6 (capitulo 6) el valor formativo y la enseñanza de la historia

8/16/2019 6 (Capitulo 6) El Valor Formativo y La Enseñanza de La Historia

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CAPÍTULO VI

CÓMO ENSEÑAR LA HISTORIA

I. INTRODUCCIÓN

Dado el denso campo de la Historia, la complejidad de su contenido y el

grado de abstracción que requiere la comprensión de los hechos históricos, nos

podemos imaginar la gran dificultad que plantea su enseñanza. Junto a ésta

existe, un añadido más, cuál es la falta de interés por su aprendizaje que acu-

san los estudiantes. Ésta última es debida, sobretodo, a que no ven en ella va-

lor formativo o utilidad alguna. Creen —con frecuencia— que se trata de un

saber erudito, que ejercita la memoria, pero no lleva a ninguna parte.

Pues bien, esta ha de ser la primera y principal batalla que debe salvar

el profesor. Ha de desmontar esa concepción sesgaday errónea que pos

alumnos, padres y gran

en

parte de la sociedad, y demostrar todo lo contrario.

Sólo a través de la Historia podemos conocer el pasadoy saber de donde

venimos, única manera de dar explicaciones serias, rigurosas y convincentes

de lo que ocurre en lo presente, y de ofrecer perspectivas de futuro. La ac-

tual crísis económica que estamos sufriendo, nos demuestra que banqueros,

financieros y economistas no encuentran la explicación,y tampoco la solu-

ción, sin prevenir hasta donde puede conducirnos. Sin embargo, nos atreve-

mos a decir, que los historiadores sí que podrían hacerlo, con mayor acierto

que los economistas. ¿Nos parece poca esta utilidad?

La enseñanza de la Historia, planteada de manera amena, reflexiva y

participativa, despierta el interés del alumnado, amplía su visión del mundo,

enriquece su espíritu y permite el goce con el patrimonio, los restosy los

saberes históricos.

2.

SITUACIÓN DE PARTIDA: LA DIVERSIDAD DE TRATAMIENTOS DIDÁCTICOS

Hasta hace poco tiempo se consideró que proceso de aprendizaje y estra-

tegia de enseñanza constituían contextos unívocos de una misma situación o acto

178

L VALOR FORMATIVO Y LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA

posicionarse en el lugar correspondiente tras abordar su análisis des-

de perspectivas contrapuestas, modificando actitudes y creencias.

E.

Permite comprender el peligro de involución que acecha a las so-

ciedades humanas en el mundo actual y aprender a actuar de forma

previsora

F. Conocer las problemáticas sociales (drogodependencia, alienación,

precariedades de vida, etc.), de degradación medioambiental deri-

vadas del desarrollo tecnológico, el papel de los medios de comuni-

cación y su reclamo consumista y adaptar la realidad cambiante res-

pecto a la igualdad de oportunidades, solidaridad, lucha contra cual-

quier tipo de discriminación social, etc. y que exigen una reflexión

especial en el mundo contemporáneo.

G.

Adiestra a los alumnos en el manejo y desarrollo de destrezas y ha-

bilidades en las técnicas propias de los constructor científicos

cognitivos.



18o


A ENSEÑANZA DE LA HISTORIA

8

de aprendizaje. En la práctica habitual, se llegó a confundirlos o a intentar otor-

garle un mayor protagonismo de uno sobre el otro. Al primar el proceso sobre la

estrategia estamos reduciendo la enseñanza a un problema psicológico, ya que

ésta quedaba subordinada a un aprendizaje espontáneo sin mediación alguna so-

bre el alumno. Sin embargo, si sucede al contrario, el aprendizaje de nuestras

materias queda limitado a una simple transmisión de cuerpos organizados de co-

nocimientos sin consideración alguna sobre su significatividad psicológica para

el alumno. Por ello, creemos necesario, establecer algunas aclaraciones concep-

tuales y terminológicas, al respecto, a la hora de explicitar el modelo metodológico

que propugnamos para la enseñanza de la Historia.

Así, entendemos por proceso de aprendizaje, la forma en que el alumno

«procesa» la información que tiene que asimilar; bien es cierto que en muchos

casos el aprendizaje es espontáneo y se actúa de manera informal, pero desde

el ámbito educativo siempre se procede en contextos de instrucción, es decir,

con intervenciones externas a fin de orientar el aprendizaje al logro de unas

determinadas metas educativas o de la adquisición de nuevas estructuras

cognitivas. Sin embargo, la estrategia de enseñanza hace referencia al conjun-

to de decisiones programadas con la pretensión de que los alumnos adquieran

determinados conocimientos, destrezas o habilidades. Consecuentemente, mien-

tras que el proceso de aprendizaje se integra en un medio exclusivamente psi-

cológico (mero acto de aprendizaje que se produce en la mente del alumno),

la estrategia de enseñanza se enmarca en una situación de destrezas o decisio-

nes educativas a fin de maximizar el proceso de aprendizaje

Durante mucho tiempo se consideró que el aprendizaje era sinónimo de

cambio de conducta, por lo que la teoría educativa que prevalecía lo enten-

día como un reproducir conocimientos no elaborados y reducidos a un

asociacionismo ingenuo de datos, ideas y fragmentos inconexos de la reali-

dad que había que almacenar y repetir hasta el hastío. Sin embargo, la labor

educativa del aprendizaje desde esta perspectiva conductivista (de corte

cientifista y positivista), si bien ha estado presente en una buena parte del

profesorado hasta fechas muy recientes, también es cierto que cada día ha

ido perdiendo campo y se ha abierto paso la idea de que, puesto que esta

enseñanza tradicional ha fracasado en sus objetivos esenciales y supuestos

didácticos básicos, es necesario reconducir el aprendizaje, introduciendo cam-

bios no sólo en su concepción psicológica y didáctica, sino también en la

propia función de la enseñanza y sus finalidades educativas. En lugar de la

acumulación de saberes ahora priman propósitos como «desarrollar el espí-

ritu crítico», «sensibilizar ante los problemas sociales», «desarrollar actitu-

des y hábitos de conducta democráticos», «fomentar la capacidad creativa

del alumno para elaborar su aprendizaje», etc. y para ello se propicia la «en-

señanza activa», fundamentada en la psicología genética piagetiana.

Su idea básica es defender que el aprendizaje humano va más allá del

simple cambio de conducta, pues ha de ser ubicado en el significado de la

experiencia, ya que se aprende a través de nuestras propias accionesy no

por simple exposición repetitiva de modelos. Sin embargo podemos obser-

var que, aún en nuestros días, se da una enorme confusión entre el profeso-

rado al conceptualizarla, pues no pocos de ellos la aplicarán mediante una

proliferación desmesurada de actividades (herramentismo) y cuya realización

no aseguran que se genere en el alumno un nuevo aprendizaje, ya que el re-

ducirlo a sólo actos de descubrimiento espontáneo por parte de los alumnos

no conlleva su asimilación, fruto de una modificación de sus estructuras

cognitivas. Se llega a confundir «actividades de aprendizaje» con losproce-

sos psicológicos internos que dan lugar a dicho proceso de aprendizaje. Po-

dríamos caracterizar a esta estrategia metodológica como «una enseñanzapor

descubrimiento».

Nosotros entendemos que el fundamento de la «enseñanza activa» radica

en que el alumno encuentre y desarrolle por su propia capacidad reflexiva, una

nueva secuenciación y puesta en acción de sus esquemas de conocimiento para

asimilar los nuevos saberes, pues conocerlos no es interiorizarlos simplemente

como ya les vienen dados, sino que ello es fruto de un proceso de construcción

interna de modelos y reglas de representación a partir de la información que ya

posee y la nueva que incorpora su sistema cognitivo. Si el alumno es el que tie-

ne que aprender, ha de constituirse en protagonista de su propio aprendizaje.

