a közoktatás irányítása, és szabályozási...

3. tétel / 1. oldal

3. A közoktatás irányítása, és szabályozási területei

Az oktatás rendszerszintű, helyi és intézményi szintű irányítása. Centralizáció és decentralizáció az oktatásban (európai modellek)

A decentralizáció és az iskolai autonómia, tágabban a közoktatási rendszerek irányításának és szabályozásának a kérdései a hetvenes évek közepe óta növekvő figyelmet kapnak a neveléstudomány és az oktatásügy hazai és nemzetközi irodalmában.

Az állam és az oktatási rendszer közötti kapcsolatok meghatározott mintáit, a rendszerek centralizált vagy decentralizált jellegét egyes elemzések a modern közoktatási rendszerek egyik legfontosabb megkülönböztető jegyének tartják, amelynek a gyökerei kialakulásuk körülményeire vezethetők vissza, és amely ma is alapvetően meghatározza viselkedésüket.

Az oktatási rendszerek és az iskolák ellenőrzésének, különösen az állam szerepének a kérdése iránti intenzív érdeklődés gyökerei a XVIII. századig vezethetők vissza, amikor a nemzetállamok kialakulása és megerősödése nyomán számos európai országban küzdelem bontakozott ki az egyház és az állam között az oktatás feletti ellenőrzés megszerzéséért, illetve megtartásáért. A nemzeti keretek között megszerveződő modern állami közoktatási rendszerekben a XVIII. és XIX. század folyamán alakultak ki a rendszerszabályozás, a felelősségmegosztós és a kontroll ma is, jellemző keretei. Számos jel utal azonban arra, hogy a XX. század utolsó évtizedeiben ezek a keretek elbizonytalanodtak, s az állam és a közoktatás közötti kapcsolatrendszer alapjait érintő változások kezdődtek el. Ennek egyik-ám korántsem egyetlen - megnyilvánulási formája a decentralizációs és intézményi autonómiát erősítő oktatáspolitikák megjelenése és e kérdés előtérbe kerülése a közoktatással foglalkozó tudományos kutatásban.

A közoktatás decentralizáció okaiAz oktatásügyi decentralizációval foglalkozó irodalom e folyamatot többféle, egy időben jelentkező és egymást erősítő okra vezeti vissza, amelyek általában hozzáköthetők a fejlett kapitalista országok társadalmában és gazdaságában a hatvanas évek vége óta zajló átfogó változásokhoz. Ezek az okok részben az oktatási rendszeren belül találhatók, részben azon kívül.

A bürokratikus irányítást és a túlzott centralizációt Coombs (1971) a válság egyik meghatározó okaként mutatja be. Barors (1981) szerint a nyugati társadalmakban a hetvenes években egyfajta legitimációs és kormányozhatósági válság alakult ki, amely e társadalmakat a nagy rendszerek, így az oktatási rendszer kormányzásának az átalakítására kényszerítette. Pusey (1997) - Habermas gondolatait folytatva - egyebek mellett annak elemzését adja, hogy e válság hogyan hat a tantervi politikára, miképpen alakítja a tartalmi szabályozás és fejlesztés mechanizmusait, és hogyan hozza létre az „iskola alapú tantervfejlesztés" modelljét. A norvég Lauglo (1990) meghatározó jelentőséget tulajdonít a nemzeti hagyományoknak és a különböző politikai áramlatok (pl. demokratikus centralizmus, liberális demokrácia, népi mozgalmak stb.) hatásainak: a norvég példát bemutatva kiemeli a helyi közösségi demokráciát hangsúlyozó népies ideológia jelentőségét. A spanyolországi viszonyokat elemző Harssort (1989) a belpolitikai változások, a sokéves diktatúra nyomainak a felszámolását és a demokrácia kiépülését kísérő belpolitikai küzdelmek hatását mutatta ki.

Derouet (1991) elsősorban az egységes középiskolának a hetvenes években történt bevezetésére, illetve a tanuló népesség heterogenitásának ezt követő erősödésére vezeti vissza a francia közoktatási decentralizációs politikát, hangsúlyozva a bürokratikus szabályozás nyilvánvaló kudarcát és ezzel párhuzamosan az egyéni elkötelezettségen alapuló feladat-meghatározás és a szerződés-elv felértékelődését. Ugyancsak a franciaországi folyamatokat elemezve Charlot (1999) három okot említ: (1) az iskolai kudarc elleni küzdelemnek a sajátos helyi megoldásokat erősítő jellegét és az oktatási prioritás zónák létrehozását, (2) az oktatáson kívüli közigazgatási decentralizációt és (3) a várospolitikáknak az urbanizációs válságok nyomán történő megerősödését.

Van Haecht (1996; 1998) a közhatalmi szervezetek rossz hatékonyságát feltáró szervezetszociológiai következtetéseket és a modern menedzsment felől érkező kihívásokat hangsúlyozza, és különösen a bürokratikus rendszereknek azt a problémáját emeli ki, hogy nem képesek reagálni a leszakadó csoportok speciális problé-máira. Wirskler (1991) négy olyan, az oktatási rendszertől független tényezőt emel ki, amelyek a decentralizációs politikákat meghatározhatják: (1) a közfinanszírozás rendszere, (2) a politikai kontextus, (3) a közigazgatási struktúra, (4) a történeti és kulturális kontextus. Az oktatási decentralizációs politikákat elemző Wise (1979) az oktatásra vonatkozó jogi szabályozás terjedelmének a növekedésével és az iskolai élet ezzel összefüggő túlracionalizálásával hozza összefüggésbe a decentralizáció iránti igényt. Onestini (2000) az európai uniós oktatási programok és az iskolai autonómiának a tagállamokban való alakulása között mutat ki kapcsolatot.


A nyolcvanas évtized eleje óta végzett, az oktatás minőségének a problémáival foglalkozó számos OECD-vizsgálat szinte kivétel nélkül a minőségjavítás egyik fontos eszközeként mutatta be az egyes iskolák felelősségének a növelését. Laderriére (1996) elsősorban az oktatási rendszer és a gazdasági rendszer közötti kapcsolatok átalakulására vezeti vissza az állam és az oktatási rendszer közötti kapcsolatrendszer változásait, és az élethosszig tartó tanulás perspektívájában a XIX. században kialakult viszonyok alapvető átrendeződését vetíti előre. Az a reflexió, amely az OECD keretein belül a jövő iskolájáról folyik és amelynek középpontjában ugyancsak az élethosszig tartó tanulás áll, szintén az egyén, az oktatási rendszer és az állam közötti kapcsolatok radikális átrendeződését helyezi kilátásba. Sokan, így például Green (1997) a közvetlen állami irányítás szerepének a csökkenését ahhoz az átfogó gazdasági és társadalmi átalakuláshoz kapcsolják, amelyet a posztindusztriális társadalom vagy a posztmodern kor kialakulásaként szoktak leírni.

Több szerző hangsúlyozza: az oktatásügyi decentralizáció elszakíthatatlan a modern közigazgatási és közfinanszírozási rendszerekben zajló változásoktól. Ebből a szempontból különösen fontos utalni arra, hogy a tejlett országokban általában erős és tudatos elkötelezettség figyelhető meg a döntési hatalom alsóbb szintekre delegálása, a választási lehetőségek bővítése, a dereguláció, a közvetett eszközöknek az állami irányításban való előtérbe helyezése, a verseny és a közfunkciók ún. „kiszerződése", a rugalmas szervezeti formák alkalmazása, a társadalmi partnerekkel való szerepmegosztás és hasonló célok iránt. A közigazgatási reformok döntően ezeket az elveket követik, ami - akár az oktatási szektoron belül ható tényezők ellenére is - meghatározó módon befolyásolja az oktatási rendszerek szabályozásának az alakulását.

A fejlett országokra jellemző decentralizációs politikákat a hetvenes évek közepén jelentkező többféle válság és egyéb folyamat együttes hatására vezettük vissza, így a következőkre: (1) költségvetési finanszírozási válság, (2) a versenyképesség romlása, (3) a munkaerőpiac válsága, (4) a társadalmi integráció nehézségei, (5) a korábbi oktatási reformstratégiák válsága, (6) az oktatásban való egyéni (fogyasztói) érdekeltség társadalmi méretű erősödése, (7) a nemzetköziesedés. Egy másik, az irodalom által említett okok számbavételére is törekvő elemzésben (Halász, 1997) a fentieken túl még az alábbiakat különböztettük meg : (1) a piaci erők szerepét felértékelő neoliberális ideológia, (2) az intézményszintű megoldásokkal kapcsolatos pozitív gyakorlati tapaszta-latok, (3) az oktatási rendszerek növekvő komplexitása, (4) az oktatási rendszer és más társadalmi alrendszerek összekapcsolásának növekvő jelentősége és nehézsége, (5) a nem hagyományos oktatási formák, ezen belül a modern kommunikációs és információs oktatási technikák terjedése.

Külön figyelmet érdemel az oktatás irányításának a volt szovjet blokk országaiban zajló átalakulása. A decentralizáció ezek mindegyikében megjelent, és általában a politikai átalakuláshoz kapcsolódó sajátos belső okokra, illetve a nyugat-európai modellek gyors átvételére irányutó törekvésekre vezethető vissza.Ebben a régióban a decentralizáció gyakran oly módon történt, hogy nem volt mögötte kidolgozott, hosszú távú stratégia. A kelet-közép-európai régió egyes országaiban erősen eltérő nemzeti hatások érvényesültek és az irányítási reformok eltérő eredményeket is produkáltak: van olyan ország, ahol az oktatási rendszer szabályozását megváltoztatták ugyan, de ez nem decentralizációs reformot jelentett.

A decentralizációs politika mint fejlesztési eszközAz esetek jelentős részében nem maga a decentralizáció vagy az iskolai önállóság jelenik meg közvetlen célként, hanem olyan oktatásfejlesztési eszközöket alkalmaznak, amelyek feltételezik a decentralizált környezetet. Így például az ún. eredményes iskolamozgalom (effective school movement) által javasolt megoldások eleve önálló intézményeket feÍtételeznek (Scheerens, 1992), és ugyanez jellemző az iskolára alapozott tantervfejlesztés (school based curricerlcum development), az egyes iskoláknak előírt intézményi programkészítés (projet d'établissment), vagy az intézményi szerződések (institutional contract) alkalmazása esetében.Hasonló megközelítés jellemző az iskolai önértékelésre épülő értékelési rendszerek vagy minőségbiztosítási rendszerek alkalmazása esetén. Helyi és intézményi önállóságra épülő megoldások alkalmazása megjelenik például (1) a tanári szakmai fejlesztés és továbbképzés területén, amikor az iskolák közötti horizontális kapcsolatok képzési célú felhasználását ajánlják, (2) a környezeti nevelésben, amikor a környezetükkel sajátos kapcsolatot építő ún. ökoiskolák létrehozását javasolják, vagy (3) a leszakadás és az iskolai kudarc elleni küzdelemben, amikor oktatásügyi prioritás-körzetek kialakításával próbálkoznak.

Az állam és a többi oktatásügyi szereplő közötti felelősségmegosztósnak az utóbbiak javára történő kisebb-nagyobb módosítása, mint már utaltunk rá, implicit módon jelen van az élethosszig tartó tanulásra vagy a munka és az oktatás közötti átmenetre vonatkozó javaslatokban. Ezt feltételezik mindazok a megoldások, amely a társadalmi partnerek bevonására vagy az ún. NGO-k (nem kormányzati szervek) szerepének erősítésére vonatkoznak. A helyi és intézményi önállóságot feltételező megoldások alkalmazása szinte valamennyi mérvadó nemzetközi szervezet javaslataiban és ajánlásaiban megjelenik.


A decentralizáció eltérő formáiAbban a legtöbb megközelítés megegyezik, hogy a decentralizáció nyomán a korábban egy ponthoz kapcsolt hatalom és felelősség több szereplő között oszlik meg, ugyanakkor ennek sokféle formája lehetséges, és a szó megszokott értelmében ezeknek csupán egy részét nevezhetjük decentralizációnak. Így például a felelősség megosztható vertikálisan (pl. a döntési hatalom alsóbb szintekre delegálásával) és horizontálisan (pl. amikor a döntési hatalom megmarad egy bizonyos szinten, de a korábbinál több szereplő között oszlik meg). Winkler (1991) az oktatásügyi decentralizáció négy alapvető típusát különbözteti meg: (1) a dekoncentráció, amikor a döntési hatalmat a kormány saját területi szerveihez helyezi át, (2) a delegálás, amikor a hatalmat a kormánytól független, de annak elszámolással tartozó autonóm szervezetekkel, például egyházakkal vagy szakképzési ügynökségekkel osztják meg, (3) a devolúció, amikor a felelősség adókivetési joggal és politikai önállósággal rendelkező helyi vagy területi kormányokhoz kerül és (4) a privatizáció, amikor magánszervezetek kezébe kerül a rendelkezési jog.

Green et al. (1999) az európai oktatáspolitikákat elemezve a felelősség átruházásának vagy megosztásának ötféle formáját azonosítják: (1) a hatalomnak a társadalmi partnerekkel való megosztása, (2) a regionális szintű politikai közösségekhez vagy állami hatóságokhoz történő delegálás, (3) a helyi, községi szintre való delegálás, (4) az intézményi autonómia és (5) a piacosítás.

A decentralizáció kérdése sajátos módon jelenik meg a dél-európai (latin-mediterrán) országokban, ahol e fogalom helyett gyakran helyivé vagy területivé válásról (territorialisation), illetve regionalizálódásról beszélnek Elsősorban ezeknek az országoknak a tapasztalatait elemezve Charlot (1999) a decentralizáció három különböző formáját különbözteti meg: (1) a területi közelségen (2) a nyelvi vagy kulturális különbözőségen és (3) a társadalmi-gazdasági felzárkóztatási törekvéseken alapulót. Az első az, amit hagyományosan valóban de-centralizációnak tekinthetünk. A második esetében az is előfordulhat (erre példa Belgium), hogy részben ugyanazon a területen élő nyelvi közösségekhez delegálják az oktatásért való felelősséget, és nem feltétlenül kerül sor a központból a perifériára történő delegálásra. A harmadik esetben nem is annyira decentralizációról, mint inkább egy, a helyi specialitásokra épülő oktatáspolitikai eszköz alkalmazásáról van szó (példa erre az oktatási prioritás zónák kijelölése és ezekben az egységesen alkalmazott eljárásoktól eltérőek támogatása).

Ami a decentralizációnak a társadalmi partnerek bevonására épülő - korábban említett - formáját illeti, valamennyi fejlett országra jellemező a konzultatív és érdekegyeztető testületek létrehozása, ami megbontja a korábbi kétoldalú (kormány/pedagógusok) struktúrát. A társadalmi partnerség gondolata különösen az Európai Unió területén és különösen a szakmai képzés területén játszik növekvő szerepet az oktatásban. A regionális politikai vagy kulturális közösségek hatalommal való felruházása jellemző például újabban Spanyolországban és Belgiumban, régebben pedig a német nyelvterület föderális vagy kantonális struktúráiban. A regionális szintű állami hatóságokhoz történő jelentősebb hatalomdelegálás jellemző valamennyi dél-európai országban és Franciaországban (ez utóbbiban e szinten növekvő súlya van a politikai közösségeknek is). A helyi vagy községi szint hatalommal való felruházása hagyományosan jellemző az északnyugat-európai országokra. A nyolcvanas években ilyen irányú radikális reform történt például Svédországban, és hasonló irányú változás jellemezte az elmúlt két évtized magyarországi fejlődését is.

A decentralizációnak egyik sajátos formája az intézményi autonómia növelése. Ez a forma az oktatásügyi irodalomban érthető módon különösen erős figyelmet kap, mivel ez nem feltétlen külső politikai-igazgatási hatásokhoz kötődik, és ennek gyakran jelentősebb pedagógiai tartalma is van. Az iskolai autonómia fontosságának a hangsúlyozása hagyományosan jellemző a reformpedagógiákra. Újabban - amint erre már utaltunk- az intézményi önállóság gondolata erősen hozzákapcsolódott a minőség, eredményesség és hatékonyság, illetve a változás, alkalmazkodás, dinamizálás és fejlesztés céljaihoz és eszközeihez. Ez a megközelítés-amelyre erősen hatottak az üzleti világra jellemző szervezeti megközelítések - először az angolszász országokban jelentkezett, majd a kilencvenes évekre Európa-szerte elfogadottá vált, amit jól mutat az intézményi szintű projekt vagy fejlesztési terv készítésének korábban már említett, sokfelé terjedő előírása.

