a disciplina inglês instrumental no ensino superior e as
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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO PUC-SP
PUC - SP
Ligia Enomoto Araki
A disciplina Inglês Instrumental no Ensino Superior e as representações de seus professores:
um estudo de caso.
MESTRADO EM LINGUÍSTICA APLICADA E ESTUDOS DA LINGUAGEM
São Paulo
2013
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC-SP
Ligia Enomoto Araki
A disciplina Inglês Instrumental no Ensino Superior e as representações de seus professores:
um estudo de caso.
MESTRADO EM LINGUÍSTICA APLICADA E ESTUDOS DA LINGUAGEM
São Paulo
2013
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO PUC-SP
PUC - SP
Ligia Enomoto Araki
A disciplina Inglês Instrumental no Ensino Superior e as representações de seus professores:
um estudo de caso.
Dissertação apresentada à Banca
Examinadora da Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo, como exigência parcial
para obtenção do título de Mestre em
Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem,
sob a orientação da Profª. Drª. Rosinda de
Castro Guerra Ramos.
São Paulo
2013
Ficha Catalográfica
ARAKI, Ligia Enomoto. A disciplina Inglês Instrumental no Ensino Superior e as
representações de seus professores: um estudo de caso
São Paulo: 2013, 143 f.
Dissertação (Mestrado) – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, 2013.
Área de concentração: Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem
Orientadora: Prof.a Dr.a Rosinda de Castro Guerra Ramos
Palavras-chave: representações sociais; Inglês Instrumental; Inglês para Fins
Específicos; Ensino Superior.
Banca Examinadora:
________________________________________
________________________________________
________________________________________
AUTORIZAÇÃO
Autorizo, para fins acadêmicos ou científicos, a reprodução parcial ou total desta
dissertação por processos fotocopiadores ou eletrônicos, desde que citada a fonte.
_______________________
São Paulo, junho de 2013.
“Um dia, quando olhares para trás, verás que os dias
mais belos foram aqueles em que lutaste.”
(Sigmund Freud)
Dedico este trabalho:
Aos meus pais, minha mãe Alice, por seu amor incondicional
e por ser meu porto seguro, e meu pai Emílio, por sempre ter
me incentivado ao estudo.
Ao meu companheiro de todas as horas, meu esposo
Rodrigo, por sempre me fazer acreditar que sou capaz de
realizar tudo que almejar, e por compreender meus medos e
angústias.
Agradecimento especial:
À minha orientadora, Profª Drª. Rosinda de Castro Guerra
Ramos, por seu profissionalismo, paciência, dedicação e
sabedoria que conduziu este trabalho. Se não fossem seus
ensinamentos comigo compartilhados, seria impossível meu
amadurecimento acadêmico e também pessoal.
AGRADECIMENTOS
À Profª Drª. Maria Antonieta Alba Celani, por ter tido o privilégio de frequentar suas aulas, ter compatilhado com seus alunos seu vasto conhecimento e ter aceitado compor minha banca de defesa. À Profª Drª. Maximina Maria Freire e ao Prof. Osvaldo Succi Junior, pelas preciosas contribuições no exame de qualificação. A todos os professores do LAEL, especialmente àqueles que contribuíram diretamente para minha formação, Profª Drª Maria Antonieta Alba Celani, Profª Drª Maximina Maria Freire e Profª Drª Leila Barbara. À todas as colegas de disciplina e do seminário de orientação, Christine Almeida, Gabriela Yamasaki, Glória Abdalla, Ítala Fortes, Maristela Tavares, Neiva Ravagnoli, Renata Simões, que para mim demonstraram companheirismo e apoio necessário para seguir sempre em frente na árdua jornada que é o mestrado. À Profa Simone Telles Martins Ramos por me ajudar a viabilizar minha coleta de dados. Ao grupo de pesquisa GEALIN, por ter me acolhido e dado a oportunidade de pertencer ao grupo. Às funcionárias do LAEL, Márcia e Maria Lucia, por todo o carinho e atenção. A todos os professores participantes desta pesquisa, que foram a essência deste trabalho. Às minhas colegas da Equipe de Línguas do Colégio Stagio, por cobrirem minhas ausências devido ao mestrado e, em especial, à minha coordenadora Giovanna Menucelli, por toda sua compreensão e apoio durante esta jornada. A todos os meus alunos e ex-alunos por me inspirarem sempre buscar ser uma professora melhor. Aos meus amigos por compreenderem minha ausência. À CAPES, pelo apoio financeiro que permitiu a conclusão deste trabalho.
ARAKI, Ligia Enomoto. A disciplina Inglês Instrumental no Ensino Superior e as representações de seus professores: um estudo de caso. 143f. Dissertação (Mestrado em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem) Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – PUC-SP. São Paulo-SP, 2013.
RESUMO
Esta pesquisa tem por objetivo identificar e analisar as representações dos professores da disciplina Inglês Instrumental sobre a disciplina em geral, dos papéis do professor e o aluno, ambos inseridos nesse contexto, e do material didático utilizado. A disciplina Inglês Instrumental está presente na grade curricular de alguns cursos de graduação das universidades brasileiras desde a década de 1970. Apesar de a disciplina estar consolidada no país há mais de quatro décadas, ainda são escassos os estudos sobre representações de professores de Inglês Instrumental. O referencial teórico que embasa este trabalho constitui-se dos seguintes estudos: o ensino-aprendizagem de Inglês para Fins Específicos (DUDLEY-EVANS e ST. JOHN, 1998; HUTCHINSON e WATERS, 1987; CELANI, 2005; 2009; RAMOS, 2009A); os mitos que permeiam a Abordagem Instrumental (RAMOS, 2005; 2009b); o papel do professor de Inglês para Fins Específicos (CELANI, 1998; HOLMES, 1986;1988); o aluno de Inglês para Fins Específicos (SCOTT, 1984; SCHLEPPEGRELL e BOWMAN, 1986); o material didático de Inglês para Fins Específicos (BASTURKMEN, 2010; DUDLEY-EVANS e ST. JOHN, 1998; HOLMES, 1985; HUTCHINSON e WATERS, 1987; ROBINSON, 1991) e o conceito de representações sociais (MOSCOVICI, 2004). A pesquisa tem caráter qualitativo, tendo como referencial metodológico o estudo de caso (STAKE, 1998; GIL, 2010; JOHNSON, 1992; YIN, 2001; CHIZZOTTI, 2006). O trabalho contou com 15 participantes, professores de inglês que lecionam ou já lecionaram a disciplina Inglês Instrumental no Ensino Superior e responderam a dois questionários, a fim de investigar e levantar suas representações. Os resultados evidenciam que alguns dos mitos apontados por Ramos (2005) perpetuaram durante décadas, o que comprova a falta de formação dos participantes na área de Inglês para Fins Específicos.
Palavras-chave: representações sociais; Inglês Instrumental; Inglês para Fins
Específicos; Ensino Superior.
ARAKI, Ligia Enomoto. A disciplina Inglês Instrumental no Ensino Superior e as representações de seus professores: um estudo de caso. 143f. Dissertação
(Mestrado em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem) Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo – PUC-SP. São Paulo-SP, 2013.
ABSTRACT
This research aimed at identifying and analyzing the representations of the ESP teachers on the discipline itself, on the roles of the teacher and on the student, both of them derived from the same context, and on the teaching material used for the discipline. The teaching and learning of ESP has been part of the curriculum of some undergraduate courses in Brazilian universities since the 1970’s. Although the discipline has been consolidated in the country for more than four decades, it is still scarce the studies about representations of the ESP teachers. The theoretical framework of this work consists of the following studies: the teaching and learning of ESP (DUDLEY-EVANS e ST. JOHN, 1998; HUTCHINSON e WATERS, 1987; CELANI, 2005; 2009; RAMOS, 2009A); the ESP myths (RAMOS, 2005; 2009b); the roles of the ESP teacher (CELANI, 1998; HOLMES, 1986;1988); the ESP student SCOTT, 1984; SCHLEPPEGRELL e BOWMAN, 1986); the teaching material used in ESP (BASTURKMEN, 2010; DUDLEY-EVANS e ST. JOHN, 1998; HOLMES, 1985; HUTCHINSON e WATERS, 1987; ROBINSON, 1991) and the concept of social representations (MOSCOVICI, 2004). This qualitative research is a study case, based on (STAKE, 1998; GIL, 2010; JOHNSON, 1992; YIN, 2001; CHIZZOTTI, 2006). This paper had the contribution of 15 English teachers who teach or have taught the discipline ESP at undergraduate level. The participants answered two questionnaires in order to investigate and find their representations. The results showed that some of the myths pointed out by Ramos (2005) perpetuated along the decades which proves the lack of formation and development of the participants in the ESP area.
Key-words: social representations; ESP; English for Specific Purposes; Higher
Education.
SUMÁRIO
SEÇÃO 1 – INTRODUÇÃO .......................................................................................... 17
SEÇÃO 2 - FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA .................................................................. 24
2.1 O ensino-aprendizagem de Inglês para Fins Específicos ............................... 24
2.1.1 Origens ........................................................................................................... 25
2.1.2 Características ................................................................................................ 26
2.1.2.1 Análise de necessidades ......................................................................... 32
2.1.3 A Abordagem Instrumental no Brasil .............................................................. 34
2.1.4 Mitos sobre a Abordagem Instrumental no Brasil ........................................... 38
2.2 Professores e alunos de Inglês para Fins Específicos .................................... 40
2.2.1 O papel do professor de Inglês para Fins Específicos .................................... 41
2.2.2 O aluno de Inglês para Fins Específicos ......................................................... 46
2.3 Material didático de Inglês para Fins Específicos ............................................ 49
2.4 Representações sociais ..................................................................................... 54
SEÇÃO 3 - METODOLOGIA DA PESQUISA ................................................................ 60
3.1 Escolha da metodologia ..................................................................................... 60
3.2 Contexto de pesquisa ......................................................................................... 63
3.3 Participantes da pesquisa .................................................................................. 64
3.4 Instrumentos de coleta de dados ...................................................................... 71
3.5 Procedimentos de coleta de dados ................................................................... 72
3.6 Procedimentos de análise dos dados ............................................................... 74
SEÇÃO 4 - APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS........................... 80
4.1 Representações dos professores sobre a disciplina Inglês Instrumental ..... 81
4.2 Representações sobre o papel do professor de inglês instrumental............. 96
4.3 Representações sobre o aluno de inglês instrumental ................................. 104
4.4 Representações sobre o material didático utilizado na disciplina inglês instrumental............................................................................................................. 112
CONSIDERAÇÕES FINAIS ......................................................................................... 118
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................................ 122
APÊNDICE 1 ................................................................................................................ 131
APÊNDICE 2 ................................................................................................................ 137
LISTA DE QUADROS
QUADRO 1 - Estudo de caso no âmbito das ciências sociais e biomédicas.................. 61
QUADRO 2 - Perfil dos participantes de faixa etária entre 36 e 45 anos. ...................... 67
QUADRO 3 - Resumo dos participantes de faixa etária entre 46 e 55 anos. ................. 70
QUADRO 4 - Resumo do participante de faixa etária acima de 55 anos. ...................... 71
QUADRO 5 - Critérios de categorização. ....................................................................... 76
QUADRO 6 - Elementos apara análise dos dados da pesquisa. ................................... 78
QUADRO 7 - Representações dos professores sobre a disciplina Inglês Instrumental. 94
QUADRO 8 - Representações sobre o papel do professor de Inglês Instrumental. ..... 102
QUADRO 9 - Representações sobre o aluno da disciplina Inglês Instrumental. .......... 110
QUADRO 10 - Representações sobre o material didático utilizado na disciplina Inglês
Instrumental. ................................................................................................................. 116
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 - Forma de envio dos questionários dos participantes. ................................... 74
Tabela 2 - Representações sobre a disciplina Inglês Instrumental. ............................... 95
Tabela 3 - Representações sobre o papel do professor de Inglês Instrumental. ............ 74
Tabela 4 - Representações sobre o aluno de Inglês Instrumental. .............................. 111
Tabela 5 - Representações sobre o material didático utilizado em Inglês Instrumental.
..................................................................................................................................... 117
LISTA DE SIGLAS
PEPG - LAEL Programa de Estudos Pós-graduados em Linguística
Aplicada e Estudos da Linguagem
PUC - SP Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
GEALIN Grupo de estudo Abordagem Instrumental e o Ensino-
aprendizagem de Línguas em contextos diversos
ESP English for Specific Purposes
LinFE Línguas para Fins Específicos
17
INTRODUÇÃO
Atualmente, devido à globalização, há necessidade de se falar uma segunda
língua para melhor interação e atuação bem-sucedida no mercado de trabalho. A língua
inglesa assumiu esse papel de segunda língua em vários países e ocupa papel de
destaque no cenário mundial.
De fato, a língua inglesa, conforme afirmam Hutchinson e Waters (1987, p.6),
passou a ser identificada como uma língua praticamente universal durante as últimas
décadas, principalmente após o término da segunda Guerra Mundial, em 1945. O
fortalecimento dos Estados Unidos no período pós-guerra constituiu um dos principais
motivos para o movimento de universalização da língua inglesa. O país veio a se tornar
uma superpotência econômica mundial, o que resultou no elevado número de pessoas
interessadas em aprender o idioma. Hutchinson e Waters (op cit.) afirmam ainda que o
interesse pelo aprendizado do idioma estava diretamente ligado a interesses comerciais
e econômicos, e não simplesmente ao mero prestígio de se falar uma segunda língua.
É incontestável que a língua inglesa impere como idioma da divulgação do
conhecimento científico, das transações comerciais e da internet, e até influencie
culturas por meio de cenários como o musical e o cinematográfico. Segundo Berger
(2005, p. 97), “a maior quantidade de informação que circula hoje pela internet
encontra-se em inglês”, sendo essa “a língua mais usada para a comunicação global” e
também “a mais presente no mundo da tecnologia”. De acordo com Kumaravadivelu
(2006, p.130), a língua inglesa é considerada a “língua da globalização”, constatação
ratificada por Rajagopalan:
Estima-se que perto de 1,5 bilhão de pessoas no mundo – isto é ¼ da população mundial – já possui algum conhecimento da língua inglesa e/ou se encontra em situação de lidar com ela no seu dia-a-dia. Acrescente-se a isso o fato ainda mais impressionante de que algo em torno de 80 a 90% da divulgação do conhecimento científico ocorre em inglês. Ou seja, quem se recusa a adquirir um conhecimento mínimo da língua inglesa corre o perigo de perder o bonde da história (RAJAGOPALAN, 2005, p.149).
18
No Brasil, país cuja língua materna é o português, deparamo-nos com a
língua inglesa sendo a mais ensinada como segundo idioma. O ensino de uma língua
estrangeira moderna no Brasil tornou-se obrigatório a partir da 5ª série – 6º ano do
Ensino Fundamental II –, em todo o território nacional, a partir da publicação da nova
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, conforme descrito no artigo 26,
parágrafo 5º:
Na parte diversificada do currículo, será incluído, obrigatoriamente, a partir da 5ª série, o ensino de pelo menos uma língua estrangeira moderna, cuja escolha ficará a cargo da comunidade escolar dentro das possibilidades da instituição (BRASIL, 1996).
Embora ficasse a critério de cada comunidade escolar optar por uma língua
estrangeira moderna, o idioma mais adotado foi o inglês, devido às condições
econômicas e hegemônicas do país.
Apesar de o Inglês ser disciplina obrigatória desde o sexto ano do Ensino
Fundamental II até o terceiro ano do Ensino Médio – conforme estabelecido também
pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, na seção referente ao Ensino
Médio, artigo 36, parágrafo 3º (BRASIL, 1996): “será incluída uma língua estrangeira
moderna, como disciplina obrigatória, escolhida pela comunidade escolar [...]” –, há
certa carência nesse ensino, o que leva os indivíduos a recorrem a institutos de idiomas
ou professores particulares.
Levando em consideração que o Brasil é o quinto maior país do mundo em
questão territorial e o sexto maior do mundo em economia, é evidente que tenha grande
atuação no mercado internacional. Consequentemente, a procura e a exigência por
profissionais fluentes em língua inglesa têm aumentando expressivamente.
Devido a essa exigência de mercado, as universidades brasileiras vêm,
desde a década de 1970, buscando aprimorar-se e especializar-se no ensino-
aprendizagem de Inglês para Fins Específicos, mais conhecido e difundido no Brasil
como Abordagem Instrumental1 (CELANI et al,1988).
1 O termo Abordagem Instrumental foi empregado ao longo deste trabalho como sinônimo de ensino-aprendizagem de Línguas para Fins Específicos.
19
De acordo com Ramos (2009a, p.36), a Abordagem Instrumental foi
difundida no país no final da década de 1970, e implementada pelo Projeto Nacional
Ensino de Inglês Instrumental em Universidades Brasileiras, coordenado pela Profa. Dra.
Maria Antonieta Alba Celani, do Programa de Estudos Pós-graduados em Linguística
Aplicada e Estudos da Linguagem da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo,
durante o período de 1980 a 1990. O Projeto, segundo Ramos (2009, p.36), tinha como
objetivo “o aprimoramento do uso de inglês por pesquisadores brasileiros”,
especialmente no que se refere à leitura de materiais de diversas áreas. A Abordagem
Instrumental e o Projeto serão descritos, detalhadamente, na subseção 2.2.
Esta pesquisa, situada no campo da Linguística Aplicada, mais
especificamente na linha de pesquisa Linguagem e Educação, tem como objetivo geral
investigar e analisar as representações (MOSCOVICI, 2004) de professores de Inglês
Instrumental do Ensino Superior sobre a disciplina. Como objetivos específicos, o
estudo pretende investigar e analisar as representações desses professores sobre os
papéis de professor e o aluno, ambos inseridos nesse contexto, e do material didático
utilizado na disciplina.
Portanto, este estudo propõe-se a colaborar com a área de Línguas para
Fins Específicos por meio da identificação das representações dos participantes sobre
a Abordagem Instrumental. Identificadas as representações, verifiquei se algumas delas
ainda mantêm o mito por meio do qual se difunde a ideia de que o Inglês Instrumental
prioriza apenas a habilidade da compreensão escrita. Esse e outros mitos, que surgiram
desde a década de 1970, serão detalhados na subseção 2.1.4. Pretendo que, a partir
dos resultados da análise, esta pesquisa incentive as instituições de Ensino Superior a
realizar a formação de professores de Inglês Instrumental.
As questões de pesquisa a serem investigadas encontram-se elencadas
abaixo:
Que representações os professores de Inglês Instrumental têm sobre essa
disciplina?
Quais são as representações dos professores de Inglês Instrumental sobre o
papel do professor inserido nesse contexto?
20
Quais são as representações dos professores de Inglês Instrumental sobre o
aluno inserido nesse contexto?
Quais são as representações dos professores de Inglês Instrumental sobre o
material didático utilizado na disciplina Inglês Instrumental?
Este trabalho é um estudo de caso (Johnson, 1992; Stake, 1998; Yin, 2001),
e os instrumentos de coleta de dados adotados para sua realização foram dois
questionários, o Questionário I (vide Apêndice 1), elaborado para traçar o perfil dos
participantes, e o Questionário II (vide Apêndice 2), para levantar as representações
referentes às perguntas de pesquisa.
Esta pesquisa originou-se do grande interesse que tenho pela área de
ensino-aprendizagem de Inglês para Fins Específicos. Graduei-me em Letras –
Tradutor e Intérprete em 2006 e, desde o primeiro ano da graduação, venho lecionando
Inglês Geral em institutos de idiomas e em escola regular para o Ensino Fundamental II
e Ensino Médio.
A principal motivação para escolha do tema ocorreu durante minha prática
docente, especificamente em institutos de idiomas. Constantemente, ouvi comentários
insatisfatórios – em relação a diversos aspectos – de alunos universitários para os quais
lecionei o curso de Inglês Geral. A maioria desses alunos ainda cursava sua graduação
e encontrava dificuldades em acompanhar a disciplina Inglês Instrumental. A outra
parcela era constituída por alunos recém-formados que, pela demanda do mercado de
trabalho, necessitavam suprir o que não havia sido totalmente adquirido na disciplina
em questão, ou até mesmo, não tiveram suas expectativas atingidas quanto ao
aprendizado da língua inglesa.
Com o intuito de compreender melhor tal insatisfação, pesquisei a opinião de
dois alunos sobre a disciplina Inglês Instrumental durante o ano de 2009. Essa
pesquisa fez parte do artigo que desenvolvi para obtenção do título de especialista em
Língua Inglesa – Estudos Avançados, em 2010. Os resultados da pesquisa foram tão
interessantes e intrigantes que me motivaram a aprofundar os estudos em minha
pesquisa de mestrado. Assim, em 2011, recorri ao Programa de Estudos Pós-
graduados em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem pela Pontifícia
21
Universidade Católica de São Paulo (PEPG-LAEL/PUC-SP). No mesmo ano, busquei
meios de pesquisar sobre o tema com professores que foram pioneiros na área de
Inglês para Fins Específicos no Brasil.
Inicialmente, ao entrar no programa do LAEL, pretendia pesquisar as
representações dos alunos de Inglês Instrumental sobre a disciplina. Com o
amadurecimento da pesquisa e o apoio de minha orientadora, notei que seria mais
relevante pesquisar as representações dos professores de Inglês Instrumental, pois,
possivelmente, as representações dos alunos refletiriam as de seus professores. Além
disso, a insatisfação por parte dos alunos em relação à disciplina poderia ter sido
ocasionada pelo mau entendimento dos professores sobre a Abordagem Instrumental
e, consequentemente, resultaria na construção de mitos acerca da disciplina.
Apesar de o ensino-aprendizagem de Línguas para Fins Específicos ser uma
área frequentemente pesquisada no PEPG-LAEL/PUC-SP, (RAMOS, 1988; COSTA,
2002; PINTO, 2002; BELMONTE, 2003; CARDOSO, 2003, 2008; CARVALHO, 2008;
SERAFÍNI, 2003; VACCARI, 2004; DAMIÃO, 2006; MASIN, 2009; MAZZA, 2009;
ONODERA, 2010; SILVA, 2012), desde a implementação do Projeto Nacional Ensino
de Inglês Instrumental em Universidades Brasileiras, não há muitos estudos sobre o
tema.
Ramos e Lessa (2010, p.109) apontam diversos estudos realizados no
PEPG-LAEL/PUC-SP sobre representações de ensino-aprendizagem de línguas, porém
apenas Monteiro (2009) pesquisou sobre as representações dos professores de uma
instituição de ensino pública sobre o ensino-aprendizagem de Inglês para fins
Específicos no LAEL. Além do LAEL, encontrei apenas uma dissertação de mestrado
sobre representações no contexto de ensino-aprendizagem de Línguas para Fins
Específicos, realizada por Chiaro (2009). Notei, assim, uma lacuna nos estudos sobre
representações de ensino-aprendizagem dentro desse contexto.
A investigação do presente estudo trará contribuições para o projeto de
pesquisa “Análise de necessidades em contextos profissionais diversos”, desenvolvido
no grupo de pesquisa de que sou membro integrante como aluna-pesquisadora,
intitulado “Abordagem Instrumental e o Ensino-Aprendizagem de Línguas em Contextos
Diversos” (GEALIN), sediado na Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-
22
SP) e certificado pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico
(CNPq), com coordenação da Profa. Dra. Rosinda de Castro Guerra Ramos.
O grupo, que existe desde 2002, abriga pesquisadores de duas linhas de
pesquisa do LAEL/PUC-SP, “Linguagem e Educação” e “Linguagem, Educação e
Tecnologia”, e tem como objetivo “mapear tendências no ensino-aprendizagem de
Línguas para Fins Específicos (Abordagem Instrumental)”. Além disso, o grupo também
é responsável por organizar um congresso nacional de Línguas para Fins Específicos.2
O GEALIN vem colaborando, por meio das duas linhas citadas, na área de
Línguas para Fins Específicos. Como exemplos, cito algumas dissertações de mestrado
e teses de doutorado que foram publicadas pelos membros do grupo, como: Belmonte
(2003), que realizou uma análise de necessidades na área de Turismo e Hotelaria;
Cardoso (2008), que propôs a implementação de gêneros para cursos de Inglês
Instrumental; Damião (2006), que propôs desenho e redesenho da disciplina Inglês
Instrumental de um curso de engenharia; Pinto (2002), que pesquisou sobre a
necessidade do inglês no mercado de trabalho de Secretariado Bilíngue; e Silva (2012),
que analisou as necessidades de um grupo de advogados para Inglês Jurídico.
Embora haja um grande número de trabalhos realizados na área de Línguas
para Fins Específicos, destaco que a maioria trata-se de análise de necessidades,
revelando assim uma lacuna no GEALIN em relação a pesquisas sobre representações.
Com minha pesquisa, almejo não só preencher essa lacuna no grupo mas também
contribuir academicamente para as áreas de Línguas para Fins Específicos e de
Linguística Aplicada.
Em relação à estrutura, a dissertação está dividida em quatro seções, como
apresento a seguir.
Na Introdução, apresento, resumidamente, minha pesquisa, mostrando os
teóricos que a embasaram, a motivação para realizá-la e sua relevância acadêmica na
área de Linguística Aplicada.
Na Seção 2, formada por quatro subseções, primeiramente apresento
discussões acerca do ensino-aprendizagem de Inglês para Fins Específicos, 2 Descrição extraída do próprio grupo de pesquisa. Disponível em: <http://dgp.cnpq.br/buscaoperacional/detalhegrupo.jsp?grupo=0071801HS4ZTZJ>. Acesso em: 13 set. 2012.
23
retomando, historicamente, suas origens no exterior e no Brasil, caracterizando-o e
revelando os mitos que o rodeiam. Na segunda subseção, apresento discussões de
teóricos sobre o papel do professor e as características do aluno de Línguas para Fins
Específicos. Em seguida, discorro sobre o material didático utilizado nesse mesmo
contexto. Encerro a seção com o conceito de representações sociais que fundamentará
a investigação desta pesquisa.