Es por todos sabido que tiempo atrás, era factible encontrarse con la

Historia como una disciplina con una metodología raquítica basada en un

tipo de enseñanza que poco o nada excitaba la curiosidad ni la imaginación.

Viendo este panorama la misión del docente debe ser despertar con facilidad

el interés por el atractivo de la disciplina para los alumnos,pero sin caer en

la tentación de aceptar que los contenidos histór

icos sean simples instrumen-

tos para adquirir determinadas destrezas, ni para el desarrollo de capacida-

des y actitudes que hicieran una nueva Historia que se orientara a la pérdida

de identidad de la materia propiamente dicha.

Hoy día las fronteras que separaban a los defensores del aprendizaje

asociativo de aquellos otros que propugnaban un aprendizaje por descubri-

miento, son cada vez más permeables. Casi todos los teóricos de la educa-

ción admiten que hay tareas y contenidos que se aprenden más eficazmente

por asociación y otros que requieren una reestructuración de los conocimien-

tos previos por parte del alumno; pero ello no significa que se utilice un tipo

de aprendizaje u otro en función de la tarea a afrontar, sino más bien que el

propio proceso educativo unívocamente toma en consideración el marco

psicoeducativo (explicitar la naturaleza del aprendizaje) y la estructura de

los contenidos que conforman el conocimiento científico. En esta dialéctica



182



83

metodológica podemos afirmar la conveniencia de abandonar ambos reduccio-

nismos como estrategias de aprendizaje excluyentes.

Se hace necesaria la dimensión científica y pedagógica en un modelo de

enseñanza cuya intervención propenda a un aprendizaje reconstructivo, pues

no es posible llevar a cabo una enseñanza satisfactoria de nuestras materias, si

no se apoya en sus estructuras disciplinares y en los procesos psicológicos que

se pone en funcionamiento en alumno para el aprendizaje. El alumno debe asi-

milar el cuerpo organizado de conocimientos de cada materia (significatividad

lógica) en su propia estructura psicológica (significatividad psicológica); es

decir, como afirma Ausubel «transformar el significado lógico en significado

psicológico» (1973: 214). Esta estrategia metodológica de indagación adopta

pues una posición ecléctica que podemos caracterizarla por inducir aprendiza-

jes reconstructivos. Se trata, en suma, de enfrentar al alumno con una serie de

materiales en bruto o a situaciones problemáticas sobre algún fenómeno so-

cial, en las que debe poner en práctica y utilizar reflexivamente conceptos, pro-

cedimientos y actitudes que le llevan a lograr un conocimiento consistente y

significativo del mismo.

3.

ESTRATEGIA METODOLÓGICA APLICADA

En cuanto a cómo hay que enseñar la Historia, tratar de dilucidar sobre

el papel educativo de la Historia es, sin duda, una cuestión difícil, sujeta a

opiniones diversas poco susceptibles de facilitar puntos de acuerdo. Sin em-

bargo, hoy por hoy, en el marco de una auténtica revolución metodológica,

que trata de aproximar el saber científico con las vivencias experimentales,

el papel de los estudiantes de la Historia y del profesor ha pasado de ser una

materia y un intelectual no comprometido, a ser una

ciencia de compromiso

y a desarrollar una actitud crítica,

convirtiéndose en vehículo que enseña

las formas sobre las que cabe esperar la convivencia y el entendimiento mu-

tuo entre los hombres, rompiendo a tal fin los hilos secuenciales del tiempo

para enlazar con las experiencias del pasado, con las actuaciones del presen-

te y se preocupa por la configuración del futuro (Le Goff y Nora, 1973). Por

ello, la Historia entendemos que no debe estudiarse desde el pasado sino

simultáneamente desde el presente y el pasado, a tenor de los intereses ma-

nifiestos de los alumnos, respondiendo así a una concepción significati-

vamente diferente de la visión tradicional. En efecto, el nuevo discurso his-

tórico intenta preparar a los adolescentes para la vida y dotarles de unos

instrumentos y conocimientos indispensables para autovalerse o bien desa-

rrollar sus capacidades y ayudarles a descubrir sus aptitudes y habilidades

para interpretar la realidad en tanto que es resultado de un proceso histórico.

3.1.

Síntesis teórica del modelo

No existe «el método» por excelencia; los métodos didácticos no son mejo-

res ni peores en términos absolutos, sino en función de que el tipo de ayuda

que ofrecen responda a las necesidades que en cada momento demandan los

alumnos. Por tanto, partiendo de unos fundamentos generalesque se derivan

de los supuestos psicopedagógicos que establece el currículum, cada profesor

puede utilizar metodologías muy diversas para satisfacer las necesidades de

sus alumnos y, de esta forma, dar respuesta a la diversidad del aula. En la ac-

tualidad se está insistiendo machaconamente en la necesidad de aunar todos

los métodos educativos vigentes, donde se contemplan las más diversas pers-

pectivas del aprendizaje. Sin embargo, por nuestra particular visión de la «cla-

se activa», sin descartar el resto de tendencias, nos decantamospor el

cognitivismo constructivista teorías de la reconstrucción y reestructuración),

aunque flexiblemente manejado, evitando posturas extremas que consideran

que los alumnos pueden, por sí mismos, llegar plenamente a la captación de

los contenidos en sus vertientes conceptuales, procedimentales y actitudinales.

Así pues, nuestra propuesta metodológica, factual y reflexiva, se incardina en

la

enseñanza reconstructiva por intervención significativa e investigadora

Gar-

cía y Jiménez, 2007: 232-264), ya que el aprendizaje de nuestras materias se

realiza en base a las informaciones y orientaciones del profesor, a las inter-

venciones del alumno en el aula y al trabajo de indagación que estos realizan

sobre fuentes de conocimiento de diverso tipo ver gráfico núm. 6).

Gráfico núm 6 Estrategia metodológica aplicada

PSICOLÓGICAS

4

-Interdisciplinariedad -

Optati vi dad

-Temas transversales

-Actividades de pro-

cedimiento

POR

11

- Estudio del entorno

- Trabajos de indagación

con fuentes primarias y

secundarias

- Investigación-acción

CTIVIDAD

INVESTIGADORA

Fuente: Elaboración propia

INTERVENCIONES

SIGNIFICATIVAS

LOGICAS

- Organizar ideas pre-

vias.

- Nexo de relación.

- Ideas inclusorias.

- Control progresivo

POR

METODOLOGÍA

RECONSTRUCTI-

VA-INDAGATIVA

P.C.D

- Selección contenidos

- Secuenciación

contenidos

- Organización de con-

tenidos



184

EL VALOR FORMATIVO Y LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA

LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA

1

85

Ahora bien, dichas intervenciones las entendemos como meras ayudas

prestadas a la actividad constructiva del alumno y como influencias educati-

vas en términos de ajuste constante en la construcción del conocimiento, pues

el verdadero artífice del proceso de aprendizaje ha de ser el propio alumno.

Consideramos que los ambientes educativos que mejor sostienen el proceso

de construcción del conocimiento, son los que ajustan continuamente el tipo

y la cantidad de ayuda pedagógica a los procesos y dificultades que encuen-

tra el alumno en el transcurso de las actividades de aprendizaje. Cuando se

analiza la actividad constructiva en su evolución y desarrollo (revisión, mo-

dificación, diversificación, coordinación y construcción de esquemas de co-

nocimiento) se está también conociendo la influencia educativa ejercida.

