that if people are asked to

perform two tasks concurrently, performance is better if the two tasks are

presented in different modalities, rather than in the same modality. Alport,

Antonis & Reynolds (1972) found that people could attend to, and repeat

(shadow) continuous auditory speech while processing unrelated visual

scenes or sight-reading piano music. Additional work showed that, if

participants were presented, while shadowing, with a series of words to

remember, recall was worse when the words were presented in an

auditory modality rather than in a visual one. (The two auditory messages

were presented to different ears). Hearing words while listening to speech

interfered with remembering those words more than reading them did.

This result suggests that more capacity is available when two sensory

modalities are used rather than one.

The second related line of research measures the amount that

people recall when presented with material in a dual rather than a unitary

modality.

Frick (1984) found that if people were presented visually with a set

of items followed by a series of auditory items, recall was better than when

both sets of items were presented in either the auditory or the visual

modality. (The dual-modality result was obtained only if participants were

required to report the auditory items first). These findings provide direct

34

evidence of the enhancement of “working memory” under dual – as

opposed to single – modality conditions.

Another study concludes that “working memory” can be enhanced

by processing in a dual rather than a unitary modality. Levin, & Divine-

Hawkins (1974) presented children with prose passages which they either

had to listen to, or read. Half of the children were requested to visualize

the story content. On a subsequent test of content knowledge, children

who listened to the story performed better than those who read it under

visual conditions. Visualization improved performance only when the visual

system was not required to process the original material.

We found that “working memory” limitations should be a primary

consideration when instruction is designed. Effective cognitive capacity

may be increased if both auditory and visual “working memory” can be

used. The effect of instruction may be enhanced if “working memory” limits

are expanded by a simultaneous visual and oral presentation of

information. Brooks (1967) found that if people were presented with a

complex message that needed to be visualized (e.g. a verbal description of

a layout that needed to be visualized before it could be understood), recall

of the message was enhanced if it was presented exclusively in an

auditory mode, rather than in a combination of auditory and visual modes,

which required subjects to simultaneously read and listen to the message.

The inclusion of written material, because it involved visual presentation,

apparently interfered with the visualization needed to recall the message.

Mayers and Anderson (1991, 1992) found that the simultaneous

presentation of visual and oral material was superior to a sequential

presentation. Paivio (1990) and Mayer & Anderson argued that auditory

and visual material is processed by separate but interdependent systems.

On the basis of this assumption, Mousavi, Low & Sweller (1995)

conducted six studies, all of which showed that the integration of visual

and auditory modes of presentation was more effective than when the

information was presented in a single mode (auditory or visual). These

35

findings were reproduced by Sweller et al. (1997)6 in three different

experiments.

The results of these experiments provide support for the central role

of the “cognitive load” factor in instructional design. Cognitive load on

“working memory” should be a major consideration when preparing

instruction. Findings suggest that if visual searching is likely to be high,

then the inclusion of visual indicators such as flashing, color change, or

simple animation is essential for audio-visual instruction to be an effective

technique. If visual searching is low, then such indicators are less

necessary, and standard integrated-mode presentations are likely to be

superior to equivalent visual formats.

After clarifying the advantage of a dual-mode application in

instruction, we will examine the extent to which graphic presentation

(images, diagrams, maps, or charts) can increase learning of an

accompanying text.

The following questions were raised in this respect (Williams 1996):

a) Do pictures enhance verbal recall when used as aids to text

materials?

b) Can pictures be altered in ways that will make them more effective

in increasing what is learned from the accompanying texts?

Several researchers have adopted the idea that pictures, as well as

other graphic forms (e.g., diagrams, maps, and charts) can, and should be,

studied in terms of their symbol system characteristics (Salomon, 1994).

An underlying assumption of a symbol system approach is that a

correspondence exists between the critical features of a communication

symbol system and the operations of the cognitive representational system

employed (Salomon & Gardner 1986). For instance, a characteristic of

both the symbol system specific to text and the mental processing

6 Hyun-Ju, Jeung, Chandler, P., & Sweller, J. (1997). The role of visual indicators in dual

sensory mode instruction. Educational Psychology, 17(3), 329-340.

36

mechanism associated with verbal information is the serial nature in which

symbolic elements (e.g. letters and words) are organized (Paivio 1971,

1986).

In terms of the type of graphic images employed in the text, Levin,

Anglin & Carney (1987) found that a much greater effect is obtained when

texts are accompanied by pictures than with figural display, such as

diagrams and maps. Furthermore, they suggest that pictures may perform

various distinct functions in relation to an accompanying text; decoration,

representation, organization, interpretation, and transformation. But when

a picture serves merely decorative purposes, it does not enhance learning

of the accompanying text because the picture and the text do not share

semantic content.

Schallert (1980) asserts that such “pictures have their effect more from

providing a different access route to the text content than from merely

repeating the information”7.

The encoding of a pictorial symbol system may also be mediated by

syntactic rules that originate from culture and prior knowledge. Mandler

and Parker (1976) found that subjects exhibited superior recall for location

of objects in a scene when its pictorial elements were spatially arranged to

be congruent with real-world phenomena.

The new technologies enable the presentation of messages in a varied

and multi-sensory form (multimedia), while allowing for effective

connection between the messages. All transmission channels, from the

text itself to the computerized word processor, from the map to the video-

clip, and so forth, share four basic components (Salomon, 1985):

a) Information – i.e., the nature, quantity, and quality of the message

being transmitted.

7 Pp. 510

37

b) A Symbolic Display system – i.e., the particular “language” in which

the information is encoded (for example: the graphic representation

in a map).

c) Activity – i.e., the mental activities necessary for receiving and

understanding the message.

d) Relationships (Watzlawick, Beavin & Jachson, 1967) - the

connections between the message recipient and the transmission

channel.

The information is imprinted on the student’s knowledge schemata, and

alters and extends them.

The symbolic display system is charted over the symbolic systems

that serve the student’s thinking and shape it.

The activities required of the student: observation, editing, problem

solving, examination of hypotheses, logical programming, and

manipulation of quantitative values during simulation, are charted over the

mental operation system.

The relationship affects the manner in which the material is treated,

especially the affective constructs of the student. See table 1.

38

________________________________________________________

Table 1.

The relationship between information systems and cognition

Information system component Cognitive aspect of the student

Information The nature of the message

transmitted to the student

Message – information - imprinted on

the student’s knowledge schemata,

altering and extending them

Symbolic display system The system serves as a

“language” in which the

information is encoded. This

system enables the

organization, retention, and

communication of the

information.

The encoding system is charted

over the symbolic systems that

are used by the student and

shape his thinking.

Activity

The activity required of the

student while producing or

studying the information

The activities required of the student:

Observation, editing, problem solving,

examination of hypotheses,

inferences, logical programming,

manipulation of quantitative

components during simulation

Relationships

The student attributes qualities

of importance or unimportance,

superiority, equality, difficulty or

ease, pleasure or nuisance,

interest or boredom.

The relationship affects the manner in

which the material is “treated”,

especially the affective constructs of

the student

39

Virtual Reality

One of the characteristics of cyberspace is that it constitutes a part

of “virtual reality”. “Virtual reality” is defined as an interactive environment

that stimulates the senses of the user to the point of his immersion within it

and detachment from the actual reality in which he exists. The

applications of “virtual reality” may be seen as moving along a continuum.

At one of its extremes are highly graphic three-dimensional environments

in which there is an interaction between the individual and the

environment. On the other extreme are textual, multi-user environments.

Both extremes create various levels of immersion for the user. Ryan

(1994) analyzes the virtual environment and considers immersion to be an

accepted process that takes place during the reading of literature. The

reader becomes immersed in the plot and relates to its characters as

though they were real, virtually “believing” in the existence of the make-

believe world laid out in the plot. He, or she, may even physically react to

it by crying, laughing, etc. Ryan argues that the reader’s level of

immersion in literature is in inverse relation to the level of his interaction

with the story. She defines interactiveness as a quality of reading wherein

the reader is active, constructing and creating new worlds within the

written world. To produce such interaction, the process of reading must be

as informed as possible. The higher the reader’s level of information - the

lower the level of his, or her, immersion. According to Ryan, computerized

virtual environments are different in this respect from literary environments,

since in virtual environments there is a correlation between the levels of

immersion and interactiveness - a high interactive level causes a high level

of immersion as well. Immersion as a cognitive phenomenon was also

examined by Postka et al. (1993), who paid special attention to immersion

in visual environments, a realm related to perspectives. They state that

any visual creation reflects the perspective of the creator, while the

observer sees it from a different perspective - his own. Immersion is

obtained when a unity is formed between the perspectives of the creator

and the observer (Ego-center). The movement of observed objects makes

another contribution to immersion. When objects are in motion, they

40

reflect several perspectives. Therefore, the human brain receives them as

more detailed and more accurate. This fact intensifies the sensation of

“reality” experienced by the observer. Loeffler (1993) deals with the social

aspects of the virtual environment. He points to the fact that a population

is developing which prefers to “settle” in a decentralized digital space and

maintain social interaction within it. What characterizes this population is

the ability to change identities and become virtual characters. Thus, a

change is taking place in companionship patterns.

The three concepts described above lead to the conclusion that the

changes that have taken place in our world demand that education

professionals take appropriate action. Among others, the recommendation

is that students be challenged in independent study activities so as to

utilize the changed learning environment .

Constructivism, Cooperative and Collaborative Learning

We believe that the use of the technological tools described above

(hypertext and multimedia) will be more effective and more significant if

combined in independent learning with a constructivist approach, in shared

activity by students, and work in groups.

Different researchers and theorists have contradicting definitions of

cooperative and collaborative learning. Vygotsky (1978) viewed

collaborative learning as part of a process leading to the social

construction of knowledge. Other scholars (Kohn,1992; Sapon-Shevion &

Schniedewand, 1992) considered cooperative learning to be a form of

critical pedagogy that moves classrooms and societies closer toward the

ideal of social justice. Caplow & Kardash (1995) characterized

collaborative learning as a process in which “knowledge is not transferred

from expert to learner, but created and located in the learning

environment” (p. 209). Others, such as Burron, James, and Ambrosio

(1993), and Ossont (1993) envisioned cooperative learning as a strategy

to help students improve their intellectual and social skills.

41

Research into children’s behavior and productivity in groups was

pioneered toward the end of the 1930s (Marrow 1965); however, scholarly

attention did not turn toward efforts to understand children’s behavior and

learning in groups until the 1970s (Slavin 1991). Since that time

researchers have come to agree that cooperative and collaborative

learning are valuable components of classroom learning (Blumenfeld,

Marx, Soloway & Krajcik 1996; Gamson 1994; Kohn 1991; Webb, Troper &

Fall 1995) and children are often instructed to “work together” at school

(Patric 1994; Wood & Jones 1994). Slavin (1991 p.7) stated that

cooperative learning has been promoted as a solution to “an astonishing

array of educational problems” and has been endorsed as a learning

strategy by numerous researchers who have investigated its effect on

student achievement, as well as on the contexts and ways in which

children work together in classrooms (Keedy & Drmacich 1994)

Cooperative and collaborative learning are recognized as valuable

components of classroom learning. However, many questions remain

regarding how teachers might structure and guide children’s group-

learning experience. An ethnographic case study was conducted by A.

Mueller and T. Fleming (2001). A group of 29 sixth grade and seventh

grade students who worked together over 5 weeks was examined to

determine what was learned. Data included an audiotape recording of 6

groups of children working together across 11 work sessions, student

interviews, children’s self-evaluations and drawings, and research reports.

Findings revealed that when working in groups, children require periods of

unstructured time to organize themselves and to learn how to work

together toward a mutual goal. Despite obvious problems that some

groups encountered in working together, all the groups found ways to

cooperate to the point where they could complete the requirements of the

project.

A. Tolmie (2001) reported on a study that examined secondary

school students aged 12 - 15 years working in pairs on physics software

that dealt with the trajectories of falling objects. These pairs, which

represented an approximately equal number of females (FF), males (MM)

42

and mixed groups (FM), were presented with a series of problems on-

screen. The object in each case was to agree on the predicted path that a

falling object would take, input this to the computer via on-screen markers,

compare it with an overlaid image of the correct solution, and account for

any discrepancies between the two. It was hypothesized that use of the

software would, under certain conditions, generate dialogue (especially

attempts to explain predictions and solutions) that would promote

improved understanding of the underlying physical principles.

In order to investigate this, the study examined to what extent the

learning that took place (as measured by change in individual students’

post-test performance relative to that on pre-test performance) was

associated with the incidence of different types of dialogue (predictions,

disagreements, and explanations). As anticipated, the extent of learning

was found to be variable, as was the incidence of ‘productive’ dialogue. A

proportion of this variability was attributable to the degree of difference

between individuals’ original conceptions of what influenced the object’s

path, the mechanism being tested by the study. The more members of a

pair differ in this respect, the more they disagreed and had to explain and

justify their positions, and the greater the resultant learning that took place.

Beyond this, though, there was a marked effect of gender pairing, with

different combinations showing systematically different sequences of

dialogue and influences on learning. For MM pairs, initial differences over

the predicted path on a particular problem led a discussion of the factor at

work in that specific example, which was used to direct the input of a

suggested solution. The feedback provided by the correct answer was

then used to reappraise the role of posited factors. This process tended to

produce improved solutions, with knock-on effects on learning. For FF

pairs, differences in predictions and explanations were dealt with by simply

reiterating previous responses and building up an ‘acceptable’ account, i.e.

by avoiding dealing with discrepancies in explanations, or between

suggested solutions and feedback, and focusing instead on consensual

ideas. Learning appeared to be a function of the resultant unsettling of

conceptions and improved individual insight.

43

The most plausible interpretation of these findings is that female and

male students participating in this study possessed well-established

patterns of interaction (or non-interaction) with each other, especially with

respect to conflict management. For males working together, this involved

focusing on the concrete aspects of the problem at hand. For females, it

took the form of a focus on consensus. Janet Mei-Chuen Lin, Cheng-Chih

Wu, & Hsi-Jen Liu (1999) reported the research findings of an

experimental design in which cooperative learning strategies were applied

to closed-lab instruction of computing concepts. SimCPU, a software

package specially designed for closed-lab usage, was used by 171 high-

school students in four classes. In contrast to the students in the

experimental group, threesome teams formed to learn the CPU-related

concepts by operating SimCPU cooperatively. The results showed that

collaboration did enhance learning and that blending cooperative learning

with closed-lab instruction in computer science was practicable.

The Basic Research Assumptions

Based upon the literature presented above, we put forward the

following hypotheses:

a) Fourth grade students, at all functionality parameters, will exhibit

greater knowledge of material learned according to the method of study

with hypertext in a multimedia environment, than by conventional

learning methods (to be defined).

b) Fourth grade students, at all functionality parameters, will exhibit

greater understanding (as defined by Bloom 19568) of material

8 Bloom, B. S. (1956). Taxonomy of Educational Objectives: I: Cognitive Domain, New York: McKay.

44

learned by the method of exposure to hypertext in a multimedia

environment, than by conventional learning.

c) Eighth grade students, at all functionality parameters, will exhibit

greater knowledge of material learned according to the method of

study with hypertext in a multimedia environment, than by

conventional learning.

d) Eighth grade students, at all functionality parameters, will exhibit

greater understanding of material learned according to the method

of study with hypertext in a multimedia environment, than by

conventional learning.

e) The achievements of boys in both age groups will be higher than

the achievements of girls at all functionality parameters.

f) The knowledge and understanding gap that will develop between

the achievements of fourth grade students learning with the

hypertext method as opposed to conventional learning - will be

similar to the gap that will develop between the knowledge and

understanding of eighth graders learning with the hypertext

method, as opposed to conventional learning.

45

Characteristics of Conventional Teaching9

1. Organization of the classroom

- The class is a single unit; all who study in it are a part of the class.

- The class is a uniform body into which each individual must fit.

- The students are assembled, as a group, in front of the teacher.

- The students sit according to a fixed seating arrangement.

2. Organization of the study material

- The teacher structures the study material.

- The pace and duration of learning is uniform.

- The structure of learning tasks and activities

- All students share the same tasks.

- Each student must adapt to the teacher’s requirements.

- The student performs tasks, which are initiated by the teacher.

- The student is required to listen to the teacher and respond, after

obtaining permission.

3. Communication patterns

- Communication is usually verbal.

- The teacher manages all communication.

9 According to:

Yiphtah, Y. (1995) Alternative Teaching Methods in the Training of Teachers (pp. 64-66).. Moffet Institute – The Ministry of Education, Culture and Sport; Osbol, D, P. (1960). In Defense of Oral Learning. Educational Literature -3rd Anthology (pp. 27-38). Jerusalem: Hebrew University, School of Education , and the Israeli Ministry of Education, Culture and Sport; Joyce, B. & Weil, M. (1972). Models of Teaching (pp. 165-179). Prentice-Hall, N. J.

46

- Teacher-student communication is reciprocal, usually initiated by

the teacher.

- The student does not usually conduct any communication that does

not involve the teacher.

4. The teacher’s place in teaching

- The teacher serves as a mediator between the learning material

and the student.

- The teacher is the source of knowledge and authority.

- The teacher presents, demonstrates, explains, and summarizes the

learning material.

- The teacher makes the choice of teaching methods.

- The most common teaching methods used in this type of teaching

include:

∗ Lecture

∗ Demonstration

∗ Dramatization

∗ Memorization

∗ Explanation

∗ Class discussion

∗ Oral reading (teacher/student)

47

Population

Age

The study compared the scholastic achievements of the fourth

grade students with those of the eighth grade students. The choice of

these two age groups is connected to their differential developmental

stages as suggested by Piaget (1954). According to Piaget, the concrete

stage of thinking is characterized by the appearance of reversibility. The

contradictions in the child’s thinking decrease and transductive inference is

replaced by inductions and deductions - generalization becomes possible.

Although his thinking is already logical, his operations are limited to the

concrete world. The second group of subjects is made up of children who

are already in the formal stage characterized by the capability for scientific

thinking. In contrast to the younger group, where the child operates mostly

with the concrete and tangible, in the older age group the child is

supposed to be able to elaborate on general theoretical rules, to propose

specific hypotheses for examination, and to systematically examine them.

Children in this age group are considered capable of using higher

parameters of abstract thinking, in a systematic problem-oriented search

for possible solutions, and of applying them in practice, according to the

characteristic components of the given subject.

At this stage the child possesses remarkable capacities to exercise

hypothetical thinking and to comprehend general principles. While the

children in the younger age group are capable of understanding only the

48

concrete application of rules, the children in the older age group are

capable of understanding also abstract principles and rules.

Golan (1943) conducted Piaget-style conversations in order to study

the elaboration parameters of Israeli children. His findings confirm those

of Piaget as to years of early childhood i.e., up to age six. At this age

natural perception becomes conspicuous, whereas the appearance of

thinking forms characteristic to adults occurs, not at age 10-11 as

suggested by Piaget, but rather at age 8.

Many studies have shown that children of various ages achieve

more than expected of them according to Piaget’s Stages Theory

(Donaldson, 1979; Gelman, 1979; Siegel & Hodkin, 1982). According to

Piaget, during each developmental stage, a child acquires a set of

cognitive skills that are unique to that stage. These skills are age-specific

and interconnected. Certain scholars argue that although the concept of

developmental stages does reflect reality, the stages should be defined

more flexibly and should cover a broader range of ages (Flavell, 1982).

Gelman & Baillageon (1983) suggested abandoning the concept of

stages and adopting the Information Processing Approach which views the

child as being active in his environment in order to understand the tasks

presented to him. According to this approach, cognitive development is

continuous, and the child’s performance is relationship-dependent.

It may be concluded from this brief review of the literature that the

developmental stages as described by Piaget are not to be understood

rigidly. In other words, it is possible that we may find abstract elaboration

49

parameters even within the first age group chosen for this research (fourth

grade), whereas within the older age group (eighth grade) we may find

concrete parameters of thinking, i.e., those which precede the formal

stage. Moreover, our research hypothesis is based on the studies we

presented, and on an exploratory study (David Mioduser and Marta Santa

Marga, 1995) describing the acquisition and use of knowledge

representation skills and structures by sixth graders, supported by a

computer-based learning environment. The results indicate that these

symbolic structures can be taught successfully, and that students using

them in the context of instructional tasks perform at the higher band of

cognitive processes; that constructing computer knowledge bases affected

the students’ abilities to analyze, organize and represent knowledge; that

the students were able to create representations of considerable structural

complexity and varied nature (e.g., “taxonomic”, “encyclopedic”, and

“classification” trees) and content. As a corollary, a series of issues which

deserves a deeper, systematic inquiry is presented (e.g., the repertoire of

symbol structures or schemas which are better candidates for teaching

should be defined; the learning and application process of these

intellectual tools should be traced; and the refinement process of these

schemas once acquired and repeatedly used should be studied, along with

their “cognitive robustness”). Our conclusion is that studying with hypertext

in a multimedia environment will reduce the differences that may be

attributed to chronological age and will facilitate achievement at all

parameters.

50

Gender

One of the research questions was: Does the gender variable generate

significant differences, with respect to the performance efficiency of study

with hypertext in a multimedia environment?

It should be noted that this research question must be handled

cautiously, as may be seen in the study conducted by F. K. Mores and C.

Daiute (1992) who contend that various methodological elements that deal

with the connection between the gender of the computer user and his

functioning in this field are biased and that this predisposition perpetuates

the gap between the genders. In order to prove their claim, they conducted

observations over weeks of the behavior of both boys and girls in a

computer environment. They found that the attitudes of the girls towards

the computer are most positive; they are enthusiastic about the computer

and express great confidence regarding their ability to make use of it. In

parallel, a survey of attitudes was conducted using questionnaires, which

they filled out independently. The attitudes of the girls as expressed in the

questionnaire are totally different from the results of the observations.

In numerous studies conducted at the Center for Children and

Technology, reported by Brunner (1997), gender differences in the attitude

of children toward technology were examined. These studies were

conducted with children aged 11-18, an age bracket similar to the one

chosen for our study. The results of the studies showed the following:

51

There are differences between boys and girls as to their feelings

towards the use of technology, as reflected in the fantasies that each

group had. The findings were as follows:

a) Boys regard technology as a means of enhancing human ability

to command and to control, whereas girls regard technology as a

resource that enables qualitative expression within the

framework of the electronic medium.

b) Boys assign importance to one-way communication as a link that

offers entry to all of history’s accumulated genius. For girls,

technology facilitates discourse with others like themselves.

c) Boys consider technology to have “conquered” nature. Girls are

concerned about the effect of technology on nature.

With regard to the differences between boys and girls, the findings were as

follows:

∗ Girls showed a higher level of ambivalence in their attitude

towards computers than did boys, who, in turn, demonstrated a

clearly more positive approach.

∗ Boys were more excited than girls about their experience with

technology, especially technology related to games, as compared

to girls, who preferred video stories. Furthermore, the girls were

more easily bored when they found themselves having an

unsuccessful technological experience.

52

∗ When a technical malfunction occurred within the technological

equipment, the likelihood that girls would take action to correct it

was very slight. Boys, in contrast, showed a greater tendency to try

to correct malfunctions.

∗ With regard to the effect of technology on classroom activities,

the findings were as follows:

∗ Girls relate to computers insofar as the computers are pertinent

to their social functioning, while boys relate to the computers as an

end in themselves.

∗ When the classroom tasks are directly linked to computerized

activity as a goal within itself, girls are less interested in the tasks

than boys are.

∗ When the use of computers is not an end but a means, i.e., when

the computer is used as a teaching aid, rather than being the study

subject itself, girls will relate to computers in the same way as boys.

∗ Incorporating arts, mathematics, and science into computerized

activity helps to increase the girls’ interest in the computerized

environment.

Further findings also showed that girls established a connection with

computerized activity when it helped them in solving particular social

problems. They did not connect to computerized activities which merely

enable faster or more powerful performance.

53

One of the more interesting findings is related to the field of the

Internet, especially to the world wide net, WWW. Even though both boys

and girls found it to be interesting, the following differences were noticed:

∗ Boys connected more than girls did with the ability to send and

receive knowledge from far-ranging sources of information, as well

as the ability to publicize oneself, while overcoming the limitations of

time and space.

∗ Girls showed less interest than boys in finding strategies for a

more efficient use of data banks, as a resource for problem solving.

∗ If access to the Internet was used to enable students to

communicate among themselves, under the guidance of an

instructor, girls showed the same level of interest as boys.

T. Magen (2001) found that there are differences in reading patterns

between boys and girls in the third and fourth grades, and that these

differences may be changed by directed teaching. Various studies

conducted on the subject of the effect of gender on computer-aided

learning indicate that boys have greater self-confidence than girls in

achievement in the fields of computers and mathematics even though their

early experience in interacting with the computer is not superior to that of

the girls.

R. Niemiec, G. Samson, T. Weinstien, & H. Walberg (1992), M. Chen

(1986), and other studies showed that girls harbor more negative attitudes

toward the use of computers than the boys and that already in elementary

54

school, computers are perceived as a masculine field. (C. Violato, A.

Marini & W. Hunter 1989).

Janice Weinman 1998 ( ), executive director of the American Association

of University Women reported: "Girls tend to be less comfortable than boys

with the computer. They use it more for word processing rather than for

problem solving, rather than to discover new ways in which to understand

information. Girls have narrowed some significant gender gaps, but

technology is now the new 'boys club' in our nation's public schools. Girls

are 'more afraid' of computers".

In contrast to this view, N. Shani (2000) conducted a study aimed at

identifying the characteristics of the student’s functioning in a virtual course

and evaluating the connection between the student’s functioning in the

course and his personal characteristics. The research findings show that

the students who functioned well in the course were those who had

experience in working with a computer as well as experience with

computer-mediated communication. The extent of their experience

affected almost all characteristics of functioning in the course. No

significant connection was found between the student’s style of thinking

and his level of functioning in the course, although one could recognize

that a liberal style of thinking had a certain effect on the manner of

functioning. No differences were found between boys and girls in their

functioning in the virtual course.

A summary of the findings presents that there are significant

differences between the attitudes of boys and girls towards technology in

55

and of itself. The more technologically advanced the activity is, the better

the connection the boys establish with it. The more pertinent the activity is

to social functioning (conversation, discourse, etc.), the better the girls

connect with it.

These differences may be significant when students are required to

take part in learning activity that is based on utilizing databases and

technology-based activity that makes use of these data bases. Therefore

it may be inferred that boys will form a better connection with this activity,

which may have an impact on their achievements as compared with those

of the girls.

Dina Hassidov (1994) examined the connection between computer-

aided learning and academic achievement in a study that was designed to

investigate the connection between teaching methods in homeroom

classes in elementary schools, which used computer-aided teaching, and

achievements in mathematics in those schools. The study was conducted

in two schools where both frontal teaching methods and alternative

teaching methods were used. The research hypothesis stated that there is

a connection between the teaching methods in the homeroom classes

where computer-aided teaching was used and math achievement in these

schools. This hypothesis led to an examination of the connection between

the students’ progress in mathematics using various parameters and the

teaching method to which they had been exposed. The examination was

conducted with reference to three factors: age, gender, and base level of

the student. The findings indicate that there are significant differences in

the progress of the students in the level of math between the classes

56

where different teaching methods are employed. Students who were

taught by alternative methods made better progress over the year than

those who were taught frontally. In an analysis of achievement by method

and age, a significant interaction effect was found: it emerges that as the

student’s age rises so does the gap in math level between the students

who learned frontally and those who learned using alternative methods, to

the advantage of the latter.

According to Hassidov (1994), an analysis of achievement by

method and gender indicated a significant interaction effect between

teaching method and gender, for the verbal question measure only. No

interaction effect was found between the teaching method and the gender

at computer level measures or percentage of correct answers to the

exercises. It emerged that the girls who were taught using alternative

methods made better progress than the boys at the level of verbal

questions than did the boys who were taught by this method.

From this we concluded that for the purpose of this study, one must

check the following two variables: gender and class.

For class - we examined to what extent the grade level affects the

studying ability and achievements of students at the different age

parameters.

For gender –we checked to what extent gender affected the level of

achievement.

57

Chapter 3

Methodology

Population

The study was conducted on two age groups:

Children aged 8 - 10, students in regular fourth grade classes.

Children aged 12 - 14, students in regular eighth grade classes.

Age

The study examined the effect of the age variable on the student’s

achievements using hypertext in a multimedia environment. The study

compared the scholastic achievements of the fourth grade students with

those of the eighth grade students. The choice of these two age groups is

connected to their differential developmental stages as described in the

previous chapter. A comparison was made between children who are mid-

point in the transition from the concrete to the abstract stages, and children

who are mid-point in the stage of formal operations. The choice of the

middle point was made in order to monitor any possible overlap between

the groups, in terms of their predominant thinking processes, while

ensuring that every one of them has undergone an initial experience of this

sort.

Based on the literature we reviewed we hypothesized that studying

with hypertext in a multimedia environment will reduce the differences that

58

may be attributed to chronological age and will facilitate achievement at all

parameters.

Gender

One of the research questions is: Does the gender variable

generate a significant difference, with respect to the performance

efficiency of studying with hypertext in a multimedia environment?

There are differences between boys and girls in their feelings and

attitude towards the use of technology, as reflected in the literature we

reviewed in the previous chapter A summary of the findings as reported in

the literature review presents that there are significant differences between

the attitudes of boys and girls towards technology in and of itself. The

more technologically advanced the activity is, the better the connection the

boys establish with it. The more pertinent the activity is to social

functioning (conversation, discourse, etc.), the better the girls connect with

it.

These differences may be significant when students are required to

take part in learning activity that is based on utilizing data bases and

technology-based activity that makes use of these data bases as

suggested within this research. Therefore it is presumable that the boys

will connect better with this activity, and this may have an effect on the

achievements of the boys, as compared to the girls. From this review we

concluded that for the purpose of this study, one must check the following

two variables: gender and class.

59

For class - we examined to what extent the grade level affects the

learning ability and achievements of students at the different age

parameters.

For gender –we checked to what extent gender affected the level of

achievement.

For the purpose of this research, eight classes at religious public

schools were selected, as follows:

– Four fourth grade classes at a religious public

elementary school. Two classes were composed of boys only and

two classes were composed of girls only.

– Four eighth grade classes at a religious public junior high

school. Two classes were composed of boys only and two classes

were composed of girls only.

Distribution of research subjects by gender and by grade are presented in

table 2.

60

_________________________________________________________

Table 2 Distribution of subjects by grade and gender

Distribution of subjects by grade and gender n=184. (D – fourth grade, H-

eighth grade)

__________________________________________________________

Gender Class Number

D1 24

D2 25

H1 21

Boys

H2 21

Total 91

D3 29

D4 22

H3 22

Girls

H4 20

Total 93

Total 184

___________________________________________________________

A total of 184 students took part in the experiment: 100 fourth

graders and 84 eighth graders. Distribution by gender: 92 boys and 98

girls.

The eighth grade classes were selected from gender-separated

schools (boys vs. girls) whereas the fourth grade classes were selected

from a coed school with gender-separated classes. According to

information provided by the principals of the schools the schools are

61

integrated, i.e., they encompass a diversified population from all the types

commonly found in religious public schools (with reference to ethnic,

socioeconomic, cultural, and social aspects).

The classes were divided into two groups, as follows: (a) Experimental

groups, i.e., those where the selected units were taught by the hypertext

method in a multimedia environment; (b) Comparison groups, where

teaching employed the conventional methods.

Accordingly we decided to conduct the study using the crossover

design10.

10 A simple crossover design means that half the subjects get a control intervention followed by an experimental treatment, while the other half get the treatments in the reverse order. People usually analyze the data as a simple paired t test, which means they effectively subtract the control response from the experimental response for each subject, without regard to the order of treatment.

62

Procedure:

We conducted the study twice: first, in the first two classes that we

named Experimental groups, we taught the first unit – Korach. The second

time around, the Experimental groups became Control groups and the

Control groups became Experimental groups and we taught the second

unit –Balak. In this way each class operated as both an Experimental

group and a Control group.

The following table describes the research design as regards the

basic study variables.

______________________________________________________

Table 3 Organizational structure

Organizational structure, distribution by grade, gender, and intervention

method

Grade 4 and Grade 8

Sequence 1

Boys group1

Sequence 2

Boys group 2

Sequence 1

Girls group 1

Sequence 2

Girls group 2

Session

Parasha

1

Korach

2

Balak

1

Korach

2

Balak

1

Korach

2

Balak

1

Korach

2

Balak

Intervention With

PC Non PC Non PC With P.C With PC Non PC Non PC With PC

___________________________________________________________

63

Intervention

The achievements of the students who learn through conventional

classroom learning methods11 (hereinafter to be referred to as ‘non PC-

aided method’), was compared with those of the students participating in

study activity that applies hypertext in a multimedia environment12

(hereinafter to be referred to as ‘PC-aided method’).

For the purpose of comparison, we selected two units in the book of

Numbers, which the students learned during the study. In these units the

material was equal, as far as the level of cognitive demands and the

amount of information they contain, with the object of having two equal

subjects for comparison.

We proceeded through the following stages:

Stage 1 - Choice of topics in the Book of Numbers,

The Book of Numbers contains the following major topics:

Topic 1. The Census, the camps of Israel, the trumpets, “And when

the Ark shall travel”.

Topic 2. Serving God, the Levites, excommunicating the impure, the

rules of the ordeal of jealousy and the Nazirites, the

rules of Supplementary Passover, the offerings to the

Priests, the Red Heifer.

11 See p. 53

64

Topic 3. Moses and Jethro, Moses and his household (Aaron and

Miriam).

Topic 4. Moses and the people of Israel, the death of the leaders

Moses, Aaron, and Miriam.

Topic 5. The sins of Israel - the Graves of Lust, Hazeroth, the

spies, the waters of Meribah, the brass serpent.

Topic 6. Sins of individuals - Libel of Moses, Korach and his

followers.

Topic 7. The beginning of the Conquest - Edom, the king of Arad,

Moab, Sihon and Og, the Midianite war.

Topic 8. Balak and Balaam – the story and Balaam’s

blessings.

Topic 9. Preparations for the conquest of Canaan- laws of

inheritance, Selophad’s daughters.

Stage 2 -

We presented the aforementioned topics to five experienced teachers.

One teacher has a Masters degree (M.A), and another has a doctorate

(PhD); all have at least 10 years of teaching experience. We asked them

to rate these textual units by the following criteria:

i. Number of lessons required to teach the subject

12 See p.55

65

ii. The difficulty of teaching - the teachers were asked to rate

each unit according to difficulty, according to the parameters:

language difficulty, amount of thinking required, social and

cultural complexity, complexity of values.

The teachers’ answers may be seen in Table 3

_________________________________________________________

Table 3Total teacher estimates of number of lessons

Total teacher estimates of number of lessons and level of difficulty in

teaching subjects in Numbers

___________________________________________________________

The difficulty of teaching

Language

difficulty

Required thinking Social and cultural

complexity

The level of

values

Optimal

number

of

lessons

High Average Low High Average Low High Average Low High Average Low

Total

Topic 1 10 1 3 1 1 2 2 1 2 2 1 2 2 17

Topic 2 12 4 1 0 3 2 0 2 2 1 3 2 0 27

Topic 3 8 0 3 2 1 2 3 4 1 0 2 3 0 23

Topic 4 8 1 2 2 1 2 2 2 3 0 2 3 0 22

Topic 5 12 3 2 0 3 2 0 3 2 0 3 2 0 32

Topic 6 8 3 2 0 3 2 0 3 2 0 4 1 0 33

Topic 7 6 2 2 1 1 3 1 1 2 2 0 2 3 17

Topic 8 8 3 2 0 3 2 0 2 3 0 4 1 0 33

Topic 9 7 2 2 1 2 2 1 1 3 1 1 3 2 22

___________________________________________________________

In ‘total’ we computed 2 for each ‘high’ response, 1 for each ‘average’

response and 0 for ‘low’ response.

66

As can be seen in table 2 the teachers evaluated Topic no. 6 ‘Sins

of individuals - Libel of Moses, Korach and his followers’ and Topic no.

8 ‘Balak and Balaam - the story and Balaam’s blessings’ as equal both

in terms of lessons required to teach the units as well as in the level of

teaching difficulty. Therefore we chose these two units as the

experimental and comparison units for the purpose of testing the

premises that we presented earlier (see p. 46).

The teachers in the experimental classes taught these two units.

One unit was taught using the conventional method to which they are

accustomed. The other unit was taught using the method of hypertext in a

multimedia environment.

The stages of the study

Stage 1: Teaching

The two aforementioned content units were taught according to the

research design previously described, i.e., within each age group, one

class was taught with hypertext in a multimedia environment, and the other

class was taught in the conventional manner.

When the students learned according to the research design, they

worked on their own. The teachers in the classroom monitored the activity

and helped explain the content when they were asked to do so.

Upon completion of this stage, an achievement test was

administered (see below) and the results are presented in the following

tables for each unit, as well as for each group, were recorded.

67

Stage 2: Reversed Teaching (the Crossover)

The second unit was taught in the following way:

Those classes which had previously been taught using conventional

teaching methods13 were now exposed to teaching that utilizes the

principles of learning with hypertext in a multimedia environment. Those

classes which had previously used hypertext in a multimedia environment

were now exposed to conventional learning methods.

Upon completion of this stage, a test was conducted (see below)

and the results for each unit, as well as for each group, were recorded.

Stage 3

The results were compared between PC aided studying and non PC

aided studying, as follows:

1. A comparison between learning after intervention – PC-aided

learning – and conventional non PC-aided learning with fourth and

the eighth graders.

2. A comparison between the achievements of boys and girls in the

fourth and eighth grades.

3. A comparison of achievement at the three parameters of

cognitive functioning ‘knowledge’, ‘comprehension’, and

‘elaboration’ (see explanation below) after intervention as compared

13 See p.53

68

with achievement at these parameters after conventional learning in

the fourth and eighth grades.

4. An evaluation of the effect on learning of the level of prior

knowledge of students ranked as high-level knowledge as

compared with students ranked as low-level after intervention as

compared with conventional learning in the fourth and eighth

grades.

Research Instruments

In order to implement the study in accordance with its goals, the following

research instruments were used:

1. The study employed computer software that we specifically

developed for the purpose of the study. This program included the

curriculum according to the method being investigated by the study. It

was introduced into the computer network used by the schools where

the study was conducted and the students in the experimental groups

used it in the sessions where they studied by the PC-aided teaching

method that the study was investigating (see attached CD).

Six tests in Torah to check the students’ achievements at every

stage of the study:

- Two tests on ‘Shmot’, one for the fourth grade and one for the

eighth grade (appendix 1, 2). These tests were used to

69

determine prior knowledge and to decide the student’s pre-

study level (high/low).

- Two tests on ‘Korach’, one for fourth grade and one for eighth

grade (appendix 3, 4). These tests were used to determine

post-study achievement.

- Two tests on ‘Balak’, one for fourth grade and one for eighth

grade (appendix 5,6). These tests were used to determine

post-study achievement.

The tests included three central components:

(a) A knowledge component

(b) An elaboration component.

(c) A comprehension component.

For studying the knowledge component, both open-ended and closed

questions were asked. The closed questions were supposed to assess the

student’s knowledge and proficiency in dealing with items of information. The

open-ended questions enabled the students to elaborate and demonstrate

knowledge beyond what was taught.

For the elaboration and comprehension components, open-ended

questions were composed at a variety of elaboration parameters. Some of the

questions were at elaboration parameters in accordance with Bloom’s

taxonomy (1956) (understanding, application, synthesis, analysis, and

70

judgment). Some of the questions examined sequences, patterns, convergent

and divergent thinking, according to Guilford’s model (1982).

Each question was assigned a score that made possible statistical

analysis, for the purpose of comparing results.

The tests were developed and validated by us in the following way:

Before composing the tests, we consulted with teachers of the fourth grade

and eighth grade classes. We received a list of topics and commentators

that are studied in those classes. We then designed a test based on these

materials in accordance with the list and the advice that we received. The

test was given to the teachers to check. After checking it, they then made

suggestions to omit certain questions and to add others. In some cases

they suggested rephrasing the question, either for reasons of language or

of content.

After our revision, the test was again given to the teachers for their

consideration. The final format of the test was accepted, after the majority

had approved.

Determining students’ scores

In consultation with the teachers who taught the experimental

groups, a uniform scoring system was formulated, assigning points to each

question or part. The total number of correct answers constitutes the total

score for each subject.