Na Seção 3, apresento a metodologia de pesquisa adotada para o trabalho e
justifico a escolha feita, além de descrever o contexto, os participantes, os instrumentos
utilizados na coleta de dados e o procedimento de coleta. Finalizo a seção expondo os
procedimentos para análise de dados.
Na Seção 4, em “Apresentação e Discussão dos Resultados”, relato e
discuto os resultados obtidos. A análise dos dados coletados foi realizada a partir das
questões levantadas para a realização da pesquisa. Na seção final do trabalho, retomo os resultados da pesquisa e realizo
reflexões pessoais sobre o desenvolvimento deste trabalho, além de sugerir a utilização
dos resultados apresentados em cursos de nível superior cuja disciplina Inglês
Instrumental faça parte da grade curricular e na formação de professores voltados ao
ensino-aprendizagem de Línguas para Fins Específicos.
24
SEÇÃO 2 - FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Esta seção traz os pressupostos teóricos que norteiam o estudo.
Primeiramente, traço um breve histórico sobre Línguas para Fins Específicos,
discutindo suas origens (BLOOR,1997; DUDLEY-EVANS e ST. JOHN, 1998; HOWATT,
1984; HUTCHINSON e WATERS, 1987) e características (HOLMES, 1981; DUDLEY-
EVANS e ST. JOHN, 1998; HUTCHINSON e WATERS, 1987). Em seguida, discuto
sobre a Abordagem Instrumental no Brasil (CELANI, 2005; 2009; RAMOS, 2009) e os
mitos (CELANI, 2005; RAMOS, 2005; 2009) que a rodeiam. Posteriormente, discorro
sobre o papel do professor (CELANI, 1998; 2005; DUDLEY-EVANS e ST. JOHN, 1998;
HOLMES, 1986; 1988; 2005; HUTCHINSON e WATERS, 1987) e do aluno (Scott, 1984;
SCHLEPPEGRELL e BOWMAN, 1986) de Inglês para Fins Específicos. Na subseção
seguinte, apresento uma discussão acerca do material didático de Inglês para Fins
Específicos (BASTURKMEN, 2010; DUDLEY-EVANS e ST. JOHN, 1998; HOLMES,
1985; HUTCHINSON e WATERS, 1987; ROBINSON, 1991). Encerro a seção
apresentando o conceito de Representações Sociais (MOSCOVICI, 2004).
2.1 O ensino-aprendizagem de Inglês para Fins Específicos
Nesta seção, dividida em quatro subseções, apresento discussões sobre o
tema norteador desta pesquisa: Inglês para Fins Específicos. Na primeira subseção,
exponho as origens de Inglês para Fins Específicos; na segunda, as suas
características; na terceira, o histórico da Abordagem Instrumental no Brasil e, por fim,
os mitos que rodeiam essa abordagem.
25
2.1.1 Origens
Diferentes asserções acerca da origem do ensino-aprendizagem de Inglês
para Fins Específicos estão disponíveis na literatura sobre o tema (BLOOR, 1997;
DUDLEY-EVANS e ST.JOHN, 1998; HOWATT, 1984; HUTCHINSON e WATERS,
1987).
Há autores, como Dudley-Evans & St. John (1998, p.1), que defendem que o
início do ensino-aprendizagem de Inglês para Fins Específicos deu-se na época dos
impérios grego e romano. Segundo Howatt (HOWATT, 1984, p.6-7 apud STANKE,
2008, p.48), os primeiros livros didáticos para fins específicos ensinavam às classes
mercantilistas a fazer negócios. Para corroborar essa ideia, Bloor (1997, p.1), afirma
que a necessidade de English for Specific Purposes3 (ESP) surgiu nessa mesma época.
A autora faz referência a um manual, datado de 1415, destinado aos comerciantes de lã
e agricultores. No manual, constavam inúmeras palavras técnicas da área industrial de
lã, característica que nos remete aos cursos de Business English (Inglês para
Negócios) que encontramos atualmente.
Segundo Hutchinson e Waters (1987, p.6), o ensino-aprendizagem de ESP
não foi um movimento planejado, mas sim um fenômeno de tendências que surgiu por
três razões: a demanda por um Admirável Novo Mundo, a ocorrência de uma revolução
na área da linguística e a existência de um foco maior nas necessidades do aluno.
A primeira razão citada pelos autores consiste no fim da Segunda Guerra
Mundial, na década de 1940, gerando um mundo mais unificado e dominado por três
forças – ciência, tecnologia e comércio. Essas três forças, por inúmeros motivos,
fizeram com que os Estados Unidos se tornassem uma grande potência econômica, o
que foi um grande estímulo para que as pessoas sentissem necessidade de aprender a
língua inglesa, tornando-a, dessa forma, uma língua globalizada.
De acordo com Hutchinson e Waters (1987, p.7), a segunda razão consiste
no novo foco que os cursos de Inglês Geral passaram a considerar, ou seja, passaram
a melhor notar as necessidades de seus alunos. Com isso, novas ideias surgiram no 3 Neste trabalho adoto a sigla ESP em inglês English for Specific Purposes como sinônimo de Inglês para Fins Específicos.
26
estudo da língua inglesa, como as de Widdowson sobre a língua usada em
comunicação real e a exclusão do ensino de gramática pura, sem nenhum propósito
aparente (WIDDOWSON, 1978 apud HUTCHINSON e WATERS, 1987, p.7).
A terceira razão foca o aluno e é exemplificada por Hutchinson e Waters
(1987, p.8) por meio de três fatores: a expansão da demanda de inglês para satisfazer
necessidades pessoais do aluno, o desenvolvimento do campo da linguística e o
desenvolvimento da psicologia educacional. Uma questão, segundo Hutchinson e
Waters (1987, p.7), que resume a terceira razão é a seguinte: “Me diga para qual motivo
você precisa de inglês, que te indicarei o inglês que necessita” 4.
Assim, após o surgimento da Abordagem Instrumental, o novo modelo,
centralizado no aluno – que antes não recebia a devida atenção –, passou a ser
adotado por cursos específicos de inglês e seus professores.
2.1.2 Características
Nesta subseção, serão apresentadas algumas definições sobre ESP, a
proposta desse ensino-aprendizagem e as diferenças entre Inglês Geral e Inglês para
Fins Específicos.
Holmes (1981, p.8) em seu Working Papers n.2, escrito especialmente para o
Projeto Nacional Ensino de Inglês Instrumental em Universidades Brasileiras5,
esclarece ao leitor os conceitos norteadores desse ensino-aprendizagem a partir de três
pontos:
ESP reconhece que um dos fatores mais importantes na hora de desenhar um
curso é a necessidade do aluno. O autor explica que, se o aluno precisa ler, não
há razões para não se iniciar a aula com leitura;
ESP não significa “língua para especialista”, no mesmo sentido de “inglês para
engenharia”, mas sim a adoção de estratégias e habilidades especiais, excluindo
a ideia de “vocabulário especial”, pois, segundo o autor, o conhecimento de 4 Todas as traduções feitas neste trabalho são de minha autoria. 5 Projeto liderado por Maria Antonieta Alba Celani ao longo da década de 1980.
27
vocabulário da área de estudo é o menor problema do aluno que está bem
treinado em sua especialidade;
ESP reconhece as habilidades do aluno como um adulto aprendendo uma
língua. Assim, o professor deve fazer uso do conhecimento de mundo de seu
aluno, de sua capacidade de raciocínio e seu conhecimento linguístico, mesmo
sendo esse conhecimento proveniente da sua própria língua materna
unicamente. O professor deve focar os motivos do aluno para aprender a língua
e o que ele sabe, ao invés de dar importância ao que ele não sabe.
Dudley-Evans e St. John (1998, p.2) ilustram três definições de ESP
encontradas na literatura. Os autores expõem a primeira definição de ESP, segundo
Hutchinson e Waters (1987), como uma “abordagem” ao invés de um “produto”. Dudley-
Evans e St. John (1998, p.2) explicam que, segundo os autores, ESP não envolve um
determinado tipo de língua, um material didático ou uma metodologia específicos, e sim
uma simples pergunta: “Por que meu aluno necessita aprender uma língua
estrangeira?”. A resposta para essa questão está diretamente relacionada ao aluno, à
língua e ao contexto de ensino. Os autores afirmam que a primazia da necessidade em
ESP é a razão pela qual o aluno está aprendendo inglês, sejam seus propósitos
acadêmicos ou profissionais. Depois de definidos, tais propósitos irão determinar a
linguagem que deverá ser ensinada.
A segunda definição apontada por Dudley-Evans e St. John (1998, p.3) é de
Strevens (1988). O autor faz distinção entre quatro características absolutas e duas
características variáveis para definir ESP. As características absolutas são aquelas que
caracterizam o ESP como ensino de língua inglesa. A partir de cada uma das
características, os autores assim classificam ESP:
Características absolutas:
desenhado para suprir as necessidades específicas do aluno;
relacionado ao conteúdo (em temas e tópicos) de determinadas
disciplinas, ocupações e atividades;
28
centrado em linguagem apropriada em relação àquelas atividades
relativas a sintaxe, léxico, discurso, semântica, análise do discurso, entre
outras;
situado em contraste com o Inglês geral.
Características variáveis:
pode restringir-se em relação às habilidades a serem aprendidas (por
exemplo, apenas a habilidade de compreensão de escrita);
pode não ser ensinado de acordo com alguma metodologia preordenada.
A terceira definição de Dudley-Evans e St. John (1998, p.3) é a de Robinson
(1991), que também defende a primazia da análise de necessidades ao definir ESP. De
acordo com Dudley-Evans e St. John (1998, p.3), a autora baseia-se em dois critérios
essenciais e em um número de características que, geralmente, são verdadeiras em
ESP. Os dois critérios essenciais elencados pela autora são os seguintes: ESP é
“normalmente direcionado a um objetivo”, e os cursos de ESP desenvolvem-se a partir
de uma análise de necessidades, que objetiva “especificar da maneira mais próxima
possível exatamente aquilo que o aluno deve fazer através da língua inglesa como
meio” (ROBINSON, 1991, p.3, apud DUDLEY-EVANS e ST. JOHN, 1998, p. 3). Já as
características, também apresentadas pela autora, são as seguintes: ESP,
normalmente, restringe-se a um tempo limitado, que depende dos objetivos a serem
alcançados por seus alunos, e as aulas são homogêneas em termos de trabalho ou de
estudos especializados em que os alunos estejam envolvidos.
Dudley-Evans e St. John (1998, p.3), no entanto, argumentam que as três
definições têm suas fraquezas e que a definição de Streven é a mais compreensível de
todas, porém também causa certa confusão quando o autor afirma em sua segunda
característica absoluta sobre o conteúdo. Segundo os autores, essa afirmação causa a
falsa impressão aos professores de que sempre será necessário relacionar ESP ao
conteúdo em questão. Dudley-Evans e St. John (1998, p.4) explicam que o ESP não
29
deve, necessariamente, estar relacionado ao conteúdo, mas deve refletir os conceitos e
atividades que subjazem a disciplina mais ampla.
Descontentes com algumas definições dadas pelos autores, Dudley-Evans e
St. John (1998, p.4) preferem adotar suas próprias definições de ESP. Os autores
afirmam que a metodologia de ESP difere da utilizada no ensino-aprendizagem de
Inglês Geral.
Ao discorrerem sobre metodologia, Dudley-Evans e St. John (1998, p.4)
explicam que se referem à natureza da interação entre o professor de ESP e seus
alunos. Nas aulas mais específicas de ESP, o professor, às vezes, torna-se um
consultor de língua, igualando-se em status a seu aluno, que, geralmente, já possui
experiência e conhecimento na área de estudo.
Os autores criam suas próprias características absolutas e variáveis, e as
definem como exposto a seguir:
Características absolutas:
ESP é desenhado para suprir as necessidades do aluno;
ESP utiliza metodologia e atividades que subjazem a disciplina em
questão;
ESP é centrado na língua (gramática, léxico, registro), nas habilidades, no
discurso e nos gêneros apropriados para as atividades.
Características variáveis:
ESP pode ser relacionado ou desenhado para disciplinas específicas;
ESP pode usar, em situações específicas de ensino, uma metodologia
diferente daquela usada em Inglês geral;
ESP é, frequentemente, desenhado para alunos em fase adulta, seja no
nível superior ou em situações de trabalho, porém, também pode ser
utilizado com alunos de nível secundário;
30
ESP é, normalmente, desenhado para alunos de nível intermediário ou
avançado – a maioria dos cursos de ESP requer conhecimento básico do
sistema linguístico –, mas pode ser utilizado com alunos iniciantes.
Tendo como base os estudos de Hutchinson e Waters (1987), é possível
entender mais claramente a proposta de ensino-aprendizagem de ESP e perceber que
este não tem a intenção de ser diferente de outros cursos de ensino de língua
estrangeira, mas sim de apresentar uma diferente abordagem. Segundo os autores:
ESP deveria ser visto como uma abordagem não como produto. ESP não é um
tipo de língua ou metodologia específica, nem consiste de um tipo de material
didático específico. Na verdade, é uma abordagem de ensino-aprendizagem a
qual se baseia nas necessidades do aluno (HUTCHINSON E WATERS, 1987,
p.19).
Os autores também defendem que “ESP não se trata apenas de vocabulário
e gramática de Ciências para cientistas, vocabulário e gramática de Hotelaria para
funcionários de Hotéis” (HUTCHINSON e WATERS, 1987, p. 18). É necessário,
portanto, levar em consideração as habilidades que capacitam o aluno a usar o que é
apresentado. Os autores, no entanto, afirmam que ainda há muito a ser aprofundado e
posto em prática para que haja a comunicação real.
Hutchinson e Waters (1987, p.18) advogam que é essencial que se faça a
distinção entre desempenho e competência, isto é, o que as pessoas de fato utilizam da
língua e quais níveis de conhecimento e habilidades que as possibilitam para tal.
É evidente que o ensino-aprendizagem de ESP tem como principal objetivo
identificar a necessidade do aluno. Sendo assim, o professor tem de estar preparado e
também consciente de que terá de elaborar um curso apropriado, que atenda aos
objetivos e às necessidades de seu aluno.
Em relação à elaboração do curso, os autores Hutchinson e Waters inspiram-
se em um trecho de um poema: “Conheço seis homens honestos, que me ensinaram
31
tudo o que sei. Seus nomes: O Que, Onde, Quando, Como, Quem e Por que”’
(KIPLING apud HUTCHINSON e WATERS, 1987, p.21).
Levando em consideração as questões “o que, por que, quando, como, onde
e quem”, os autores elaboraram algumas perguntas que auxiliam o professor no
desenho de seu curso.
A primeira questão levantada por Hutchinson e Waters (1987, p.21) é “Por
que o aluno precisa aprender?”. Essa é de fato a primeira questão a ser direcionada ao
aluno para que, assim, professor e aluno consigam trabalhar e alcançar o objetivo
juntos.
A segunda questão é “Quem vai estar envolvido no processo?”. É importante
salientar ao aluno que qualquer outra pessoa envolvida – seja um colega ou seu chefe,
por exemplo – pode mudar o foco de seu estudo e sofrer os efeitos disso.
A terceira questão é aquela em que se pergunta “Onde vai ser ministrado o
curso?”, isto é, deseja-se saber que tipo de benefícios ou limitações o lugar pode
oferecer.
A questão seguinte enfoca o tempo, ou seja, quanto tempo o aluno terá para
concluir o curso e qual será sua disponibilidade ao longo do mesmo.
Já a quinta questão – “O que o aluno precisa aprender?” – engloba o
conhecimento prévio do aluno, quais habilidades precisam ser mais desenvolvidas e
qual nível de proficiência o aluno deseja alcançar ao término do curso.
Por fim, a questão “Como o seu aprendizado vai ser realizado?” deseja
explicitar qual embasamento teórico e metodologia serão adotados e melhor se
enquadram às necessidades do aluno.
É importante esclarecer que essas perguntas constituem apenas o primeiro
passo para dar início ao planejamento de um curso e estreitar a relação entre professor
e aluno, a fim de que juntos consigam alcançar o produto final.
Hutchinson e Waters (op cit.) salientam que tanto no curso de ESP como no
curso de Inglês Geral os professores deveriam fazer a mesma pergunta a seus alunos:
“Por que o aluno necessita aprender inglês?” (HUTCHINSON e WATERS, 1987, p.53).
Além disso, levantam a questão de qual seria a diferença entre ESP e Inglês Geral,
respondendo-a sucintamente: “em teoria nada, mas na prática muito”. Na verdade,
32
querem os autores que o leitor entenda que, em ambos os cursos, encontraremos
alunos com necessidades específicas, como o caso do aluno que deseja iniciar um
curso de Inglês Geral simplesmente para passar de ano escolar.
Hutchinson e Waters (1987, p.53) acreditam que o que diferencia ESP do
Inglês Geral não é a existência de uma necessidade específica, e sim a consciência
dessa necessidade. Concluo, então, que a definida consciência para se comunicar é o
que distingue o aluno de ESP do aluno de Inglês Geral.
Os autores salientam que não se deve esquecer que o aluno de ESP sempre
se apoiará em seu conhecimento prévio de Inglês Geral, não podendo assim ser
excluída a sua importância. O ensino-aprendizagem de Inglês Geral e de Inglês para
Fins Específicos devem, portanto, caminhar juntos. Segundo Hutchinson e Waters
(1987, p.53), é comum o fato de o aluno que procura este tipo de abordagem já ter
cursado Inglês Geral, embora nem sempre o tenha concluído.
2.1.2.1 Análise de necessidades
Nesta subsubseção discorro sobre o significado do termo “análise de
necessidades”, os diferentes tipos de necessidades e como realizar esse tipo de
análise. A análise de necessidades é de suma importância no contexto de ensino-
aprendizagem de Línguas para Fins Específicos. De acordo com Hutchinson e Waters
(1987, p. 63), a análise de necessidades é a característica mais importante do processo
de desenho de um curso de ESP.
Basturkmen (2010, p. 17) explica que a fase em que o professor desenha
seu curso e identifica quais habilidades e linguagens específicas o seu grupo de alunos
necessitará aprender é denominada análise de necessidades.
Para Robinson (1991, p.7), há diferentes visões do termo “necessidades”, as
quais são explicitadas pela autora da seguinte forma:
33
as necessidades do aluno no contexto profissional ou acadêmico,
denominadas necessidades goal-oriented, ou seja, o que o aluno deve ser
capaz de realizar ao término do curso;
as necessidades do aluno em relação a o que uma determinada instituição
ou sociedade requer quanto ao aprendizado da língua;
as necessidades do aluno em relação a o que ele necessita fazer para
aprender a língua;
as necessidades do aluno quanto a seus desejos, isto é, o que ele
gostaria de adquirir de conhecimento em relação ao curso, podendo esse
desejo ser contrário ao que é requerido por seu trabalho ou estudo.
Semelhantemente à Robinson (1981, p.7), Hutchinson e Waters (1987, p. 55)
expõem três tipos de necessidades, que definem de necessidades-alvo: necessidades,
lacunas e desejos.
necessidades: o tipo de necessidade determinado pelo o que é exigido
pela situação-alvo, ou seja, o que o aluno deve saber para que possa
desempenhar, efetivamente, seu papel na situação-alvo;
lacunas: o professor deve saber o que seu aluno já sabe em relação à
língua a ser estudada, para que assim sejam identificadas suas reais
necessidades, ou seja, lacunas;
desejos: o professor deve considerar as motivações de seu aluno no
processo de ensino-aprendizagem, isto é, os desejos do aluno não podem
ser ignorados.
Após identificar os tipos de necessidades, Hutchinson e Waters (1987, p.62-
63) sugerem uma série de perguntas que auxiliam o professor no processo de análise
de necessidades, as quais são listadas a seguir:
Por que meu aluno está realizando este curso?
De que forma o meu aluno aprende?
34
Quais tipos de recursos estão disponíveis?
Quem é o meu aluno?
Em qual lugar será realizado o curso?
Quando o curso será realizado?
Os autores defendem a necessidade de o professor considerar tanto as
necessidades da situação-alvo quanto as necessidades do aluno. Além disso, é
importante levar em conta o uso da língua; o que o aluno, de fato, faz com a língua; e
como o aluno aprende a fazer o que faz com a língua. Hutchinson e Waters (1987,
p.63) advogam que exista uma abordagem centrada no aluno para a análise de
necessidades.
2.1.3 A Abordagem Instrumental no Brasil
Como já citado previamente, nesta pesquisa, o foco principal será a
Abordagem Instrumental no Ensino Superior. Consequentemente, será relatado o
surgimento de cursos de Línguas para Fins Específicos (doravante LinFE)6 no Brasil,
que ocorreu na década de 1970, além de como as aulas são ministradas até os dias de
hoje, analisando as representações de seus professores em relação à disciplina Inglês
Instrumental.
Sobre a chegada de LinFE no Brasil, não poderia deixar de relacionar seu
surgimento e desenvolvimento à professora Maria Antonieta Alba Celani, que
coordenava o curso de Mestrado em Linguística Aplicada da Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo (PUC-SP) à época e deu início ao desenvolvimento de um
projeto nacional com foco em ESP: o Projeto Nacional Ensino de Inglês Instrumental em
Universidades Brasileiras (doravante Projeto ESP).
6 Utilizo, neste trabalho, a abreviação LinFE – cunhada pelo grupo de pesquisa GEALIN em 2010 – para me referir a Línguas para Fins Específicos.
35
Celani (2009, p.17) relata que o Projeto ESP foi amplamente discutido e
avaliado em Celani et al. 1988; Celani, 1996; Celani et al. 2005; Holmes e Celani, 2006;
e Celani, 2008.
Segundo Ramos (2009a, p.36), o Projeto ESP foi o “marco inicial do ensino-
aprendizagem de inglês instrumental no país”, e a PUC-SP foi a instituição responsável
pela implantação do projeto e pela difusão da abordagem em nível nacional.
Celani (2005, p.14) afirma que a necessidade de um centro de
especialização relacionado à formação de professores e ao ensino de ESP tornou-se
evidente no final da década de 1970. A autora explica que um grande número de
professores universitários de diversas partes do Brasil que estava realizando Mestrado
no Programa de Pós-graduandos em Linguística Aplicada e Ensino de Línguas (LAEL),
na PUC-SP, expressava as dificuldades que encontrava em oferecer cursos
especializados de inglês em suas universidades. Além da dificuldade encontrada, ESP
era considerado pelos professores uma atividade “menos nobre do que ensinar Inglês e
Literatura em curso superior de Letras” (CELANI, 2005, p.14).
De acordo com Celani (2005, p.14), diante da forte pressão da demanda de
cursos de ESP na época, o LAEL decidiu planejar o desenvolvimento de um projeto em
nível nacional. Para tanto, o programa contou com o auxílio e expertise do professor
visitante Maurice Broughton, especialista em ensino de ESP, do Conselho Britânico.
Segundo Celani et al. (1988), os anos entre 1978 e 1980 foram denominados
Fase I. Nessa fase, a autora relata que, com a parceria de Maurice Broughton e
Antonieta Celani, vinte e seis universidades brasileiras foram visitadas a fim de
pesquisar o interesse e a necessidade de um projeto nacional.
Já a Fase II, Celani (2005, p.15) afirma que foi marcada pelo suporte
financeiro dado pelo British Overseas Development Administration. Três professores
especialistas no ensino de ESP do Key English Language Teaching Specialists
(KELTS) passaram a fazer parte do projeto para contribuir no desenvolvimento de
pesquisas, na atualização de professores e na produção de materiais: Tony Deyes,
John Holmes e Mike Scott. A autora relata que o Projeto iniciou com “força total”, ao
final do ano de 1980, com a vida dos especialistas.
36
Celani (2009, p.19) relata que os professores Deyes e Holmes
permaneceram no LAEL: Deyes engajou-se no Programa de Mestrado e Holmes
envolveu-se em seminários locais nas regiões norte-nordeste e centro-oeste. O
professor Scott ficou responsável pela região sul e engajou-se no Programa de Pós-
graduação da Universidade Federal de Santa Catarina.
De acordo com Holmes e Celani (2006, p.112), durante o primeiro Seminário
Nacional, foram tomadas decisões sobre quais rumos o Projeto ESP iria seguir.
Segundo os autores, dentre as decisões tomadas, aquelas em relação à metodologia
do Projeto foram de suma importância para sua realização e sustentabilidade. As
decisões tomadas encontram-se listadas a seguir:
nenhum livro didático seria produzido, central ou nacionalmente;
nenhuma metodologia já existente seria utilizada;
a produção de material didático seria baseada nas pesquisas locais;
nenhum par individual seria identificado ou treinado;
um centro de comunicação seria estabelecido;
o Projeto seria aberto para admissão de outras instituições ou indivíduos;
não haveria ansiedade em relação a obtenção de um centro de apoio junto ao
Ministério da Educação.
Ramos (2009a) afirma que o Projeto foi executado entre 1980 e 1990, e tinha
como objetivo:
[...] o aprimoramento do uso de inglês por pesquisadores brasileiros, professores de diferentes áreas de especialidades e técnicos, principalmente no que dizia respeito à leitura de materiais das respectivas áreas (RAMOS, 2009a, p.36).
A autora explica que a capacitação de docentes de inglês que trabalhavam
em universidades e escolas técnicas federais era necessária para que o objetivo fosse
alcançado. Ramos (2009a, p.36) afirma que essa capacitação consistia em ensino de
37
compreensão escrita por meio do ensino de estratégias e textos autênticos, estratégia
bastante incomum na época.