En este apartado queremos explicitar la metodología que implementamos

en la enseñanza de la Geografía y de la Historia, teniendo presente que nuestra

opción se fundamenta en las orientaciones dadas por la legislación vigente para

las enseñanzas de Bachillerato, tanto con carácter general como específicamente

para dichas materias. Así, la LOGSE, afirma en su artículo 27.5, que «la metodo-

logía didáctica del bachillerato favorecerá la capacidad del alumno para apren-

der por sí mismo, para trabajar en equipo y para aplicar los métodos apropiados

de investigación». De igual modo subrayará la relación de los aspectos teóricos

de las materias con sus aplicaciones prácticas en la sociedad.

Proponemos, por tanto, una metodología capaz de hacer compatibles el

aprendizaje significativo y constructivista con un mayor rigor teórico y prácti-

co de las diferentes disciplinas que componen el currículo. En consecuencia,

se plantea para la enseñanza de la Historia una metodología que, informada

por unos principios didácticos determinados, propicie aprendizajes significati-

vos al fundamentarlos en los conocimientos previos de los alumnos, favorezca

la interacción en el aula, se adapte a las características diferenciales de los alum-

nos, apoye su participación, propicie aprendizaje globalizadores y esté

referenciada con el entorno del alumno.

Por consiguiente, en el proceso de enseñanza-aprendizaje se contempla

toda una serie de factores y elementos que entran en juego en el proceso edu-

cativo, haciéndolo lo más adecuado y eficaz posible, a fin de facilitar el cam-

bio de estructuras cognitivas en el alumno y el desarrollo de sus capacida-

des. Como en toda estrategia metodológica se ha de tener presente que:

—Es una secuencia de actividades. Esto significa, entre otras cosas, que

los estudiantes necesitan adquirir los procesos componentes y una ru-

tina para organizar esos procesos.

—Se emplea para facilitar la adquisición de conocimientos, lo que quiere

decir que estamos ante actividades u operaciones mentales que reali-

za el estudiante para mejorar el aprendizaje.

—Tiene un carácter intencional o propositivo, o sea, que tiene que obe-

decer a un plan de acción.

—Tiene como meta el aprendizaje. Significa que su producto final debe

ser un cambio en la forma de conocimiento manifestada a través de

la comprensión, y ésta se demuestra cuando se tiene la habilidad de

usar el conocimiento adquirido.

Por ello se plantean situaciones de aprendizaje, potenciadas por un con-

junto de actividades de procesamiento de la información que se utiliza para

mejorar el aprendizaje.

Ahora bien, las enseñanzas en ESO y Bachillerato requieren un tratamiento

que no ofrecen todos los libros de texto existentes en el mercado editorial, pues

muchos de ellos son concebidos como simples colecciones de actividades y

ejercicios a los que, con una mínima aportación teórica previa, el alumno debe

enfrentarse con un sistema de trabajo que le permita extraer las oportunas con-

clusiones o síntesis. Sin embargo, el aparato teórico tiene una importancia re-

señable en Historia como fundamentación, a partir de la cual el alumnado (que

deberá llevar a cabo un estudio teórico previo) podrá acceder a su verdadero

conocimiento. Esto no quiere decir que la propuesta metodológica planteada

esté orientada sólo al logro de conocimientos puramente teóricos (cientifismo),

sino que la imbricación de contenidos y realización de actividades se pretende

desarrollar en el alumno unas capacidades que le habiliten para pasar de unas

situaciones a otras (con fluidez y naturalidad) sin sensación de transición, ya

que se tratan de aprendizajes significativos que siempre requerirán un esfuer-

zo intelectual nada desdeñable

principio de actividad).

Además, cuando se

plantean las actividades se ha de huir deliberadamente de ejercicios en los que

el alumno, sólo necesite acudir a una determinada página o apartado del libro

para encontrar la respuesta adecuada, sino que se fomenta con ellas enseñar el

manejo e implementación de los conceptos básicos que rigen las Ciencias So-

ciales y adiestrar en el uso de las herramientas de trabajo propias de nuestra

disciplina. No podemos confundir estas estrategias con el aprendizaje mecáni-

co de un conjunto de técnicas (elaborar pirámides de población, hacer comen-

tarios de texto, etc.), sino que comportan a la vez aprendizajes de conceptos y

procedimiento y sitúan al alumno en la necesidad de desarrollar su capacidad

reflexiva (poner en juego sus ideas, conceptos y formas de explicarse los he-

chos sociales).

En este ámbito hemos de resaltar la relevancia que se otorgan a las ta-

reas o actividades sin solución clara y/o cerrada y al estudio de casos, donde

el alumno deberá, frecuentemente, completar la información de que dispone

en el manual con otras fuentes. En consecuencia, todas ellas encierran una

gran efectividad pues, además de hacer reflexionar al alumno sobre la com-



186



187

plejidad de los hechos sociales y el carácter relativo de las soluciones que

puedan aportarse, también tiene la virtualidad de suministrar reclamos sobre

la naturaleza provisional y perfectible del conocimiento humano, por lo que

se constituyen en instrumentos de aprendizaje claramente motivadores.

Ahora bien, dada la variedad de tipos de aprendizaje significativo (de

representaciones de conceptos y de proposiciones) y la forma en que se

reconstruye el conocimiento en la mente del que aprende, así como la im-

portancia que tiene el bagaje de ideas previas o preconceptos de que dispone

el alumno, conviene soslayar las condiciones necesarias para que un apren-

dizaje sea verdaderamente significativo:

—Que el contenido de aprendizaje esté claramente organizado de una

forma lógica y comprensible para el alumno

organizador previo)

—Que dicho contenido resulte potencialmente significativo para él, o

sea, que posea en su estructura de conocimiento

ideas inclusoras

con

las que pueda ser relacionado el nuevo material.

—Que proporcione al alumno un puente entre la información disponi-

ble (preconceptos) y el conocimiento nuevo necesario para afrontar

la situación. Para ello hace falta crear un

nexo

(unos cuantos concep-

tos generales) que relacione las ideas previas y la nueva información

que se le proporciona.

—Que implique un traspaso progresivo del

control,

que pasa de ser ejer-

cido casi exclusivamente por el profesor a ser asumido por el alumno.

Así, el conocimiento histórico enseñado de esta forma, se «reconstru-

ye» más que se descubre, y ello al margen del paradigma utilizado.

Otra dimensión didáctica integrada en esta estrategia metodológica es

la actividad

investigadora,

por la que los alumnos indagan

en fuentes prima-

rias

(difícilmente accesibles si son originales, pero no si son adaptadas) o

secundarias

(más probables), lo que les permiten conocer el método hipoté-

tico-deductivo, propio del historiador. En efecto, el estudio de la Historia en

las se hace más motivador y formativo si ponemos a los alumnos en contac-

to directo con ellas y somos capaces de llenarlas de interés y significado,

haciendo que el alumno se sienta como un detective que resuelve los casos

buscando indicios y pistas, valorándolas y relacionándolas y con ellas sea

capaz de explicar lo sucedido. Por este «aprender investigando», de la mis-

ma manera que el investigador aprende resolviendo los problemas que se le

plantean, también los alumnos pueden hacerlo resolviendo problemas

cognitivos hábilmente planteados por el profesorado. Se considera

importantísima la labor del profesorado, abriendo caminos metodológicos y

planteando correctamente la clase activa: de otro modo, los alumnos no po-

drían por sí solos encontrar los caminos didácticos adecuados, ni otorgar un

carácter científico a sus propios juicios y percepciones, frecuentemente erró-

neas. Pero hay que ser realistas y proponer sólo aquello que es posible co-

nocer, ya que en la práctica didáctica las propuestas innovadoras sólo son

efectivas si van avaladas por los resultados y éstos sólo surgen de la puesta

en práctica de esas innovaciones, siempre y cuando no se asedie al alumnado

con una carga insufrible de textos (fundamentalmente de fuentes secunda-

rias), para que extraiga una conclusión que por otros medios se hubiera lo-

grado mucho antes.