71

The following table presents the maximum scores for each unit by

grade:

_________________________________________________________

Table 4 The maximum scores for each unit by grade

The maximum scores for each unit by grade

___________________________________________________________

______________________________________________________

Since the number of test items in the various test forms varies, the

scores were transformed into percentages, so that a comparison could be

drawn more easily between the different tests (see Results).

In order to assess the reliability of the of the various achievement tests a

Kronbach Alfa test was administered by grade and unit. Results are

presented in table 5.

Grade unit Range

4

Shmot

Korach

Balak

0 - 30

0 - 31

0 - 28

8

Shmot

Korach

Balak

0 - 36

0 - 20

0 - 29

72

_________________________________________________________

Table 5 Kronbach Alfa scores for internal consistency by grade

Kronbach Alfa scores for internal consistency by grade

___________________________________________________________

Grade Unit Internal

consistency

Shmot α = .77

4 Korach

Balak

α = .80

α = .83

Shmot α = .78

8 Korach α = .69

Balak α = .82

___________________________________________________________

According to these data, the level of consistency ranges from

moderate to high.

73

Intervention Program

In the fourth grade in the experimental groups we held seven

lessons in each class. Each meeting consisted of two consecutive lessons

of 45 minutes each. At the same time teachers of the control group taught

their students the same unit. Since teaching employed the conventional

methods, the lessons were given according to the school’s usual

curriculum.

In the eighth grade experimental groups, we held 6 meetings for

each class. Each meeting consisted of two consecutive lessons of 50

minutes each. At the same time the teachers taught the control group

classes the same unit. Since teaching employed the conventional

methods, the lessons were given according to the school’s usual

curriculum.

Procedure

The study was carried out in six stages, as follows:

Stage 1 – Preliminary meeting

We met with the teachers in whose classes the study was conducted. At

this meeting we explained and demonstrated the research plan. The

teachers were given a CD containing the program of activity in learning the

units of Korach and Balak. Each teacher who received a CD of the

program to take home promised to study it.

74

Stage 2: Preliminary test

The classes where the study was conducted received the test form

for the Shmot unit and filled it out. The test was checked and the results

recorded.

Table 6 presents the test results for Shmot.

_________________________________________________________

Table 6test results for Shmot

The overall average test scores for the unit in Shmot for fourth and eighth

grades (n = 184).

___________________________________________________________

Grade The class Average score

D1 (boys) 67

D2 (boys) 74

D3 (girls) 78

Grade 4

D4 (girls) 82

H1 (boys) 65

H2 (boys) 55

H3 (girls) 60

Grade 8

H4 (girls) 60

___________________________________________________________

75

Stage 3 – Preliminary experiment

In order to ensure proper operation of the curriculum using the

software we developed, we ran the program in two classes of girls at the

Lehavah Ulpana- High School in Kedumim. These grades studied the

Korach unit. In the first class we taught the unit only using oral instruction,

and the girls were asked to follow the lesson from the computer; i.e., to

learn and complete the assignments by working only at the computer. It

emerged that the girls do not read the complete texts carefully and in

depth. This corroborates what was reported by Nielsen & Morkes (1997),

that Web users do not actually read: instead, they superficially scan the

text. Similar results were reported by Sum (1996) and Spool et al (1997).

Nielsen and Morkes draw the following conclusions from their studies on

Web usability:

a) Users do not read on the Web; instead they scan the

pages, trying to pick out a few sentences or even parts

of sentences to get the information they want

b) Users do not like long, scrolling pages: they prefer

the text to be short and to the point

c) Users detest anything that seems like marketing fluff

or overly hyped language ("marketese") and prefer

factual information.

76

Following these results, they suggested that Web pages have to employ

scannable text, by using:

a) Highlighted keywords (hypertext links serve as one form of

highlighting;

b) typeface variations and color are others;

c) Meaningful sub-headings (rather than "catchy" ones)

d) Bulleted lists

e) One idea per paragraph (users will skip over any additional

ideas if their attention is not caught by the first few words in the

paragraph)

f) The inverted pyramid style, starting with the conclusion.

g) Half the word count (or less) of conventional writing.

In the second class we prepared help sheets to guide the students and

help them study in a more focused way. From our own observations as

well as those of the classroom teacher and from the oral feedback we

received from the students, we concluded that the program was ready and

could be implemented in the experimental groups.

Stage 4 – Preparing the instruction booklet.

Following the pilot study described above, and with the goal of

minimizing “navigation” problems, as many researchers suggested

(Jonassen, 1988; Locatis et al., 1989; Morariu, 1988; Shneiderman &

Kearsley, 1989), we prepared “navigational” support by handing out an

77

instruction booklet to the students. The booklet was written to guide and

instruct the students how to work consistently with the computer. The

purpose of the booklet is to focus the learner on the study topic and the

texts that appear in the computer. (See appendixes 8a, 8b, 9a, and 9b).

Stage 5 – Studying Korach in the experimental classes

The experimental classes in the eighth grade were 8A at the Elkana

Yeshiva (boys) and 8c at the Lehava Ulpana (girls). In the fourth grade the

experimental classes were 4A (boys) and 4C (girls). The teachers were

asked to divide the students into groups of four, each group as

heterogeneous as possible.

At the beginning of the activity we entered each of the classes

mentioned here and began with an introduction to the Korach unit. The

introduction was presented by computer as was the program the students

were asked to learn14. We demonstrated how to work and move between

the texts, how to find an explanation and how to incorporate the instruction

booklet into their thinking activity. For the first meeting we participated

together with the teacher, helping both the teacher and the students cope

with the assignments they had been.

Beginning with the second meeting, and until the end of the

experiment, the class worked independently. We attended the lessons as

visitors, and with very few exceptions, did not intervene in the class’

activity. At the end of the entire learning session, a test was administered

on the Korach unit. Since all of the classes in the school had studied this

unit at the same time, the comparison groups were also tested on the

same material.

14 See attached CD

78

Classes in the control groups were 8b at the Elkana Yeshiva and 8d

at the Lehavah Ulpana and in the fourth grade, 4b (boys) and 4d (girls).

These classes studied Balak in the usual way.

Stage 6 – Studying Balak in the experimental classes

The experimental classes in eighth grade were, 8B at the Elkana

Yeshiva (boys) and 8D at the Lehava Ulpana (girls). In the fourth grade the

experimental classes were 4b (boys) and 4d (girls). The teachers were

asked to divide the students into groups of four, each group as

heterogeneous as possible.

At the beginning of the activity we entered each of the classes and

began with an introduction to the Balak unit. The introduction was

presented from the computer as was the program the students were asked

to learn (see attached CD). We demonstrated how to work and move

between the texts, how to find explanations, and how to incorporate the

instruction booklet into the activity. In the first meeting we participated

together with the teacher, helping both the teacher and the students cope

with the assignments they had been given during the activity. Beginning

with the second meeting, and until the end of the activity, the class worked

independently. We attended the lessons as visitors, and except for a very

few cases, did not intervene in class activity. At the end of the entire

learning session, a test was held on the Balak unit. Since all of the classes

in the school had studied this unit at the same time, the comparison

groups were also tested on the same material.

Classes in the control groups were 8A at the Elkana Yeshiva and

8C at the Lehavah Ulpana and in the fourth grade 4A boys and 4C girls.

These classes studied Balak in the usual way.

79

Chapter 4

Results

The main goal of the study was to asses the impact of PC-aided

learning on the achievements in both the fourth and eighth grades, among

both boys and girls. The following table (7) and figure (4) present average

achievement scores by grade (4,8), by gender (b,g), and intervention V

(PC, non PC), based upon total study population n= 184.

______________________________________________________

Table 7 Mean achievement scores in the fourth and eighth grades

Mean achievement scores in the fourth and eighth grades by gender and

intervention method (n =184)

___________________________________________________________

Boys Girls

Grade 4 Grade 8 Grade 4 Grade 8

With

PC

Non

PC

With

PC

Non

PC

With

PC

Non

PC

With

PC

Non

PC

74.38 61.38 75.3 51.11 70.67 51.14 76.33 60.15

___________________________________________________________

80

Figure 4 Mean achievement scores in the fourth and eighth grade

Mean achievement scores in the fourth and eighth grade by gender and

intervention method (n =184)

74.38

61.38

75.3

51.11

70.67

51.14

76.33

60.15

0

10

20

30

40

50

60

70

80

Boys Girls

Grade 4 With PC

Grade 4 Without PC

Grade 8 With PC

Grade 8 Without PC

The above results show that in both grades (4,8), for both genders

(b,g), studying with PC yields higher average scores as compared with non

PC studying.

This section consists of two parts: The first part presents the

findings of the study that relate to the effect of the intervention program on

fourth grade students. The second part presents the findings of the study

that relate to the effect of the intervention program on eighth grade

students. At the end of each part are the findings that relate to the

connections between the research variables and student achievement

Achievements were assessed using four cognitive parameters: one

general and three based on the level of performance of each subject in:

a. knowledge, b. comprehension, and c. elaboration.

The goal was to assess the research hypotheses relating to the

differences between the experimental group (learning with PC) and the

81

comparison group (learning non P.C.), as well as to test the effect of the

sequence of the unit standing. In addition, in order to test whether the

differences in achievement among boys were similar to those found

among the girls, 2 x 2 X 2 ANOVA analyses with repeated parameters per

session were performed.

The effect of the intervention program on the fourth grade

The results of the study in the fourth grade relate to the differences

between the two sessions. One session involves intervention - learning

with a PC- while the second is conventional learning - without a PC.

According to the research hypotheses, the level of knowledge,

comprehension, and elaboration will be higher after an intervention

session. To test this, we conducted a 2x2x2 analysis of variance

(Intervention x gender x sequence) with repeated measures of

intervention.

The mean score and the standard deviation for the general score on

the Torah test for the two types of session among girls and boys are

presented in table 8.

82

_________________________________________________________

Table 8. Means and sd for the general score in Torah tests

Means and standard deviations for the general score in Torah tests

according to intervention, gender, and sequence in grade 4 (n = 100)

___________________________________________________________

______________________________________________________

As the table shows, the mean scores after the P.C. intervention

sessions are higher than after non-P.C. learning (conventional teaching).

In the analysis of variance, a significant difference was discovered

between the intervention session with PC-aided learning and the session

of conventional learning (without the PC) , F(1,83) = 63.59 ; p < .05.

Similarly a significant difference was found between boys and girls,

F (1,83) = 9.57 ; p < .05 – but there was no significant interaction of gender

x intervention, F(1,83) = .42 ; p > .05.

Intervention

Learning with PC Learning Non PC

M SD M SD

Male Sequence 1

Sequence 2

Female Sequence 1

Sequence 2

75.78

74.55

78.56

60.00

8.35

14.98

12.68

21.60

65.27

56.15

64.23

40.28

14.97

16.51

9.2

9.97

Total 72.61 16.51 55.96 16.48

83

The analysis of variance yielded significant interaction also for

intervention x sequence F(1,83) = 44.84 ; p < .001. This interaction is

represented in table 19, figures 5

___________________________________________________________

Table 9 Interaction of intervention x sequence

Interaction of intervention (Learning with P.C, vs. learning non P.C.) x

sequence(1, 2) (n = 100)

___________________________________________________________

Sequence 1 Sequence 2

Learning with P.C. 76.54 68.17

Learning Non P.C 48.46 63.57

___________________________________________________________

Figure 5. Interaction of intervention x sequence

Interaction of intervention (Learning with P.C, vs. learning non P.C.) x

sequence(1, 2) (n = 100)

48.46

76.54

63.5768.17

0

10

20

30

40

50

60

70

80

Sequence 1Sequence 2

Learning withP.C.Learning Non P.C

84

From the figure it can be seen that in both sequences, the PC and

the non-PC session, PC-aided learning produced better achievements

than non-PC learning. Furthermore, this difference is reflected more clearly

among those subjects for whom the PC learning was the first session as

compared with those subjects for whom the PC–aided session came

second. Nonetheless, significant interaction was found for gender x

sequence x intervention, F(1,83) = 16.59 ; p < .05. This interaction is

represented in Table 10 and Figure 6.

_________________________________________________________

Table 10 Interaction of gender X sequence X intervention

Interaction of gender (b,g) X sequence (1,2) X intervention (with P.C, non

P.C.) (n = 100)

___________________________________________________________


Learning with PC Girls 77.29 61

Learning non P.C. Girls 41.97 62.21

Learning with PC Boys 73.95 74.71

Learning non P.C. Boys 59.01 63.38

___________________________________________________________

85

Figure 6 Interaction of gender X sequence X intervention

Interaction of gender (b,g) X sequence (1,2) X intervention (with P.C, non

P.C.) (n = 100)

59.01

73.95

41.97

77.29

63.38

74.71

62.2161

0

10

20

30

40

50

60

70

80


Learning with PCGirlsLearning nonP.C. GirlsLearning with PCBoysLearning nonP.C. Boys

As one can see from the graph, in all of the sessions, the effect of

PC-aided learning brought about better results among both boys and girls.

Evaluating the results using three parameters:

1. Knowledge, 2. Comprehension, 3. Elaboration

As stated previously, a comparison was made between the groups

according to three parameters in each test:

a. Knowledge, b. Comprehension, and c. Elaboration. This comparison

was made using a MANOVA analysis, since three parameters were used

rather than one as in the previous analysis. This analysis found a

significant difference between the PC-aided intervention session and the

session without any intervention

86

F(3,81) = 21.19 ; p < .001. The means and standard deviations for the

experimental and control groups in the three parameters and the results of

the ANOVA univariate analyses are represented in Table 11.

_________________________________________________________

Table 11The means and sd for the research subjects

The means and standard deviations for the research subjects in three

parameters: knowledge, comprehension , and elaboration (n = 100)

___________________________________________________________

Intervention

Learning with PC Learning non P.C. F(1.83)

M SD M SD

Knowledge 75.68 18.35 60.30 18.39 36.34 ***

Comprehension 75.69 20.47 60.31 17.07 31.37 ***

Elaboration 73.55 21.90 53.83 25.08 46.14 ***

p< .001

___________________________________________________________

As shown in the table, significant differences were found for all

three parameters. For all three, there is greater success after employing

the PC-aided learning intervention as compared with conventional non PC-

aided learning.

A significant interaction effect was found for intervention x sequence

F(3,81) = 17.25 ; p < .001. In the analyses of variance that were made for

87

each measure separately, there was significant interaction in all three

parameters, with the interaction in knowledge represented as F (1,83) =

36.98 ; p < .001, the interaction in Comprehension as F (1,83) = 20.13 ; p

< .001, and in elaboration, as F (1,83) = 38.12; p < .001, these

interactions are represented in the following tables and graphs: Table 12

and figure 7 describes Means of parameters of knowledge for forms of

teaching, by sequence and by intervention.

Table 12 Mean scores for parameter of knowledge

Mean scores for parameter of knowledge in both forms of teaching, by

sequence and by intervention. (n = 100)

___________________________________________________________


Learning with PC 79.7 72.11

Learning non P.C. 51.88 67.58

___________________________________________________________

Figure 7. Mean scores for parameter of knowledge

Mean scores for parameter of knowledge in both forms of teaching, by


79.7

51.88

72.11

67.58

0

10

20

30

40

50

60

70

80

Order 1 Order 2

Learning with PC

Learning without P

88

Table 13 and figure 8 present the mean score of parameter of

Comprehension in both forms of teaching, by sequence and by

intervention.

___________________________________________________________

Table 13 Mean scores for parameter of comprehension

Mean scores for parameter of comprehension in both forms of teaching,

by sequence and by intervention. (n = 100)

___________________________________________________________




___________________________________________________________

Figure 8. Mean scores for parameter of comprehension

Mean scores for parameter of comprehension in both forms of teaching,

by sequence and by intervention. (n = 100)

51.88

79.7

67.5872.11

0

10

20

30

40

50

60

70

80


Learning with PC

Learning nonP.C.

Table 14 and figure 9 presents the mean scores for the parameter

of elaboration in both forms of teaching, by sequence and by intervention.

89

________________________________________________________

Table 14 Mean scores for parameter of elaboration

Mean scores for parameter of elaboration in both forms of teaching, by


___________________________________________________________




___________________________________________________________

Figure 9. Mean scores for parameter of elaboration

Mean scores for parameter of elaboration in both forms of teaching, by


41.84

77.52

64.8870.12

0

10

20

30

40

50

60

70

80


Learning with PC

Learning nonP.C.

In all three graphs presented above, one may see that the

differences between achievements after PC-aided learning as compared

with achievements after non PC-aided learning are more conspicuous in

Sequence 1 than in Sequence 2. In other words, PC-aided learning is

90

more effective if it precedes conventional learning. In any event, in

both sequences, PC-aided learning led to better achievements than non

PC-aided learning.

In the MANOVA analysis, a significant interaction was found to exist

between boys and girls F(3,81) = 12.35 ; p > .001. At the same time a

significant interaction was found for gender x sequence x intervention ,

F(3,18) = 9.21 ; p < .001. In the analyses of variance that were carried out

for each measure separately, this interaction was found to be significant

only in relation to knowledge F(1,83) = 12.89 ; p < .001 and to elaboration

F(1,83) = 22.90 ; p < .001.

This interaction is represented in the following tables and figures:

Table 15 and figure 10 present the interaction between gender and

intervention – with PC-aided learning and non PC-aided learning as it

effects knowledge.

_________________________________________________________

Table 15 The interaction effect in knowledge

The interaction effect between gender x intervention x sequence in

learning in the parameter of knowledge (n = 100)

___________________________________________________________



Learning non P.C. Girls

70.21 44.37


Learning non P.C. Boys

66.46 61.17

___________________________________________________________

91

Figure 10. The interaction effect in knowledge

The interaction between gender x intervention x sequence affecting

learning in the parameter of knowledge (n = 100)

66.46

76.9270.21

81.59

61.17

78.15

44.37

64.3

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90


Learning with PCGirlsLearning nonP.C.Learning with PCBoysLearning nonP.C.

Table 16 and figure 11 presents the interaction between gender and

intervention – PC-aided learning and without intervention – conventional

learning – in the parameter of comprehension.

________________________________________________________

Table 16 The interaction effect in comprehension


learning at the parameter of comprehension (n = 100)

___________________________________________________________

Girls Boys

Learning with PC Learning non P.C. Learning with PC Learning non P.C.

Sequence 1 69.28 45.65 77.89 64.8

Sequence 2 48.5 45.79 68.01 55.34

___________________________________________________________

92

Figure 11 The interaction effect in comprehension


learning in the parameter of comprehension (n = 100)

64.8

77.89

45.65

69.28

55.34

68.01

45.7948.5

0

10

20

30

40

50

60

70

80


Girls Learningwith PCGirls Learning nonP.C.Boys Learningwith PCBoys Learningnon P.C.

Table 17 and figure 12 presents the interaction between gender and

intervention using the PC and without intervention/conventional learning in

the parameter of elaboration.

___________________________________________________________

Table 17 The interaction effect in elaboration


learning at the parameter of elaboration (n = 100)

___________________________________________________________

Girls Boys

Learning with PC Learning non P.C. Learning with PC Learning non P.C.

Sequence 1 82.36 70.65 70.39 61.5

Sequence 2 67.12 47.05 74.22 57.67

___________________________________________________________

93

Figure 12. The interaction effect in elaboration


learning in the parameter of elaboration (n = 100)

61.570.3970.65

82.36

57.67

74.22

47.05

67.12

0102030405060708090


Girls Learningwith PCGirls Learningnon P.C.Boys Learningwith PCBoys Learningnon P.C.

The tables and figures demonstrate that both with boys and with

girls at all parameters of elaboration, achievements after intervention as

PC-aided learning were higher than achievements after conventional non

PC-aided learning.

An evaluation of the effect of previous knowledge on

achievement in both sessions

In order to evaluate whether the intervention program affected the

students differently at various achievement levels, the students in every

class were divided into two groups according to the teacher’s evaluation -

the high-knowledge group of students and the low-knowledge group.

In the analysis of variance for testing differences at the various

parameters of knowledge, no significant difference was found between the

two groups F(3,90) = .60 ; p < .05. With the objective of testing whether the

intervention program affected the students in the lower level group

94

differently as compared with those at the higher knowledge level group, a

2 x 2 MANOVA analysis of variance was carried out (level of student x

session) with repeated parameters. In this analysis a difference was found

between the high-level students in comparison with the low-level students

F(1,79) = 14.59 ; p < .001 . At the same time a significant difference was

also found between the interventions (learning with PC and learning non-

PC). F(1,79) = 38.03 ; p < .001 but no significant interaction was found of

intervention x Shmot, F(1,79) = 18 ; p > .05. In other words, the effect of

the intervention program on the subjects was not dependent on the level of

previous knowledge. In both knowledge-level groups, there was a similar

difference between achievement in learning with the PC and without the

PC (see table 18 and figure 13).

________________________________________________________

Table 18 The gap between the subjects

The gap between the subjects after learning with PC intervention and after

non- PC intervention (n = 100)

___________________________________________________________

Learning

With PC

Learning

Non P.C.

High level 76.59 61.11

Low level 68.74 51.02

___________________________________________________________

95

Figure 13. The gap between the subjects

The gap between the subjects after learning with PC intervention and after

non- PC intervention (n = 100)

68.7476.59

51.12

61.11

0

10

20

30

40

50

60

70

80

Learning withP.C.

Learning withoutP.C.

High levelLow level

96

The effect of intervention program on the eighth grade

The results of the study in the eighth grade relate to the differences

between the two sessions. One session involves intervention - learning

with a PC, while the second is conventional learning without a PC.

According to the research hypotheses, the knowledge, comprehension,

and elaboration level will be higher after the intervention session – P.C.-

aided learning.

With the aim of testing this, we conducted a 2 x 2 x 2 analysis of

variance (ANOVA) (Intervention x gender x sequence) with repeated

parameters of intervention. The mean score and the standard deviation for

the general score on the Torah test for the two types of session among

girls and boys are presented in table 13.

The mean dependent variables and standard deviations for the

boys and the girls in the intervention session and in the conventional

learning session are presented in Table 19.

97

________________________________________________________

Table 19. Mean overall scores and sd in Torah tests in grade 8

Mean overall scores and standard deviations in Torah tests according to

intervention, gender, and sequence in grade 8 (n = 84)

___________________________________________________________

___________________________________________________________

The graphs also show that the mean scores after a P.C.-aided

learning session are higher than after a non-PC intervention session. The

variance analysis yielded a significant difference in the eighth grades

between the intervention session as compared to the conventional session

expressed as F(1,68)= 109.89; p < .001.

Intervention

Learning with

PC

Learning

Non P.C.

M SD M SD

Boys Sequence 1

Sequence 2

Girls Sequence 1

Sequence 2

74.92

77.89

80.20

73.07

10.09

13.35

10.44

14.73

50.42

51.72

63.49

56.62

17.50

9.92

12.26

15.47

Total 76.476 12.54 56.81 14.81

98

In contrast, in the variance analysis no significant difference was

found between boys and girls F(1,68) = 3.52 ; p > .05. On the other hand,

a significant interaction of gender x session was found: F(1,68) = 4.80 ; p

< .05. This interaction is represented in table 20 and figure 15.

Table 20 Mean achievement scores in Torah for boys and girls

Mean achievement scores in Torah in two interventions (with PC, non PC)

for boys and girls (n = 84)

___________________________________________________________

Learning with PC Learning non PC

Boys 75.3 51.11

Girls 76.3 60.15

___________________________________________________________

Figure 14 Mean achievement scores in Torah for boys and girls

Mean achievement scores in Torah in two interventions (with PC, non PC)

for boys and girls (n = 84)

75.3

51.11

76.3

60.15

0

10

20

30

40

50

60

70

80

boys girls

Leraning withP.C.

Learningwithout P.C.

99

The graphs show that among both boys and girls, achievements are

higher after PC-intervention. However, it would appear that among boys,

the gap between scores after PC-aided intervention as compared to

scores after conventional learning is greater than among the girls.

In the variance analysis no significant difference was found between

sequence 1 and sequence 2 in relation to a PC learning session or a non-

PC learning session

F(1,68) = .02; p > .05. Likewise no significant interaction effect was found

for sequence x intervention: F(1,68) = 1.48 ; p > .05 or sequence x

gender: F(1,68) = .04 ; p > .05. Nonetheless, a significant interaction

effect was found between sequence x gender x intervention F(1,68) = 5.22

; p < .05.

This interaction is represented in table 21 and figure 16.

Table 21 Interaction of sequence x gender x intervention

Interaction of sequence (1,2) x gender (b,g) x intervention (with Pc, non

PC) (n = 84)

___________________________________________________________


Girls Boys Girls Boys

With PC 79.76 72.38 73.07 78.54

Non P.C. 63.2 50.62 56.62 51.72

___________________________________________________________

100

Figure 15 Interaction of sequence x gender x intervention

Interaction of sequence (1,2) x gender (b,g) x intervention (with P.C., non

PC) (n = 84)

63.2

79.76

50.62

72.38

56.62

73.07

51.72

78.54

0

10

20

30

40

50

60

70

80

GirlsBoysGirlsBoys


With PCNon P.C.

As may be seen in the graph, the scores of both the boys and the

girls are higher after PC-aided learning intervention than after non-PC

learning.

An evaluation of the scores of the three parameters:

a. knowledge, b. comprehension, and c. elaboration.

As stated previously, a comparison was made between the groups

for the three parameters on every test for knowledge, comprehension, and

elaboration. This comparison was made using a MANOVA analysis (since

three parameters were examined rather than one as in the previous

analysis). This analysis revealed a significant difference between the PC-

aided learning intervention session and the non PC-aided learning

session. F(3,66) = 4.17 ; p < .001.

101

The mean scores and standard deviations of the research subjects

for all three parameters as well as the results of the ANOVA univariate

analysis are presented in table 22.

________________________________________________________

Table 22 Mean scores and standard deviations for all three parameters

Mean scores and standard deviations of the research subjects for all three

parameters (n = 84)

___________________________________________________________

Intervention

PC-aided Conventional

learning

F(1,68)

M SD M SD

Knowledge 73.26 21.92 58.4 23.51 23.07***

Comprehension 80.2 16.01 57.24 18.36 101.36***

Elaboration 77.85 20.6 55.83 21.79 37.53***

P<.001

___________________________________________________________

As the table shows, significant differences were found for all three

parameters, with the most salient difference showing up in the parameter

of ‘knowledge’. In any event, for all three parameters there was increased

success after employing PC-aided learning intervention as compared with

non-PC learning.

102

In the MANOVA analysis a significant interaction was also found for

the PC- aided learning x sequence: F(3,66) = 16.76 ; p < .001. In the

variance analyses that were carried out for each parameter separately, a

significant interaction effect was found on all three parameters, with the

interaction effect on knowledge: F (1,68) = 13.06 ; p < .001 and on

elaboration F(1,68) = 16.60 ; p < .001 higher than on comprehension

F (1,68) = 4.83 ; p > .05. These interaction effects are presented in the

following graphs:

Table 23 and figure 16 describe the mean scores of knowledge for

both forms of teaching by sequence of sessions

________________________________________________________

Table 23Mean scores of knowledge in both kinds of intervention

Mean scores of knowledge in both kinds of intervention in each of the

sequences (n = 84)

___________________________________________________________




___________________________________________________________

103

Figure 15. Mean scores of knowledge in both forms of teaching

Mean scores of knowledge in both forms of teaching in each sequence

(n = 84)

48.93

75.83

66.2670.62

0

10

20

30

40

50

60

70

80


Learning with PC

Learning nonP.C.

Table 24 and figure 16 describes the mean scores of

comprehension in both forms of teaching by the sequence of sessions

________________________________________________________

Table 24 Mean scores of comprehension in both forms of teaching

Mean scores of comprehension in both forms of teaching in each of the

sequences. (n = 84)

_____________________________________________________




104

Figure 16. Mean scores of comprehension in both forms of teaching

Mean scores of comprehension in both forms of teaching in each of the

sequences. (n = 84)

56.51

83.92

57.83

76.37

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90


Learning with PC

Learning nonP.C.

Table 25 and figure 17 describes the mean scores of elaboration in

both forms of teaching according to the sequence of sessions.

Table 25 Mean scores of elaboration in both forms of teaching

Mean scores of elaboration in both forms of teaching in each of the

sequences. (n = 84)

___________________________________________________________




___________________________________________________________

105

Figure 17. Mean scores of elaboration in both forms of teaching

Mean scores of elaboration in both forms of teaching in each of the

sequences. (n = 84)

62.569.37

52.3

86.53

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90


Learning with PC

Learning nonP.C.

The graphs show that in each of the three parameters of cognition, the

students achieved higher scores after PC-aided learning. Nonetheless,

one can see that at the parameters of knowledge and comprehension , the

gap in achievement scores between the two intervention sessions (PC-

aided and conventional) was greater in sequence 1 than in sequence 2,

while the gap in these scores at the parameter of elaboration was greater

in sequence 2.

The MANOVA analysis showed a significant interaction of gender x

session F(3,66) = 3.16 ; p< .05 . In other words, the disparity in

achievement scores between the two types of learning sessions among

106

the boys was different than this disparity among the girls. This interaction

is represented in Table 26 and figure 18

___________________________________________________________

Table 26 Interaction of gender x intervention x sequence

Interaction of gender x intervention x sequence (n = 84)

__________________________________________________________

Girls Boys

Sequence 1 Sequence 2 Sequence 1 Sequence 2

Learning with PC 79.76 73.07 72.38 78.54

Learning Non P.C. 56.62 63.2 51.72 50.62

__________________________________________________________

Figure 18. Interaction of gender x intervention x sequence

Interaction of gender x intervention x sequence (n = 84)

56.62

79.76

63.273.07

51.72

72.38

50.62

78.54

01020304050607080

Sequ

ence

1

Sequ

ence

2

Sequ

ence

1

Sequ

ence

2

GirlsBoys

Learning with PC

Learning NonP.C.

107

This graph shows clearly that both boys and the girls have higher

scores after learning with PC intervention. However, while among the boys

the gap in scores between PC-aided learning and non PC-aided learning

was greater in sequence 2, among the girls this gap appeared in

sequence 1.

In the variance analyses that were done for each measure

separately, a significant interaction was found for knowledge:

F(1,68) = 4.65 ; p < .05 and for Comprehension F(1,68) = 0.07 ; p < .05 ,

but no significant interaction was found for elaboration.

F(1,68) = .06 ; p > .05. Interaction effects in knowledge, comprehension,

and elaboration are represented in the following graphs.

Table 27 and figure 19 presents the interaction between gender x

intervention – PC-aided learning and non P.C. learning in the parameter of

knowledge.

___________________________________________________________

Table 27. The interaction of gender x interaction in the parameter of knge

The interaction of gender x interaction in both sequences, PC-aided and

non-P.C. learning intervention in the field of knowledge (n = 84).


76.66 67.96 Girls

Learning with P.C

Learning Nom P.C. 67.96 48.32

75 73 Boys

Learning with P.C.

Learning Nom P.C. 52.26 49.69

108

___________________________________________________________

Figure 19. The interaction of gender x interaction in parameter of

knowledge

The interaction of gender x interaction in both learning sessions, PC-aided

learning and non P.C. intervention in the parameter of knowledge (n = 84).

52.26

7567.96

76.66

49.69

73

48.32

67.96

0

10

20

30

40

50

60

70

80


Girls Learningwith P.CGirls LearningNom P.C.Boys Learningwith P.C.Boys LearningNom P.C.


intervention in both sessions, PC-aided and non P.C. intervention, in the

parameter of comprehension.

________________________________________________________

Table 28 Interaction between gender x intervention in the parameter of comprehension Interaction between gender x intervention in both sessions, PC-aided and

non P.C. intervention, in the parameter of comprehension. (n = 84)

___________________________________________________________

Sequence 1 Sequence 2 88.57 72.78

Girls Learning with PC Learning non P.C. 61.68 53.38

Boys Learning with PC 79.28 80.55

109

Learning non P.C. 53.38 50.47 ___________________________________________________________

110

Figure 20. Interaction between gender x intervention in the parameter of comprehension

Interaction between gender x intervention in both sessions, PC-aided and

non-P.C. intervention, in the parameter of comprehension. (n = 84)

53.38

79.28

61.68

88.57

50.47

80.55

53.38

72.78

0102030405060708090


Girls Learningwith PCGirls Learningnon P.C.Boys Learningwith PCBoys Learningnon P.C.


intervention in both sessions, PC-aided and non P.C. intervention, in the

parameter of elaboration.

________________________________________________________

Table 29 la

Interaction between gender x intervention in the parameter of elaboration

(n = 84)

___________________________________________________________

Sequence 1 Sequence 2 74.37 88.09

Girls Learning with PC Learning Nom P.C. 53.15 63.15

64.37 84.72 Boys

Learning with PC Leaning Nom P.C. 46.71 61.66

___________________________________________________________

111

Figure 21. n

Interaction between gender x intervention in the parameter of elaboration

(n = 84)

46.71

64.37

53.15

74.37

61.66

84.72

63.15

88.09

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90


Girls Learningwith PCGirls LearningNom P.C.Boys Learningwith PCBoys LeaningNom P.C.

The graphs show that in both sequences of sessions, both the boys

and the girls had higher scores after PC-aided learning intervention. At the

parameters of knowledge and comprehension , all students had higher

scores in sequence 1 than in sequence 2. At the parameter of elaboration,

scores in sequence 2 were higher than in sequence 1. There were no

significant differences between the boys’ scores and the girls’ scores.

Evaluating the effect of previous knowledge on achievement in both

sessions

In order to assess whether the intervention program affected

students at different levels of knowledge in different ways, the students

were divided into two groups – one group of students with a high level of

knowledge and one group with a lower level of knowledge. We carried out

a 2 x 2 MANOVA analysis (level of student x session). In this analysis,

relating to the overall score, a significant difference was found between

subjects who were considered to be at a high level of knowledge as

112

compared with those in the lower level group. F (1,68) = 15.53; p <.001,

but no significant interaction effect was found between level of student x

session F(1,68) = 1.75 ; p > .01. A MANOVA analysis carried out for the

three parameters – knowledge, comprehension, and thinking – yielded

significant differences according to the knowledge level of the student

F(3,66) = 7.37 ; p < .001 but no significant interaction between knowledge

level of student x session was found F(3,66) = 1.23 ; p > .05. This may

reinforce the assumption that the intervention program had a similar effect

both on students whose level was high as well as those whose level was

lower. In fact, the gap between the higher level subjects and the lower

level subjects remained similar after the two sessions, as can be seen in

table 30 and figure 22.

Table 30 The gap between subjects

The gap between subjects after PC learning and after conventional

learning (n = 84)

___________________________________________________________

High level Low level


Learning Non P.C. 66.96 51.02

___________________________________________________________

113

Figure 22 The gap between subjects


learning (n = 84)

66.96

76.59

51.02

61.11

0

10

20

30

40

50

60

70

80

High levelLow level

With PCWithout PC

Table 31 The gap between subjects at the parameter of knowledge


learning at the parameter of knowledge (n = 84)

___________________________________________________________




___________________________________________________________

114

Figure 23. The gap between subjects at the parameter of knowledge


learning at the parameter of knowledge (n =84)

66.96

80.06

52.29

64.35

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

High levelLow level

With PCWithout PC

Table 32 The gap between subjects at the parameter of comprehension


learning at the parameter of comprehension (n = 84)

___________________________________________________________

High

level

Low

level

With P.C. 86.65 63.72

Non P.C. 74.21 50.57

__________________________________________________________

115

Figure 24. The gap between subjects at the parameter of comprehension

The gap between subjects after P.C. learning and after non-P.C. learning

at the parameter of comprehension (n = 84)

63.72

86.65

50.57

74.21

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

With PCWithout PC

High levelLow level

Table 33 The gap between subjects at the parameter of elaboration


learning at the parameter of elaboration (n = 84)

___________________________________________________________




___________________________________________________________

116

Figure 25 The gap between subjects at the parameter of elaboration

The gap between subjects after PC learning and after non-P.C. learning at

the parameter of elaboration. (n = 84)

79.8775.65

51.01

60.52

0

10

20

30

40

50

60

70

80

High levelLow level

With PCWithout PC

As the tables and graphs show, the scores of both the high level

and the low level groups, were higher after PC-aided learning intervention

than with non-PC learning at all parameters of cognition.

For the parameters of knowledge and of comprehension, the

discrepancy between the learning achievements after PC intervention and

the achievements of non P.C. intervention was similar, while the high level

group’s achievements were higher both after PC learning as well as after

conventional learning. In learning at the parameter of elaboration, the

achievements of the low level group after PC intervention were higher than

the achievements of the high level group, and the discrepancy in

117

achievement between learning after PC intervention and achievement after

conventional learning was also greater. In the high level group, it was only

the non P.C.-aided achievements that were higher.

118

A comparison of the discrepancies between the scores

in the fourth grade as compared to those in the eighth grade

As previously stated, we examined the achievements in the fourth

grade in order to test the effect of the learning in the two sessions, both by

the whole fourth grade level and also by gender. We likewise tested the

achievements in the eighth grade in order to assess the effect of learning

in the two sessions, both according to the entire eighth grade level and

also by gender.

In this section we shall examine whether the gap in scores created

by a comparison of two learning sessions in the fourth grade is similar to or

different from the gap created in the two learning sessions in the eighth

grade. The gap between the two sessions was obtained by subtracting the

score received on the non PC-aided learning session from the score

obtained on the PC-aided session. We contend that the greater the gap

between the two sessions, showing an advantage to the PC-aided

session, the greater is the effect of PC-aided learning on the students.

Table 34 and figure 26 presents the gap as the mean scores of the

two sessions – PC learning and non-PC learning in fourth and eighth

grade.

119

________________________________________________________

Table 34 The gap between the two sessions

The gap between the two sessions in fourth and eighth grades in mean

achievement scores (n = 84)

___________________________________________________________

Grade 4 Grade 8



Gap 16.33 18.98

___________________________________________________________

Figure 26 The gap between the two sessions

The gap between the two types of learning in fourth and eighth grade

classes in mean achievement score (n = 84)

72.44

56.1

16.34

75.83

56.05

19.34

0

10

20

30

40

50

60

70

80

Grade 4 Grade 8

With PCwithout PGap

120

The graph shows that for both grades, there was a difference in

achievement, with the advantage to PC-aided learning. The

difference in the eight grade is slightly greater.

Table 35 and Figure 27 describes the gap in achievement scores

for knowledge in the fourth and eighth grades

121

_____________________________________________________

Table 35 Gap in achievement scores for knowledge

Gap in achievement scores for knowledge in the fourth and eighth grades

(n = 84)

________________________________________________________

Grade 4 Grade 8



Gap 14.18 11.86

________________________________________________________

Figure 27. Gap in achievement scores for knowledge

Gap in achievement scores for knowledge in the fourth and eighth grades

(n = 84)

74.5

60.32

14.18

73.26

58.4

14.86

0

10

20

30

40

50

60

70

80

Grade 4 Grade 8

With PC

without PC

Gap


for Comprehension in the fourth and eighth grades

122

___________________________________________________________

Table 36 Gap in achievement scores for comprehension

Gap in achievement scores for comprehension in the fourth and eighth

grades (n = 84)

___________________________________________________________

Grade 4 Grade 8



Gap 12.71 22.96

___________________________________________________________

Figure 28. Gap in achievement scores for comprehension

Gap in achievement scores for comprehension in the fourth and eighth

grades (n = 84)

65.97

53.36

12.71

80.19

57.23

22.96

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

Grade 4 Grade 8

With PC

without PC

Gap

123


for elaboration in the fourth and eighth grades

Table 37 Gap in achievement scores for elaboration

Gap in achievement scores for elaboration in the fourth and eighth grades

(n = 84)

________________________________________________________

Grade 4 Grade 8



Gap 19.31 21.97

________________________________________________________

Figure 29 Gap in achievement scores for elaboration

Gap in achievement scores for elaboration in the fourth and eighth grades

(n = 84)

73.9

53.99

19.91

77.84

55.97

21.87

0

10

20

30

40

50

60

70

80

Grade 4 Grade 8

With PC

without PC

Gap

124

The three graphs show that for all three parameters of cognition,

the discrepancy between the achievement scores after PC-aided

intervention was greater both in the fourth grade and in the eighth

grade classes. At the parameters of knowledge and elaboration, the

gap is very small in both grades (in the eighth grade it was slightly

greater than in the fourth grade), while for comprehension , the gap

between the two kinds of learning is higher in eighth grade than in

fourth grade.