Ramos (2009a, p.37) cita marcos importantes na Fase II do Projeto ESP,
como a criação das publicações Working Papers, Resource Packages, Newsletter e the
ESPecialist. A autora explica que os dois primeiros tipos de publicações designavam-se
a auxiliar a capacitação docente e a produção de materiais. A terceira publicação,
Newsletter, servia de fonte mensal de informação para as universidades e escolas
técnicas que estavam aliadas ao Projeto. Ramos (2009a, p.38) ressalta que apenas a
publicação the ESPecialist teve continuação e tornou-se o único periódico do país a
tratar do assunto até os dias de hoje.
De acordo com Ramos (2009a, p.38), outro marco importante da Fase II do
projeto foi a criação de um centro de recursos – CEPRIL (Centro de Pesquisas,
Recursos e Informação em Leitura) –, que, segundo a autora, tinha como objetivo:
[...] servir como centro difusor de comunicação entre as inúmeras instituições participantes, fornecendo materiais de apoio, disseminando materiais, auxiliando na produção de materiais e fornecendo feedback para os produtores de materiais (RAMOS, 2009a, p.38).
Celani (2005, p.16) afirma que o objetivo principal da integração, da
elaboração de materiais e do desenvolvimento de professores, especialmente na fase
inicial do Projeto, era compreender e por em prática uma abordagem mais focada no
uso efetivo de estratégias de leitura, e não, simplesmente, o ensino de gramática e
vocabulário. A autora reitera que a habilidade de compreensão de leitura havia sido
identificada como a principal necessidade apontada nas universidades de todo país.
Sendo a habilidade de compreensão de leitura identificada como a de maior
necessidade na época, foi, obviamente, a mais utilizada nas universidades do Brasil.
Ramos (2005, p. 115) afirma que a habilidade de leitura, o ensino estratégico e a leitura
de textos autênticos foram priorizados no Projeto com o intuito de capacitar os
professores a “aprender a ensinar a compreensão escrita”.
Sobre a metodologia, a autora relata que o uso da língua materna passou a
ser adotado, o que, no auge da era construtivista e do audiolingualismo, era tido como
38
incomum. Ramos (2005, p.115) afirma que o grande desafio do Projeto era “implantar o
ensino de uma única habilidade, em detrimento do ensino de quatro habilidades,
vigentes na ocasião”.
Em razão dessa grande demanda, o Inglês Instrumental ficou conhecido
pelos mais leigos como inglês para leitura até os dias de hoje. Esse mito e outros sobre
a Abordagem Instrumental serão abordados na subseção seguinte.
2.1.4 Mitos sobre a Abordagem Instrumental no Brasil
Ramos (2009b, p. 69) afirma que, mesmo depois de tantos anos após o
surgimento, o desenvolvimento e a consolidação do ensino-aprendizagem de Inglês
para Fins Específicos, alguns mitos ainda cercam o ensino de Inglês Instrumental no
Brasil. Segundo Celani (2005, p.403), uma das concepções errôneas que ainda
perdura no Brasil é a de que o Inglês Instrumental deve ser compreendido como
sinônimo de leitura. A autora justifica essa concepção pelo fato de o Projeto ESP,
devido à necessidade percebida na época, ter-se concentrado em leitura. Celani (op
cit.) acrescenta ainda que, de acordo com Swales (1985, p.45), ao inglês foi dado o
papel de língua global, responsável pela comunicação no mundo digital, o que gerou a
emergência tanto da leitura quanto da escrita em língua inglesa. O fato de muitos brasileiros acharem mais razões para desenvolver a
habilidade de compreensão escrita em inglês do que para desenvolver a comunicação
oral na língua é considerado por Celani (2005, p. 403) como corrente em contextos de
ESP e EAP7, além de em outros contextos.
Ramos (2005, p. 116) aponta esse como o maior mito sobre a Abordagem
Instrumental e relaciona sua construção ao Projeto ESP. Como exposto na subseção
2.1.3, o ensino de leitura foi a única habilidade trabalhada junto aos professores devido
à grande demanda naquele momento. Assim, segundo a autora, “Instrumental virou
7 EAP sigla em inglês para “English for Academic Purposes” ou em português “Inglês para fins acadêmicos”
39
sinônimo de curso de leitura e, por outro lado, todo curso dedicado ao ensino-
aprendizagem de leitura é Instrumental” (RAMOS, 2005, p.116).
Outro mito recorrente que cerca a Abordagem Instrumental, segundo Ramos
(2005, p.117) é representado pela seguinte afirmação: “Inglês Instrumental é inglês
técnico”. De acordo com a autora, essa visão equivocada pode ter surgido na década
de 1980, quando escolas técnicas, conhecidas como Centros Federais de Educação
Tecnológica (CEFET), uniram-se ao Projeto ESP. Essa união pode ter contribuído para
a criação do mito, pois as pessoas associavam o Inglês Instrumental ao inglês técnico.
Além dos já citados, outros mitos surgiram em decorrência da metodologia
adotada e dos conteúdos específicos desenvolvidos durante a implantação do Projeto.
De acordo com Ramos (2005, p. 116-117):
Inglês Instrumental é mono-skill;
em Inglês Instrumental, não se usa dicionário;
em Inglês Instrumental, não se ensina gramática;
em Inglês Instrumental, deve-se usar português.
Em relação ao primeiro mito, Ramos (2005, p. 116) acredita que o Inglês
Instrumental seja visto mono-skill – ou seja, que apenas uma habilidade possa ser
trabalhada –, pois, como já exposto, assim foi executado no Projeto ESP: unicamente a
habilidade de leitura.
O segundo mito é justificado por Ramos (2005, p. 117) pela necessidade de
o aluno explorar, em atividades, outros conhecimentos e recursos além daquele que já
lhe é familiar; nesse caso, o dicionário.
Já os dois últimos mitos, segundo a autora, surgiram devido à utilização de
atividades que se baseavam “na crença de que as dificuldades cognitivas deveriam ser
amenizadas e/ou equilibradas durante a aprendizagem, fazendo uso do conhecimento
prévio do aluno” (RAMOS, 2005, p. 117).
Outros dois mitos são expostos por Ramos (2005, p. 117), porém não
apresentam ligação com o Projeto ESP. São eles:
40
só é possível ensinar Inglês Instrumental depois que o aluno domina o
“inglês básico”;
a aprendizagem é manca.
Sobre o primeiro mito, Ramos (2005, p. 116) afirma que é totalmente avesso
à realidade do Instrumental, uma vez que o básico para um profissional poderá o não
ser para outro.
A respeito da origem do segundo mito, a autora aponta duas possíveis
justificativas: o fato de o Projeto ESP ter trabalhado apenas uma habilidade e o fato de
muitos acreditarem “que essa abordagem é totalmente pragmática, utilitária e, nesse
sentido, não pode levar em conta o indivíduo como um todo” (RAMOS, 2009a, p.118).
Assim, a autora mostra que o mito fundamenta-se na visão tida pelos indivíduos a
respeito da abordagem de ensino adotada, e não necessariamente naquela que o
Projeto ESP adotou.
Creio que os mitos expostos nesta subseção são, de fato, os mais
recorrentes e coincidem com algumas das representações que surgiram nos
questionários utilizados como instrumento de coleta de dados para esta pesquisa.
Concluo esta subseção ressaltando a importância da desconstrução dos
mitos que permeiam a Abordagem Instrumental.
Na subseção seguinte, apresento o papel do professor de Inglês para Fins
Específicos.
2.2 Professores e alunos de Inglês para Fins Específicos
Nesta subseção, apresento discussões acerca dos papéis de professor e
aluno de Inglês para Fins Específicos, baseando-me em Celani (1998; 2005), Dudley-
Evans e St. John (1998), Holmes (1986; 1988; 2005), Hutchinson e Waters (1987).
41
2.2.1 O papel do professor de Inglês para Fins Específicos
Hutchinson e Waters (1987, p.157), ao iniciar o capítulo sobre o papel do
professor de ESP, ressaltam duas grandes diferenças entre ser professor de Inglês
Geral e professor de ESP. Os autores argumentam que a primeira grande diferença
consiste no fato de, em ESP, o papel de professor ser um entre os muitos papéis
assumidos pelo profissional de ensino. De acordo com os autores, Swales (SWALES,
1985 apud HUTCHINSON e WATERS, 1987, p.157) prefere usar o termo “profissional
de ESP”8 a “professor de ESP”, a fim de refletir esses múltiplos papéis. Os autores
justificam o uso do termo pelo fato de o profissional de ESP desempenhar outras
funções além das desempenhadas, normalmente, por um professor, como lidar com
análise de necessidades, desenho de syllabus, desenho ou adaptação de material e
avaliação.
Cunhando o termo utilizado por Swales (1985), Dudley-Evans e St. John
(1998, p.13) destacam cinco papéis essenciais do profissional de ESP:
o profissional de ESP como professor: os autores afirmam que o papel do
profissional vai além do professor de sala de aula e estende-se a dar
conselhos individuais a cada aluno. Segundo Dudley-Evans e St. John
(1998, p.14), já foi constatado que essa atenção individual dada ao aluno,
geralmente, leva a melhorias consideráveis tanto da habilidade
comunicativa como da linguística. Os autores complementam que o
professor de ESP deve ser altamente flexível, estar disposto a ouvir seus
alunos, interessar-se pelas disciplinas ou atividades profissionais que seus
alunos estejam envolvidos e correr riscos ao lecionar. Dudley-Evans e St.
John (1998, p.14) afirmam que “a vontade de ser flexível e de correr riscos
é uma das chaves para o sucesso no ensino de ESP”;
o profissional de ESP como designer de curso e provedor de material:
segundo os autores, este papel envolve selecionar material publicado
8 Traduzo o termo “ESP practitioner” para “profissional de ESP”.
42
apropriado para seus alunos, adaptar material – quando o publicado não
for apropriado – ou criar seu próprio material – quando não há nada
apropriado no mercado. Dudley-Evans e St. John (1998, p.15)
acrescentam ainda que o professor deve testar a efetividade do material
utilizado no curso, seja esse material publicado ou de própria autoria;
o profissional de ESP como colaborador: neste papel, o professor
trabalha, de modo colaborativo, com um especialista da área que esteja
lecionando ESP. Dudley-Evans e St. John (1998, p.16) citam três opções
de trabalho em conjunto com o especialista: a primeira opção é a
“cooperação”, em que o professor de ESP pesquisa sobre a matéria da
área, em um contexto acadêmico, ou as tarefas que os alunos precisam
desempenhar profissionalmente; a segunda opção envolve a “colaboração
específica”, para que haja integração entre os estudos específicos da área
e a língua; e a última opção é aquela em que um especialista da área
checa o conteúdo do material didático preparado pelo professor de ESP
para o curso e faz comentários a respeito desse material.
o profissional de ESP como pesquisador: Dudley-Evans e St. John (1998,
p.15) afirmam que pesquisas são particularmente fortes na área de Inglês
para Fins Acadêmicos, especialmente em análise de gêneros. Como
exemplos, citam Swales (1990) e Bhatia (1993). No entanto, os autores
asseguram que também há pesquisas na área de Inglês para Negócios,
com um notável crescimento do interesse em investigar o gênero, a
linguagem e as habilidades que envolvem comunicação nessa área.
Sendo assim, o papel do pesquisador consiste em estar atento a essas
questões e próximo às pesquisas desenvolvidas na área. Dudley-Evans e
St. John (1998, p.15) afirmam que o professor de ESP deve estar apto a
realizar pesquisas para compreender o discurso presente nos textos
utilizados por seus alunos profissionalmente.
43
o profissional de ESP como avaliador: o papel de avaliador, segundo os
autores, inclui avaliar seus alunos, seu curso e o material didático
utilizado. No quesito “avaliar seus alunos”, o professor pode ter duas
tarefas: testar as habilidades e o nível linguístico de seu aluno para
participar de um determinado curso ou testar o quanto seu aluno
conseguiu adquirir de conhecimento durante o curso. Quanto à avaliação
do curso e do material didático, Dudley-Evans e St. John (1998, p.17)
afirmam que essa deve ser feita antes, durante e depois do curso.
Retomando as diferenças entre o professor de Inglês Geral e o professor de
ESP, Hutchinson e Waters (1987, p.157) defendem que a grande maioria dos
professores de ESP não foi capacitada para tal exercício. Talvez isso justifique o fato
de, por muitas vezes, professores de Inglês Geral – que foram treinados somente para
lecionar Inglês Geral – tenham diversas dúvidas e dilemas ao se depararem com o
desafio de ingressar na área de ESP.
Algumas dessas possíveis dúvidas e alguns desses dilemas são apontados
por Hutchinson e Waters (1987, p.160): “Como conduzir a aula para um propósito
específico, quando o professor não tem conhecimento adequado daquela área?”; “O
que esperar do aluno e suas expectativas e, por meio de um trabalho de interesse
mútuo, alcançá-las?”; “Como lidar com materiais das mais diversas áreas e adaptá-los
aos objetivos de seu aluno?”; “Como conquistar a confiança de seu aluno?”; e, o mais
importante, “Como não deixar transparecer a sua insegurança por pouco entendimento
ou conhecimento da área?”.
Além dos dilemas apontados, Hutchinson & Waters (1987, p. 162-163)
questionam dois importantes assuntos: “Por que tantos professores de ESP acham
difícil compreender a área de especialidade do aluno?” e “Qual tipo de conhecimento é
exigido de professores de ESP?”.
Para responder à primeira questão, os autores citam quatro causas:
44
a primeira consiste no fato de a área de Humanas sempre ter sido separada da
área de Ciências, o que leva os professores de inglês a, praticamente, não terem
conhecimentos na área de Ciências;
a segunda causa, de acordo com os autores, refere-se ao fato de muitos
professores de inglês preferirem ensinar conteúdos das áreas que mais dominam
a sair de sua zona de conforto e arriscar-se a ensinar ESP. No entanto, devido à
grande demanda, os professores sentiram a necessidade dessa migração para
cursos de ESP;
a terceira causa apontada por Hutchinson e Waters (1987, p.163) é a falta de
treinamento destinado aos professores de ESP, que podem ter seus medos,
dúvidas e inseguranças minimizados caso recebam o devido suporte;
a quarta causa, por fim, trata-se da alienação por parte dos professores, que
pouco pesquisam ou se interessam por outras matérias, como Ciência e
Tecnologia, por julgarem-nas complicadas, confusas, difíceis de compreender ou
entediantes. A sugestão dada pelos autores é se sentir confiante por possuir o
conhecimento necessário – no caso, acerca da língua inglesa – para conseguir
entender a matéria em questão e dar outro tipo de atenção a essas matérias,
pois elas podem mostrar-se muito mais interessantes e de fácil compreensão.
Para responder à segunda questão, “Qual tipo de conhecimento é exigido de
professores de ESP?”, os autores advogam que os professores de ESP não precisam
tornar-se especialistas na área que lecionam, e propõem três passos simples a serem
seguidos. Primeiramente, uma atitude mais positiva em relação ao conteúdo que será
ensinado – se o professor não mostrar entusiasmo ao aluno, este também não
conseguirá ter interesse pela aula, mesmo que tenha partido dele o desejo de estudar.
Outra dica é adquirir conhecimento fundamental e principal da área, nada muito
aprofundado, até porque não é isso que o aluno procura em seu professor de ESP. A
terceira dica apontada por Hutchinson e Waters (1987, p.163) é tentar resgatar o
conhecimento prévio em relação à área.
Seguindo esses passos, o professor compreenderá melhor que não precisa
ser o professor daquela área específica, mas assumir a posição de aluno daquela área.
45
Portanto, o professor de ESP deve sempre procurar mais informações sobre a área
desejada por seu aluno, e não apenas se acomodar com o conhecimento da língua que
possui. Sendo assim, a comunicação entre professor e aluno torna-se mais real e
significativa, e um interesse mútuo é cultivado.
Em relação ao dilema do professor acreditar que necessita ter total
conhecimento na área de especialidade do aluno, Celani (1998, p.236) afirma que,
nesse contexto de ensino-aprendizagem, é o aluno quem detém maior conhecimento
na área que estuda ou em que atua, e o professor passa a exercer o papel de
mediador. A autora defende que esse tipo de situação requer uma mudança na relação
professor-aluno: o professor, como mediador mais experiente, exerce seu papel de
modo a tornar a língua acessível ao aluno.
Segundo constatado por Dudley-Evans e St. John (1998, p. 149), a questão
sobre o papel do professor de LinFE é muito importante, porém controversa. Os autores
afirmam que, comumente, espera-se que o professor tenha controle da aula, das
atividades, que provenha informações sobre a língua e habilidades, e que gerencie os
alunos em pares ou grupos. Dudley-Evans e St. John (1998, p. 149) explicam que esse
tipo de professor, geralmente, alcança as expectativas de seus alunos, e definem esse
papel como o do professor como provedor de input e atividades.
Por outro lado, os autores afirmam que há situações em que o professor de
LinFE gerencia a aula ao invés de controlá-la. Esse tipo de professor não toma
decisões sobre o desenho do curso, mas as negocia com seus alunos; juntos, decidem
o que é mais apropriado ao curso e quando deve ser feito. Além disso, o professor tem
a liberdade de pedir a seus alunos que tragam material para ser explorado em aula.
Dudley-Evans e St. John (1998, p. 149) definem esse tipo de professor como
“facilitador” ou “consultor”. Dudley-Evans e St. John (1998, p. 150) afirmam que o papel de facilitador ou
consultor é difícil de ser adotado por qualquer professor, especialmente se esse for
inexperiente. Os autores explicam que, em muitas culturas, esse é um papel estranho
em comparação às visões tradicionais sobre o papel do professor. No entanto, onde
houver possibilidade de aplicação, é um papel muito apropriado e produtivo para alunos
sofisticados, que têm um propósito específico e claro de suas necessidades.
46
Holmes (2005, p.343) aborda outro papel do professor de ESP, o professor
“pesquisador”. Antes de discorrer sobre o papel do professor como pesquisador, o autor
expõe três definições do termo pesquisa. Holmes (2005, p.349) afirma que as duas
primeiras definições constituem extremos e que adota a última definição em seu
trabalho por ser a mais apropriada:
pesquisa como produto científico que envolve instrumentos caros e
sofisticados, resultando em tratamentos estatísticos detalhados que se
tornam inteligíveis para a maioria dos professores de línguas;
pesquisa como as atividades que as crianças fazem na escola primária;
pesquisa como uma abordagem sistemática para encontrar respostas às
questões.
Holmes (2005, p.354) afirma que, tradicionalmente, os professores de inglês
costumam ser os consumidores de pesquisas realizadas por outras pessoas e define
esse papel como o de um “professor consumidor de pesquisa”. Por outro lado, o
professor pesquisador investiga sua própria sala de aula com o intuito de melhorar e
adaptar suas aulas de acordo com as necessidades e desejos de seus alunos. Holmes
(2005, p.367) esclarece que, quando o termo “pesquisa em sala de aula” é usado, não
significa, necessariamente, que a pesquisa seja realizada em sala de aula, mas em
relação ao que acontece em sala.
2.2.2 O aluno de Inglês para Fins Específicos
Apesar de o papel do professor de ESP ser amplamente discutido, como
exposto na subseção anterior, o aluno de ESP é pouco abordado na literatura. Nesta
seção, apresento discussões concernentes ao aprendiz de ESP, com base em Scott
(1984) e Schleppegrell e Bowman (1986).
Schleppegrell e Bowman (1986, p.4) afirmam que o aluno que frequenta as
aulas de ESP possui foco específico para aprendizagem, conhecimento na área de
47
estudo e estratégias de aprendizagem bem desenvolvidas de adultos. As autoras
advogam que o aluno deve “enfrentar a tarefa de desenvolver habilidades da língua
inglesa para refletir no conhecimento e habilidades da sua língua nativa”.
Sobre foco específico para aprendizagem, as autoras explicam que o aluno
de ESP tem propósito e foco específicos para aprendizagem. Schleppegrell e Bowman
(1986, p.4) afirmam que as pessoas aprendem uma língua quando têm a oportunidade
de entender e trabalhar a língua em um contexto que elas compreendam e achem
interessante, e acreditam que ESP é um veículo que gera tal oportunidade. As autoras
acrescentam que o aluno de ESP, particularmente, é bem disposto a focar o significado
da área de estudo.
Quanto ao conhecimento da área de estudo, Schleppegrell e Bowman (1986,
p.5) afirmam que o aluno de ESP é capaz de trazer grandes contribuições à aula e ao
próprio processo de ensino-aprendizagem por, normalmente, ser consciente do
propósito que o levou a aprender a língua, por já ter sido orientado a um treinamento
em relação à área de estudo e por entender que a língua é um complemento desse
treinamento.
Sobre estratégias de aprendizagem bem desenvolvidas de adultos,
Schleppegrell e Bowman (1986, p.5) demonstram que, apesar de ter de se esforçar
mais que a criança para aprender uma nova língua, o aluno adulto é capaz de aprender
mais rápido e eficientemente por meio das estratégias de aprendizagem que adota ao
realizar tarefas. As autoras explicam esse fato por entenderem que o aluno adulto está
em uma fase à frente de aprendizado em relação à criança, por já ter desenvolvido sua
habilidades de compreensão e produção escrita na língua-mãe.
Pode-se notar que as autoras não levaram em consideração outras faixas
etárias existentes de alunos de ESP. Para Schleppegrell e Bowman (1986), há apenas
um público-alvo de ESP, o público adulto. Dudley-Evans e St. John (1998, p.5)
discordam das autoras ao defenderem que, apesar de ESP, geralmente, ser
direcionado ao público adulto – como alunos que cursam o Ensino Superior ou
profissionais de determinada área –, também pode destinar-se a alunos de nível
secundário, ou seja, crianças e adolescentes.
48
O mito baseado na concepção errônea de que o aluno de ESP é adulto
talvez tenha surgido na literatura na mesma época em que Schleppegrell e Bowman
(1986) publicaram seu texto, ou seja, há quase trinta anos. É possível que tal mito
tenha perpetuado durante décadas por se acreditar que apenas os adultos têm
necessidades específicas ao aprender uma língua, geralmente ligadas a razões
acadêmicas ou profissionais. No entanto, atualmente, crianças e adolescentes também
podem apresentar necessidades específicas ao aprender uma língua, como passar em
um exame de proficiência para realizar um intercâmbio cultural.
Em seu Working Papers n.12, “Self-Access in ESP”, Mike Scott (1984), um
dos professores responsáveis pelo Projeto ESP, sugere uma nova técnica de ensino-
aprendizagem para professores e alunos de ESP, principalmente em situações que o
professor encontra-se em uma sala de aula com número excessivo de alunos e luta
para conseguir dar atenção individualizada a cada aluno. Scott (1984, p.4) explica que a
Autonomia9 e a individualidade dadas pelo professor ao aluno são encaradas como
uma vantagem ao invés de um problema, pois a possível fraqueza presente em
materiais didáticos não será mais um impedimento a seu aprendizado.
Ao discorrer sobre os princípios da Autonomia, Scott (1984, p.5) destaca
duas palavras-chave: escolha e responsabilidade. Outros princípios também são
ilustrados pelo autor, como: ritmo, onde, quando, qual, quanto e como. Exponho, a
seguir, as definições empregadas pelo autor quanto a cada princípio:
ritmo: segundo Scott (1984, p.5), esse é o princípio mais fácil a ser posto
em prática. Significa que o aluno tem a liberdade de seguir em frente com
seu material, sem ter de esperar por seus colegas de sala com mais
dificuldade em realizar determinado exercício ou tarefa. O autor ainda
sugere que o aluno cujo ritmo é mais avançado terminará o curso antes, e,
assim, o professor terá menos alunos para dar atenção individual. A maior
vantagem desse princípio, como aponta Scott (1984, p.5), refere-se ao
fato de que o aluno com maior facilidade não ficará mais entediado ao ter
9 Mike Scott utiliza, em seu Working Papers n.12, o termo Self-access. Neste trabalho, traduzo o termo empregado pelo autor como Autonomia.
49
de esperar, e o aluno com mais dificuldade terá tempo suficiente para
dominar o material, sem sofrer a pressão de ir mais rápido do que pode;
quando e onde: Scott (1984, p.5) explica que seguir esses dois princípios
significa deixar o aluno estudar durante a aula ou fora do horário de aula,
na biblioteca ou em casa. O autor afirma que o material pode ficar
disponível na biblioteca da escola, se possível com o gabarito, assim os
alunos poderão consultá-lo e usarão o tempo da aula como uma sessão
individual para sanar dúvidas;
qual e quanto: a partir desse princípio, aluno e professor devem decidir,
conjuntamente, quais problemas cada aluno quer e necessita resolver.
como: Scott (1984, p.6) relata que, nesse princípio, ao aluno pode ser
oferecida a escolha de como estudar. Dessa forma, o aluno tem a
liberdade de escolher qual técnica é mais eficiente para seu próprio
aprendizado, uma vez que ele tenha conhecimento disso. O autor explica
que colocar a responsabilidade “nos ombros do aluno” implica uma visão
diferente de educação e leva tempo para que o aluno adapte-se a ela.
Acredito que os princípios apontados anteriormente por Scott (1984) podem
ser postos em prática tanto com alunos de Inglês Geral quanto com alunos de Inglês
para Fins Específicos, pois, em ambos os contextos, as dificuldades e os problemas
mencionados pelo autor são possíveis.
Apresento, a seguir, a discussão sobre material didático utilizado para Inglês
para Fins Específicos.
2.3 Material didático de Inglês para Fins Específicos
Antes de iniciar a discussão sobre material didático utilizado no ensino-
aprendizagem de ESP, apresento algumas definições e discussões acerca da temática
“material didático”.
50
Tomlinson (2001, p.66) conceitua o material didático como “qualquer coisa
que pode ser utilizada para facilitar o aprendizado de uma língua”. O autor afirma que o
material didático pode ser linguístico, visual, auditivo ou sinestésico e que pode ser
apresentado em fita cassete, CD-ROM, DVD, impresso, com o auxílio da internet e por
meio de performances ao vivo.