Az intézményi autonómia megközelítésen belül többféle irányzat figyelhető meg, aszerint, hogy az önállósággal járó jogokat végül is kinek biztosítják. Van, amikor e jogok a menedzsment kezébe kerülnek, van, amikor a helyi közösséget és a társadalmi partnereket és az egyéb érdekelteket reprezentáló intézményi testületek kezébe és van, amikor a kliensek, az intézményhasználók vagy a „fogyasztók" kerülnek domináns szerepbe. Ez utóbbi már a decentralizáció piaci modellje felé vezet.

Decentralizáció és tanulásszervezésA pedagógián belül a tanítás és tanulás elmélete és gyakorlata alkotják azokat a területeket, amelyekre az oktatásügyi decentralizáció a legerősebb hatást gyakorolja. Fontos ugyanakkor hangsúlyozni, hogy e terület maga is szükségképpen megfogalmaz olyan következtetéseket, amelyeknek átfogó rendszerszabályozási implikációi vannak, és amelyek a decentralizációt vagy centralizációt támogató következtetésekhez vezetnek. A


nyolcvanas-kilencvenes évek tantervelméleti és tanterv-politikai irodalma rendkívül gazdag a decentralizáció és az önálló intézményi szintű tervezés melletti érvekben.

Érdemes kiemelni, hogy a tanulás és tanítás elméletével összefüggő rendszerszabályozási következtetések levonása Magyarországon különösen gazdag irodalomra támaszkodhat. Báthory (1992) az iskolák és a tanulók közötti különbségek tényéből kiindulva és e különbségek oktatásügyi kezelhetőségét elemezve, továbbá a tantár-gyak közötti kapcsolatok megteremtésének az igényével összefüggésben hangsúlyozza az intézményi szint jelentőségét és fogalmazza meg a tartalmi szabályozás ebből fakadó modelljét. Ballér (1996) a tantervelméleti paradigmák történeti alakulását elemezve egy hosszú hazai fejlődési folyamat utolsó állomásaként mutatja be az ún. kétpólusú (központi és helyi) tartalmi szabályozás modelljének a kialakulását. Sáska (1988) a tananyag-szabályozás kétféle, tantervi vagy vizsgák által történő logikáját hasonlítja össze, más szóval az inkább a centralizált rendszerekre jellemző bemeneti és az inkább a decentralizáltakat jellemző kimeneti szabályozás hatásait elemzi.

Érdemes utalni arra is, hogy az oktatásügyi decentralizáció nem független az iskolaszerkezet kérdésétől: ennek eltérő formája vagy mértéke alakulhat ki az oktatási rendszer egyes alrendszereiben is. A helyi és a köz -ponti irányítási szervek hatáskörét általában nem egyformán határozzák meg az egyes oktatási szintekkel kapcsolatban. Jellegzetes például, hogy az alsótokú oktatásban a helyi közösségek nagyobb beleszólási jogot kapnak, mint a középfokú oktatásban. Ezzel részben ellentétes az, amikor a középfokú oktatás intézményei na-gyobb mértékű autonómiát élveznek, mint az alapfokú oktatásé. Eltérő lehet a külső társadalmi partnerek beleszólási lehetősége az általános és a szakmai képzésben: az utóbbiban inkább jellemző a külső partnerek (pl. gazdasági szervezetek) bevonása.

Rendszerszabályozás mechanizmusaiAmint arra korábban utaltunk, általánosabb értelmezési keretben a decentralizáció helyett célszerűbb a hatalomgyakorlás, a rendszerszabályozás, a rendszer-koordináció vagy a kontroll változásairól beszélni. A témával foglalkozó szerzők általában Max Webernek az uralom különböző formáiról alkotott klasszikus tipológiáját fejlesztik tovább. E tipológiában a tradicionális, a karizmatikus és a bürokratikus uralom áll egymással szemben. Ezek a fogalmak az oktatás és az iskola világában is jól értelmezhetők.

Clark a felsőoktatási rendszerek fejlődését és működését elemző alapvető munkájában (1983) a koordináció különböző formáiról beszél, ami alatt lényegében ugyanazt érti, mint amit itt a rendszerszabályozás fogalmával jelölünk. A felsőoktatási rendszerek koordinálásának három pólusát különbözteti meg, melyek (1) az állami bürokrácia, (2) a piac és (3) az akadémiai oligarchia. E három pólus által alkotott térbe elhelyezhetők az egyes országok felsőoktatási rendszerei. Ennek alapján a rendszer-koordináció négy típusát is megkülönbözteti: (1) a bürokratikus, (2) a politikai, (3) a szakmai és (4) a piaci.

Weiss az oktatásügyi kontroll elméleti problémáit áttekintő átfogó cikkében (1988) a Clark-féle típusokat egy ötödikkel, az értékek vagy ideálok által vezérelt formával egészíti ki. Ez egyes típusok elemzésénél kitér ezek (1) forrásaira, (2) azokra az aktotokra, amelykehez az adott típus kapcsolható, továbbá (3) mindegyik jellegzetes előnyeire és hátrányaira. Ennek az elemzésnek értelmében akár egy nagyon decentralizált rendszer is lehet erősen szabályozott és egységes standardokat követő, például a piaci vagy az értékvezérelt kontroll eredményeképpen.

Leithwood és Menzies (1998) kifejezetten az iskola autonómia szempontjából j elemzi a kontroll különböző formáit. Az iskolákhoz telepített menedzsmentfelelősség különböző formáit elemezve háromféle típust kü-lönböztetnek meg: a kontroll igazgatási (az igazgatóhoz rendelt), szakmai (a tanárokhoz rendelt) és közösségi (a szülőkhöz vagy a helyi közösség tagjaihoz rendelt) formáit. Ez az elemzés arra hívja fel a figyelmet, hogy a kontroll természetét és az egyes aktotok által észlelt erősségét tekintve még azok között az oktatási rendszerek között is nagy eltérések lehetnek, amelyek egyébként megegyezek abban, hogy az iskoláknak autonómiát biztosítanak. A közoktatási rendszerek szabályozását elemezve egy korábbi munkában (Halász, 1993c) a szabályozás formái mellett a szabályozás négy jellegzetes eszközét (diszkrét döntések, jog, szakmai önkontroll és finanszírozási érdekeltség) és lehetséges tárgyait (hatalmi-szervezeti viszonyok, a tanítás és a szocializáció tartalma, az erőforrások elosztása és a rendszeren belüli tanulói továbbhaladás) különböztettük meg.

A decentralizáció hatásaGlenn (2000) elemzése szerint az intézményi autonómia növekedése egyszerre jár előnyökkel és hátrányokkal, illetve kockázatokkal. Az előnyök között említi a hatékonyság és eredményesség növekedését, amit elsősorban annak tudnak be, hogy az autonómiával rendelkező intézmény saját maga határozza meg céljait, így azok a saját feltételek és lehetőségek elemzésére épülnek, és emiatt koherensebb rendszert alkothatnak. Az iskolai eredményességgel kapcsolatos tapasztalati vizsgálódások valóban igazolták, hogy a világos saját küldetéssel, deklarációval rendelkező szervezetek hatékonyabbak, eredményesebbek, és az ott dolgozók a szervezethez lojáli-sabbak, ezért aktívabbak. Az autonómia általában növeli az alkalmazkodóképesség, a környezet igényeire való válaszoló képességet.


A hátrányok és kockázatok között említi Glenn a diszkrimináció és az egyenlőtlenségek lehetséges növekedését. Az autonóm intézmény ugyanis válogathat a kliensek vagy az alkalmazottnak felveendők között, ami megkülönböztetéshez vezethet. Ha a forrásokat és az outputokat is autonóm módon határozza meg, egyenlőtlenségek keletkezhetnek. Továbbá sérülhet a társadalom kulturális kohéziója: az autonóm intézmények a kulturális és vallási különbségeket túlhangsúlyozhatják, ami ilyen természetű konfliktusokhoz vezethet.

A magyarországi tanügyigazgatás 1945 utáni változásaiA tanügyigazgatás az iskolarendszer folyamatos, zavartalan működésére irányuló, céltudatosan szervezett közigazgatási tevékenység; a nevelési-oktatási intézmények, valamint a különböző szintű igazgatási szervek ügyeinek összehangolt intézése a jogszabályok által megadott hatáskörben.A mai értelembe vett tanügyigazgatás a XVIII-XIX. században, a polgári államszervezetek kialakulásának és a közoktatás rendszerré válásának folyamatában, a közoktatás szervező elveként és meghatározó, intézményesülő elemeként épült ki. A centralizált (= központosított) állam esetén a tanügy-igazgatás a közoktatás állami befolyásolásának, közvetlen irányításának eszköze. A decentralizált rendszerekben az államhatalom és a helyi, területi önkormányzatok egyensúlya jön létre, az iskolaügy irányításában is.A nemzetközi gyakorlatban a tanügyigazgatásnak két tipikus alapmodellje alakult ki: az iskolafenntartó önkormányzatok és a közvetett állami befolyásolás egyensúlyára épülő angolszász és a centralizált, hierarchikusan kiépített (= egymás fölé rendelt intézményekben megvalósuló) kontinentális modell. Ez utóbbi klasszikus példája a francia tanügyigazgatás, amelynek alapjait Napóleon közigazgatási reformja rakta le, s amely a XIX. században Európa-szerte mintául szolgált. Napjainkban e kétféle modell közeledését, kiegyenlítődését figyelhetjük meg a tanügy szabályozásában és igazgatásában egyaránt.

1945 után egy ideig lényegében változatlanul tovább élt a tanügyigazgatás 1935-ben kialakított rendszere, ami szinte korlátlan lehetőséget nyújtott a változó központi akarat érvényesítésére, a közoktatáspolitikai fordulat előkészítésére és végrehajtására, azaz a teljes közoktatási rendszer államosítására és szovjet típusú átalakítására.

1945 után a centralizált hazai tanügyigazgatás központja - a későbbiekben a központi pártirányításnak közvetlenül alárendelt „árnyékintézménye" - a VKM utódjaként többször is átszervezett, változó hatáskörű és elnevezésű oktatási minisztérium volt (a szakképző intézmények már 1946-ban a szaktárcák irányítása alá kerültek; 1949-ben kivált a Népművelési Minisztérium; 1950: Közoktatásügyi és Felsőoktatási Minisztérium, 1953: egységes Oktatásügyi Minisztérium, 1956: Művelődésügyi Minisztérium, 1974: külön Oktatási és Kulturális Minisztérium, 1981: ismét integrált Művelődési Minisztérium).A tanügyigazgatás helyi és területi intézményei 1950-től a tanácsi irányítás rendszerébe illeszkedő művelődésügyi szakigazgatási szervek voltak. A tanügyigazgatási jogkörök megoszlása a következőképpen alakult: alsó szinten az (általános) iskola igazgatója, illetve a községi tanács szakigazgatási szerve, középső szinten a járási hivatal, illetve a megyei (megyei városi, városi, (óvárosi, fővárosi kerületi) tanács végrehajtó bizottsága művelődési szakigazgatási szerve (művelődési osztálya); az első és a másodfokú hatáskör az intézmé-nyek típusa, illetve az ügyek jellege szerint oszlott meg. Az iskolák egységes szakmai, ideológiai és politikai ellenőrzése az általános tanulmányi felügyelet tevékenységében öltött testet. A felügyeleti rendszer tantárgyak szerint differenciált eleme volt a szakfelügyelet.

Az 1970-es években jelentős, a centralizált tanügyigazgatási rendszer válságát jelző változások mentek végbe, így a központi és a megyei hatáskörök decentralizációja; a megyei továbbképzési kabinetek, majd az első pedagógiai intézetek megalakulása; az egységesnek és oszthatatlannak tartott általános felügyelet felbomlása, a politikától elváló szakszerűség előtérbe kerülése; valamint a szaktanácsadói és szakértői szerepek kialakulása.

Az 1980-as években - paradox módon - maga a központi irányítás, a Művelődési Minisztérium vált e bomlási folyamat katalizátorává. Az 1985-ös oktatási törvény legitimálta ezeket a törekvéseket, kinyilvánította az iskolaügyben érdekeltek (tanulók, szülők, pedagógusok, helyi társadalom) jogait és kötelességeit, megteremtette, illetve megerősítette érdekérvényesítésük intézményeit, deklarálta az iskola autonómiáját és a pedagógusok szakmai szuverenitását. Az érvényesítésükhöz szükséges garanciák, illetve az átfogó társadalmi-politikai változások híján azonban lényegileg változatlan maradt a tanácsi tanügyigazgatás rendje, akadályozva az iskolarendszer kívánatos szervezeti és tartalmi megújulását.

Az oktatási törvény 1990-es módosítása megtörte az iskolaügy négy évtizedes állami monopóliumát. A rendszerváltozást követően az 1990-es önkormányzati törvény az iskolák igazgatását a választott képviselő-testületeknek felelős polgármesteri hivatalokra bízta. A miniszteri rendelettel megszervezett területi oktatási központok (19911992) a központi irányítás dekoncentrált intézményeként részben ennek az ellensúlyozását célozták. A recentralizáció ( „visszaközpontosító") kormányzati szándék azonban heves szakmai és politikai el-lenállásba ütközött.

Az 1993-as közoktatási törvény az önkormányzatiság és az állami felelősség egyensúlyára alapozott kétszintű tanügyigazgatást hozott létre. A közoktatási feladatok ellátását, azaz a nevelési-oktatási intézmények fenntartását, működtetését, fenntartói irányítását és szakmai ellenőrzését - az intézmények jellegétől függően - a


helyi, illetve a területi önkormányzatok hatáskörébe utalta. Az 1990-ben átszervezett Művelődési és Közoktatási (1998-tól Oktatási) Minisztérium a közoktatást érintő törvények előkészítésével és végrehajtásuk meg-szervezésével, a nevelési-oktatási intézmények tartalmi tevékenységének közvetett szabályozásával (irányelvek, Nemzeti Alaptanterv; tankönyv- és taneszközjegyzékek; követelmények, értékelési és vizsgarendszer; országos és térségi szakmai ellenőrzések és mérések szervezése stb.), illetve a közoktatás-fejlesztéssel összefüggő egyéb feladatok teljesítésével (fejlesztési tervek, programok; a pedagógusképzés és -továbbképzés, a neveléstudományi kutatások, a pedagógiai-szakmai szolgáltatások szervezése stb.) tölti be központi feladatait.

A közoktatási törvény 1995-ös és 1996-os módosítása korrigálta a tanügyigazgatási egyensúlyt veszélyeztető rendelkezéseket, így például megszüntette a területi oktatási központokat, módosította a Nemzeti Alaptantervvel kapcsolatos eljárást. A minisztérium szakmai, illetve közoktatás-politikai döntés-előkészítő, véleményező és javaslattevő országos testülete az Országos Köznevelési Tanács, illetve a Közoktatás-politikai Tanács.

A pedagógiai szaktanácsadás, a pedagógus-továbbképzés és a pedagógiai szolgáltatások intézményhálózata (megyei pedagógiai intézetek, Fővárosi Pedagógiai Intézet, illetve az egyházi iskolafenntartók hasonló műhelyei) közvetlenül segíti a nevelési-oktatási intézmények tevékenységét.

A mai magyar közoktatás irányításának néhány fontosabb jellegzetessége és problémája. Az irányítás területei és eszközei.

A 80-as években, amikor a nagypolitika ellenállása már lényegesen csökkent a decentralizációs törekvésekkel szemben, a politikai mozgástér bővülésével új lehetőségek és egyben új nehézségek támadtak az oktatásfejlesztésben. A párt megrendelésére tapasztalt oktatásfejlesztőknek és oktatáskutatókból éppen hogy önállósuló oktatáspolitikusoknak új koncepciót kellett kidolgozniuk, melyben már megjelenhettek az alulról fölfelé építkező oktatásirányítási modellt példázó angolszász típusú megoldások. A decentralizációt elindító oktatáspolitika lényegi elemeinek egy részét az 1985-ös törvény rögzítette, és ez precedenst teremtett arra, hogy az oktatásfejlesztők, illetve oktatáskutatók egy csoportja politikaformáló szerepet kapjon. Minthogy teljesen vi-lágos volt, hogy az új oktatáspolitikai koncepció mögött elsősorban nem szakmai, hanem politikai megfontolások állnak, a siker gyökeresen megváltoztatta az érintettek szerepfelfogását. A szakmával politizáláshoz többségük azóta is ragaszkodik, és ezzel - új nehézséget támasztva - tartósította a szakértői szerepkonfliktust az oktatásfejlesztés területén.