Table 38 and Figure 30 present the gap in achievement scores of

boys and girls in the fourth and the eighth grades.

125

________________________________________________________

Table 38 Gap in achievement scores of boys and girls

Gap in achievement scores of boys and girls in fourth and eighth grades

__________________________________________________________

Grade 4 Grade 8


Learning with P.C. 78.6 74.3 76.3 75.2

Learning Nom P.C. 52.1 61.3 57.1 51.1

Gap 11.5 13 17.2 24.1

___________________________________________________________

Figure 30 Gap in achievement scores of boys and girls

Gap in achievement scores of boys and girls in fourth and eighth grades.

70.67

52.14

18.53

74.38

61.38

13

76.33

59.15

17.28

75.3

51.11

24.19

0

10

20

30

40

50

60

70

80


Grade 4 Grade 4 Grade 8 Grade 8

With PC

without PC

Gap

This graph shows that in the fourth grade, the gap in achievements

between the different learning sessions was higher among the girls, while

126

in the eighth grade the gap was greater among the boys. Moreover, the

discrepancy among fourth grade girls was greater than that among eighth

grade girls while the discrepancy among eighth grade boys was greater

than that among fourth grade boys.

127

Chapter 5

Discussion

The study was designed to assess whether the technological tools

that are currently at our disposal enable us to significantly promote

achievement and comprehension. Our hypothesis was that modern

technologies and the use of the P.C. allow for a better integration of

separate fragments into a whole. We also examined whether or not the

tools of technology make it possible to handle sets of highly complex

stimuli more efficiently. We postulated that in sequence to promote “good

learning”15 with maximum understanding, the content must make it

possible to create a network of relationships that stimulates the student’s

motivation to utilize it. This network is the underlying foundation for the

idea of applying hypertext in a multimedia environment that we have

developed for the purpose of this study.

As previously mentioned, we examined the achievements of fourth

and eighth grade students after P.C. -aided learning intervention and

compared them with achievements after conventional learning. The testing

was carried out after each session according to different orders, or

sequences, of learning. We found that both in the fourth and the eighth

grades, achievement after P.C. - learning intervention was higher in both

orders of sessions. In other words, the P.C. -aided learning session was

more effective than the conventional one. We also found that both in the

15 See this dissertation, pp. 8-20.

128

fourth and eighth grades the achievements in sessions according to

sequence1 (learning first with P.C. and afterwards learning non-P.C. )

were higher than in sequence2 (learning first non-P.C. and afterwards

with P.C.). The findings also show that the gap between both styles of

learning – i.e., the achievements after P.C. intervention or conventional

learning – was also greater.

At the same time we found that in sequence1 the discrepancy in

achievements between the two sessions was significantly greater than that

found in sequence2 (p>.001).

In order to analyze these results we would like first to summarize

the findings presented above as follows:

1 Sequence1 (first with P.C., than non-P.C.) with P.C > non-P.C.

2 Sequence2 (first non-P.C., than with P.C.) with P.C > non-P.C.

3 Gap in sequence1 > gap in sequence2

We may tentatively explain these findings by the fact that the

non-P.C. group in sequence2 had had a previous experience of

learning with P.C. which may have contributed to a higher result for the

non-P.C. groups in sequence2.

These findings repeat themselves in all three cognitive parameters,

as we presented. This may lead to a high probability that this effect does

indeed exist.

129

Another research hypothesis that we tested was: The achievements

of boys in both age groups will be higher than those of girls, in all three

cognitive parameters.

The results show (see table 33) that in the fourth grade, in both

sequences, the girls had higher scores than the boys. This is most

conspicuous in sequence1 (learning with P.C. first and than learning non-

P.C. ), less marked in sequence2.

Furthermore, the gap between P.C.-aided achievements as

compared with non-PC learning was higher among girls in both

sequences. At this grade level, the intervention program had a significant

advantage for the girls as compared with the boys.

In the eighth grade (see table 39), the girls did better than the boys in

sequence1, but the gap in achievement between P.C. and non P.C -aided

learning was greater among the boys. In sequence 2 the boys had higher

scores than the girls in P.C.-aided learning, and furthermore, the

discrepancy between achievement scores in P.C. and non-PC learning

was greater among the boys. In general we may state that the eighth

grade boys had higher achievements than the eighth grade girls.

130

________________________________________________________

Table 39

The difference in scores and the gap between grades 4 and 8

___________________________________________________________

Scores Girls > Boys Sequence1

Gap Girls > Boys

Scores Girls > Boys Grade 4

Sequence2 Gap Girls > Boys

Scores Girls > Boys Sequence1

Gap Girls < Boys

Scores Girls < Boys Grade 8

Sequence2 Gap Girls < Boys

___________________________________________________________

We postulated in the research hypotheses, based on the sources

and studies cited here, that the boys’ achievements would be higher than

the girls’ achievements (R. R. Niemiec., G. Samson, T. Weinstien, & H.

Walberg, 1992). The results of our study show that our hypothesis was

validated only for the eighth grade. In the fourth grade we found that the

girls had higher scores than the boys. Indeed, many studies conducted in

the beginning of the 90s showed inferior achievements for girls as

compared with boys in various fields of computer-based activity. In

contrast, by the end of the decade and especially after the year 2000, we

find an increasing parity between girls and boys. For example, a Gallup

131

Poll survey in March 1997 (Lanius, 1998) found "relatively small

differences between girls and boys in terms of their general orientation

toward technology." The 13-17 year-old boys and girls who were surveyed

generated equal scores in both computer usage and skills.

This holds true also for the study carried out by N. Shani (2000)

cited previously. These studies show that eighth grade girls (who still

belong to the groups studied in the early 90s) performed somewhat lower

than the boys, but in the fourth grade, where the younger girls have had a

different orientation, this gap has shrunk. This may explain to some degree

why girls achieved higher than boys.

As presented above, our findings show that for both boys and girls,

scores after P.C.-aided learning were higher than those after non-P.C.

learning. The fact that the computerized method of teaching was

systematically more efficient for girls may be explained by the study

conducted by Brunner (1997), which showed that when the computer is

not studied as an end in itself but rather as a means for content study, girls

performed similar to boys. Indeed, in our study the computer was used

only as a means for Torah study.

As to the size of the gap between P.C. and non-P.C. learning, our

findings show that in the fourth grade the gap in all the three cognitive

parameters (a. knowledge, b. comprehension, and c. elaboration) was

greater in sequence1 than in sequence2. In contrast, in the eight grade

such a gap was found only in two cognitive parameters, in knowledge and

comprehension, while in elaboration the gap was greater in sequence2

132

than in sequence1. All these differences were statistically significant at the

p <. 01 level. We postulated that the reason for these findings is due to the

fact that in sequence1, the learning process that was initiated by P.C.

learning preceded the non-P.C. learning so that those students who

learned non-P.C. had also an initial P.C. experience which helped them in

their regular studies.

Another hypothesis of our study relates to the efficiency of P.C.-

aided learning in relation to the three parameters of cognition a.

knowledge, b. comprehension, and c. elaboration. We postulated that

regardless of the grade level (fourth or eighth) and regardless of gender

(boys or girls), the students will perform higher with P.C.- aided learning

than with non-P.C.

When we examined every level of cognitive functioning by itself,

and the achievements of girls versus boys, we found the following:

At the level of knowledge (see table 40)

- In sequence1, the achievement scores of the girls after P.C. aided

learning intervention were higher than those of the boys, in both

fourth and eighth grades.

- In the fourth grade, the gap between the P.C. -aided learning

achievements – as compared with non P.C. -aided learning – was

also greater among the girls. In contrast, the gap in achievement

scores between the two learning sessions in the eighth grade was

greater among the boys.

- In sequence 2 the boys’ achievements were higher in both the

fourth and eighth grades. The discrepancy between the two

133

sessions in the fourth grade was greater among the girls, and in the

eighth grade, it was greater among the boys.

________________________________________________________

Table 40 A comparison of achievements in Knowledge

A comparison of achievements by sequence(1,2) , gender (boys, girls),

and grade (4,8) in Knowledge.

Scores Girls > Boys 4 & 8

Gap Girls > Boys 4 Sequence1

Gap Girls < Boys 8

Scores Girls < Boys 4 & 8


Gap Girls < Boys 8

________________________________________________________

The learning process after sequence1 at this level of thinking took

place in fourth grade girls in a more marked and significant way than in the

boys, while in the eighth grade, the learning process was equal for boys

and girls.

At the level of comprehension, (see table 41)

- In sequence1 the fourth grade boys’ achievements after P.C.

intervention were higher than those of the girls, but the gap between

the two learning sessions was greater among the girls. In the eighth

grade, the girls had higher achievement scores than the boys, while

the gap between the two sessions was the same for boys and girls.

134

- In sequence 2, both in the fourth and the eighth grades, the boys

had higher scores and the discrepancy between the sessions was

greater among the boys than among the girls.

________________________________________________________

Table 42 A comparison of achievements in comprehension

A comparison of achievements in comprehension by sequence(1,2),

gender (boys, girls), and grade (4,8).

Scores Girls < Boys 4


Scores

Gap

Girls

Girls

>

=

Boys

Boys

8

8

Scores Girls > Boys 4 & 8 Sequence2

Gap Girls < Boys 4 & 8

___________________________________________________________

At the level of comprehension, too, it appears that a learning

process took place in both classes after the P.C.-aided session in

sequence1, but this process was more significant and conspicuous among

the boys.

At the level of elaboration (see table 43)

- In sequence1, the fourth grade girls had higher achievements, both

in the scores and in the discrepancy between the sessions than the

boys after P.C.-aided learning. In the eighth grade, the girls had

135

higher achievement scores than the boys, and the gap between the

scores in the two sessions was similar.

________________________________________________________

Table 43 A comparison of achievements in elaboration

A comparison of achievements in elaboration in sequence1, by gender

(boys, girls) and grade (4,8).

Scores Girls > Boys 4


Scores

Gap

Girls

Girls

>

=

Boys

Boys

8

8

________________________________________________________

- At the parameter of elaboration in eighth grade, we found a

different phenomenon than we had seen in the other two

parameters of functioning in the eighth grade and in the three

parameters in the fourth grade. The discrepancy between the two

sessions in sequence1 was smaller than the gap in sequence2. A

possible explanation is that because elaboration is a higher level of

cognitive functioning, the learning process after sequence1 did not

have a strong enough effect (the process of internalization and the

ability to apply knowledge at this level require more activity). This

process is expressed more markedly in the eighth grade because of

the higher age level and higher level of development of these pupils

who are at the stage of more abstract thinking, a stage that suited to

136

the development of elaboration (which is related to the functions of

analysis and synthesis with judgment).

In summary of this evaluation, it may be said that at all three

parameters of functioning, the intervention program helped improve

achievements, both in the eighth and the fourth grades, for both boys and

girls.

An additional evaluation that we made of the effect of the intervention

program –PC-aided learning – was by testing the effect on different levels

of pupils.

Our findings show that both in the fourth grade and in the eighth grade,

there was a discrepancy between the two sessions, with achievement

scores after P.C.-aided learning intervention higher than achievements

with non P.C. -aided learning, and this was true both for pupils ranked as

low-level (low-knowledge?) as well as those ranked high-level (high-

knowledge?). This supports the conclusion that the intervention program

presented here does have a positive effect on both high-level and low-level

pupils. This is in contrast to several studies that have maintained that the

use of hypertexts requires that the student control the information (Park,

1991), and they have indicated that such control has a positive effect only

for a certain type of student. Students who are very talented, for example,

are more able to benefit from such studies than other less talented

students, also because they were required to process prior knowledge

(Gay, 1986; Ross & Morrison, 1989). Our research cites recent studies

that seem to show otherwise. For example, see Cara Branigan (2002), in

137

her study, “Analysis of 2001 MAP Results for eMINTS Students,” which we

mentioned previously. She reports results showing that a higher

percentage of students in eMINTS classrooms scored in the “Proficient” or

“Advanced” categories — the top two achievement parameters out of five

possible parameters of performance—when compared with other students

who took the MAP tests. Moreover, the study shows that students in

special status categories — such as special-education students, and

students eligible for the free or reduced-price lunch program—showed

substantial increases in their MAP scores when enrolled in eMINTS

classrooms.

The final hypothesis that we postulated relates to the question of the

level of effectiveness of the program in both age groups, at the fourth

grade level and at the eighth grade level.

We postulated that the discrepancy at all three parameters of cognition

that will develop between the achievements of fourth grade students

learning with the hypertext method as opposed to conventional learning

- will be similar to the gap that will develop between all three

parameters in the eighth graders learning with the hypertext method as

opposed to conventional learning.

We examined the discrepancies between the two sessions in the fourth

grade as compared with these discrepancies in the eighth grade, and

found that the discrepancy in achievement between P.C. -aided and non-

P.C. learning sessions in the eighth grade was slightly greater than in the

fourth grade, but the difference between these discrepancies is not very

138

significant and may be attributed to the differences in the pupils’ ages and

level of development. When we checked the differences in gap at the

different parameters of cognition, we found corroboration for this

assumption. At the level of knowledge, there was no difference between

the gap in achievement scores for the eighth and that of the fourth grades.

At this level, which is not considered true ‘thinking’, the developmental

differences between fourth grade pupils and eighth grade pupils were not

expressed, and therefore the scores were very similar. At the parameters

of comprehension and elaboration, the discrepancies of the eighth grade

pupils were greater. These figures give rise to the conclusion that the P.C.

-aided learning intervention had an effect both on the fourth grade pupils,

who are at the stage of concrete thinking, and on the eighth grade pupils,

who are at the more advanced stage of approaching abstract thinking. At

the level of knowledge, the effect was equal and at the other parameters,

there was an effect at both ages, though for the eighth graders, the effect

was stronger.

We saw findings that relate to the effect of computer-based learning

and its ability to transmit information and cognitive tools in an exploratory

study on the acquisition and use of knowledge representation skills and

structures by sixth graders, supported by a computer-based learning

environment (Mioduser & Santa Marga, 1995)16. The results indicate:

139

- Symbolic structures can be successfully taught.

- Students using them in the context of instructional tasks

perform at the higher band of cognitive processes.

- Constructing computer knowledge bases affected the

students’ abilities to analyze, organize, and represent

knowledge.

- The students were able to create representations of

considerable structural complexity and varied nature (e.g.,

“taxonomic”, “encyclopedic”, and “classification” trees) and

content.

These findings relate to the sixth grade, a grade mid-way between the

fourth and eighth grades. The unique contribution of our study is that it

found that even in the lower grade, where the pupils are still at a clearly

concrete stage of development, one can achieve abstract learning in a

multimedia environment containing hypertext, as presented in the study.

The study findings show that when one allows the pupils to learn using

content-rich material, which is both abstract and complex, through

independent study aided by a display of hypertext in a multimedia

environment, the pupil can attain a high level of achievement. We found

that these achievements will be attained both in grades where the pupils

are at a concrete stage of development (fourth grade) as well as in grades

where the pupils are at higher level of abstraction (eighth grade). We found

that all the pupils – boys and girls alike, pupils ranked both low and high

level – derived benefits from this method of learning, and their

achievements were higher than in the conventional method of learning.

140

References

Alport, D., Antonis, B, & Reynolds, P. (1972). On the division of

attention: A disproof of the single channel hypothesis. Quarterly Journal of

Experimental Psychology, 24, 225-235.

Anderson-Inman, L. (1989). Electronic studying: Information organizers

to help students (part 2)” The Computer Teacher, 16(9), 29.

Atkinson, R. C. & Shiffrin, R. M. (1968). Human memory: A proposed

system and its control processes. In: K. W. Spence & J. T. Spence (Eds.),

The psychology of learning and motivation, Vol. 1, ( pp. 89-195). New

York: Academy Press.

Baddeley, A. (1992). Working Memory. Science, 255, 556-559.

Baker, E. I., Neimi, D., & Herl, H. (1994). Using hypercard technology

to measure understanding. In: Baker, E. I. & Erlbaum, L. (Eds.),

Technology Assessment in Education and Training, (pp.133-152).

Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.

Barthes, R. (1992) Retrieved from:

http://www.victorianweb.org/cpace/ht/jhup/bib1.html

Bell, D. (1987). The social framework of the information society. In: T.

Forester (Ed.), High-tech society. Cambridge, Mass: MIT Press.

Biner, P. & Dean, R. S. (1997). Profiling the successful tele-education

student. Distance Education Report, Madison, WI: Magna Publication.

141

Bloom, B. S. (1956). Taxonomy of Educational Objectives, I: Cognitive

Domain. New York: McKay.

Blumenfeld, P., Marx, R., Soloway, E., & Krajcik, J. (1996). Learning

with peers: From small group cooperation to collaborative communities.

Educational Researcher, 25 (8), 37-40.

Bowers, D. & Tsai, C. (1990). Hypertext in educational research: An

introduction and case study. Educational Technology, 30(2), 19-24.

Branigan, C. (2002). “Missouri’s ed-tech program is raising student

achievement”, E-School On Line News

http://www.eschoolnews.com/publications/esn June 8, 2002

Brooks, L. (1967). The suppression of visualization by reading.

Quarterly Journal of Experimental Psychology, 19, 289-299.

Brown, A. L., Ash, D., Rutherford, M., Nakagawa, K., Gordon, A., &

Campione, J. C. (1993). Distributed expertise in the classroom. In: G.

Solomon (Ed.) Distributed cognitions. New York: Cambridge University

Press.

Brown, A., Bransford, J., Ferarra, R. & Campione (1983). Learning,

remembering, and understanding. In: J. H. Flavell & E. M. Markman (Eds.),

Vol. 1. New York: Wiley.

Brunner, C. (1997). Opening technology to girls, retrieved from

http://199.95.184.43/el/research/re297.htm

142

Burron, B, James & Ambrosio A. (1993). The effect of cooperative

learning in a physical science course for elementary/middle level pre-

service teachers. Journal of Research in Science Teaching, 30 (7) 697-

707.

Bush, H. K. Jr. (1995). Poststructuralism as theory and practice in the

English classroom. ERIC Digest. Washington, DC: The Office of

Educational Research and Improvement (ED).

Caplow J. & Kardash C. (1995). Collaborative learning activities in

graduate courses. Innovative Higher Education ,19(3), 207-221.

Carrier, C. (1984). Do learners make good choices? Instructor

Innovator, 29(2), 15-17, 48.

Chandler, P. & Sweller, J. (1992). The split-attention effect as a factor

in the design of instruction. British Journal of Educational Psychology, 62,

233-246.

Chandler, P. & Sweller, J. (1991). Cognitive load and the format of

instruction. Cognitive and Instruction, 8, 293-332.

Chen, C. & Rada, R. (1996). Interacting with hypertext: a meta-analysis

of experimental studies. Human Computer Interaction, 11, 125-156.

Chen, M. (1986). Gender and computer: The beneficiary effects of

experience on attitudes”. Journal of Educational Computing Research,

2(3),265-282.

143

Conklin, J. (1987). Hypertext: An Introduction and Survey. IEEE

Computer, 20(9) 17-41.

Coorough, R. P. (1991). The effects of program control, learner control

and learner control with advisement lesson control strategies on anxiety

and learning from computer-assisted instruction. Paper presented at the

Association for Educational Communications & Technology Conference,

Orlando, Florida.

Craik, F. I. M. & Lockhart, R. S. (1972). Levels of processing: A

framework for memory research. Journal of Verbal Learning and Verbal

Behavior, 11, 671-684.

Cuban, L. (1990). Reforming again, again and again. Educational

Researcher, 19(1), 3-13.

Dade, C. J. (1987). Empowering environments, hypermedia and

microworlds. The Computer Teacher, 15(3), 20-24, 61.

Dee-Lucas, D. (1996). Effects of overview structure on study strategies

and text representation for instructional hypertext. In: J. F. Rouet, J. J.

Levonen, A. Dillon & R. J. Spiro, (Eds.). Hypertext and Cognition . New

Jersey: Lawrence Erlbaum Associates

Donaldson, M. (1979). The Mismatch. Human Nature, March, 60-67.

Estes, W. K. (1988). Toward a framework for combining connectionist

and symbol-processing models. Journal of Memory and Language, 27,

196-212.

144

Feltovich P.J., Spiro, R. J., & Coulson, R. L. (1989). The nature of

conceptual understanding in biomedicine: The deep structure of complex

ideas and the development of misconception. In: D. Evans & V. Patel

(Eds.), The Cognitive Sciences in Medicine (pp. 113-172). Cambridge,

Massachusett: MIT Press (Bradford Books).

Flavell, J. H. (1982). On cognitive development. Child Development,

53, 900-905.

Frick, R. (1984). Using both an auditory and a visual short-term store to

increase digital span. Memory & Cognition, 12, 507-514.

Fry, J. P. (1972). Interactive relationship between inquisitiveness and

student control of instruction. Journal of Education Psychology, 63(5),

459-465.

Gamson, Z. (1994). Collaborative learning comes of age. Change, 26,

44-49.

Gay, G. (1986). Interaction of learner control and prior understanding in

computer-assisted video instruction. Journal of Education Psychology,

78(3), 225-227.

Gelman, R. (1979). Preschool thought. American Psychologist, 34,

900-905.

Gelman, R. & Baillrgeon, R. (1983). A review of some Piagetian

concepts. In: Flavell, J. H. & Markman, E. M. (Eds.), Handbook of Child

Psychology, Vol. 3, (pp. 167-230). New York: Wiley.

145

Givon, Y. (1996). Characterization of Open Tools. In: Z. Mevarech, & N.

Chativa (Eds.), Computers in school (pp. 39-60). Jerusalem - Tel Aviv:

Shoken.

Gluck, M. A. & Bower, G. H. (1988). Evaluating an adaptive network

model of human learning. Journal of Memory and Learning, 27, 166-195.

Goetzfried, L. & Hannafin, M. J. (1985). The effect of the locus of CAI

control strategies on learning of mathematics rules. American Educational

Research Journal, 22(2), 273-278.

Golan, S. (1943). The spiritual world of the child, Ofakim. (Hebrew)

Guilford, J. P. (1982). Cognitive psychology’s ambiguities: Some

suggested remedies. Psychological Review, 89, 48-49.

Hanaur, D. (1994). Poetic Text Processing. Doctoral Dissertation, Bar

Ilan University.

Hashim, S. H. (1990). Exploring hypertext programming: writing

knowledge representation and problem-solving programs. Blue Ridge

Summit, PA : Wincrest Books.

Hassidov, Dina (1994). The effect of teaching methods in homeroom

classes on achievement in mathematics in elementary schools where

computer-aided education is employed. MA thesis, Haifa University School

of Education. (Hebrew)

146

Herrington, J. (1999). Using situated learning and multimedia to

investigate higher-order thinking. Journal of Educational Multimedia and

Hypermedia, 8(4) 401-422.

Hintze, H. Mohr, H., & Wenzel, A. (1988). Computer-assisted

instruction. Journal of Computer Assisted Learning, 4, 3-10.

Holmes, N., Robson, E. H., & Steward, A. P. (1985). Learner control in

computer-assisted instruction. Journal of Computer Assisted Instruction,

1, 99-107.

Hyun-Ju, Jeung, Chandler, P., & Sweller, J. (1997). The role of visual

indicators in dual sensory mode instruction. Educational Psychology,

17(3), 329-340.

Isaacs, S. (1953) School-age Children (147-148). Tel Aviv: Hapoalim.

Issacs, S. (1930). Intellectual growth in young children, Routledge and

Sons.

Jacobson, M. J. & Spiro, R. J. Hypertext learning environments,

cognitive flexibility and the transfer of complex knowledge: An empirical

investigation. Journal of Educational Computerizing Research, 12(4), 301-

333.

Johansen, K. J. & Tennyson, R. D. (1983). Effects of adaptive

advisement on perception in learner-controlled computer-based instruction

using rule-learning tasks. Educational Communication & Technology

Journal, 31(4), 226-236.

147

Jonassen, D. H. (1988). Designing structured hypertext and structuring

access to hypertext. Educational Technology, 28(11), 13-16.

Jonassen, D. H. (1986) . Hypertext principles for text and courseware

design. Educational Psychology, 21(4), 269-292.

Joyce, B. & Weil, M. (1972). Models of Teaching (pp. 165-179).

Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

Katz, E. (1980). Media events: The sense of occasion. Studies in

Visual Communications, 6, 50.

Keedy, J. & Drmacich, D. (1994). The collaborative curriculum at the

school without walls; Empowering students for classroom learning. The

Urban Review, 26 (2), 121-135.

Kohn, A. (1992). Resistance to cooperative learning: Making sense of

its deletion and dilution. Journal of Education, 174(2), 38-56.

Lanius, C. (1998). Retrieved from GirlTECH

http://math.rice.edu/~lanius/club/girls3.html

Lanza, A. & Roselli, T. (1991). The Effect of the Hypertext Approach

Versus the Structured Approach, Journal of Computer-Based Instruction,

18(2), 48-50.

Laurillard, D. M. (1984). Interactive video and the control of learning.

Educational Technology, 24(6), 7-15.

148

Lawson, R. (1999). Comparative evaluation of a core based learning

environment for nuclear medicine. Journal of Educational Multimedia and

Hypermedia 8( 4).

Legrer, R. (1988). Author of knowledge: Patterns of hypertext design.

In: Lajoie, S. P. & Derry, S. J. (Eds.), Computers as a Cognitive Tool,

(pp.197-227). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.

Levin, J. R. & Divine-Hawkins, P. (1974). Visual imagery as a prose-

learning process. Journal of Reading Behavior, 6, 23-30.

Levin, J. R., Anglin, G. L., & Carney, R. N. (1987). On empirically

validating functions of pictures in prose. In: D. M. Willson & H.A. Houghton

(Eds.), The psychology of illustration, vol. 1(pp. 51-85). Springer-Verlag,

New York: Basic Research.

Levine, D. S. (1989). Neural network principles for theoretical

psychology. Behavior Research Methods, Instruments & Computers,

21(2), 213-224.

Lin, J., Wu, C., & Liu, H. (1999). Journal of Educational Computing

Research, 20 (3), 259-277.

Locatis, C., Letourneau, G., & Banvard, R. (1989). Hypermedia and

instruction. Educational Technology Research & Development, 37(4), 65-

77.

Loeffler, C. E. (1993). Distributed virtual reality: applications for

education, entertainment, and industry. Technical Report: Internet.

149

Loytard, J. F. (1979). La Conditione Postmoderne (pp. 104-103). Paris:

Editions de Minuit.

Magen, T. (2001). Differences in reading patterns between boys and

girls in the third and fourth grades at school. In: R. Cohen & A. Zimran

(Eds.), Researching activity; Teachers investigate their work (pp. 45-46)..

Callil. (Hebrew)

Mandler, J. M. & Parker, R. E. (1976). Memory for descriptive and

spatial information in complex pictures. Journal of experimental

psychology: Human learning and memory, 2(1), 38-48.

Marini, A. & Hunter, W. , & Violato, C. (1989). A confirmatory factor

analysis of a four-factor model of attitudes toward computers: A study of

pre-service teachers. Journal of Research on Computing in Education,

22(2),199 – 213.

Marrow A. J. (1965). The practical theorist; The life and work of Kurt

Lewin. New York: Basic Books.

Mayers, R. (1989). Systematic thinking fostered by illustrations in

science text. Journal of Educational Psychology, 81, 240-246.

Mayers, R. & Anderson, R. (1992). The instructive animation: Helping

students build connection between words and pictures in multimedia

learning. Journal of Educational Psychology, 84, 444-452.

150

Mayers, R. & Anderson, R. (1991). Animation needs narration: An

experiment test of a dual-coding hypothesis. Journal of Educational

Psychology, 83, 481-490.

Mayers, R. & Gallini, J. (1990). When is an illustration worth ten

thousand words? Journal of Educational Psychology, 82, 715-726.

McManus Thomas F. (2000) Individualizing Instruction in a Web-Based

Hypermedia Learning Environment: Nonlinearity, Advance Organizers, and

Self-Regulated Learners Journal of Interactive Learning Research (JILR)

ISSN 1093-023X Volume 11, Issue 2, 2000

Mioduser, D. & Marga, Marta Santa (1995). Students’ construction of

structured knowledge representations. Journal Of Research On

Computers In Education, 28(1), 63-84.

Morariu, J. (1988). Hypermedia in instruction and training: The power

and the promise. Educational Technology, 28(11), 17-20.

Mores, F. K. & Daiute, C. (1992). I like computers versus I gape in

computers. ERIC document No. 349939.

Mousavi, S. Y., Low, R., & Sweller, J. (1995). Reducing cognitive load

by mixing auditory and visual presentation modes. Journal of Educational

Psychology, 87(2), 319-334.

Mueller, A. & Fleming, T. (2001). Cooperative learning: Listening to

how children work at school. The Journal of Educational Research, 94 (5),

259- 265.

151

Nickerson, R. (1988). Technology in education in 2020: Thinking about

the non-distant future. In: R. S. Nickerson & P. P. Zodhiates (Eds.)

Technology in education: Looking toward 2020, Hillsdale, NJ: J. Lawrence

Erlbaum.

Niemiec, R., Samson, G., Weinstein, T. & Walberg, H. (1992). The

effect of computer-based instruction in elementary schools: A quantitative

synthesis. Journal of Research on Computing in Education, 20(2), 85-103.

Nilsson, J. (1990). Hypertext and hypermedia. San Diego, CA:

Academic Press.

Nir, R.,(1998). Reading comprehension - Process and product”, Pages,

8, Jerusalem: The Ministry of Education and Culture, 5-11.

Ong, W. (1977). From Mimesis to Irony. In: Interface of the Word,.

Ithaca & London: Cornell University Press.

Ong, W. (1971). The Literature Orality of Opular Today. In: Rhetoric

romance and technology (pp. 284-303). Ithaca & London: Cornell

University Press.

Osbol, D, P. (1960). In Defense of Oral Learning. Educational

Literature -3rd Anthology (pp. 27-38). Jerusalem: Hebrew University,

School of Education , and the Israeli Ministry of Education, Culture and

Sport;

Ossont, D. (1993). How I use cooperative learning. Science Scope,16

(8), 28-31.

152

Paivio, A. (1986). Mental representations: A dual coding approach.

New York: Oxford University Press.

Paivio A. (1971). Imagery and Verbal Processes. New York: Holt,

Reinhart & Winston.

Papert, S. (1987). Computer criticism vs. technocentric thinking.

Educational Research, 16 (1).

Park, O. (1991). Hypermedia: Functional Features and Research

Issues. Educational Technology, 31(8), 24-31.

Patric, J.(1994). Direct teaching of collaborative skills in a cooperative

learning environment. Teaching and Change, 1 (2), 170-181.

Pea, R. D. (1987). Integrating human and computer intelligence. In: R.

D. Pea & K. Sheingold (Eds.), Mirrors of mind: Patterns of experience in

educational computing. Norwood, NJ: Albex Publication Corporation.

Penney, C. (1989). Modality effects and the structure of short-term

verbal memory. Memory & Cogniaon, 17, 398-422.

Perkins, D. N. (1992). Smart Schools. New York: Free Press.

.Piaget, J. (1954) The construction of reality in the child. New York:

Basic Books.

Piaget, J. (1948). Judgment and Reasoning in the Child, New York:

Harcourt-Bryce.

153

Postka, J., Davidson, S. & Lewis, S. A. (1993). Exploring immersion in

virtual space. VR System, 1(2), 70-82. Retrieved from postka@aleandria-

emh2.mil

Ross, S. M, Morrison, G. R. & O’Dell, J.K. (1989). Uses and effects of

learner control of context and instructional support in computer-based

instruction. Educational Technology Research & Development, 37(4), 29-

39.

Ross, S. M. & Rakow, E. A. (1981). Learner control versus program

control as adaptive strategies for selection of instructional support on math

rules. Journal of Educational Psychology, 73(5), 745-753.

Rossler, I.(1995). From speaking culture to computerized culture.

Computers in Education, 32.

Rumelhart, D. E. (1980). Schemata: The building blocks of cognition. In:

Spiro, Bruce & Brewer (Eds.), Theoretical Issues in Reading

Comprehension (pp. 33-58). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.

Ryan, A. (1994). Immersion vs. interaction: Virtual reality and literacy

theory. Postmodern Culture, 5(1). Retrieved from: [email protected].

Salomon G. and Perkins, D. (1985). Rocky roads to transfer:

Rethinking mechanism of a neglected phenomenon. In: D. Perkins (Ed.),

Thinking and its cultivation. Cambridge, Mass: Harvard University Press.

Sapon-Shevion M. & Schniedewand N. (1992). If cooperative learning’s

the answer, what are the questions? Journal of Education, 174(2) 10-37.

154

Sarason, S. (1991). The predictable failure of educational reforms. San

Francisco: Jossey-Bass.

Schallert, d. L. (1980). The role of illustrations in reading

comprehension. In: R.J. Spiro, , B.C. Bruce, & W. F. Brewer (Eds.)

Theoretical issues in reading comprehension: Perspectives from cognitive

psychology, linguistics, artificial intelligence, and education (pp. 503-524).

Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum.

Schulman, L. (1986). Those who understand: Knowledge growth in

teaching. Educational Researcher, 15 (2), 4-14.

Shani, N. (2000). The connection between student functioning in a

virtual MA course and his personal characteristics. Paper submitted to Bar

Ilan University, School of Education, Program on Communications and

Computers in Education, 2000. (Hebrew)

Shin, C., Schallet, D., & Savenye, W. (1994). Effect of learner control,

advisement and prior knowledge on young students’ learning in a

hypertext environment. Educational Technology Research &

Development, 42(1), 33-46.

Shneiderman, B. & Kerasley, G. (1989). Hypertext Hands On! Reading.

Massachusetts: MIT Press.

Sigel, L. S & Hodkin, B. (1982). The garden path to the understanding

of cognitive development: Has Piaget led us into poison ivy? In: Modgil &

155

Modgil (Eds.), Jean Piaget: Consensus and controversy. New York:

Praeger.

Slavin, R. (1991). Synthesis of research on cooperative learning.

Educational Leadership, 48 (5), 71-82.

Solomon, G. (1994). Integrating of media, cognition, and learning: an

exploration of how symbolic forms cultivate mental skills and affect

knowledge acquisition. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.

Solomon, G. (1985). Towards a psycho-educational theory of

technologies used by education. In: Psychology and Counseling in

Education (pp. 5-23). Jerusalem: Israel Ministry of Education: The

Psychological Counseling Service. [Hebrew]

Solomon, G., Almog, T. & Ben-Zaken, E. (1993). Towards a

pedagogical concept of learning in high-tech classrooms. Platform for

Discussion. Haifa: Haifa University, School of Education.

Solomon, G. & Gardner, H. (1986). The computer as educator: Lessons

from television research. Educational Research, 16(1), 13-19.

Spiro, R. J., Feltovich, P. J., Jacobson, M. J., & Coulson, P. J. (1992).

Cognitive flexibility, constructivism, and hypertext: random access

instruction for advanced knowledge acquiring. In: T. M. Duffy & D. J.

Jonassen (Eds.), Ill-structured domains in Constructivism and the

Technology of Instruction: A Conversation (pp. 57-75). Hillsdale, NJ:

Lawrence Erlbaum

156

Spiro R. J., Feltovich, P. J Coulson, R.L. & Anderson D. K. (1989).

Multiple analogies for complex concepts: antidote for analogy-induced

misconception in advanced knowledge acquisition. In: S. Vosniaadou & A.

Ortony (Eds.), Similarity and analogical reading (pp. 498-531). Cambridge,

Massachusetts: Cambridge University Press.

Spiro, R. J., & Jehng, J. C. (1990). Cognitive flexibility and hypertext:

Theory and technology for the nonlinear and multidimensional traversal of

complex subject matter. In: Nix, D. & Spiro, R. J. (Eds.), Cognition

Education and Multimedia ( pp. 163-205). Hillsdale, NJ: Lawrence

Erlbaum.

Spiro, W. P., Vispole, J. G., & Schmitz, A. (1987). Knowledge

acquisition for application: cognitive flexibility and transfer in complex

content domains. In: B. K. Britton & S. M. Glynn (Eds.), Execute control

processes in reading (pp. 177-199). Hillsdale, NJ: Lawerence Erlbaum.

Standish, P. (1994). Pretexts for research: A response to Robin Usher

on theory and writing. Studies in Continuing Education, 6 (2), 143-159.

Sweller, J. & Chandler, P. (1994). Why some material is difficult to learn.

Cognition and Instruction, 12, 185-233.

Tamir, P., (1988). Subject-matter and related pedagogical knowledge in

teacher education. Teaching and Teacher Education, 4, 99-110.

Tolmie, A. (2001). Examining learning in relation to the context of use

of ICT. Journal of Computer Assisted Learning, 17 (5), 236-237.

157

Valdan, Z. (1996). Language as an Environment. In: Z. Mevarech & N.

Chativa (Eds.), Computers in school (pp. 177-199). Jerusalem - Tel Aviv:

Shoken,.

William, A. K. (1996). The effect of picture position on learning from an

accompanying text. Reading Psychology, 17( 4), 309-331.

Retrieved from http://www.victorianweb.org/cpace/ht/jhup/bib1.html

useit.com Alertbox Oct.

Vygotsky L. (1978). Thought and language. Cambridge, Mass: MIT

Press.

Watzlawick, P. Beavin, J., & Jachson, D. (1967). Pragmatics of human

communication.

Webb, N., Troper, J., & Fall, R. (1995). Constructive activity and

learning in collaborative small groups. Journal of Educational Psychology,

87 (3), 406-423.

Weinman, J. (1998) CNN – Study: Girls still lag in computer skills -

October 14, 1998.

http://www.cnn.com/TECH/computing/9810/14/computers.girls/link.janic

e.weinman.jpg

Wittgenstein, L. (1953). Philosophical Investigation. New York:

MacMillan.

158

Yiphtah, Y. (1995) Alternative Teaching Methods in the Training of

Teachers (pp. 64-66). Moffet Institute – The Ministry of Education, Culture

and Sport.