De acordo com Tomlinson (2001, p.66), o material didático pode ser
classificado como:
instrucional: no sentido de trazer informação sobre a língua para o aluno;
empírico: em que o aluno é exposto à língua em uso;
elucidativo: por meio do qual se estimula o uso da língua;
exploratório: por buscar descobertas sobre o uso da língua.
Dudley-Evans e St. John (1998, p.170) apresentam quatro razões
significativas para usar material didático no contexto de ensino-aprendizagem de ESP.
A primeira razão refere-se ao fato de o material didático ser uma fonte de língua para o
aluno. Os autores explicam que, muitas vezes, quando a língua inglesa é tida como
língua estrangeira para o aluno, a sala de aula de ESP é sua única fonte de contato
com essa língua. Portanto, o material didático tem o papel crucial de expor o aluno à
linguagem real, do modo como é utilizada.
A segunda razão, de acordo com os autores, consiste em utilizar o material
didático como um suporte de aprendizagem. Assim, o material deve ser confiável,
consistente e ter padrões reconhecíveis. Dudley-Evans e St. John (1998, p.170)
argumentam que, para haver melhora na aprendizagem, o aluno precisa ter noção de
seu progresso. Além disso, o material deve levá-lo não só a utilizar a língua mas
também a pensar sobre ela, e as atividades devem estimular seu processo cognitivo, e
não o mecânico.
Estímulo e motivação fazem parte da terceira razão. Para que o aluno seja
motivado e estimulado, as atividades presentes no material devem desafiá-lo, mas, ao
mesmo tempo, sua realização tem de ser possível. Segundo Dudley-Evans e St. John
51
(1998, p.171), o material deve oferecer novas ideias e informações que estejam
relacionadas e sejam familiares ao conhecimento e à experiência prévia do aluno.
A última razão exposta pelos autores refere-se ao material didático como
referência para o aluno. Para que o aluno possa estudar por conta própria, o material
deve ser completo, bem estruturado, autoexplicativo e apresentar exercícios, exemplos
e atividades que tenham o gabarito de respostas e sua devida discussão. Dudley-Evans
e St. John (1998, p.171) defendem a ideia de que o material deve apresentar diferentes
estilos de aprendizagem para suprir as necessidades individuais de cada aluno.
Em pesquisa realizada por Holmes (1985, p.73), na década de 1980, para o
Projeto ESP, foram constatados dois pontos principais que auxiliam os professores de
LinFE a utilizar o material didático da melhor maneira possível.
O primeiro ponto, segundo o autor, é a coerência entre as unidades. Holmes
(1985, p.73) afirma que, ao modelar um curso, é possível selecionar as unidades para
que elas fluam de um objetivo ao outro de forma coerente. O autor acredita que, dessa
maneira, o curso apresentará uma estrutura interna, e o material didático corresponderá
ao desenho do curso.
O segundo ponto, exposto por Holmes (1985, p.74), é a coerência da
unidade. O autor advoga que, ao longo da unidade, deve haver conexão entre os
diferentes exercícios e atividades. Em outras palavras, o texto deve ser coerente ao
objetivo da unidade, que, por sua vez, deve estar relacionado aos exercícios do texto. O
autor ressalta que apenas utilizar um texto interessante não garantirá o alcance dos
objetivos. Holmes (1985, p.74) afirma que, para preparar o material didático e utilizá-lo,
o professor deve estar consciente de seus objetivos e das necessidades de seus
alunos.
Já Hutchinson e Waters (1987, p.107) levantam uma relevante questão em
relação ao material didático para ESP: “O que os materiais devem promover?” Ao
responder à questão, os autores expõem seis princípios.
Segundo o primeiro princípio apresentado pelos autores, o material deve
prover estímulos à aprendizagem, isto é, encorajar os alunos a aprender. Para tanto, o
material deve conter textos interessantes, atividades que sejam prazerosas e
promovam a capacidade de pensamento do aluno, oportunidades para que esse aluno
52
possa utilizar seu conhecimento prévio e suas habilidades, e um conteúdo com que
professor e aluno sejam capazes de lidar.
De acordo com o segundo princípio, o material deve prover uma estrutura
clara e coerente, de modo a guiar tanto professor quanto aluno durante o processo de
ensino-aprendizagem. Assim, o aluno poderá fazer máximo proveito de seu
aprendizado em diferentes atividades.
Já o terceiro princípio parte da premissa de que o material didático expressa
a visão da natureza do aprendizado da língua. Sendo assim, o professor, ao elaborar o
seu material, demonstra ao aluno o seu pensamento sobre em que consiste o
aprendizado de uma língua. Portanto, segundo os autores, o material deve refletir
exatamente o que o professor pensa e sente em relação ao processo de aprendizagem.
O quarto princípio, segundo advogam os autores, aponta que o material
reflete a natureza da tarefa de aprendizagem. Assim, o material deve tentar criar um
aspecto balanceado, que reflita a complexidade da tarefa e, ao mesmo tempo, faça com
que ela pareça realizável.
De acordo com o quinto princípio, o material didático pode ser muito útil ao
expandir a base de treinamento do professor, introduzindo-o a novas técnicas.
O sexto e último princípio deixa evidente a importância do material como
modelo de uso correto e apropriado da língua, contanto que esse seja “um veículo de
aprendizagem” do aluno e que o uso correto da língua não seja seu único propósito.
(HUTCHINSON e WATERS, 1987, p.108).
Tomlinson (2001, p.67) afirma que há muitas controvérsias no campo de
desenvolvimento de material didático. Na área de Inglês Instrumental, especificamente,
uma questão é considerada pelo autor bastante polêmica: “Os textos devem ser
pedagógicos ou autênticos?”.
Segundo o autor, textos formulados para fins pedagógicos, normalmente,
são apresentados brevemente e com linguagem mais fácil ou em forma de diálogo. Os
professores que se apresentam a favor do uso do texto pedagógico argumentam que
esse tipo de texto ajuda o aluno a focar sua atenção no alvo estabelecido pelo
exercício. Ao contra-argumentar, Tomlinson (2001, p. 68) afirma que o fato de esse tipo
de texto ser produzido especificamente para o ensino de línguas superprotege o aluno
53
e não o prepara para a realidade da língua em uso. Em contrapartida, textos autênticos
podem prover uma significante exposição à língua, por ser essa utilizada tipicamente.
Day (2004, p. 104), no entanto, afirma que a concepção de usar materiais
autênticos a fim de preparar o aluno para o mundo real é equivocada, e sugere que
essa área seja investigada por não haver nenhuma evidência que comprove tal
concepção. O autor defende que o professor deve usar “materiais que sejam
apropriados às habilidades linguísticas de seus alunos” (DAY, 2004, p.110).
Robinson (1991, p.54), por sua vez, afirma que autenticidade é
particularmente relevante em ESP. Segundo a autora, material autêntico é aquele que
foi originalmente produzido para qualquer propósito que não seja o de ensino-
aprendizagem de língua. Robinson explana que há duas definições sobre o que
contemplaria o material autêntico no contexto de ESP:
[...] num extremo, pode ser qualquer coisa que esteja ao alcance do professor de línguas, mas que não foi produzido para esse propósito; noutro extremo, particularmente relevante a ESP, será o material normalmente utilizado na área de especialização do aluno, tanto em contexto profissional ou acadêmico (ROBINSON, 1991, p. 54).
A autora defende que, em ESP, além do material autêntico, o professor deve
considerar outros fatores em suas aulas, como, por exemplo, se as tarefas ou
atividades propostas durante as aulas são de fato úteis à necessidade do aluno. Para Basturkmen (2010, p. 62), o termo “textos autênticos” tem apenas uma
definição: textos que foram produzidos para qualquer propósito que não esteja
relacionado ao ensino-aprendizagem de língua. De acordo com a autora, textos
autênticos desempenham um papel importante em ESP, ao demonstrar o uso “real” da
língua. Porém, Basturkmen (2010, p.63) ressalta que encontrar um texto autêntico
apropriado ao objetivo do aluno nem sempre é uma tarefa fácil, podendo ser muito
complexa tanto linguisticamente quanto em termos de conteúdo. A autora alerta que, se
a informação presente no texto for além do entendimento do aluno, poderá levá-lo à
frustração, o que atrapalhará a efetividade do material.
54
Já para Dudley-Evans e St. John (1998, p. 28), um aspecto chave de
autenticidade é o nível de exploração do texto selecionado para a aula, ou seja, um
texto considerado genuíno para um grupo de alunos, não o será para outro grupo,
proveniente de contexto diferente. De acordo com os autores, as atividades baseadas
no texto devem refletir as atividades executadas pelos alunos no contexto real de
trabalho ou estudo.
Nota-se que o quesito “autenticidade” é amplamente debatido na temática
“material didático”. A questão de se utilizar ou não o texto autêntico no ensino-
aprendizagem de ESP é contraditória para os autores mencionados. Entretanto,
concordo com Hutchinson e Waters (1987, p. 159) ao defenderem que, ao invés de o
professor questionar se um determinado texto é autentico ou não ao adotá-lo em suas
aulas, esse deveria refletir acerca da seguinte questão: “Que papel eu quero que o
texto exerça no processo de ensino-aprendizagem?”. Creio que, independentemente de
ser pedagógico ou autêntico, o material didático deve exercer seu papel de modo a
adequar-se às necessidades do aluno. Assim, concluo esta subseção, que discutiu sobre o material didático
utilizado no ensino-aprendizagem de ESP.
Na subseção seguinte, apresento o conceito de representações sociais e
exponho discussões de diversos autores acerca desse conceito.
2.4 Representações sociais
Como o objetivo desta pesquisa é investigar e analisar as representações
dos professores que ministram a disciplina Inglês Instrumental no Ensino Superior,
apresento, nesta seção, o conceito de representações sociais de Moscovici (2004),
autor e estudioso da Psicologia Social, que tomarei como base para este estudo. Além
disso, trarei à discussão outros autores, como Jovchelovitch (1998), Ramos e Lessa
(2010), Farr (1994), Minayo (1994), Medrado (1998), Jodelet (1984, 2001), Guareschi e
Jovchelovitch (1994), entre outros.
De acordo com Jovchelovitch (1998, p.55), “a teoria das representações
sociais é uma teoria sobre a produção dos saberes sociais” e surgiu no final da década
55
de 1950, em um estudo sobre Psicanálise, conduzido por Serge Moscovici, na França.
A autora afirma que essa teoria “se centra sobre a análise da construção e
transformação do conhecimento social, e tenta elucidar como que o saber e o pensar se
interligam na trama do tecido social” (JOVCHELOVITCH, 1998, p.55).
Moscovici (2004, p. 45) afirma que o conceito de representações foi
abordado primeiramente pelo sociólogo Émile Durkheim (1912/1945). Porém, o autor
relata que a visão dada às representações sob o ângulo da Sociologia de Durkheim é
diferente do ângulo da Psicologia Social, pois, como explanam Ramos e Lessa (2010,
p.105), Moscovici denomina o conceito de representações como sociais, diferentemente
de Durkheim, que as denomina como coletivas.
Ramos e Lessa (2010, p.105) expõem que, para Moscovici, as
representações sociais são como modos particulares de compreender e comunicar
aquilo que já sabemos. As autoras afirmam que as representações sociais são assim
denominadas por serem elaboradas em processos de troca de interações, e não
apenas por substratos individuais ou de grupos. Em contrapartida, de acordo com
Durkheim (1912/1995), as representações coletivas expostas por Moscovici (2004, p.
14) caracterizam-se pela capacidade de manutenção e conservação do todo social.
Segundo Durkheim (DURKHEIM, 1898 apud FARR, 1994, p.31), as
representações coletivas não podem ser reduzidas a representações individuais. De
acordo com Farr (1994, p.31), as representações coletivas de Durkheim eram
semelhantes aos objetos de estudo da “Volkerpsychologie” de Wundt. O que
diferenciava os estudos dos dois autores era o fato de que o primeiro interessava-se
mais por estudar a sociedade.
De acordo com Minayo (1994, p.74), as categorias de pensamento de
Durkheim não são dadas a priori e não são universais na consciência, elas surgem
ligadas aos fatos sociais, sendo passíveis de observação e interpretação. A autora
afirma que, para Durkheim, é a sociedade que pensa, sendo assim, as representações
não são, necessariamente, conscientes do ponto de vista individual. Além disso, Minayo
(1994, p.74) acrescenta que, no pensamento de Durkheim, não há representações
falsas, pois todas respondem de “diferentes formas, a condições dadas da existência
humana”.
56
Farr (1994, p.38) afirma que, como Durkheim foi um dos fundadores da
Sociologia moderna, a teoria de Moscovici é compreendida como uma forma
sociológica da Psicologia Social. Porém, segundo o autor, Moscovici afirma que a
noção de representação coletiva de Durkheim pertence a “uma categoria coletiva que
deve ser explicada a um nível inferior, isto é, em nível da Psicologia Social” (FARR,
1994, p.39). E assim foi criada a noção de representações sociais de Moscovici, como
argumenta Farr (1994, p.39).
Para Moscovici (2003), representações sociais são como
um sistema de valores, ideias e práticas, com uma dupla função: primeiro, estabelecer uma ordem que possibilitará às pessoas orientar-se em seu mundo material e social e controlá-lo; e, em segundo lugar, possibilitar que a comunicação seja possível entre os membros de uma comunidade, fornecendo-lhes um código para nomear e classificar, sem ambiguidade, os vários aspectos de seu mundo e da sua história individual e social (MOSCOVICI, 2003, p.21).
Moscovici (2003, p.48) afirma que as representações sociais de seu
interesse são aquelas de “nossa sociedade atual, de nosso solo político, científico,
humano”, e descarta as das sociedades primitivas, dos tempos pré-históricos. No intuito
de facilitar a compreensão das representações sociais, Moscovici (2003, p.53) enfatiza
que essas “devem ser vistas como uma atmosfera, em relação ao indivíduo ou ao
grupo”. Além disso, afirma que, sob determinados aspectos, as representações sociais
são específicas de nossa sociedade.
A finalidade de todas as representações sociais, segundo Moscovici (2004,
p. 54), é “tornar familiar algo não familiar”, ou seja, o que estava distante parece estar
ao alcance de nossas mãos, o que era abstrato, concretiza-se, dando a impressão de
segurança, de algo “já visto” (déjà vu) e “já conhecido” (déjà connu) (MOSCOVICI,
2004, p.58).
De acordo com Medrado (1998, p.87), um dos teóricos que melhor define o
conceito de representações sociais é Jodelet (1984). Medrado (1998, p.87) expõe que,
para Jodelet, as representações sociais são imagens compartilhadas que “condensam
57
um conjunto de significados” e explica, segundo a autora, o que vêm a ser as
representações sociais:
[...] sistemas de referência que nos permitam interpretar a nossa realidade e inclusive dar um sentido ao ‘inesperado’; categorias que servem para classificar as circunstâncias, os fenômenos e os indivíduos com os quais mantemos relação (JODELET, 1984, p. 174 apud MEDRADO, 1998, p.87).
Medrado (1998, p. 87) conclui que as representações sociais são “esquemas
mentais ou imagens que as pessoas utilizam para fazer sentido no mundo e para se
comunicar, ou seja, interagir com os outros”.
Para Guarechi e Jovchelovitch (1994, p.19), as dimensões cognitivas,
afetivas e sociais estão presentes nas representações socais, e o fenômeno das
representações sociais está ligado à construção de saberes sociais, o que,
consequentemente, envolve a cognição. Assim, explanam os autores:
O caráter simbólico e imaginativo desses saberes traz à tona a dimensão dos afetos, porque quando sujeitos sociais empenham-se em entender e dar sentido ao mundo, eles também o fazem com emoção, com sentimento e com paixão. A construção de significação simbólica é, simultaneamente, um ato de conhecimento e um ato afetivo (GUARECHI e JOVCHELOVITCH, 1994, p.19).
Corroborando esse pensamento, Ramos e Lessa (2010, p.106) ressaltam o
quanto é relevante estudar representações sociais, não apenas por sua “importância na
vida social”, mas também pela “possibilidade de elucidar os processos cognitivos e as
interações sociais”.
Guarechi e Jovchelovitch (1994, p.20) defendem que as representações
sociais são formadas quando as pessoas se encontram para falar, argumentar, discutir
o cotidiano, ou quando são expostas às instituições, aos meios de comunicação, aos
mitos e à herança histórico-cultural de suas sociedades. Assim como os autores,
Celani e Magalhães (2002, p. 321) também entendem que as representações sociais
são construídas a partir da interação de um contexto sócio-histórico, podendo esse
58
estar relacionado a questões políticas, ideológicas e teóricas. A definição de
representações sociais, de acordo com as autoras, é a seguinte:
[...] uma cadeia de significações, construídas nas constantes negociações entre os participantes da interação e as significações, as expectativas, as intenções, os valores e as crenças referentes a: a) teorias do mundo físico; b) normas, valores e símbolos do mundo social; c) expectativas do agente sobre si mesmo como ator em um contexto particular (CELANI E MAGALHÃES, 2002, p. 321).
Moscovici (2004, p.60-61), por sua vez, explana que as representações
sociais são formadas por dois mecanismos baseados em memória e conclusões
passadas: a ancoragem e a objetivação. Segundo o autor, trata-se de um processo
que transforma algo que nos é estranho, perturbador e intrigante em “nosso sistema
particular de categorias e o compara com um paradigma de uma categoria que nós
pensamos ser apropriada”. Moscovici (2004, p. 61) afirma que o processo de
ancoragem consiste em classificar e dar nome a algo, sendo esse já possuidor de um
nome ou não. Pelo fato de conseguirem classificar algo que não é possível classificar,
as pessoas são capazes de imaginar algo e assim representá-lo.
De acordo com Moscovici (2004, p.62), representação é “um sistema de
classificação e de denotação, de alocação de categorias e nomes”. O autor defende
que categorizar é escolher um dos paradigmas armazenados em nossa memória e
“estabelecer uma relação positiva ou negativa com ele” (MOSCOVICI, 2004, p.63).
Já o segundo mecanismo, a objetivação, trata-se de tornar real algo não real,
unir a ideia de não familiaridade com a realidade, para que assim possa torná-la real.
Moscovici (2004, p. 78) conclui que as representações dependem da memória, para
que algo não familiar torne-se familiar, e que a ancoragem e a objetivação são
maneiras de lidar com a memória. O autor as diferencia afirmando que a ancoragem é o
mecanismo que mantém as memórias em movimento e as dirige para dentro, e a
objetivação, o mecanismo que dirige imagens e conceitos para reproduzi-los no mundo
exterior.
A compreensão de muitas das representações que surgiram durante a coleta
de dados desta pesquisa será sustentada pelo arcabouço teórico apresentado nesta
59
seção, fundamentada em Moscovici e outros autores. Creio que a análise de dados
apresentada nesta pesquisa revelará as representações sociais que subjazem os
discursos dos participantes, professores de Inglês Instrumental no Ensino Superior,
assim como suas representações sobre a disciplina em questão, do papel do professor
de Inglês Instrumental, do aluno que frequenta a disciplina e do material didático
utilizado nesse contexto.
Apesar de Ramos e Lessa (2010, p.108-109) citarem diversos estudos sobre
representações no contexto de ensino-aprendizagem de línguas, desenvolvidos no
PEPG-LAEL/PUC-SP, não há muitos estudos sobre representações no contexto de
ensino-aprendizagem de Línguas para Fins Específicos. O único trabalho sobre
representações desse contexto no LAEL é o de Monteiro (2009), que investigou as
representações dos professores de inglês da Universidade Federal do Amazonas sobre
o ensino-aprendizagem de inglês por meio da Abordagem Instrumental.
Exteriormente ao LAEL, como já mencionei em introdução a este trabalho,
encontrei apenas uma dissertação de mestrado (CHIARO, 2009), que pesquisou as
representações dos alunos de uma escola de idiomas que oferece cursos de Inglês
para Fins Específicos.
Assim, creio que minha pesquisa seja relevante à área de ensino-
aprendizagem de Línguas para Fins Específicos por constatar que há poucos estudos
sobre representações tanto de professores como de alunos nesse contexto.
Na presente seção, busquei apresentar o aporte teórico que fundamentou
esta pesquisa, discutido em três subseções e suas respectivas seções terciárias: O
ensino-aprendizagem de Inglês para fins Específicos, Professores e alunos de Inglês
para Fins Específicos, Material didático de Inglês para Fins Específicos e
Representações sociais.
A seguir, apresento, na Seção 3, a metodologia de pesquisa empregada
neste trabalho.
60
SEÇÃO 3 - METODOLOGIA DA PESQUISA
Nesta seção, apresento a metodologia adotada para a condução desta
pesquisa, bem como a justificativa dessa escolha. Em seguida, exponho o contexto da
pesquisa, as principais características dos participantes, os instrumentos adotados para
coleta de dados, os procedimentos dessa coleta e os procedimentos de análise dos
dados.
3.1 Escolha da metodologia
Esta pesquisa, de natureza qualitativa, tem como suporte metodológico o
estudo de caso. Tal metodologia foi escolhida pois, concordando com Stake (1998,
p.88), o estudo de caso é um meio bastante prático e de grande potencial para se
desenvolver pesquisas no campo da Linguística Aplicada.
Segundo Gil (2010, p.37), o estudo de caso é uma modalidade de pesquisa
amplamente utilizada nas ciências biomédicas e sociais. O autor expõe os diferentes
propósitos em que o estudo de caso é utilizado nesses dois contextos conforme
ilustrado no quadro a seguir:
QUADRO 1 - Estudo de caso no âmbito das ciências sociais e biomédicas.
a) Explorar situações da vida real cujos limites não estão claramente definidos;
b) Preservar o caráter unitário do objeto estudado;
c) Descrever a situação do contexto em que está sendo feita determinada
investigação;
d) Formular hipóteses ou desenvolver teorias;
e) Explicar as variáveis causais de determinado fenômeno em situações muito
complexas que não possibilitam a utilização de levantamentos e experimentos. Fonte: Gil (2010, p.38).
61
De acordo com Gil (2010, p.37), o estudo de caso é “encarado como o
delineamento mais adequado para a investigação de um fenômeno contemporâneo
dentro de seu contexto real, onde os limites entre o fenômeno e o contexto não são
claramente percebidos”.
Johnson (1992, p.83) defende que a metodologia do estudo de caso é
flexível, ou seja, formulada para se adequar ao propósito de estudo. O autor (1992, p.
76) afirma que a unidade a ser analisada pode ser um professor – i.e., o caso em
questão –, uma sala de aula, uma escola, uma agência, uma instituição ou uma
comunidade. No caso em que o objeto de estudo for o aluno, os resultados
provenientes do estudo de caso não devem ser, necessariamente, generalizados em
relação a outros alunos. A autora acredita que os alunos possam utilizar diferentes
estratégias e demonstrar diferentes resultados de aprendizado, sendo assim vantajoso
comparar as descobertas de um estudo de caso e pesquisá-las para princípios úteis
gerais.
Para Yin (2001, p. 32), esse tipo de estudo caracteriza-se como uma
investigação empírica, que examina um fenômeno contemporâneo dentro de seu
contexto na vida real. Sobre as estratégias de investigação do estudo de caso, Yin
(2001, p.33) afirma que se trata de um método que abrange tudo, desde a “lógica de
planejamento, das técnicas de coleta de dados e das abordagens específicas à análise
dos mesmos”. Para o autor, a investigação de estudo de caso:
[...] enfrenta uma situação tecnicamente única em que haverá muito mais variáveis de interesse do que pontos de dados, e como resultado, baseia-se em várias fontes de evidências, com os dados precisando convergir em um formato de triângulo, e como outro resultado, beneficia-se do desenvolvimento prévio de proposições teóricas para conduzir a coleta e a análise de dados (YIN, 2001, p.33).
Como advoga Yin (2001, p. 42), para os estudos de caso, há cinco
importantes componentes em um projeto de pesquisa:
as questões de um estudo: segundo o autor, a forma da questão (em
termos de “quem”, “o que”, “onde”, “como” e “por que”) fornece uma
62
importante pista para o estabelecimento de uma estratégia de pesquisa
mais relevante;
suas proposições, caso houver: Yin (2001, p.42) explana que cada
proposição direciona a atenção a alguma coisa que deveria ser
examinada dentro do escopo do estudo e, ao mesmo tempo, alguns
estudos podem ter uma razão legítima para não possuir nenhuma
proposição;
sua(s) unidade(s) de análise: o autor afirma que é importante definir o que
será o “caso”, podendo ser esse um indivíduo, um evento, uma entidade,
um programa etc. Yin (2001, p. 43) orienta que a definição da unidade de
análise está relacionada à maneira como foram definidas as questões
iniciais de pesquisa e que cada unidade exige um projeto de pesquisa e
uma estratégia de coleta de dados;
a lógica que une os dados às proposições e os critérios para interpretar as
constatações: segundo Yin (2001, p.47), esses dois últimos componentes
foram os menos desenvolvidos nos estudos de caso e “prenunciam as
etapas de análise de dados na pesquisa do estudo de caso, e deve haver
um projeto de pesquisa dando base a essa análise”.
De acordo com Chizzotti (2006, p.136), estudos de caso são utilizados para
investigações em contextos escolares, empresariais e comunidades que formam um
grupo relativamente homogêneo de pessoas, sempre considerando um aspecto
contemporâneo e do cotidiano dessas organizações.
Assim, posso afirmar que o presente estudo enquadra-se no quesito contexto
escolar, como exposto por Chizzotti (2006, p.136), pois contarei com a participação de
um grupo de professores de instituições públicas e privadas do Ensino Superior que
ministram uma mesma disciplina, o Inglês Instrumental, para investigar suas
representações sobre o processo de ensino-aprendizagem.
O contexto da pesquisa será descrito na subseção seguinte.