A politikai rendszerváltás után az a naiv hit alakult ki az oktatási szakértők egy másik, technokrata rétegében, hogy a korábbi politikai korlátok megszűnésével szabad utat kapnak a szakmai alapokon nyugvó modernizációs törekvések. Nem számoltak azonban az újonnan keletkezett vagy új formákat öltő politikai nehézségekkel, de azokkal a szakmai nehézségekkel sem, melyek a rendszerszintű oktatásfejlesztésben a politikai berendezkedés működési mechanizmusától sokszor függetlenül is minden országban jelentkeznek.

A rendszerváltás körüli és az azt követő időszakban lezajlott változások olyan politikai nehézségeket támasztottak az oktatásfejlesztésben, melyek elsősorban az oktatásirányítással, az oktatáspolitikai célképzetekkel és a reformtörekvések legitimációjával kapcsolatos fejlesztési stratégiákat érintették.

OktatásirányításAz oktatásirányítás reformjának fő iránya a 80-as évektől kezdve a decentralizáció volt, mely a rendszerváltás előtti ún. szakértői kormány politikájában abszolút támogatást élvezett. A központi oktatásirányítás majdhogynem teljesen leépült, az iskolai önállóság kibontakozása elől minden korábbi akadály elhárult. Az intézményi autonómia jegyében az iskolák lényegében társadalmi és politikai kontroll nélkül változtathatták meg szerkezetüket, tantervüket és beiskolázási gyakorlatukat. A rendszerváltás utáni iskolaalapítási és profilváltási lázban a statisztika sem tudta követni a változásokat, és valóságos kutatási témává vált a közoktatás iskolahálózatának és jellemzőinek feltérképezése.

E szélsőséges decentralizációs tendenciának a minőségromlást magában hordozó veszélyeit nem a politikusok, hanem az oktatáskutatói tapasztalattal rendelkező oktatásfejlesztők egy része ismerte fel először. Nemcsak politikai óvatosságból, hanem szakmai meggyőződésből is abban látták a megoldást, hogy valamifajta egyensúly teremtődjön a központi irányítás és a helyi autonómia között. Minthogy azonban az alulról kezdeményezett iskolaszerkezeti változtatások (8 és 6 osztályos középiskolák) jelentették a legnagyobb szabadságélményt az iskolai önállóság szempontjából, az egyensúlyteremtést tartalmi és nem strukturális oldalról közelítették meg. A kulcspont e tekintetben nem pusztán a bemenet- és kimenetszabályozás (tanterv és vizsga) egyensúlyba hozása, hanem a bemenetszabályozáson belül a központi és a helyi tantervi irányítás közti egyensúlyteremtés volt.

Nemzeti alaptanterv1989-ben Ballér Endre, Báthory Zoltán, Nagy József és Szebenyi Péter egy olyan, a 80-as évek elejének fejlesztési törekvéseiben gyökerező tantervi irányítási koncepciót vázolt fel, amelyben a központ által kidolgozott tanterv (NAT) követelményei és tananyaga nem teljességgel meghatározója, hanem csak közös


alapja lett volna az iskolai oktatást irányító helyi tanterveknek. Ennek a koncepciónak az volt az előnye, hogy tekintetbe vette az iskolák autonómiaigényét, helyi lehetőségeit, ugyanakkor egy korszerű műveltségfelfogáson nyugvó országos tanítási anyagot is biztosított.

Az első szabadon választott kormány oktatáspolitikája először támogatta e koncepció szakmai kidolgozását (Nemzeti alaptanterv,1992), rövidesen azonban a szakértői szerepet betöltő oktatásfejlesztők olyan politikai nyomás alá kerültek, mely e koncepció lényegét: a központi és a helyi irányítás közti egyensúlyteremtés törekvését is megkérdőjelezte. A viták ismét a decentralizáció és a recentralizáció szélsőségei körül forogtak az ellenzék és a kormány, sőt még a kormánypártok oktatáspolitikusai között is, melyekben a NAT-ot érintő szakmai kérdések teljességgel átpolitizálódtak vagy pusztán értékvitákká váltak.

A második kormány nagy lendülettel látott hozzá az értékprioritások különbözőségén megrekedt NAT-munkálatok folytatásához, annál is inkább, mivel az eredeti koncepció kidolgozói megkapták ehhez a kormányzó pártok teljes támogatását. És noha a NAT-ot elindító „négyek" közül Báthory Zoltán lett a közoktatási terület első számú szakmai irányítója, rövidesen kitűnt, hogy a politikai támogatás nem jelent szakmai függetlenséget. Az oktatást politikailag irányító szabad demokraták és a velük egyetértő oktatásfejlesztők azzal váltották ki az ellenzék és a tanártársadalom nagy részének ellenállását, hogy a NAT mögé bújtatott szerkezetváltás (6+4+2) erőltetésével egyszerre akarták biztosítani az iskolastruktúra egységét és a jogilag részleges, valójában kontroll nélküli helyi tantervi szabadságot. E törekvést törvényben kodifikálták (NAT, 1995), a NAT-implementáció befe-jezésére azonban a kormányváltás miatt már nem kerülhetett sor.

A harmadik kormány NAT-politikáján egyelőre bizonytalanság tükröződik. Észlelvén az egységes szerkezetváltás és a tantervi szabadság megvalósíthatóságának az iskolai gyakorlat szintjén kezelhetetlen diszkrepanciáját, az új oktatáspolitika központi kerettantervek kidolgozásával próbálja az iskolák tantervkészítő munkáját segíteni. Eközben mintha visszatérni látszana a már az első kormány oktatáspolitikájában is tapasztalt recentralizációs törekvés (egyesek azt támogatják, hogy csak egy kerettanterv legyen), mely lényegében eliminálná a NAT-ra és a kerettantervekre épülő részleges tantervi szabadságot is, és a minőségbiztosítás igénye mögé bújva, visszaállítaná a központi tantervi irányítást.

A decentralizációval, az egyensúly-koncepcióval és a recentralizációval kapcsolatos oktatáspolitikai vitákkal és a hozzájuk kapcsolódó kormányintézkedésekkel nem az a baj, hogy politikai indíttatásúak, hiszen ez a természetük, hanem az, hogy önértékűvé váltak és nem a szakmai problémák megoldására irányulnak. A NAT esetében nem az egyensúly-koncepcióval volt és van probléma, hanem azzal, hogy a burkolt szerkezetváltás és a helyi szintre - valódi segítség nélkül - leosztott tantárgyi tantervfejlesztés megoldhatatlan feladat elé állítja az iskolákat és fenntartóikat. Ennek a problémának a szakmai megoldását eddig egyik kormány sem segítette, egymás iránti politikai előítéleteivel inkább akadályozta.

VizsgarendszerA tartalmi szabályozás kimeneti oldalán a vizsgarendszer korszerűsítése szorosan kapcsolódott koncepcionálisan a NAT-munkálatokhoz. A fejlesztési terv eredete szintén a 80-as évekre tehető, amikor a tantervi szabadságba rendet vivő, az iskoláktól független, külső vizsgáztatás objektivitását és a vizsgaeredmények összemérhetőségét még az angol vizsgarendszer példázta az oktatáskutatók számára (Báthory és Sáska, 1988). Az általános középiskolai képzést és az értelmiségi szakképzésre való előkészítést elválasztó kétszintű érettségi gondolata innen eredt (l. „0" levei és „A" levei), mely a teljes vizsgarendszer reformjának vonatkozásában az általános képzés meghosszabbítását célzó, 10 éves alapképzést lezáró, NAT-követelményekre épülő alapműveltségi vizsgát követte volna. Az új vizsgakoncepció amellett, hogy az alapműveltségi vizsga beemelésével és az érettségi követelmények két szintjével a 6+4+2-es egységes szerkezetváltást támogatta, a vizsgaeredmények megbízhatóságának növelésével (l. standard mérőeszközök) magában foglalta az egyetemi, főiskolai felvételi vizsgák kiváltásának lehetőségét is (Az érettségi vizsga reformjának koncepciója, 1996).

A vizsgareform eddigi története sokkal rövidebb, mint a nemzeti alaptantervé. A vizsgareformmal foglalkozó oktatásfejlesztőkre nehezedő politikai nyomás azonban csak annyiban volt kisebb, amennyiben az oktatáspolitikai döntésekben kevesebb hangsúly esett rá. Valójában csak a második kormány foglalkozott a vizsgareform megvalósításával a NAT-munkálatok kiteljesítése érdekében. A vizsgakoncepcióval kapcsolatos akkori viták azonban alig tartalmaztak szakmai elemeket, a NAT-vitákhoz hasonlóan belefulladtak a szerkezetváltás támogatóinak és ellenzőinek látszólag csak oktatáspolitikai, de lényegében politikai csatározásaiba.

SzerepkonfliktusokA politikai rendszerváltást megelőzően szinte természetes volt, hogy az oktatásfejlesztők vagy oktatáskutatók a szakmával politizáltak, ha a társadalomnak ebben az alrendszerében a szabadságfok növelését akarták elérni. A többpártrendszerű demokrácia viszonyai között azonban már elvárható lett volna, hogy kialakuljon a munkamegosztás a politika és a szakma oktatásfejlesztéssel foglalkozó képviselői között. Nem ez történt. A szerepkonfliktus mindkét vonatkozásban megmaradt, melynek természete persze nem független az adott politikai


rendszer jellegétől, de a forrása mégis ugyanaz. Nevezetesen, hogy az oktatáspolitikai döntéshozók és az oktatásfejlesztő szakértők beavatkoznak egymás kompetenciakörébe: az előbbiek túllépik a megrendelő, az utóbbiak pedig túllépik a megvalósító szerepkörét. Ezzel azt érik el, hogy nem arról van szó, amiről szó van, és ez mindkét részről akadályozza a jó szakmai megoldások kidolgozását. Az oktatásfejlesztők politikai hátsó gondolatoktól vezérelve nem a működésre, hanem célképzeteik elfogadtatására koncentrálnak, az oktatáspolitikusok pedig, noha nem értenek hozzá, sokszor maguk keresik a szakmai megoldásokat politikai szándékaik megvalósítására.

Az első kormány idején a fent leírt szerepkonfliktus különösen szembetűnő volt az oktatás tartalmi irányítását (elsősorban a NAT-ot) érintő döntéshozási folyamatban. Az oktatáspolitikusok - saját szakértők hiányában - többnyire rákényszerültek arra, hogy azokat a tapasztalt oktatásfejlesztőket használják, akiktől célképzeteiket tekintve erősen különböztek. A kölcsönös elégedetlenség azt eredményezte, hogy az oktatásfejlesztők egy része „ellenzékbe" vonult, mások pedig a „szakmával politizáltak" tovább. Eközben egyes oktatáspolitikusok maguk léptek elő oktatási szakértőkké, és „szakanyagaikkal", „szakmai" előadásaikkal néhol a teljes dilettantizmus határát súrolták.

A második kormány szerencsésebb volt e tekintetben, mert a tartalmi fejlesztésben tapasztalatokat szerzett szakértői kör nagyobbik része hozzájuk húzott. Az együttműködés azonban ekkor sem volt mentes a szerepkonfliktusoktól, mert a bemenetszabályozás egyensúly-koncepciójának politikai támogatása fejében (NAT-bevezetés) az oktatásfejlesztők olyan szakmai kompromisszumokat vállaltak fel a liberális és demokrata értékek között ingadozó oktatáspolitika még cikluson belüli megvalósítása érdekében, melyek az oktatási rendszer napi működését kifejezetten veszélyeztették (pl. tanszabadság versus szerkezetváltási kényszer, a jövendő kétszintű érettségi szellemében készült vizsgaszabályzat azonnali bevezetése,1.100/1997. Kormányrendelet).

A harmadik kormánynak megvannak ugyan a saját oktatási szakértői, emellett számít az előző kormányzatnak teljességgel el nem kötelezett oktatásfejlesztők együttműködésére is, a szerepkonfliktusok azonban e ciklusban is (sőt, halmozottan) fellelhetők, bár más okokra vezethetők vissza. Ennek a kormánynak nem önálló az oktatáspolitikája, mert a nagypolitikától nemcsak közvetve, hanem közvetlenül is függ. Így az oktatáspolitikusokat saját pártpolitikusaik késztetik a megvalósítók szakmai szerepének felvállalására azzal, hogy nem a döntésekhez, hanem csak a végrehajtáshoz kapnak önálló mozgásteret. Az „együttműködésnek" ezen keretei között az oktatásfejlesztési szakértők hovatovább csak az ötletadók szerepét játszhatják, és néha azt se tudják pontosan, hogy melyik darabban. Így aztán szakmai tanácsaik eredményességéért, valamint azért a hatásért, amit az oktatási rendszer működésére gyakorolnának, már csak objektív okokból sem tudnak felelőssé-get vállalni.

Nem tagadva az oktatáskutatók és oktatásfejlesztők saját politikai motivációit a szerepkonfliktusok rendszerváltás utáni fennmaradásában, a lényegi okot mégis abban látom, hogy Magyarországon a politikai pártok „döntéspártok" és nem „működéspártok". Ezzel a szembeállítással azt akarom kifejezni, hogy a politikai pártokat nem a működési zavarok elhárítása és a működési feltételek folyamatos biztosítása vezeti a döntésekben, hanem a saját eszme- és értékkötődéseikhez idomuló célképzetek megvalósítása. Még azon az áron is, ha ezzel nemhogy hárítják, inkább fokozzák a közoktatási rendszer működésének zavarait. A szerepkonfliktusokból adódó szakmai nehézségeket szerintem tehát az okozza elsősorban, hogy a szakma „politizálni" kényszerül ahhoz, hogy a szakszerű megoldásokat elfogadtassa. Ezzel azonban olyan szakmai kompromisszumokba sodródhat (és sodródott is) bele, amelyek folytán a döntések valódi célterülete, éppen a működés és működtetés kérdése válhat (vált) másodlagossá.

Az implementációs stratégia kontrollpontjainak hiányaUtolsóként említem ugyan, de azt látom a rendszerváltás utáni oktatásfejlesztők legnagyobb szakmai nehézségének, hogy a mindenkori, ciklusokba szorított döntés-, és nem elsődlegesen működéspárti kormánypolitika az akaratérvényesítést tartotta és tartja elsődlegesnek az oktatásfejlesztési területen is. Egy-egy döntés implementációs stratégiáját csak ehhez igazítja, anélkül, hogy megvizsgálná azok működésre gyakorolt hatását. Az implementációs időszak - jó esetben - csak az érdekeltek felkészítését szolgálja, olyan kontrollpontok beiktatása nélkül, melyek hatásaként esetleg még a döntés helyessége is megkérdőjelezhető lenne, vagy legalább a koncepció módosítása felvetődhetne.

A második kormány idején, amikor az érettségi koncepciót érintő szakmai kritikák alapján észrevételeztem, hogy bizonyos saroktételek működési zavarokat okozhatnak, magam is tettem javaslatokat ilyen kontrollpontok beiktatására (pl. a kétszintű érettségi feltételrendszerének vizsgálatára egy-egy kisváros középiskolájában, melyekben a felkészítést a sokféle tanulói igény és a korlátozott személyi erőforrások közötti szakadék tette különösen bonyolulttá). A kormányzati ciklus szorításában azonban ennek és más kontrollpontnak a beiktatására már nem volt idő (és gyanítom, igény sem). A mindenkori kormány csak a döntések kodifikálását tartotta/tartja szem előtt, eleddig legalábbis nem számolva azzal, hogy a következő kormány a törvényeket megváltoztathatja, de akár az érintettek is obstruálhatják.


Egy valódi működéspárti kormánypolitikának legalább annyi fontosságot kellene tulajdonítania a döntések hatásvizsgálatának, mint maguknak a döntések meghozatalának. Nincs ugyanis olyan tapasztalati és logikai alapokon nyugvó szakmai koncepció, mely ne igényelné a gyakorlati problémák feltárását és kiküszöbölését - még a döntést megelőzően. A kontrollpontok beiktatását negligáló implementációs stratégia hosszabb távon nem pusztán a szakértőknek okoz nehézséget (és egyben a döntéshozóknak kudarcélményt), hanem főként a felhasználóknak. Akik igen sokan vannak. Ha mást nem, a valóságnak azt a trivialitását azért figyelembe kellene vennie a politikai döntéshozóknak, hogy ha ciklusonként egyszer is, de mégiscsak ők a választók a képviseleti demokráciákban.