El tercer principio sobre el que se basa la estrategia metodológica es el

de la

interdisciplinariedad.

En efecto, la visión fragmentaria y de jerarquía ri-

gurosa que distinguió a la ciencia desde sus concepciones más primitivas, ha

experimentado a partir de los años cincuenta un cambio con la búsqueda de

un saber unitario, lo cual traspasará estructuras bloqueadas del sistema cientí-

fico, de su enseñanza y de su aprendizaje. La exigencia interdisciplinar emana

de la necesidad de coherencia del saber, pero también, la interdisciplinariedad

surge con la finalidad de corregir los posibles errores y la esterilidad que aca-

rrea un conocimiento científico, excesivamente compartimentalizado y espe-

cializado (sin interconexión alguna), que llega en ocasiones a conclusiones ilu-

sorias que ocultan la dimensión de totalidad e integración que comporta el

aprendizaje. A partir de aquí, la interdisciplinariedad es un encuentro crítico y

fecundo de las distintas perspectivas y problemáticas que caracterizan el pro-

ceso del conocimiento científico, donde la interacción entre dos a más disci-

plinas da como resultado una intercomunicación y un enriquecimiento y trans-

formación de los enfoques con que se aborda el estudio de la realidad.

En este modelo didáctico colegimos que la interdisciplinariedad consti-

tuye un principio muy adecuado para la solución de un buen número de

problemas que plantea la sociedad y el sistema educativo actual, toda vez

que aunque se propale el movimiento de la ciencia y su aprendizaje hacia la

unidad del conocimiento, se permite la actividad disciplinar y el trabajo des-

articulado. Sin embargo, ha de concedérsele un amplio reconocimiento a la

importancia de la interdisciplinariedad, como meta de una nueva episteme

por encontrar la unidad del saber (permite a los alumnos analizar la realidad

natural y humano-social desde diferentes perspectivas, con una visión sinté-

tica integradora desde un punto de vista perceptivo y simbólico); unidad que

puede ir, de la simple comunicación de ideas hasta la integración mutua de

conceptos, metodologías, procedimientos, epistemologías, terminologías y la

organización de la enseñanza y aprendizaje en un ámbito de totalidad, punto

clave en la innovación educativa.

El

entorno

es el cuarto de los principios didácticos que están presentes

en la propuesta metodológica, pues se trata de un instrumento necesario para



188


afrontar los problemas de integración disciplinar, además de presentarse como

una realidad espacio-temporal objetivamente definidora de las decisiones e

intervenciones de los diferentes agentes sociales. En efecto, en el entorno con-

fluye lo pasado y lo presente en una conformación global, distinta a la con-

cepción compartimental mantenida hasta épocas recientes en la enseñanza de

la Historia; es en el estudio del medio donde se halla la vía de solución, al

ofrecerse como un conjunto estructurado de conocimientos, donde se com-

prendían las aportaciones de las distintas ciencias sociales y donde se conci-

lian las diversas perspectivas que determinan los diferentes campos disciplinares

del saber, lo cual facilita el propio conocimiento del alumno y enriquece cuantos

aspectos psicopedagógicos se consideren. Es, por tanto, punto de partida de

todo proceso de aprendizaje, pues explicitan cuantos saberes y experiencias,

pensamientos y actuaciones son necesarias para orientar el aprendizaje en el

aula, además de crear un método de pensamiento que habitúa a los alumnos

al examen objetivo de los hechos.

3.2.

Pautas metodológicas implementadas

A la hora de aplicar este modelo metodológico se ha de tener en cuenta

una serie de considerandos que orientarán el proceso de aprendizaje. En la

enseñanza secundaria y sobre todo en el ciclo educativo de secundaria obli-

gatoria se da una diversidad entre el alumnado que propicia situaciones de

aprendizajes diferenciados, pero además la consideración de un currículum

integrador en el conocimiento de la Historia, obliga a una selección y secuen-

ciación de contenidos capaces de propiciar la permeabilidad de enseñanzas

con otras áreas del saber (interdisciplinariedad), aunque ello sin menoscabo

alguno al carácter prioritario de profundización específico en cada una de

nuestras materias.

De acuerdo con la estrategia didáctica explicitada se propone una serie

de pretensiones o pautas metodológicas básicas (García y Jiménez, 2007: 265

y ss.) que facilitan al alumno profundizar en los distintos campos del saber

y orientan de manera coherente el proceso de enseñanza. Se articulan sobre

dos ámbitos de intervención:

3.2.1.

Sobre el análisis de los contenidos significatividad lógica)

Se trata de presentar al alumno un programa de contenidos selecciona-

dos que conformarán la base conceptual de la disciplina y los procesos bási-

cos de aprendizaje (representatividad); que tengan la capacidad de dar res-

puesta a los múltiples problemas que se plantean (potencialidad explicati-


89

va); que respondan al nivel de amplitud y/o tratamiento analítico que permi-

te un acercamiento progresivo al aprendizaje de nuestras materias (profun-

dización y extensión); y que propicien la búsqueda conveniente de aquellos

otros contenidos que permite un mejor conocimiento de la Historia, así como

la adquisición de estrategias básicas para el «aprender a aprender» (adecua-

ción y coherencia).

Con la selección y secuenciación de contenidos se pretende que sean ade-

cuados a las reglas de razonamiento y permitan al alumno establecer algún

tipo de relación entre el contenido que se le presenta y sus esquemas de cono-

cimiento previos (significatividad psicológica); que generen expectativas ha-

cia lo que aprende (interconexión entre experiencias, intereses y problemáti-

cas); y que el conocimiento adquirido pueda ser utilizado en situaciones di-

versas de su vida futura, tanto en su dimensión laboral como personal (fun-

cionalidad).

Una vez concluido el periodo de información y definición del modelo

metodológico propuesto, procedemos a implementarlo en los nuevos conoci-

mientos que comportan el aparato conceptual de nuestras disciplinas en los

distintos niveles educativos de enseñanza secundaria. En la medida en que el

enfoque didáctico sea de clara referencia a los aprendizajes constructivo-sig-

nificativo e investigativo, donde los conocimientos previos del alumno están

en estrechamente interrelación con las nuevas informaciones que se les tras-

miten y le ayuden a modificar y ampliar sus estructuras cognitivas, el proceso

metodológico que se va a aplicar en la construcción del aprendizaje estará fun-

damentado evidentemente en el principio de actividad y se desarrollará en base

a los siguiente aspectos:

a)

Crear situaciones de aprendizaje motivadoras. Se trata de interesar al

alumno en el objeto de estudio que se vaya a trabajar; por ello se fomentarán

actitudes de curiosidad científica que le lleven a asumir la temática de estudio

planteada, como algo que realmente le interesa. A modo indicativo es muy moti-

vador partir de referencias a la experiencia cotidiana.

b) Propiciar la explicitación de los esquemas previos. Es necesario que

se identifiquen y expliquen las ideas que ya poseen los alumnos sobre el ob-

jeto de estudio, pues todo proceso de acomodación de la nuevas estructura

cognitiva se genera por interacción entre los conocimientos previos del alum-

no y las nuevas informaciones que se le suministran. Si no se toman como

referencia necesaria los esquemas previos, no se llegará a un aprendizaje real-

mente significativo y sí a una compartimentación entre el saber escolar y el

saber espontáneo.