63
3.2 Contexto de pesquisa
A coleta de dados para a presente pesquisa foi realizada durante quatro
meses, no ano de 2012. Os dados foram coletados por meio de dois questionários, o
Questionário I (vide Apêndice 1), que visa a traçar o perfil do participante e o
Questionário II (vide Apêndice 2), que realiza o levantamento das representações de
cada participante.
Os questionários foram aplicados em três formas: em papel, via e-mail em
documento anexo do programa Word, e via e-mail em link compartilhado do aplicativo
GoogleDocs. Relatarei, mais detalhadamente, os procedimentos da coleta de dados na
subseção 3.5.
Quanto à área geográfica, todos os dados foram coletados no estado de São
Paulo. Contou-se com a participação de professores de inglês que ministram ou já
ministraram a disciplina Inglês Instrumental em universidades públicas e particulares.
Com o intuito de melhor compreender os conteúdos abordados na disciplina
Inglês Instrumental no Ensino Superior, pesquisei o que as ementas dos cursos de
graduação propõem, geralmente, a seus alunos. Pelo fato de ter pesquisado dois
contextos distintos (universidades públicas e particulares), apresento, de forma geral e
resumida, cada um desses contextos.
A disciplina Inglês Instrumental presente na grade curricular de instituições
públicas do Ensino Superior é, em geral, ministrada durante um período de dois a seis
semestres. Em contrapartida, nas universidades particulares, a disciplina tem duração
de um a dois semestres em média.
Os tipos de atividades e conteúdos abordados em ambos os contextos são,
em sua maioria, relativos a estratégias de leitura e compreensão de textos técnicos
relacionados à área, desenvolvimento da comunicação oral e escrita, de acordo com a
necessidade específica da área. Notam-se, portanto, similaridades entre as instituições
particulares e públicas no quesito “conteúdo abordado”. Entretanto, há diferença de
duração dos módulos da disciplina, dedicando-se maior tempo à disciplina nas
universidades públicas. Ressalto que as ementas pesquisadas são de cursos de
graduação de áreas variadas.
64
Na subseção seguinte, apresento os participantes desta pesquisa e faço uma
breve descrição do perfil de cada um. As informações expostas a seguir foram extraídas
do Questionário I, que será mais bem detalhado na subseção 3.4.
3.3 Participantes da pesquisa 10
Para a realização desta pesquisa, contei com a participação de quinze
professores de inglês que lecionam ou já lecionaram a disciplina Inglês Instrumental no
Ensino Superior. Os participantes são provenientes de contextos diversos, atuando
profissionalmente em instituições particulares e públicas no estado de São Paulo.
Apresento, individualmente, um resumo do perfil dos quinze participantes
deste estudo, obtido por meio do primeiro instrumento de coleta de dados aplicado, o
Questionário I (vide Apêndice 1), conforme exposto na subseção 3.4. Utilizo nomes
fictícios para a preservação da identidade dos participantes e ordeno a apresentação
dos mesmos por faixa etária e ordem alfabética, consecutivamente. Exponho, a seguir,
os participantes pertencentes à faixa etária de 36 a 45 anos.
Camila é licenciada em Letras – Inglês/Português (1987). É especialista,
porém não especifica o curso. Leciona inglês há 20 anos e, há oito, Inglês Instrumental.
Não exerce outra profissão e não lê nenhum livro ou artigo sobre Inglês Instrumental
por semestre. Já participou de curso sobre formação de professores de Inglês
Instrumental, intitulado “Inglês Instrumental”, com carga horária de 40 horas
aproximadamente, em 1998.
Carla é licenciada em Letras – Português/Inglês e bacharel em Tradução e
Interpretação (1992). É mestre em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem (2003)
e, atualmente, cursa o doutorado nos mesmos curso e instituição de seu mestrado.
Leciona inglês há 20 anos e Inglês Instrumental há 18 anos. Exerce outra profissão
além do magistério, a de tradutor-intérprete. Lê até 2 artigos por semestre sobre Inglês
Instrumental e lê livros didáticos da área. Participou de dois cursos sobre Inglês
10 Todo o procedimento de coleta de dados da presente pesquisa passou pela aprovação do Comitê de Ética em Pesquisa da PUC-SP, cujo número do parecer é 119.675.
65
Instrumental: “Buscando Novos Caminhos” I e II em 1999 e 2000, com carga horária de
45 horas cada.
Liliana é licenciada em Letras-Português/Inglês (1999) e mestre em
Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem (2007). Leciona inglês há 17 anos e
Inglês Instrumental há dois anos. Além do magistério, exerce a profissão de
coordenadora de um curso de Inglês on-line. Lê até 2 artigos por semestre sobre Inglês
Instrumental, porém não lê livros da área. Participou de um curso sobre Inglês
Instrumental: “Formação de professores de Inglês Instrumental”, com carga horária de
40 horas, em 2009.
Marina é licenciada em Letras – Português/Inglês (1996) e mestre em
Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem (2005). Leciona inglês há mais de 20
anos e, há 13, Inglês Instrumental no Ensino Superior. Lê até dois livros sobre Inglês
Instrumental por semestre, porém não lê nenhum artigo da área. Participou de mais de
cinco cursos ou eventos sobre formação de professores de Inglês Instrumental, porém
não os especifica.
Sandra é bacharel em Tradução e Interpretação (1993), licenciada em
Letras-Licenciatura Plena (1998) e bacharel em Pedagogia (2005). É especialista em
Magistério do Ensino Superior (2000) e mestre em Linguística Aplicada e Estudos da
Linguagem (2003). Leciona inglês há 17 anos e, há 10, Inglês Instrumental no Ensino
Superior. Exerce outra profissão além do magistério, a de coordenadora do Projeto de
Inglês de faculdades técnicas do estado de São Paulo. Não lê livros sobre Inglês
Instrumental, porém, lê até dois artigos sobre a área por semestre. Já participou de
eventos e cursos sobre Inglês Instrumental, porém não os especifica.
Sérgio é bacharel em Física (1997), mestre em Linguística Aplicada ao
Ensino de Segunda Língua (2004) e, atualmente, cursa o doutorado em Linguística
Aplicada ao Ensino de Segunda Língua. Leciona inglês há 24 anos e, há seis, Inglês
Instrumental no Ensino Superior. Não exerce outra profissão. Lê livros didáticos sobre
Inglês Instrumental e até 2 artigos sobre a área por semestre. Não participou de cursos
ou eventos sobre formação de professores de Inglês Instrumental até o presente
momento.
66
Desse modo, foram apresentados os perfis de cada participante pertencente
à faixa etária entre 36 e 45 anos. Ilustro, no Quadro 2, de forma sintética, esses perfis:
67
QUADRO 2 - Perfil dos participantes de faixa etária entre 36 e 45 anos.
Fonte: Elaborado pela autora.
Apresento, a seguir, um resumo dos perfis dos participantes de faixa etária
entre 46 e 55 anos.
Betina é licenciada em Letras – Português/Inglês (1992), especialista em
Língua Inglesa (2007) e, atualmente, cursa o mestrado em Estudos Culturais, com
previsão de conclusão em 2014. Leciona inglês há 9 anos e, há 8, Inglês Instrumental.
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Camila
licenciada em Letras-Inglês/ Português
geral: 20 anos; instrumental: 8 anos
não nenhum livro ou artigo
participou de um curso
Carla
mestre em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem
geral: 20 anos; instrumental: 18 anos
sim, tradutor- interprete
até 2 arti-gos e livros didáticos por semes-tre
participou de dois cursos
Liliana
mestre em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem
geral: 17 anos; instrumental: 2 anos.
sim, coordena-dora de um curso de In-glês on-line
até dois artigos por semestre e nenhum livro
participou de um curso
Marina
mestre em Liguística Aplicada e Estudos da Linguagem
geral: 20 anos; instrumental: 13 anos.
não nenhum livro ou artigo
participou de mais de cinco cursos e/ou eventos, mas não os especifica
Sandra
mestre em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem
geral: 17 anos; instrumental: 10 anos.
sim, coordena-dora de Inglês
até dois artigos por semestre e nenhum livro
já participou de cursos e eventos, mas não os especifica
Sérgio
mestre em Linguística Aplicada ao ensino de se-gunda língua
geral: 24 anos; instrumental: 6 anos.
não até 2 artigos por semestre e livros didáticos
nenhum curso ou evento
68
Além do magistério, exerce a profissão de comerciante. Lê de 3 a 5 artigos sobre
Inglês Instrumental e livros didáticos. Participou de eventos sobre formação de
professores de Inglês Instrumental, como o “XIX Seminário Nacional de Inglês
Instrumental” e o “VII Seminário Nacional de Línguas Instrumentais” (2005). A
participante menciona ter realizado um curso na área de Inglês Instrumental: “Leitura
para Fins Acadêmicos” I e II, em 2004 e 2005, com carga horária de 30 horas cada
módulo, apesar de não ser relacionado à formação de professor.
Daisy é licenciada em Letras – Inglês/Português pela (1978), especialista em
Língua Inglesa (2001) e mestre em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem
(2004). Leciona inglês há 30 anos, aproximadamente, e já lecionou Inglês Instrumental
por oito anos. Não exerce outra profissão. Lê de 3 a 5 artigos por semestre sobre Inglês
Instrumental, porém não lê livros da área. Já participou de eventos e cursos sobre
Inglês Instrumental organizados por editoras e do curso de formação para professores
de uma determinada instituição de ensino privada.
Edna é doutora em Estudos Linguísticos e Literários em Inglês (2012).
Leciona inglês há 25 anos e, há seis, Inglês Instrumental no Ensino Superior. Não
exerce outra profissão. Não lê livros sobre Inglês Instrumental, porém lê até 2 artigos
por semestre da área. Não participou de cursos ou eventos sobre formação de
professores de Inglês Instrumental até o presente momento.
Érica é licenciada nos cursos de Educação Física (1983), Pedagogia (1986),
e Letras – Português/Inglês (2001), especialista em Língua Inglesa (2003) e mestre em
Literatura e Crítica Literária (2006). Leciona inglês há 35 anos e Inglês Instrumental há
10 anos. Além do magistério, exerce outra profissão, administração em clínica médica.
Lê mais de 5 artigos por semestre sobre Inglês Instrumental e lê livros didáticos da
área. Participou de diversos eventos e cursos sobre Inglês Instrumental, como “A
importância da língua inglesa para o tecnólogo em secretariado” (2010), “Línguas para
Fins Específicos: design de material didático” (2009) e “Interação perfeita para o ensino
de inglês” (2002).
Kátia é licenciada e bacharel em Inglês e Português (1983) e especialista em
Tradução (1998). Possui título de mestre e doutor em Linguística Aplicada e Estudos da
Linguagem (2003). Leciona inglês há 20 anos e Inglês Instrumental há 4 anos. Não
69
exerce outra profissão. Lê mais de 5 artigos por semestre sobre Inglês Instrumental,
porém não lê livros da área. Participou de dois cursos sobre formação de professores
de Inglês Instrumental, intitulados “Abrindo Novos Caminhos” I e II, com carga horária
de 30 horas cada.
Leila é licenciada em Letras – Tradutor/Intérprete em Português/Inglês
(1985), especialista em Planejamento e Marketing Turístico (2003) e em Língua Inglesa
– Estudos Avançados (2010). Atualmente, cursa o mestrado em Linguística Aplicada e
Estudos da Linguagem, com previsão de término em 2014. Leciona inglês há 22 anos
e, há nove, Inglês Instrumental no Ensino Superior. Exerce outra profissão, como
intérprete free-lancer. Lê de 3 a 5 livros sobre Inglês Instrumental por semestre, porém
não lê nenhum artigo da área. Já participou de dois cursos sobre formação de
professores de Inglês Instrumental, ambos na mesma instituição, intitulados “Inglês
Instrumental I” e “Inglês Instrumental II”, com carga horária de 30 horas cada, em 2005.
Meire é licenciada em Letras/Língua Inglesa e Tradutor e Intérprete (1988), e
mestre e doutora em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem (2000-2010).
Leciona inglês há 20 anos e Inglês Instrumental há 10 anos. Além do magistério,
exerce a profissão de tradutora, revisora e coordenadora de um curso on-line. Lê até
dois artigos por semestre sobre Inglês Instrumental e livros didáticos. Não participou de
cursos ou eventos sobre formação de professores de Inglês Instrumental até o presente
momento.
Tânia é bacharel em Letras – Tradutor e Intérprete em
Português/Inglês/Francês (1980), especialista em Língua Inglesa (1996), mestre em
Gerontologia e Gerontologia Social (2005) e doutora em Linguística Aplicada e Estudos
da Linguagem (2009). Leciona inglês há 32 anos e, há seis, Inglês Instrumental no
Ensino Superior. Não exerce outra profissão. Lê livros didáticos sobre Inglês
Instrumental e até 5 artigos sobre a área por semestre. Já participou de dois cursos
sobre formação de professores de Inglês Instrumental, intitulados “Inglês Instrumental
para professores” I e II com carga horária média de 40 horas cada, em 2010 e 2011.
Encerro aqui a apresentação dos participantes de faixa etária entre 46 e 55
anos, e sintetizo, no Quadro 3, o perfil dos participantes dessa faixa etária.
70
QUADRO 3 - Resumo dos participantes de faixa etária entre 46 e 55 anos.
Fonte: Elaborado pela autora.
O único participante que não se encaixa nas faixas etárias descritas
anteriormente é Rodolfo, que tem mais de 55 anos. O participante é licenciado em
Língua e Literatura Inglesa (1981), mestre em Linguística Aplicada e Estudos da
Part
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Betina
especialista em Língua Inglesa
geral: 9 anos; instrumental: 8 anos
sim, comerciante
de 3 a 5 artigos e livros didáticos por semestre.
participou de 2 eventos
Daisy
mestre em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem
geral: 30 anos; instrumental: 8 anos
não de 3 a 5 artigos por semestre, nenhum livro
participou de cursos e eventos, mas não os especifica
Edna
doutora em Estudos Linguísticos e Literários
geral: 25 anos; instrumental: 6 anos
não até 2 artigos por semestre, nenhum livro
nenhum curso ou evento
Érica
mestre em Literatura e Crítica Literária
geral: 35 anos; instrumental: 10 anos
sim, administração em clínica médica
mais de 5 artigo e livros por semestre
participou de diversos cursos e eventos
Kátia
doutora em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem
geral: 20 anos; instrumental: 4 anos
não mais de 5 artigos por semestre, nenhum livro
participou de dois cursos
Leila
Especialista em Língua Inglesa
geral: 22 anos; instrumental: 9 anos
sim, intérprete free-lancer
de 3 a 5 livros por semestre, nenhum artigo
participou de um curso com dois módulos
Meire
doutora em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem
geral: 20 anos; instrumental: 10 anos
sim, tradutora, revisora e coordenadora de um curso on-line
até 2 artigos e livros didáticos por semestre
nenhum curso ou evento
Tânia
doutora em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem
geral: 32 anos; instrumental: 6 anos
não até 5 artigos por semestre e livros didáticos
participou de dois cursos
71
Linguagem (1994) e, atualmente, cursa o doutorado em Linguística Aplicada e Estudos
da Linguagem, com previsão de término em 2014. Leciona inglês há 28 anos e, há 10,
Inglês Instrumental no Ensino Superior. Não exerce outra profissão além do magistério.
Lê de 3 a 5 artigos sobre Inglês Instrumental por semestre. Participou de três cursos
para formação de professores, porém nenhum na área de Inglês Instrumental.
QUADRO 4 - Resumo do participante de faixa etária acima de 55 anos.
Fonte: Elaborado pela autora.
Apresento, a seguir, os instrumentos de coleta de dados utilizados no
presente estudo.
3.4 Instrumentos de coleta de dados
A escolha por questionários como instrumento de coleta de dados deveu-se
ao fato de ter tido de optar por um instrumento de aplicação mais simples, por não estar
próxima aos participantes da pesquisa durante todo o processo. Pude também apoiar-
me em Nunan (1992, p.143) nessa escolha, que afirma que as informações coletadas
por meio de questionários podem ser quantificadas mais facilmente.
Como instrumentos de coleta de dados, foram utilizados dois tipos de
questionários. O primeiro questionário, denominado Questionário I (Apêndice 1) visou a
traçar o perfil do participante e constituiu-se de 12 perguntas, abertas e fechadas, que
tinham como objetivo extrair informações pessoais e profissionais do participante,
72
detalhar sua formação acadêmica e continuada, e revelar a frequência com que
participa de eventos e cursos sobre formação de professores na área de Inglês
Instrumental.
O segundo questionário, Questionário II (Apêndice 2), teve como objetivo
levantar as representações do participante sobre a Abordagem Instrumental, do papel
do professor e do aluno inseridos nesse contexto, e do material didático utilizado para a
disciplina Inglês Instrumental. Com 12 perguntas abertas e fechadas, o questionário foi
dividido da seguinte forma: sete perguntas concernentes à Abordagem Instrumental,
para revelar o conhecimento e as representações do participante sobre esse tipo de
abordagem; duas perguntas relacionadas ao papel do professor e do aluno de Inglês
Instrumental; três perguntas referentes ao material didático utilizado para a disciplina.
Vale ressaltar que tanto o Questionário I como o Questionário II foram extraídos e
adaptados de Monteiro (2009).
Ambos os questionários foram elaborados com perguntas abertas e
fechadas, pois, segundo Long (2005, p.38), as perguntas abertas possibilitam coletar
um grande número de informações detalhadas e menos padronizadas, enquanto as
perguntas fechadas fornecem ao pesquisador informações mais padronizadas e de fácil
quantificação.
Ao longo da elaboração deste trabalho, os questionários foram previamente
desenvolvidos e aplicados em pesquisa-piloto para identificação de eventuais
problemas com relação à clareza dos termos utilizados nas perguntas, à facilidade de
compreensão e resposta, e à adequabilidade de extensão e duração.
Exponho, na seção seguinte, os procedimentos de coleta de dados adotados
para este estudo de caso.
3.5 Procedimentos de coleta de dados
Como mencionado previamente na subseção 3.2, a coleta de dados foi
realizada durante o ano de 2012. Devido a minha dificuldade de acesso às
universidades e à consequente dificuldade de selecionar participantes para a pesquisa,
contei com o auxílio de colegas de mestrado e doutorado do PEPG-LAEL/PUC-SP, que
me indicaram possíveis participantes cujas características caberiam nos seguintes
73
requisitos: ser professor de inglês e lecionar ou já ter lecionado a disciplina Inglês
Instrumental no Ensino Superior.
Feita a indicação, entrei em contato com os possíveis participantes via e-
mail, a fim de saber de sua disponibilidade para participar da pesquisa. A cada resposta
positiva, enviei um novo e-mail com os questionários em anexo, em formato .DOC, do
programa Word – Microsoft Office. Apesar de ter tido muitas respostas positivas,
poucos retornaram o e-mail com os questionários devidamente respondidos.
Após o segundo mês, havia apenas dois questionários respondidos. Diante
da dificuldade em conseguir coletar dados, fui aconselhada por minha orientadora a
pedir ajuda a uma professora, ex-aluna de mestrado do PEPG-LAEL, que, atualmente,
coordena um projeto de Inglês pertencente a uma rede de faculdades de tecnologia do
estado de São Paulo. O auxílio dessa ex-aluna foi essencial para a coleta de dados,
pois, além de ter enviado meus questionários a todos os professores das faculdades da
rede que se encaixavam nos requisitos, a referida professora ajudou-me a formatar os
questionários de modo que ficassem disponíveis on-line por meio de um link do
aplicativo GoogleDocs.
Creio que esse novo meio de envio dos questionários facilitou a participação
dos professores. Antes, os convidados ao receber o e-mail, tinham de fazer o download
do arquivo DOC em anexo, o que poderia gerar certo receio, devido a vírus, e teriam o
trabalho de responder no mesmo arquivo, salvá-lo e enviá-lo de volta no corpo do e-
mail. Com o link do aplicativo GoogleDocs, o convidado apenas teve de se direcionar
ao link, responder às perguntas e clicar no ícone “enviar”.
Também contei com a ajuda de outros colegas do LAEL, que enviaram a
convidados os dois questionários em formato tradicional, ou seja, em papel. Ilustro, na
tabela 1, de que forma os participantes responderam aos dois questionários.
74
Tabela 1 - Forma de envio dos questionários dos participantes.
N = 15
Fonte: Elaborado pela autora.
De acordo com a tabela 3.1, pode-se notar que a maior adesão dos
participantes se deu por meio do formato “link do GoogleDocs”, com dez participantes,
seguido do formato tradicional em papel, com quatro participantes, e do formato de
anexo .DOC, com apenas um participante.
Vale ressaltar que, após a criação dos questionários em link do GoogleDocs,
contei com a participação de alguns professores das faculdades de tecnologia e, então,
reenviei o e-mail a cada convidado que havia recebido os questionários em .DOC.
Dessa forma, obtive sucesso em conseguir mais dois participantes, além de novos
convidados indicados por colegas do LAEL. No quarto mês, contava com 15
participantes, número suficiente para dar início à análise dos dados.
A seguir, apresento os procedimentos de análise dos dados que foram
utilizados nesta pesquisa.
3.6 Procedimentos de análise dos dados
Para a análise dos dados coletados foram utilizados os procedimentos
propostos pela análise de conteúdo segundo Bardin (2008) e Franco (2003).
Franco (2003, p.13) afirma que “o ponto de partida da análise de conteúdo é
a mensagem”, podendo essa ser verbal, gestual, silenciosa, documental ou diretamente
provocada. A autora demonstra que a análise de conteúdo passou a ser utilizada para
fazer inferências, sejam verbais e/ou simbólicas, obtidas por meio de perguntas e
observações do pesquisador. De acordo com a autora, a análise de conteúdo
75
[...] assenta-se nos pressupostos de uma concepção crítica e dinâmica da linguagem. Linguagem, aqui entendida como uma construção real de toda a sociedade e como expressão da existência humana que, em diferentes momentos históricos, elabora e desenvolve representações sociais no dinamismo interacional que se estabelece entre linguagem, pensamento e ação (FRANCO, 2003, p.14).
Segundo Pêcheux (PÊCHEUX, 1973, p.43 apud FRANCO, 2003, p.12) “a
análise de conteúdo procura conhecer aquilo que está por de trás das palavras sobre
as quais se debruça”. Franco (2003, p.25) vai ao encontro do que expõe Pêcheux e
afirma que, na análise de conteúdo, é necessário produzir inferências. Para a autora,
produzir inferências pressupõe a comparação dos dados, “obtidos mediante discursos e
símbolos com os pressupostos teóricos de diferentes concepções de mundo, de
indivíduo e de sociedade”.
Franco (2003, p.35) explana que, na análise de conteúdo, é necessário
definir a Unidade de Análise, que, por sua vez, divide-se em Unidades de Registro e
Unidades de Contexto. Segundo a autora, a Unidade de Registro “é a menor parte do
conteúdo, cuja ocorrência é registrada de acordo com as categorias levantadas”. Já a
Unidade de Contexto “é a parte mais ampla do conteúdo a ser analisado” (FRANCO,
2003, p.35).
Para o presente estudo, utilizei a Unidade de Registro e destaco o Tema
como a unidade de registro escolhida por ser, de acordo com Franco (2003, p.37),
“indispensável em estudos sobre propaganda, representações sociais, opiniões,
expectativas, valores, conceitos, atitudes e crenças”. A autora acredita que o Tema
seja uma asserção sobre um assunto determinado, podendo esse ser uma sentença ou
até um parágrafo.
Após selecionar as unidades de análise, Franco (2003, p. 51) explica que o
próximo passo é definir as categorias. Para Bardin (2008, p.199) a análise de conteúdo
“funciona por operações de desmembramento do texto em unidades, em categorias,
segundo reagrupamentos analógicos”. Segundo Bardin, a análise de categorias é uma
das técnicas mais antigas da análise de conteúdo e, dentre as várias formas de análise
de categoria, a investigação dos temas – ou análise temática – é rápida, eficaz e pode
ser aplicada sobre as significações manifestadas nos discursos.
76
De acordo com Franco (2003, p.51), a criação de categorias, ou
categorização é “uma operação de elementos construtivos de um conjunto, por
diferenciação seguida de um reagrupamento baseado em analogias, a partir de critérios
definidos”. Segundo a autora, criar categorias é o ponto crucial da análise de conteúdo.
No quadro 5, exponho os critérios de categorização, segundo Franco (2003, p.51).
QUADRO 5 - Critérios de categorização.
Semântico: como citado por Bardin (1997), “categorias temáticas”: por exemplo, todos os
temas que signifiquem ansiedade ficam agrupados na categoria “ansiedade” (BARDIN,
1977 apud FRANCO, 2003, p.51);
Sintático: considerando os verbos ou adjetivos;
Léxico: classificando as palavras segundo seu sentido, emparelhando sinônimos e seus
sentidos mais próximos;
Expressivo: classificando categorias como diversas perturbações da linguagem.
Fonte: Franco (2003, p.51).
Franco (2003, p.52) afirma que há dois caminhos para elaboração de
categorias: categorias a priori e categorias a posteriori. Como expõe a autora, as
categorias a priori e seus respectivos indicadores são “predeterminados em função da
busca a uma resposta científica do investigador” (FRANCO, 2003, p.52), e as
afirmações e respostas que surgirem das falas dos participantes que não se
encaixarem nas categorias criadas serão desprezadas pelo pesquisador.
Já as categorias que não são criadas a priori, ou seja, a posteriori, surgem
da fala, do discurso, do conteúdo das respostas dos participantes, segundo Franco
(2003, p.54). Sendo assim, o pesquisador deve, constantemente, consultar o material
de análise e a teoria empregada em seu estudo, para que as respostas possam ser
interpretadas à luz das teorias explicativas. A autora advoga que trabalhar com
categorias criadas a posteriori “exige mais bagagem teórica do investigador” (FRANCO,
2003, p.54).