Irodalom:

Halász Gábor: Decentralizáció és intézményi autonómia a közoktatásban. In: Báthory Zoltán-Falusi Iván szerk.: Tanulmányok a neveléstudomány köréből. Osiris, Bp., 2001. 155-176. old.Neveléstörténet problématörténeti alapon. Szerk.: Kelemen Elemér-Okker Károly. Bp., 1997. 99-115. 115-127. old.

Mátrai Zsuzsa: Az oktatásfejlesztők nehézségei a rendszerváltozás után. In: Neveléstudomány az ezredfordulón. Szerk.: Csapó-Vidákovich, Nemzeti TK. 2001. 54-66. old. Kelemen Elemér: Oktatáspolitikai irányváltozások Magyarországon a XX. század második felében (1945-1990). In: Új Pedagógiai Szemle, 2003. szeptember 25-32. old.


3. A közoktatás irányítása és szabályozása

Mátrai Zsuzsa: Az oktatásfejlesztők nehézségei a rendszerváltás után (Neveléstudomány az ezredfordulón)

Az oktatás fejlesztésének gátjai:-70-es években szűknek mutatkozott a politikai mozgástér, melyben az oktatásfejlesztéssel kapcsolatos reformprogramok megfogalmazódtak. Csak a módszertani fejlesztés volt lehetséges, a tartalomban voltak olyanok, mint például a történelem, melynek egyes időszakait meghatározott szellem szerint kellett oktatni: 56-os forradalom stb.-80-as években a politikai mozgástér kibővülésével új lehetőségek és egyben új nehézségek támadtak az oktatásfejlesztésben. Az 1985-ös törvény indította el a decentrelizációt. Az új oktáspolitikai koncepciók mögött politikai megfontolások álltak.-rendszerváltás után szabad utat kapnak a szakmai alapokon nyugvó modernizációs törekvések

Politikai nehézségek a rendszerváltás után az oktatásban:1. decentralizáció-80-as években a központi oktatásirányítás szinte teljesen leépültszabadon változtathatók voltak az iskola struktúrájának változásai: 4, 6 osztályos gimnázium létrehozása-rendszerváltás után iskolaalapítási és iskolaprofilváltási láz jellemezte Magyarországot-a decentralizáció minőségromlást eredményezett-cél (ma): egyensúlyt teremteni a központi irányítás és a helyi autonómia között-a bemenet- és a kimenetszabályozás egyensúlyba hozása fontos-bemenetszabályozásnál a központi és a helyi tantervi irányítás közötti egyensúlyeremtés volt a cél2. A tartalmi szabályozás bemeneti oldala (NAT):1989-ben Ballér Ede, Báthory Zoltán, Nagy József és Szebeni Péter hozta létre-a Nat lett volna az iskolai oktatást irányító helyi tantervek közös alapja-NAT figyelembe veszi az iskolák autonómiaigényét, helyi lehetőségeit-a NAT korszerű műveltségfelfogáson alapuló országos tanítási anyagot akart biztosítaniAz oktatásfejlesztők azonban politikai nyomás alá kerültek. Így megkérdőjeleződött a helyi- és központi tantervek közötti egyensúlyteremtés.Politikai harcok a NAT-tal kapcsolatban:-2.kormány 1994-98 MSZP-SZDSZcél : a NAT mögé bújtatott szerkezetváltás (6+4+2) és a helyi tanterv szabadságának biztosítása, de nem volt idő a tervek végrehajtására-3. Kormány (Orbán)Központi kerettantervekkel segíti, hogy a burkolt szerkezetváltás és tantárgyi tantervfejlesztés megoldhatatlan feladat elé állítja az iskolákat és fenntartóikat3. A tantervi szabályozás kimeneti oldala (vizsgarendszer):-a külső vizsgáztatás objektivitása és a vizsgaeredmények összemérhetőségének célkitűzése jó gondolat-elképzelés: 6+4+2 oktatási szerkezet, a 10. Év végén alapvizsga, majd kétszintű érettségi, melyet az angolszász országok rendszeréből akartunk átvenni, az érettségi egyben felvételi is-csak a második kormány foglalkozott ezen elképzelések megvalósításával, de sikertelenül, mert politikai csatározások jöttek létre4. Célképzetek (eszmék): Mindhárom kormány liberális politikát folytatott, vagyis a szabadság értékét az egyenlőség elé helyezte. Az első kormány (MDF) és a harmadik kormány a nemzeti többség jogait képviselte, a második kormány a nemzeti és más kisebbségek jogait képviselte.-Az oktatást az egyes kormányok eszme és értékkötődései befolyásolják.- Első kormány célja az elitoktatás megerősítése:

-a tagolt és szelektív iskolaszerkezet támogatása-a nemzeti kultúra átörökítésének fontossága-a tartalmi irányítás recentralizálása-minőségi emelés-a vizsgáztatási rendszer újragondolása-a tantervek újraegyesítésével próbálkozik

-Első és harmadik kormány célja: kollektív nemzettudat erősítése-Második kormány célja:támogatta a liberalizmust és a pluralizmust

-ki akarta terjeszteni a pluralizmust az oktatásra, ezért támogatta az intézményi, a tanári és gyermeki autonómiát és a tanszabadság gondolatát


A NAT nem a liberális hanem a demokrata társadalompolitika elvein nyugodott és az esélyegyenlőséget tartotta a legfőbb értéknek, szemben a szabadsággal. Csak a második kormány törekedett a liberális oktatáspolitika megteremtése, vagyis a szabadságot tartotta a legfőbb értéknek.Legitimációs stratégiák:A politikai döntések legitimációjának háromféle stratégiája van: politikai, társadalmi és szakmai elismertetés.A rendszerváltozás előtt egypólusú politika legitimációja, melyekhez a 80-as években szakmai elismerést is igényeltek.Az első és a második kormány idején a szakmai vitákat meghallgatva, de figyelembe nem véve hozta a döntéseket a kormány.A szakmai viták átpolitizálódtak, így érthető, hogy a kormány döntéseikor nem vette figyelembe a szakmai vitákat. A konzekvenciákat azonban figyelembe kellett volna venni a politikai döntéseknél.Második kormány megpróbálkozott a vizsgarendszer reformkoncepciójával, de sikertelenül. Tárgyalt például a felsőoktatási intézményekkel.Harmadik kormány elkerülni látszik a legitimációs problémákat, újból megerősítette a 8+4-es struktúrátSzakmai nehézségek:.1. Szerepkonfliktus van az oktatással kapcsolatos döntésekben. Az oktatáspolitikai döntéshozók és az oktatásfejlesztő szakértők beavatkoznak egymás kompetenciakörébe. A döntéshozók túllépik a megrendelő, a szakértők a megvalósító szerepkörét. Az oktatásfejlesztők nem a működésre, hanem a célképzetek elfogadtatására koncentrálnak.

Szerepkonfliktus oka:

Magyarországon a politikai pártok döntéshozók, nem működéspártok. Tehát döntéseik során nem a megfelelő működést tartják szem előtt, hanem eszméiket célképzeteiket. Ezzel fokozzák a közoktatási rendszer működésének zavarait.

2. A rendszerszintű fejlesztés nehézségei:-az egyes részek egymásra hatását, az egészre való hatását és az egésznek a részekre történő visszahatását figyelembe kell venni.-külföldi minták átvétele nem biztos, hogy sikert eredményez, mert nálunk más az oktatási rendszer és a kultúra-a logika győzelme a józan ész felett:pl.:hiába akarnak törekedni az egységesen írásbeli érettségi létrehozására minden tárgyból, egyes tárgyakból, pl.: ének-zene, ez lehetetlen.-a döntések hatásvizsgálatába legalább akkora energiát kell fektetni, mint a döntés meghozatalába. Ma a gyakorlati problémák feltárása és kiküszöbölése hiányzik a magyar oktatási rendszer megfelelő működéséhez. Ez a hiányosság a felhasználók (diákok) életét nehezíti.

A tartalmi szabályozás sajátosságai a centralizált és decentralizált oktatásirányítási rendszerben

1. Centralizált tervezés:

nemcsak az erősen központosított rendszerek sajátja, hanem minden olyan esetben jelen van, amikor meglévő hagyományokkal radikálisan szakítva kell új iskolarendszert teremteni (mint pl. a nácizmus felszámolása után Németországban), vagy a „semmiből” kell hatalmas isk.-rendszereket vagy éppen csak alfabetizációs programokat létrehozni, mint a hatvanas években a harmadik világban

tartós centralizált tervezés volt a szocialista országokban. Ennek a tervezésnek legfontosabb jegye, hogy logikája a tervgazdaság gazdaság tervezésével kapcsolódik össze. Ez a tervezés Magyarországon a hetvenes évek elejéig érvényesült: legfontosabb szereplője az Országos Tervhivatal és a különböző neveket viselő oktatási és felsőoktatási szaktárcák és a gazdasági minisztériumok közötti alku volt. A centralizált okt.-tervezés rendkívül kedvező volt azoknak a párt-, szakszervezeti és államigazgatási csoportoknak, melyek a szocialista nagyvállalati szektorban voltak érdekeltek

az iskolai oktatás tanterv i dokumentumainak, azok fejlesztésének meghatározása tv.-kezés és más központi, jogi, hiv. előírások útján hozott döntésekkel.

kialakulása összefüggésben állt az isk. iránti igények növekedésével, jelentőségének felismerésével, a tankötelezettség megjelenésével.

fő céljai voltak az isk. feletti politikai hatalom, ideológiai ellenőrzés érvényesítése; az iskolai oktatás egységének megalapozása; az iskolai pedagógiai tevékenység irányításával, folyamatával, ellenőrzésével kapcsolatos országosan egységes, kötelező feladatok megállapítása; a tantervkészítés és fejlesztés anyagi, szellemi erőforrásainak összpontosítása.

a ~ ált. kiterjedt a nevelési-oktatási tartalmával kapcsolatos, mindenütt követendő alapelvekre ( nevelési alapelvek, didaktikai alapelvek), értékekre, az isk.-rendszerre, az egyes iskolatípus okr a és

http://human.kando.hu/pedlex/lexicon/I5.xml/iskolatipus.html

http://human.kando.hu/pedlex/lexicon/N2.xml/nevelesi_alapelvek.html

http://human.kando.hu/pedlex/lexicon/N2.xml/nevelesi_alapelvek.html

http://human.kando.hu/pedlex/lexicon/T.xml/tankotelezettseg.html

http://human.kando.hu/pedlex/lexicon/D.xml/dontes.html

http://human.kando.hu/pedlex/lexicon/O1.xml/oktatas.html


iskolafokozatokra érvényes tantárgyakra, azok fő témaköreire, időkereteire, követelményeire, a feldolgozás módszertani elveire, taneszközeire, az eredmények ellenőrzésére, értékelés ére .

2. A decentralizált tervezés:

más néven területi tervezés elsősorban az angolszász országokban dominált. Az USA-ban a sokmilliós metropoliszok, Angliában pedig a több önkormányzatot összefogó Területi Oktatásügyi Hatóságok (LEA) oktatástervezési és irányítási tevékenysége, ill. bürokráciája méreteiben és tevékenységében párhuzamba állítható a kontinens centralizált tervezésű rendszereivel.

Magyarországon az 1971-es tanácstev. következtében a decentralizált tervezés súlya megnövekedett, elsődleges kérdéssé a források helyi szintű elosztása lett. A tervezés ebben az időszakban az igazgatás részévé vált.

A hetvenes évek végétől a tervezés legfontosabb módjává az indirekt tervezés vált, melynek legfontosabb eszköze a finanszírozás. A helyi források elvonása és az újraosztás súlyának növekedése a központ hatalmát növeli, az egyes régiók közötti különbségek csökkentésének egy fontos eszköze. A központi és a helyi tervezés egyaránt meghatározhat kritériumokat (pl. hátrányos helyzetűek magas száma, kiugró teljesítmény), melyeknek segítségével látszólag normatívan, de lényegileg mindig társadalmi és politikai érdekhez kötötten történik a források elosztása.

a XX. sz. utolsó évtizedeiben részben a kedvezőtlen tapasztalatok hatására, részben az iskolák, a pedagógusok, a helyi közösségek önállóságának erősödésével összefüggésben a ~ fokozatosan átadta helyét a mindenütt érvényes egységes alapkövetelmények meghatározásának, és az ezekre épülő helyi tantervek által történő tartalmi szabályozásnak.

A decentralizáció és az iskolai autonómia, tágabban a közoktatási rendszerek irányításának és szabályozásának a kérdései a hetvenes évek közepe óta növekvő figyelmet kapnak a neveléstudomány és az oktatásügy hazai és nemzetközi irodalmában.

Az állam és az oktatási rendszer közötti kapcsolatok meghatározott mintáit, a rendszerek centralizált vagy decentralizált jellegét egyes elemzések a modern közoktatási rendszerek egyik legfontosabb megkülönböztető jegyének tartják, amelynek a gyökerei kialakulásuk körülményeire vezethetők vissza, és amely ma is alapvetően meghatározza viselkedésüket.

Az oktatási rendszerek és az iskolák ellenőrzésének, különösen az állam szerepének a kérdése iránti intenzív érdeklődés gyökerei a XVIII. századig vezethetők vissza, amikor a nemzetállamok kialakulása és megerősödése nyomán számos európai országban küzdelem bontakozott ki az egyház és az állam között az oktatás feletti ellen-őrzés megszerzéséért, illetve megtartásáért. A nemzeti keretek között megszerveződő modern állami közoktatási rendszerekben a XVIII. és XIX. század folyamán alakultak ki a rendszerszabályozás, a felelősségmegosztós és a kontroll ma is, jellemző keretei. Számos jel utal azonban arra, hogy a XX. század utolsó évtizedeiben ezek a keretek elbizonytalanodtak, s az állam és a közoktatás közötti kapcsolatrendszer alapjait érintő változások kezdődtek el. Ennek egyik-ám korántsem egyetlen - megnyilvánulási formája a decentralizációs és intézményi autonómiát erősítő oktatáspolitikák megjelenése és e kérdés előtérbe kerülése a közoktatással foglalkozó tudományos kutatásban.

A közoktatás decentralizáció okaiAz oktatásügyi decentralizációval foglalkozó irodalom e folyamatot többféle, egy időben jelentkező és egymást erősítő okra vezeti vissza, amelyek általában hozzáköthetők a fejlett kapitalista országok társadalmában és gazdaságában a hatvanas évek vége óta zajló átfogó változásokhoz. Ezek az okok részben az oktatási rendszeren belül találhatók, részben azon kívül.

A bürokratikus irányítást és a túlzott centralizációt Coombs (1971) a válság egyik meghatározó okaként mutatja be. Barors (1981) szerint a nyugati társadalmakban a hetvenes években egyfajta legitimációs és kormányozhatósági válság alakult ki, amely e társadalmakat a nagy rendszerek, így az oktatási rendszer kormányzásának az átalakítására kényszerítette. Pusey (1997) - Habermas gondolatait folytatva - egyebek mellett annak elemzését adja, hogy e válság hogyan hat a tantervi politikára, miképpen alakítja a tartalmi szabályozás és fejlesztés mechanizmusait, és hogyan hozza létre az „iskola alapú tantervfejlesztés" modelljét. A norvég Lauglo (1990) meghatározó jelentőséget tulajdonít a nemzeti hagyományoknak és a különböző politikai áramlatok (pl. demokratikus centralizmus, liberális demokrácia, népi mozgalmak stb.) hatásainak: a norvég példát bemutatva kiemeli a helyi közösségi demokráciát hangsúlyozó népies ideológia jelentőségét. A spanyolországi viszonyokat

http://human.kando.hu/pedlex/lexicon/H.xml/helyi_tanterv.html

http://human.kando.hu/pedlex/lexicon/E6.xml/ertekeles.html

http://human.kando.hu/pedlex/lexicon/T.xml/taneszkoz.html

http://human.kando.hu/pedlex/lexicon/K9.xml/kovetelmeny.html

http://human.kando.hu/pedlex/lexicon/I5.xml/iskolafokozat.html


elemző Harssort (1989) a belpolitikai változások, a sokéves diktatúra nyomainak a felszámolását és a demokrácia kiépülését kísérő belpolitikai küzdelmek hatását mutatta ki.