Está demostrado que los adolescentes poseen sus propias concepciones

sobre los contenidos que ofrecen los programas de nuestras materias; que

suelen diferir significativamente; y que influyen fuertemente en la compren-



19


Sión e interpretación de los conceptos que se pretenden que adquieran. Por

ello, el poner en cuestión dichas ideas previas es una pauta que contempla-

mos en nuestra estrategia metodológica, pues con ello podremos intervenir

fomentando en el alumno la necesidad de su adecuación y coherencia con el

proceso de reestructuración conceptual.

c)

Propiciar el progreso conceptual. La introducción de nuevos con-

ceptos y procedimientos no se producen en un momento puntual, sino que, a

lo largo de todo un proceso de enseñanza-aprendizaje están llegando al alum-

no informaciones diversas que inciden en el área de desarrollo cognitivo de

forma progresiva y en un orden de dificultad creciente, de tal manera que se

amplien indefinidamente las posibilidades de nuevos aprendizajes. En efec-

to, desde el ámbito metodológico cabe contemplar una etapa central donde

las actividades desarrolladas se orientan fundamentalmente a la aportación

de nuevos conceptos, destrezas y técnicas, pero hemos de tener muy presen-

te que el desarrollo evolutivo en la adquisición del pensamiento formal no

es universal, ni homogéneo ni uniforme entre los alumnos, lo cual comporta

procesos de aprendizajes diferenciados, pues pueden darse alumnos que son

incapaces de aplicar reglas de razonamiento formal frente a otros que sí las

pueden implementar.

d)

Promover situaciones de aplicación de lo aprendido. En efecto, se

ha de proporcionar a los alumnos oportunidades para poner en práctica sus

nuevos conceptos, procedimientos y actitudes. Se da con frecuencia situa-

ciones que, bien por el carácter predominantemente transmisivo de la meto-

dología empleada, bien por supuestas urgencias en el desarrollo de la pro-

gramación, o por otros diversos motivos, no se da al alumno la oportunidad

de comprobar por sí mismo la eficacia, interés y utilidad de que gozan sus

nuevos aprendizajes. Por ello, establecer pautas metodológicas que propor-

cionen este tipo de oportunidades implica la posibilidad de intervenir a lo

largo del propio proceso de asimilación, mantener en juego los principales

conceptos y procedimientos que se hayan ido aprendiendo, destacar las

interrelaciones con las nuevas adquisiciones que se vayan realizando. Así se

pretende llegar a contrastar la funcionalidad de lo aprendido por el alumno

en la resolución de problemas y situaciones de aprendizaje.

3.2.2.

Sobre el sujeto que aprende significatividad lógica)

Como ya hemos explicitado anteriormente, el modelo metodológico se

fundamenta en que el aprendizaje es un proceso activo que exige del alumno

la puesta en acción de sus esquemas de conocimiento previos para poder asi-

milar las nuevas redes conceptuales, pues conocer no es interiorizar simple-


91

mente la realidad tal y como nos viene dada,

sino elaborar una nueva reali-

dad autoestructurada, a partir de los elementos que proporciona el medio

vivencial. En esta consideración del aprendizaje como un proceso interactivo,

otorgamos al alumno el protagonismo y la responsabilidad en su construc-

ción y desarrollo García y Jiménez, 2006: 14-16), Según esto se proponer)

una serie de pautas básicas de intervención en las primeras sesiones acadé-

micas del nuevo curso escolar:

A. Proceso de sensibilización, Representa el punto de inicio de todo a pren-

dizaje, pues moviliza las energías del estudiante respecto al acto de

aprender. Al presentar a los alumnos, en los primeros días de clase la

propuesta metodológica, se pretende generar en ellos expectativas ha-

cia

los

nuevos aprendizajes que se han de afrontar con una actitud

facilitadora hacia la interpretación, procesamiento e integración en sus

estructuras cognitivas de forma significativa y una f uncionalidad indi-

vidual para ser utilizados en la comprensión de su realidad cotidiana.

En esta situación de motivación,

sus

actitudes por los nuevos campos

del saber influirán poderosamente en su aprendizaje, si ello va acom-

pañado de una determinada forma de presentar los contenidos, del tipo

de recursos que se utilicen y de las actividades que se propongan,

B,

Interesar a los alumnos en la utilidad y eficacia de sus nuevos apren-

dizajes si aplican el proceso metodológico que se propone. Se trata-

ría aquí de fomentar en los alumnos actitudes de curiosidad cientí-

fica que le lleven a asumir los nuevos contenidos como algo que real-

mente les interesa; por ello se les proponen problemas, a los que

han de dar soluciones satisfactorias tras un proceso de indagación

principio didáctico básico que fundamenta esta metodología). Se

considera que de esta manera el desarrollo posterior del proceso de

aprendizaje académico tiene muchas posibilidades de progresar sin

graves inconvenientes, ya que los conocimientos y destrezas que se

le proponen ofrecen garantías de utilidad y de ser aplicados en su

realidad vivencial.

C,

Atender a la diversidad del grupo en aras al desarrollo de una auto-

nomía personal.

La realización de aprendizajes significativos depende, no solo de una

acción pedagógica respetuosa con la diversidad de situaciones individuales

que se den en el aula, sino también de una concepción de la enseñanza como

proceso adaptativo y personalizado. Por ello, una de las finalidades educati-

vas de nuestro modelo didáctico es tener como referencia las propias necesi-

dades del alumnado diversidad de capacidades y de motivaciones, de rit-

mos y modos de aprendizaje, de características sociales y multiculturales,



192


etc.), siendo clave de toda nuestra acción educativa, pues el crecimiento per-

sonal está condicionado por el nivel de desarrollo operativo-formal y por el

efectivo en conocimientos previos.

Esta atención a la diversidad constituye un mecanismo de ajuste de la oferta

pedagógica a las capacidades, intereses y necesidades de los adolescentes

y

un requisito básico para el desarrollo de una enseñanza-aprendizaje que sea

eficaz, comprensiva y homogeneizadora. Si ello no lo contemplamos, genera-

remos situaciones de exclusión y/o de fracaso escolar. Creemos que la aten-

ción a las individualidades, mediante procesos de construcción proactiva o re-

troactiva, es la mejor forma de garantizar el desarrollo potencial de los alum-

nos, pero ello, sin menoscabo de una intención homogeneizadora principio

de integración educativa), tendente al logro de unos objetivos mínimos comu-

nes a todosy propios de un aprendizaje obligatorio. Por ello, en el plantea-

miento de cuestiones a resolver por los alumnos en cada una de las unidades

temáticas de nuestras disciplinas, ofrecemos dos niveles de respuestas en ra-

zón a sus peculiaridades diferenciales.

Pero además, con este planteamiento metodológico se postula una ense-

ñanza en y por la autonomía personal y de grupo, pues los alumnos tienen la

oportunidad de desarrollar criterios, formas de actuación, valores y conceptua-

lizacionespersonales, como fin necesario para un correcto desarrollo del pro-

ceso de enseñanza-aprendizaje y como meta relacionada con el crecimiento

personal y de conducta autónoma del alumno,

4, PROBLEMAS EN EL APRENDIZAJE DE LA HISTORIA PARA LOS ESTUDIANTES

Elprofesor se ha de enfrentar en todo momento al problema de la adop-

ción en el aula de decisiones estratégicas susceptibles de superar obstáculos

en el conocimiento e interpretación de la Historia y de propiciar situaciones

de aprendizajes históricos donde la intencionalidad la racionalidad, la

empatía, relativismo), las relaciones de causalidad, la interdependencia, la

actividad o la conflictividad en la evolución de los hechos históricos, se cons-

tituyan en objetivos prioritarios de aprendizaje, de habilidades y destrezas

de los alumnos ver cuadro núm. 7).

4.1.