Appendixes

159

Appendix 1

A test on the book Of Shmot for Grade 4

_____________:שם התלמיד

_____:כיתה

____________:בית ספר

מבחן ידע בספר שמות

. הקיפו בעיגול את המספר שליד התשובה הנכונה

הנה עם בני ישראל רב ועצום ממנו: מומלך מצרים אומר לבני ע. 1

?ממה פחד מלך מצרים

.הוא לא פחד משום דבר .א

.ושהם ילחמו נגדו, ל כל הזמןדר שלהם גפסהוא פחד מבני ישראל שהמ .ב

.ב גדול כמו משה רבנו שינצח אותוהוא פחד שיהיה לבני ישראל ר .ג

.ום ואת רעמססהוא פחד שבני ישראל יבנו את פית .ד

'ספר שמות פרק א פסוק ח. 2

: ויקם מלך חדש על מצרים אשר לא ידע את יוסף

לא ידע לו יכא עשה עצמו -אשר לא ידע : י"רש

:י עונה עליו בפסוק זה הוא" שרשהקושי

.ם של יוסף ולא הש המלך החדשם של השב ולא כת .א

?ם קם מלך חדש על מצרים מה פתאו .ב

הרי יוסף היה חשוב מאד , לא מכיר את יוסף,)חדש מלך ואפילו (לא ברור איך מלך .ג

.וכולם הכירו אותו

. למה המלך עשה עצמו כאילו לא ידע את יוסף .ד

ת משהנוכות. 3

160

שמות פרק ב

איש מצרי מכה איש וירא אחיו וירא בסבלתם ויהי בימים ההם ויגדל משה ויצא אל)יא(

:עברי מאחיו

: ויטמנהו בחולויך את המצרי ויפן כה וכה וירא כי אין איש )יב(

ב"י-א" קראו פסוקים י

?____________________________________מה ראה משה .א

?____________________________________ עשה משה מה .ב

?_________________________________________מדוע עשה זאת .ג

?ת ניתן לראות במשה נוכומתוך מעשה זה אילו ת .ד

: )יתכן שיש כמה תכונות(הקיפו בעיגול כל תכונה מתאימה

ין שלמ, פחדן, רודף צדק, טיפש, חזק, שקרן, עוזר לחלש, אמיץ

: ויאמר לרשע למה תכה רעךשני אנשים עברים נצים ויצא ביום השני והנה )יג(

? הלהרגני אתה אמר כאשר הרגת את המצרי ויאמר מי שמך לאיש שר ושפט עלינו )יד(

: משה ויאמר אכן נודע הדברויירא

ד" י–ג "קראו פסוקים י

?מה ראה משה .ה

?מה עשה משה .ו

____________________________) כתבו בלשונכם(מה אמרו הנצים .ז

______________________________________________________

?מתוך מעשה זה אילו תכונות ניתן לראות במשה .ח

: )יתכן שיש כמה תכונות(בעיגול כל תכונה מתאימה הקיפו

ין שלמ, פחדן, רודף צדק, טיפש, חזק, שקרן, עוזר לחלש, אמיץ

161

שמות פרק יבפסח מצרים . 4

ה ויקחו להם איש שה לבית אבת שבעשר לחדש הזה דברו אל כל עדת ישראל לאמר )ג (

:לבית

בין ושחטו אתו כל קהל עדת ישראל ארבעה עשר יום לחדש הזה והיה לכם למשמרת עד )ו (

:הערבים

: ומצות על מררים יאכלהוצלי אש ואכלו את הבשר בלילה הזה )ח(

: עד בקר באש תשרפווהנתר ממנו ממנו עד בקרתותירו ולא )י (

הקיפו בעיגול את התשובה הנכונה ליד כל שאלה

? באיזה תאריך מתבקשים בני ישראל לקחת שה ) פסוק ג( .א

______________כתבו בלשונכם ___________ כתבו בלשון התורה

? לשמור על השה עד מתי צריכים ) פסוק ו( .ב

ו בניסן "ט, ד בניסן"י, בניסן' י, ראש חודש: תשובה

? היו צריכים לשחוט את השה זמן ביוםבאיזה ) פסוק ו( .ג

,לילה, לפנות ערב, צהרים, בוקר: תשובה

? באיזו צורה היו צריכים לאכול את השה ) פסוק ח( .ד

,תי מבושלבל, צלוי, אפוי, מבושל: תשובה

?מה יעשו בני ישראל עם מה שנשאר מקרבן הפסח ) פסוק י( .ה

יקריבו אותו, ישרפו אותו, יבשלו אותו, יאכלו אותו: תשובה

מכת הערוב. 5

שמות פרק ח

אמרת אליו כה ו אל משה השכם בבקר והתיצב לפני פרעה הנה יוצא המימה ’ ויאמר ה)טז(

: שלח עמי ויעבדני’אמר ה

הנני משליח בך ובעבדיך ובעמך ובבתיך את הערב ומלאו בתי כי אם אינך משלח את עמי )יז(

:מצרים את הערב וגם האדמה אשר הם עליה

למען תדע כי לבלתי היות שם ערב אשר עמי עמד עליה והפליתי ביום ההוא את ארץ גשן )יח(

: בקרב הארץ’אני ה

162

? האם במכה זו הייתה התראה . בחלק מהמכות יש התראה ובחלק אין התראה .1

____

_______________________________ כתבו את לשון ההתראה .2

הקיפו בעיגול את התשובה הנכונה ? ערב מה זה .3

.כינים שחורות, סוג של צפרדעים, פצעים ומחלות, חיות רעות

?מה מיוחד במכת הערוב . ד

.כעס על פרעה יותר מתמיד' ה. 1.ד

.והבדיל בין גושן ובין מצרים, שם גבול' ה. 2.ד

.מכה זו לשאר המכותלא היה הבדל בין . 3.ד

.הערוב היה מפחיד יותר משאר במכות. 4.ד

שמות פרק יח. 6

את כל אשר הוא עשה לעם ויאמר מה הדבר הזה אשר אתה עשה חתן משהוירא ) ד(

:ה ויאמר חתן משה אליו לא טוב הדבר אשר אתה עש)יז(

:כי כבד ממך הדבר לא תוכל עשהו לבדך נבל תבל גם אתה גם העם הזה אשר עמך )יח(

שרי ושמת עלהם אנשי חיל יראי אלהים אנשי אמת שנאי בצע ואתה תחזה מכל העם )כא(

:ים שרי מאות שרי חמשים ושרי עשרתאלפ

וכל הדבר הקטן ישפטו הם והיה כל הדבר הגדל יביאו אליך ושפטו את העם בכל עת )כב(

:והקל מעליך ונשאו אתך

? _______________חתן משה מי הוא .א

? מה הוא מציע למשה .ב

. ויצאו למלחמה אנשי חילשמשה יקח אנשים גיבורים .1.ב

ה שופטים שיעזרו לונמשמשה י .2.ב

יראי אלהים אנשי אמתשמשה יבדוק מי הם הצדיקים .3.ב

יראי אלהים אנשי אמתשמשה יהיה צדיק ויתנהג כמו .4.ב

163

?מדוע הוא מציע זאת .ג

_______________________________________כתבו בלשון התורה .1.ג

__________________________________________כתבו בלשונכם .2.ג

?מה יעשה משה ומה הם יעשו .ד

.משה ינוח והם יעשו כל מה שצריך .1.ד

.משה ישפוט את העם יחד עם השופטים שנבחרו .2.ד

.משה ישפוט את הדברים הגדולים והם ישפטו בדברים קטנים .3.ד

164

Appendix 2

A test on the book Of Shmot for Grade 8

:שם התלמיד

:כיתה

:בית ספר

מבחן ידע בספר שמות

הקיפו בעיגול את המספר שליד התשובה הנכונה

) יט(ספר שמות פרק א

נה ותאמרן המילדת אל פרעה כי לא כנשים המצרית העברית כי חיות ה

:הואכי חיות הנה פירוש המילים

.הנשים העבריות הן כמו חיות ביער .1

.הנשים המצריות הן כמו חיות ביער .2

.כוח ואומץ וזריזות בשעת לידה, הנשים העבריות הן בעלות חיות .3

. אומץ וזריזות בשעת הלידה,כוח, חיות ן בעלותההנשים המצריות .4

'ק חספר שמות פרק א פסו. 2

: ויקם מלך חדש על מצרים אשר לא ידע את יוסף

.חד אמר חדש ממש וחד אמר שנתחדשו גזרותיו. רב ושמואל-ויקם מלך חדש : י"רש

לו לא ידע י עשה עצמו כא-אשר לא ידע

:י עונה עליו בפסוק זה הוא" שרשהקושי

. הוא המלך החדשב מיולא כת .1

.לא כתוב שמת המלך הקודם .2

. לא מכיר את יוסף,ואפילו חדש, לא ברור איך מלך .3

.נכונות, 3ותשובה , 2תשובה .4

יש לבחור רק בתשובה אחת

165

תכונות משה. 3

שמות פרק ב

תם וירא איש מצרי מכה איש ויהי בימים ההם ויגדל משה ויצא אל אחיו וירא בסבל)יא(

:עברי מאחיו

: ויפן כה וכה וירא כי אין איש ויך את המצרי ויטמנהו בחול)יב(

: תכה רעך ויצא ביום השני והנה שני אנשים עברים נצים ויאמר לרשע למה)יג(

ויאמר מי שמך לאיש שר ושפט עלינו הלהרגני אתה אמר כאשר הרגת את המצרי ויירא )יד(

:משה ויאמר אכן נודע הדבר

משה ויברח משה מפני פרעה וישב בארץ וישמע פרעה את הדבר הזה ויבקש להרג את )טו(

:מדין וישב על הבאר

: ולכהן מדין שבע בנות ותבאנה ותדלנה ותמלאנה את הרהטים להשקות צאן אביהן)טז(

:קם משה ויושען וישק את צאנם ויבאו הרעים ויגרשום וי)יז(

ב"י-א" קראו פסוקים י

?מה ראה משה .1

?מה עשה משה .2

?מדוע עשה זאת .3

?מתוך מעשה זה אילו תכונות ניתן לראות במשה .4

רודף , מבין ללב הסובל, טיפש, חזק, שקרן, עוזר לחלש, אמיץ: בחרו מתוך הרשימה הבאה

, יוזם, לוקח אחריות, צדק

ג"קראו פסוק י



?כיצד הגיבו הניצים .7




ז" י–ו "קראו פסוקים ט

166



?מדוע עשה זאת .11




?למשה בסנה ' מדוע הייתה התגלות ה. 4

.קראו את המדרש הבא וכתבו בלשונכם שתי תשובות לשאלה זו

ה ה וירא מלאך"פרשה ב ד) וילנא(שמות רבה

, ל מכל האילנות שבעולםפמה הסנה ש: רבי אליעזר אומר

ה וגאלם "לפיכך נגלה עליהם הקב, דים למצריםרוים ילפכך היו ישראל ש

, שנאמר וארד להצילו מיד מצרים

אין יוצא הסנהך וכל עוף שנכנס לתו, ם שהסנה קשה מכל האילנותשכ: רבי יוסי אומר

קשה לפני המקום מכל השעבודים שבעולם מצרים כך היה שעבוד , בשלום

מכת הערוב. 5

שמות פרק ח

אל משה השכם בבקר והתיצב לפני פרעה הנה יוצא המימה ואמרת אליו כה ’ ויאמר ה)טז(

: ויעבדני שלח עמי’אמר ה

כי אם אינך משלח את עמי הנני משליח בך ובעבדיך ובעמך ובבתיך את הערב ומלאו בתי )יז(

:מצרים את הערב וגם האדמה אשר הם עליה

שן אשר עמי עמד עליה לבלתי היות שם ערב למען תדע כי והפליתי ביום ההוא את ארץ ג)יח(

: בקרב הארץ’אני ה

: ושמתי פדת בין עמי ובין עמך למחר יהיה האת הזה)יט(

ית עבדיו ובכל ארץ מצרים תשחת הארץ מפני כן ויבא ערב כבד ביתה פרעה וב’ ויעש ה)כ(

:הערב

?האם במכה זו הייתה התראה . בחלק מהמכות יש התראה ובחלק אין התראה .4

167

? מה קרה במכת הערוב .5

?במה שונה מכת הערוב מהמכות האחרות .6

.מכה זו עוסקת בחיות והמכות האחרות באדמה ובמים .א

.בין גושן ובין מצרים' במכה זו מבדיל ה .ב

.במכה זו מתרה משה את פרעה על הנחל .ג

.אין הבדל בין מכה זו לשאר המכות .ד

פסח מצרים . 6

שמות פרק יב

דברו אל כל עדת ישראל לאמר בעשר לחדש הזה ויקחו להם איש שה לבית אבת שה )ג (

:לבית

:מים זכר בן שנה יהיה לכם מן הכבשים ומן העזים תקחו שה ת)ה (

והיה לכם למשמרת עד ארבעה עשר יום לחדש הזה ושחטו אתו כל קהל עדת ישראל בין )ו(

:הערבים

:על שתי המזוזת ועל המשקוף על הבתים אשר יאכלו אתו בהם ולקחו מן הדם ונתנו )ז(

: ואכלו את הבשר בלילה הזה צלי אש ומצות על מררים יאכלהו)ח(

: אש ראשו על כרעיו ועל קרבו אל תאכלו ממנו נא ובשל מבשל במים כי אם צלי)ט(

: ולא תותירו ממנו עד בקר והנתר ממנו עד בקר באש תשרפו)י(

חפזון וככה תאכלו אתו מתניכם חגרים נעליכם ברגליכם ומקלכם בידכם ואכלתם אתו ב)יא(

:'פסח הוא לה

כתבו גם בלשון התורה ? באיזה תאריך מתבקשים בני ישראל לקחת שה ) פסוק ג( .1

)וגם בלשונכם

ד "י, בחודש' י, ראש חודש: בחרי את התשובה? עד מתי צריכים לשמור על השה .2

)ו בחודש"ט, בחודש

, בוקר:בחרי את התשובה? באיזה זמן ביום היו צריכים לשחוט את השה .3

)לילה, לפנות ערב, צהרים

, אפוי, מבושל: בחרי את התשובה? באיזו צורה היו צריכים לאכול את השה .4

)בלתי מבושל, צלוי

168

Appendix 3

A test on Korach for grade 4

ד"בס

_____________שם התלמיד

__________________כתה

________________בית ספר

ת קורח פרש–ז "מבחן על פרק ט

?מה הן טענות קורח נגד משה .1

) מתשובה אחתיותריש (תשובה נכונה כל ליד Xסמנו

. למשפחת יצהרבכורמגיע לי להיות כהן גדול כי אני

שיהיה גדול יותר ממשה ואהרון גם יצא ממני איש חשובאני רואה שבעתיד

).שמואל(יחד

תואני רוצה להיות יחד א, נגד משהאין לי טענות

.לכן מגיע לי להיות ראש לבני ישראל, וגם עשיר מאד, חכם גדולאני

. ולא דואג לשאר בני לוידואג רק לאחיו אהרון ובני משפחתומשה

שאלצפן בנו השני של עוזיאל יהיה ראש בית אב למשפחת קהת ולא לא יתכן

. ואבא שלי יותר גדול מאבא של אלצפןשאני בכוראני קורח

את אשר לו ואת הקדוש והקריב ’ בקר וידע ה: קרח ואל כל עדתו לאמרוידבר אל"

? ____________ מי אומר זאת " אליו

הקיפו בעיגול את האות שליד התשובה הנכונה : פירוש פסוק זה הוא

.יגיד מי יתפלל תפילת שחרית' בבוקר ה

.י הוא האיש הקדוש שצריך להיות כהן גדוליגלה מ' בבוקר ה

.אתמול בבוקר היו צריכים להקריב קורבנות והם לא עשו זאת

כל בוקר צריך להקריב קורבנו

". ותנו בהן אש ושימו עליהן קטרת :זאת עשו קחו לכם מחתות קרח וכל עדתו. "3

___________________? ______________מה זו מחתה

169

?י מבחן לבדיקת האמת לכש כממדוע נבחרה הקטורת לש

הקיפו בעיגול את האות שליד התשובה הנכונה

ובזה מגלים את , ואם לא משתמשים בה נכון היא מפיצה ריח רע, יש לקטורת ריח טוב

.האמת

.ע ברוח ומגלה מי צדיק ומי רשעהעשן של הקטורת נ

הקטורת מכפרת , הקטורת הצילה את ישראל ממלאך המוות, וגם רעיש בקטורת גם טוב

.על לשון הרע

.משה בחר בקטורת כי היא הראשונה שמצא במשכן

ומאתיים וחמישים האנשים שהשתתפו במרד נגד , דתן ואבירם, מה משותף לקורח. 4

?משה

.כולם שנאו את משה כי הוא ברח למצרים בזמן שהם היו עבדים

'ורים ולכן חשבו שמגיע להם לשרת את הכולם היו בכ

.כולם היו בני אותה משפחה והם רצו להיות כהנים גדולים

.לא היה שום דבר משותף לאנשים אלה

חוצפתם של דתן ואבירם. 5

:וישלח משה לקרא לדתן ולאבירם בני אליאב ויאמרו לא נעלה) יב(

י העליתנו מארץ זבת חלב ודבש להמיתנו במדבר כי תשתרר עלינו גם המעט כ) יג(

:השתרר

ודתן ואבירם יצאו נצבים פתח אהליהם ונשיהם ובניהם וטפם ) כז(

. שתי פעמים מנסה משה לדבר עם דתן ואבירם

? _______________ים למשה כאשר הוא ביקש שיבואו אליו מה הם עונ

? _______המעט כי העליתנו מארץ זבת חלב ודבשלאיזו ארץ הם מתכוונים במילים

כי תשתרר עלינו גם השתררמה בכוונה במילים

תהיה סורר ומורה ותנצח אותנו

. של מלכות וגם שלטון של כהונהתשלוט עלינו גם שלטון

170

.תכה אותנו מכות קשות

.אנחנו נכה אותך מכות קשות

אל אלהי הרוחת לכל בשר:ויפלו על פניהם ויאמרו . 6

? ____________________________מי נפלו על פניהם

התשובה הנכונה הקיפו בעיגול את האות שליד ? מדוע נפלו על פניהם

. ונפלודועהם ברחו מ

.' הם נפלו כדי להתפלל לה

.הם פחדו מקורח ועדתו ולכן הם נפלו כדי להתחבא מפניו .א

.אלהי הרוחת לכל בשר' קורח ועדתו נפלו על פניהם כאשר ראו את ה .ב

" האיש אחד יחטא ועל כל העדה תקצף". 7

_________" איש אחד ה"מי הוא

______________" ועל כל העדה"למי הכוונה

הקיפו בעיגול את האות שליד התשובה הנכונה ? מדוע נאמרים דברים אלה

הרגיז אותו איש אחד הרי רק כל העדהקורח שואל את משה מדוע הוא כועס על .א

?כל העדה חטאה חטא ויחד אתואיש אחדדתן ואבירם שואלים את משה למה .ב

?)העדה(צריך לכעוס על כל בני ישראל ' ה)איש אחד(האם בגלל שקורח חטא .ג

?כל העדה למה צריך לקצוף על ,)איש אחד(אם משה חטא .ד

" ויקם משה וילך אל דתן ואבירם. "8

"מכאן שאין מחזיקים במחלוקת: "מפסוק זה לומד המדרש

. הקיפו בעיגול את האות שליד התשובה הנכונה? ש כיצד לומד זאת המדר

. מי שקם לא מחזיק במחלוקת–" ויקם"המדרש לומד זאת מהמילה

.לומדים זאת מדתן ואבירם שדאגו למשה שיקום וילך אליהם .א

.לומדים זאת ממשה ודתן ואבירם שהם הלכו אחד אל השני .ב

. לפייס אותםהוא הולך אליהם, למרות שדתן ואבירם הרגיזו את משה .ג

171

? _______________ מי אמר זאת "’ ואם בריאה יברא ה. "9

. הקיפו בעיגול את האות שליד התשובה הנכונה? מכוון הפסוק בריאהלאיזו

.את השמים ואת הארץ' לבריאה שברא ה

.שהאדמה פתחה פיה ובלעה את קורח ועדתו, ברא את פי הארץ' ה

.והקטורת שהקטירו קורח ועדתובריאת המחתות

.בריאת אדם וחווה שנבראו ביום השישי לבריאת העולם

172

.בפרק זה למדתם על כמה מידות 10

קורח ועדתו פתחו פה נגד משה וגם . 1 אוי לרשע ואוי לשכנו . א

הארץ פתחה את פיה

ועדתו לא התקיימההמחלוקת של קורח. 2 מידה כנגד מידה. ב

קורח היה שכן של דתן ואבירם. 3מחלוקת שלא לשם שמים לא מתקיימת. ג

משה הלך אל דתן ואבירם אפילו שהם . 4 אין מחזיקים במחלוקת. ד

לא רצו לבוא אליו והרגיזו אותו

הנכון המתאים לההמספר את אותכתבו ליד כל

__. ד __ . ג __. ב __. א

173

Appendix 4

A test on Korach for grade 8

ד"בס

_____________שם התלמיד

__________________כתה

________________בית ספר

פרשת קורח–ז "מבחן על פרק ט

?מה הם הגורמים למרד קורח נגד משה .2

תשובה נכונה כל ליד Xסמנו

.משפחת יצהרקורח חשב שמגיע לו להיות כהן גדול כי הוא בכור ל

קורח ראה שבעתיד יצא מזרעו איש חשוב שיהיה גדול יותר ממשה ואהרון

).שמואל(

קורח לא מרד במשה אלא באהרון

.קורח חשב שמגיע לו להיות כהן גדול כי הוא חכם ועשיר מאד

קורח חשב שמגיע לו להיות כהן גדול כי משה נתן כבוד לעצמו ולאחיו

.ועכשיו מגיע גם לו

שמגיע לו להיות כהן גדול במיוחד כאשר שמע שאליצפן הבן קורח חשב

.השני של עוזיאל קיבל נשיאות

את אשר לו ואת הקדוש והקריב ’ בקר וידע ה: וידבר אל קרח ואל כל עדתו לאמר"

" אליו

שליד התשובה הנכונה הקיפו בעיגול את האות: פירוש פסוק זה הוא

.יגיד מה שיש לו ואחר כך הקדוש יקריב קרבן' בבוקר ה

.יגלה מי הוא האיש הקדוש שצריך להיות כהן גדול' בבוקר ה

.מחר בבוקר' משה מזמין את קורח ואת עדתו להקריב קורבנות לה

.יקריב אליו את האיש הקדוש בבוקר' ה

". ותנו בהן אש ושימו עליהן קטרת: קרח וכל עדתוזאת עשו קחו לכם מחתות . "3

?מדוע נבחרה הקטורת לשמש ככלי ניסוי לבדיקת האמת

174


.ואם לא משתמשים בה נכון היא מפיצה ריח רע, יש לקטורת ריח טוב

.ק ומי רשעע ברוח ומגלה מי צדיהעשן של הקטורת נ

.וגם לגרום לחיים, )כמו אצל נדב ואביהוא(ת והקטורת יכולה לגרום למ

.הכהן הגדול מקטיר קטורת ביום הכיפורים ולכן היא חשובה מאד

"’ כי כל העדה כלם קדשים ובתוכם ה. "4

...........טוענים\כתבו שם הטוען ? מי טוען טענה זו

? זו למה הכוונה בטענה

) יש לכתוב רק אות אחת(הקיפו בעיגול את האות שליד התשובה הנכונה

.שוכן בעדת ישראל כי הם קדושים' ה

.בתוכם מגיע לכולם להיות כהנים' בגלל שכל בני ישראל קדושים וה

.בתוכם ואין לקדש קבוצה מיוחדת' כל בני ישראל שווים כי כולם קדושים וה

.נכונות' וג' תשובות ב

המעט כי העליתנו מארץ זבת חלב ודבש להמיתנו במדבר כי תשתרר עלינו גם . "5

"השתרר

_____ הטוענים \כתבו שם הטוען? מי טוען טענות אלה

_______" מארץ זבת חלב ודבש: "לאיזה מקום מתכוונים בפסוק במילים

הקיפו בעיגול את האות שליד ? " כי תשתרר עלינו גם השתרר: "מה פירוש המילים

התשובה הנכונה

.תשתלט עלינו

.תהיה סורר ומורה

גם תהיה משורר וגם תשיר שירים

.פעם תשלוט עכשיו וגם תשלוט בעתיד, תשלוט שתי פעמים

175

" ויפלו על פניהם . "6

? ____________________________פלו על פניהם מי נ

הקיפו בעיגול את האות שליד התשובה הנכונה ? מדוע נפלו על פניהם

. ונפלודועהם ברחו מ .ג

.' הם נפלו כדי להתפלל לה .ד

.הם פחדו מקורח ועדתו .ה

כדי שיעזור להם' הם השתחוו לה .ו

"תקצף האיש אחד יחטא ועל כל העדה ". 7

_________" האיש אחד"מי הוא

______________" ועל כל העדה"למי הכוונה

הקיפו בעיגול את האות שליד התשובה הנכונה ? מדוע נאמרים דברים אלה

קורח שואל את משה מדוע הוא כועס על כל העדה הרי רק איש אחד הרגיז אותו .ה

אז מדוע , לקורח שיחטא וקורח לא התכוון לזהדתן ואבירם חטאו והם גרמו גם .ו

?כועסים על כולם

?צריך לכעוס על כל בני ישראל ' האם בגלל שקורח חטא ה .ז

?למה צריך לקצוף על כל העדה , אם משה חטא .ח

" ויקם משה וילך אל דתן ואבירם. "8

"מכאן שאין מחזיקים במחלוקת: "מפסוק זה לומד המדרש

הקיפו בעיגול את האות שליד התשובה הנכונה ? לומד זאת המדרש כיצד

. מי שקם לא מחזיק במחלוקת–" ויקם"המדרש לומד זאת מהמילה

.שמשה הלך אליהם, לומדים זאת מדתן ואבירם

.לומדים זאת ממשה ודתן ואבירם שהם הלכו אחד אל השני .ד

.לפייס אותםהוא הולך אליהם , למרות שדתן ואבירם הרגיזו את משה .ה

"’ ואם בריאה יברא ה. "9

176

הקיפו בעיגול את האות שליד התשובה הנכונה ? לאיזו בריאה מכוון הפסוק

.את השמים ואת הארץ' לבריאה שברא ה

.שהאדמה פתחה פיה ובלעה את קורח ועדתו

.בריאת המחתות והקטורת שהקטירו קורח ועדתו

.שיצאה אש ואכלה את קורח ועדתו

"לא חמור אחד מהם נשאתי" 10

? ____________מי אמר זאת

__כתבו את האות שליד התשובה הנכונה ? למה הכוונה בפסוק זה

.הוא לא נשא על גבו אף חמור של אף אחד

).למרות שהיה יכול לקחת(קורח לא לקח מעדתו אפילו חמור אחד

).למרות שהיה יכול לקחת (משה לא לקח מאף אחד אפילו חמור .א

משה לא לקח מעדת קורח אפילו לא חמור אחד .ב

177

Appendix 5 A test on Balak for grade 4

ד "בס

_____________________שם התלמיד

___________כיתה

ב" פרק כ–מבחן על פרשת בלק

:כתבו ליד כל מילה מה פירושה: פירושי מילים. 1

_______________ויקץ. ב _________ ויגר. א

____________קבה. ד ________ארה. ג

_______________כלחך השור. ה

_________________ ואשר תאר יואר. ו

" ובלק בן צפור מלך למואב בעת ההוא. "2

" בעת ההוא: "מיליםלמה הכוונה ב

.הקיפו בעיגול את האות שליד התשובה הנכונה

.בזמן שבני ישראל הגיעו לארץ ישראל .א

.מינו את בלק למלך עליהם כי פחדו מישראל, בזמן ההואדווקא .ב

.בני ישראל יצאו ממצרים" בעת ההוא"התורה מספרת ש .ג

." בעת ההוא"התורה מספרת שבלק הוא בן ציפור .ד

178

"בלק בן צפור"מי הוא . 3

.ישנן כמה תשובות נכונות! שימו לב , ליד כל תשובה נכונהXסמנו

.בלק הוא מלך מואב

.בלק היה אח של בלעם

.בלק היה נסיך מדין והפך למלך על מואב

.את קסמיו עשה בעזרת ציפור, בלק היה קוסם

.בלק שונא את ישראל ומבקש לקלל אותם

.ב את ישראל וביקש לברך אותםבלק אוה

.בלק מבטיח לכבד את בלעם ובסוף מגרש אותו

"בלעם בן בעור"מי הוא . 4

.ישנן כמה תשובות נכונות! שימו לב . ליד כל תשובה נכונהXסמנו

.בלעם היה קוסם ונביא

.םיבלעם בא מהעיר פתור שבארם נהר

.בלעם אהב את ישראל ולכן ברך אותם

.לעם היה קרוב משפחה של בלקב

.בלעם לא ראה את המלאך כי היה עיוור

.בלעם אהב כסף וזהב וכבוד

.והלך בשמחה לברך את ישראל' בלעם שמע בקול ה

.בלעם מכה את אתונו ארבע פעמים כי היא ברחה ממנו

.בלעם מטעה את שליחי בלק ורומז שאולי ילך למואב אם יכבדו אותו יותר

שליד התשובה הנכונההאות הקיפו בעיגול את ?" פתור"מהי .ה

"פתור את הבעיות"אמר לבלעם ' ה" .א

.היא העיר בה גר בלק" פתור" .ב

.היא העיר בה גר בלעם" פתור" .ג

.הגיעו בני ישראל כאשר פגשו את בני מואב" פתור"אל .ד

179

שימו . ליד כל תשובה נכונהXסמנו ? מנביא ישראל נביא הגוייםבמה שונה בלעם . 6

.ישנן כמה תשובות נכונות! ב ל

נגלה אל בלעם בלילה ולנביאי ישראל נגלה גם ביום' ה

.אוהב את בלעם כמו את נביאי ישראל' ה

.בלעם היה נביא גדול יותר מנביאי ישראל

.נגלה אל בלעם בחצי דיבור ולמשה בדיבור שלם' ה

בלעם חיפש פרצות כדי לגרום חטא ונביאי ישראל דאגו להזהיר את

.שראלי

.'בלעם עמד מול מלאך ונביאי ישראל עומדים מול ה

.בלעם ברך את ישראל ונביאי ישראל לא מברכים את ישראל

: ויען בלעם ויאמר אל עבדי בלק .7

אם יתן לי בלק מלא ביתו כסף וזהב

אות שליד התשובה הנכונה הקיפו בעיגול את ה?מה לומדים מפסוק זה על בלעם

.שבלעם לא רצה לקבל כסף מבלק .א

.שבלעם אוהב מאד כסף .ב

.שבלעם רצה לתת כסף וזהב לשליחי בלק .ג

.ששליחי בלק רצו לשלם לבלעם כסף וזהב .ד

קום לך אתם אם לקרא לך באו האנשים :אומר' מצד אחד ה. 8

ויחר אף אלהים כי הולך הוא : מצד שני כאשר בלק הולך נאמר

.הקיפו בעיגול את המספר שליד התשובה הנכונה? שינה דעתו ' האם ה

. וכעסהתחרט' הסכים שבלעם ילך אחר כך ה' בהתחלה ה, כן .1

לא רצה ' אבל אחר כך ה.נתן לו רשות ללכת' ה אל בלעם יותר חשוביםכאשר באו שרים .2

.שבלעם ילך

.כעס עליו' ללכת וכאשר בלעם הלך ה רשותלא נתן לבלעם' ה .3

אלא שכאשר נתן לבלעם רשות ללכת הוא התכוון, את דעתולא שינה' ה .4

180

.לקלל את ישראלובלעם הלך על מנת , ילך לברך את ישראל שבלעם

' ? מה עשה ה" את עיני בלעם'ה ויגל " .9


.פקח את עיני בלעם שיוכל לראות את המלאך' ה .א

.סתם את עיני בלעם כדי שלא יראה את המלאך' ה .ב

.גילגל את בלעם כדי שיפול מהאתון' ה .ג

.גילה לבלעם את סוד הברכות והקללות' ה .ד

". שלש רגלים"ם אומרים את הביטוי ינ ש10

_________________. 2 ________. 1? מי הם . א

? ____________________קשר נאמר ביטוי זהיזה הבא. ב

? ________________________למה הכוונה בביטוי זה .ב

!!!בהצלחה

181

Appendix 6

A test on Balak for grade 8

ד "בס

_____________________שם התלמיד

___________כיתה

_______________קבוצה

______________________בית ספר

ב" פרק כ–מבחן על פרשת בלק

:כתבו ליד כל מילה מה פירושה: פירושי מילים. 1

_______________ויקץ. ב _________ ויגר. א

____________קבה. ד ________ארה. ג

_______________כלחך השור. ה

_________________ ואשר תאר יואר. ו

" ובלק בן צפור מלך למואב בעת ההוא. "2

.הקיפו בעיגול את המספר שליד התשובה הנכונה" בעת ההוא: "למה הכוונה במילים

.בזמן שבני ישראל הגיעו לארץ ישראל .ו

.מינו את בלק למלך עליהם כי פחדו מישראל, דווקא בזמן ההוא .ז

.בלק היה מלך" בעת ההוא"רה מספרת שהתו .ח

". בעת ההוא"התורה מספרת שבלק הוא בן ציפור .ט

3

182

"בלק בן צפור"מי הוא .

.ישנן כמה תשובות נכונות! שימו לב , ליד כל תשובה נכונהXסמנו

.בלק הוא מלך מואב

.בלק היה אח של בלעם

.ואבבלק היה נסיך מדין והפך למלך על מ

.את קסמיו עשה בעזרת ציפור, בלק היה קוסם

.בלק שונא את ישראל ומבקש לקלל אותם

.בלק אוהב את ישראל וביקש לברך אותם

.בלק מבטיח לכבד את בלעם ובסוף מגרש אותו

"בלעם בן בעור"מי הוא . 4

.ישנן כמה תשובות נכונות! שימו לב . ליד כל תשובה נכונהXסמנו

.עם היה קוסם ונביאבל

.םיבלעם בא מהעיר פתור שבארם נהר

.בלעם אהב את ישראל ולכן ברך אותם

.בלעם היה קרוב משפחה של בלק

.בלעם לא ראה את המלאך כי היה עיוור

.בלעם אהב כסף וזהב וכבוד

.והלך בשמחה לברך את ישראל' בלעם שמע בקול ה

.חה ממנובלעם מכה את אתונו ארבע פעמים כי היא בר

.בלעם מטעה את שליחי בלק ורומז שאולי ילך למואב אם יכבדו אותו יותר

:וילכו זקני מואב וזקני מדין וקסמים בידם ויבאו אל בלעם וידברו אליו דברי בלק. 5

_? _________________שלקחו שליחי בלק קסמיםמה הם ה .ג

.הקיפו בעיגול את המספר שליד התשובה הנכונה ? קסמים לשם מה לקחו את ה .ד

. כי הם היו קוסמים והם רצו לעזור לבלעם קסמיםהם לקחו .1

183

כדי שלבלעם לא יהיה תירוץ והוא יבוא איתם קסמים הם לקחו את ה .2

קסמים הם רצו ללמוד מבלעם איך לעשות .3

.ע את בלעם שיבוא לקלל את ישראלשימשו לשכנ קסמים ה .4

שימו . ליד כל תשובה נכונהXסמנו ? מנביא ישראל נביא הגוייםבמה שונה בלעם . 6

.ישנן כמה תשובות נכונות! לב

נגלה אל בלעם בלילה ולנביאי ישראל נגלה גם ביום' ה

.אוהב את בלעם כמו את נביאי ישראל' ה

.ישראלבלעם היה נביא גדול יותר מנביאי

.נגלה אל בלעם בחצי דיבור ולמשה בדיבור שלם' ה

בלעם חיפש פרצות כדי לגרום חטא ונביאי ישראל דאגו להזהיר את

.ישראל

.'בלעם עמד מול מלאך ונביאי ישראל עומדים מול ה

.בלעם ברך את ישראל ונביאי ישראל לא מברכים את ישראל

"נשים האלה עמך מי הא"בשאלה ' הסבירו מה כוונת ה. א. 7

_________________________________________________

? __________________________________איך הבין בלעם שאלה זו . ב

? _____________________________מה ניתן ללמוד על בלעם מסיפור זה . ג

קום לך אתם נשים אם לקרא לך באו הא:אומר' מצד אחד ה. 8

ויחר אף אלהים כי הולך הוא : מצד שני כאשר בלק הולך נאמר

.הקיפו בעיגול את המספר שליד התשובה הנכונה? שינה דעתו ' האם ה

.התחרט וכעס' הסכים שבלעם ילך אחר כך ה' בהתחלה ה, כן .5

לא רצה ' אבל אחר כך ה. ללכתנתן לו רשות' כאשר באו שרים יותר חשובים אל בלעם ה .6

.שבלעם ילך

.כעס עליו' לא נתן לבלעם רשות ללכת וכאשר בלעם הלך ה' ה .7

, אלא שכאשר נתן לבלעם רשות ללכת הוא התכוון שילך לברך, לא שינה את דעתו' ה .8

.ובלעם הלך על מנת לקלל את ישראל

184

ליד הדבר השני וכך 2 . ליד הדבר הראשון שקרה1כתבו . בסדר הנכוןסדרו את הסיפור . 9

.הלאה

:ותלחץ את רגל בלעם אל הקיר ויסף להכתה

נצב בדרך וחרבו שלופה בידו 'הותרא האתון את מלאך

:במשעול הכרמים גדר מזה וגדר מזה' הויעמד מלאך

לנטות ימין עבור ויעמד במקום צר אשר אין דרך ’ וסף מלאך הוי

:ושמאול

:ותרבץ תחת בלעם ויחר אף בלעם ויך את האתון במקל

:הבמשעול הכרמים גדר מזה וגדר מז’ ויעמד מלאך ה

?מי הם " שלש רגלים" שנים אומרים את הביטוי 10

_________________. 2 ________. 1. א

? ____________________קשר נאמר ביטוי זהבאיזה ה. ב

? ________________________למה הכוונה בביטוי זה . ג

185

Appendix 7

Parashat Korach Workbook for grade 4

ות אבני החושןקבוצ

תקר קבוצת ב

לימוד פרשת קורח בדרך החקר באמצעות מחשב

186

? מי הם המורדים 1יחידה

. שיש להם טענות נגד משה רבנו) קבוצה שהצטרפה אל קורח (תודבפרק זה נלמד על קורח וע

.נלמד מי הם האנשים האלה ומה הן הטענות שיש להם נגד משה

קרח בן יצהר בן קהת בן לוי ויקח ' אפסוק

ודתן ואבירם בני אליאב

: ואון בן פלת בני ראובן

?) כתבו גם שם אביהם(כתבו מי הם . מזכירים ארבעה אנשים שיצאו נגד משה' בפסוק א

________________________________

1. ____________________3 .______________________________

4. ____________________________

ויקמו לפני משה ואנשים מבני ישראל ' בפסוק ב

אנשי שם )3( קראי מועד )2( נשיאי עדה )1( חמשים ומאתים

________כתבו מספר המצטרפים . מסופר כמה אנשים נוספים הצטרפו

________________) 1: (וכך התורה מתארת אותם

)2(______________ )3(_____________

: על משה ועל אהרן ויאמרו אלהםויקהלו 'פסוק ג

’ כי כל העדה כלם קדשים ובתוכם ה )2( רב לכם )1(

’ ומדוע תתנשאו על קהל ה)3(

:כתבו את שלושת הטענות של קורח ועדתו

1. _______________________________

2. ________________________________

3. ________________________________

187

: רבנו כאשר הוא שמע את הטענות נגדו התורה מספרת לנו מה עשה משה

על פניוויפל וישמע משה פסוק ד

?און בן פלת , דתן ואבירם, קורח: מי הם

מי הם מאתיים וחמישים האנשים שהתורה מספרת עליהם שהם

אנשי שם) 3 (קראי מועד ) 2 (נשיאי עדה ) 1(

?כל אלה נגד משה מה הן הטענות של

?מה משה עשה כאשר נפל על פניו ? מדוע משה נופל על פניו

.חלקו את הקבוצה לשנים

. תחקור מי הוא קורח ומי הוא און בן פלת– קבוצה א –חלק אחד

? תחקור מי הם דתן ואבירם – קבוצה ב –חלק שני

. ומי הם מאתיים וחמישים האנשים

. ם השייכים לקבוצהכל קבוצה תיקח את הדפי

!שימו לב לכותרת שבראש הדף

.ד אותה לחברי הקבוצה השניהמלואחר כך לכל קבוצה צריכה ללמוד היטב את הנושא שלה

188

? מי הוא קורח –קבוצה א

דמותו של קורח

.ובכל זאת היו לו טענות נגד משה רבנו. ב מאדקורח הוא איש חשו

הרב אבינרקראו את פירוש

? _______________________________יזו משפחה בא קורח מא

? _________________________מה היה התפקיד של המשפחה הזו

? ________________________וה התורה בקשר למשפחה זו וצמה מ

? _______________________________וי זה יומוד מצלמה אפשר ל

). כמעט כמו נביאהוא(לקורח הייתה רוח הקודש

? _____________________איזה נביא חשוב היה מבני בניו של קורח

.גם יחד_____________ ו ____________ על נביא זה אמרו שהוא שווה כמו

טענה ראשונה נגד משה רבנו

מנו יצא נביא גדול ידע שמ, קורח שהייתה לו רוח הקודש

חשב שיש לו זכות גדולה לכן הוא). ? ________מי הנביא (

. ובגלל זה הוא דרש להיות כהן גדול

כמה בנים יש לקהת : קראו פירוש זה וענודעת מקראטענה שניה נגד משה רבנו נלמד מפירוש

:כתבו את שמות הבנים לפי הסדר? __

________הבן השלישי _________ הבן השני _______ הבכור

______ ___הבן הרביעי

? ______ מי הבן הבכור של עמרם

? _______מי הבן הבכור של יצהר

? _______ מי הבן הבכור של עוזיאל

? _________מי הבן השני של עוזיאל

? ____________מי מבין הבנים הבכורים לא קיבל תפקיד חשוב

? _____קיד חשוב קיבל תפאיננו בכורוהאבא שלהם , שאינם בכוריםמי מהבנים

? _______________את מי מינו לנשיא בית אב למשפחת קהת

? ________________________למי הציק מינוי זה ומדוע זה מציק לו

189

.גם דתן ואבירם וגם קורח, יםויגם לו, נגד משה יוצאים גם אנשים מבני ישראל

.לכולם יש טענות נגד משה

:ו וכתבאבן עזראקראו פירוש

? _______________________________מה הטענות של בני ישראל

? _________________________________מה הטענות של בני לוי

? ______________________________מה הטענות של דתן ואבירם

? _________________________________מה הטענות של קורח

"אוי לרשע ואוי לשכנו"