Derouet (1991) elsősorban az egységes középiskolának a hetvenes években történt bevezetésére, illetve a tanuló népesség heterogenitásának ezt követő erősödésére vezeti vissza a francia közoktatási decentralizációs politikát, hangsúlyozva a bürokratikus szabályozás nyilvánvaló kudarcát és ezzel párhuzamosan az egyéni elkötelezettségen alapuló feladat-meghatározás és a szerződés-elv felértékelődését. Ugyancsak a franciaországi folyamatokat elemezve Charlot (1999) három okot említ: (1) az iskolai kudarc elleni küzdelemnek a sajátos helyi megoldásokat erősítő jellegét és az oktatási prioritás zónák létrehozását, (2) az oktatáson kívüli közigazgatási decentralizációt és (3) a várospolitikáknak az urbanizációs válságok nyomán történő megerősödését.

Van Haecht (1996; 1998) a közhatalmi szervezetek rossz hatékonyságát feltáró szervezetszociológiai következtetéseket és a modern menedzsment felől érkező kihívásokat hangsúlyozza, és különösen a bürokratikus rendszereknek azt a problémáját emeli ki, hogy nem képesek reagálni a leszakadó csoportok speciális problé-máira. Wirskler (1991) négy olyan, az oktatási rendszertől független tényezőt emel ki, amelyek a decentralizációs politikákat meghatározhatják: (1) a közfinanszírozás rendszere, (2) a politikai kontextus, (3) a közigazgatási struktúra, (4) a történeti és kulturális kontextus. Az oktatási decentralizációs politikákat elemző Wise (1979) az oktatásra vonatkozó jogi szabályozás terjedelmének a növekedésével és az iskolai élet ezzel összefüggő túlracionalizálásával hozza összefüggésbe a decentralizáció iránti igényt. Onestini (2000) az európai uniós oktatási programok és az iskolai autonómiának a tagállamokban való alakulása között mutat ki kapcsolatot.

A nyolcvanas évtized eleje óta végzett, az oktatás minőségének a problémáival foglalkozó számos OECD-vizsgálat szinte kivétel nélkül a minőségjavítás egyik fontos eszközeként mutatta be az egyes iskolák felelősségének a növelését. Laderriére (1996) elsősorban az oktatási rendszer és a gazdasági rendszer közötti kapcsolatok átalakulására vezeti vissza az állam és az oktatási rendszer közötti kapcsolatrendszer változásait, és az élethosszig tartó tanulás perspektívájában a XIX. században kialakult viszonyok alapvető átrendeződését vetíti előre. Az a reflexió, amely az OECD keretein belül a jövő iskolájáról folyik és amelynek középpontjában ugyancsak az élethosszig tartó tanulás áll, szintén az egyén, az oktatási rendszer és az állam közötti kapcsolatok radikális átrendeződését helyezi kilátásba. Sokan, így például Green (1997) a közvetlen állami irányítás szerepének a csökkenését ahhoz az átfogó gazdasági és társadalmi átalakuláshoz kapcsolják, amelyet a posztindusztriális társadalom vagy a posztmodern kor kialakulásaként szoktak leírni.

Több szerző hangsúlyozza: az oktatásügyi decentralizáció elszakíthatatlan a modern közigazgatási és közfinanszírozási rendszerekben zajló változásoktól. Ebből a szempontból különösen fontos utalni arra, hogy a tejlett országokban általában erős és tudatos elkötelezettség figyelhető meg a döntési hatalom alsóbb szintekre delegálása, a választási lehetőségek bővítése, a dereguláció, a közvetett eszközöknek az állami irányításban való előtérbe helyezése, a verseny és a közfunkciók ún. „kiszerződése", a rugalmas szervezeti formák alkalmazása, a társadalmi partnerekkel való szerepmegosztás és hasonló célok iránt. A közigazgatási reformok döntően ezeket az elveket követik, ami - akár az oktatási szektoron belül ható tényezők ellenére is - meghatározó módon befolyásolja az oktatási rendszerek szabályozásának az alakulását.

A fejlett országokra jellemző decentralizációs politikákat a hetvenes évek közepén jelentkező többféle válság és egyéb folyamat együttes hatására vezettük vissza, így a következőkre: (1) költségvetési finanszírozási válság, (2) a versenyképesség romlása, (3) a munkaerőpiac válsága, (4) a társadalmi integráció nehézségei, (5) a korábbi oktatási reformstratégiák válsága, (6) az oktatásban való egyéni (fogyasztói) érdekeltség társadalmi méretű erősödése, (7) a nemzetköziesedés. Egy másik, az irodalom által említett okok számbavételére is törekvő elemzésben (Halász, 1997) a fentieken túl még az alábbiakat különböztettük meg : (1) a piaci erők szerepét felértékelő neoliberális ideológia, (2) az intézményszintű megoldásokkal kapcsolatos pozitív gyakorlati tapaszta-latok, (3) az oktatási rendszerek növekvő komplexitása, (4) az oktatási rendszer és más társadalmi alrendszerek összekapcsolásának növekvő jelentősége és nehézsége, (5) a nem hagyományos oktatási formák, ezen belül a modern kommunikációs és információs oktatási technikák terjedése.

Külön figyelmet érdemel az oktatás irányításának a volt szovjet blokk országaiban zajló átalakulása. A decentralizáció ezek mindegyikében megjelent, és általában a politikai átalakuláshoz kapcsolódó sajátos belső okokra, illetve a nyugat-európai modellek gyors átvételére irányutó törekvésekre vezethető vissza.Ebben a régióban a decentralizáció gyakran oly módon történt, hogy nem volt mögötte kidolgozott, hosszú távú stratégia. A kelet-közép-európai régió egyes országaiban erősen eltérő nemzeti hatások érvényesültek és az irányítási reformok eltérő eredményeket is produkáltak: van olyan ország, ahol az oktatási rendszer szabályozását megváltoztatták ugyan, de ez nem decentralizációs reformot jelentett.

A decentralizációs politika mint fejlesztési eszközAz esetek jelentős részében nem maga a decentralizáció vagy az iskolai önállóság jelenik meg közvetlen célként, hanem olyan oktatásfejlesztési eszközöket alkalmaznak, amelyek feltételezik a decentralizált környezetet. Így


például az ún. eredményes iskolamozgalom (effective school movement) által javasolt megoldások eleve önálló intézményeket feÍtételeznek (Scheerens, 1992), és ugyanez jellemző az iskolára alapozott tantervfejlesztés (school based curricerlcum development), az egyes iskoláknak előírt intézményi programkészítés (projet d'établissment), vagy az intézményi szerződések (institutional contract) alkalmazása esetében.Hasonló megközelítés jellemző az iskolai önértékelésre épülő értékelési rendszerek vagy minőségbiztosítási rendszerek alkalmazása esetén. Helyi és intézményi önállóságra épülő megoldások alkalmazása megjelenik például (1) a tanári szakmai fejlesztés és továbbképzés területén, amikor az iskolák közötti horizontális kapcsolatok képzési célú felhasználását ajánlják, (2) a környezeti nevelésben, amikor a környezetükkel sajátos kapcsolatot építő ún. ökoiskolák létrehozását javasolják, vagy (3) a leszakadás és az iskolai kudarc elleni küzdelemben, amikor oktatásügyi prioritás-körzetek kialakításával próbálkoznak.

Az állam és a többi oktatásügyi szereplő közötti felelősségmegosztósnak az utóbbiak javára történő kisebb-nagyobb módosítása, mint már utaltunk rá, implicit módon jelen van az élethosszig tartó tanulásra vagy a munka és az oktatás közötti átmenetre vonatkozó javaslatokban. Ezt feltételezik mindazok a megoldások, amely a társadalmi partnerek bevonására vagy az ún. NGO-k (nem kormányzati szervek) szerepének erősítésére vonatkoznak. A helyi és intézményi önállóságot feltételező megoldások alkalmazása szinte valamennyi mérvadó nemzetközi szervezet javaslataiban és ajánlásaiban megjelenik.

A decentralizáció eltérő formáiAbban a legtöbb megközelítés megegyezik, hogy a decentralizáció nyomán a korábban egy ponthoz kapcsolt hatalom és felelősség több szereplő között oszlik meg, ugyanakkor ennek sokféle formája lehetséges, és a szó megszokott értelmében ezeknek csupán egy részét nevezhetjük decentralizációnak. Így például a felelősség megosztható vertikálisan (pl. a döntési hatalom alsóbb szintekre delegálásával) és horizontálisan (pl. amikor a döntési hatalom megmarad egy bizonyos szinten, de a korábbinál több szereplő között oszlik meg). Winkler (1991) az oktatásügyi decentralizáció négy alapvető típusát különbözteti meg: (1) a dekoncentráció, amikor a döntési hatalmat a kormány saját területi szerveihez helyezi át, (2) a delegálás, amikor a hatalmat a kormánytól független, de annak elszámolással tartozó autonóm szervezetekkel, például egyházakkal vagy szakképzési ügynökségekkel osztják meg, (3) a devolúció, amikor a felelősség adókivetési joggal és politikai önállósággal rendelkező helyi vagy területi kormányokhoz kerül és (4) a privatizáció, amikor magánszervezetek kezébe kerül a rendelkezési jog.

Green et al. (1999) az európai oktatáspolitikákat elemezve a felelősség átruházásának vagy megosztásának ötféle formáját azonosítják: (1) a hatalomnak a társadalmi partnerekkel való megosztása, (2) a regionális szintű politikai közösségekhez vagy állami hatóságokhoz történő delegálás, (3) a helyi, községi szintre való delegálás, (4) az intézményi autonómia és (5) a piacosítás.

A decentralizáció kérdése sajátos módon jelenik meg a dél-európai (latin-mediterrán) országokban, ahol e fogalom helyett gyakran helyivé vagy területivé válásról (territorialisation), illetve regionalizálódásról beszélnek Elsősorban ezeknek az országoknak a tapasztalatait elemezve Charlot (1999) a decentralizáció három különböző formáját különbözteti meg: (1) a területi közelségen (2) a nyelvi vagy kulturális különbözőségen és (3) a társadalmi-gazdasági felzárkóztatási törekvéseken alapulót. Az első az, amit hagyományosan valóban de-centralizációnak tekinthetünk. A második esetében az is előfordulhat (erre példa Belgium), hogy részben ugyanazon a területen élő nyelvi közösségekhez delegálják az oktatásért való felelősséget, és nem feltétlenül kerül sor a központból a perifériára történő delegálásra. A harmadik esetben nem is annyira decentralizációról, mint inkább egy, a helyi specialitásokra épülő oktatáspolitikai eszköz alkalmazásáról van szó (példa erre az oktatási prioritás zónák kijelölése és ezekben az egységesen alkalmazott eljárásoktól eltérőek támogatása).

Ami a decentralizációnak a társadalmi partnerek bevonására épülő - korábban említett - formáját illeti, valamennyi fejlett országra jellemező a konzultatív és érdekegyeztető testületek létrehozása, ami megbontja a korábbi kétoldalú (kormány/pedagógusok) struktúrát. A társadalmi partnerség gondolata különösen az Európai Unió területén és különösen a szakmai képzés területén játszik növekvő szerepet az oktatásban. A regionális politikai vagy kulturális közösségek hatalommal való felruházása jellemző például újabban Spanyolországban és Belgiumban, régebben pedig a német nyelvterület föderális vagy kantonális struktúráiban. A regionális szintű állami hatóságokhoz történő jelentősebb hatalomdelegálás jellemző valamennyi dél-európai országban és Franciaországban (ez utóbbiban e szinten növekvő súlya van a politikai közösségeknek is). A helyi vagy községi szint hatalommal való felruházása hagyományosan jellemző az északnyugat-európai országokra. A nyolcvanas években ilyen irányú radikális reform történt például Svédországban, és hasonló irányú változás jellemezte az elmúlt két évtized magyarországi fejlődését is.

A decentralizációnak egyik sajátos formája az intézményi autonómia növelése. Ez a forma az oktatásügyi irodalomban érthető módon különösen erős figyelmet kap, mivel ez nem feltétlen külső politikai-igazgatási hatásokhoz kötődik, és ennek gyakran jelentősebb pedagógiai tartalma is van. Az iskolai autonómia


fontosságának a hangsúlyozása hagyományosan jellemző a reformpedagógiákra. Újabban - amint erre már utaltunk- az intézményi önállóság gondolata erősen hozzákapcsolódott a minőség, eredményesség és hatékonyság, illetve a változás, alkalmazkodás, dinamizálás és fejlesztés céljaihoz és eszközeihez. Ez a megközelítés-amelyre erősen hatottak az üzleti világra jellemző szervezeti megközelítések - először az angolszász országokban jelentkezett, majd a kilencvenes évekre Európa-szerte elfogadottá vált, amit jól mutat az intézményi szintű projekt vagy fejlesztési terv készítésének korábban már említett, sokfelé terjedő előírása.

Az intézményi autonómia megközelítésen belül többféle irányzat figyelhető meg, aszerint, hogy az önállósággal járó jogokat végül is kinek biztosítják. Van, amikor e jogok a menedzsment kezébe kerülnek, van, amikor a helyi közösséget és a társadalmi partnereket és az egyéb érdekelteket reprezentáló intézményi testületek kezébe és van, amikor a kliensek, az intézményhasználók vagy a „fogyasztók" kerülnek domináns szerepbe. Ez utóbbi már a decentralizáció piaci modellje felé vezet.

Decentralizáció és tanulásszervezésA pedagógián belül a tanítás és tanulás elmélete és gyakorlata alkotják azokat a területeket, amelyekre az oktatásügyi decentralizáció a legerősebb hatást gyakorolja. Fontos ugyanakkor hangsúlyozni, hogy e terület maga is szükségképpen megfogalmaz olyan következtetéseket, amelyeknek átfogó rendszerszabályozási implikációi vannak, és amelyek a decentralizációt vagy centralizációt támogató következtetésekhez vezetnek. A nyolcvanas-kilencvenes évek tantervelméleti és tanterv-politikai irodalma rendkívül gazdag a decentralizáció és az önálló intézményi szintű tervezés melletti érvekben.

Érdemes kiemelni, hogy a tanulás és tanítás elméletével összefüggő rendszerszabályozási következtetések levonása Magyarországon különösen gazdag irodalomra támaszkodhat. Báthory (1992) az iskolák és a tanulók közötti különbségek tényéből kiindulva és e különbségek oktatásügyi kezelhetőségét elemezve, továbbá a tantár-gyak közötti kapcsolatok megteremtésének az igényével összefüggésben hangsúlyozza az intézményi szint jelentőségét és fogalmazza meg a tartalmi szabályozás ebből fakadó modelljét. Ballér (1996) a tantervelméleti paradigmák történeti alakulását elemezve egy hosszú hazai fejlődési folyamat utolsó állomásaként mutatja be az ún. kétpólusú (központi és helyi) tartalmi szabályozás modelljének a kialakulását. Sáska (1988) a tananyag-szabályozás kétféle, tantervi vagy vizsgák által történő logikáját hasonlítja össze, más szóval az inkább a centralizált rendszerekre jellemző bemeneti és az inkább a decentralizáltakat jellemző kimeneti szabályozás hatásait elemzi.

Érdemes utalni arra is, hogy az oktatásügyi decentralizáció nem független az iskolaszerkezet kérdésétől: ennek eltérő formája vagy mértéke alakulhat ki az oktatási rendszer egyes alrendszereiben is. A helyi és a köz -ponti irányítási szervek hatáskörét általában nem egyformán határozzák meg az egyes oktatási szintekkel kapcsolatban. Jellegzetes például, hogy az alsótokú oktatásban a helyi közösségek nagyobb beleszólási jogot kapnak, mint a középfokú oktatásban. Ezzel részben ellentétes az, amikor a középfokú oktatás intézményei na-gyobb mértékű autonómiát élveznek, mint az alapfokú oktatásé. Eltérő lehet a külső társadalmi partnerek beleszólási lehetősége az általános és a szakmai képzésben: az utóbbiban inkább jellemző a külső partnerek (pl. gazdasági szervezetek) bevonása.

Rendszerszabályozás mechanizmusaiAmint arra korábban utaltunk, általánosabb értelmezési keretben a decentralizáció helyett célszerűbb a hatalomgyakorlás, a rendszerszabályozás, a rendszer-koordináció vagy a kontroll változásairól beszélni. A témával foglalkozó szerzők általában Max Webernek az uralom különböző formáiról alkotott klasszikus tipológiáját fejlesztik tovább. E tipológiában a tradicionális, a karizmatikus és a bürokratikus uralom áll egymással szemben. Ezek a fogalmak az oktatás és az iskola világában is jól értelmezhetők.