Interpretaciones y/o explicaciones intencionales de los alumnos

La Historia del hombre en sociedad está enmarcada en una constante pug-

na entre intencionalidades humanas contrapuestas, informadas por las creencias,

pensamiento, ideología, economía, interés, etc, El mundo en q ue nace es un mun-

do social constituido por intencionalidades humanas y opera en él inten-


93

cionalmente, negando o afirmando situaciones y/o condiciones sociales limitativas

de su libertad. Así pues, el ser humano es historia personal y social que desde su

libertad de elección, acepta o niega las condiciones sociales en que nace. En el

campo de las relaciones interpersonales, la objetivación del otro, la negación de

todos o algunos aspectos de su intencionalidad es factor de d iscriminación, que

debe ser superado por la modificación de los factores de apropiación ilegal

y

violenta. Esta lucha es la que da continuidad al proceso histórico, sentido a la

existencia del ser hum ano, de todo ser q ue reafirma su intencionalidad, acumula

y desarrolla resultados de progreso en la humanización del mundo. P or ello, cuan-

do se afronta el análisis de un fenóm eno social colectivo se ha de f ormular una

serie de preguntas tales como ¿Qué pensaban? ¿Qué pretendían? ¿Por qué lo

hacían? La respuesta a ellas comporta llegar a conocer las intencionalidades del

sujeto en los hechos históricos, pero tam bién una posibilidad significativa para

el docente ya que le perm ite acercarse al conocimiento de la intencionalidad de

sus alumnos, para efectivamente lograrse los aprendizajes deseados; para ello,

tiene que superar la irracionalidad de la decisión: es necesario avanzar en la

profesionalización de su acción desde la visión de la responsabilidad en su rol

de docente), lo que inicia al formar sus deseos y preferencias en la enseñanza,

con base en la consideración de los medios que posea para regular su elección y

que ésta logre la maximización, que se traduciría en una educación con calidad

al realizar los aprendizajes buscados,

La explicación de las acciones humanas

intencionalidades)

es una ta-

rea difícil, pues además de tener que reconstruir la serie de factores externos

que influyen en el comportamiento humano, han de reconstruirse también

las actitudes mentales de los agentes, cuya síntesis da lugar a sistemas ideo-

lógicos orientados a actuaciones con fines determinados. Los alumnos, en

cuanto a las explicaciones históricas, suelen emplear:

—Las explicaciones intencionales basadas en los agentes o personajes

que participan en los fenómenos sociales.

—Las explicaciones estructurales, basadas en factores más abstractos

políticos, sociales, económicos, etc.).

—Es infrecuente el uso de explicaciones sociocéntricas referidas a la

sociedad y sus instituciones.

Según las investigaciones realizadas por Neimark y Carretero 1982), nos

muestran que el estadio de utilización de las operaciones formales y el pensa-

miento abstracto en el alumno no se manifiesta antes de los 16 años y aún sin

garantías en los posteriores. Y es que la evolución del pensamiento concreto al

pensamiento formal es m ás lenta y problemática de lo que en p rincipio se pen-

saba. Se comprende, pues, que los alumnos tengan serias dificultades al inten-

tar explicar los motivos de las acciones que emprende la comunidad o el indi-



•

¿CÓMO EVOLUCIONAN

HASTA HOY?

ACTIVIDAD-EVOLUCIÓN

¿DÓNDE OCURREN

U OCU RRIERON?

ESPACIALIDAD

¿QUIÉN/QUIENES HAN

INFLUIDO?

INTERDEPENDENCIA

¿QUÉ PENSABANO

QUÉ PRETENDIAN?

INTENCIONALIDAD

¿POR QUÉ HAN

SUCEDIDO?

CAUSALIDAD

CUESTIONES 1

COMO

-Conocer el pensamiento de los

protagonistas.

-Errores: presentismo inter-

pretativo, pragmatismo/re-

lativismo, subjetivismo/empatía.

-Estrategias modificadoras.

-Comprender el tiempo

histórico dimensión y

dinamismo temporal),

-Errores: Modos de medir

el tiempo, periodizaciones

arbitrarias, distorsiones

en el tratamiento temporal.

-Estrategias modificadoras.

-Conocer la causalidad de

los hechos históricos.

-Errores

.

No identificar las

causas verdaderas, no inter-

pretarlas con claridad.

indeterminaciones en las

relaciones causa/efecto.

-Estrategias modificadoras

-Conocer las fases o etapas

que ha seguido un hecho

histórico.

-Errores: No conceptualiza-

ción del cambio y continui-

dad histórica, no distinción

de sus elementos, descono-

cer los ritmos de cambio.


-Contextualizar en el espa-

cio

los hechos históricos.

-Errores: No reconocer las

relaciones espacio-hombre,

desconocer los factores de

relación dominantes y las

manifestaciones que en él

se desarrollan.

-Estrategias modificadoras,

-Conocer las relaciones y

conexiones entre los distin-

tos factores que intervienen.

-Errores: No distinguir los

elementos esenciales, ni los

modos de relación micro y

macro estructura), ni el di-

namismo y evolución de

interdependencias


¿CÓMO OCURREN 1

4

U OCU RRIERON?

MO DAL I DAD

•

4

¿CUANDO OCURREN

OHAN OCURRIDO?

TEMPORALIDAD

1

94



95

viduo enparticular explicaciones intencionales). La comprensión de motivos

individuales resulta más fácil, pues ante la dificultad que tiene el alumno a

imaginarse una colectividad abstracta, tiende a personalizar e interpretar las

acciones comunitarias en función de los motivos e intencionalidades indivi-

duales. Como ámbitos a considerar dentro de la intencionalidad serán:

Cuadro núm 7 Dificultades de respuesta a interrogantes

en el aprendizaje de los hechos historicos

-Conocer los procesos de evolución histórica med iante la interpretación

y explicación de situaciones de conflicto/consenso.

-Errores: Identificar conflicto con violencia, no reconocer sus causas, ni

los protagonistas, ni las consecuencias.


Fuente: Elaboración propia, a partir de los Principios científico

-

didácticos,

4.1.1.

El presentismo interpretativo

U n gran impedimento que tienen los alumnos para comprender situaciones

históricas, interpretar fenómenos sociales y razonar adecuadamente sobre ellos,

es que poseen una tendencia a juzgar cualquier hecho histórico y su

intencionalidad desde la perspectiva de su presente. Los jóvenes, que han asisti-

do a pocos cambios, que difícilmente comprenden el cambio social, encuentran

aún mayores problemas para comprender el camb io mental. Les resulta difícil

comprender los diferentes ritmos seguidos por los distintos elementos que com-

ponen un proceso histórico. Porque no olvidemos que los jóvenes parten de la

realidad disponible actualmente para explicar retrospectivamente el pasado.

La formación de los conceptos sociales básicos o profundos, son reflejo

de la ideología dominante, ciertamente, pero también del medio familiar y

social, de las características de la subcultura adolescente, de las expectativas

del grupo e incluso, de las características psicológicas del individuo. La ex-

plicación correcta de los hechos históricos excede en muchos casos las ca-

pacidades cognitivas de los alumnos.

4.1.2.

El pragmatismo y/o el excesivo relativismo en el conocimiento histórico

Los errores que se derivan de estos planteamientos son sistemáticos, apa-

recen en todos los niveles educativos y frecuentemente están originados por

las características de las actividades de aprendizaje que se les proponen a los

alumnos. Nuestra acción educativa tenemos que encaminarla a que el alumno

comprenda q ue en la Historia no existen verdades absolutas y únicas, y que la

información que de ella ofrecen los historiadores, los profesores, los libros y

manuales son interpretaciones, versiones de los acontecimientos.