וענוי"פירוש רשקראו

? ________________________________באיזה צד גר שבט ראובן

? _____________________________________מי עוד גר בצד זה

? __________________________________ן של קורח כמי היה ש

.לפי הפרשה שלנו" אוי לרשע ואוי לשכנו"הסבירו את הביטוי

__________ ? __מי הרשע

? _____________________מי השכן

? __________________________מה אתם יכולים ללמוד מביטוי זה

___________________________________________________

את בני ישראל ואת אחיו הלויים שבאמת משה רבנו ענכקורח צריך לש, כדי להצליח במרד

.אומר לו מה לעשות' ם ולא הסתם ממציא דברי

ומי ששומע את הסיפור מרגיש שבאמת משה רבנו עושה , קורח ממציא סיפור, ענכדי לשכ

.אמר' דברים רעים מאד ולא יכול להיות שדברים אלה ה

במדרש תהיליםקראו את הסיפור

? _____________________________על מי מספר קורח את סיפורו

? _______________________________לה מה היא עושה בהתח

190

? _________________________) כתבו בלשונכם(מה אומר לה משה

? _________________________________מה היא עושה אחר כך

? _________________________) כתבו בלשונכם(מה אומר לה משה

? ) כתבו בלשונכם(מה אומר משה כאשר היא רצתה לקצור

__________________________________________________

ומה היא , תרותומ, היא מצדיקה את הדין, כאשר היא ראתה שלא תצליח לקבל דבר מהשדה

? ___________________קונה במקום השדה

? ___________________) כתבו בלשונכם(מה היא רצתה לעשות איתן

? _________) כתבו בלשונכם(אומר לה אהרון מה , דולכאשר הכבשות י

כתבו (מה אומר לה אהרון , ולעשות בגדים) בגיזות(ר מכאשר היא רצתה להשתמש בצ

? ___________________________) בלשונכם

?) כתבו בלשונכם(לאחר שהיא שחטה את הכבשות מה אומר לה אהרון

___________________________________________________

? _____________________דה יולבסוף מה היא עושה עם הבשר שב

? ________________________) כתבו בלשונכם(מה אומר לה אהרון

? מה הייתם חושבים על משה ועל אהרון , ר והייתם שומעים סיפור כזהבדאילו הייתם במ

_________________________________________

___________________________________________________

.מעניש את קורח ואת עדתו בשלושה עונשים' ה

? וכתבו בלשונכם מה הם שלושת העונשים מדרש תנאיםקראו

1. ______________________________________

2. ______________________________________

3. ________________________________________

.סיימתם לחקור את דמותו של קורח ביחידה זו

:בדקו היטב אם אתם יודעים

?האם היה איש חשוב ? מה היה תפקידו ? מה ייחסו של קורח -

191

?מה הן הטענות של קורח כלפי משה -

?איך זה משפיע עליו ? מי הם שכניו -

?איך הוא משכנע את בני ישראל -

?מה הם העונשים שקיבל -

.יתם גם מה היו הטענות של האנשים האחרים בעדת קורחבדקו אם גיל

192

מי הוא און בן פלת–' קבוצה א

מאיזה שבט ? מי הוא פלת האבא של און . און בן פלת הוא אחד מהמצטרפים למרד קורח

מקרא וחזקוניקראו דעת ? הוא

_____________פלת הוא

_______________משבט

.טענת הבכורות. ורדיםטענה אחת חוזרת אצל כל המ

.בכוריםהישראלים שמרדו טענו שהם , בכורדתן ואבירם מבני ראובן ה, בכורקורח

.אמר שהם יהיו עובדי המשכן ולא הלוויים כפי שאמר משה' הבכורים טענו שה

? _____________________מה לדעתכם תהיה טענתו של און בן פלת

. ניצל ולא נענש בעונש של קורח ועדתוהמדרש לומד מפסוקי התורה שאון בן פלת

ותגלו מי הציל את און בן פלתמסכת סנהדריןקראו

? ________________________________מי הצילה את און בן פלת

? מה היא טענה כלפיו

_________ תישאר ) און(אתה , המנהיג________ אם

_________תישאר ) און(אתה , המנהיג________ אם

______________שמה שלא יהיה און תמיד יהיה , זאת אומרת

? ______________מה היא עשתה כדי שלא יבואו המורדים לקרוא לאון להשתתף במרד

?למה היא חשבה שאם תפרע את שערה הם באמת יעזבו אותה

________________פריעת השיער זה סימן שהיא .א

______י שקדוש נזהר שלא להיות הרי מ, לפי טענת קורח שכולם קדושים .ב

_______________________ואם היא טמאה הם לא .ג

. סיימתם לחקור את דמותו של און בן פלת

. את חבריכם בקבוצה השניה ויחד איתם עברו למשימה הבאהדומל

193

דתן ואבירם–קבוצה ב

?מה ייחוסם , מי הם דתן ואבירם

: וענודעת מקראקראו פירוש

של דתן ואבירם" עץ המשפחה"מן המצגת את העתיקו

? _____________________________ים חפקומדוע הם מרגישים מ

___________________________________________________

פירוש רבנו בחייקראו , יםחפקוכדי להבין היטב מדוע דתן ואבירם הרגישו מ

? בו שמשה עשה שלא כדין מה הם חש. דתן ואבירם חשדו במשה

___________________________________________________

?____________________________מדוע הם חשבו שמשה עשה כך

?מה משותף לכל אלה שהצטרפו למרד במשה

______________כולם היו

? ______________________________________ומה הם טוענים

194

הייתה להם מטרה שונה . רם השתתפו במרד של קורח אבל הם היו קבוצה נפרדתדתן ואבי

.הם שנאו את משה רבנו. במרד

ר הירש"רשקראו את פירוש

? __________________________מה היא מטרתם של דתן ואבירם

? __________מה חיבר בין הקבוצות , אם דתן ואבירם הם קבוצה לחוד

?) לחוד(משה מבקש לדבר עם דתן ואבירם בנפרד הסבירו מדוע לדעתכם

___________________________________________________

? __________________מזמין משה את דתן ואבירם ) באיזו דרך(כיצד

? ______________כיצד מגיבים דתן ואבירם לבקשת משה שיבואו אליו

___________________________________________________

.טענות קשות יש לדתן ואבירם נגד משה

וכתבו שלוש טענותמדרש תנחומאקראו

1. _________________________________________

2. _________________________________________

3. _________________________________________

במדבר רבהקראו מדרש

? ________________________ואבירם כיצד מתנהג משה כלפי דתן

? _______________________כיצד מתנהגים דתן ואבירם כלפי משה

? ____________________מה ניתן ללמוד על משה רבנו ממדרש זה

___________________________________________________

___? ______________מה ניתן ללמוד על דתן ואבירם ממדרש זה

__________________________________________________________

. לפעמים לא כתוב מי עשה את המעשה הרע. בתורה מסופר על מעשים רעים שעשו אנשים

. אלו דתן ואבירם שעושים אותו–המדרש לומד שבדרך כלל כאשר מתואר מעשה רע

מדרש אליהו רבהקראו

:המדרש מתאר שלושה מקרים

195

? ___________________באיזה מקום התרחש המקרה . 1 מקרה

? ____________________________________מה קרה באותו מקרה

_____________________________________________________

? _____________________________מתי קורה מקרה זה . 2מקרה

__________________? _______________________מה קרה שם

. בתורה לא כתוב מי היו האנשים שעמדו ניצבים לפני משה ואהרון

.המדרש משתמש בדרך לימוד המשווה שתי מילים בתורה

.מופיעה אותה מילה) שני מקרים(בשני פסוקים

______________במקרה שכתבתם עליו מופיעה המילה

______________בפרשת קורח מופיעה אותה מילה

: לכן גם במקרה השני מדובר ב. אנו יודעים שבפרשת קורח מדובר בדתן ואבירם

___________________

ים צהמדרש מביא פסוק מהמקרה הראשון שם למדנו שמדובר בדתן ואבירם שהיו נ. 3מקרה

______________והפסוק משתמש במילה ). בניהםבור(

______________? _________________מה קרה במקרה השלישי

? _____________________באיזו מילה מתאר הפסוק את הרשעים

______________________________: מכאן למדו שאנשים אלה הם

? ________ומי עושה את הדבר הרע . בכל המקרים מסופר על מעשה רע

.מכאן למדו שדתן ואבירם רשעים הם

.המשיכו לחקר הבא. סיימתם לחקור את דמותם של דתן ואבירם

196

האנשים250 חקר –קבוצה ב

? האנשים שהצטרפו לקורח 250מי הם

?מה הטענות שלהם נגד משה ? מדוע הם מצטרפים אליו

לא מסופר מהו , לא מסופר מאיזה שבט הם. התורה לא מספרת לנו על אנשים אלה הרבה

:הדבר היחיד שמסופר עליהם הוא שהם. הייחוס שלהם

אנשי שם קראי מועד עדה נשיאי

?אנשי שם, קראי מועד, נשיאי עדהמה פירוש

.ומלאו את הטבלה, במדבר רבה וחזקוני, דעת מקרא: קראו את המפרשים

חזקוני במדבר רבה דעת מקרא

נשיאי עדה

קראי מועד

שםאנשי

?מאיזה שבט או שבטים הם ? מי הם האנשים האלה

.ר הירש ומלאו את הטבלה"ן ורש"הרמב, קראו פירוש רבנו חננאל

המורדים250מי היו

רבנו חננאל

ן"הרמב

ר הירש"רש

197

רבנו חננאל ומלאו את הטבלה, קראו דעת מקרא? מדוע הם מורדים במשה

במשה אנשים מורדים250-מדוע ה

1דעת מקרא

2דעת מקרא

רבנו חננאל

ר הירש"רש

.סיימתם לחקור את מי הם מאתיים וחמישים האנשים

אנשי שם קראי מועד נשיאי עדה: מה פירוש: בדקו אם אתם יודעים

?מי יכולים להיות אנשים אלה

?מדוע הם מורדים במשה

?ם דתן ואבירם בדקו אם אתם יודעים מי ה

?מה ייחוסם ומי משפחתם

?מה הטענות שלהם נגד משה ? מדוע הם מורדים

?מדוע הם נקראים רשעים

?האם אתם יכולים לתאר את התנהגותם הרעה כלפי משה

?מה משותף לדתן ואבירם ולמאתיים וחמישים האנשים

).בגלל הדבר המשותף הזה הם מורדים במשה(

כל הקבוצהל עתה עברו למשימה ש

"וישמע משה ויפל על פניו"

" וישמע משה ויפל על פניו: "בפסוק ד נאמר

.ושל מאתיים וחמישים האנשים, של דתן ואבירם, משה שומע את התלונות הרבות של קורח

? מדוע משה נופל על פניו

.לאו את הטבלהי וחזקוני ומ"רש, קראו את פירוש דעת מקרא

198

מדוע משה נופל על פניו

דעת מקרא

י"רש

חזקוני

?אמר למשה כאשר הוא נפל על פניו ' מה ה

: וענוחזקוני קראו שוב את פירוש

___________________________________________________

המשיך לדבר עם משה קם ועתה הוא מוכן ל, כאשר סיים משה את תפילתו בזמן שנפל על פניו

.המורדים

.עתה מוכן משה להתמודד עם קורח ועדתו

נבדוק את הלימוד, לפני שנעבור ליחידה השניה

199

1בדיקה עצמית ליחידה

נכון לא נכון האם מה שנאמר בה –קראו כל שאלה וחשבו

.הקיפו בעיגול את התשובה הנכונה

ה נכונההסתכלו במחשב ובדקו אם עניתם בצור, כאשר תסיימו

) השאלותכלאת הבדיקה עליכם לעשות רק לאחר שעניתם על ! שימו לב (

.הקישו עם העכבר על מקום הטעות ותקבלו הסבר, אם תגלו שטעיתם

משפחת קהת היו , קורח הוא ממשפחת קהת .1

מנושאי הארון

לא נכון נכון

לכן חשב קורח שהוא ינצח , קורח חשב שממנו יצא נביא חשוב. 2

.בנו את משה ר לא נכון נכון

לא נכון נכון .קורח חשב שמגיע לאליצפן להיות נשיא לפניו. 3

בני ישראל חשבו שמשה המציא בעצמו את התפקידים לאהרון . 4

.הכהן


הוא עשה מצוות ושמע בקול , בגלל שהיו לקורח שכנים טובים. 5

.משה לא נכון נכון

כי לא שמע בקול , של עדת קורחאון בן פלת לא ניצל מהעונש . 6

.אשתו לא נכון נכון

דתן ואבירם רצו להיות בעלי תפקידים חשובים כי הם . 7

.ממשפחת ראובן הבכור


מאתיים וחמישים האנשים רצו תפקיד הכהונה כי הם . 8

.יםרכוב


המרד משה נפל על פניו כדי להתפלל וגם כי הצטער מאד על . 9

.של קורח ועדתו לא נכון נכון

200

דברי משה אל קורח ועדתו– 2יחידה

, ולאחר שנפל על פניו, כאשר משה שמע את הטענות של קורח ועדתו

. ניסיון–משה קם ופנה אל המורדים והציע להם לבצע מבחן

.ניסיון זה יבדוק מי צודק

את אשר לו’ ע ה ויד בקר : משה פנה אל המורדים במילים

: ואת אשר יבחר בו יקריב אליו ואת הקדוש והקריב אליו

.יגלה מי צודק' מחר בבוקר ה

? מדוע דוחה משה את הניסיון למחרת בבוקר .1ר קשאלת ח

? בשביל מה עורך משה את הניסיון הזה .2ר קשאלת ח

ותנו בהן אש ושימו :קרח וכל עדתומחתות זאת עשו קחו לכם : דבריומשה ממשיך ב

הוא הקדוש’ היה האיש אשר יבחר ה ומחר ’ לפני הקטרתעליהן

?מדוע בחר משה בקטורת ? מה הן המחתות ומהי הקטורת .3ר קשאלת ח

מספיק עם המרדרב לכם בני לוי: משה פונה אל בני לוי, הצעת הניסיוןאחרי

? כי הבדיל אלהי ישראל אתכם מעדת ישראל)האם לא מספיק לכם( המעט מכם

? לשרתםולעמד לפני העדה’ להקריב אתכם אליו לעבד את עבדת משכן ה

ולשאת את המשכן במקום הבכורים של בני ' לשיר לפני ה, שאתם קיבלתם תפקיד במשכן(

)ישראל

? ויקרב אתך ואת כל אחיך בני לוי אתך ובקשתם גם כהנה

: ואהרן מה הוא כי תלינו עליו: ומסיים משה את דבריו

.הרי הוא לא קבע מי יהיה כהן גדול, ה אתם מתלוננים על אהרוןלמ

.בדברים אלה רואים את גדולתו ומנהיגותו של משה

? כיצד רואים את משה כמנהיג בדברים שדיבר עם בני לוי .4ר קשאלת ח

201

–קבוצה א

מדוע משה דוחה את הניסיון למחרת בבוקר

אבל . באמת אמר לו לבחור באהרון כהן' אם המשה פונה אל קורח ועדתו ומציע להם לבדוק

את אשר לו’ וידע הבקר : משה דוחה את הניסיון

? מדוע נדחה הניסיון למחרת בבוקר

שער בת רביםקראו פירוש

, ולמחרת נראה אותו שוב, אם נראה תלמיד חכם שעשה מעשה רע בערב, לפי מסכת ברכות

? _____שהוא ממשיך לעשות רע ? האם נמשיך ונחשוב שהוא חוטא

? _____________________________________________מדוע

, גם קורח וגם מאתיים וחמישים האנשים היו תלמידי חכמים

שלהם למחרת ) המרד(מה יכול להיות אחרי המעשה הרע , לפי מה שעניתם במסכת ברכות

? ___________________________בבוקר

? _______________________________________ה האם זה קר

אור החייםקראו פירוש

מדוע משה דוחה את הניסיון למחרת בבוקר ולא מבצע אותו כאשר קורח ועדתו טענו את

.אור החיים מציע שלוש תשובות? טענותיהם

1. _________________________________________

2. _________________________________________

3. _________________________________________

202

? בשביל מה הניסיון הזה –קבוצה א

: משה מסביר לשם מה הניסיון

יקריב אליו ואת אשר יבחר בו והקריב אליו את אשר לו ואת הקדוש )יודיע' ה(’וידע ה

?מסביר משה איך ידעו מי צודק ) יקריב אליו, והקריב אליו(במילים אלה

:מתוך טענות המורדים עלו שתי שאלות ר הירש" רשקראו פירוש

1. _________________________________________

2. _________________________________________

? _____________________________________איך ידעו מי צודק

מדרש תנחומאקראו ? משה עורך את הניסיון הזה מדוע

?מה ההבדל בין מה שקורה אצל עובדי הכוכבים ובין מה שקורה בישראל

________________________________________אצל הגויים יש

_______________________________לכן אצלם יכולים להיות

________________________________________אצל ישראל יש

_________________________________לכן אצלנו יכול להיות רק

) באיזה כינוי יפה המדרש מכנה את הקטורת(? מדוע משה בוחר בקטורת

_________________________

? _____________________________מה יש בקטורת שאיננו טוב

__________? _____________________מה היא אזהרת משה

? וכתבו מה הםרבנו בחייקראו פירוש . שני דברים יתגלו בניסיון למחרת בבוקר

'עובדי ה____________ או ' הם עובדי ה__________ יתגלה אם

_________________________________________

203

המחתות והקטורת–קבוצה ב

רישתו להיות כהן גדול או משה רבנו מבקש לבצע את הבדיקה אם קורח צודק בד : באמצעות מחתות וקטורת' משה מדבר בשם ה

קטרת ותנו בהן אש ושימו עליהן : קרח וכל עדתומחתות קחו לכם : זאת עשו

? המסביר מהי מחתה י"רשקראו פירוש

__________________________________________תה היא חמ

מסכת יומאקראו

? ________________________________________על מה מכפרת הקטורת

?_________מה הקשר בין הדבר שהקטורת מכפרת ובין פרשת קורח

___________________________________________________

מדרש תנחומאקראו ? עד כמה חשובה וחביבה הקטורת

כעס על ישראל ' ה, על העונש שקיבלו קורח ועדתואחרי שבני ישראל התלוננו .ות שהתחיל להרוג את בני ישראלושלח את מלאך המ' ה. הפגוהעניש אותם במ

. והוא מפריע למלאך להרוג. תרטותה ובתוכה קחמשה רבנו שלח את אהרון ובידו מ ? ______________מה מבקש מלאך המוות מאהרון

__________________________________? _מה עונה לו אהרון

? _________________________כיצד הגיב המלאך לדברי אהרון

? __________________________________מה עשה אהרון

תרטות הקכוזוכל זה ב

204


?מה הם שני הדברים שהיו בהם גם דברים רעים וגם דברים טובים

1 ._______ _____2 ._____________________

)כתבו בלשונכם(? מה שלושת הדברים הרעים בקטורת

_______________________________________

_______________________________________

_______________________________________

_____________) כתבו בלשונכם(? מה הדבר הטוב שהיה בקטורת

___________________________________________________

)כתבו בלשונכם(' ? מה הם שלושת הדברים שהיו בארון ברית ה

_____________________________________

______________________________________

______________________________________

____________________________? מהו הדבר הטוב שהיה בארון

? _____________________________________מה לומדים מכך

:ציוה' ה, ואז. אהרון הכהן עצר את המגפה בעזרת המחתות והקטורת

צפוי למזבחועשו אתם רקעי פחים החטאים האלה בנפשתם מחתותאת

? י למזבח ופזכו להיות צ והסבירו מדוע המחתותעקדת יצחקקראו פירוש _______________________________________

205

יגהנמשה כמ

?כיצד מתנהג משה רבנו כאשר הוא רואה את המורדים

.יג לעם ישראלהנלתו כמדוהתנהגות משה מראה לנו את ג

ם אלשיך"מהרקראו פירוש

? _______________________י לוי כיצד מדבר משה עם בנ

______________________________) כתבו בלשונכם (?מה הוא אומר להם

ר הירש"רשקראו פירוש

? __________מדוע משה מדבר אל קורח ועדתו פעם נוספת

? _________איזו מילה מראה זאת ? איך יודעים שמשה מנסה לדבר בלשון רכה

? ________ן קשה איזו מילה מראה לשו

? מה לומדים מכך . משה פונה אל קורח ובני לוי בנפרד ולדתן ואבירם בנפרד_________________________________________

רב לכם בני לוימשה מסיים את דבריו לקרוח ועדתו במילים

עיטורי תורהקראו פירוש

______? _כיצד ניסה קורח לפתות את העם להשתתף במרד

? מה המילים בהם משתמש קורח להראות שכולם שווים ולכולם מגיע להיות כהנים__________________________________

? ____________איך רואים את חכמתו של משה בדבריו לבני לוי

___________________________________________________

206


נכון או לא נכון האם מה שנאמר בה –ה וחשבו קראו כל שאל


הסתכלו במחשב ובדקו אם עניתם בצורה נכונה, כאשר תסיימו



משה דוחה את הניסיון לבוקר כדי לתת לקורח ולעדתו

. הזדמנות לחזור בתשובה


ולכן משה בחר בה לעריכת , הקטורת היא תשמיש חביב. 2

.הניסיון


לא נכון נכון .במחתה אוספים גחלים מן המזבח. 3

לכן היא מכפרת על לשון , את הקטורת מקריבים בחשאי. 4

.הרע


לא נכון נכון .אהרון השתמש בקטורת כדי לעצור את המגפה. 5

קרה דבר רע עם לאאף פעם , בגלל שהקטורת מכפרת. 6

.הקטורת


כי השתמשו בהן לניסיון , שימשו ציפוי למזבחלאהמחתות . 7

.המרד נגד משה


דיבר לא משה , על עדתובגלל שמשה כעס מאד על קורח ו. 8

.אלא בכעס גדול, בצורה יפה אליהם


.עברו ליחידות הבאות, לאחר הבדיקה

207

משה פונה אל דתן ואבירם– 3יחידה

.ראיתם כמה רשעים הם. על דתן ואבירם למדתם כבר

.ביחידה זו נוסיף ונלמד על דתן ואבירם ונראה שוב כיצד הם מתנהגים

וישלח משה לקרא לדתן ולאבירם בני אליאב: בניסיון של משההיחידה פותחת

!לא נעלה? מה היא תשובתם

להמיתנו במדברמארץ זבת חלב ודבשהמעט כי העליתנו : והם ממשיכים ואומרים

___________? ____לאיזו ארץ מתכוונים דתן ואבירם

? _______________ארץ זבת חלב ודבשאיזו ארץ נקראת

את הדבריםהופכיםדתן ואבירם

. שזה השם של ארץ ישראלארץ זבת חלב ודבשלמצרים שבה היו עבדים הם קוראים

כי תשתרר עלינו גם השתרר: והם ממשיכים

? ___________תשתררמה פירוש המילה

שני (מסביר שהם מתכוונים לשתי שררות רבנו בחיי . הם חוזרים על המילה שתי פעמים

____________________________________) ןטולסוגי ש

קיבל תפקיד נשיא ______________ כדי להזכיר את הכעס ש גםהם מוסיפים את מילה

.במקום קורח

: ברם במיליםהם מסיימים את ד

!לא נעלה? העיני האנשים ההם תנקר

. פירוש אור החיים לומד עד כמה רשעים הם

.ולא לקבל טובה ממשה____________ הם העדיפו שמשה

ויחר למשה מאדהוא כעס , כאשר שמע משה רבנו את הדברים האלה

?מדרש במדבר רבה מסביר מדוע משה כועס

_____________________________הדבר דומה לאדם

.תו בכללכי דתן ואבירם לא רצו לבוא אל משה ולדבר א

אל תפן אל מנחתם: 'משה ממשיך ומבקש מה

לא יקבל את הקטורת' משה מבקש שה, כאשר הם יקטירו קטורת

208

לא חמור אחד מהם נשאתי: ומשה ממשיך

? מדוע הוא מזכיר זאת . א לקח מהעם אפילו חמור אחדמשה מזכיר שהוא ל

ולא הרעתי את אחד מהם

? ________כיצד רואים זאת . לאף אחד מישראל) הרעתי(משה לא עשה רע

209

מבחן המחתות והקטורת– 4יחידה

.הוא מציע לקורח ועדתו לערוך מבחן, כאשר ראה משה שאין שומעים לו

? וק מי צודק המבחן יבד

אמר לו שאהרון יהיה כהן ' האם קורח ועדתו הטוענים שמשה המציא את הדברים ולא ה

.גדול ובניו כהנים

.'או משה צודק וכל מה שאמר היה בשם ה

:וכך יהיה המבחן

? ומתי המבחן יתרחש ? תחילה מודיע משה מי יהיה במבחן

:מחר ואהרן )מאתים וחמישים האנשים(והם )קורח(אתה

:חוזר משה על ההוראות שכבר נתן בפסוקים קודמים, עתה

’וקחו איש מחתתו ונתתם עליהם קטרת והקרבתם לפני ה

הסבירו בלשונכם . מסביר מדוע חוזר משה על ההוראות פעם נוספתר הירש"רש

___________________________________________

איש מחתתו : משה מפרט עתה מי יהיה במבחן

איש מחתתו ואהרן. 3 )קורח(ואתה . 2 חמשים ומאתים מחתת . 1

? _____________________פירוש דעת מקרא מספר מי לא השתתף במבחן

_____________________________________________כי

קורח ואהרון קבוצה . האנשים קבוצה אחת250: משה מסדר את האנשים בקבוצות נפרדות

משה עושה זאת כדי לפתור שתי שאלות. שניה

____________________________שאלה הקשורה ללוויים .1

__________________________שאלה הקשורה לקורח .2

210

ו איש מחתתו ויתנו עליהם אש וישימו עליהם קטרת ויקח כאשר כולם היו מוכנים למבחן

ויעמדו פתח אהל מועד

ויקהל עליהם קרח את כל העדה אל פתח אהל מועדפתאום אנו שומעים

פתח אהל מועד ומביא אותם ל כל העדהקורח אוסף את

מסביררבנו בחיי? מדוע התאספו כולם יחד עם קורח

_______________________________הבכורות הצטרפו כי

_________________________________הלוויים הצטרפו כי

_______________________________שאר בני ישראל הצטרפו כי קורח

________________________________________________________

:כאן לומד רבנו בחיי כלל גדול

היחיד החוטא חכמה גדול כ

לשון הרע חוכמה גדול כ

שהם יכולים לגרום צרה גדולה לעם ישראל

הגענו לרגע החשוב ביותר

.מחתות וקטורת בידם. קורח ועדתו עומדים בפתח אהל מועד

.קטורתמשה ואהרון עומדים מולם ובידו של אהרון מחתה ו

.עם ישראל התאסף ובא לראות מה יקרה

?האם יתברר שקורח צדק

?ישמע למשה רבנו ויראה לכולם שמשה צדק ' האם ה

211

.4, 3בדיקה עצמית ליחידה

נכון או לא נכון האם מה שנאמר בה –קראו כל שאלה וחשבו


דקו אם עניתם בצורה נכונההסתכלו במחשב וב, כאשר תסיימו



, כאשר משה מבקש מדתן ואבירם לבוא אליו .2

.הם שומעים בקולו ובאים


הם " ת חלב ודבש ארץ זב"כאשר דתן ואבירם מזכירים . 2

.מתכוונים לארץ ישראל לא נכון נכון

מתכוונים דתן " כי תשתרר עלינו גם השתרר" במילים. 3

שילטון וכהונה: ואבירם לשתי שררות


אפילו שהיה מגיע , לקח מאף אחד חמורלאמשה רבנו הזכיר ש. 4

.לו לקחת


לא נכון נכון . השתתפו בניסיון המחתות והקטורתלאתן ואבירם ד. 5

משה מסדר את קורח ועדתו בקבוצות נפרדות כי לכל קבוצה . 6

.יש טענות אחרות


הטענה המשותפת לכולם היא שכולם בכורים ומגיע להם . 7

.להיות כהנים לא נכון נכון

לא נכון נכון .ב לדבר לשון הרע נגד משלאקורח נזהר ש. 8

.5המשיכו ליחידה

212

תוצאות המבחן– 5יחידה

לקראת המבחן שקורח ועדתו עומדים מוכנים עם המחתות והקטורת, 4ראינו בסוף יחידה

.הגדול

. אל פתח אהל מועדוכולם עומדים כל העדהקורח הקהיל את

כולם מחכים לראות מה תהיינה תוצאות המבחן

.רח ועדתו צודקים או משה רבנו צודקהאם קו

:ה ואומר למשה ואהרון"ברגע זה מופיע הקב

העדה מתוך )קוחרתה ( דוריפה –הבדלו מתוך העדה הזאת

).תכף ומיד( !!! אתם כרגע) אהרוג(ואכלה ) 'ה(כי אני

התחילו להתפללהם מיד', כאשר שמעו משה ואהרון את דברי ה

.ולבקש שלא יפגע בעם

אל אלהי הרוחת לכל בשר: וקוראים לו ' תחילה הם פונים אל ה

נחקור מה פירוש ביטוי זה

האיש אחד יחטא ועל כל העדה תקצף:ואחר הם טוענים

.נחקור גם טענה זו

213

ר אל אלהי הרוחת לכל בש

י"קראו פירוש רש

? ________________אל אלהי הרוחתמה פירוש המילים

ל שבשם יודע מחשבות בצורת במ' ים את הנכי מסביר מדוע הם מ"רש

, ת במלךדרכאשר קבוצה של אנשים מו

____________________________________________מלך רגיל

_______________________________________ולכן הוא מעניש

' _____________________________________________אבל ה

_______________________________________ולכן הוא מעניש רק

לשמהנ

)האיש אחד יחטא(________ ראש הקבוצה המורדת במלך הוא

, לא חטא) כל העדה(וכל עם ישראל

) סעכת( ועל כל העדה תקצףמשה ואהרון שואלים , )קורח(ע מי חטא יוד' ה

' ? _____________________________________________ומה עונה ה

דעת מקראקראו פירוש

וזה מראה שהם לא האמינו במשה , שהם באו לראות מי צודק(לפי פירוש זה גם העם חטא

).בצורה מלאה

? _____________________________עם לעשות חטא זה אבל מי גרם ל

את הרבים_____________ ו _________ לכן משה ואהרון מכנים את קורח

האיש אחד יחטא ועל כל העדה תקצף

, אדם אחד חטארק האיש אחד יחטאאם: משה ואהרון שואלים

)םס על העעכמדוע ת( ? העדה תקצףועל כל אם כך מדוע

:ן"על זה שואל הרמב

?) כל העדה(ם יעניש את כל הע' למה ה, )קורח(אם רק אדם אחד חטא , באמת

? חטא ) קורח(איש אחד למה משה ואהרון טוענים שרק , חטא) כל העדה(ם ואם כל הע

רבנו חננאלעל זה משיב

העדה הזאתהבדלו מתוך ר למשה ואהרון אמ' כאשר ה

214

? __________________העדה הזאתבמילים ' למי התכוון ה

_____________________ולא

תקצףכל העדההאיש אחד יחטא ועל כאשר משה ואהרון אמרו

________ ? _____________כל העדהלמי הם התכוונו במילים

העלו מסביב למשכן קרח דתן ואבירם: מתקן אומר להם ' לכן ה

הבדלו מתוך העדה הזאתמה שאמרתי קודם , כלומר

__________ שהם העדה הזאתמ ) הבדלו(תתרחקו , התכוונתי שתעזבו

_ _________________________________ולא


? _______שמע לתפילת משה ואהרון ' האם ה

? _________________מי יקבל את העונש

? ________________מי לא יקבל עונש

? _____________ העדה הזאתבמילים ' למי התכוון ה

משה הולך אל דתן ואבירם–קבוצה א

, לפני התחלת המבחן, ברגע האחרון

,ת שלמשה יש הרבה סיבות לכעוס על דתן ואבירםולמרו

,ולמרות שמשה רבנו נחשב למלך על ישראל

על כבודו והולך אל דתן ואבירם) לחמו(ר ותומשה מ

ויקם משה וילך אל דתן ואבירם

וילכו אחריו זקני ישראליחד עם משה הולכים גם

?תן ואבירם מדוע משה הולך אל ד

? ___________________________ וענו מה חשב משה י"פירוש רשקראו

? _______________________ וענו מה חשב משה ם"פירוש הרשבקראו

משה פונה אל העם , לא מכבדים את משה ולא חוזרים בתשובה, כאשר דתן ואבירם הרשעים האלהנא מעל אהלי האנשים )התרחקו(סורו : ומבקש

215

ואל תגעו בכל אשר להם:וכן מבקש משה

בכל חטאתם)תמותו( פן תספו: והסיבה

קראו פירוש הספורנו והסבירו מדוע יש חשש שבני ישראל ימותו אם יגעו בחפצים ? _______________________________________של קורח ועדתו