Clark a felsőoktatási rendszerek fejlődését és működését elemző alapvető munkájában (1983) a koordináció különböző formáiról beszél, ami alatt lényegében ugyanazt érti, mint amit itt a rendszerszabályozás fogalmával jelölünk. A felsőoktatási rendszerek koordinálásának három pólusát különbözteti meg, melyek (1) az állami bürokrácia, (2) a piac és (3) az akadémiai oligarchia. E három pólus által alkotott térbe elhelyezhetők az egyes országok felsőoktatási rendszerei. Ennek alapján a rendszer-koordináció négy típusát is megkülönbözteti: (1) a bürokratikus, (2) a politikai, (3) a szakmai és (4) a piaci.

Weiss az oktatásügyi kontroll elméleti problémáit áttekintő átfogó cikkében (1988) a Clark-féle típusokat egy ötödikkel, az értékek vagy ideálok által vezérelt formával egészíti ki. Ez egyes típusok elemzésénél kitér ezek (1) forrásaira, (2) azokra az aktotokra, amelykehez az adott típus kapcsolható, továbbá (3) mindegyik jellegzetes előnyeire és hátrányaira. Ennek az elemzésnek értelmében akár egy nagyon decentralizált rendszer is lehet erősen szabályozott és egységes standardokat követő, például a piaci vagy az értékvezérelt kontroll eredményeképpen.

Leithwood és Menzies (1998) kifejezetten az iskola autonómia szempontjából j elemzi a kontroll különböző formáit. Az iskolákhoz telepített menedzsmentfelelősség különböző formáit elemezve háromféle típust kü-lönböztetnek meg: a kontroll igazgatási (az igazgatóhoz rendelt), szakmai (a tanárokhoz rendelt) és közösségi (a szülőkhöz vagy a helyi közösség tagjaihoz rendelt) formáit. Ez az elemzés arra hívja fel a figyelmet, hogy a


kontroll természetét és az egyes aktotok által észlelt erősségét tekintve még azok között az oktatási rendszerek között is nagy eltérések lehetnek, amelyek egyébként megegyezek abban, hogy az iskoláknak autonómiát biztosítanak. A közoktatási rendszerek szabályozását elemezve egy korábbi munkában (Halász, 1993c) a szabályozás formái mellett a szabályozás négy jellegzetes eszközét (diszkrét döntések, jog, szakmai önkontroll és finanszírozási érdekeltség) és lehetséges tárgyait (hatalmi-szervezeti viszonyok, a tanítás és a szocializáció tartalma, az erőforrások elosztása és a rendszeren belüli tanulói továbbhaladás) különböztettük meg.

A decentralizáció hatásaGlenn (2000) elemzése szerint az intézményi autonómia növekedése egyszerre jár előnyökkel és hátrányokkal, illetve kockázatokkal. Az előnyök között említi a hatékonyság és eredményesség növekedését, amit elsősorban annak tudnak be, hogy az autonómiával rendelkező intézmény saját maga határozza meg céljait, így azok a saját feltételek és lehetőségek elemzésére épülnek, és emiatt koherensebb rendszert alkothatnak. Az iskolai eredményességgel kapcsolatos tapasztalati vizsgálódások valóban igazolták, hogy a világos saját küldetéssel, deklarációval rendelkező szervezetek hatékonyabbak, eredményesebbek, és az ott dolgozók a szervezethez lojáli-sabbak, ezért aktívabbak. Az autonómia általában növeli az alkalmazkodóképesség, a környezet igényeire való válaszoló képességet.

A hátrányok és kockázatok között említi Glenn a diszkrimináció és az egyenlőtlenségek lehetséges növekedését. Az autonóm intézmény ugyanis válogathat a kliensek vagy az alkalmazottnak felveendők között, ami megkülönböztetéshez vezethet. Ha a forrásokat és az outputokat is autonóm módon határozza meg, egyenlőtlenségek keletkezhetnek. Továbbá sérülhet a társadalom kulturális kohéziója: az autonóm intézmények a kulturális és vallási különbségeket túlhangsúlyozhatják, ami ilyen természetű konfliktusokhoz vezethet.

A magyarországi tanügyigazgatás 1945 utáni változásaiA tanügyigazgatás az iskolarendszer folyamatos, zavartalan működésére irányuló, céltudatosan szervezett közigazgatási tevékenység; a nevelési-oktatási intézmények, valamint a különböző szintű igazgatási szervek ügyeinek összehangolt intézése a jogszabályok által megadott hatáskörben.A mai értelembe vett tanügyigazgatás a XVIII-XIX. században, a polgári államszervezetek kialakulásának és a közoktatás rendszerré válásának folyamatában, a közoktatás szervező elveként és meghatározó, intézményesülő elemeként épült ki. A centralizált (= központosított) állam esetén a tanügy-igazgatás a közoktatás állami befolyásolásának, közvetlen irányításának eszköze. A decentralizált rendszerekben az államhatalom és a helyi, területi önkormányzatok egyensúlya jön létre, az iskolaügy irányításában is.A nemzetközi gyakorlatban a tanügyigazgatásnak két tipikus alapmodellje alakult ki: az iskolafenntartó önkormányzatok és a közvetett állami befolyásolás egyensúlyára épülő angolszász és a centralizált, hierarchikusan kiépített (= egymás fölé rendelt intézményekben megvalósuló) kontinentális modell. Ez utóbbi klasszikus példája a francia tanügyigazgatás, amelynek alapjait Napóleon közigazgatási reformja rakta le, s amely a XIX. században Európa-szerte mintául szolgált. Napjainkban e kétféle modell közeledését, kiegyenlítődését figyelhetjük meg a tanügy szabályozásában és igazgatásában egyaránt.

1945 után egy ideig lényegében változatlanul tovább élt a tanügyigazgatás 1935-ben kialakított rendszere, ami szinte korlátlan lehetőséget nyújtott a változó központi akarat érvényesítésére, a közoktatáspolitikai fordulat előkészítésére és végrehajtására, azaz a teljes közoktatási rendszer államosítására és szovjet típusú átalakítására.

1945 után a centralizált hazai tanügyigazgatás központja - a későbbiekben a központi pártirányításnak közvetlenül alárendelt „árnyékintézménye" - a VKM utódjaként többször is átszervezett, változó hatáskörű és elnevezésű oktatási minisztérium volt (a szakképző intézmények már 1946-ban a szaktárcák irányítása alá kerültek; 1949-ben kivált a Népművelési Minisztérium; 1950: Közoktatásügyi és Felsőoktatási Minisztérium, 1953: egységes Oktatásügyi Minisztérium, 1956: Művelődésügyi Minisztérium, 1974: külön Oktatási és Kulturális Minisztérium, 1981: ismét integrált Művelődési Minisztérium).A tanügyigazgatás helyi és területi intézményei 1950-től a tanácsi irányítás rendszerébe illeszkedő művelődésügyi szakigazgatási szervek voltak. A tanügyigazgatási jogkörök megoszlása a következőképpen alakult: alsó szinten az (általános) iskola igazgatója, illetve a községi tanács szakigazgatási szerve, középső szinten a járási hivatal, illetve a megyei (megyei városi, városi, (óvárosi, fővárosi kerületi) tanács végrehajtó bizottsága művelődési szakigazgatási szerve (művelődési osztálya); az első és a másodfokú hatáskör az intézmé-nyek típusa, illetve az ügyek jellege szerint oszlott meg. Az iskolák egységes szakmai, ideológiai és politikai ellenőrzése az általános tanulmányi felügyelet tevékenységében öltött testet. A felügyeleti rendszer tantárgyak szerint differenciált eleme volt a szakfelügyelet.

Az 1970-es években jelentős, a centralizált tanügyigazgatási rendszer válságát jelző változások mentek végbe, így a központi és a megyei hatáskörök decentralizációja; a megyei továbbképzési kabinetek, majd az első pedagógiai intézetek megalakulása; az egységesnek és oszthatatlannak tartott általános felügyelet felbomlása, a politikától elváló szakszerűség előtérbe kerülése; valamint a szaktanácsadói és szakértői szerepek kialakulása.


Az 1980-as években - paradox módon - maga a központi irányítás, a Művelődési Minisztérium vált e bomlási folyamat katalizátorává. Az 1985-ös oktatási törvény legitimálta ezeket a törekvéseket, kinyilvánította az iskolaügyben érdekeltek (tanulók, szülők, pedagógusok, helyi társadalom) jogait és kötelességeit, megteremtette, illetve megerősítette érdekérvényesítésük intézményeit, deklarálta az iskola autonómiáját és a pedagógusok szakmai szuverenitását. Az érvényesítésükhöz szükséges garanciák, illetve az átfogó társadalmi-politikai változások híján azonban lényegileg változatlan maradt a tanácsi tanügyigazgatás rendje, akadályozva az iskolarendszer kívánatos szervezeti és tartalmi megújulását.

Az oktatási törvény 1990-es módosítása megtörte az iskolaügy négy évtizedes állami monopóliumát. A rendszerváltozást követően az 1990-es önkormányzati törvény az iskolák igazgatását a választott képviselő-testületeknek felelős polgármesteri hivatalokra bízta. A miniszteri rendelettel megszervezett területi oktatási központok (19911992) a központi irányítás dekoncentrált intézményeként részben ennek az ellensúlyozását célozták. A recentralizáció ( „visszaközpontosító") kormányzati szándék azonban heves szakmai és politikai el-lenállásba ütközött.

Az 1993-as közoktatási törvény az önkormányzatiság és az állami felelősség egyensúlyára alapozott kétszintű tanügyigazgatást hozott létre. A közoktatási feladatok ellátását, azaz a nevelési-oktatási intézmények fenntartását, működtetését, fenntartói irányítását és szakmai ellenőrzését - az intézmények jellegétől függően - a helyi, illetve a területi önkormányzatok hatáskörébe utalta. Az 1990-ben átszervezett Művelődési és Közoktatási (1998-tól Oktatási) Minisztérium a közoktatást érintő törvények előkészítésével és végrehajtásuk meg-szervezésével, a nevelési-oktatási intézmények tartalmi tevékenységének közvetett szabályozásával (irányelvek, Nemzeti Alaptanterv; tankönyv- és taneszközjegyzékek; követelmények, értékelési és vizsgarendszer; országos és térségi szakmai ellenőrzések és mérések szervezése stb.), illetve a közoktatás-fejlesztéssel összefüggő egyéb feladatok teljesítésével (fejlesztési tervek, programok; a pedagógusképzés és -továbbképzés, a neveléstudományi kutatások, a pedagógiai-szakmai szolgáltatások szervezése stb.) tölti be központi feladatait.

A közoktatási törvény 1995-ös és 1996-os módosítása korrigálta a tanügyigazgatási egyensúlyt veszélyeztető rendelkezéseket, így például megszüntette a területi oktatási központokat, módosította a Nemzeti Alaptantervvel kapcsolatos eljárást. A minisztérium szakmai, illetve közoktatás-politikai döntés-előkészítő, véleményező és javaslattevő országos testülete az Országos Köznevelési Tanács, illetve a Közoktatás-politikai Tanács.

A pedagógiai szaktanácsadás, a pedagógus-továbbképzés és a pedagógiai szolgáltatások intézményhálózata (megyei pedagógiai intézetek, Fővárosi Pedagógiai Intézet, illetve az egyházi iskolafenntartók hasonló műhelyei) közvetlenül segíti a nevelési-oktatási intézmények tevékenységét.

OktatásirányításAz oktatásirányítás reformjának fő iránya a 80-as évektől kezdve a decentralizáció volt, mely a rendszerváltás előtti ún. szakértői kormány politikájában abszolút támogatást élvezett. A központi oktatásirányítás majdhogynem teljesen leépült, az iskolai önállóság kibontakozása elől minden korábbi akadály elhárult. Az intézményi autonómia jegyében az iskolák lényegében társadalmi és politikai kontroll nélkül változtathatták meg szerkezetüket, tantervüket és beiskolázási gyakorlatukat. A rendszerváltás utáni iskolaalapítási és profilváltási lázban a statisztika sem tudta követni a változásokat, és valóságos kutatási témává vált a közoktatás iskolahálózatának és jellemzőinek feltérképezése.

Ballér E. : A NAT - tól…., 11. o.) A közoktatás tartalma szélesebb értelmezésű, mint a tananyag. Beleértjük azokat az elveket, értékeket, amelyeket alapján a társadalom anyagi, szellemi, tudományos és művészi, magatartási kultúrájának birodalmából az iskolában megtanítandó, feldolgozandó ismeret-, tudásanyagot kiválasztjuk. Másrészt a tartalom olyan tananyag, amely felhasználásra, továbbfejlesztésre kész, és képességekben, tevékenységekben, magatartásban, teljesítményekben nyilvánul meg. A tartalmi szabályozás eszközei között megkülönböztetett szerepe van a többnyire jogi hatályú tantervi dokumentumoknak. A tartalmi és a tantervi szabályozás közel áll egymáshoz. A tantervek ugyanis rendszerint magukban foglalják az oktatás céljait, feladatait, az évfolyamokra, tantárgyakra bontott tananyagot, a tanulók elvárt teljesítményeit meghatározó követelményeket, összefoglalva a pedagógiai folyamat tervezésének alapjait.

(www.oki.hu, A tartalmi szabályozás rendszerének modellje: A tartalmi szabályozás eszközei : tantervek, vizsgakövetelmények, mérési - értékelési rendszerek,= alaptanterv és kerettantervek, állami vizsgakövetelmények, Országos Képzési Jegyzék, a szakképzésben használt szakmai tantervekTartalomhordozók = tankönyvek, segédanyagok

(Ballér E. :) Kétpólusú tartalmi szabályozás = az elnevezés arra utal, hogy a szabályozásnak két meghatározó központja van. Az egyik az oktatás tartalmára vonatkozó (országos, állami, regionális) központi , általánosan,

http://www.oki.hu/


egységesen érvényes hatályú, a másik pedig a helyi , iskolai, a pedagógusok, sőt a tanulók által hozott döntéseket jelenti. (12. o.: röviden történeti dolgok) Az alaptantervek funkciói közül a legfontosabbak: - minden iskola számára előírt, országosan egységes tantervek megalapozása, - kialakítja az ellenőrzési, értékelési folyamat alapkövetelményeit, viszonyítási pontokat, - befolyásolja tartalmilag a tankönyvek, taneszközök kidolgozását Az alaptanterveknek műfaji szempontból három jellemző formája alakult ki: a "mag - tanterv": a kiemelt tartalmak legfontosabbnak, meghatározó jelentőségűnek ítélt, továbbépíthető alapjait, rendszerét foglalja magában. A "kerettanterv" a tartalomnak, a tananyagnak a helyi tervezés számára irányadó vázára, rendszert alkotó kereteire (pl. tantárgyi vagy műveltségi területek, évfolyamok, fejlettségi szakaszok, ellenőrzési csomópontok) összpontosít, 3. az absztrakt tanterv: a tervezés elvi alapjait, értékeit, céljait állítja a középpontba.

A pedagógiai program az intézmény nevelési terve, amelyen belül a helyi tanterv ennek az oktatásra történő alkalmazása. A NAT a tartalmi szabályozás egységes, közös, általános, mindenütt érvényesítendő központi dokumentuma. A pedagógiai program pedig az adott feltételeket, körülményeket, igényeket figyelembe vevő, érvényesítendő sajátos iskolai terv. Magába foglalja az iskolai nevelés és oktatás céljait, (elsősorban olyan értékeket, alapelveket hangsúlyozzanak, amelyeket az iskola előtérbe állít) s tartalmazza az intézmény környezetének, nevelési tényezői igényeinek, elvárásainak valamint feltételeinek feltérképezését, előtérbe állítja azokat a változtatásokat, újításokat, amelyeket az iskola rövid-, közép és hosszabb távon meg kíván valósítani. Az elemzés kiemelt területe az iskolai pedagógiai (nevelő - oktató) munka legjellemzőbb mutatóinak, eredményeinek, problémáinak a számbavétele. Az iskola környezeténél objektív tényeket vehetnek számításba, egyrészt: mint pl. gazdasági állapotok, a foglalkoztatottak és a munkanélküliek aránya, nemzetiségi, etnikai kisebbségek a helységben és környezetében, kulturális, sportolási lehetőségek. Másrészt foglalkozhatnak a szülőkkel is (iskolázottság, foglalkozás, elvárásaik az oktatással szemben, stb.). A helyzetfeltárásnak ki kell térnie az iskolafenntartóra illetve az önkormányzatra. A NAT szellemében folyó oktatás kulcsfogalma a pedagógiai munka differenciálása (amely például a tanulók eltérő adottságában, környezetében gyökerezhet). A helyi tanterv: a pedagógiai program részeként elsősorban tartalmazza az egyes évfolyamokon tanított kötelező és választható tantárgyakat, tanórai foglalkozásokat, azok óraszámait, fő témaköreit és követelményeit a magasabb évfolyamba lépés feltételeit, az ellenőrzés, értékelés és minősítés tartalmi és formai követelményeit, a differenciálás módjait, az alkalmazható tankönyveket és más taneszközökre vonatkozó döntéseket. A helyi tantervet az iskolák pedagógusai állítják össze. A helyi tanterv számos olyan döntést kíván, amelyekhez a Nat közvetlenül nem ad eligazítást (pl. tantárgyak meghatározása, évfolyamonkénti elrendezése, óraszámainak megállapítása). Szerepe nem az, hogy általános, mindenütt érvényesítendő elveket, egységes alapokat határozzon meg, hanem az, hogy egy adott iskola oktatási folyamatának - A NAT lényegével, szellemével összhangban álló - tartalmi szabályozó alapdokumentuma legyen. Összhangban kell állnia a központi szabályozás dokumentumaival, az intézményen belül pedig a pedagógiai program koncepciójával. A Nat műv. területeket határoz meg, így lehetővé teszi, hogy a helyi tantervek különböző tantárgyi rendszert alakítsanak ki.