El

objetivismo pragmático,

como actitud de imparcialidad en la forma

de considerar un asunto, sin seguir criterios o intereses personales y analizar

la realidad como algo externo al sujeto, sería una forma ideal de enseñar las

cosas, ya que así se contarían tal y como son, pero esto parece imposible, aun-

que existieran corrientes de pensamiento que apostaran por ello, ya que cada

persona tiene su propia visión o pensamiento sobre determinados temas. En

efecto, aunque se intente exp licar con la mayor objetividad los temas, siempre

se resaltarán los ideales de las personas, y esto se suele ver en elementos de la

historiografía; vemos como hay distintas escuelas del saber y cada uno se ape-

ga a una de ellas, con claras y crecientes diferencias ideológicas escuela Mar-

xista o Positivista, por ejem plo).

Hay diferencias de pensamiento respecto de los alumnos, pues aun siendo

personas normales, cada uno tiene sus propias ideas sobre las distintas te-



196

FL VALOR FORMATIVO Y LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA


197

máticas en el aprendizaje y, en muchas ocasiones, en su explicación de modo

inconsciente y/o conscientemente, ofrecen ideas o doctrinas que tienen un

criterio de veracidad absoluta, en afinidad con sus ideales. En efecto, la cons-

trucción de un aprendizaje no es sólo cuestión de la intencionalidad en las in-

formaciones que se transmiten y/o de los materiales que se implementan, sino

también de ideas, símbolos, anhelos, deseos, entre otras cosas. Si particular es

el mundo de cada actor, particulares son las experiencias y los significados,

que las mismas situaciones sociales, tienen para particulares distintos.

Así vemos que el pragmatismo en el conocimiento histórico es un obs-

táculo difícil de erradicar, pues en muchas ocasiones se ve influido por el

papel que juega la sociedad, ya que las familias ejercen una gran influencia

y el entorno social y mediatico en el que se desenvuelven los alumnos con-

tribuyen a distorsionar los juicios morales que establecen dichos alumnos en

relación con la Historia y con las Ciencias Sociales

Respecto al

relativismo,

la Historia se construye desde el presente inten-

tando explicar el pasado, pero a través de unas construcciones intelectuales que

atienden a la diferenciación entre los distintos periodos de la Historia, y entre

éstos y la actualidad. Cuando nos enfrentamos a cualquier periodo histórico, lo

hacemos generalmente a través de las construcciones e interpretaciones científi-

cas de otros, que mediatizan y condicionan la visión propia que podríamos tener

de él. Puede ser que no aceptemos dicha construcción y deseemos conocer su

intencionalidad, el contexto en el que surge, quién la crea, sus intereses, etc. Es-

tamos entonces controlando el mensaje histórico y las fuentes de donde surge.

Se está potenciando la capacidad creadora y toda actitud reactiva que se expre-

saría a través de códigos propios, diferenciadores e identificadores.

Partiendo de esa inferencia inicial, la enseñanza de la Historia debe ayu-

dar al alumno a elaborar progresivamente esas construcciones y relaciones

en ambos sentidos del análisis, es decir, crear un sujeto crítico capaz de pen-

sar por sí mismo y de dar una interpretación lógica a los elementos históri-

cos. Sin embargo, el relativismo es otro ámbito de dificultad para los alum-

nos jóvenes en el razonamiento histórico, o lo que es lo mismo, la carga de

subjetividad que hay en toda explicación histórica.

Normalmente el alumno que aprende Historia tiende a utilizar la infor-

mación más común y complementarla, es decir, la más contradictoria y exter-

na. Y es claro que, una concepción relativista de la realidad y de los aconteci-

mientos históricos exige procesar adecuadamente todo tipo de informaciones

coincidentes o discrepantes entre sí, en la línea del análisis histórico en que se

desarrolla; es decir, se ve en la necesidad de que para su estudio y comprensión

haya que enfrentarse a diferentes versiones o explicaciones de un mismo fe-

nómeno o acontecimiento, lo que suele conducir a confusión y crear dificulta-

des de aprendizaje. Esto supone ir más allá del manejo de información común,

para usar fuentes o interpretaciones alternativas que ciertamente complican el

nivel de análisis, pero a cambio superan la pobreza e inutilidad de los ejercicios

de interpretación simplista. Así pues, el relativismo en el conocimiento histórico

vinculado a la cualidad del conocimiento interpretativo de reconstrucción del

pasado, implica no sólo la comprensión de que en Historia no existe una verdad

absoluta única, sino también la posibilidad de selección de información es di-

versa sobre un mismo fenómeno histórico.

La base de la incomprensión del relativismo histórico está en la falta de

distinción entre el concepto de ciencia histórica y la materia que se estudia,

es decir, entre la realidad histórica y el conocimiento que de ella se tiene. En

efecto, el pensamiento relativista que distingue entre hecho histórico e inter-

pretación del mismo, en investigaciones como las de D. Kuhn y Leadbeater,

1989; Kuhn, Pennington y Leadbeater, 1984; y Kuhn, Weinstock y Flaton,

1994, ponen de relieve que el razonamiento de los alumnos sobre episodios

históricos específicos está en función de los supuestos epistemológicos de

los sujetos, es decir, de la manera en que perciben la Historia como un co-

nocimiento absoluto y acumulativo y que ello sólo lo alcanzan más que un

22 de los jóvenes de 15 años y un 35 de los que tienen dieciocho.

Así pues, si los adolescentes difícilmente logran distinguir entre un dato

y una interpretación y/o entre diversas interpretaciones del mismo dato, ¿son

capaces de elaborar ellos mismos una interpretación coherente de unos datos

que se les presentan? Poseer unas destrezas de pensamiento es una condición

necesaria, pero no suficiente; se requiere también un conocimiento específico

de esa área. Nosotros podemos proporcionarles ese conocimiento con los mo-

delos teóricos y con los conceptos que sostengan dichos modelos. Normalmente

hay varias fases para que las personas empiecen a entender ciertos elementos,

a dar sus propias ideas sobre algunos temas. En el último de ellos, los sujetos

alcanzan un nivel en el que dan una evaluación de las evidencias a favor y en

contra de una determinada explicación y la construcción de argumentos. Este

nivel se llama «epistemología evaluadora». Igualmente, los individuos son ca-

paces de estimar que cada persona tiene derecho a elaborar su versión de los

acontecimientos, pero que algunas explicaciones son más correctas que otras.

La consecuencia última es que sólo los individuos que han alcanzado este úl-

timo grado o nivel son capaces de evaluar los puntos de vista alternativos. Este

proceso puede verse acelerado con el trabajo específico de esta habilidad

cognitiva de la comprensión del relativismo histórico, mediante el enfrenta-

miento en la valoración de fuentes, en la selección de evidencia, con la elabo-

ración de argumentos y contra argumentos, con el manejo de informaciones

distintas y divergentes, etc., todo ello persiguiendo provocar en el alumno la

toma de conciencia de los puntos de vista de otros compañeros o de los adul-

tos, de otras sociedades o de otras culturas.



198



99

4.1.3.

El subjetivismo interpretativo en el conocimiento histórico

La subjetividad es la parcialidad en la forma de considerar una idea o un

sentimiento, siguiendo criterios o intereses personales y analizando la reali-

dad como algo interior al sujeto. Así, el subjetivismo es el predominio de lo

subjetivo o de todo lo relacionado con el sujeto. Consecuentemente, la com-

prensión de los fenómenos históricos por los alumnos tiende a ser anecdótica

y personalista, resultándoles más difícil entender factores estructurales que

impliquen mayor abstracción, como así ha sido corroborado por Díaz Barriga

(1996) en la investigación llevada a cabo con adolescentes mejicanos en 1996.

Por otro lado, Carretero y Voss, en 1994 señalan que gran parte de los

adolescentes tienden a personalizar sus explicaciones históricas, aunque el

tipo de explicación también depende de la familiaridad o implicación y proxi-

midad cultural con el hecho histórico concreto analizado. Se han de conocer

factores como:

—Las condiciones o ambientes en los que actuaron.

—Los medios que tuvieron a su disposición.

—El objetivo/os que pretendían.