?האם בני ישראל שומעים הפעם למשה

מעל משכן קרח דתן ואבירם מסביב )הסתלקו(ויעלו : התורה מספרת לנו

?ת של בני ישראל מקורח ומעדתו משפיעה על דתן ואבירם קותלסהאם הה

:ונשיהם ובניהם וטפם פתח אהליהם יצאו נצבים ודתן ואבירם :התורה מספרת

קראו פירוש דעת מקרא

? _____________________מה הם עשו ? _____ ם שמע בקול משה ם העהא

? __________________________________________ומה עשו דתן ואבירם

___________________________ במשה והוסיפו רוגתהם ה

? ________________________ כלפי משה ףצוומי לא היה ח

.דתן ואבירם מתחצפים למשה


? _____________מה חשב משה כאשר הלך אל דתן ואבירם

? _____________________________אבל במקום זה מה עשו דתן ואבירם

.הדבר מרגיז מאד את משה

שלחני’ את תדעון כי ה בז:עכשיו הוא מדבר אליהם בצורה קשה

לעשות את כל המעשים האלה: שלח אותי לעשות את הדברים' עוד רגע תראו שה, הנה

?על איזה מעשים משה מדבר

: מעשים שעשה משה3 וכתבו י"פירוש רשקראו

________________________________

_________________________________

216

_________________________________

: והוסיפו מעשה נוסףרבנו בחייקראו פירוש

?ומה הוא הסימן שמשה דובר אמת

אם האנשים האלה ימותו כמו כל בני האדם, כמות כל האדם ימתון אלהאם

,הםומה שקורה לכל בני האדם יקרה גם לופקדת כל האדם יפקד עליהם

שלחני’ לא הזה סימן ש, אם לא יקרה לאנשים האלה שום דבר מיוחד

?ומה הוא הדבר המיוחד שיקרה לאנשים אלה

מיוחדת בריאהא רבי' אם ה’ ואם בריאה יברא ה

דעת מקראקראו

? ______________________עליה מדבר משה בריאה מה היא ה

__________________________________________? מה מיוחד בה

? ______________________________________________מה זה יראה

קראו פירוש אור החיים

? _______________ל במה היה העונש של האדמה אחרי שקיבלה את דמו של ה

__? _________________כיצד היא אומרת שירה , את פי האדמה' מאז סתם ה

? _____________________מה מבקש משה , שהפה של האדמה סגור, עכשיו

’ ואם בריאה יברא הולזה קורה משה

ההאדמה תפתח את הפ האדמה את פיה ופצתה: וממשיך משה ואומר

האדמה תבלע אותם אתם ואת כל אשר להם ובלעה

םנויה לג–ל אושהם ירדו ל חיים שאלהוירדו

217

האדמה פותחת את פיה– העונש –קבוצה ב

ויהי ככלתו לדבר את כל הדברים האלה: ים לדבריכאשר משה ס

ותפתח :חתיהם ותבקע האדמה אשר ת:ס ומתחיל העונש כפי שמשה ביקשמתרחש הנ

פיה הארץ את

:כל הרכוש אתם ואת בתיהם ואת כל האדם אשר לקרח ואת ותבלע

הסבירו לפי המפרשים? מדוע נפתח פי הארץ

________________________________: ר מבעלז"קראו פירוש האדמו

______________________________________?איזו מידה לומדים כאן

_________________________________________: הרי בשמיםופירוש

?מה בדיוק קרה כאשר האדמה פתחה פיה

קראו מדרש ילקוט שמעוני

_____________________________________________: יהודה' ר

___________________________________________________: נחמיה' ר

____________________________________________________: רבותינו

____________________________________________נחמן ' שמואל בר' ר

218

עונשו של קורח

ילקוט שמעוניקראו מדרש

: אלה שהיו עם קורח קיבלו שני עונשים

_______ ______________היו שקבלו עונש . 1

_____________________והיו שקבלו עונש . 2

:קורח קיבל את שני העונשים כי

:אם היה מקבל רק עונש השריפה ולא היה נבלע היו הבלועים אומרים

___________________________________________________

:ריםאם היה מקבל רק את עונש הבליעה ולא עונש השריפה היו השרופים אומ

_______________________________________________________

.לכן קיבל את שני העונשים

מסכת סנהדריןקראו

? _____________איזה עונש קיבלו קורח ועדתו בעולם הזה

? ________________איזה עונש קיבלו קורח ועדתו בעולם הבא

וכל ישראל אשר סביבתיהם נסו :ורחיםכאשר ראו בני ישראל מה קורה לקורח ועדתו הם ב

)כאשר שמעו את הקולות של עדת קורח( לקלם )ברחו(

ותאכל את החמשים ומאתים איש ’ ואש יצאה מאת ה: האנשים250ואז יוצאת אש ופוגעת ב

:מקריבי הקטרת


? ______________________)שהיה עונש קל יותר(ו עונש זה מדוע הם קיבל

המדבר על מידה כנגד מידהרבנו בחייקראו פירוש

__________________________ולכן קיבל עונש ___________ קורח רצה

_____________________________ שהיו בכורות השתמשו באש לכן 250-ה

תקלוח המ–קבוצה א

,ממש לפני המבחן שאחריו יהיה מנצח אבל יהיו גם מפסידים, חרוןברגע הא

.משה הולך אל דתן ואבירם

המתאר את הרגע הזהמשה גרילקקראו פירוש

___________________________________תארו את משה לפי פירוש זה

_______________________________תארו את דתן ואבירם לפי פירוש זה

219

? ______________________________מוד על משה מתיאור זה ללמה ניתן


?ולא יהיה כקרח וכעדתו מה לומדת הגמרא מהפסוק

_________________________________________________________

י"פירוש רשקראו

רא לדתן ולאבירםוישלח משה לקי מהפסוק "מה לומד רש

_________________________________________________________

220

? וכתבו בלשונכם מה הם ארבעת סוגי הרשעים במדבר רבהקראו מדרש

1. ____________________________________________

2. _____________________________________________

3. _____________________________________________

4. ______________________________________________

?איזה סוג רשעים היו דתן ואבירם , מתוך רשימה זו

1. ______________________________

2. _____________________________

221

םימם שת לשקלוח מ–קבוצה ב

קראו מסכת אבות

_______________________? איזו מחלוקת תתקיים תמיד

? __________________________________איזו מחלוקת לא תתקיים

? ___________________________איזו מחלוקת הייתה לשם שמים

? ____________________________איזו מחלוקת לא הייתה לשם שמים

ם "קראו פירוש המלבי

? __________ם מה קורה בקבוצה בה יש מחלוקת לשם שמי

? _____________________מה קורה בקבוצה במחלוקת שהיא לא לשם שמים

אצל קורח ועדתו המחלוקת לא הייתה לשם שמים כי כל אחד רצה דבר לעצמו

_______________________________קורח רצה

___________________________________דתן ואבירם טענו

___________________________________________ איש טענו 250-ה

222

שכן טוב

:קראו מדרש במדבר רבה וכתבו

______________שהם היו ? _____________ מי היו השכנים של אהרון ובניו

_______________________________________________: לכן אומרים

___________________שהיו ?________________ מי היו השכנים של קורח

_____________________________________________: לכן אומרים

דרך של שלום

?ר מבעלז וכתבו באיזו דרך הלכו משה אהרון והזקנים "קראו פירוש האדמו

_____________________________הם הלכו

223


לא נכוןאון נכו האם מה שנאמר בה –קראו כל שאלה וחשבו





הוא הפרידו עצמכם פירוש המילה . 1 את משה ואהרון' כך ציוה ה-מהקבוצה


יודע : הואפירוש המילים . 2 ' על ה זאת אומרים משה ואהרון. מחשבות

לא נכון וןנכ

משה ואהרון מתכוונים לאון בן פלת במילים . 3


לא נכון נכוןוה שהם יחזרו בתשובהומשה הולך אל דתן ואבירם כי הוא מק. 4

מלמדות על המילים . 5 דתן ואבירם שהם רצו לשמוע בקול משה


לא נכון נכון יקבלו עונש נוראילאמשה רוצה שדתן ואבירם . 6

מכאן למדו שאין מחזיקים -משה הולך אל דתן ואבירם . 7 במחלוקת


לא נכון נכון התקיימהלא לכן , מים הייתה לשם שלאמחלוקת קורח ועדתו . 8

לא נכון נכון ומגפה, שריפה, בליעה: שלושה עונשיםקיבללקורח . 9

סיימתם לחקור את סיפור המרד של קורח ועדתו

בדקו עתה אם כל הקבוצה יודעת את כל החומר

קורח

?כיצד הוא משכנע את ישראל ? מה הן טענותיו ? מדוע מרד ? מי הוא קורח

אבירםדתן ו

?מדוע נקראו רשעים ? תארו את חוצפתם ? מה הן הטענות שלהם ? מי הם

224

מאתיים וחמישים האנשים

?מה טענותיהם ? " אנשי שם, קריאי מועד, נשיאי העדה"מה פירוש ? מי הם

העונש

?של דתן ואבירם ? איש 250-מה עונשם של ה? מה היה עונשו של קורח

?כיצד התבצע העונש

נומשה רב

עם ? כיצד התנהג עם דתן ואבירם ? כיצד רואים שמשה מנהיג גדול ? כיצד הוא מגיב למרד

?עם קורח ? בני לוי

מחתות וקטורת

?למה נבחרה לשמש במבחן ? על מה היא מכפרת ? מהי קטורת ? מה הן מחתות

?יודעים הכל

כל הכבוד למדתם היטב

225

Appendix 8

Parashat Korach - Workbook for grade 8

קבוצות אבני החושן

קבוצת יהלם

לימוד פרשת קורח בדרך החקר באמצעות מחשב

226

ד"בס

ז" פרק ט–פרשת קורח

נתחיל את החקר שלנו ברישום פרטים

)'פסוק א(? מי האנשים המורדים במשה

1 .___ ________________________

2 .___________________________

3 .___________________________

:הפסוק מתאר אותם. וחמישים איש250נוספים ' בפסוק ב

_________________.ג______________ .ב______________ .א

)'פסוק ג: (ארבע טענות יש להם

1 . ______________________2 .__________________

3 . ______________________ 4 .__________________

)'פסוק ד(? מה עושה משה רבנו כאשר הוא שומע טענות אלה

________________________________________________

נעבור לחקירה רגילה

?נחקור מי הם האנשים שיצאו נגד משה רבנו

?מה הטענות שלהם נגד משה

?מדוע משה נופל על פניו

227

דמותו של קורח

למעשה התפקיד החשוב ביותר מבין –יש לו תפקיד חשוב מאד . הוא לא איש פשוטקורח

. ייםוהתפקידים שהיו לל

: וענוהרב אבינרקראו את פירוש

?_____________________________מה היה תפקידו

? ________________מה הציווי המיוחד שיש לגבי בעלי תפקיד זה

_________________________? _ל " כיצד הגדירו אותו חז

? ________________________) מבני בניו(מי הוא יוצא חלציו

____________________________כנגד מי שקולה אישיות זו

? ______________________________מדוע הוא שקול כגדם

? _________________________מי עוד היו מבני בניו של קורח

? _____________________________נשים אלה מה מיוחד בא

ייחוסו של קורח

)העתיקו מן המצגת(קראו את פירוש דעת מקרא והעתיקו את ייחוסו של קורח

? _______________________________מה טוען קורח כלפי משה

228

? הסיבות למרד קורח

י"רשקראו פירוש

______________? ______________מה הייתה הטעות של קורח

? _______________________מי ידע שקורח טועה

תנחומאקראו מדרש

? _______________________מה טענתו של קורח לפי מדרש זה


? __________________________מי היו השכנים של קורח

? ___________________כיצד השפיעו שכנים אלה על קורח

? ________________________י ממציאות זו "כלל מביא רשאיזה

סנהדריןקראו במסכת

?מה הטענות הראשונות של אשת קורח

__________________________________ .א

__________________________________ .ב

? ___________________מה עונה קורח

__________? _____________כיצד הופכת אשת קורח את הדברים

) חשבו על ההיגיון בדבריה חוט תכלת אחד הרבה חוטי תכלת(? מה הטענה השלישית

____________________________________

?כיצד ממריד קורח את העם

תהיליםקראו מדרש

? ____________________ה המדרש את מעשיו של קורח נכאיך מ

_____________________? ____מי הן גיבורות הסיפור של קורח

תארו את הפעולות של האלמנה וכתבו מה עושים לה משה ואהרון

229

?מה עשו משה ואהרון ?מה עשתה האלמנה

? ________________מדוע קורח משתמש בדוגמה של אישה אלמנה

? _________________לאיזו מסקנה מבקש קורח שהשומעים יגיעו

230

ענות קורח נגד משהט


? _____________________________ם של משפחת קורח שמה מיוחד ב

_______________________________) היעזרו במצגת(? מה טוען קורח

___________________________________________________

ילקוט שמעוניקראו מדרש

? ______________מה שקרה בסיני מה טוען קורח בקשר ל

? _______________ומה המשותף לכל עם ישראל במעמד הר סיני

? ________________________________בהר סיני ' מה לא נתן ה

? ________________________________מה המסקנה של קורח

עונשו של קורח

באוצר המדרשיםקראו

?שקבלו קורח ועדתו ) העונשים(מה הם שלושת גזרי הדין

__________________

__________________

___________________

און בן פלת

בדעת מקראקראו

? _______האם שמו של פלת מופיע ברשימות אחרות בתורה

231

? ________________עם מי אפשר לזהות את פלת

? ___________________האם הוא נזכר בהמשך

חזקונידרש קראו מ

כתבו את עץ המשפחה של און בן פלת לפי פירוש זה

סנהדריןקראו במסכת

? _______________________מי הציל את און בן פלת

? __________________________________מה טענה אשת און

? ____________________________כיצד הצילה אשת און את בעלה

___________________________________________________

232

דתן ואבירם

בדעת מקראקראו

העתיקו את המשפחה של דתן ואבירם

?___________את מי מפרטים ברשימת בני ראובן , שימו לב לפסוקים

? _____________________________________מדוע דווקא הם

_________? ___________________מדוע הם מרגישים מקופחים

רבנו בחייקראו פירוש

?_______________מהו החשד שחשדו דתן ואבירם במשה

___________________________________________________

מה היא תכונה זו . לכל המורדים יש תכונה משותפת שבגללה הם מורדים במשה__________________________________________?

____________גם ב ' להם תכונה זו עבדו את הכל אלה שהייתה

___________________ולכן הם לא פחדו ____________ וגם ב

ר הירש"רשקראו פירושו של

.דתן ואבירם הם קבוצה בפני עצמה, בתוך עדת קורח

? __________________________מה היא מטרתם של דתן ואבירם

_________________________? ________מה חיבר את הקבוצות

?______________________באיזו דרך מזמין משה את דתן ואבירם

? ________________אתם למשה נכיצד ביטאו דתן ואבירם את ש

מדרש תנחומאקראו

? _________________________מה טוענים דתן ואבירם

___________________________________________________


?_____________________________מה הרגיז את משה

233

נחמה ליבוביץקראו פירושה של

דתן ואבירם משתמשים בתואר כבוד השייך לארץ ישראל והם אומרים אותו על ארץ

? _____________________________________מה הוא הכינוי . מצרים

? זה באילו אירועים הוזכר תואר

______________________________________________

______________________________________________

______________________________________________

? ________________________מה לומדים מכאן על דתן ואבירם

אליהו רבהקראו מדרש

.מות שהיה בהם דבר רעמדרש זה מראה שדתן ואבירם היו במקו

כתבו את המקרים הרעים בהם הם מעורבים וכיצד מוכחים שבאמת היו אלה דתן .ואבירם

___________________________________________. 1מקרה

___________________________________________________

____________________________________________. 2מקרה

____________________________חה שהיו אלה דתן ואבירם הוכ

________________________________________. 3מקרה

___________________________הוכחה שהיו אלה דתן ואבירם

:מדרש זה מסכם באמירה על דתן ואבירם

234

מאתיים וחמישים האנשים

?ומדוע הצטרפו למרד ? מי הם

אנשי שם קראי מועד נשיאי עדה תם התורה מתארת או

:קראו את הפירושים והסביר על פיהם כל אחד מהביטויים הללו

דעת מקרא

חזקוני-במדבר רבה

נשיאי עדה

קראי מועד

אנשי שם

רבנו חננאלקראו פירוש

? ___________________ים האנשים מאיזה שבט היו מאתיים וחמיש

? __________________________________כיצד הוא מוכיח זאת

ן"הרמבקראו פירוש

? _____________________ן את דברי רבנו חננאל "כיצד דוחה הרמב

? _____________ן "מי היו מאתיים וחמישים האנשים לפי הרמב

? רב לכם בני לוי: אשר פנה אליהם ואמרכ בני לוימדוע משה מכנה אותם

_________________________________________

235

ר הירש"רשקראו את פירוש

?מי הן שלושת הקבוצות שהשתתפו במרד

1. ______________________________________

2. _______________________________________

3. _________________________________________

? _________________________איזו קבוצה הפחות חשובה מכולן

ין'ב מוולוז"הנציקראו את פירושו של

? _________________________מי היו מאתיים וחמישים האנשים

? _______________________מדוע הם משתתפים במרד נגד משה

המשך חכמהקראו פירושו הראשון של

? _________________________ו מאתיים וחמישים האנשים מי הי

? __________________מה הם חשבו כשבאו להשתתף במרד קורח

? ין 'ב מוולוז"במה שונה פירוש זה מפירושו של הנצי

___________________________________________________

משך חכמהקראו את פירושו השני של

?_______________________חמישים האנשים מי היו מאתיים ו

מה גרם להם לנסות ולהקטיר קטורת למרות שיש סכנה גדולה שימותו כמו שמתו נדב

? ___________________ואביהוא בני אהרון

___________________________________________________

? _______________________________מה הייתה הטעות שלהם

?מדוע משה נופל על פניו

קראו פירוש אור החיים

:כתבו שתי השאלות ששואל אור החיים

1. ________________________________________

236

2. _________________________________________

? ________________________________מדוע משה נופל על פניו

___________________? ___מה ניתן ללמוד על משה מנפילה זו


? ____________________________באיזה מקרה אחר נפל משה על פניו

? ________________________________מדוע משה נופל על פניו

בעל התניאקראו פירושו של

? _____________________________________ממה חשש משה

? ________________________________ניו מדוע משה נופל על פ

? ____________________________מה הבין משה לאחר הנפילה

237

2יחידה

דברי משה אל קורח

א ראינו שמשה מציע לערוך מבחן בו יקחו כולם מחתות וישימו בהן קטורת "י-בפסוקים ה

. יות כהן גדוליקבל את הקטורת הוא הנבחר לה' מי שה. 'ויקריבו את הקטורת לה

:בפסוקים אלה עולות שאלות מעניינות שיש לחקור

?אמר לו ' האם משה קבע את הניסיון עם המחתות בעצמו או ה .1

?מדוע . משה דוחה את הניסיון עם המחתות למחרת בבוקר .2

?מה חשיבותה ובמה היא מיוחדת ? מהי הקטורת ? מה הן המחתות .3

?כיצד רואים זאת בפסוקים אלה . אלמשה רבנו מתגלה כמנהיג גדול לעם ישר .4

.התחלקו לשתי קבוצות

כל קבוצה תחקור שתי שאלות

238

?מדוע משה דוחה את הניסיון למחרת בבוקר

" שער בת רבים"קראו פירוש

לא לחשוב עליו , במסכת ברכות מציעים לנו שאם נראה תלמיד חכם שעשה מעשה רע בערב

.דברים רעים למחרת בבוקר

? ___________________________________הסבירו מדוע

. המפרש טוען שגם קורח וגם מאתיים וחמישים האנשים היו תלמידי חכמים

הסבירו מדוע משה דוחה את הניסיון למחרת בבוקר , לפי הכלל במסכת ברכות

______________________________________________

? משהו בתשובה האם חזר? האם הכלל במסכת ברכות אכן הצליח

___________________________________________________


"את אשר לו’ בקר וידע ה" בפסוקבקר משה מדגיש את המילה

? מה הדבר ). קשור גם ליחס שבין בוקר וערב(דווקא בקר משה מבקש לרמוז דבר הקשור ל

?ה דבר זה ולשם מה מציין מש

___________________________________________________

?מה הם שני הרמזים בדברי משה

1. _____________________________________________

2. _____________________________________________

? הקדוש השואל ומסביר מדוע משה דוחה את הניסיון אור החייםקראו פירוש

?ן שלוש התשובות שהוא משיב מה ה

______________________________________________

______________________________________________

______________________________________________

משמעות הניסוי

מטרת ניסוי המחתות והקטורת היא להראות לעם שלא משה קבע את אהרון ככהן גדול

.ציוה זאת' א האל

ר הירש"רשקראו את פירושו של

239

יראה ' מציין משה שה" ואת אשר יבחר בו יקריב אליו" ר הירש טוען שבפסוק"רש :ובכך ידעו שני דברים" יקריב אליו"את מי הוא בחר על ידי זה שהוא

1 .________________________________________

2.______________________________________

? יראה את מי הוא מקרב ואת מי הוא סובל ' הסבירו כיצד תתגלה האמת על ידי העובדה שה

___________________________________

.ר הירש אומר שיש כאן גם אזהרה"רש

? ______________________________למי האזהרה

___________________? ______________מה היא א זהרה זו

" ותנו בהן אש ושימו עליהן קטרת... זאת עשו קחו לכם מחתות : "משה מציע את הניסיון

משה מסביר למורדים מדוע אצלנו יכול להיות , על פי מדרש תנחומאמדרש תנחומא קראו

. רק כהן גדול אחד

_________________________________? ________כיצד הוא מסביר זאת

כתבו שתי התכונות שיש בקטורת ? מדוע בחר משה בקטורת דווקא

______________מצד אחד היא

__________________שהרג את _____________ אבל יש בה גם

? ___________________________________ומה מזהיר משה את המורדים

יירבנו בחקראו פירוש

יראה שני דברים' באמצעות הניסיון עם המחתות והקטורת ה

1.________________________________________________________

2._________________________________________________________

?מי החליט שצריך לבצע ניסיון ובדיקה כפי שמשה הציע

ן"הרמבקראו פירוש

לוש תשובותן מציע ש"הרמב

___________________________________________________. 1תשובה

__________________________________________________. 2תשובה

240

__________________________________________________. 3תשובה

? ___________________________ן ביותר "איזו תשובה נראית לרמב

? ____________________________________תוכלו להציע נימוק לכך האם

__________________________________________________________

241

המחתות והקטורת

ותנו בהן אש :זאת עשו קחו לכם מחתות קרח וכל עדתו: "משה פונה אל קורח ועדתו ואומר

"מחר’ עליהן קטרת לפני הושימו

?נברר מהן המחתות והקטורת ומדוע בחר בהן משה לבצוע הניסיון

? _______________________ וכתבו מה היא מחתה י"ברשקראו

? ____________ וכתבו על מה מכפרת הקטורת במסכת יומאקראו

? ______________________מדוע הקטורת מכפרת על זה

? ______________מה הקשר בין הקטורת ומה שהיא מכפרת לקורח

תנחומאקראו מדרש

? כיצד לומדים זאת . המדרש לומד זאת מאהרון. המדרש מספר שהקטורת חביבה

_______________________________________

המדרש מספר על שיחה בין אהרון ומלאך המוות

______________________? ___________מה טוען מלאך המוות

? _____________________________________מה טוען אהרון

? _____________________________כיצד עצר אהרון את המלאך

242


. המדרש מספר לנו על שני כלי קודש שגרמו לדברים רעים ואחר כך נעשה בהם דבר טוב

ה הדבר הרע ומה היה הדבר הטובכתבו ליד כל אחד בטבלה מה הי

הדבר הטוב הדברים הרעים

הקטורת

1. _________________

2. ________________

3. ________________

הארון

1. ________________

2. _______________

3. _________________

? _____________________מה מסקנת המדרש מהטבלה שלמעלה

_______________________________הסבירו מסקנה זו בהרחבה

___________________________________________________

:הסיבה. מצווה לקחת את המחתות של המורדים ולעשות מהן ציפוי למזבח' ה

ר קטרת זכרון לבני ישראל למען אשר לא יקרב איש זר אשר לא מזרע אהרן הוא להקטי

’לפני ה

"עקדת יצחק"קראו את פירוש

? ____________מדוע נבחרו המחתות לשמש זכרון לבני ישראל

243

משה כמנהיג

הוא לא מפסיק לנסות לפייס אותם ולשכנע אותם , למרות שקורח ועדתו מורדים במשה רבנו

.לחזור בהם

ם אלשייך"מהרקראו פירוש

? ___________________שה אל בני לוי באיזו דרך מדבר מ

כתבו בלשונכם את דבריו ? כיצד הוא מנסה לשכנע אותם ___________________________________________________

? וכתבו מה עוד טוען משה כלפי בני לוי ילקוט שמעוניקראו מדרש

_______________________________________________

ר הירש"רש של קראו פירוש

_______________באיזו לשון מדבר משה עם בני לוי

? ________________מה המילים המראות שהוא משתמש בלשון זו

? __________________________________מדוע הוא מדבר כך

? ________מה ניתן ללמוד מן העובדה שמשה פונה אל בני לוי בנפרד

? _________________ר הירש "לפי רשמה הייתה טענתו של קורח

"עיטורי תורה"קראו הפירוש ב

? __________באילו טענות ניסה קורח לפתות את ישראל

? ________________________מה טוען משה כנגד טענות קורח

? ______________________מאילו מילים לומד זאת המפרש

"רב לכם בני לוי : "משה רבנו פונה אל הלויים במילים

'הדבר בא לידי ביטוי בשיחה בין משה ובין ה. מקפיד מאד על דברים אלה' ה

מדרש תנאיםקראו

. משתמש במילה מיוחדת בתוך ההודעה' ה. מודיע למשה על מותו' ה

)'במילה זו משתמש משה לשבח את ה(? ___ מהי מילה זו

244

הנמשלמלאו את הטבלה וכתבו את , משה ממשיל משל

הנמשל המשל

אדם מצא חרב מיוחדת

הוא הביא את החרב למלך במתנה

המלך ציוה להסיר את ראשו בחרב שקיבל

במתנה

? ____________________לטענה של משה ' מה הייתה תשובת ה

245

משה פונה אל דתן ואבירם– 3יחידה

.משה שולח לקרוא לדתן ואבירם

: תשובתם

לא נעלה

המעט כי העליתנו מארץ זבת חלב ודבש להמיתנו במדבר

השתרר עלינו גם תשתררכי

לא אל ארץ זבת חלב ודבש הביאתנו

העיני האנשים ההם תנקר

_____________הם מכנים את מצרים בשם של ארץ ישראל

_________________ . א: ררותהם מדברים על שתי ש

________________. ב

__________נאה שלהם ב להוסיף את הק" גם"הם משתמשים במילה

הסבירו . הם מגלים כמה הם שונאים את משההעיני האנשים ההם תנקרבמילים ? __________________________________ד כיצ

תגובת משה

כעס– ויחר למשה מאד

אל תפן אל מנחתם

לא חמור אחד מהם נשאתי

ולא הרעתי את אחד מהם

? ________________באיזה הקשר מזכיר משה את החמור

? ________________חד מהםולא הרעתי את אלמה כוונתו במילים

246

מבחן המחתות והקטורת– 4יחידה

:אתה והם ואהרן מחר’ היו לפני ה" :משה אומר לקורח ועדתו

איש מחתתו חמשים ומאתים ’ וקחו איש מחתתו ונתתם עליהם קטרת והקרבתם לפני ה

" תמחת

? מדוע משה חוזר על ההוראות . הוראות אלה כבר ניתנו בפסוקים קודמים

___________________________________________

: משה מדגיש מי יבוא למבחן

" איש מחתתו, ואתה ואהרן - חמשים ומאתים מחתת :איש מחתתו"

___________ ? מי לא מוזכר

? ______________________________מה לומדים מכך

:משה מבדיל בין קורח ועדתו ובינו ואהרון במטרה להראות ולהוכיח שני דברים

1. ________________________________________

2. _________________________________________

ההכנות למבחן

ויקחו איש מחתתו ויתנו עליהם אש וישימו עליהם קטרת : מבחןכולם מתכוננים ל

: ומשה ואהרן ויעמדו פתח אהל מועד

ויקהל עליהם קרח את כל העדה אל פתח אהל מועדואז

?מי זו העדה ? האם הם באים מרצונם ? עדה מדוע קורח מקהיל את ה

? __________________________מדוע הבכורות מסכימים להצטרף

? ______________________________________מדוע מצטרף שבט לוי

? ___________________________________מדוע מצטרפים שאר העם

_____________________? ________________כיצד משכנע אותם קורח

? ____________________________איזה כלל חשוב לומדים מסיפור זה

247

5יחידה

האדמה פתחה פיה–תוצאות הניסוי

.כל העם עומד ומתבונן במחזה

,קורח ועדתו מצד שני, משה ואהרון מצד אחד

.כולם מחזיקים מחתות ובתוכן קטורת וכולם מוכנים להתחיל בבדיקה

? ודק מי צ

? ובקורח ועדתו שטענו שמשה ממציא דברים מל

' ?משה שטוען שכל דבריו מאת ה

:ה אל משה ואהרון ודורש"בא הקב, ברגע זה

הבדלו מתוך העדה הזאת ואכלה אתם כרגע

)?למי הכוונה " העדה הזאת"שימו לב למילים (

:ומתפללים' יווי המשה ואהרון לא מקבלים את צ

אל אלהי הרוחת לכל בשר

: האיש אחד יחטא ועל כל העדה תקצף

:התחלקו לשתי קבוצות ובדקו

?" אל אלהי הרוחת" מה פירוש הביטוי –קבוצה א

? הכוונה עדהיזו לא? "ועל כל העדה" למי הכוונה במילים –קבוצה ב

248

: האיש אחד יחטא ועל כל העדה תקצףקבוצה ב

? ___________________" יחטא האיש אחד" מי הוא האיש במילים

?" כל העדה"ומי היא

ם"הרמבקראו פירוש

? ___________________במי הם תמכו ? ם מה היה המצב הראשוני בע

? ______________________________מה הוא טוען ? שינה זאת קורח כיצד

? ______________________________________למה גרם שינוי זה

? ___________________________________מדוע התחייב העם כליה

' ________________________________מה טוען משה כדי לפייס את ה

? ________________" כל העדה"ה במילים בפסוק למי הכוונ: סיכום

ן"הרמב בתוך פירוש רבנו חננאלקראו פירוש

?עונה רבנו חננאל ) ן"המופיעה בראש דברי הרמב(על איזו שאלה

_________________________________________________________

? ______________" הכל העד"לפי פירוש רבנו חננאל למי הכוונה במילים

? __________________________________כיצד הוא מוכיח זאת

249

אל אלהי הרוחת לכל בשר-קבוצה א

?" אל אלהי הרוחת"למה הכוונה במילים


ה למלך בשר ודם"י טוען שמשה השווה את הקב"רש

?מה אין הוא יודע ולכן הוא פועל בצורה לא הגונה ? מה חסרונו של מלך בשר ודם

_______________________________________________________

? _________________________ה על מלך בשר ודם "מה יתרונו של הקב

? ___________מה הוא רוצה להוכיח ? מדוע משתמש משה בהשוואה זו

_____________________________________________________

____________________הוכיחו תשובתכם ? קיבל טענת משה ' האם ה

_______________________________________________________


___________________) כתבו בלשונכם(? מה טוען משה לפי פירוש זה

_____________________________________________________

? _____________י "האם פירוש זה שונה מפירוש רש

______________________________________הסבירו ונמקו תשובתכם

250

?לתפילת משה ואהרון ' האם שמע ה

"קרח דתן ואבירםהעלו מסביב למשכן : "מתייחס לתפילת משה ואהרון ואומר' ה

.ממשכן קורח ומדתן ואבירם" העלו"מצווה להתרחק ' ה

?קיבל את תפילתם ' האם פירוש הדבר שה


?כיצד הוא מוכיח זאת . פירוש זה טוען שהתפילה התקבלה

_________________________________________________________________

__________________________________________________

ה על ההודעה שהנה הוא הולך להעניש את קורח ועדתו ואת דתן "לשם מה חוזר הקב

? ______________________________________________ואבירם

אבן עזראקראו פירוש

.בפסוק" משכן קרח" אבן עזרא מסביר את הביטוי

? ______________________________________ביר ביטוי זה כיצד הוא מס

? ______________________________מדוע לדעתכם צריך המפרש לפרש כך

__________________________________________________________

251

משה הולך אל דתן ואבירם

,בירםלמרות הניסיון הרע שהיה למשה כאשר ניסה לפייס את דתן וא

,למרות החוצפה הגדולה שלהם

.משה איננו מוכן להשאיר מחלוקת מבלי לנסות להפסיק אותה, משה מנסה שוב

.משה קם והולך אל דתן ואבירם

ם" רשב ושל י"רשקראו את הפירושים של

?מדוע משה הולך אל דתן ואברים

__________________________________י "רש

_________________________________ם "רשב

? ___________________________מה ההבדל בין המפרשים אלה

סורו נא מעל אהלי האנשים הרשעים האלה " :משה פונה אל העם ואומר

"חטאתם ואל תגעו בכל אשר להם פן תספו בכל

ספורנוקראו פירוש

? מעל אהלי דתן ואבירם ושלא יגעו בדברים שלהם ) יסורו(מדוע מבקש משה מהעם שיעזבו

________________________________________


? __________________האם העם ציית למשה

____________? _________________האם הדבר השפיע על דתן ואבירם

? _______________כיצד מראה המפרש עד כמה חצופים היו דתן ואבירם

______________________________________________________


?" לא נעלה"מדוע משה הולך אל דתן ואבירם לאחר שהם סירבו לבוא אליו ואמרו

_______________________________________________________

? __________________________" יצאו נצבים"מה מלמדות המילים

252

? ______________________________________מה השאלה לגבי ביטוי זה

? _______________________על מי עוד נאמר שהוא יצא ניצב

______? _____________________________ומה עשה אותו איש

? ____________מה לומדים מהדמיון בביטוי אצל גולית ואצל דתן ואבירם

________________________________________________________

? _____________דבר זה הרגיז מאד את משה רבנו ולכן מה הוא עושה

____________________________________________________

י"רשש קראו בפירו

והוא משתמש בביטוי , משה אומר שהנה עוד מעט תדעו שאני לא המצאתי את מה שאמרתי

?לאילו מעשים הוא מתכוון" לעשות את כל המעשים האלה"

כתבו בלשונכם

1.____________________________

2.____________________________

3.____________________________

רבנו בחייראו בפירוש ק

?___________________________התכוון משה " מעשים"אילו

ם"רשבקראו פירוש

מה הוא לא ? מה לא מלבו של משה –אני לא המצאתי " כי לא מלבי"משה מוסיף ואמר

? ___________________________________________המציא

מות כל האדם ימתון אלה אם כ "וממשיך משה

"שלחני’ ופקדת כל האדם יפקד עליהם לא ה

אז תדעו ) כמות כל האדם ימתון( מיתה רגילה –אם אנשים אלה ימותו כמו כל בני האדם

יבלא שלח אותי ואני המצאתי הכל מל' שה

ובלעה אתם ואת כל אשר להם ופצתה האדמה את פיה ’אה יברא הואם ברי"

" ’וירדו חיים שאלה וידעתם כי נאצו האנשים האלה את ה

?שמשה מדבר עליה " בריאה" מה היא ה

253

)לפי כל מפרש" בריאה "הדגישו את המיוחד במושג(קראו את המפרשים וענו

______________________________________________לפי דעת מקרא

________________________________________________________

_________________________________________________לפי סנהדרין

__________________________________________________________

_______________________________________________לפי אור החיים

_________________________________________________________

____________________________________________לפי מדרש תהילים

__________________________________________________________

254

קורח ועדתועונש

האדמה פותחת את פיה

ופצתה האדמה את פיה ובלעה אתם ואת כל אשר להם וירדו חיים שאלה : "משה מבקש

"’וידעתם כי נאצו האנשים האלה את ה

ל הדברים האלה ותבקע האדמה ויהי ככלתו לדבר את כ: "ומיד כאשר סיים לדבר נאמר

"אשר תחתיהם

בראשית רבהקראו מדרש

?נענה להם ' וה' מי הם שלושת האנשים שבקשו מה

1 . _______________2 . _________________3 .________________

____? _______________________________מה הייתה הבקשה של משה

אור החייםקראו פירוש

? ______________________________ פתחה האדמה את פיה בדיוקמתי

ר מבעלז"האדמוקראו פירושו של

? הסבירו כיצד העונש שלהם היה מידה כנגד מידה

____________________

_________________________________________________________

"י בשמיםהר"קראו פירוש

? _______________________מדוע נבחר עונש פתיחת הפה של האדמה

_________________________________________________________

255

מדרש ילקוט שמעוניקראו

?מה שני העונשים שקיבלו עדת קורח

1. ____________________________

2. ____________________________

?מדוע קורח נענש בשני העונשים , נהלפי הדעה הראשו

:אומרים____________ היו _________ אם היה רק נענש בעונש : תשובה

___________________________________

:אומרים____________ היו _____________ ואם היה נענש רק בעונש

_________________________________________

______________________, _______________לכן

כתבו מה היא הדעה השניה בקשר לעונשו של קורח

___________________________________________________


אשר ואשר עשה לדתן ולאבירם בני אליאב בן ראובן : "נאמר) ו(בספר דברים פרק יא פסוק

ארץ את פיה ותבלעם ואת בתיהם ואת אהליהם ואת כל היקום אשר ברגליהם בקרב פצתה ה

" ישראלכל

ומביא מדרשים שונים" ישראלכלבקרב : "המדרש מתמקד במילים

:כתבו בלשונכם ליד כל שם מה הוא דורש

__________________________________________________________: יהודה' ר

___________________________________________________: נחמיה' ר

____________________________________________________: רבותינו

____________________________________________:שמואל בר נחמני' ר

? ___________________________________דמה מה צעקו אלה שנבלעו בא


? _____________________________________מהו העונש של קורח ועדתו

"וכל ישראל אשר סביבתיהם נסו לקלם"כאשר ראו בני ישראל מה קרה לקורח ולעדתו

קראו פירוש רבנו בחיי

? ________________________________דו ונבלעו מה צעקו אלה שיר

256

?" וכל ישראל אשר סביבתיהם נסו לקלם" כיצד זה מסביר את הפסוק

__________________________________________________

________________________: כתבו בקיצור את סיפורו של רבה בר רב חנה

_________________________________________________________

________________________________________________________


? _______________________במי פגעה אש זו " ואש יצאה"

? ___________מדוע הם קבלו עונש קל יחסית לקורח ודתן ואבירם

____________________________________________

רבנו בחייקראו פירוש

הקב"ה מעניש מידה כנגד מידה

? _________________________________כיצד רואים זאת בעונש של קורח

? __________________כיצד רואים זאת בעונש של המאתיים וחמישים איש

______________________________________________

257

נושא המחלוקת

כמה קשה המחלוקת-אין מחזיקים במחלוקת

קראו פירוש משה גרילק

____________________? כיצד מתנהג משה על פירוש זה

_________________________________________________________________

__? __________________________________כיצד מתנהגים דתן ואבירם

_________________________________________________________


?" ויקם משה וילך אל דתן ואבירם"מה לומדים מהפסוק

______________________________________________

י "ברשקראו

כתבו בלשונכם . י מסביר כיצד לומדים זאת מתוך התנהגות משה"רש

___________________________________________________

מדרש במדבר רבהקראו

?מי הם . ארבעה נקראים רשעים

1. ________________________________

2. ________________________________

3. _________________________________

4. _________________________________

מה הם שני , הם עשו שני דברים הכתובים ברשימת הרשעים, ירם רשעים כפוליםדתן ואב

__________________________. 2______________ . 1? הדברים

מידות בפרשה

מחלוקת לשם שמים

_____________________? קראו מסכת אבות מה דין מחלוקת לשם שמים

_______________? __________מה דין מחלוקת שלא לשם שמים

? _____________________________איזו מחלוקת לשם שמים

? ___________________________איזו מחלוקת שלא לשם שמים

258

ם"המלביקראו פירוש

_________________________? מדוע מחלוקת לשם שמים סופה להתקיים

___________? ___________מדוע מחלוקת שאינה לשם שמים לא מתקיימת

? ______________איך רואים שמחלוקת קורח ועדתו לא הייתה לשם שמים

בחירת שכן טוב

?איך זה השפיע עליו ? למי היה שכן טוב במדבר רבהקראו מדרש

_______________________________________________________

________________________? _________איך זה השפיע עליו ? למי היה שכן רע

צריך ללכת בדרכי שלום

? _______________ר מבעלז מי הלכו בדרכי שלום "קראו פירוש האדמו

מסכת דרך ארץקראו

מה קורה כאשר? כיצד רואים כמה חשוב ללכת בדרכי שלום

? _______________________________________יש מחלוקת בעיר

? _________________________________ת יש מחלוקת בבית כנס

?___________________________________יש מחלוקת בבית

? _____________________________כאשר יש מחלוקת בין שני בתי דין

259

9Appendix

Parashat Balak

4Workbook for grade

חקר ולימוד פרשת בלק באמצעות המחשב

דעת עליוןקבוצת

260

בלק בן ציפור1יחידה

.נעיין בפסוקים הראשונים של הפרשה

)פסוק ב(קראו את הפסוק הראשון בפרשה

______בלק הוא בן . מתאר את בלק

____________בלק ראה מה שעשו ישראל ל

מתאר איך מרגישים מואב כלפי לישראל )פסוק ג(הפסוק השני

ים המביעות פחדהתיאור הוא בשתי מיל

? ________ ___________מהן שתי מילים אלה

__________________לבין ___________ בפסוק ד מתוארת שיחה בין

? ___________________מה הוא עושה ________ ים את ישראל למדהם מ

בעת ההואהוא המלך מי בעת ההואהודעה על המלך . הפסוק מסתיים בהודעה מיוחדת

__________

.שאלות רבות עולות מפסוקים אלה

?מי הוא בלק .1

?מלך למואב בעת ההואמה משמעות העובדה שהוא .2

? כאשר התורה מתארת את הפחד מפני בני ישראל מדוע אין הוא מוזכר בפסוק ג .3

?הוא לא קשור לשיחה בין מואב וזקני מדין .4

? בין מואב ומדין מה הקשר , בכלל .5

. בלק בן ציפור–נתחיל את החקירה במלך מואב

התפצלו לשתי קבוצות

?ומה יחסו לישראל ? כיצד היה למלך ? תחקור מי היה בלק –קבוצה א

?מה אופיו של בלק ? מלך או אדם פשוט ? תחקור מה היה בלק –קבוצה ב

בלק מלך או נסיך–קבוצה א


? _______________ה בלק לפני שהיה מלך על מואב מה הי

? ________________________________ממתי הוא נהיה מלך על מואב

261

? _______________________איך פתאום הוא הפך למלך , אם בלק היה נסיך מדין

ן"הרמבקראו את פירוש

___________________________________________הסבירו את שאלתו

)שתי תשובות(? ומה הוא עונה

___________________________________________________1תשובה

___________________________________________________2תשובה

. מתאר את מואב ואת בלק המתייחס לישראל בבוזר צבי אבינר"ד

?ך לפחד מישראל ר אבינר והסבירו מדוע מואב לא צרי"קראו את דברי ד

___________________________________________________

.וה את דברי בלק לדברי המצריםושר אבינר מ"ד

דברי המצרים דברי בלק

_________________________________________: מסקנה

262

קוסם או אדם פשוט, מלך, בלק–קבוצה ב

?ישי שבלק מלך למואב מדוע מזכירים רק בפסוק השל

הרב סולוביציקעל כך עונה על

? _________________מה היה בלק בהתחלה

? ________________________________מדוע בחרו דווקא בבלק

בעל הטוריםקראו פירוש

.ע לישראלפירוש זה מראה עד כמה בלק ר

_________________________________ המבטא מוע בשהוא ר

_______________________________ם אביו המבטא ע בשהוא ר

אור החיים קראו פירוש . את קסמיו עשה בעזרת ציפור. בלק הוא קוסם

_______________________________________ין נסיכי מדין היה בלק במ

_?___________________________ה השתמש בלק לביצוע הכשפים שלו מב

___________________לכן קראו לו

אבות דרבי נתןעל אופיו של בלק נלמד ממדרש

?במה שונה בלק מאברהם אבינו

_________________________________________אברהם אבינו

_______________________________________________בלק

):כתבו את הדוגמאות בלשונכם(הביאו דוגמאות

1. ___________________________________

2. ___________________________________

.'ו', נעבור לחקר פסוקים ה

קראו את הפסוק מהמסך הקישו כל מילה הצבועה בכחול – בלק שולח אל בלעם

וישלח מלאכים אל בלעם בן בעור פתורה הפסוק

: בני עמו לקרא לו לאמראשר על הנהר ארץ

263

:בלק מתאר את בני ישראל

:הנה כסה את עין הארץ והוא ישב ממליהנה עם יצא ממצרים

'המשיכו לקרוא מן המסך את פסוק ו

:בלק מבקש

א ממני ועתה לכה נא ארה לי את העם הזה כי עצום הו ופסוק

אולי אוכל נכה בו ואגרשנו מן הארץ

:כי ידעתי את אשר תברך מברך ואשר תאר יואר

.בלק שולח שליחים אל בלעם

? מי הוא בלעם זה -

?דו גדול ממעמדו של בלק מעהאם מ -

?בניהם האם קיימים קשרי ידידות -

?מה יחסם לבני ישראל -

.נברר ונחקור שאלות אלו ושאלות נוספות


.תחקור את הקשר בין בלק לבלעם –קבוצה א

.תחקור מהיכן בלעם בא ומי שונא יותר את ישראל –קבוצה ב

264

.הקשר בין בלק לבלעם -קבוצה א

?בלק או בלעם ? מי קוסם גדול יותר

:קראו מדרש זה וענו, סבור שבלק קוסם גדול מבלעםמאתנחומדרש

? _______________________מדוע מואב לא היו צריכים לפחד מישראל

______________________________________________________

? ____________________________מדוע בכל זאת הוא מתגרה בישראל

? ________________________ה קסם ומגלה דברים מה הבעיה של בלק כאשר הוא עוש

וכתבו מה משותף בין בלק ובלעםהלל וייסקראו את דברי פרופסור

בלעם בלק

265

? מי שונא יותר את ישראל –קבוצה ב

במדבר רבה קראו מדרש . על פי דרך הדיבור ניתן לגלות מי שונא יותר את ישראל

? איזה קשה יותר –קללה מה משמעות ביטויי ה

_______________) שאומר בלעם(ה ב או ק)שאומר בלק( ארה

? מה משמעותם –ביטויי הגירוש

____________________ )שאומר בלק( ואגרשנו מן הארץ

_______________________) שאומר בלעם(יו תשרלעומת הביטוי וג

ת המחשבות מאחורי הביטויים מסביר אהרב אריאל

ואגרשנו מן הארץכתבו בלשונכם מה חושב בלק בדבריו

__________________________________________________________

__________________________________________________________

יותשרוגכתבו בלשונכם מה חושב בלעם בדבריו

__________________________________________________________

__________________________________________________________

266

עיר מגורי בלעם–ר תופ

. פתורקראו על העיר

_____________העיר פתור שוכנת ליד נהר

_____________________בתחום

_____________________________?איזה סוג אנשים גרו באזור זה

וכתבורבנו בחייקראו

? _____________" הרתופ"מה הפירוש על פי הפשט ל

? _____________" הרתופ"מה הפירוש על פי הדרש ל

? מה הם שלושת השלבים שעבר בלעם

1. __________________

2. ___________________

3. ____________________

267

1ה עצמית ליחידה בדיק





.על מקום הטעות ותקבלו הסברהקישו עם העכבר , אם תגלו שטעיתם

מילים אלה מתארות פחד הטרדה ויקץ ויגר .3

.ורוגז של אנשי מואב מבני ישראל


כלחך השור את ירק עתה ילחכו הקהל את כל סביבתינו. 2

אומרים בני ישראל למשה רבנו השדה


בלק היה נסיך מדין והיה לו מזל והמליכו אותו למלך על . 3

.מואב לא נכון נכון

לא נכון נכון . כי עשה כשפים עם ציפורבן צפורבלק נקרא . 4

אבל הוא לא ידע לכוון . בלעם היה קוסם גדול יותר מבלק. 5

.בקסמיו) לדייק(


, ם שלהםהשוויון הוא בש. יש דברים שווים בין בלק ובלעם. 6

).קוסם(ובמקצוע , )האב(בייחוס


הן מילים של קללה והן דומות ולכן לא " קבה" ו" ארה. "7

וכן אין הבדל אם אומרים קבה או ארהחשוב אם אומרים

"וגרשתיו"או " ואגרשנו מן הארץ"


היא נמצאת בארם נהרים . ר היא העיר שבה גר בלעםהעיר פתו. 8

.ויש בה הרבה קוסמים לא נכון נכון

268

2יחידה

המפגש הראשון בין שליחי בלק ובלעם

.ראינו שאנשי מואב פוחדים מישראל והם חושבים כיצד להינצל מהם

: והפתרון שלהם

בלעם דם ויבאו אל וקסמים ביוזקני מדין זקני מואבוילכו

.בלעםהולכים אל , הנביא, הולכים אל הקוסם

_______________. 2____________ . 1? מי הולך אל בלעם ! שימו לב

.ונברר אם הם ביחסי שלום, אנחנו נבדוק מה הקשר בניהם

? ___________ומה הם מחזיקים ביד

. הם מספרים לבלעם מה הם רוצים

:בלעם משיב) רו למסך הבאבע(

אלי'הכאשר ידבר והשבתי אתכם דבר הלילה לינו פה

וישבו שרי מואב עם בלעם: והפסוק מסיים במילים

. חסרים אנשים בקבוצה שבאה אל בלעם

? ___________________מי חסר

,הלילהלינו פה יפנה אליו ' ר הבלעם מבקש שימתינו עד אש

.מכאן לומדים על איזה מין נביא היה בלעם. צריך לחכות עד שיעבור הלילה

התפצלו לשתי קבוצות, לחקירת השאלות שעולות מן הפסוקים

, תחקור את הקשר בין זקני מואב וזקני מדין– קבוצה א

?םבידשקסמים ותברר מה הם ה

. תחקור מה ההבדל בין בלעם לנביאי ישראל– קבוצה ב

269

זקני מואב וזקני מדין –קבוצה א

במסכת סנהדריןומקורה נלמד מהמשל " המופלאה"על הידידות

.השוו בין המשל לנמשל באמצעות הטבלה

הנמשל המשל

.1? . מי הם הכלבים שני הכלבים

2.