/Vass Vilmos: Az európai dimenzió megjelenési formái ….: In: Neveléstudomány az ezredfordulón, 297. o.) : Általános tanterv - tipológia: A blokkosított tanterv a rokon tantárgyak egyes témáit úgy rendezi időben egymás mellé, hogy azok hatékonyan erősíteni tudják egymást. Az integrált tanterv két vagy több tantárgy tanítását egységes rendszerben tervezi. (Bár az integrált tantárgy egy tantárgy, különböző részeit más - más tanár is taníthatja.) A modul rendszerű tantervbe foglalt elemeket az iskolai tanterv rendezi el horizontálisan és vertikálisan. A lineáris (ismétlés nélkül egymásra épülő), a koncentrikus (az ugyanazon témákat bővebben és mélyebben újra tárgyaló) és az ugyanazokat a fogalmakat, összefüggéseket egyre magasabb szinten, más - más oldalról feldolgozó, spirális tantervek elterjedtek a hazai gyakorlatban is. A teraszos tantervek kevésbé. Lényegük: az egymásra épített témák változatos feldolgozásának menetébe olyan "teraszokat" iktatnak be, amelyek módot adnak a legfontosabb kérdéskörök sokoldalú, alapos feldolgozására.)

(Órai jegyzet: Kocsis: Didaktika:Minden tanterv meghatározza saját hatáskörét: országos, helyi vagy csak keret jellegű,

- centrális/központi: '78 - as,- centrálisan kerettanterv: Nat, = központilag adjuk ki, lehetőség a helyi adottságok figyelembe vételével,

vagy meghatározzuk a minimális követelményeket, - kerettanterv- helyi tanterv: helyben születnek)


www.om.hu : A kerettantervek felépítése: A tantárgy neve, évi óraszáma, a tantárgy céljának és feladatainak tömör köznyelvi leírása, a tantárgy főbb fejlesztési céljait összegzi.., - a tantárgy témakörei, tartalmai, altémákat, esetleg ezek tartalmait közli rövid, címszószerű közlésekben,

NAT

(Ballér Endre: Tantervelméletek…..: 170. o.):A NAT műfaja: Műfaja sajátos ellentmondást mutat: nem hagyományos értelemben vett tanterv, nem határoz meg például tantárgyakat, óraszámokat, nem ad évfolyamonként elrendezett felosztást. Másrészt mégis megfelel a tanterv két fő ismérvének, mivel elvek, célok szellemében iskolai műveltségtartalmat, feldolgozandó tananyagot szelektál és rendez el. A tartalmi szabályozást úgy valósítja meg, hogy az egységesítést szolgáló közös alapra az iskolák, a pedagógusok, a tanulók sokféle, differenciált tevékenysége épülhessen. Megfelel az alaptanterv ismérveinek, mivel a közoktatás egységes tartalmi alapjaira összpontosít. Közel áll a kerettanterv típushoz is mivel az iskolai alapműveltség körvonalazását, kereteit foglalja magában. A NAT lényegét tekintve követelményrendszer, alulról korlátos, vagyis csak azt írja elő, amit minden ép gyereknek meg lehet és meg kívánatos tanulnia, fölfelé pedig teljesen nyitott.A NAT a köznevelési rendszer tartalmi szabályozásának alapvető eszköze. Magában foglalja az általános elveket, értékeket, fejlesztési követelményeket, műveltségi területeket és részterületeket, részletes követelményeket, a műveltségi területek arányait.

(Jelentés a magyar közoktatásról 2000 (szerk. Halász Gábor, Lannert Judit, 172 - 192. o.: ( a www.oki. hu - n ez is megtalálható): A hagyományosan egységes, a teljes oktatási folyamatot központi tantervvel és tanfelügyelettel szabályozó magyarországi rendszeren a szakfelügyeleti rendszer megszűnése, valamint az iskolák szakmai autonómiájának törvénybe foglalása ütötte az első rést a nyolcvanas évek közepén. Az 1985 - ös oktatási törvény elfogadását követően egyre több iskola kapott lehetőséget a szigorú szabályoktól való eltérésre. Ezt a folyamatot a rendszerváltás után tovább erősítette az iskolaalapítás állami monopóliumának megszűnése, az állami iskolák önkormányzati tulajdonba adása és az irányítási felelősség megosztása. Az oktatási intézmények helyzetét nehezítette, hogy a kilencvenes évek elején - a szakmai, politikai konszenzus megteremtésének nehézsége miatt - elhúzódott a decentralizált oktatási rendszerrel összhangban lévő kétszintű tantervi szabályozás megteremtése, (1993. évi törvény a közoktatásról), valamint e szabályozás központi dokumentumának, a Nemzeti alaptantervnek (1995, Korm. Rendelet a NAT kiadásáról) a kiadása. Ennek következtében elhúzódott a helyi tantervi dokumentumok, a pedagógiai programok elkészítése, így az iskolarendszer több évig kötelező központi tantervi dokumentumok nélkül működött. Ebben a tartalmi szabályozási vákuumhelyzetben az iskolák nagy önállósággal, szabadon, de egyúttal lényegében véve magukra hagyottan próbáltak a gyökeresen megváltozott feltételekhez alkalmazkodni. A helyi tanterv - készítési munkálatokat néhány iskolatípusban késleltette, hogy a NAT - hoz kapcsolódó jogszabályi környezet megalkotása csak 1997 szeptemberében zárult le. A legnehezebb helyzetben a középiskolák voltak, mert a Nemzeti alaptanterv a közös és kötelező követelményeket csak a tankötelezettség időtartamára, azaz 6 - tól 16 éves korig határozta meg és csak a két évvel később kiadásra került érettségivizsga - szabályzat tartalmazta a 11 - 12. évfolyam közös és kötelező követelményeit, azaz a NAT meghosszabbítását. Az érettségiről szó 1997 -es kormányrendelet közzététele után gyorsan teljessé vált a tartalmi szabályozás, elkészült a 10. osztály végére tervezett alapműveltségi vizsgáról szóló miniszteri rendelet, (1997), majd pedig a speciális oktatási igények kielégítésére szerveződött iskolák kiegészítő szabályozását rögzítő irányelvek.

A NAT bevezetése

(Pukánszky) A kilencvenes évtized meghatározó esemény volt a NAT bevezetése. 1989 elkezdődtek és már folytak a Nemzeti alaptanterv elkészítésének munkálatai.1993 -as (79.) közoktatási törvény: művelődéshez való esélyegyenlőség, nemzeti és etnikai kisebbségek anyanyelvi oktatáshoz való jogának megvalósítása, tankötelezettség változatlanul 6 -16. éves korig,

(NAT, 1995:) A NAT a Magyar Köztársaságnak a közoktatásról szóló alapdokumentuma, melyet az 1993. évi LXXIX. törvényben ill. annak 1995. évi módosításában határoztak meg. A törvény kimondja, hogy az iskolai oktatás első 10 évfolyamán a nevelés és az oktatás kötelező, közös tartalmi követelményeit a NAT határozza meg. Már nem írja elő az iskolai pedagógiai tevékenység ideológiai- nevelési céljait, feladatát, tananyagát, tantárgyait, óraszámait. Ehelyett alapot nyújt a tantervek, a tantárgyi programok, a tankönyvek, taneszközökhöz. A NAT követelményeit meghatározzák az alapvető emberi jogokról, a lelkiismereti és vallásszabadságról, a közoktatásról, a gyermeki jogokról, a nemzeti és etnikai kisebbségekről megfogalmazott értékek. A

http://www.oki/

http://www.om.hu/


követelményeket a demokrácia értékei hatják át. A közös nemzeti értékeket szolgálja. Fontos szerepet szán a nemzeti hagyományoknak, valamint a nemzeti és a nemzetiségi identitás fejlesztésének. Ugyanakkor az európai humanista értékrendre összpontosít. Úgy állapítja meg az egységes követelményeket, hogy azok teljesítésére átlagos feltételek mellett az órakeret 50 - 70 % - a elegendő legyen. A követelményeket nem tantárgyakba rendezve, hanem átfogó műveltségi területekre és részterületekre bontva fogalmazza meg, a követelményeket nem évfolyamokra bontja, hanem életkori sajátosságokra épülő pedagógiai szakaszokra, a hatodik illetve a tizedik évfolyam végére, a részletes követelményeket pedig a negyedik és a hatodik, illetve a nyolcadik és a tizedik évfolyamok végére határozza meg. A tartalmi szabályozást a Nat úgy valósítja meg, hogy az egységesítést szolgáló közös alapra az iskolák, a pedagógusok, a tanulók sokféle, differenciált tevékenysége épülhessen. Lehetőséget ad az iskolafenntartók, a szülők, a tanulók értékeinek és érdekeinek, a pedagógusok szakmai törekvéseinek érvényesítésére.

műveltségi területei /részterületei: (10)1. Anyanyelv és irodalom (magyar ill. kisebbségi nyelv és irodalom), 2. élő idegen nyelv, 3. matematika, 4. ember és társadalom: társadalmi, állampolgári és gazdasági ism. , emberism, történelem, 5. Ember és természet: természetismeret, fizika, kémia, biológia és egészségtan, 6. Földünk és környezetünk, 7. művészetek, ének- zene, tánc, dráma, médiaismeret, 8. informatika, 9. életvitel és gyakorlati ismeretek: technika, háztartástan és gazdálkodás, pályaorientáció, 10. testnevelés és sport, A műveltségi területek tantárgyakba rendezését az iskolák maguk határozzák meg, ezek óraszámokban nem fejezhetőek ki, csak megközelítő százalékokban. Ugyanis a műveltségi területek különböző tantárgyakká szervezhetőek és ezeket az arányokat az iskolák helyi tanterveiknek megfelelően maguk határozzák meg. (A 7- 10. évfolyamokon az Ember és természet témakör megközelítőleges javasolt aránya 20 % körüli.)

A műveltségi területek oktatásának közös követelményei: 1. Hon - és népismeret: minden tanuló ismerje meg nemzetünk kulturális örökségének jellemző sajátosságait. A tanuló legyenek nyitottak más népek értékeinek megismerésére. Nemzettudat megalapozása, hazaszeretet. 2. : kapcsolódás Európához és a nagyvilághoz: az egyetemes kultúra legfőbb művei.. 3. környezeti nevelés (környezettudatos magatartás), 4. kommunikációs kultúra, 5. testi és lelki egészség, (az iskolának minden tevékenységével szolgálnia kell a tanulók egészséges testi, lelki és szociális fejlődését, a sérült emberek iránti elfogadó magatartás fejlesztése, káros függőségek megelőzése, 6. tanulás: az értelmi képességek és a személyiség fejlesztése, a szemléltetési eszközök gondos megválasztása, 7. pályaorientáció NAT. : 1995. : A NAT követelményeket tartalmaz!! Ezek minden egyes műveltségi területen az életkori sajátosságoknak megfelelőek. Ezzel a tanulók jártasságait, rutinszerűen működő készségeit, fejlesztését kívánják megalapozni. Olyan tananyagokat kell, tevékenységeket kell előtérbe állítani, amelyek megalapozhatják az általános és részletes fejlesztési követelmények megvalósítását.MŰFAJ: nem hagyományos értelemben vett tanterv, hanem alap a helyi tantervek és a tantárgyi programok számára. /A helyi tanterv az iskolai oktatásnak a teljes képzési ciklusra szóló terve. A pedagógia program részeként tartalmazza az egyes évfolyamokon tanított kötelező és választható tantárgyakat, tanórai foglalkozásokat, azok óraszámait, fő témaköreit és követelményeit, a magasabb évfolyamba lépés feltételeit, az ellenőrzés, értékelés és minősítés tartalmi és formai követelményeit, a differenciálás módját, az alkalmazható tankönyveket és más taneszközökre vonatkozó döntéseket. Ezekhez kapcsolódnak az egyes évfolyamok tantárgyainak programjai. A helyi tantervet az iskolák pedagógusai a Nat- on alapuló kész tantervek, tantárgyi programok átvétele útján vagy önállóan állítják össze. /

Szerkezet: Követelmények: az első fejezetben az iskolai oktatás egészére vonatkozó közös követelmények , a másodikban az egyes műveltségi területek élén az általános fejlesztési követelmények, majd a 3. fejezetben a 4. , 6. , 8. , 10. évfolyamok részletes követelményei szerepelnek. A követelményeket átfogó műveltségi területek keretében és nem tantárgyakba rendezve fogalmazza meg, s nem évfolyamokra bontva, hanem a közoktatási törvényben szabályozott alapfok 4. és 6. , illetve az alsó középfok 8. és 10. évfolyamának a végére elvárható szinteket határozza meg. A NAT a hat - tizenhat éves korosztályok számára a tíz műveltségi területre vonatozó követelményeket tartalmazza. A minisztertanács 1995 - ben elfogadta, még októberben könyv alakban jelent meg. A közoktatási törvény jóváhagyása után három évvel, tehát 1998 szeptemberében kellett bevezetni az iskolákban. Az 1993 - as közoktatási törvényben még tíz évfolyamos alapképzést nyújtó általános iskoláról van szó, a NAT így tagolja az iskolai oktatást: elemi fok: 1. - 6. évfolyam, 6 - 12 éveseknek, alsó középfok: 7 - 10. évfolyam, 12 - 16 éveseknek, felső középfok 10 -12. évfolyam, 16 - 18 éveseknek, a tagolás tehát 6 + 4 + 2 évfolyam.

A NAT követelményrendszerének értelmezése, struktúrája:


A NAT követelményeket tartalmaz, ezek egymásra épülően határozzák meg a 6. és a 10. évfolyam végére a követelményeket. A részletes követelmények a 4. , 6., 8. és a 10. évfolyam befejezésére írják elő a tanulóktól elvárható alapvető tudást. Ezeknek a nélkülözhetetlen ismereteknek az elsajátítására fektetik a hangsúlyt. A NAT az adott szakaszban a tanulók által teljesítendő elvárható követelmények tartalmát, mélységét az egyes szakaszok végére tervezi. Ezzel lehetőséget kíván nyújtani az egyéni fejlődési különbségek leküzdésére. A szintek eléréséhez a helyi tantervekben, célszerű a megadott szakaszhatárokat akár módosítva, a rugalmasság érvényesítése. A NAT annyiban kötelező, hogy a kiemelt elveket, témaköröket be kell tartani. Elsősorban tartalmazza az egyes évfolyamokon tanított kötelező és választható tantárgyakat, óraszámokat, fő témaköröket és követelményeket. A magasabb évfolyamokba lépés feltételeit. A helyi tanterveket a pedagógusok a NAT - on alapuló tantárgyi programok átvételével vagy önállóan állítják össze.