Após a análise dos questionários de pesquisa, pude agrupar os dados que
emergiram das respostas dos participantes de acordo com suas escolhas lexicais, que,
por sua vez, transformaram-se em unidades de significados e, assim, foram
77
organizadas dentro de temas, respeitando suas proximidades. À luz da proposta da
técnica de categorização da análise de conteúdo e baseando-me nas quatro perguntas
desta pesquisa, foram definidas quatro categorias temáticas a priori:
representações sobre a disciplina Inglês Instrumental;
representações sobre o papel do professor de Inglês Instrumental;
representações sobre o aluno de Inglês Instrumental;
representações sobre o material didático utilizado em Inglês Instrumental.
Uma vez apresentados os elementos de análise adotados para a pesquisa,
exemplifico, sinteticamente, como foi realizado o procedimento de análise dos dados no
quadro a seguir:
78
QUADRO 6 - Elementos para análise dos dados da pesquisa.
Elementos para análise dos dados
Unidades de
registro
Categorias
A disciplina Inglês
Instrumental
O papel do
professor de Inglês
Instrumental
O aluno de Inglês
Instrumental
O material
didático utili-zado em
Inglês Instrumental
Temas
é leitura; é sinônimo de inglês técnico; é caracterizada pela análise de necessidades; é mono-skill; deve trabalhar to-das as 4 habilidades comunicativas; restringe o conhe-cimento amplo da língua a ser estuda-da; é um meio positivo de ensino-aprendi-zagem de línguas.
é o de provedor de material; é o de pesquisador; é o de mediador; é o de motivador.
tem como objetivo interpre-tar textos; tem propósitos definidos para estudar a língua; deve ter conhe-cimento prévio da língua inglesa; é adulto e necessita do idioma para o contexto profis-sional.
deve ser autêntico; deve suprir as necessidades de seus alunos; deve abordar gêneros textuais.
Léxico
escolhas lexicais dos participantes
escolhas lexicais dos participantes
escolhas lexicais dos participantes
escolhas lexicais dos participantes
Fonte: Elaborado pela autora, adaptado de Aneas (2010, p.100).
79
Desse modo, finalizo esta seção, que tratou sobre a metodologia de
pesquisa escolhida para o trabalho, o contexto de pesquisa, seus participantes,
instrumentos e procedimentos de coleta de dados e os procedimentos de análise dos
dados. Os resultados obtidos por meio dos procedimentos descritos nesta seção serão
apresentados na Seção 4, a seguir.
80
SEÇÃO 4 - APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
Nesta seção, apresento e discuto os resultados da análise de dados,
buscando responder às perguntas de pesquisa formuladas na introdução deste trabalho
e retomadas a seguir:
Que representações os professores de Inglês Instrumental têm sobre a disciplina
Inglês Instrumental?
Quais são as representações dos professores de Inglês Instrumental sobre o
papel do professor inserido nesse contexto?
Quais são as representações dos professores de Inglês Instrumental sobre o
aluno inserido nesse contexto?
Quais são as representações dos professores de Inglês Instrumental sobre o
material didático utilizado na disciplina Inglês Instrumental?
Para melhor organização desta seção, optei por dividi-la em quatro
subseções que respondem às perguntas de pesquisa apresentadas. Na primeira
subseção, apresento as representações dos professores de Inglês Instrumental sobre a
disciplina Inglês Instrumental; na segunda, as representações desses participantes
sobre o papel do professor da disciplina Inglês Instrumental; na terceira, apresento as
representações dos participantes sobre o aluno de Inglês Instrumental; e, por fim, as
representações sobre o material didático utilizado para a disciplina Inglês Instrumental.
A análise apresentada a seguir foi embasada nos pressupostos teóricos
apresentados e discutidos na seção Fundamentação Teórica deste trabalho e na
análise de conteúdo (BARDIN, 2008; FRANCO, 2003), conforme descrito na Seção 3 -
Metodologia da Pesquisa.
81
4.1 Representações dos professores sobre a disciplina Inglês Instrumental
Esta subseção tem como objetivo responder à primeira pergunta de
pesquisa: “Que representações os professores de Inglês Instrumental têm sobre a
disciplina Inglês Instrumental?”. Para tanto, foram extraídas das falas dos participantes,
que responderam ao Questionário II (Apêndice 2), as representações dos professores
de inglês que lecionam ou lecionaram a disciplina Inglês Instrumental sobre a disciplina
em questão, e sobre a Abordagem Instrumental e suas características. Essas
representações foram extraídas das questões 1, 2, 3, 4, 5, 6, 11 e 12 do Questionário II,
e as justificativas de algumas delas puderam ser baseadas nas respostas dadas às
questões 10, 11 e 12 do Questionário I.
A partir da análise dos dados, foram identificadas sete representações, as
quais integram a categoria “A disciplina Inglês Instrumental”, como exponho a seguir.
1ª Representação: Inglês Instrumental é leitura
Apesar de Inglês Instrumental estar inserido como disciplina em cursos de
graduação há mais de quatro décadas no Brasil, ainda há a concepção de que esse é
sinônimo de ensino-aprendizagem de compreensão escrita (CELANI et al 2005;
CELANI et al 2009; RAMOS, 2005, 2009), e esse mito é ilustrado por meio dos
depoimentos de quatro participantes. Para exemplificar essa representação, exponho
os excertos a seguir:
Edna: “[Inglês Instrumental] preocupa-se em oferecer condições
aos alunos para a leitura de textos em suas áreas de atuação
profissional”.11
Sérgio: “[Inglês Instrumental] Significa basicamente o
desenvolvimento de leitura de textos em um campo específico”.
Érica: “Reading”.12
11 Todos os grifos presentes nos depoimentos dos participantes são meus. 12 Todas as transcrições são fieis aos depoimentos dos participantes.
82
Leila: “Inglês Instrumental pode ser definido como instrumento
para a apresentação da língua inglesa utilizada no mercado de
trabalho, através das técnicas de leitura, vocabulário específico
e exercícios de fixação em sala de aula”.
É evidente que, de acordo com Edna, Inglês Instrumental significa capacitar
o aluno para que obtenha a habilidade de compreensão escrita, quando afirma que a
disciplina oferece condições aos alunos para a leitura de textos. A representação de
que Inglês Instrumental é o ensino-aprendizagem de compreensão escrita é revelada
pela escolha lexical “leitura de textos”, presente também na fala de Sérgio.
Posso inferir que, segundo Sérgio, a disciplina Inglês Instrumental é
fundamentada na leitura de textos, principalmente porque esse participante fez a
escolha lexical de “basicamente”, deixando, portanto, marcado o que esse conceito
significa para ele, isto é, a leitura de texto é uma característica essencial na Abordagem
Instrumental.
Ainda corroborando as opiniões de Edna e Sérgio, Érica afirma,
sucintamente, ser “reading”, ou seja, leitura, conteúdo tido como importante na
disciplina Inglês Instrumental.
Já para Leila, a disciplina Inglês Instrumental tem como característica a
utilização de técnicas de leitura em suas aulas a fim de instrumentalizar o aluno para o
mercado de trabalho. Pela escolha lexical “técnicas de leituras”, pressuponho que,
segundo a participante, a disciplina Inglês Instrumental prioriza a habilidade de
compreensão escrita.
Além dessa representação, percebo que há certa confusão para Leila ao
definir Abordagem Instrumental e Inglês para Fins Específicos, como exposto neste
excerto:
Leila: “Abordagem instrumental é mais ampla, e, como já
mencionei, tem como objetivo desenvolver nos alunos as habilidades de leitura e compreensão de textos em língua
inglesa de sua área como um todo. O inglês para fins
83
específicos é mais restrito, mais focado a um determinado
objetivo, com uma linguagem mais precisa, mais operacional,
como por exemplo, o treinamento de um grupo de profissionais de
um restaurante para atender aos clientes.”.
A participante ora define Abordagem Instrumental sendo mais ampla que
Inglês para Fins Específicos por “desenvolver nos alunos as habilidades de leitura e compreensão de textos em língua inglesa de sua área como um todo”, ora remete
Inglês Instrumental às técnicas de leitura. Nota-se que, para Leila, Inglês Instrumental e
Abordagem Instrumental são sinônimos, ao caracterizar ambos como habilidade de
compreensão escrita. Já Inglês para Fins Específicos é diferente de Inglês Instrumental,
uma vez que o primeiro caracteriza-se por ter maior foco em um determinado objetivo e
utilizar uma linguagem mais precisa e operacional, e o segundo, ser um instrumento
para o mercado de trabalho, cujas técnicas de leitura e vocabulário são específicas.
Posso inferir que, para Leila, Inglês Instrumental tem como objetivo ser um
curso de leitura e é mais amplo do que Inglês para Fins Específicos, pelo fato de o
aluno estar apto a realizar leituras, independentemente de sua área. Em contrapartida,
o Inglês para Fins Específicos talvez seja mais restrito para a participante, por
compreender que o adjetivo “específico” remeta a um determinado treinamento
profissional.
Justificando a representação desses quatro participantes, acredito que Edna
e Sérgio talvez tenham representado a disciplina Inglês Instrumental de tal forma por
não terem formação na área. No caso de Érica e Leila, não há justificativas aparentes
para tal representação, uma vez que ambas as participantes afirmam ter formação na
área de Inglês Instrumental. Seria necessário investigar a fundo qual tipo de curso ou
evento participaram, pois, possivelmente, algum curso/evento pode ter levado as
participantes perpetuarem o mito de que Inglês Instrumental é leitura.
Os excertos dos depoimentos dos quatro participantes, expostos
anteriormente, revelam a representação do mito "Inglês Instrumental é leitura". Esse
84
mito, apontado como o mais recorrente sobre Inglês Instrumental13, compromete o
ensino-aprendizagem de Inglês para Fins Específicos, uma vez que, ao serem
abordadas somente leituras em sala de aula, as outras habilidades comunicativas são
ignoradas, sendo excluída, possivelmente, a real necessidade do aluno.
2ª Representação: Abordagem Instrumental, ensino de Línguas para Fins específicos e Inglês Técnico são sinônimos
De acordo com as falas dos professores pesquisados, foi constatada a
representação de que, para três dos 15 participantes, Abordagem Instrumental, ensino
de Línguas para Fins Específicos e Inglês Técnico têm o mesmo significado. Em
resposta à questão 12 do Questionário II, “Há diferenças entre Abordagem
Instrumental, Ensino de línguas para fins específicos e Inglês técnico? Justifique.”, os
participantes afirmaram o seguinte:
Sandra: “Para mim é a mesma coisa, embora as pessoas
enxerguem a Abordagem Instrumental apenas como
aprendizagem de estratégias de leitura.”.
Betina: “Acredito que não, já que em inúmeras instituições o
Inglês Técnico já tem em sua abordagem as estratégias de
leitura.”.
Edna: “Como já mencionei, não tenho formação em ensino
instrumental, embora trabalhe nessa área. Portanto, para mim não existem diferenças entre essas abordagens, pois, segundo
meu ponto de vista, só estabeleço contrastes entre abordagem
geral e a específica/instrumental/técnicas.”.
Compreende-se, no depoimento de Sandra, que a Abordagem Instrumental,
o ensino de Línguas para Fins Específicos e o Inglês Técnico são sinônimos, ao fazer
13 O mito a que me refiro foi discutido na subseção 2.1.4.
85
uso das palavras “é a mesma coisa”. Apesar de ter essa representação, a participante
ressalta que a Abordagem Instrumental tem como característica outros tipos de
aprendizagem, além da aprendizagem de estratégias de leitura. O que gera dúvida em
sua fala é o que caracteriza a Abordagem Instrumental, já que a participante afirma que
essa abordagem não é apenas aprendizagem de estratégias de leitura.
Outra participante que aparenta ter a mesma representação de Sandra é
Betina. De acordo com Betina, também não há diferenças entre a Abordagem
Instrumental, o ensino de Línguas para Fins Específicos e o Inglês Técnico, quando
expõe sua opinião: “Acredito que não, já que em inúmeras instituições o Inglês
Técnico já tem em sua abordagem as estratégias de leitura”.
O que difere a opinião das duas participantes é que a segunda acredita que
o Inglês Técnico caracteriza-se por abordar estratégias de leitura, assim como na
Abordagem Instrumental e no ensino de Línguas para Fins Específicos, ao fazer a
escolha lexical “já tem”. Pressuponho, a partir das escolhas lexicais de Betina, que a
Abordagem Instrumental e o ensino de Línguas para Fins Específicos, segundo a
participante, utilizam estratégias de leitura em suas aulas.
Está claro, no depoimento de Edna, que não há diferenças, quando a
participante afirma que “não existem diferenças entre essas abordagens”. De acordo
com Edna, há contrastes apenas entre geral e específico/instrumental/técnico.
Pressuponho que a participante não seja capaz de distinguir os termos por não ter
formação na área, como exposto no trecho “não tenho formação em ensino
instrumental”.
Diferentemente de Edna, Sandra e Betina afirmam ter formação na área de
Inglês Instrumental no Questionário I, como ilustrado nos quadros 2 e 3. Sandra diz ter
participado de dois cursos ou eventos da área, e Betina, de dois seminários sobre o
tema.
Apesar de Betina ter participado desses dois seminários, a participante
afirma, no Questionário I, ter realizado um curso de extensão intitulado “Inglês
86
Instrumental: Leitura para Fins Acadêmicos – Módulos I e II”14. Logo, posso inferir que a
representação da participante tenha sido construída a partir desse curso, reiterando
assim o mito de que Inglês Instrumental utiliza estratégias de leitura em seu currículo.
Na busca de justificativas para a representação das duas primeiras
participantes, Edna e Sandra, recorro às razões apontadas por Ramos (2009b, p.70),
ao explanar sobre o possível surgimento do mito “Inglês Instrumental é Inglês Técnico”.
Segundo a autora, o mito pode ter surgido entre as décadas de 1970 e 1980, época em
que os materiais didáticos encontrados no mercado focavam a língua das ciências
como, por exemplo, a língua da medicina, a língua da química. Outra razão exposta
pela autora refere-se ao fato de as Escolas Técnicas juntaram-se ao Projeto ESP na
década de 1980, contribuindo para a associação de que Inglês Instrumental é Inglês
Técnico.
O fato de os três termos (Abordagem Instrumental, ensino de Línguas para
Fins Específicos e Inglês Técnico) terem sidos considerados sinônimos, talvez
influencie negativamente as aulas dos professores que assim representam Inglês
Instrumental, pois a disciplina não se resume exclusivamente em abordar termos
técnicos de uma determinada área.
3ª Representação: A análise de necessidades é uma das características da Abordagem Instrumental
Na subseção 2.1.2 deste trabalho, foram expostas as características que
definem a Abordagem Instrumental. A análise de necessidades é, certamente, um dos
fatores mais importantes ao se desenhar um curso de Inglês Instrumental, como
apontado em Holmes (1981), Hutchinson e Waters (1987) e Dudley-Evans e St. John
(1998). A representação de que a análise de necessidades é uma das características
da Abordagem Instrumental pode ser comprovada nos excertos dos depoimentos das
três participantes a seguir:
14 Ao pesquisar sobre o curso citado, constatei que esses dois módulos não se voltavam à formação de professor na área de Inglês Instrumental, mas destinavam-se a alunos de graduação ou pós-graduação que necessitavam realizar leituras acadêmicas.
87
Liliana: “A Abordagem Instrumental tem como principal
característica ser baseada em um plano elaborado a partir da
análise de necessidades dos alunos”.
Sandra: “Inglês Instrumental é uma abordagem que possibilita a
criação de curso com foco na necessidade do aprendiz... isso
traz a necessidade de pesquisa (levantamento de necessidade),
confecção de MD (material didático), etc...”.
Daisy: “needs analysis – que vão mostrar o que o aluno já sabe,
o que ele precisa saber, para quê ele precisa aprender, o contexto
onde ele irá usar o idioma (situação-alvo)”.
Para Liliana, deve-se levar em consideração a necessidade do aluno ao
elaborar o plano de curso. Além disso, a participante destaca a análise de
necessidades como característica mais importante, ao utilizar o adjetivo “principal”.
Segundo as escolhas lexicais da participante, pressuponho que a análise de
necessidades é a característica mais relevante e influente na Abordagem Instrumental.
Apesar de Sandra não ter feito a mesma escolha lexical de Liliana (“análise”)
e ter adotado o substantivo “levantamento”, subentendo que a participante tenha-se
referido ao processo todo, uma vez que escolhe termos tais como “necessidade de
pesquisa”, o que indica que a questão da análise de necessidades seria realizada
juntamente ao levantamento. Além disso, a participante afirma que haveria uma
confecção de material didático durante a qual posso deduzir que ocorreria todo o
processo de análise de necessidades.
Na afirmativa de Daisy, fica evidente que a análise de necessidades é
primordial na disciplina Inglês Instrumental. Aparentemente, a participante mostra ter
conhecimento sobre o que subjaz a análise de necessidades ao afirmar que é
importante realizá-la para que o professor tenha consciência sobre “o que seu aluno já
sabe, precisa saber, para quê ele precisa aprender, o contexto onde ele irá usar o
idioma (situação-alvo)”. Essa representação assemelha-se aos itens “O Que, Onde,
88
Quando, Como, Quem e Por que” apresentados por Hutchinson e Waters (1987, p. 21)
e expostos na subseção 2.1.2 deste trabalho.
Na questão em que era solicitado ao participante descrever quais cursos
sobre formação de professores de Inglês Instrumental havia realizado, a participante
revelou:
Daisy: “Antes da [instituição em que realizou o curso], tinha
algumas informações sobre Inglês Instrumental através de cursos
de treinamento para professores, geralmente oferecidos por
editoras, porem à época traziam varias informações que mais
tarde tive oportunidade de saber que eram “mitos”, tais como por
exemplo, que estratégias de leitura eram instrumental”.
Esse é um fato interessante a ser notado, pois, de acordo com Daisy, é
possível encontrar a representação de que Inglês Instrumental é curso de leitura até em
cursos de treinamento para professores de Inglês Instrumental, nesse caso, oferecidos
por editoras. Mais uma vez, pode-se encontrar o mito de que Inglês Instrumental é
leitura, perpetuado e disseminado até por profissionais que ministram cursos de
formação da área.
É possível inferir que as três participantes tenham tal representação por
terem formação na área, como foi descrito por elas no Questionário I, que visava a
levantar o perfil dos participantes.
4ª Representação: Inglês Instrumental é mono-skill
Ao ser questionada sobre quais habilidades comunicativas deveriam ser
trabalhadas na disciplina Inglês Instrumental, Daisy afirmou o seguinte:
Daisy: “Todas elas podem ser trabalhadas na disciplina Inglês
Instrumental. Porém antes de oferecer a disciplina com foco
89
em uma das habilidades da língua, é essencial que se faça um
levantamento de necessidades para saber o conhecimento do
aluno, o que ele precisa saber, onde ele irá atuar”.
Apesar de a participante ter afirmado que todas as habilidades podem ser
trabalhadas, Daisy explica que é necessário realizar um levantamento de necessidades
para poder oferecer a disciplina focando apenas uma habilidade da língua. Por meio de
suas escolhas lexicais, posso inferir que a participante manifesta a representação de
que a disciplina Inglês Instrumental é mono-skill, isto é, apenas a habilidade mais
utilizada na área de atuação do aluno será trabalhada em aula. O mito de que Inglês
Instrumental é mono-skill foi apontado por Ramos (2005, p.116) e descrito na subseção
2.1.4.
Em contrapartida a essa representação, na Abordagem Instrumental,
compreende-se que, se um aluno do curso de graduação de Secretariado Bilíngue
utiliza mais a habilidade de compreensão oral em seu ambiente de trabalho, mas faz
também uso, mesmo que em menor proporção, da habilidade de compreensão escrita,
o professor deve trabalhar as duas habilidades comunicativas com esse aluno, pois
essa é sua necessidade.
5ª Representação: Todas as quatro habilidades de comunicação devem ser trabalhadas na disciplina Inglês Instrumental
Dos 15 participantes desta pesquisa, quatro manifestaram a representação
que é antônima à representação anterior: “Inglês Instrumental é mono-skill”. Tânia,
Érica, Liliana e Betina acreditam que as quatro habilidades comunicativas devem ser
trabalhadas na disciplina Inglês Instrumental. Ao serem questionadas sobre quais
habilidades comunicativas acreditam que devam ser trabalhadas na disciplina, as
participantes afirmaram:
Tânia: “TODAS, mas gostaria de saber trabalhar mais o ‘speaking’
e o ‘listening’”.
90
Érica: “As quatro habilidades sempre.”.
Liliana: “Todas as habilidades. O aluno deve estar apto a utilizar
todas as habilidades, mesmo que, no curso e/ou profissionalmente
ele utilize mais uma ou outra.”.
Betina: “Acredito que todas elas devem ser trabalhadas, não
necessariamente de maneira conjunta, deve-se considerar a
necessidade dos alunos”.
Tânia evidencia tal representação ao afirmar que todas as habilidades devam
ser trabalhadas no Inglês Instrumental e ao ressaltar a palavra “todas”, utilizando letras
maiúsculas para reforçar sua opinião. Além disso, a participante mostra interesse em
saber trabalhar todas as habilidades, entretanto, ignora a necessidade de seu aluno,
que, por sua vez, poderia não necessitar fazer uso de todas as habilidades
comunicativas.
Érica é bem sucinta em sua afirmação, passando a impressão ao leitor de
estar certa de sua opinião, entretanto, há momentos de contradição em sua fala,
presentes em outras respostas dadas no Questionário II. Tomo como exemplo um
excerto retirado de seu depoimento em que a participante descreve as atividades que
deveriam pertencer à disciplina Inglês Instrumental.
Érica: “Leitura de texto utilizando skimming/scanning, Dictogloss, etc.”.
Há discordância em sua fala quando afirma que todas as habilidades devem
ser trabalhadas e que as atividades que acredita serem pertencentes à disciplina Inglês
Instrumental remetem apenas à habilidade de compreensão escrita.
Liliana, por sua vez, sugere que a necessidade do aluno é deixada de lado,
uma vez que acredita que todas as habilidades devem ser trabalhadas,
independentemente de o aluno utilizar mais uma do que outra.
Betina ressalta que todas as habilidades devem ser trabalhadas, desde que
seja levada em consideração a necessidade dos alunos. Nota-se, na fala da
91
participante, a preocupação em por em prática umas das características do Inglês
Instrumental, a análise de necessidades. Porém, caso seu aluno necessite utilizar
apenas uma habilidade comunicativa, a participante não levará em conta a real
necessidade do aluno, ao acreditar que todas as habilidades devem ser trabalhadas.
Para evitar contradição em sua fala, Betina poderia ter feito a escolha do verbo “poder”
ao invés do verbo “dever”.
6ª Representação: A Abordagem Instrumental restringe o conhecimento amplo da língua a ser estudada
Para Edna e Betina, a Abordagem Instrumental não aparenta ser tão
positiva. A partir de seus depoimentos, as participantes revelaram a representação de
que a Abordagem Instrumental é restrita quanto ao conhecimento amplo da língua,
como exposto nos seguintes excertos:
Edna: “Acho que a abordagem instrumental limita um conhecimento mais amplo da língua por ser mais direcionada.
Em outras abordagens, o professor tem muito mais tempo para desenvolver um aprendizado mais sistematizado”.
Betina: “Na Abordagem Instrumental os tópicos trabalhados são
mais superficiais, assim como a leitura e interpretação”.
Pode-se inferir no depoimento de Edna que, na Abordagem Instrumental, o
professor não possui tanto tempo para desenvolver um aprendizado mais sistematizado
quanto em outras abordagens, ou seja, por não ser tão sistematizado, não há tempo
suficiente para o aluno se aprofundar na língua Inglesa. Para reforçar essa
representação, a participante afirma que a Abordagem Instrumental restringe o
conhecimento amplo da língua por ser mais direcionada. Entendo que, pela escolha do
adjetivo “direcionada”, Edna acredita que, na Abordagem Instrumental, o aluno foca
mais um determinado assunto ou habilidade, restringindo assim seu conhecimento
amplo da língua.
92
Por meio do adjetivo “superficiais”, utilizado por Betina, subentende-se que a
participante partilha a mesma opinião de Edna, ou, seja, que a Abordagem Instrumental
restringe o conhecimento amplo da língua. Para Betina, a Abordagem Instrumental não
é profunda, portanto, entendo que a participante, ao fazer uso da palavra “superficial”,
talvez queira ter exprimido “não amplo”, como Edna, pois, trabalhar superficialmente
pode ser compreendido como não trabalhar em profundidade ou trabalhar parcialmente. Diante dessa representação, acredito que ambas as participantes têm a
concepção errônea de que a Abordagem Instrumental é restrita quanto ao
conhecimento da língua por não possuírem formação na área de Inglês Instrumental,
como descrito no Questionário I e no Quadro 3. Ao representarem dessa forma a
Abordagem Instrumental, posso inferir que as próprias participantes restrinjam o
conhecimento amplo da língua a ser ensinada aos seus alunos, ocasionando
possivelmente, uma visão negativa dos alunos em relação à disciplina.
7ª Representação: A Abordagem Instrumental é um meio positivo de ensino-aprendizagem de línguas
Ao contrário da visão mais negativa de Edna e Betina, Leila, Marina e Camila
veem a Abordagem Instrumental como um meio positivo para ensinar-aprender línguas.
Exponho essa representação a seguir, por meio de excertos das falas das participantes:
Leila: “Vejo de uma maneira muito positiva e eficiente. Uma
forma nova e atraente de se fazer com que o aluno comece a
estudar a língua estrangeira...”.
Marina: “Na minha prática profissional ele funciona. Fazemos o
uso dessa abordagem na instituição em que trabalho”.
Camila: “Vejo como um meio e um recurso útil para a sociedade
aprender inglês em seu contexto histórico social, pois atende às
necessidades de diferentes setores como o acadêmico,
econômico, engenharia, da medicina, da psicologia, da arte etc.”.