הכלבים צהובים זה לזה

?מי הוא הזאב הזאב

הסבירו זאת בלשונכם . משל זה מסביר מדוע התחברו מואב ומדין ששנאו אחד את השני

_________________________________________ _________

_________________________________________________________

והסבירו י"ברשקראו

)במה כוחו(? עם מדוע זקני מואב בחרו דווקא בבל

_______________________________________

י"רשקראו ? בידםש קסמיםמה הם ה

? __________________________קסמיםלשם למה הם לקחו איתם

שהם קבעו) קסם(הסבירו את הסימן

? ___________________) שהוא יותר ממשה רבנו(? מתי יש בבלעם ממש

______________________________________________? __מדוע

?) שהוא כמו משה ולכן לא יצליח לנצח אותו(? מתי אין בבלעם תועלת

_____________________________________________________

? )שבלעם ממש פחות ממשה וברור שאין לו סיכוי לנצח(? מתי ראו שאין בבלעם תקוה

________________________________________________

בין בלעם לנביאי ישראל–קבוצה ב

.בלילהזה יהיה , תוידבר א' בלעם יודע שאם ה – לינו פה הלילה

?עם נביאי ישראל ' האם כך מדבר ה

270

מדרש בראשית רבהקראו את

.המדרש מסביר במשל את ההבדל בין נביא מישראל ונביא מאומות העולם

את הטבלהוהשלימו

נמשל משל

המלך

אוהב המלך

קיפול הוילון

הסבירו את המשל

? _________________) נביא מישראל(עם אוהבו ) ה"הקב(כיצד מדבר המלך

? __________________עם נביא מאומות העולם ) ה"הקב(כיצד מדבר המלך

.ונביא מאומות העולם בין נביא מישראל עוד הבדלבהמשך המדרש מלמדים אותנו על

______מדבר עם נביא מישראל בדיבור ' ה

.דיבור_____ מדבר עם נביא מאומות העולם ב ' ה

271

והשלימו את הטבלהבמדבר רבהקראו גם את המדרש הבא של

נביאי אומות העולם נביאי ישראל

יוארר ואשר תאמברך כי ידעתי את אשר תברך

.מפסוק זה לומדים על בלעם

וענו"שפת אמת"קראו את

________________ ? מברךהמילה ) לשון(באיזה זמן

__________________?יוארהמילה ) לשון(באיזה זמן

?מברךמדוע בלעם לא משתמש בזמן עתיד גם על מילה

___________________________________________

? ___________________________ מה אפשר ללמוד על בלעם מפירוש זה

272

מופיע לפני בלעם' ה

:מתגלה אל בלעם ומתפתחת שיחה בניהם' אכן ה ויבא אלהים אל בלעם

? מי נמצא עם בלעם לא ידע' האם ה ? האנשים האלה עמךמי: שואל' ה

ך הבאהמשיכו למס

לא יודע מי ' הבאמתבלעם עונה כאילו בלק בן צפר מלך מואב שלח אלי: בלעם עונה

. מה הם מבקשים' ובלעם ממשיך להסביר לה. האנשים האלה

האם הוא משתמש באותן מילים שבלק מלך . האם הוא אומר אותם דברים בדיוק! שימו לב

?מואב משתמש

הנה העם היצא ממצרים ויכס את עין הארץ : בלעם אומר

אתו לי קבה עתה לכה

) לי את העם הזהארה לכה נא: בלק אמר(

:וגרשתיו אולי אוכל להלחם בו: בלעם אומר

ואגרשנו מן הארץל נכה בו כי עצום הוא ממני אולי אוכ: בלק אמר(

המשיכו למסך הבא

.לא מרשה לבלעם ללכת ולקלל את ישראל' ה

תאר את העם כי ברוך הואלא עמהם תלך לא

.לבלעם ונגלה תכונות נוספות של קוסם זה' את השיחה שבין הנחקור


.אל בלעם' דברי ה תחקור את– קבוצה א

.'ותשובת ה' תחקור את דברי בלעם אל ה– קבוצה ב

273

אל בלעם' דברי ה–קבוצה א

?מי האנשים האלה עמך: שואל' ה

במדבר רבהקראו מדרש ? מתכוון ' האם בלעם הבין למה ה

? _______________________________________מה עונה בלעם

? _____________________________________לעם לענות כיצד היה צריך ב

? _______________________________________למה היה צריך לענות כך

? ______________________________________לדברים אלה ' מה תגובת ה

י"ברשקראו

?מי האנשים האלה עמך: שואל' מדוע ה

_______________________________________________________

________________________________בו כתבו בלשונכם מה חושב בלעם בל

__________________________________________________________

? ___________________________________מה ניתן ללמוד מתשובת בלעם

?רוצה להטעות אותו ' ומדוע ה?מתגלה אל בלעם הרשע ' מדוע ה

וענורבנו בחייקראו בפירוש

? _____________________________בלעם הרשע ' לכבוד מי מתגלה ה .1

_____________. 2__________ . 1? לכבוד ישראל ' אל מי עוד התגלה ה .2

? ________________________________ה את הרשעים עטמ' מדוע ה .3

' ? ____________________________________ה האת מי עוד הטע .4

? _____________________________________________מדוע .5

274

' תשובת בלעם לדברי ה–קבוצה ב

' היא רק לצורך השיחה ולא כי ה ? מי האנשים האלה עמך 'בלעם היה צריך להבין ששאלת ה

. אחרתאבל בלעם עונה . איננו יודע מי הם

? האם הוא היחידי שעונה כך

. שלא כהלכה' ומצאו עוד אנשים שהשיבו להדעת זקניםקראו

?ומה היה שם ? כתבו מי הם

1. _____________________________________________________

2. ____________________________________________________

3. _____________________________________________________

:' הוא מספר להמי שלח את האנשים' בלעם טורח לספר לה

וכתבו בלשונכם מה עונה בלעם י"ברש קראו בלק בן צפר מלך מואב שלח אלי

__________________________________________

_______הסבירו תשובתכם ? ___ האם יש בדברים אלה חוצפה

______________________________________________

וענוי"קראו ברש. הוא מנסה להתחכם. 'בלעם משוחח עם ה

____________________לא מרשה לבלעם ללכת בלעם מציע ' כאשר ה .1

______________________בלעם מציע , אומר לו שלא יקלל' כאשר ה .2

"א מדובשך ולא מעוקצךל: משל אומרים לצרעה"י אימרה "על זה מביא רש .3

? ___________מי היא הצרעה במשל -

_________________" דובשך" למה הכוונה במילה -

? __________________" עוקצך"למה הכוונה במילה -

) אך הישארו בזוגותלכל הקבוצהמשימה (

.נסיים חקירת יחידה זו בדברי בלק לזקני מואב

עמכם לתתי להלך 'ה מאן אל ארצכם כי לכו :ה אותם בדבריועטהוא מ

י"רש ופירוש מדרש תנחומאקראו

275

? ____________________איזו מילה מדגיש בלעם .1

? ______________________________הוא מגדיש מילה זו ? מדוע .2

? ___________________________________מה הבינו שרי בלק .3

? ______________________________________מה עשה בלק .4

? רוח גבוהה ונפש רחבה , כיצד רואים מפסוקים אלה שלבלעם עין רעה .5

________________________________________________________

סיכום היחידה

)כתבו תכונות ומעשים של בלעם. (כתבו מה למדתם על בלעם מיחידה זו

________________________________________________________

______________________________________________________________

______________________________________________________________

____________________________________________

276

3יחידה

המפגש השני בין בלעם ושליחי בלק

.דה זו נעמיק את ההיכרות שלנו עם בלעםביחי

:בלק לא מתייאש מסירוב בלעם לבוא לקלל את ישראל הוא

: עוד בלק שלח שרים רבים ונכבדים מאלה ויסף

ובלבד שבלעם יבוא לקלל את ישראלהרבהבלק מוכן לעשות

אמר אלי אעשה וכל אשר תכבד אכבדך מאד כי

. יש בדברי בלקשתי בקשות

: וכתבו בקשות אלה בלשונכםר הירש"רשראו פירוש

1. _____________________________________________________

2. ____________________________________________________

) תשובת בלעם–עברו למסך הבא (

.וסיפים ללמוד ולהכיר את האיש לשרי מואב אנו ממתשובת בלעם

:שימו לב במיוחד לדברים הבאים

כסף וזהב אם יתן לי בלק מלא ביתו ... ז "פסוק י

הלילה ועתה שבו נא בזה גם אתם ... ח "פסוק י

:התפצלו לשתי קבוצות שתחקורנה פסוקים אלה

.כונות הנוספות של בלעם תחקור את הת–קבוצה א

.העולה מפסוקים אלה' תחקור את גדולת ה-קבוצה ב

277

תכונות בלעם-קבוצה א

אם יתן לי בלק מלא ביתו כסף וזהב : תשובת בלעם

במדבר רבהראו מדרש ? מה לומדים מתשובה זו ? האם הציעו לבלעם כסף

:ל תכונה וכיצד לומדים אותהכתבו בלשונכם כ. שלוש תכונות לומד המדרש

1. ___________________________________________________

2. ___________________________________________________

3. _____________________________________________________

:בלק פונה אל שרי מואב

ויען בלעם ויאמר אל עבדי בלק

שרי מואב ימו לב כיצד מכנה התורה את ש

. מוסיף על תכונות בלעםר הירש"רש

בפגישה הראשונה עם זקני מואב הפחותים מאלה שנשלחו עתה

__________________________כי _________________ בלעם מתנהג

___________________________עם שרי מואב בלעם מתנהג , ואילו עתה

____________________________________________________כי

_____________________________________ר הירש "מכאן מסיק רש

278

' גדולת ה–קבוצה ב

. בלעם ומכניס לפיו דברים שהוא לא רצה לומרפיאת מכשיל ' ה

אתם הלילהגםועתה שבו נא בזה : בלעם פונה אל שרי מואב

גםמדוע הוא מוסיף את המילה

אתםגםי והסבירו מה משמעות "ראו רש

_________________________________________________________

: דבר עמי'הואדעה מה יסף : בלעם ממשיך ואומר

? _____________________________________לאיזו תוספת בלעם מתכוון

אלהי ’ לא אוכל לעבר את פי ה: ביר לשרי מואבבלעם מס

) :דבר גדול( או גדולה )דבר קטן(לעשות קטנה

א"שואל הגר? איך יעשה דבר גדול , אם לא יוכל לעשות דבר קטן

וענוא"הגרקראו פירוש

הוא ביקש להשתמש ב ? לכך שיוכל לקלל את ישראל באילו שיטות רצה בלעם לגרום

__________________________שהם שמות של _______________ שמות

? _______________________________מה קרה בפיו

________________שהוא כינוי ל _____________ במקום לומר : והתוצאה

__________________________שהוא כינוי ל ____________ אמר

? ___________ קטנהלפי פירוש זה למה הכוונה במילה

? ___________________גדולה ומה הכוונה במילה

' חקר פסוק כ–קבוצה א

.לא מרשה לבלעם ללכת עם אנשי מואב' ה, עד כה

:'והנה אומר ה

אם לקרא לך באו האנשים קום לך אתם

ן וענו"קראו דברי הרמב. ' מסביר באריכות מה בדיוק כוונת הן"הרמב

279

בשלב א

? ___________________________לא מרשה לבלעם ללכת עם שרי מואב ' מדוע ה

בשלב ב

.בתנאי, מרשה לבלעם ללכת' ה

? ________________________ באיזה תנאי

_______________________? ____________האם בלעם קיים את תנאי זה

בשלב ג

?הסבירו מדוע . דווקא רצה שבלעם ילך עם שרי מואב' ן שה"מסביר הרמב

__________________________________________________________

? ___________________________________________ומה עשה בלעם

להים כי הולך הוא ויחר אף א: 'זה מסביר את כעסו של ה

280

נבואת בלעם–קבוצה ב

ויבא אלהים אל בלעם

.על רמת הנבואה של בלעם ן"הרמב לומד ויבא אלהיםמהביטוי

? _________________________על איזו רמת נבואה מעיד ביטוי זה

_______________________: ן מתייחס לביטוי נוסף שהוא"הרמב

? ______________מתגלה אליו ' מדוע ה, אם רמתו הנבואית של בלעם כה נמוכה

:'עתה אומר ה, לא הרשה לבלעם ללכת עם שרי מואב' למרות שעד כה ה


ללכת ופעם כן נה את דעתו ופעם לא מרשה לבלעם ש מכאילו' אור החיים מסביר מדוע ה

: וענואור החייםקראו . מרשה לו ללכת

? ______________לא היה מרשה לבלעם ללכת בכלל מה היה בלעם טוען ' אם ה

? _______________________אם היו נותנים לבלעם ללכת מיד מה היה אומר

,לכן

_____________________________________בהתחלה אסר עליו ללכת כדי

_____________________________________כך התיר לו ללכת כדי ואחר

281


.בלעם הולך עם שרי מואב

ויקם בלעם בבקר . ללכת לקלל את ישראל, מזדרז, בלעם משכים

ויחבש את אתנו : בלעם בעצמו מטפל בחמור

ומלאו את הטבלה בראשית רבהקראו מדרש

ההתנהגות המידה

. 1 אהבה מקלקלת את השורה

2.

. 1 ה מקלקלת את השורהאנש

2 .

.נאההמדרש מלמד שמול כל אהבה יש ש

והמדרש מציע שכל התנהגות שקלקלה את השורה באהבה

.תכפר על התנהגות שקלקלה את השורה בשנאה

________________בשנאה בלעם ________ באהבה אברהם

_______________בשנאה פרעה _____________באהבה יוסף

:וילך עם שרי מואב: בלעם הולך עם שרי מואב

282

3, 2בדיקה עצמית ליחידות



לו במחשב ובדקו אם עניתם בצורה נכונההסתכ, כאשר תסיימו



הולכים יחד אפילו שהם לא אוהבים אלו זקני מואב וזקני מדין

.אלכי הם מפחדים מבני ישר, את אלו


אלה הסימנים שלקחו הזקנים לבדיקה אם יש וקסמים בידם

.בבלעם ממש


לא נכון נכון .נגלה אל בלעם גם ביום וגם בלילה כי הוא נביא חשוב' ה

הוא שנביאי ) כמו בלעם(ההבדל בין נביא ישראל והנביא הגויים

.י הגויים אכזריים הםישראל מתנבאים במידת הרחמים ונביא לא נכון נכון

כי הוא לא ידע מי האנשים מי האנשים האלה עמך: שואל' ה

.שבאו לבלעם


ופעם לא תלך עמהםפעם הוא אומר לבלעם . משנה את דעתו' ה

קום לך אתםהוא אומר


אלו תכונות לא טובות ". נפש רחבה"ו, "רוח גבוהה"לבלעם יש

.באדם לא נכון נכון

בלעם קם בבוקר ומיהר לחבוש את אתונו אפילו שיש לו

".השנאה מקלקלת את השורה"משרתים כי


283

4יחידה

האתון פותחת את פיה, המפגש עם המלאך

.לך איתםובלעם הו. מרשה לבלעם ללכת עם שרי מואב' ראינו שה3בסוף יחידה

אף אלהים כי הולך הוא ) סעכוי(ויחר : יחידה זו פותחת ב

והסבירושארית מנחםקראו פירוש

? _________________________________מה הבעיה בפסוק זה

? _____________________________________י "מה מפרש רש

_______________? ____________________י מפרש כך "מדוע רש

:בלעם איננו רואה את המלאך, האתון רואה את המלאך–המשיכו למסך הבא

נצב בדרך וחרבו שלופה בידו’ ותרא האתון את מלאך ה

השלימו את הטבלה

התנהגות האתון התנהגות בלעם

ה ותט האתון מן הדרך ותלך בשד

'הותרא האתון את מלאך

ותלחץ את רגל בלעם אל , ותלחץ אל הקיר

הקיר

’ ותרא האתון את מלאך ה

ותרבץ תחת בלעם

:התפצלו לשתי קבוצות שתחקורנה את האירוע המופלא הזה

.תון ובלעם תחקור את התנהגות הא–קבוצה א

תחקור את משמעות הסטייה מן הדרך שלוש פעמים–קבוצה ב

284

קבוצה א

התנהגות האתון והתנהגות בלעם

:וענויעקבס קראו את מאמרו של

? ____________________למה בלעם מכה את האתון בפעם הראשונה

? ____________________למה בלעם מכה את האתון בפעם השניה

? ____________________ את האתון בפעם השלישית למה בלעם מכה

? ____________________________כיצד נראה המצב במישור הגלוי

? _________________________________ומה המצב האמיתי שאנו יודעים

? _____________________________במה מתחיל הסיפור

__________? _____________________במה הוא מסתיים

? ________________________________________מה המסקנה מהסיפור

.כועס על בלעם' אור החיים מסביר למה ה

וכתבו זאת בלשונכם אור החייםקראו פירוש

_________________________________________________________

_________________________________________________________

285

פעמים3 האתון נוטה מן הדרך –קבוצה ב

, נוטה האתון מן הדרךשלוש פעמים

. בלעם מכה את האתוןשלוש פעמים

:בהמשך הסיפור האתון מתלוננת

:שלש רגלים מה עשיתי לך כי הכיתני זה

: גם המלאך בדברו אל בלעם אומר

שלוש רגלים ך זהעל מה הכית את אתנ

?שלושמה מבטא המספר

קראו את המדרש. מסביר שאלו שלושת האבותמדרש תנחומא

? כתבו מה הוא כל סימן–סימנים של אבות הראה לו "

________________________________________________אברהם

_________________________________________________יצחק

___________________________________________________יעקב

______________________ מסביר שמדובר ב י"רש

286

את פי האתון’ ויפתח ה

.ה מתפתחת בין בלעם לאתונורשיחה ע

? מה עשיתי לך כי הכיתני זה שלש רגלים:האתון

לת בי לו יש חרב בידי כי עתה הרגתיך כי התעל:בלעם

. הלוא אנכי אתנך אשר רכבת עלי מעודך עד היום הזה:האתון

? ההסכן הסכנתי לעשות לך כה

לא: בלעם

:במסכת סנהדריןאת השיחה הזו מרחיב המדרש

בלעם מנסה להטעות את השואלים שמבררים מדוע אין הוא רוכב על סוס

:לתשובת בלעם שהשאיר את הסוס באחו מתייחסת האתון ואומרת

_______________________________

_____________) כתבו בלשונכם: (על זה משיב בלעם

___________________________: והאתון טוענת

) שימו לב לשאלה שבראש המדרש(? להראות בשיחה זו מה לדעתכם מבקש המדרש

______________________________________________

?כיצד יתכן שבלעם משוחח עם האתון כאילו הוא רגיל בשיחה עם חיות

________________________________:רבנו בחייעל שאלה זו עונה

כתבו תשובות רבנו בחיי?האם הם רואים פלא זה ? ומה עם שרי מואב

1. ___________________________________________

2. ____________________________________________

.נעבור לחקר השיחה שבין בלעם והמלאך

287

"’ את עיני בלעם וירא את מלאך ה'ה ויגל "פותח את עיני בלעם ' ה

__________________? ______ומה רואה בלעם לפניו

? _________________מה הוא עשה , כאשר בלעם ראה את המלאך

.וכאן מתחיל המלאך לדבר עם בלעם

? מהו ביטוי זה , )בביטוי זה יש מספר(המלאך חוזר על ביטוי מסוים פעמיים

___________

.את בלעם_____ המלאך גם מציין שאם האתון לא הייתה זזה הוא היה

_________כתבו תשובה זו בלשונכם . בלעם משיב) א"ל(בא בפסוק ה

___________________________________________________

כתבו אזהרה זו . ואז המלאך מרשה לבלעם ללכת עם האנשים אבל הוא מזהיר את בלעם

______________________________: בלשונכם

.בלעםשאלות רבות עולות משיחה זו שבין המלאך ל

מה ההבדל בין ? מה היה בסופה של האתון ? נחקור שאלות אלה ונברר מה היה שם

.וכן נלמד על אופיו של בלעם? התנהגות בלעם להתנהגות האתון

.התפצלו לשתי הקבוצות והתחילו בחקירה

288

המפגש בין המלאך ובין בלעם–קבוצה א

.ואפסות בלעם' כל דבר בפסוקים רומז על גדולת ה

במדבר רבהו מדרש קרא

מכאן ? היה בלעם ) עיוור(וכי סומא : שואל המדרש" את עיני בלעם'הויגל "על הפסוק

?כתבו מה לומדים מפסוק זה , לומד המדרש דבר חשוב

__________________________________________

"ש רגליםעל מה הכית את אתנך זה שלו: "המלאך שואל את בלעם

:כתבו תשובת המדרש? האם המלאך דואג לאתון ומבקש לתבוע את עלבונה

________________________________________________________

________________________________________________________

: והשוו בין בלעם לאתוןיעקבסקראו את מאמרו של

_________________________________________________: בלעם

_________________________________________________: האתון

:כתבו מסקנות אלה בלשונכם. שתי מסקנות ניתן ללמוד מסיפור זה

1. _____________________________________________________

2. _____________________________________________________

רבנו בחייקראו את פירושו של

? _______________________________מה היה סופה של האתון

:שתי סיבות לכך

1 ._____________________________________________________

2 ._______________________________________________________

289

אופיו של בלעם–קבוצה ב

כי לא ידעתי כי אתה נצב לקראתי בדרך ,חטאתי: מודה, הרוחה בבלעם ג

. לומד שדברים אלה הם לגנותו של בלעםי"רש

' כלומר הוא יודע אפילו מה ה________________ מצד אחד אומר בלעם על עצמו שהוא

.רוצה

.אין לו ברירה, ם בלי רצוןואת זה אומר בלע_____________ מצד שני הוא מודה

. מסכם את דמותו של בלעםנחשוני

_______ __________ __________ _______: מצד אחד מופיע בלעם כ

_________________ _________________ ____________מצד שני הוא

? ________________________________כיצד הוא מסיים את חייו

ל"בלשונכם מה אומרים עליו חזכתבו

1. ____________________________________

2. ___________________________________

3. ____________________________________

4. ___________________________________

5. ___________________________________

290

.4בדיקה עצמית ליחידה

נכון או לא נכוןהאם מה שנאמר בה –קראו כל שאלה וחשבו



) השאלותכל את הבדיקה עליכם לעשות רק לאחר שעניתם על ! שימו לב (


כועס על בלעם כי הוא ' הף אלהים כי הולך הוא ויחר א

.הולך על מנת לקלל את ישראל


ממפגש האתון עם המלאך אנחנו יכולים ללמוד שהאתון הייתה

.בדרגה יותר גבוהה מבלעם


לא נכון נכון .האתון זזה מהדרך רק פעם אחת

לא נכון נכון . תיקנה ואמרה אחרתהאתון, כל מה שאמר בלעם למלאך

לא נכון נכון .אחרי המפגש עם המלאך האתון חיה עוד הרבה שנים

דאג שבלעם ' כלומר ה את עיני בלעם'הויגל : התורה מספרת

.כי בלעם היה עיוור. יראה


יודע בלעם מודה שהוא לא לא ידעתי כי אתה נצבבלעם אומר

ןיולת עעע דד יושהוא אבל אחר כך הוא מתפאר


בלעם שמח לקלל את ישראל כמו :וילך בלעם עם שרי בלק

.ששרי בלק שמחים לעשות זאת


291

5יחידה

.בלעם נפגש עם בלק ומתכונן לקלל את ישראל

.בלעם מתקרב למואב, לאךוהפגישה עם המ, לאחר כל התלאות בדרך

: בלק מלך שומע על דבר בואו

בלק כי בא בלעםוישמע

עיר מואב ויצא לקראתו אל

:אשר על גבול ארנן אשר בקצה הגבול


עיר מואב ק כתוב ר. במפורש שם העירשלא נזכרשימו לב שהמפרש מציין

.כך גם רואים בספר דברים

? עיר מואבמה בכל זאת יודעים על

_______________________ היא בגבול .1

) ראה בדברים(______________ היא ליד העיר .2

? מדוע בלק יוצא לקראת בלעם למקום זה

:דעת מקרא מציע שתי אפשרויות

____________________________________________) פירוש מזלזל( .1

___________________________________________) פירוש מחמיא( .2

292

: בלק מתלונן

למה לא הלכת אלי

?האמנם לא אוכל כבדך

המגיד מדובנאקראו דברי

______________המגיד מביא את מדרש תנחומא שטוען שבלק נתנבא שבסוף

.יד מסביר את כוונת המדרש במשלהמג

קראו את המשל וכתבו

? הטיפול לפנימדוע החולה פוחד כאשר הרופא מבקש שכר

.השלימו את הטבלה. הסבירו את הנמשל, עתה

נמשל משל

רופא

חולה

הטיפוללפניהרופא מבקש שכר

לפני החולה פוחד שבקשת השכר

הטיפול היא בגלל שהרופא יודע

ל לא יעזורשהטיפו

.משל זה מסביר מדוע אפשר לראות בדברי בלק נבואה שבלעם יצא בקלון

? ___________________________________________הסבירו כיצד

293

הוא מקווה שבלעם יקלל את ישראל אם הוא יראה . בלק לוקח את בלעם למקומות שונים

.אותם טוב יותר

". ומות בהם היו בלק ובלעםהמק: "הקישו על החץ שליד המשפט

. לפי ההוראותבדיוקפעלו . תופיע לפיכם מפה ובה מספרים ושמות של מקומות

? מהו המקום ומה קרה בו . עיר מואב–. 1העבירו את העכבר ליד מספר

________________________________________________________

? מהו המקום ומה קרה בו . וצות קרית ח–. 2העבירו את העכבר ליד מספר

________________________________________________________

? מהו המקום ומה קרה בו . במות בעל– . 3העבירו את העכבר ליד מספר

________________________________________________________

? מהו המקום ומה קרה בו . ה ראש הפסג– . 4העבירו את העכבר ליד מספר

________________________________________________________

? מהו המקום ומה קרה בו . ראש פעור– . 5העבירו את העכבר ליד מספר

________________________________________________________

? מהו המקום ומה קרה בו . אבל השיטים– . 6העבירו את העכבר ליד מספר

________________________________________________________

. והחלון יסגרןיבודהעבירו את העכבר ליד העיר

294

מקללה לברכה– 6יחידה

המשל הראשון של בלעם

הכנות לקללה

מזבחת שבעה בנה לי בזה: בלעם מבקש מבלק

איליםושבעה פרים שבעה הכן לי בזהו

חזקוניאת משמעות המספר שבע מסביר מדרש

. פירוש א

? מדוע שבעה משבחות .א

___________________________________

. 2 _____________. 1? כנגד מי שבעת המזבחות .ב

______________

3 . _______________4 ._____________ 5 . _______________

6 . _____________7 ._________________

_____________ שהם

? _________________________בשביל מה בנה שבעה מזבחות . פירוש ב

).ברכות לישראל( משלים שבעה לכן נשא בלעם

.ר בלעם ויעש בלק כאשר דב:בלק עושה מה שבלעם מבקש

295

:פונה בלעם אל בלק ואומר, כאשר הכל מוכן, עתה

. לקראתי'ה יקרה ואלכה אולי,התיצב על עלתך

. לקראתויקרה' הוא מקווה שה, בלעם איננו בטוח בעצמו

י"קראו פירוש רש

____? _______________________________י מדברי בלעם "מה לומד רש

וילך שפי :ובלעם הולך

?וילך שפימה פירוש

___________________________________________________י "לפי רש

_________________________________________________ם "לפי רשב

,לא יבוא אליו' למרות שבלעם חשש שאולי ה

ם אלהים אל בלעויקר

קראו . אנו לומדים איזו מן התגלות היא זו ויקראמנם מתגלה לבלעם אך מהמילה' ה

: והסבירובאוצר המדרשים

_______________________איזו התגלות יש לנביאי ישראל

________________________________הביטוי במילים הוא

_______________________איזו התגלות יש לנביאי האומות

__________________________הביטוי במילים הוא

296

: ואומר' הוא פונה אל ה, מתגלה לפני בלעם' כאשר ה

ערכתי ואעל פר ואיל במזבחהמזבחת את שבעת

ותגלומדרש תנחומאקראו . ע במילים אלהשהרבה עורמה ור

?מדוע . זבחתמ למילה הבלעם מוסיף את האות

_____________________________________________________

.השלימו את הטבלה. המדרש מביא משל להמחיש את התנהגותו הרעה של בלעם

משל נמשל

טבח

שליח המלך

"כבר שלחתי אופסנין לביתך"