A NAT 1998 szeptemberében történő bevezetéséig a minisztérium kidolgozta a felső középfok tananyagát, az alsó középfokot lezáró alapvizsga, valamint a kétszintű (választhatóan alacsonyabb és magasabb szintű) érettségi vizsga új rendjét, szabályzatát, követelményrendszerét. A tanítóképző főiskolák tanulmányi idejét négy évre emelték, s ezekben ezután nemcsak az alsó négy, hanem az ötödik és a hatodik évfolyamra is képezik a tanítókat. A közoktatási törvény az iskolák számára három évet biztosított arra, hogy megalkossák hozzá illetve az alapműveltségi és érettségi vizsgakövetelményekhez alkalmazkodó helyi tanterveiket. A NAT bevezetéséhez kapcsolódó kurzusokat indítottak tanárok részére. Az iskoláknak a helyi tantervek elkészítésének eltérő stratégiái alakultak kik. A helyi tantervi óratervekből megállapítható, hogy az általános iskolák az alacsonyabb évfolyamokon a kultúra elsajátításához szükséges egységes alapozást kívánnak nyújtani a gyerekeknek, ezért a tanulócsoportok nagy többségét azonos óraterv szerint tanítják. Minél magasabb évfolyamot vizsgálunk azonban, annál nagyobb a párhuzamos osztályok közötti differenciálás mértéke. A NAT által meghatározott pedagógiai ciklusok nem illeszkedtek a korábbi iskolaszerkezethez.

Változások a tartalmi szabályozásban az 1998 - as kormányváltás után. Az 1999 - es közoktatási törvény a korábbi 8 + 4 - es iskolaszerkezet visszaállítását célozta azzal, hogy az iskolai nevelés- oktatás általános műveltséget megalapozó szakaszát alapfokú (1 - 8. évfolyamig) és középfokú (9. , 10. , 12. , ill. 13. évfolyamig iskolatípustól függően) szakaszokra bontotta. Az 8.§ kimondta, hogy az iskolák közötti átjárhatóságot, az iskolai nevelés- oktatás tartalmi egységét a NAT - ban szereplő kerettantervek biztosítják.

A kerettanterv tartalmazza a nevelés- oktatás meghatározott kötelező és közös követelményeit, a tananyag, illetve a követelmények teljesítéséhez szükséges óraszámot, a teljesítésre vonatkozó időkeretet. Tanterv - tipológiai megközelítésben a kerettanterv a központi felelősséget erősítő egységes tanterv, mely a "tantervi inga" visszalendülését eleinte a NAT liberálisabb szabályozásához képest egy tradicionálisabb tantervi szabályozás felé. A kerettanterv a NAT - tal szemben nem a 10., hanem a 12. évfolyam végig szabályoz. A kerettantervekben nem támasztanak lényegesen más vagy több követelményt, mint ami a NAT - ban megtalálható, hanem időben széthúzzák, azaz a 12. évfolyam végéig értelmezik azokat. A kerettantervi szabályozás ugyanakkor lényeges területeken változásokat hoz. A középiskolai szakaszban iskolatípusonként külön tantervek készülnek, ami azzal járhat, hogy a 9 - 10. évfolyamon az eredeti NAT - szabályozáshoz képest korábbra, azaz újra 14 éves korra tevődik a pályaválasztási döntés. 1999 nyarán kerettantervi csúcsbizottság alakult a tartalmi szabályozó dokumentum alapelveinek meghatározására, valamint a NAT, a kerettantervek és a helyi tantervek egymáshoz való viszonyának tisztázására. Ez a bizottság tett javaslatot a műveltségterületek tantárgyakra bontására. A tanulási idő egy részének felhasználásáról továbbra is önállóan dönthetnek az iskolák. A pedagógusok a kerettantervi koncepciót általában támogatták.

A konkrét kerettantanterv - fejlesztési munkálatok 1999 őszén indultak el, ezek a bizottságok 1 - 12. évfolyamig dolgozták ki egy - egy tantárgy tantervét. A kerettantervek 2000. aug. végén kerültek kiadásra. A kerettantervek két fő részből állnak: az első rész az adott iskolafokozat vagy iskolatípus általános cél - és feladatrendszerét, a tantárgyi rendszereket, illetve évfolyamonként és tantárgyanként az éves óraszámokat, A második rész a tantárgyi kerettanterveket tartalmazza. A kerettantervek tehát a műveltségterületek felosztásával visszaállítják a tantárgyi rendszert és - a műveltségterületenként meghatározott százalékos óraszámarány- ajánlás helyett - megszabják a tantárgyankénti kötelező minimumóraszámotokat, melyek mellett az alsó évfolyamokon kevesebb, a felsőkön több szabadon tervezhető óraszámot bocsátanak az iskolák rendelkezésére. A kerettantervek a NAT műveltségi részterületeit (tánc és ráma, hon- és népismeret, mozgóképkultúra- médiaismeret, emberismeret stb., valamint egészen új műveltségelemként az etikát és az egészségtant 1-2 féléves, szabadon szervezhető tantárgyi modulba rendezik. Az új szabályozás szerint valamennyi iskolatípusban kötelező lesz az etika, a gimnáziumokban pedig a filozófia oktatása, és az iskolai nevelés támogatására az 5 - 12. évfolyamokon tanrendbe állítják az osztályfőnöki órákat.


A kerettantervek bevezetéséről szóló 2000 szeptemberében megjelenő rendelet szabályozza a kerettantervektől való eltérés lehetőségeit, a kerettantervtől eltérő helyi tantervek alkalmazásának és indításának eljárásait, összességében megnöveli a kerettantervek rugalmasságát. Az iskoláknak meghatározott szempontok (közoktatási törvény 48.§) szerint kibővített pedagógiai programot és annak részeként a NAT - ra épülő kerettantervek szerint korrigált helyi tantervet kell készíteniük. A fenntartó által jóváhagyott új helyi tanterv szerinti oktatásra felmenő rendszerben térnek (tértek) át az iskolák 2001 szeptemberétől, amikor 3 évfolyamon (1. , 5. és 9.) kötelező lesz a bevezetés. A tizenkét évfolyamos oktatási rendszeren négy év alatt fut végig ez a változás, így várhatóan a 2004/2005 - ös tanévtől érvényesül majd a teljes magyar közoktatási rendszerben az egységes tantervi szabályozás. Addig viszont évfolyamonként különböző (78 -as tanterv, NAT, kerettanterv) kerettanterveknek, követelményeknek megfelelően folyik majd az oktatás egyazon iskola különböző évfolyamain, ami rendkívüli módon megnehezíti az oktatásszervezést, a nevelési - képzési folyamatok átláthatóságát, és rövid távon csökkentheti az oktatás színvonalát.

Vizsgarendszer

Az érettségi vizsga követelményeinek orientáló szerepe továbbra is megmarad. Az alapműveltségi vizsga a 10. osztályok szakaszhatár eltörlésével sokat veszít jelentőségéből, az alapműveltségi vizsgabizonyítvány szakmai vizsga letételére, valamint bizonyos munkakörök betöltésére jogosít, de nem feltétele egyetlen iskolatípusban sem a 11. osztályba lépésnek, és nem tanúsít iskolai végzettséget sem. Bár a diákoknak minden iskolatípusban jogukban áll, hogy a tizedik osztály elvégzése után letegyék, azon szakmákat leszámítva, amelyekben a szakmunkásvizsgára bocsátás feltételeként megmaradt az alapműveltségi vizsga letétele, ez nem érdeke a tanulóknak. Szemben az érettségi és a szakmunkásvizsgával az alapműveltségi vizsga eredményeiről nem vezetnek központi nyilvántartást sem.

Az érettségi vizsga a nyolcvanas évektől változatlan tartalmakkal és értékelési rendszerben működik. A központi oktatásirányítás a kilencvenes évek közepén szorgalmazta az érettségi standardizálását és az érettségi kétszintűvé válását. Az érettségiről szóló 1997 - ben kiadott kormányrendelet végrehajtása, azaz az egységes (tehát a gimnáziumokban és a szakközépiskolákban azonos), a kétszintű (azaz tantárgyanként megválasztható közép- vagy emelt szint, melyek közül az utóbbit a felsőoktatás felvételiként is elfogadná) és a standardizált, azaz központilag kidolgozott feladatokat tartalmazó) érettségi 2004 - ben történő bevezetése továbbra is kétséges. A közép - és emelt szintű oktatás megszervezése sok iskolában komoly szervezési nehézségekkel jár, emellett az emelt szintű vizsga felvételi vizsgaként való elfogadásával kapcsolatban sok esetben megváltozott a felsőoktatás véleménye ( a keresett intézmények továbbra is maguk rendeznek felvételi versenyvizsgát). A vizsgafejlesztő munkacsoportok helyzetét nehezíti, hogy a 11- 12. évfolyamos kerettantervekhez kell igazítani a frissen elkészült részletes vizsgakövetelményeket és az új oktatási kormányzat még nem foglalt véglegesen állást a vizsga legvitatottabb kérdésében: a kétszintű érettségi vezetésének megerősítésében vagy elvetésében. A közoktatási törvény 1996 - os módosítása óta pontosan kiszámítható az az óraszám, amellyel az állam által előírt oktatási feladatellátás minimuma teljesíthető. A közoktatási törvény évfolyamonként meghatározza a tanulók napi kötelező óraszámának maximumát. A kötelező és nem kötelező óraszámok a közoktatási törvény 1999 - es módosítása értelmében szerényen emelkedtek. A helyi tantervek óratervei lapjai alapján jól becsülhető, átlagosan kb. 5 - 17 % - kal magasabb a tényleges kötelező óraszám annál, mint ami a törvényben és a statisztikában szerepel. Az illegális óraszám - növekedés megállítására a közoktatási törvény 1999 -es módosítása egyértelműen szabályozza, hogy a nem kötelező tanórai foglalkozáson a tanuló csak saját kérésére köteles részt venni.(Báthory: Vizsga, vizsgarendszer, 278. o. :) Az új típusú érettségi vizsga - melyet a tervek szerint először 2005. év tavaszán lehet letenni - főbb jellemzői a következők:

- az érettségi vizsga és a 11 - 12. (13. ) középiskolai évfolyam oktató- nevelő munkájának központilag meghatározott követelményei szerves egységet alkotnak. A követelményeket kormányrendelet írja elő. (Legutóbb 2000 februárban)

- A gimnáziumi és a szakközépiskolai érettségi vizsga egységes. A szakmai előkészítő tárgyak, a szakközépiskolák profiljának megfelelően, kötelezően választható tantárgyak.

- Az érettségi vizsgatantárgyak két szinten tehetők le: középszinten és emelt szinten. - A vizsgáztatás módszere lehet szóbeli, írásbeli és gyakorlati. A vizsgák standardizáltak, ami azt jelenti,

hogy a vizsgákon az előírásoknak megfelelően kell kérdezni és a tanulói produkciókat értékelni. - Az érettségi flexibilis vizsga: lehet rendes, előrehozott, kiegészítő, pótló, javító és szintemelő. A tanuló

tehát életútjához igazítja a vizsgát és bármikor módosíthat is rajta.- Az érettségin a tanuló kötelező és választható tantárgyakból vizsgázik. A kötelező tantárgyak a

következők: magyar nyelv és irodalom, történelem, matematika, idegen nyelv.


(www.oki.hu: A közoktatás tartalmi szabályozásának rendszere Magyarországon:) A közoktatási törvény 2002. évi módosítása megszűntette a kerettantervek kötelező jellegét. A 2003 őszén megjelenő második nemzeti alaptanterv klasszikus magtanterv (core curriculum), amely meghatározza a közoktatás országosan érvényes általános céljait, a közvetítendő műveltség fő területeit, a közoktatás tartalmi szakaszolását (4+2+2+4) és az egyes tartalmi szakaszokban érvényesülő fejlesztési feladatokat.

NAT 2003

(www.oki.hu: A tartalmi szabályozás rendszerének jellemzői a 2002. évi kormányváltást megelőzően:) Az alaptanterv 2003. évi módosítása nem egyszerű korrekció, hanem lényegi, a tartalmi szabályozás egész rendszerét befolyásoló felülvizsgálat, várhatóan 2003. novemberében jelenik meg, = a NAT 2003 klasszikus magtanterv!!!!!!! , (core curriculum), amely meghatározza a közoktatás országosan érvényes általános céljait, a közvetítendő műveltség fő területeit (az ún. műveltségi területeket és a műveltségi területeken átívelő tartalmakat), a közoktatás tartalmi szakaszolását (4+2+2+4) és az egyes tartalmi szakaszokban érvényesülő fejlesztési feladatokat. Ugyanakkor nem rögzít óraszámkereteket és nem határoz meg tananyagtartalmakat, így a jelenlegi gyakorlatot meghatározó kerettantervhez és a Nat 1995 - hoz képest is tágabb teret ad a most érvényben és használatban levő helyi tantervekhez képest eltérő, új szemléletű helyi tantervek kidolgozásának. A modernizációt és innovációt serkentő jogalkotói szándék ellen hatnak azonban az alábbi tényezők: A Nat 2003 magtantervi jellegéből adódóan nagyon tág kereteket határoz meg, így megengedi a hagyományos - konzervatív pedagógiai elképzelések továbbélését is. Ez a gyakorlat szintjén azt jelenti, hogy a 2004. évi felülvizsgálat során az iskoláknak nem vagy csak csekély mértékben és inkább formai szempontból kell változtatniuk helyi tanterveiken. A Nat 2003 a korábbi központi tantervekhez képest jóval kevesebb iránymutatást, fogódzót ad az iskoláknak a helyi dokumentumaik elkészítéséhez. Az utóbbi egy évtized tantervi változásai és ezen belül az a tény, hogy az iskoláknak, három éven, 1998 - 2001 belül kétszer kellett kidolgozniuk, ill. átdolgozniuk helyi tanterveiket, olyan iskolai közhangulat kialakuláshoz vezetett, amely nem kedvez az említett innovációs- modernizációs szándékok megvalósulásának. Ahhoz, hogy a kormányzati szinten kitűzött célok megjelenjenek a szabályozás helyi dokumentumaiban, közvetítő eszközökre van szükség, a kerettantervek, valamint más, nem tanterv jellegű eszközök, pl. oktatási programcsomagok, töltik be ezt a szerepet, ezzel háromszintűvé alakítva a központi bemeneti tartalmi szabályozóeszközök rendszerét.

A közoktatási törvény 2003. évi módosítása a kerettanterveké mellett az oktatási miniszter feladataként fogalmazza meg az oktatási programok (pedagógiai rendszerek) kidolgoztatását és kiadását is. Ebben az értelemben az oktatási program vagy programcsomag a tanítás - tanulás megtervezését - megszervezését segítő, választható dokumentumok, rendszere. A közoktatási törvény ma is hatályos rendelkezései szerint az új érettségi vizsga 2005 - től a társadalmi, szakmai konszenzust még nélkülöző alapműveltségi vizsga pedig 2008 - tól válik kötelezővé. (A kerettanterv tartalmazza a tantárgy céljait, a követelményeket témákhoz, évfolyamokhoz vagy hosszabb ciklusokhoz rendelve, az értékelés elveit, továbbá kijelöli és időben elrendezi a tananyagot)

A NAT a gyerekek, a serdülők és a fiatalok képességeinek fejlődéséhez szükséges fejlesztési feladatok meghatározásával ösztönzi a személyiségfejlesztő oktatást. - a tanulók tudásának, képességeinek, egész személyiségének fejlődése, fejlesztése áll a középpontban, Hon - és népismeret: a nemzeti kultúránk nagy múltú értékeinek ismerete, mélyedjenek el a gyerekek a kiemelkedő magyar politikusok, tudósok, feltalálók, művészek, írók, költők, sportolók munkásságának, tevékenységének tanulmányozásában, ismerjék meg a haza földrajzát, irodalmát, történelmét, mindennapi életét, nemzettudat…Európai azonosságtudat: ismeretek az EU kialakulásának történetéről, alkotmányáról, intézményrendszeréről, uniós politikáról, tudjanak élni a megnövekedett lehetőségekkel, magyarságtudat, egyetemes emberi kultúra legnagyobb hatású eredményeinek ismeretei, közös, globális problémákKörnyezeti nevelés: fenntarthatóság, környezetünk állapota iránti felelősség,

Információs és kommunikációs kultúra Testi és lelki egészség: az egészséges életmódra nevelés nemcsak a betegségek megelőzésének módjára tanít, hanem az egészséges állapot örömteli megélésére és a harmonikus élet értékként való tiszteletére is nevel, egészséges életvitelt kialakítani, konfliktusokat megoldani.Tanulás: az eredményes tanulás módszereinek, technikáinak elsajátíttatása, az iskola könyvtára és informatikai bázisa használata, váljanak rendszeres könyvtárhasználóvá, Pályaorientáció: Kollégiumi nevelés - oktatás

http://www.oki.hu/

http://www.oki.hu/


Az új NAT - ban a kötelező oktatás 12 évfolyama négy képzési szakaszra oszlik (1 -4. , 5- 6. , 7 - 8. , 9 - 12. évfolyamok)

a közoktatás irányítása, és szabályozási...

Documents