93
Os três adjetivos destacados na fala de Leila comprovam a representação da
participante: a Abordagem Instrumental é positiva. Tanto as escolhas lexicais “muito
positiva” como a escolha do adjetivo “eficiente” carregam uma conotação positiva.
Além disso, a participante selecionou o adjetivo “atraente” para definir a
Abordagem Instrumental, sendo esse adjetivo sinônimo de agradável, encantador.
Logo, posso inferir que, de acordo com Leila, a abordagem agrada, encanta, desperta o
interesse de aprender a língua inglesa em seus alunos.
Camila, por sua vez, utilizou o adjetivo “útil” em seu depoimento,
compartilhando assim a opinião de Leila de que a abordagem é eficiente, eficaz e
produz o efeito desejado.
Marina usa como argumentos sua própria experiência profissional e expõe
que o ensino-aprendizagem de Inglês Instrumental funciona na instituição em que
trabalha. Apesar de não ter especificado os eventos e cursos realizados – referentes à
formação de professores de Inglês Instrumental –, a participante afirmou, como descrito
no quadro 2, ter participado de mais de cinco cursos e/ou eventos da área, o que talvez
justifique o seu sucesso na aplicação da Abordagem Instrumental em sua prática
profissional.
Possivelmente, as três participantes tenham manifestado tal representação
por terem formação na área, como foram expostos nos quadros 2 e 3. Posso inferir,
assim, que as participantes veem a Abordagem Instrumental de forma positiva por
terem conhecimento sobre as características que a permeiam e, consequentemente,
conseguem aplicá-las de forma eficaz.
Com o objetivo de favorecer uma compreensão abrangente acerca da
categoria “A disciplina Inglês Instrumental”, reúno as sete representações manifestadas
pelos participantes no quadro síntese, que segue:
94
QUADRO 7 - Representações dos professores sobre a disciplina Inglês Instrumental.
Categoria
A disciplina Inglês Instrumental
Representações dos professores sobre a disciplina Inglês Instrumental
inglês Instrumental é leitura;
Abordagem Instrumental, ensino de Línguas para Fins Específicos e Inglês
Técnico são sinônimos;
análise de necessidades é uma das características da Abordagem
Instrumental;
Inglês Instrumental é mono-skill;
todas as quatro habilidades comunicativas devem ser trabalhadas na
disciplina Inglês Instrumental;
Abordagem Instrumental restringe o conhecimento amplo da língua a ser
estudada;
Abordagem Instrumental é um meio positivo de ensino-aprendizagem de
línguas. Fonte: Elaborado pela autora.
Após a análise dos dados, pude identificar a seguinte relação entre número
de participantes e tipo de representação: a representação de que Inglês Instrumental é
leitura emergiu das respostas de quatro dos 15 participantes; a representação de que a
Abordagem Instrumental, o ensino de Línguas para Fins Específicos e o Inglês Técnico
são sinônimos estava presente no discurso de três participantes; a representação de
que a análise de necessidades é uma das características da Abordagem Instrumental
foi encontrada nas respostas de três participantes; a representação de que Inglês
Instrumental é mono-skill ocorreu apenas na resposta de uma participante; a
representação de que todas as quatro habilidades comunicativas devem ser
trabalhadas na disciplina emergiu das respostas de quatro participantes; a
representação de que a Abordagem Instrumental restringe o conhecimento amplo da
língua a ser estudada foi identificada nas respostas de duas participantes; por fim, a
95
representação de que a Abordagem Instrumental é um meio positivo de ensino-
aprendizagem de línguas estava presente nas respostas de três participantes. Posso afirmar que determinadas representações que emergiram dos
depoimentos dos participantes reiteram alguns mitos apontados por Ramos (2005,
p.116-117), como “Inglês Instrumental é leitura”, “Inglês Instrumental é sinônimo de
Inglês Técnico” e “Inglês Instrumental é mono-skill”. Acredito que as demais
representações – que não se respaldam nos mitos apontados pela autora – possam ter
sido originadas pela falta de formação profissional na área, como “Todas as quatro
habilidades comunicativas devem ser trabalhadas na disciplina Inglês Instrumental” e “a
Abordagem Instrumental restringe o conhecimento amplo da língua a ser estudada”.
Por outro lado, representações como “A análise de necessidades é uma das
características da Abordagem Instrumental” e “a Abordagem Instrumental é um meio
positivo de ensino-aprendizagem de línguas”, possivelmente, emergiram dos
participantes cujo conhecimento teórico subjaz a Abordagem Instrumental.
Resumi na tabela a seguir, o número de participantes presentes em cada
representação para melhor visualização dos dados:
Tabela 2 – Representações sobre a disciplina Inglês Instrumental.
Representações sobre a disciplina Inglês Instrumental No de participantes
Inglês Instrumental é leitura 4
Abordagem Instrumental, ensino de Línguas para Fins Específicos 3 e Inglês Técnico são sinônimos
Análise de necessidades é uma das características 3 da Abordagem Instrumental
Inglês Instrumental é mono-skill 1
Todas as quatro habilidades comunicativas devem ser 4 trabalhadas na disciplina Inglês Instrumental
Abordagem Instrumental restringe o conhecimento amplo 2 da língua a ser estudada
Abordagem Instrumental é um meio positivo de 3 ensino-aprendizagem de línguas
N = 15
96
Discutirei, na próxima subseção, as representações sobre o papel do
professor de Inglês Instrumental.
4.2 Representações sobre o papel do professor de inglês instrumental
O objetivo desta subseção é responder à segunda pergunta de pesquisa:
“Quais são as representações dos professores de Inglês Instrumental sobre o papel do
professor inserido nesse contexto?”. Para tanto, foram extraídas dos depoimentos dos
participantes as representações dos professores de inglês sobre o papel do professor
da disciplina Inglês Instrumental.
Essas representações foram obtidas a partir das respostas dadas às
questões 7, 8, 8.1 e 8.2 do Questionário II (Apêndice 2). Pude justificar algumas dessas
respostas baseando-me no perfil de cada participante, traçado por meio das questões
10, 11 e 12 do Questionário I.
A partir da análise dos dados, foram identificadas quatro representações
dentro da categoria “O papel do professor de Inglês Instrumental”. Exponho as
representações dos participantes, a seguir:
1ª Representação: O professor como provedor de material
Dudley-Evans e St. John (1998) apontam como papéis do professor de
Inglês Instrumental o de realizar o designer de curso e o de ser provedor de material. A
representação do professor de Inglês Instrumental como provedor de material é
exemplificada nos depoimentos de duas participantes:
Marina: “Acho muito mais tranquilo o inglês geral. O professor
trabalha menos. Já no instrumental, preparamos material o tempo todo”.
Kátia: “O professor de Inglês Instrumental precisa estar preparado para adaptar materiais didáticos, pois eles
97
normalmente não atendem às necessidades específicas dos
alunos. No inglês geral, não há essa preocupação”.
De acordo com Marina, há mais trabalho no sentido de preparação de
material didático para o professor de Inglês Instrumental do que para o professor de
Inglês Geral. Essa representação encontra respaldo em Ramos (2009b), quando a
autora discorre sobre um dos méritos do Projeto ESP ser a produção de material
didático.
Como exposto em Ramos (2009b, p.68), o material didático presente no
mercado na época do Projeto ESP era, basicamente, o livro didático. De acordo com a
autora, os livros didáticos da área, geralmente, enfatizavam vocabulário específico,
eram constituídos de sentenças descontextualizadas e, às vezes, de textos não
autênticos. Diante desse fato, os professores participantes do Projeto ESP passaram a
produzir seu próprio material didático, a fim de suprir as necessidades de seus alunos.
Apesar de Kátia não ter feito a mesma escolha lexical de Marina (“preparar”),
a seleção do verbo “adaptar” também faz jus à representação, uma vez que, para
Dudley-Evans e St. John (1998, p.15), o papel de provedor de material envolve
selecionar material publicado apropriado para seus alunos, adaptar material quando
esse não for apropriado ou até criar seu próprio material, quando não há nada
apropriado no mercado.
Corroborando esse pensamento, Ramos (2009b, p.69) relata que, quando
não era o caso de preparar o material didático, os professores participantes do Projeto
ESP tinham de aprender a avaliar e adaptar o material didático existente para que esse
fosse customizado às necessidades específicas dos alunos.
Apesar de Marina não aparentar contentamento em sua fala por acreditar
que atuar como professor de Inglês Geral é mais “tranquilo”, no sentido de ter menos
trabalho, acredito que seus alunos sejam privilegiados em relação a outros alunos cujos
professores não têm a mesma prática em preparar materiais ou adaptá-los.
É importante que os professores de Inglês Instrumental atentem, como Kátia,
à avaliação do material didático, para que percebam se esse atende às necessidades
de seus alunos, considerando sua adaptação caso não supra tais necessidades.
98
2ª Representação: O professor pesquisador
Do total de 15 participantes, três compartilham a representação de que o
professor Inglês Instrumental assume o papel de pesquisador. Essa representação é
exposta e comentada, a seguir:
Camila: “O professor estará sempre atento às necessidades específicas do grupo a quem está ensinando”.
Liliana: “[...] o professor de inglês instrumental tem que estar atento às necessidades de sua clientela (alunos) e se o curso
seria realmente pertinente ao uso em sua vida profissional”.
Meire: “[...] a visão do professor de inglês instrumental é mais
específica e focada para atender as necessidades dos alunos”.
As três participantes têm em comum a escolha lexical “necessidades”. Para
Camila, Liliana e Meire, fica evidente que estar atento às necessidades de seu aluno e
atender a essas necessidades é papel essencial do professor de Inglês Instrumental.
Tal representação vai ao encontro do que asseveram os autores apontados
na subseção 2.2.1 acerca de ter o professor de Inglês Instrumental, o papel de
pesquisador. De acordo com Holmes (2005, p. 367), o professor pesquisador investiga
sua própria sala de aula com o intuito de melhorar e adaptar suas aulas de acordo com
as necessidades e os desejos de seus alunos.
Para que o professor possa atender às necessidades de seu aluno, é
preciso que haja uma investigação, um levantamento de necessidades, assim como
discutido por Hutchinson e Waters (1987, p. 54), Robinson (1991, p.7) e Dudley-Evans
e St. John (1998, p 25).
Segundo Holmes (2005, p. 367), o professor pesquisador é aquele que
reflete sobre sua prática e investiga sobre os problemas que surgem em sala de aula.
Na disciplina Inglês Instrumental, ser professor pesquisador significa avaliar e reavaliar
seu curso constantemente, pois a análise de necessidades é contínua, uma vez que as
necessidades dos alunos não são estáticas, ou seja, podem mudar de acordo com
99
determinadas situações, sejam elas profissionais ou acadêmicas. Portanto, pode-se
compreender que o professor pesquisador é aquele que está atento às necessidades
de seus alunos e que avalia, reavalia, desenha, redesenha seu curso, realinha seus
objetivos, prepara o material didático e o refaz, para que assim possa adequar-se às
necessidades de seu aluno.
3ª Representação: O professor mediador
O papel do professor mediador surgiu apenas na fala de uma participante,
como exposto a seguir:
Leila: “o de ajudar seus alunos a alcançar o objetivo da disciplina, ou seja, desenvolver as habilidades para o
entendimento de textos em língua estrangeira em sua área de
atuação no mercado de trabalho”.
Ao selecionar as palavras “ajudar seus alunos a alcançar o objetivo da
disciplina”, fica claro que, na visão da participante, o professor de Inglês Instrumental
assume o papel de mediador.
Partindo do pressuposto que a língua inglesa servirá como instrumento para
o aluno alcançar seu objetivo final, o professor mediador o auxiliará a desenvolver as
habilidades comunicativas necessárias para que a língua se torne acessível.
Retomo, então, a ideia exposta por Celani (1998, p.236), quando afirma que,
no contexto de ensino-aprendizagem de Inglês para Fins Específicos, é o aluno quem
detém maior conhecimento na área que estuda ou em que atua. Logo, o professor
passa a exercer o papel de mediador. A autora defende que esse tipo de situação
requer uma mudança na relação professor-aluno: o professor, como mediador mais
experiente, exerce seu papel de modo que a língua seja acessível ao aluno.
Apesar de as respostas de Leila refletirem a representação de que, na
disciplina Inglês Instrumental, o professor deve desenvolver a habilidade de
compreensão de texto, pode-se inferir que a participante tem a consciência de que o
100
papel do professor é o de mediar o processo de aprendizagem da língua, de acordo
com o objetivo final de seu aluno.
4ª Representação: O professor motivador
O papel do professor motivador não foi discutido pelos autores na subseção
2.2.1 deste trabalho. Porém, esta representação surgiu na seguinte fala de uma das
participantes:
Marina: “[O papel do professor de Inglês Instrumental é] Primeiro o
de acalmar os corações dos aflitos estudantes. Depois mostrar o quanto são capazes de realizar tarefas”.
Para a participante, o professor de Inglês Instrumental deve desempenhar
um papel mais preocupado em relação às emoções de seus alunos, o que pode ser
inferido por meio das escolhas lexicais “acalmar os corações dos aflitos estudantes”. De
acordo com Marina, o aluno de Inglês Instrumental é aflito e tem baixa autoestima por
achar que não é capaz de realizar tarefas. Sendo assim, o professor deve estar atento
às emoções desse aluno, tentar encorajá-lo e motivá-lo a atingir seu objetivo final.
Apesar de não ter encontrado o papel específico de professor motivador de
Inglês Instrumental na literatura, obtive respaldo em Streven (STREVEN, 1980, p.44
apud ROBINSON, 1991, p.80). O autor afirma que um dos papéis básicos do professor
tanto de Inglês Geral como de Inglês Instrumental é o de “encorajar a intenção do aluno
de aprender”. Portanto, Marina segue o pensamento de Streven (1980) ao compreender
que o papel do professor é o de encorajar, motivar o aluno ao aprendizado, para assim
alcançar seu objetivo final.
É importante que o professor demonstre ao aluno que o mesmo possui
capacidade suficiente para realizar a atividade proposta, para que assim, o aluno
encontre significado em realizá-la e consiga aplicá-la na vida real, de acordo com sua
necessidade, seja profissional ou acadêmica.
101
Encerro aqui a discussão das quatro representações referentes à categoria
“O papel do professor de Inglês Instrumental”. Exponho, no quadro 8, uma síntese das
representações que emergiram dessa categoria.
102
QUADRO 8 - Representações sobre o papel do professor de Inglês Instrumental.
Categoria
O papel do professor de Inglês Instrumental
Representações dos professores sobre o papel do professor de Inglês Instrumental
o professor como provedor de material;
o professor pesquisador;
o professor mediador;
o professor motivador.
Fonte: Elaborado pela autora.
Como discutido nesta subseção, foram encontradas quatro representações
pertencentes à categoria “O papel do professor de Inglês Instrumental”. A primeira
representação, “O professor como provedor de material”, foi identificada nas respostas
de duas participantes. O papel do “professor pesquisador” foi representado por três
participantes. Apenas uma participante manifestou a representação de que o papel do
professor é “mediador”, assim como “o professor motivador”.
Para melhor visualização, apresento na tabela 3 o resumo dos resultados
provenientes da categoria “O papel do professor de Inglês Instrumental”.
Tabela 3 – Representações sobre o papel do professor de Inglês Instrumental.
Representações sobre o professor de Inglês Instrumental No de participantes
O professor como provedor de material 2
O professor pesquisador 3
O professor mediador 1
O professor motivador 1
N = 15
103
Todas as quatro representações coincidiram com a teoria exposta neste
trabalho, logo, seis participantes dentre os 15 estão cientes de seu papel como
professor de Inglês Instrumental.
As quatro representações apresentadas na subseção a seguir estão
relacionadas à categoria “O aluno de Inglês Instrumental”.
104
4.3 Representações sobre o aluno de inglês instrumental
Esta subseção tem como objetivo responder à terceira pergunta de pesquisa:
“Quais são as representações dos professores de Inglês Instrumental sobre o aluno
inserido nesse contexto?”. Com o intuito de responder a essa questão, foram extraídas
dos depoimentos dos participantes que responderam ao Questionário II (Apêndice 2) as
representações sobre o aluno da disciplina Inglês Instrumental.
Essas representações foram obtidas a partir das respostas dadas às
questões 9, 9.1 e 9.2 do Questionário II. Pude justificar algumas delas baseando-me no
perfil de cada participante, traçado por meio das questões 10, 11 e 12 do Questionário I
(Apêndice 1).
A partir da análise dos dados, foram identificadas quatro representações
dentro da categoria “O aluno de Inglês Instrumental”. Exponho as representações dos
participantes, a seguir:
1ª Representação: O aluno de Inglês instrumental tem como objetivo interpretar textos
Ao responder à questão “Há diferenças entre um aluno de Inglês Geral para
um aluno de Inglês Instrumental? Justifique.”, a participante Érica exprimiu a seguinte
opinião:
Érica: “o aluno de inglês geral quer falar a língua, o aluno de inglês
instrumental quer entender textos”.
Na visão da participante, a diferença entre o aluno de Inglês Geral e o aluno
de Inglês Instrumental deve-se ao fato de o primeiro desejar comunicar-se oralmente na
língua-alvo e o segundo desejar aprimorar a habilidade de compreensão escrita.
Érica reitera a representação de que Inglês Instrumental é leitura ao afirmar
que o aluno de Inglês Instrumental procura “entender textos”. Ao fazer as escolhas
lexicais “entender textos”, a participante revela que o interesse do aluno de Inglês
105
Instrumental refere-se, exclusivamente, à prática da habilidade de compreensão escrita.
Érica havia manifestado a mesma representação na subseção 3.1 deste trabalho.
2ª Representação: O aluno de Inglês Instrumental tem propósitos definidos para estudar a língua
A representação de que o aluno de Inglês Instrumental tem propósitos
definidos para estudar a língua revelou-se nas respostas de quatro dos 15
participantes, como exponho nos seguintes excertos:
Tânia: “O foco do aluno que faz um curso de inglês instrumental é baseado na sua necessidade”.
Kátia: “O aluno de Inglês Instrumental estuda inglês para um fim determinado, como por exemplo, curso de inglês para médicos,
engenheiros, recepção de hotel”.
Rodolfo: “Com objetivos normalmente claros e bem
estabelecidos”.
Meire: “Suas necessidades parecem claras. Por exemplo,
alunos de cursos de graduação de TI cursam a disciplina para ler
e entender as informações recentes na área de tecnologia da
informação”.
Nesses excertos, as opções lexicais dos participantes por adjetivos como
“baseado”, “determinado”, “claros” e “estabelecidos”, dando qualidade aos substantivos
“necessidade”, “fim” e “objetivos”, levam-me a inferir que o aluno que frequenta a
disciplina Inglês Instrumental tem consciência de seus objetivos e necessidades em
relação à língua inglesa.
De acordo com Tânia, o aluno de Inglês Instrumental foca-se em sua
necessidade. Já segundo Kátia, o aluno frequenta a disciplina Inglês Instrumental por
um determinado fim, que pode ser médico, relativo à engenharia ou hotelaria.
106
Rodolfo acredita que o aluno de Inglês Instrumental caracteriza-se por,
normalmente, possuir objetivos claros e bem estabelecidos. Para Meire, as
necessidades do aluno de Inglês Instrumental parecem ser claras. Como exemplo, cita
o aluno do curso de graduação de Tecnologia da Informação. Conforme a participante,
os alunos de tal curso de graduação optaram pela disciplina por atender a suas
necessidades, que, nesse caso, são ler e entender as informações da área de estudo.
Assim como foi discutido na subseção 1.2.2, Schleppegrell e Bowman (1986,
p.4) afirmam que o aluno de ESP tem propósito e foco específicos para aprendizagem.
Infiro, portanto, que os quatro participantes, Tânia, Kátia, Rodolfo e Meire, têm certo
conhecimento teórico sobre a área de Inglês Instrumental pelo fato de suas
representações coincidirem com o que afirmam as autoras. Apesar de Rodolfo e Meire
não terem realizado nenhum curso ou participado de nenhum evento da área, ambos os
participantes afirmam ler artigos e livros sobre Inglês Instrumental, o que reforça a ideia
de que tenham algum conhecimento teórico na área.
3ª Representação: O aluno de Inglês Instrumental deve ter conhecimento prévio da língua inglesa para melhor aproveitamento da disciplina
Dentre os 15 participantes desta pesquisa, três concordaram com a seguinte
afirmação: “Para melhor aproveitamento da disciplina Inglês Instrumental é necessário
que o aluno tenha um conhecimento prévio da língua inglesa”. A representação de que
o aluno de Inglês Instrumental deve ter conhecimento prévio da língua inglesa para
melhor aproveitamento da disciplina manifestou-se por meio das seguintes escolhas
lexicais:
Rodolfo: “Se desejamos que o curso flua sim, é importante termos
alunos com bons/alguns conhecimentos da língua inglesa”.
Edna: “Isso seria muito bom, mas não é o que normalmente
ocorre, o que atrapalha uma abordagem instrumental mais eficaz, pois frequentemente o professor tem que abordar pontos elementares da língua”.
107
Érica: “Sim, ajuda bastante o conhecimento prévio [da língua
inglesa]”.
De acordo com Rodolfo, para que a disciplina Inglês Instrumental flua, ou
seja, não permaneça estática, sem progressos, o aluno deve ter bom ou algum
conhecimento da língua a ser estudada.
Corroborando essa representação, Edna acredita que, normalmente, o aluno
de Inglês Instrumental não tem conhecimento prévio da língua, o que dificulta uma
abordagem instrumental mais eficaz. Talvez a participante manifeste tal representação
por acreditar que uma aula eficaz é aquela em que o professor não necessita abordar
pontos elementares da língua. Sendo assim, posso inferir que Edna não desenha seu
curso a partir das necessidades de seu aluno, uma vez que esse aluno poderia
necessitar fazer uso de pontos linguísticos mais básicos em seu contexto profissional
ou acadêmico.
É percebida também, no excerto do depoimento de Érica, a mesma
representação dos dois participantes anteriores, quando essa afirma que “ajuda bastante o conhecimento prévio [da língua inglesa]”.
Pode-se comparar essa representação a outro mito apontado por Ramos
(2005, p.116): “Só dá para ensinar Inglês Instrumental depois que o aluno domina o
inglês básico”. Sobre esse mito, a autora afirma que essa concepção é totalmente
avessa à de Instrumental, uma vez que o básico para um aluno poderá o não ser para
outro.
Portanto, o professor não deve pressupor que o aluno traga consigo
determinado conhecimento prévio da língua a ser estudada, para que haja maior
aproveitamento da disciplina, sem antes considerar sua necessidade em relação à
língua.
108
4ª Representação: O aluno de Inglês Instrumental é adulto e necessita do idioma para o contexto profissional
A partir dos depoimentos das três participantes, pude inferir que neles há a
representação de que o aluno de Inglês Instrumental necessita da língua inglesa para o
contexto profissional, como exponho a seguir:
Tânia: “Aquele que já é adulto, tem pouco tempo para estudar a
língua alvo e precisa do inglês, na maioria das vezes, voltado para
as situações de trabalho”.
Liliana: “Ë aquele que busca um conhecimento que será aplicado
na área profissional”. Marina: “Geralmente é um aluno que precisa colocar no currículo
que tem inglês intermediário. Muitas vezes já trabalha e a
empresa exige o idioma”.
Para Tânia, o aluno de Inglês Instrumental é adulto, não dispõe de muito
tempo para estudar a língua e necessita do ensino “na maioria das vezes, voltado para
as situações de trabalho”. Apesar de deixar marcado em seu discurso que o aluno não
necessita exclusivamente do idioma para o contexto profissional por meio de suas
escolhas lexicais “na maioria das vezes”, a participante não evidencia quais são os
outros contextos em que o aluno necessita aprender inglês. Além disso, Tânia
representa, por meio de seu depoimento, que o aluno de Inglês Instrumental é adulto,
assim como apontado por Schleppegrell e Bowman (1986) na subseção 1.2.2.
Ignorando outras possíveis faixas etárias, para as autoras, há apenas um público-alvo
de ESP, o público adulto.
Como mencionado por Liliana e Marina, o aluno de Inglês Instrumental fará
uso de Inglês Instrumental apenas em sua área profissional. De acordo com Liliana, o
aluno de Inglês Instrumental está interessado em adquirir conhecimento para aplicá-lo
em sua área profissional.
109
Marina acredita que o aluno de Inglês Instrumental já está inserido no
mercado de trabalho e necessita explicitar em seu currículo profissional o nível
intermediário de inglês por exigência de empresas.
Um das participantes apresentou em seu depoimento representação
semelhante àquela exposta por Tânia, Liliana e Marina:
Daisy: “Na maioria dos casos são alunos que já atuam no mercado de trabalho ou área acadêmica e precisam da língua
para desenvolver certas atividades”.
Daisy manifestaria a mesma representação das três participantes anteriores
se não tivesse feito a escolha lexical “área acadêmica”. É possível inferir que a
participante tenha a representação de que o aluno da disciplina Inglês Instrumental
possa necessitar do idioma tanto para o contexto profissional quanto para o acadêmico.
Portanto, Daisy é a única participante que mostra ter a consciência que o
aluno de Inglês Instrumental recorre a tal curso para outro propósito além do
profissional, já que, segundo a participante, esse também pode necessitar da disciplina
para fins acadêmicos.
Assim como exposto por Hutchinson e Waters (1987, p.16-17), há dois tipos
principais de Inglês para Fins Específicos: Inglês para Fins Acadêmicos (EAP)15 e
Inglês para Fins Vocacionais ou Ocupacionais (EVP/EOP)16.
Pontuo, então, em um quadro síntese, o conjunto das representações
presentes na categoria “O aluno de Inglês Instrumental”.