)כתבו בלשונכם(? ה לבלעם "מה אומר הקב

_______________________________________________________

בלעםבפידבר ’ וישם ה:במקום לקבל רשות לקלל נאמר

י"ברשקראו ? ם בפה של בלעם ש' מה ה

את בלק _______ כאשר בלעם שמע שאסור לו לקלל את ישראל הוא לא רצה

? ___________בפיו ' לכן מה שם ה, וחיפש דרך לקלל את ישראל

____________________שזה כמו

__________________________________כדי

וישב אליו ובלעם חוזר

והנה נצב על עלתו הוא וכל שרי מואב בלק ממתין

.ועתה בלעם צריך לומר את דברו

?האם החכה והרסן ימנעו ממנו לקלל ? האם יקלל את ישראל

297

: ויאמרמשלו וישא: נה בלעם מתחילוה

. מכאן ואילך מברך בלעם את ישראל

.מברכות אלה ניתן ללמוד עוד על בלעם וכן על עם ישראל


תחקור את דמותו של בלעם–קבוצה א

תחקור את עם ישראל כפי שהוא משתקף בברכות–קבוצה ב

298

בלעם דמותו של–קבוצה א

.בחלק מהם הוא מציג את עצמו). שבע ברכות לישראל(בלעם נושא שבעה משלים

: וענופרופסור פרידלנדרקראו את מאמרו של

כתבו כל כינוי וכתבו מה פירושו. בלעם מכנה עצמו בכינויים שונים

1. ________________________

? __________________מה הייחוס של בלעם

2. ______________________

_________________________י "פירוש רש

______________________ם "פירוש המלבי

_________________________י "רש? כיצד אין הפירושים סותרים

3. ______________________________

______________________________________ם "מלבי

4. ____________________________

______________________________________י "רש

5. __________________________________

___________________________________________י "רש

.במדבר רבהבשלושה דברים שונה בלעם ממשה רבנו מלמד אותנו מדרש

:כתבו מה הם הדברים

בלעם משה רבנו

299

דמותו של עם ישראל–קבוצה ב

: מברךבלעם

אשורנו ומגבעות אראנו מראש צרים כי

:לא יתחשב הן עם לבדד ישכן ובגוים

וענוי"רשקראו פירוש

_____ ראש צריםלמה הכוונה במילים

__________גבעותלמה הכוונה במילה

.שראלאלה יסודות עם י

)שני פירושים( ובגוים לא יתחשבלמה הכוונה במילים

1. ________________________________________________

2. ________________________________________________

:לא יתחשב ישכן ובגוים לבדד הן עם

ומה משמעות אי התחשבות בגויים קראו בדברי לבדדמה החשיבות להיות עם ישראל

.הרב רוטנברג

? _________________________________במה כוחו של עם ישראל

? ____________________מה קורה כאשר עם ישראל מתערבב בגויים

300

.5בדיקה עצמית ליחידה


. בעיגול את התשובה הנכונההקיפו


) השאלותכל את הבדיקה עליכם לעשות רק לאחר שעניתם על ! שימו לב (


הוא התנבא האמנם לא אוכל כבדךבשאלת בלק

.שבסוף ילך בלעם בביזיון


בלק לוקח את בלעם למקומות שונים כדי שיראה את ישראל

.טוב יותר ואז יוכל לקלל אותם


לא נכון נכון .יתגלה אליו' רגיל לדבר עם בלעם ולכן בלעם בטוח שה' ה

נכוןלא נכון .בלעם מבקש שיכינו שבעה מזבחות כנגד שבעה צדיקי עולם

לא נכון נכון . בלעם הלך בשמחה לקלל את ישראל–פירושו וילך שפי

ויקר : לכן כתוב. מתגלה אל בלעם בצורה שלמה ומלאה' ה

אלהים אל בלעם


. ב', הוא עמד לפני ה. א: משה שונה מבלעם בשלושה דברים

פנים אל פנים. ג, דיבר פה אל פה


אזי עם , אם עם ישראל לא שומר על ייחודו והוא לא מיוחד

.ישראל לא חשוב לא נכון נכון

301

בלק ששמע את הברכות כעס מאד על בלעם

ויאמר בלק אל בלעם : הוא אומרפסוק יאב

?ךאיבי לקחתיך והנה ברכת בר) לקלל(מה עשית לי לקב

.בסופו של דבר גרש אותו ממואב, וכפי שלמדנו

יעץ לבלק לגרום לישראל לחטוא , בטרם עזב, בלעם

. יכעס על ישראל ויפגע בהם' ה, וכאשר בני ישראל יחטאו

.על כך תלמדו בכיתה

.עד כאן החקירה בפרשת בלק

בדקו אם אכן כל הקבוצה יודעת את החומר היטב

היטב כל הכבוד למדתם

302

Appendix 10

Parashat Balak Workbook for grade 8

חקר ולימוד פרשת בלק באמצעות המחשב

קרית חצותקבוצת

303

ד"בס

מבוא לפרשת בלק

"בכל יום לזכור את פרשת בלק ת עשהוצמ"יש האומרים ש

: מיכה פרק ו פסוק האנו לומדים זאת מספר מה יעץ בלק מלך מואבזכר נא עמי

ומה ענה אתו בלעם בן בעור מן השטים עד הגלגל

, יתר על כן

: ברכות דף יב עמוד בנאמר במסכת

: אמר רבי אבהו בן זוטרתי אמר רבי יהודה בר זבידא

בקשו לקבוע פרשת בלק בקריאת שמע

? בפרשה זו שרצו לקבוע אותה בתוך קריאת שמע מה כל כך חשוב

? ת עשה לזכור אותה בכל יום וצמדוע אמרו שמ

נבין גם מדוע צריך לזכור את הפרשה, כאשר נבין מה כל כך חשוב בפרשה זו

.נחקור פרשה זו בדרך מיוחדת כפי שתראו בהמשך, לכן

304

. htm.01032 –פתחו את המחשב ב

) מהפרשה הקודמת(סוק סיפור הפרשה מתחיל בפ

: מעבר לירדן ירחו, ויחנו בערבות מואב,ויסעו בני ישראל

וממלכת , מואב, מצאו את ארץ סיחון. והקיפו את המקום בעיגולערבות מואבחפשו את

. קראו את המבוא. אדום

?הסביר על פי המבוא מה יכול להיות יחס העמים בסביבה לישראל נסו ל

)זיכרו את המלחמות שכבר למדתם עליהן(

________________________________________________________

?האם מה שכתבתם מסביר את הפסוקים הראשונים בפרשה

יריחו

305

:שה ישראל לאמריוירא בלק בן צפור את כל אשר ע פסוק ב

מואב מפני העם מאד כי רב הוא )פחד(ויגר פסוק ג

:מואב מפני בני ישראל )נרגזים, היו מוטרדים( ויקץ

מכאן מתחיל המחקר שלנו על גיבורי הפרשה ועלילותיהם

?ומה יש בפרשה

.וגם אתון מדברת, בלעם. 2 בלק .1 –" גיבורים"שני -

.עלילה המספרת על הגיבורים והאתון -

). יחידות הלימוד5( זו עלילה בחמש מערכות -

ראו יחידה . (ניסיון שהפך לברכה. יש גם ניסיון לקלל את ישראל -

).מספר שש

.מכאן אתם מתחילים לעבוד עם המחשב

.הקפידו לפעול בהתאם להוראות .א

.לות וליחידה בה אתם נמצאיםשימו לב לכותרת הפעי .ב

רדו , ואינכם יודעים לאן להמשיך, אם אתם מרגישים שאיבדתם את דרככם .ג

:לחלק התחתון של המסך ותוכלו לחזור למטלות החקר

לאחר שתקישו על מטלות החקר תוכלו להכנס ליחידת הלימוד בה אתם נמצאים

.ולהמשיך לחקור

306

בלק בן ציפור1יחידה

. הראשונים של הפרשהנעיין בפסוקים

______בלק הוא בן . הפסוק הראשון מתאר את בלק

____________מה שעשו ישראל ל ______ בלק

הפסוק השני מתאר את היחס של מואב לישראל בשתי מילים המביעות פחד

? ________ ___________מהן שתי מילים אלה

__________________ לבין ___________בפסוק ד מתואר דו שיח בין

כתבו בלשונכם מה הם (___________________ש ________ הם מדמים את ישראל ל

).חושבים הוא יעשה

__________בעת ההואהודעה על המלך . הפסוק מסתיים בהודעה מיוחדת

.שאלות רבות עולות מפסוקים אלה

?מי הוא בלק .6

?מואב בעת ההואמלך למה משמעות העובדה שהוא .7

? כאשר התורה מתארת את הפחד מפני בני ישראל מדוע אין הוא מוזכר בפסוק ג .8

?הוא לא קשור לדו שיח בין מואב וזקני מדין .9

? מה הקשר בין מואב ומדין , בכלל .10

. בלק בן ציפור–נתחיל את החקירה במלך מואב


?ומה יחסו לישראל ? כיצד היה למלך ? תחקור מי היה בלק –קבוצה א

?מה אופיו של בלק ? מלך או אדם פשוט ? תחקור מה היה בלק –קבוצה ב

307

בלק מלך או נסיך–קבוצה א

.נסיך מדין, לא סתם נסיך, נסיךיש אומרים שבלק היה

)וגם את ההסבר (מדרש תנחומאקראו

).כתבו בלשונכם( ? ןנסיך מדיכיצד לומדים מהפסוק בספר יהושע שבלק היה

_________________________________________________________

_________________________________________________________

?איך פתאום הוא הפך למלך , אם בלק היה נסיך מדין

__________________________________: והסבירומדרש תנחומאקראו

?מה גרם למואב להמליך את בלק ? ר זה איך קרה דב

וענואור החייםקראו פירוש

? ______________________________מי הם הפוחדים מפני בני ישראל

? ________________________________מה גורם להם הפחד הזה

______________________הסבירו בלשונכם כיצד בלק הומלך למלך על מואב

__________________________________________________________

ן"הרמבקראו את פירוש

___________________________________________הסבירו את שאלתו

)שתי תשובות(? ומה הוא עונה

___________________________________________________1תשובה

______________________ _____________________________2תשובה

במדרש תנחומאעד כמה שונא בלק את ישראל קראו

? _________________________________במה שונה בלק משאר הכובשים

. מתאר את מואב ואת בלק המתייחס לישראל בבוזר צבי אבינר"ד

308

?ר אבינר והסבירו מדוע מואב לא צריך לפחד מישראל "קראו את דברי ד

___________________________________________________

.ר אבינר משווה את דברי בלק לדברי המצרים"ד

דברי המצרים דברי בלק

_________________________________________: מסקנה

הרב גלנטיקראו את דברי

: הוא אומרוירא בלקעל המילים

_______? ________________מה ראה בלק

? ___________________________________מה לא ראה בלק

? _______________________למה הכוונה בדברים שלא ראה בלק

?האם תופעות כאלה מוכרות לכם גם היום !!! חשבו

309

קוסם או אדם פשוט, מלך, בלק–קבוצה ב

?מדוע מזכירים רק בפסוק השלישי שבלק מלך למואב

הרב סולוביציק עונה על על כך

? _________________מה היה בלק בהתחלה

? ________________________________מדוע בחרו דווקא בבלק

בעל הטוריםקראו פירוש

.ע לישראלפירוש זה מראה עד כמה בלק ר

_________________________________מו המבטא ע בשהוא ר

_______________________________ם אביו המבטאע בשהוא ר

.את קסמיו עשה בעזרת ציפור. בלק הוא קוסם

הזוהר ואת תרגום אור החייםקראו פירוש

הזוהר מתאר את תהליך עשיית הקסמים של בלק

____________________________כתבו בלשונכם כיצד ביצע בלק את קסמיו

_________________________________________________________

? __________________________ם ישראל מסוכן לו הזוהר מתאר כיצד הבין בלק שע

_______________________________________אור החיים מכנה את בלק

? ____________________________________________________מדוע

310

אבות דרבי נתןעל אופיו של בלק נלמד ממדרש

?במה שונה בלק מאברהם אבינו

_________________________________________אברהם אבינו

_______________________________________________בלק

:כתבו את הדוגמאות בלשונכם(הביאו דוגמאות

3. ___________________________________

4. ___________________________________

5. ___________________________________

אבות דרבי נתןפרט נוסף על אופיו של בלק מגלה מדרש נוסף של

הדבר מכבד את האדםלשם שמיםהמדרש מלמד שכאשר עושים דבר

___________) מה הוא עשה לשם שמים(שעשה ______ ) מי האיש(כגון

? _____________________________________________ומה קרה

הדבר גורם לו ביזיוןשלא לשם שמיםומי שעושה דבר

___________) מה עשה שלא לשם שמים(שעשה ___________ ) מי האיש(כגון

? __________________________________________________ומה קרה

311

.'ו', נעבור לחקר פסוקים ה

ור פתורה וישלח מלאכים אל בלעם בן בע הפסוק

: אשר על הנהר ארץ בני עמו לקרא לו לאמר

:הנה כסה את עין הארץ והוא ישב ממליהנה עם יצא ממצרים

ועתה לכה נא ארה לי את העם הזה כי עצום הוא ממני ופסוק

אולי אוכל נכה בו ואגרשנו מן הארץ

:כי ידעתי את אשר תברך מברך ואשר תאר יואר

.בלק שולח שליחים אל בלעם

? מי הוא בלעם זה -

?האם מעמדו גדול ממעמדו של בלק -

?האם קיימים קשרי ידידות בניהם -

?ם לבני ישראל מה יחס -

.נברר ונחקור שאלות אלו ושאלות נוספות


.תחקור את הקשר בין בלק לבלעם –קבוצה א

.תחקור מהיכן בלעם בא ומי שונא יותר את ישראל –קבוצה ב

312

.הקשר בין בלק לבלעם -קבוצה א

?בלק או בלעם ? מי קוסם גדול יותר


.הוא ממחיש זאת במשל. ש טוען שבלק היה קוסם גדול יותר מבלעםהמדר

הנמשל המשל

מי האיש

מה הם הפרטים

אדם שיש לו סכין אך לא

) פרקים(מכיר את החלקים

שצריך לחתוך

אדם שמכיר את החלקים

אבל אין לו סכין) פרקים(

:וענוקראו מדרש זה , סבור שבלק קוסם גדול מבלעםתנחומאגם מדרש

? _______________________מדוע מואב לא היו צריכים לפחד מישראל

______________________________________________________

? ____________________________מדוע בכל זאת הוא מתגרה בישראל

? ___________________________________מה חסרונו של בלק בקסמיו

).כועס והוא ניצל זאת לקלל אנשים רבים' לכוון את הרגע בו הבלעם ידע(

וכתבו מה משותף בין בלק ובלעםהלל וייסקראו את דברי פרופסור

בלעם בלק

? מי שונא יותר את ישראל –קבוצה ב

במדבר רבה קראו מדרש . על פי דרך הדיבור ניתן לגלות מי שונא יותר את ישראל

? טויים מה משמעות הבי

313

? איזה קשה יותר –ביטויי הקללה

_______________) שאומר בלעם(ה ב או ק)שאומר בלק( ארה

? מה משמעותם –ביטויי הגירוש

____________________ )שאומר בלק( ואגרשנו מן הארץ

_______________________) שאומר בלעם(יו תשרלעומת הביטוי וג

מסביר את המחשבות מאחורי הביטוייםב אריאלהר

ואגרשנו מן הארץכתבו בלשונכם מה החשיבה של בלק בדבריו

__________________________________________________________

__________________________________________________________

יותשרוגם בדבריו כתבו בלשונכם מה החשיבה של בלע

__________________________________________________________

__________________________________________________________

? _____________________מה מיוחד באזור מגורים זה . פתורקראו על העיר

ם וכתבו מה הם שלושת השלבים שעבר בלערבנו בחייקראו

4. __________________

5. ___________________

6. ____________________

314

2יחידה

המפגש הראשון בין שליחי בלק ובלעם

.ראינו שאנשי מואב פוחדים מישראל וחושבים כיצד להינצל מהם

עםוילכו זקני מואב וזקני מדין וקסמים בידם ויבאו אל בל: והפתרון

.הולכים אל בלעם, הנביא, הולכים אל הקוסם

_______________. 2____________ . 1? מי הולך אל בלעם ! שימו לב

?האם הם ביחסי שלום ? מה הקשר בניהם

? ___________ומה הם מחזיקים ביד

:ובלעם משיב. הם מספרים לבלעם מה הם רוצים

אלי'הכאשר ידבר י אתכם דבר לינו פה הלילה והשבת

וישבו שרי מואב עם בלעם: והפסוק מסיים במילים

? ___________________מי חסר . חסרים אנשים בקבוצה שבאה אל בלעם

,לינו פה הלילהיפנה אליו ' בלעם מבקש שימתינו עד אשר ה

.מכאן לומדים על רמת הנבואה של בלעם. הצריך לחכות עד שיעבור הליל

התפצלו לשתי קבוצות, לחקירת השאלות שעולות מן הפסוקים

?בידםשקסמים ותברר מה הם ה, תחקור את הקשר בין זקני מואב וזקני מדין– קבוצה א

. תחקור מה ההבדל בין בלעם לנביאי ישראל– קבוצה ב

315

ני מדיןזקני מואב וזק –קבוצה א

במסכת סנהדריןומקורה נלמד מהמשל " המופלאה"על הידידות

.השוו בין המשל לנמשל באמצעות הטבלה

הנמשל המשל

.1 שני הכלבים

2.

הכלבים צהובים זה לזה

הזאב

החתול והעכבר חוגגים יחד

? _________________________________________מה המסקנה ממשל זה

והסבירי "ברשקראו

? _______________________________________מדוע בחרו דווקא בבלעם

וענובמסכת סנהדריןקראו

? ________________________________________מדוע זקני מדין פורשים

? _______________________________________מדוע זקני מואב נשארים

316

י" רשוכןבמדבר רבה קראו מדרש ? םבידשקסמים מה הם ה

? __________________________קסמיםלשם למה הם לקחו איתם

? _________________________מי הביא את הקסמים

? _________________________על מה הם חשבו כאשר הביאו את הקסמים

_______? ______________________________________מדוע הם פרשו

א"בגרכדי להבין לעומק את המחשבה של זקני מדין עיינו

שכוחו הנבואיועל בלעם להראות . זקני מדין ידעו שההתמודדות של בלעם היא מול משה רבנו

. גדול מכוחו הנבואי של משה

.השלימו את הטבלה

בלעם משה רבנו

"ממש"משמעות

משה צריך להמתין קצת

אומרולכן הוא ' לדבר ה

"העמשא ודומע"

אין בו "משמעות

"תועלת

היא ' אצל משה תגובת ה

באה מיד

אין בו "משמעות

"תקוה

היא ' אצל משה תגובת ה

באה מיד

317

בין בלעם לנביאי ישראל–קבוצה ב

.תו זה יהיה בלילהידבר א' בלעם יודע שאם ה – לינו פה הלילה

?י ישראל עם נביא' האם כך מדבר ה

רבה והשלימו את הטבלהבמדרש בראשיתל שקראו את המ

נמשל משל

המלך

אוהב המלך

קיפול הוילון

.בהמשך המדרש מפרטים את ההבדל בין נביאי ישראל לנביאי אומות העולם

והשלימו את הטבלהבמדבר רבהקראו גם את המדרש הבא של

נביאי אומות העולם נביאי ישראל

והסביר מדוע יש הבדל כזה בין נביאי ישראל ונביאי אומות העולם ילקוט יהודהקראו פירוש

____________________________________________ ?

_______________________________________________________

יוארכי ידעתי את אשר תברך מברך ואשר תאר

. על בלעם"שפת אמת"מפסוק זה לומד ה

? ______________________________________מה הוא לומד על בלעם

? _________________________________________כיצד הוא מוכיח זאת

318

).או באל אחד(' וכנראה גם האמין בה. אבל הוא נביא. איננו כנביאי ישראלראינו שבלעם

ר הירש"רש איזו אמונה זו קראו את כדי להבין

? מי חוץ מישראל האמין באל אחד

1 . _________2 . _____________3 .__________

_________________________ ) כתבו בלשונכם(? מה מיוחד באמונת ישראל

__________________________________________________________

? ________________________________עושה בלעם באמונתו באל אחד מה

__________________________________________________________

האם מצאתם דבר . בדקו בטבלה שבה כתבתם את ההבדל בין נביאי ישראל ונביאי האומות

?האם ברצונכן להוסיף או לתקן ? נוסף

כתבו מהי המסקנה והסבירו כיצד הוא הגיע . ק מסקנה חשובהר הירש מסי"רש, בסוף דבריו

? __________________________________________למסקנה זו

__________________________________________________________

319

מופיע לפני בלעם' ה

:יהםמתגלה אל בלעם ומתפתח דו שיח בנ' אכן ה ויבא אלהים אל בלעם

? מי נמצא עם בלעם לא ידע' האם ה ? מי האנשים האלה עמך: שואל' ה

לא יודע מי ' בלעם עונה כאילו באמת ה בלק בן צפר מלך מואב שלח אלי: בלעם עונה

. מה הם מבקשים' ובלעם ממשיך להסביר לה. האנשים האלה

. שימו לב לדברי בלעם

האם הוא משתמש באותן מילים שבלק מלך מואב . וא אומר אותם דברים בדיוקהאם ה

?משתמש

הנה העם היצא ממצרים ויכס את עין הארץ : בלעם אומר

:וגרשתיו לי אתו אולי אוכל להלחם בו קבהעתה לכה

י את העם הזה לארהלכה נא : בלק אמר(

) ואגרשנו מן הארץכי עצום הוא ממני אולי אוכל נכה בו

.לא מרשה לבלעם ללכת ולקלל את ישראל' ה

לא תאר את העם כי ברוך הואעמהםלא תלך

.ם זהלבלעם ונגלה תכונות נוספות של קוס' את השיחה שבין הנחקור


.אל בלעם' תחקור את דברי ה– קבוצה א

.'ותשובת ה' תחקור את דברי בלעם אל ה– קבוצה ב

320

אל בלעם' דברי ה–קבוצה א

?מי האנשים האלה עמך: שואל' ה

במדבר רבהקראו מדרש ? מתכוון ' האם בלעם הבין למה ה

____________________________________? _כיצד היה צריך בלעם לענות

? ______________________________________לדברים אלה ' מה תגובת ה

? ______________________________________מגיב כך ' מדוע לדעתכם ה

. ובדקו את תשובתכםי"ברשקראו

________________________________בו כתבו בלשונכם מה חושב בלעם בל

? _______מגיב כך לפי במדבר רבה ' האם זו יכולה להיות תשובה לשאלה מדוע ה

_______________________________________________נמקו והסבירו

לבלעם' את דו השיח בין הי"ברשקראו

"בשך ולא מעוקצךלא מד: אומרים לצרעה: "רהמהסבירו את הנמשל לא

_________מהו העוקץ _________ מהו הדבש ____________מי הצרעה

עמהםלא תלך : מסיים את השיחה בפקודה' ה

תואמישהו או ללכת עם מסביר את ההבדל בין ללכת א"הגר

_________________________________ ללכת עם פירושו

________________________________ללכת אתו פירושו

____________________________פירושו עמהם תלך לאהציווי

קום לך אתםמרשה לבלעם ללכת עם זקני ומואב ואומר ' בסופו של דבר ה

? _______________________________למה הכוונה

? ____________________________למה הכוונה וילך עם שרי מואב: ומה עושה בלעם

321

' תשובת בלעם לדברי ה–וצה ב קב

' היא רק לצורך השיחה ולא כי ה ? מי האנשים האלה עמך 'בלעם היה צריך להבין ששאלת ה

? הוא היחידי שעונה כך . אבל בלעם עונה אחרת. איננו יודע מי הם

. שלא כהלכה' ומצאו עוד אנשים שהשיבו להדעת זקניםקראו

? שם ומה היה? כתבו מי הם

4. _____________________________________________________

5. ____________________________________________________

6. _____________________________________________________

וענורבנו בחייקראו פירוש ? שואל שאלה כזו ומטעה את בלעם ' מדוע ה

_______________________________________________________

קראו בלק בן צפר מלך מואב שלח אלי: מי שלח את האנשים' בלעם טורח לספר לה

? _____________________ וכתבו מה לומדים מכך י"ברש

לא היה מקבל את ' הרי ה. לא צריך למנוע מבלעם ללכת לקלל את ישראל' לכאורה ה

המסביר מדוע בכל זאת צריך שלמה אשתרוקקראו בפירוש . על ישראלקללתו ושומר

:כתבו בלשונכם הסבר זה. לעצור את בלעם

_______________________________________________________

______________________________________________________

וענורבנו בחיי קראו פירוש? מופיע בפניו ' מדוע ה, אם בלעם הוא רשע

_______________________________________________________

כאשר בלעם , אבל בהמשך, מנסה לעצור את בלעם ואיננו מרשה לו ללכת' בתחילה ה

.מכאן לומדים כלל חשוב. מרשה לו' ה, מתעקש ללכת עם זקני מואב

_____________________: וכתבו איזה כלל לומדיםבמסכת אבותקראו

_________________________________) כתבו בלשונכם(הסבירו כלל זה


.נסיים חקירת יחידה זו בדברי בלק לזקני מואב

לתתי להלך עמכם'ה לכו אל ארצכם כי מאן :הוא מטעה אותם בדבריו

?מה הרושם המוטעה שיצר בלעם בדבריו וכתבו מדרש תנחומאקראו

________________________________________________________

? ________________________________למה גרמה הטעייה זו אצל בלק

322

. לומד עוד תכונה רעה של בלעם מדברים אלהי"רש

_? ____________________________________________מה התכונה

? ______________________________________י לומד זאת "כיצד רש

נסכם את דמותו של בלעם כפי שהיא מופיעה עד עתה

יתכן שצד אחד יהיה מצומצם ! שימו לב ( מלאו את הטבלה משה גרילק מפירושו של

)יותר מהשני

דברים רעים על בלעם דברים טובים על בלעם

323

3דה יחי

המפגש השני בין בלעם ושליחי בלק

.ביחידה זו נעמיק את ההיכרות שלנו עם בלעם

:בלק לא מתייאש מסירוב בלעם לבוא לקלל את ישראל הוא

:ויסף עוד בלק שלח שרים רבים ונכבדים מאלה

.שרים נכבדים אלה מזלזלים בבלעם ובלעם מחזיר להם בזלזול

רבנו בחיי פירוש קראו

? _____________________________לזול שיש בדברים של שרי בלק מה הז

? _______________________________לזול שיש בתשובת בלעם מה הז

? ________________________________איזו תכונה לומדים על בלעם , מכאן

ישראלבלק מוכן לעשות הרבה ובלבד שבלעם יבוא לקלל את

כי כבד אכבדך מאד וכל אשר תאמר אלי אעשה

. יש בדברי בלקשתי בקשות

: וכתבו בקשות אלה בלשונכםר הירש"רשראו פירוש

3. _____________________________________________________

4. ____________________________________________________

. לשרי מואב אנו מוסיפים ללמוד ולהכיר את האישת בלעםמתשוב

.'וכן אנו לומדים על גדולת ה

:התפצלו לשתי קבוצות שתחקורנה נושאים אלה

. תחקור את התכונות הנוספות של בלעם–קבוצה א

.העולה מפסוקים אלה' תחקור את גדולת ה-קבוצה ב

תכונות בלעם-קבוצה א

324

לי בלק מלא ביתו כסף וזהב אם יתן : תשובת בלעם

במדבר רבהראו מדרש ? מה לומדים מתשובה זו ? האם הציעו לבלעם כסף

:כתבו בלשונכם כל תכונה וכיצד לומדים אותה. שלוש תכונות לומד המדרש

4. ___________________________________________________

5. ___________________________________________________

6. _____________________________________________________

:בלק פונה אל שרי מואב

ויען בלעם ויאמר אל עבדי בלק

שרי מואב שימו לב כיצד מכנה התורה את

. מוסיף על תכונות בלעםר הירש"רש

ו עתהבפגישה הראשונה עם זקני מואב הפחותים מאלה שנשלח

__________________________כי _________________ בלעם מתנהג

___________________________עם שרי מואב בלעם מתנהג , ואילו עתה

____________________________________________________כי

_____________________________________ר הירש "מכאן מסיק רש

325

' גדולת ה–קבוצה ב

. בלעם ומכניס לפיו דברים שהוא לא רצה לומרפיאת מכשיל ' ה

אתם הלילהגםועתה שבו נא בזה : בלעם פונה אל שרי מואב

גםמדוע הוא מוסיף את המילה

אתםגםי והסבירו מה משמעות "ראו רש

_________________________________________________________

: דבר עמי'הואדעה מה יסף : בלעם ממשיך ואומר

? _____________________________________לאיזו תוספת בלעם מתכוון

אלהי ’ לא אוכל לעבר את פי ה: בלעם מסביר לשרי מואב

) :דבר גדול( או גדולה )קטןדבר (לעשות קטנה

א"שואל הגר? איך יעשה דבר גדול , אם לא יוכל לעשות דבר קטן

וענוא"הגרקראו פירוש

הוא ביקש להשתמש ב ? באילו שיטות רצה בלעם לגרום לכך שיוכל לקלל את ישראל

__________________________שהם שמות של _______________ שמות

? _______________________________מה קרה בפיו

________________שהוא כינוי ל _____________ במקום לומר : והתוצאה

__________________________שהוא כינוי ל ____________ אמר

? ___________ קטנהלפי פירוש זה למה הכוונה במילה

__ ? _________________גדולה ומה הכוונה במילה

' חקר פסוק כ–קבוצה א

.לא מרשה לבלעם ללכת עם אנשי מואב' ה, עד כה

:'והנה אומר ה


ן וענו"קראו דברי הרמב. ' מסביר באריכות מה בדיוק כוונת הן"הרמב

בשלב א

____________________________? __מדוע . עם שרי מואב, לא מרשה לבלעם ללכת' ה

326

בשלב ב

? ________________________באיזה תנאי , מרשה לבלעם ללכת' ה

? ___________________________________האם בלעם קיים את התנאי

בשלב ג

?הסבירו מדוע . דווקא רצה שבלעם ילך עם שרי מואב' ן שה"מסביר הרמב

__________________________________________________________

? ___________________________________________ומה עשה בלעם

ויחר אף אלהים כי הולך הוא : 'זה מסביר את כעסו של ה

327

נבואת בלעם–קבוצה ב

ויבא אלהים אל בלעם

.ת הנבואה של בלעםעל רמ ן"הרמב לומד ויבא אלהיםמהביטוי

? _________________________על איזו רמת נבואה מעיד ביטוי זה

_______________________: ן מתייחס לביטוי נוסף שהוא"הרמב

? ______________מתגלה אליו ' מדוע ה, אם רמתו הנבואית של בלעם כה נמוכה

:'ה אומר העת, לא הרשה לבלעם ללכת עם שרי מואב' למרות שעד כה ה


נה את דעתו ופעם לא מרשה לבלעם ללכת ופעם כן ש מכאילו' אור החיים מסביר מדוע ה

: וענואור החייםקראו . מרשה לו ללכת

? ______________לא היה מרשה לבלעם ללכת בכלל מה היה בלעם טוען ' אם ה

? _______________________ותנים לבלעם ללכת מיד מה היה אומר אם היו נ

,לכן

_____________________________________בהתחלה אסר עליו ללכת כדי

_____________________________________ואחר כך התיר לו ללכת כדי

328


.בלעם הולך עם שרי מואב

ויקם בלעם בבקר . ללכת לקלל את ישראל, מזדרז, משכיםבלעם

ויחבש את אתנו : בלעם בעצמו מטפל בחמור

ומלאו את הטבלהבראשית רבהקראו מדרש

ההתנהגות המידה

. 1 אהבה מקלקלת את השורה

2.

. 1 ה מקלקלת את השורהאנש

2 .

.אהנהמדרש מלמד שמול כל אהבה יש ש

והמדרש מציע שכל התנהגות שקלקלה את השורה באהבה

.תכפר על התנהגות שקלקלה את השורה בשנאה

________________בשנאה בלעם ________ באהבה אברהם

_______________בשנאה פרעה _____________באהבה יוסף

:וילך עם שרי מואב

?כה היא זו וכתבו איזו הלימדרש תנחומאקראו

______________________________________________

ם מול כאשר חקרנו את המילים ללכת ע( ? עםא למילה "זוכרים את דברי הגר

) תוללכת א

ויחר : כעס על בלעם' א מסבירים מדוע ה"הפירושים של מדרש תנחומא ושל הגר

אף אלהים כי הולך הוא

329

4יחידה

האתון פותחת את פיה, המפגש עם המלאך

.היחידה הקודמת הסתיימה בהליכת בלעם עם שרי מואב

אף אלהים כי הולך הוא ) סעכוי(ויחר : יחידה זו פותחת ב

? ______________________כועס ' וכתבו מדוע הם"הרשבקראו את

והסבירושארית מנחםקראו פירוש

? _________________________________ זה מה הבעיה בפסוק

? _____________________________________י "מה מפרש רש

? ___________________________________י מפרש כך "מדוע רש

:לדרמה חדשהרנו ממשיך וסיפ

ונצב בדרך וחרבו שלופה ביד’ ותרא האתון את מלאך ה

השלימו את הטבלה

התנהגות האתון התנהגות בלעם

ותט האתון מן הדרך ותלך בשדה

'הותרא האתון את מלאך

ותלחץ את רגל בלעם אל , ותלחץ אל הקיר

הקיר

’ ותרא האתון את מלאך ה

חת בלעםותרבץ ת

:התפצלו לשתי קבוצות שתחקורנה את האירוע המופלא הזה

. תחקור את התנהגות האתון ובלעם–קבוצה א

תחקור את משמעות הסטייה מן הדרך שלוש פעמים–קבוצה ב

330

התנהגות האתון והתנהגות בלעם-קבוצה א

:וענויעקבס קראו את מאמרו של

? ____________________________כיצד נראה המצב במישור הגלוי

? _________________________________ומה המצב במישור הסמוי

.תפתח את פיהבהמשך הפרשה האתון . רואה את המלאךהאתון

?מדוע מספרת לנו התורה סיפור כל כך מיוחד

? וכתבו בלשונכם מה כוונת התורה בסיפור זה נחמה ליבוביץקראו את דברי

_______________________________________________________

_______________________________________________________

.אור החיים מסביר את סיפור האתון בצורה מיוחדת

: וענואור החייםקראו פירוש

? _________________________לשם מה מוזכר סיפור זה בתורה

:ת לאתון מוכיחים זאתשלושת התופעות הקשורו

____________________________האתון נוטה מן הדרך מרמז על .1

__________________________האתון לחצה את רגל בלעם מרמז על .2

______________________________האתון רבצה תחתיה מרמז על .3

331

פעמים3 האתון נוטה מן הדרך –קבוצה ב

.שלוש פעמים בלעם מכה את האתון, דרךשלוש פעמים נוטה האתון מן ה

: מה עשיתי לך כי הכיתני זה שלש רגלים:בהמשך הסיפור האתון מתלוננת

על מה הכית את אתנך זה שלוש רגלים : גם המלאך בדברו אל בלעם אומר

?שלושמה מבטא המספר

קראו את המדרש. מציע שאלו שלושת האבותמדרש תנחומא

? כתבו מה הוא כל סימן–סימנים של אבות הראה לו "

________________________________________________אברהם

_________________________________________________יצחק

___________________________________________________יעקב

________________________ מציע שלוש י"רש

?כתבו כיצד כל רגל שייך לסיפורנו , מפרטוהכלי יקר

_______________________________________________סוכות

___________________________________________________

________________________________________________פסח

___________________________________________________

_____________________________________________שבועות

:רמז נוסף מוצא הכלי יקר ב שלושה יסודות חשובים

1 . ___________2 . _____________3 .________________

את פי האתון’ ויפתח ה

.ה מתפתחת בין בלעם לאתונורשיחה ע

:יתי לך כי הכיתני זה שלש רגלים מה עש:האתון

כי התעללת בי לו יש חרב בידי כי עתה הרגתיך:בלעם

. הלוא אנכי אתנך אשר רכבת עלי מעודך עד היום הזה:האתון

? ות לך כהההסכן הסכנתי לעש

332

לא: בלעם

:במסכת סנהדריןאת השיחה הזו מרחיב המדרש

בלעם מנסה להטעות את השואלים שמבררים מדוע אין הוא רוכב על סוס

:לתשובת בלעם שהשאיר את הסוס באחו מתייחסת האתון ואומרת

_______________________________

_____________) כתבו בלשונכם: (על זה משיב בלעם

___________________________: והאתון טוענת

) שימו לב לשאלה שבראש המדרש(? מה לדעתכם מבקש המדרש להראות בדו שיח זה

______________________________________________

?כיצד יתכן שבלעם משוחח עם האתון כאילו הוא רגיל בשיחה עם חיות

______________________________ __:רבנו בחייעל שאלה זו עונה

כתבו תשובות רבנו בחיי? האם הם רואים פלא זה ? ומה עם שרי מואב

3. ___________________________________________

4. ____________________________________________

.נעבור לחקר השיחה שבין בלעם והמלאך

333

המפגש בין המלאך ובין בלעם–קבוצה א

.ואפסות בלעם' דבר בפסוקים רומז על גדולת הכל

: וענובמדבר רבהקראו מדרש

? _________________ את עיני בלעם'הויגל : מה הרמז במילים

"על מה הכית את אתנך זה שלוש רגלים: "המלאך שואל את בלעם

:ו תשובת המדרשכתב? האם המלאך דואג לאתון ומבקש לתבוע את עלבונה

________________________________________________________

אולי נטתה מפני כי עתה גם אתכה הרגתי ואותה החייתי:מה לומד המדרש מהמילים

____________________________

_________? ____________________כיצד מגלה המדרש שבלעם ערמומי

? _________________הסבירו כיצד רואים זאת . בלעם קצת לועג למלאך

________________________________________________________

?למה הוא מתכוון לך עם האנשים: בסופה של השיחה המלאך אומר

________________________________________________

: והשוו בין בלעם לאתוןיעקבסמרו של קראו את מא

_________________________________________________: בלעם

_________________________________________________: האתון

? ____________________________________מהי מטרת הסיפור הזה

רבנו בחייקראו את פירושו של

? _______________________________מה היה סופה של האתון

__________________________________________. 1: שתי סיבות לכך

2 ._______________________________________________________

אופיו של בלעם–קבוצה ב

אתי בדרך כי לא ידעתי כי אתה נצב לקר,חטאתי: מודה, ה הרוחבבלעם ג

?כתבו בלשונכם מדוע . הלומד שדברים אלה הם לגנותו של בלעםי"ברשקראו

________________________________________________________

334

:ועתה אם רע בעיניך אשובה לי: במילים' משמיע טענות נגד ה–יס רתי מציין שבלעם מ"רש

?כם כיצד זו התרסה הסבירו בלשונ

_______________________________________________________

_________________________________________________________________

כי לא ידעתי,חטאתי: בלעם אומר

: ונכםם וענו בלשכנפי נשריקראו תשובת המפרש בעל ? איזה חטא יש כאן , אם הוא לא ידע

___________________________________________________

__________________________________________________________

כתבו בלשונכם את הדברים החשובים שיש בדמות רבת . מסכם את דמותו של בלעםנחשוני

_______________________________________תהפוכות זו

335

5יחידה

.עם נפגש עם בלק ומתכונן לקלל את ישראלבל

.בלעם מתקרב למואב, לאחר כל התלאות בדרך

ויצא לקראתו וישמע בלק כי בא בלעם: בלק שומע על דבר בואו

:אשר על גבול ארנן אשר בקצה הגבול אל עיר מואב


:המפרש מציע שתי אפשרויות? בלק כדי לקבל את פני בלעם לאן הלך

ומשמעות הדבר _________________ בלק הלך רק עד .1

______________

ומשמעות הדבר _______________ בלק הלך ל .2

____________________

?למה לא הלכת אלי האמנם לא אוכל כבדך: בלק מתלונן

מדובנאהמגיד קראו דברי

.המגיד מביא את מדרש תנחומא ומסביר את כוונתו

כתבו מה הנמשל: המדרש מביא משל

נמשל משל

רופא

חולה

הטיפוללפניהרופא מבקש שכר

לפני החולה פוחד שבקשת השכר

הטיפול היא בגלל שהרופא יודע

שהטיפול לא יעזור

.נבואה שבלעם יצא בקלוןמשל זה מסביר מדוע אפשר לראות בדברי בלק

336

? ___________________________________________הסבירו כיצד

עתה היכל אוכל דבר מאומה: תשובת בלק

והסבירו בלשונכם דברי בלעםתנחומאקראו מדרש

________________________________________

: בלק ויבאו קרית חצותוילך בלעם עםבלק לוקח את בלעם

? ומדוע לוקח בלק את בלעם למקום זה קרית חצותמה משמעות המקום

_________________________י והשיבו היעזרו בדברי משה גרילק "ראו ברש

_________________________________________________________

ויזבח בלק בקר וצאן : בלעםלקראת טכס הקללות שולח בלק ל

:וישלח לבלעם ולשרים אשר אתו

.פסוק זה מלמד אותנו על יחסו של בלק לבלעם

?ר הירש וכתבו בלשונכם מהו יחס זה וכיצד לומדים זאת "קראו דברי רש

_________________________________________________________________

___________________________________________________

337

.בלק לוקח את בלעם למקומות שונים

.הקישו על החץ המראה כניסה למקומות בהם היו בלק ובלעם

.לפניכם מפה ובה מספרים

? ______________________מהו המקום ומה קרה בו . 1העבירו את העכבר ליד מספר

? _____________________מהו המקום ומה קרה בו . 2ליד מספר העבירו את העכבר

? _____________________מהו המקום ומה קרה בו . 3העבירו את העכבר ליד מספר

? _____________________מהו המקום ומה קרה בו . 4העבירו את העכבר ליד מספר

? _____________________ו מהו המקום ומה קרה ב . 5העבירו את העכבר ליד מספר

? ______________________מהו המקום ומה קרה בו . 6העבירו את העכבר ליד מספר

.העבירו את העכבר ליד העיר דיבון והחלון יסגר

338

מקללה לברכה– 6יחידה

המשל הראשון של בלעם

הכנות לקללה

מזבחתשבעה בנה לי בזה: בלעם מבקש מבלק

איליםושבעה פרים שבעה והכן לי בזה

חזקוניאת משמעות המספר שבע מסביר מדרש

____________. 3 ___________ . 2 _________. 1: שבעה כנגד.א

4 . __________5 . ____________6 . __________7 ._____________

_____________ שהם

_______________כנגד . ב

).ברכות לישראל( משלים שבעהלכן נשא בלעם . ג

. ויעש בלק כאשר דבר בלעם:בלעם מבצע

:פונה בלעם אל בלק ואומר, כאשר התפאורה מסביב מוכנה, עתה

. לקראתי'ה ואלכה אולי יקרה ,התיצב על עלתך

. לקראתויקרה' הוא מקוה שה, ם איננו בטוח בעצמובלע

וילך שפי :ובלעם הולך

שפיומה פירוש , יבוא ' מסביר מדוע בלעם לא בטוח שהי"רש

' ? _______________________________מדוע בלעם מעלה ספק בביקור ה

______? ____________________________י "לפי רש שפימה פירוש

אלהים אל בלעםויקר, למרות החשש

קראו . אנו לומדים איזו מן התגלות היא זו ויקראמנם מתגלה לבלעם אך מהמילה' ה

:באוצר המדרשים והסבירו

339

_______________________איזו התגלות יש לנביאי ישראל

________________________________הביטוי במילים הוא

_______________________איזו התגלות יש לנביאי האומות

__________________________הביטוי במילים הוא

: ואומר' הוא פונה אל ה, מתגלה לפני בלעם' כאשר ה

ערכתי ואעל פר ואיל במזבחהמזבחת את שבעת

ותגלומדרש תנחומא קראו. הרבה עורמה ורשע במילים אלה

?מדוע . מזבחת למילה הבלעם מוסיף את האות

_____________________________________________________

.השלימו את הטבלה. המדרש מביא משל להמחיש את התנהגותו הרעה של בלעם

משל נמשל

טבח

שליח המלך

"כבר שלחתי אופסנין לביתך"

______________________________________ם לא עזרו מדוע דברי בלע

340

בלעםבפידבר ’ וישם ה:במקום לקבל רשות לקלל נאמר

י"ברשקראו ? ם בפה של בלעם ש' מה ה

כאשר בלעם שמע שאסור לו לקלל את ישראל הוא חשש מפני בלק

_______________? _____בפיו ' לכן מה שם ה, וחיפש דרך לקלל את ישראל

__________________________________כדי

וישב אליו ובלעם חוזר

והנה נצב על עלתו הוא וכל שרי מואב בלק ממתין

.ועתה בלעם צריך לומר את דברו

?האם החכה והרסן ימנעו ממנו לקלל ? האם יקלל את ישראל

: ויאמרמשלו וישא : והנה בלעם מתחיל

. מכאן ואילך מברך בלעם את ישראל

.מברכות אלה ניתן ללמוד עוד על בלעם וכן על עם ישראל


תחקור את דמותו של בלעם–קבוצה א

תחקור את עם ישראל כפי שהוא משתקף בברכות–קבוצה ב

341

דמותו של בלעם–קבוצה א

.בחלק מהם הוא מציג את עצמו). שבע ברכות לישראל(שבעה משלים בלעם נושא

: וענופרופסור פרידלנדרקראו את מאמרו של

כתבו כל כינוי וכתבו מה פירושו. בלעם מכנה עצמו בכינויים שונים

6. ____________________________________________

7. ____________________________________________

8. ____________________________________________

9. ____________________________________________

10. ____________________________________________

.במדבר רבהבשלושה דברים שונה בלעם ממשה רבנו מלמד אותנו מדרש

:כתבו מה הם הדברים

1. ________________________________________________

2. ________________________________________________

3. ________________________________________________

נאתו הרבה לעם ישראל לומד על שבמדבר רבהמדרש

תמצאו תשובה (? למי הכוונה בביטויים אלה מגבעות ו ראש צריםבלעם משתמש בביטויים

_________גבעות __________ ראש צרים) בחלון

. אלהםבלעם רצה לפגוע בשורשי. אלה הם שורשי עם ישראל

342

השלימו את הטבלה. המדרש מביא משל להדגים את שנאתו של בלעם

נמשל משל

אדם בא לקצץ אילן

אדם שקוצץ ענפים ענפים

אדם שקוצץ מהשרש

י בלק מלך מואב ינחנארם מן : במשלו מתלונן בלעם

)שני פירושים(? למה מתכוון בלעם בדבריו אלה מדרש תנחומאקראו

1. ___________________________________________

2. __________________________________________

השלימו את הטבלה להסבר המשל. המדרש מביא משל

נמשל משל

מלך

חבר של המלך

ליסטים

חבר של המלך הולך לטייל עם הליסטיםה

החבר של המלך ירד מדרגתו

343

דמותו של עם ישראל–קבוצה ב

: בלעם מברך

אשורנו ומגבעות אראנו מראש צרים כי

:הן עם לבדד ישכן ובגוים לא יתחשב

נו ועי"רשקראו פירוש

_____ ראש צריםלמה הכוונה במילים

_________גבעותלמה הכוונה במילה

.אלה יסודות עם ישראל

)שני פירושים( ובגוים לא יתחשבלמה הכוונה במילים

3. _______________________________________________

4. ________________________________________________

הן את משמעות עם לבדדהן : בלעם אומר

? מדוע מילה זו מיוחדת לעם ישראל . שמות רבהתמצאו במדרש

______________________________________________________

344

:לא יתחשב ישכן ובגוים לבדד הן עם

ות אי התחשבות בגויים קראו בדברי ומה משמע לבדדמה החשיבות להיות עם ישראל

.הרב רוטנברג

? _________________________________במה כוחו של עם ישראל

? ____________________מה קורה כאשר עם ישראל מתערבב בגויים

.נסיים את החקירה שבדיקת הברכות שברך בלעם את ישראל

פסיקתא דרב כהנאקראו

: אמר לו' ישראל אפילו בלי שהבסוף הפרשה בלעם מברך את

לברך את ישראל'ה בלעם כי טוב בעיני וירא

ברכות____ המדרש מספר שבלעם היה ראוי לברך

ברכות_____ ברכות סך הכל _______ ומשה רבנו

.תצמצם ונתן לו רק שלוש ברכו' לכן ה. בלעם הצטער על הכמות הגדולה הזו של הברכות

1. ________________________________

2. _____________________________

3. ___________________________________

.בלק ששמע את הברכות כעס מאד על בלעם וכפי שלמדנו בסופו של דבר גרש אותו ממואב

על כך . יכעס על ישראל ויפגע בהם' יעץ לבלק לגרום לישראל לחטוא ואז ה, בטרם עזב, בלעם

.תלמדו בכיתה

abstract - ערוץ המו"פlibrary.macam.ac.il/study/pdf_files/d7720.pdf · the text serves...

Documents