15 EAP – Abreviação para English for Academic Purposes. 16 EVP/EOP – Abreviações para English for Vocational Purposes e English for Occupational Purposes.
110
QUADRO 9 - Representações sobre o aluno da disciplina Inglês Instrumental.
Categoria
O aluno de Inglês Instrumental
Representações sobre o aluno de Inglês Instrumental
o aluno de Inglês Instrumental tem como objetivo interpretar textos;
o aluno de Inglês Instrumental tem propósitos definidos para estudar a língua;
o aluno de Inglês Instrumental deve ter conhecimento prévio da língua inglesa;
o aluno de Inglês Instrumental é adulto e necessita do idioma para o contexto
profissional. Fonte: Elaborado pela autora.
No quadro apresentado, foram expostas quatro representações provenientes
da categoria “O aluno de Inglês Instrumental”: a primeira representação – “O aluno de
Inglês Instrumental tem como objetivo interpretar textos” – manifestou-se apenas nas
respostas de uma participante; a representação de que o aluno de Inglês Instrumental
tem propósitos definidos para estudar a língua emergiu das respostas de quatro
participantes; a representação de que o aluno de Inglês Instrumental deve ter
conhecimento prévio da língua inglesa para melhor aproveitamento da disciplina foi
partilhada por três participantes; por fim, a representação de que o aluno de Inglês
Instrumental é adulto e necessita do idioma para o contexto profissional foi partilhada
por também três participantes.
Pude observar que a segunda e a quarta representações coincidem com a
teoria, enquanto as restantes coincidem com os mitos apontados por Ramos (2005,
p.116-117). Concluo, assim, que três dos 15 participantes talvez desconheçam seus
alunos. Em contrapartida, sete participantes demonstraram ter conhecimento sobre a
necessidade de seus alunos. Ilustro resumidamente na tabela 4, esses resultados.
111
Tabela 4 – Representações sobre o aluno de Inglês Instrumental.
Representações sobre o aluno de Inglês Instrumental No de participantes
O aluno de Inglês Instrumental tem como objetivo 1 interpretar textos
O aluno de Inglês Instrumental tem propósitos definidos 4 para estudar a língua
O aluno de Inglês Instrumental deve ter conhecimento 3 prévio da língua inglesa O aluno de Inglês Instrumental é adulto e necessita do 3 idioma para o contexto profissional
N = 15
Na subseção seguinte, discutirei sobre as representações em relação ao
material didático utilizado na disciplina Inglês Instrumental.
112
4.4 Representações sobre o material didático utilizado na disciplina inglês instrumental
Esta subseção visa a responder a terceira pergunta de pesquisa: “Quais são
as representações dos professores de Inglês Instrumental sobre o material didático
utilizado na disciplina Inglês Instrumental?”. As representações aqui expostas foram
extraídas da questão 10 do Questionário II. A partir da análise dos dados, foram
identificadas três representações inseridas na categoria “O material didático utilizado
em Inglês Instrumental”. Exponho as representações dos participantes a seguir:
1ª Representação: O material didático para a disciplina Inglês Instrumental deve ser autêntico
Carla: “Deve ser autêntico”.
Meire: “Deve ser material autêntico que vá ao encontro das
necessidades previamente levantadas”.
Nas respostas de ambas as participantes, há a representação de que o
material didático para a disciplina Inglês Instrumental deve ser autêntico. Entretanto,
Carla e Meire não esclarecem o que é um material autêntico.
Como expõe Robinson (1991, p.54), há dois extremos ao definir o material
autêntico, como já discutido na seção 1.4 deste trabalho. Além disso, há controvérsias
quanto ao melhor material para se ensinar língua estrangeira: o material autêntico ou o
pedagógico.
Como defende Day (2004, p.110), o professor deve usar “materiais que
sejam apropriados às habilidades linguísticas de seus alunos”. Já para Tomlinson
(2001, p.68), o material pedagógico que é produzido especificamente para o ensino de
línguas superprotege o aluno e não o prepara para a realidade da língua em uso. Em
contrapartida, os textos autênticos podem prover uma significante exposição à língua,
por ser essa utilizada tipicamente.
Apesar de Meire acreditar que o material deva ser autêntico, nota-se, em seu
depoimento, uma preocupação em atender às necessidades do aluno. Talvez a
113
participante tenha-se respaldado no que defendem Dudley-Evans e St. John (1998, p.
28) sobre a ideia de “autenticidade de propósito”. Para os autores, faz parte do
processo de análise de necessidades encontrar exatamente como o aluno faz uso de
diferentes fontes para que, assim, as atividades presentes no material didático
destinado à sala de aula possam refletir o que acontece na vida real. Creio que a
participante busca adequar-se às necessidades de seu aluno por meio da confecção de
material didático autêntico, supondo que o material autêntico vá ao encontro dessas
necessidades.)
2ª Representação: O material didático para a disciplina Inglês Instrumental deve suprir as necessidades de seus alunos
Kátia: “Adaptado para as necessidades dos alunos”.
Daisy: “O ideal é que taylor made, isto é, feito sob medida para
aqueles alunos. [...] devemos procurar na medida do possível, um
material que atenda às necessidades de aprendizagem do aluno e da situação-alvo”.
Betina: “Deve ser organizado por área, objetivando suprir todas as
necessidades do aluno.”.
Liliana: “Um material que contemple as necessidades específicas dos alunos”.
As quatro participantes apresentadas manifestaram, em seus depoimentos,
como é importante que as necessidades dos alunos sejam levadas em consideração ao
selecionar o material didático.
Nota-se que Daisy, Betina e Liliana fazem escolhas lexicais semelhantes ao
discorrerem sobre como deve ser o material didático para a disciplina Inglês
Instrumental. Daisy faz uso do verbo “atender”, Betina utiliza o verbo “suprir” e Liliana
emprega o verbo “contemplar”. A partir dessas escolhas, as três participantes
demonstram que o material didático deve satisfazer as necessidades de aprendizagem
ou específicas de seus alunos.
114
Kátia, por sua vez, selecionou o adjetivo “adaptado”. Embora não tenha
utilizado nenhum verbo que remeta ao significado “suprir”, o uso do adjetivo deixa
marcado em seu discurso a preocupação em atender às necessidades do aluno.
Pode-se inferir que as quatro participantes tenham conhecimento sobre uma
das características mais importantes da Abordagem Instrumental, a análise de
necessidades. Ao afirmarem que o material deve atender às necessidades dos alunos,
Kátia, Daisy, Betina e Liliana deixam implícito que, para tanto, o professor realizou em
sala um levantamento de necessidades, analisou-as, e só assim foi capaz de
confeccionar material didático conforme as necessidades de seus alunos.
3ª Representação: O material didático para a disciplina Inglês Instrumental deve abordar gêneros textuais.
Apenas um participante dentre os 15 desta pesquisa apresenta a
representação de que o material didático utilizado na disciplina Inglês Instrumental deve
abordar gêneros textuais, como exposto no depoimento a seguir:
Leila: “Adaptado à área e/ou curso do aluno, com textos
atualizados e originados de fontes diversificadas e com os
gêneros textuais mais relevantes, com exemplos focados na
área”.
Leila manifesta tal representação por meio das escolhas lexicais “gêneros
textuais mais relevantes”. Para a participante, o material didático deve ser adaptado à
área do aluno, além de conter textos atualizados e provenientes de fontes diversas.
Além disso, o material didático deve prover ao aluno gêneros textuais que sejam
relevantes à área profissional ou acadêmica do aluno.
Essa representação encontra respaldo no que advoga Ramos (2004, p. 116),
ao discorrer sobre a implementação de gêneros textuais em cursos que empregam a
Abordagem Instrumental. Para a autora, a utilização de gêneros textuais oferece ao
professor:
115
[...] acesso mais rápido e eficiente à identificação dos componentes linguísticos, sociais e culturais que o aluno precisa aprender para melhorar seu desempenho nas situações-alvo identificadas como necessárias (RAMOS, 2004, p. 116).
Ao adotar em seu depoimento o adjetivo “relevantes”, talvez Leila tenha
exprimido preocupação em considerar as necessidades do aluno em relação aos
componentes linguísticos, sociais e culturais, como apontando por Ramos (2004).
Antes de finalizar esta subseção, apresento o quadro 10, que sintetiza as
representações sobre o material didático utilizado na disciplina Inglês Instrumental.
116
QUADRO 10 - Representações sobre o material didático utilizado na disciplina Inglês Instrumental.
Categoria
O material didático utilizado em Inglês Instrumental
Representações sobre o material didático utilizado na disciplina Inglês Instrumental
o material didático para a disciplina Inglês Instrumental deve ser autêntico;
o material didático para a disciplina Inglês Instrumental deve suprir as
necessidades de seus alunos;
o material didático para a disciplina Inglês Instrumental deve abordar
gêneros textuais. Fonte: Elaborado pela autora.
Pude encontrar três representações que pertencem à categoria “O material
didático utilizado em Inglês Instrumental”: a primeira representação – “O material
didático para a disciplina Inglês Instrumental deve ser autêntico” – manifestou-se nas
respostas de duas participantes; já a segunda representação – “O material didático para
a disciplina Inglês Instrumental deve suprir as necessidades de seus alunos” –,
manifestou-se nas respostas de quatro participantes. Apenas uma participante
representa que “o material didático para a disciplina Inglês Instrumental deve abordar
gêneros textuais”. Todas as três representações coincidem com o que se pode encontrar na
teoria, algumas delas discutidas na seção 2.4 deste trabalho. Tal fato me leva a crer
que sete dentre os 15 participantes têm conhecimento sobre como deve ser o material
didático utilizado na disciplina Inglês Instrumental.
Na tabela 5, a seguir, apresento sinteticamente os resultados anteriormente
mencionados.
117
Tabela 5 – Representações sobre o material didático utilizado em Inglês Instrumental.
Representações sobre o material didático utilizado No de participantes na disciplina Inglês Instrumental O material didático para a disciplina Inglês Instrumental 2 deve ser autêntico O material didático para a disciplina Inglês Instrumental 4 deve suprir as necessidades de seus alunos O material didático para a disciplina Inglês Instrumental 1 deve abordar gêneros textuais
N = 15
Encerro aqui a Seção 4, que apresentou e discutiu os resultados da análise
dos dados desta pesquisa. A seguir, concluo este trabalho com algumas considerações
finais.
118
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A fim de tecer as considerações finais desta pesquisa, retomo a trajetória por
mim traçada ao longo deste curso de mestrado.
Como já mencionado na Introdução deste trabalho, minha intenção de
pesquisa ao procurar o curso de mestrado de Linguística Aplicada e Estudos da
Linguagem da PUC-SP era investigar as representações que os alunos de Inglês
Instrumental manifestavam sobre a disciplina.
Esse interesse surgiu durante o curso de especialização em Língua Inglesa –
Estudos Avançados –, que realizei no ano de 2009. Na época, estava escrevendo um
artigo sobre ESP e investiguei dois alunos para quem lecionei Inglês Geral sobre suas
opiniões acerca da disciplina Inglês Instrumental, cursada durante a graduação de
Administração, com ênfase em Comércio Exterior. A motivação para investigá-los
surgiu quando esses dois alunos comentaram que não haviam “aprendido nada” de
Inglês na faculdade e que o “Inglês era fraco”.
Com o intuito de entender melhor tal insatisfação, resolvi aplicar um
questionário a esses alunos para investigar sobre suas expectativas em relação à
disciplina, como as aulas eram ministradas e se o que eles aprendiam na disciplina
condizia com sua área de atuação profissional. Após finalizar o artigo, senti a
necessidade de ir além naquela pesquisa. Decidi, então, no mestrado, dar continuidade
ao estudo do tema que tanto me intrigava.
Após ser aceita por minha orientadora e dar início ao curso de mestrado,
ainda busquei dar continuidade àquela pesquisa, porém, com o natural
amadurecimento acadêmico ao longo dos meses, pude compreender, com o auxílio de
minha orientadora, que seria mais relevante pesquisar as representações dos
professores da disciplina Inglês Instrumental, pois, muito provavelmente, as
representações dos alunos seriam um reflexo das representações de seus professores.
Uma vez determinado meu objeto de pesquisa, no caso, professores de
Inglês que lecionam ou já lecionaram a disciplina Inglês Instrumental no Ensino
Superior, o estudo foi guiado pelas seguintes perguntas:
119
Que representações os professores de Inglês Instrumental têm sobre essa
disciplina?
Quais são as representações dos professores de Inglês Instrumental
sobre o papel do professor inserido nesse contexto?
Quais são as representações dos professores de Inglês Instrumental
sobre o aluno inserido nesse contexto?
Quais são as representações dos professores de Inglês Instrumental
sobre o material didático utilizado na disciplina Inglês Instrumental?
Foram elaborados dois questionários a fim de responder às quatro perguntas
de pesquisa. Contei com a participação de 15 professores de Inglês que lecionam ou
lecionaram a disciplina Inglês Instrumental em universidades públicas e privadas do
estado de São Paulo. Após a análise dos dados, foram criadas quatro categorias a
priori:
representações sobre a disciplina Inglês Instrumental;
representações sobre o papel do professor de Inglês Instrumental;
representações sobre o aluno de Inglês Instrumental;
representações sobre o material didático utilizado em Inglês Instrumental.
Os resultados obtidos na primeira categoria – “representações sobre a
disciplina Inglês Instrumental” – levam-me à conclusão de que alguns mitos apontados
por Ramos (2005) coincidiam com as representações de alguns participantes, por não
terem formação na área de ESP. No entanto, alguns participantes com formação na
área também representaram alguns desses mitos, o que acredito se justificar pelo fato
de alguns mitos terem perpetuado durante as décadas, como o mito “Inglês
Instrumental é leitura”, e acabarem tornando-se uma realidade em suas aulas. Houve
uma representação que encontrou respaldo na teoria “A análise de necessidades é uma
das características da Abordagem Instrumental”. Pude notar que tal representação
120
emergiu das respostas de participantes que tinham formação na área de Inglês
Instrumental. Posso afirmar, portanto, que, na primeira categoria, há representações de
alguns participantes que, apesar de lecionarem há alguns anos a disciplina Inglês
Instrumental, não têm conhecimento sobre o que subjaz a Abordagem Instrumental.
Apenas três participantes dentre os 15 tinham conhecimento sobre a importância da
análise de necessidades, característica primordial de um curso de Inglês Instrumental.
Na segunda categoria – “representações sobre o papel do professor de
Inglês Instrumental” –, pude notar que as representações que emergiram das respostas
dos participantes eram condizentes com a teoria. Concluo, assim, que esses
participantes têm consciência de seu papel.
Ao contrário da categoria anterior, na terceira categoria – “representações
sobre o aluno de Inglês Instrumental” –, surgiram duas representações que remetem
aos mitos de Ramos (2005). Alguns participantes representam que “o aluno de Inglês
Instrumental quer entender textos” ou que “o aluno deve ter conhecimento prévio da
língua inglesa para melhor aproveitamento da disciplina”. Diante desse fato, posso
afirmar que alguns professores desconhecem os propósitos e as necessidades de seus
próprios alunos, por talvez não realizarem uma análise de necessidades.
De modo semelhante à segunda categoria, a última categoria –
“representações sobre o material didático utilizado em Inglês Instrumental” – reúne
representações sobre o material didático, respaldadas no que se pode encontrar na
teoria.
Todas as representações que emergiram das respostas dos 15 participantes
desta pesquisa levam-me à conclusão de que não há diferenças entre professores que
lecionam em universidades públicas ou privadas, pois as representações
compartilhadas são as mesmas, assim como não há diferenças em relação a tempo de
magistério, pois algumas representações coincidentes com a teoria eram provenientes
de professores com pouco tempo na área e outras, coincidentes com os mitos, eram de
professores que já lecionavam há muitos anos. Notei, no entanto, que a diferença entre
as representações coincidia com o fato de o professor de Inglês ter ou não formação na
área de Inglês Instrumental.
121
A partir dos resultados da análise, pude comprovar que a formação na área
de Inglês Instrumental é de fundamental importância ao se lecionar a disciplina. Muitas
vezes o professor de Inglês Geral do Ensino Superior se depara com o desafio de
lecionar a disciplina Inglês Instrumental por demanda e oferta da própria instituição de
ensino em que trabalha, e aceitar desafios na profissão é sempre favorável para nosso
crescimento pessoal e profissional. No entanto, quando o professor não tem
conhecimento ou formação na área de ESP – além de tempo escasso ou até mesmo
nulo para se preparar para tal desafio –, acaba prejudicando as expectativas do aluno,
por conta de a disciplina não atender a sua necessidades, sejam profissionais ou
acadêmicas.
Por todas as considerações aqui feitas, espero que esta pesquisa possa
trazer mais contribuições para o grupo de pesquisa de que faço parte, o GEALIN,
coordenado pela minha orientadora, Profa. Dra. Rosinda de Castro Guerra Ramos, e,
especialmente, incentivar mais pesquisas acerca das representações sobre Línguas
para Fins Específicos.
Além disso, espero contribuir academicamente na área de Linguística
Aplicada para fomentar e subsidiar discussões acerca das representações sobre Inglês
Instrumental e talvez incentivar futuras pesquisas sobre as representações de alunos
dessa disciplina, como era de meu intento ao ingressar no mestrado.
Por fim, a partir dos resultados desta pesquisa, espero que as instituições de
Ensino Superior atentem à importância de reformular a disciplina Inglês Instrumental e
de se adaptar às reais necessidades de seus alunos, além de fornecerem cursos de
formação na área a seus professores, pois, aparentemente, algumas instituições ainda
oferecem cursos de leitura a seus alunos, assim como era feito na década de 1970,
quando essa era a necessidade desses alunos. Hoje, no entanto, mais de quarenta
anos depois do surgimento da disciplina no País, as necessidades são outras e
continuarão mudando constantemente, de acordo com as demandas de um mundo
globalizado.
122
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SILVA, F.O. Análise de Necessidades de Inglês Jurídico para Advogados. São
Paulo, 2012, 136 f. Dissertação (Mestrado em Linguística Aplicada e Estudos da
Linguagem) – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.
STAKE, R.E. Case studies. In: DENZIN, N.K.; LINCOLN, Y.S. (Eds.). Strategies of qualitative inquiry. Londres: Sage Publications, 1998.
STANKE, R. C. S. F. O ensino do alemão para o fim específico da leitura:
conscientização, estratégias, compreensão. Rio de Janeiro, 2008, 140 f. Dissertação
(Mestrado em Linguística Aplicada) – Universidade Federal do Rio de Janeiro/FL.
SWALES, J. Episodes in ESP. Oxford: Pergamon Press, 1985.
130
TOMLINSON, B. Materials development. In: CARTER, R.; NUNAN, D. The Cambridge Guide to teaching English to Speakers of Other Languages. Cambridge: Cambridge
University Press, 2001, p. 66-71.
_________ Materials evaluation. In: TOMLINSON, B. Developing materials for language teaching. London: Continuum, 2003, p. 15-36.
VACCARI, D.R.P. Análise de necessidades de alunos de um curso de tecnologia em processos de produção. São Paulo, 2004, 147 f. Dissertação (Mestrado em
Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem) – Pontifícia Universidade Católica de
São Paulo.
WIDDOWSON, H.G. Teaching Language as Communication. Oxford: Oxford
University Press, 1978.
YIN, R. K. Estudo de caso: planejamentos e métodos. São Paulo: Bookman, 2001.
131
APÊNDICE 1
QUESTIONÁRIO I Caro(a) colega,
Este questionário visa a coletar informações para a pesquisa que estou desenvolvendo
sobre Inglês para Fins Específicos no Ensino Superior, no curso de Mestrado do
Programa de Pós-Graduação em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem da
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Agradeço, antecipadamente, a sua
colaboração, assegurando-lhe que sua identidade será preservada.
Ligia Enomoto Araki
1 NOME:______________________________________________________________
2 E-MAIL:_____________________________________________________________ 3 TELEFONE:__________________________________________________________
4 Assinale com um “X” sua faixa etária:
a) ( ) até 25 anos
b) ( ) de 26 a 35 anos
c) ( ) de 36 a 45 anos
d) ( ) de 46 a 55 anos
e) ( ) acima de 55 anos
5 FORMAÇÃO:
5.1 Graduação Curso:
Habilitação:
Instituição:
132
Ano de conclusão:
5.2 Especialização a) ( ) sim
b) ( ) não
Caso afirmativo, informe:
Instituição:
Curso:
Ano de conclusão:
Caso em andamento, qual
a previsão de conclusão?
5.3 Mestrado a) ( ) sim
b) ( ) não
Caso afirmativo, informe:
Instituição:
Programa:
Linha de pesquisa:
Ano de conclusão:
Caso em andamento, qual
a previsão de conclusão?
5.4 Doutorado a) ( ) sim
b) ( ) não
Caso afirmativo, informe:
Instituição:
Programa:
Área:
Ano de conclusão:
133
Caso em andamento, qual
a previsão de conclusão?
6 Além de ter estudado inglês no curso de graduação, você também estudou o idioma:
(Assinale com um “X” quantas alternativas forem necessárias)
6.1 Em escolas de idiomas no Brasil? a) ( ) sim
b) ( ) não
Caso afirmativo, infome:
Por quanto tempo?
Quando?
6.2 Com professor(es) particular(es)? a) ( ) sim
b) ( ) não
Caso afirmativo, informe:
Por quanto tempo?
Quando?
6.3 No exterior?
a) ( ) sim
b) ( ) não
Caso afirmativo, informe:
Onde (cidade/país):
Escola:
Curso:
Por quanto tempo?
Quando?
134
7 Você possui algum certificado de proficiência em inglês? Assinale com um “X” a
alternativa se encaixa:
a) ( ) sim
b) ( ) não
Caso afirmativo, informe:
Qual?
Ano de obtenção:
Outro:
Ano de obtenção:
Outro:
Ano de obtenção:
8 Há quanto tempo você leciona inglês?
Há ____________.
8.1Há quanto tempo você leciona Inglês Instrumental no Ensino Superior?
Há _______________.
8.2 Há quanto tempo você leciona Inglês Instrumental na instituição atual?
Há _______________.
9 Você exerce outra profissão além do magistério? Assinale com um “X” a alternativa se
encaixa:
a) ( ) sim
b) ( ) não
Caso afirmativo, informe:
Qual?
135
10 Quantos livros e/ou artigos técnico-científicos, em média, você lê sobre Inglês
Instrumental por semestre? (assinale com um “X” apenas uma alternativa em cada
coluna)
Livros
a) ( ) nenhum
b) ( ) até 2
c) ( ) de 3 a 5
d) ( ) mais de 5
Artigos
a) ( ) nenhum
b) ( ) até 2
c) ( ) de 3 a 5
d) ( ) mais de 5
11 Assinale com um “X” quantos cursos ou eventos você já participou sobre formação
de professores de Inglês Instrumental, e descreva em sua opinião os mais importantes
para você.
a) ( ) nenhum
b) ( ) até 2
c) ( ) de 3 a 5
d) ( ) mais de 5
Caso afirmativo, informe:
Qual?
Onde?
Quando?
Qual foi a carga horária
aproximada?
Qual?
Onde?
Quando?
Qual foi a carga horária
aproximada?
Qual?
136
Onde?
Quando?
Qual foi a carga horária
aproximada?
12 Informações adicionais que julgar relevante (opcional):
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
*Adaptado do questionário de Ramos, R.C.G. et al (2004) apud Monteiro, M.F.C. (2009).
137
APÊNDICE 2
QUESTIONÁRIO II
Caro(a) colega,
Este questionário visa a coletar informações para a pesquisa que estou desenvolvendo
sobre Inglês para Fins Específicos no Ensino Superior, no curso de Mestrado do
Programa de Pós-Graduação em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem da
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Agradeço antecipadamente a sua
colaboração, assegurando-lhe que a sua identidade será preservada,
Ligia Enomoto Araki
1 Quais habilidades você acredita que devam ser trabalhadas na disciplina Inglês
Instrumental (ler, escrever, falar, ouvir)? Justifique.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
2 Há diferenças entre elaborar um curso de Inglês Geral e um curso de Inglês
Instrumental? Justifique.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
138
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
3 Descreva o que você considera importante para a elaboração um curso de Inglês
Instrumental.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
4 Cite e explique as características que definem a Abordagem Instrumental.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
5 Como você vê o ensino-aprendizagem por meio da Abordagem Instrumental?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
139
5.1 E por meio de outras abordagens?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
6 Que conteúdos você vê como importantes na disciplina Inglês Instrumental?
Exemplifique.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
6.1 Dê exemplos de atividades que devam pertencer à disciplina Inglês Instrumental.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
7 Qual é o papel do professor em um curso baseado na Abordagem Instrumental? ______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
140
8 Há diferença(s) entre atuar como professor de inglês geral e como professor de Inglês
Instrumental?
( ) sim
( ) não
8.1 Caso haja, qual(is) seria(m)?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
8.2 Caso não haja, por quê?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
9 Há diferenças entre um aluno de Inglês Geral para um aluno de Inglês Instrumental?
Justifique.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
141
9.1 Descreva o aluno que frequenta a disciplina Inglês Instrumental.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
9.2 Para melhor aproveitamento da disciplina Inglês Instrumental é necessário que o
aluno tenha um conhecimento prévio da língua inglesa. Comente essa afirmação.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
10 Como deve ser o material didático para a disciplina de Inglês Instrumental?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
10.1 Como deve ser o uso do material didático ao longo da disciplina de Inglês
Instrumental?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
142
11 Complete, com suas palavras, as frases que seguem: Inglês Instrumental pode ser definido
como...________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Inglês para fins específicos pode ser definido como...
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
12 Há diferenças entre Abordagem Instrumental, Ensino de línguas para fins
específicos e Inglês técnico? Justifique.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
* Questionário adaptado de Branco, A.S.C., (2005); CarazzaiI, M.R.P. e Gil, G., (2007) apud Monteiro, M.F.C.,
(2009).