—El conocimiento que tenían a su disposición

—Etc.

4.1.4.

La empatía histórica

Este obstáculo está relacionado con la posibilidad en entender las ac-

ciones del pasado desde la perspectiva de ese pasado. Pero esto sólo es posi-

ble si se posee un aparato conceptual elaborado en el presente que permita

al sujeto construir un modelo mental distinto del suyo propio. Un trabajo

definitivo en este caso es el de D. Shemilt (1980), que forma parte del pro-

yecto History 13-16. Al indagar las acciones de los hombres en el pasado,

las agrupa en cuatro niveles o estadios de análisis:

a)

Los alumnos creen que sus predecesores son intelectual y moralmen-

te inferiores a los hombres de hoy (ausencia de empatía).

b)

Se identifican cualidades humanas comunes entre los hombres del

pasado y del presente (estereotipos generalizados).

c)

Los motivos explicativos se afrontan «desde dentro», es decir, el

alumno se pone en lugar del agente y sus circunstancias, aunque el

problema se afronte desde el punto de vista personal del alumno en

el presente (empatía basada en su experiencia cotidiana).

d)

Se manifiesta una empatía histórica real, ya sea restringida, ya con-

textual.

4.1.5.

Escasa aplicabilidad de su pensamiento crítico

Retomando los temas del constructivismo en el aprendizaje de las ciencias

histórico-sociales (perfeccionamiento de las capacidades de aprendizaje signifi-

cativo, razonamiento y juicio crítico en el alumno tendentes a la formación de

una visión comprensiva del mundo) se hace necesario desarrollar también el

es-

píritu crítico

en los alumnos como proceso, por el que analizan, emiten juicios u

opiniones personales, si bien, en la mayoría de los casos, el profesorado lo con-

sidera en relación a los resultados (basta con que exprese su punto de vista) en

detrimento del proceso, la profundidad y calidad de lo que se expresa.

Pero el pensamiento crítico en los alumnos involucra en sí otras habilida-

des (deducción, categorización, emisión de juicios, etc.) no sólo en el ámbi-

to cognitivo e interpretativo de los fenómenos históricos, sino también

valoraciones afectivas y de interacción social, y que no pueden reducirse a

simples interacciones puntuales aisladas de contexto y contenido.

Así, desde la perspectiva cognitiva, resulta difícil reducir el desarrollo

del pensamiento crítico de los alumnos a un entrenamiento concreto de re-

glas o ejercicios sucedáneos derivados de una lógica formal (textos artificia-

les elaborados ex profeso); se requiere más bien un tratamiento didáctico en

profundidad, prolongado, vinculado a los contenidos curriculares y al servi-

cio de «una indagación reflexiva sobre problemas con significado para el in-

dividuo» (Johnson, 1987: 48). Y es que el pensamiento crítico involucra al

reconocimiento de supuestos, valores, intencionalidades, a la realización de

inferencias y a la posibilidad de alterar los juicios ofrecidos cuando ello sea

justificado. Ello implica la posesión de conocimientos de los fenómenos so-

ciales y su intencionalidad, la posibilidad de efectuar una indagación lógica

y la disposición a considerar los problemas reflexivamente y con visión de

perspectiva, por lo cual el pensamiento crítico, como se ha apuntado ante-

riormente, no puede concebirse solamente como una operación de suma de

diversas habilidades técnicas, requiere integrar disposiciones, valores y con-

secuencias.

Mucho se ha investigado al respecto (Monroy, 1998; Díaz Barriga, 1998;

McMillan, 1987; Halpen y Nummedal, 1995; Mayer y Goodchild, 1990, etc.),

pero todos ellos coinciden en considerar el pensamiento crítico como un in-

tento activo y sistemático de comprender, reconocer y analizar los argumentos

de las partes, pues:

a)

Las aseveraciones fundamentan las propiedades o cualidades del

objeto de conocimiento que se juzga.

b)

Comprende la explicación teórica, el mecanismo hipotético o la jus-

tificación en que ésta se sustenta.



2



I

c)

Proporciona y juzga la evidencia que permite apoyar o refutar la ase-

veración o tesis central.

d)

Realiza un juicio evaluatorio para tomar postura sobre aceptación o

rechazo del argumento en cuestión.

Así pues, el pensamiento crítico del alumno ha de orientarse o compren-

der las afirmaciones efectuadas sobre un fenómeno histórico, contrastar las

evidencias que se ofrecen, así como las intencionalidades y explicaciones

subyugantes, pues sólo así es posible criticar la validez de la postura de un

autor determinado. Por ello, el pensamiento crítico del alumno está concebi-

do, no como una técnica específica de construcción de respuestas correctas,

sino más bien como un procedimiento para comprender el enfoque general

de los problemas.

4.1.6.

Estrategias de aplicación que modifican subjetivamente la intenciona-

lidad en relación con el objeto de aprendizaje

Entrar en el campo de mecanismos conectores de la intencionalidad en

el aprendizaje de la Historia nos introduce en el terreno didáctico sobre el

desarrollo de las habilidades cognitivas y de dominio, pues la construcción

del conocimiento histórico es una empresa compleja que requiere del estatu-

to epistemológico de la disciplina científica y del carácter y problemática

propia de su enseñanza-aprendizaje.

En esa situación, ¿se puede hablar de la existencia de estructuras de cono-

cimiento y habilidades de aprendizaje generales, o más bien se está ante proce-

sos de diferenciación progresiva de carácter disciplinar? No se trata aquí de

afrontar cuestiones relacionadas con el qué y cómo de la enseñanza de la Histo-

ria, sino de dar respuesta a la llamada habilidad de dominio en la interpreta-

ción de la intencionalidad en la Historia. Frecuentemente, es un gran error ini-

ciar un proceso de aprendizaje de la Historia sin clarificar su carácter

interpretativo y la peculiaridad de su propio proceso metodológico, lo que con-

lleva a que los alumnos la conciban como un conocimiento factual, que con-

fundan las fuentes y formas de explicación histórica que paradójicamente se

ofrecen como tareas personalistas e intencionales, dejando a un lado los as-

pectos de tipo estructural fundamentados en los Principios Científicos (con-

ceptos o categorías histérico-sociales estructurantes). Comprender la Historia

significa poder establecer relaciones de influencia de unos hechos con otros

en el espacio y tiempo, lo que implica tanto análisis sincrónicos (interrelaciones

de variables sociales en un mismo momento) como diacrónicos (interrelaciones

de los fenómenos sociales a lo largo del tiempo).

A pesar de las muchas investigaciones efectuadas sobre habilidades de

dominio en el aprendizaje de la intencionalidad en Historia (Carretero y Li-

món, 1994; Díaz Barriga, 1998; Brophy, 1998; Hootstein, 1995; McDonald,

1992; Schik, 1991; Domínguez, 1986, etc.), aún se sabe poco al respecto.

Habilidades como la empatía ante agentes históricos, el razonamiento rela-

tivista y la intencionalidad histórica se van generando paulatinamente en un

continuo de relaciones complejas entre el desarrollo del individuo y el apren-

dizaje fomentado mediante un cierto modelo de enseñanza. De todo ello se

deduce que, aunque las habilidades cognitivas específicas en el aprendizaje

histórico son importantes en los alumnos de Bachillerato, sin embargo, no

están libres de prejuicios y falsos supuestos.

A modo de conclusión, las metas educativas que han de perseguirse en el

aprendizaje de la intencionalidad histórica y en la modificación de las con-

ductas intencionales de los alumnos en los diferentes ámbitos de relación son:

—Comprensión de los fenómenos sociales y de la naturaleza social e

individual del ser humano para que pueda entender a la sociedad y su

papel en ella.

—

Desarrollo de la capacidad de reconstrucción significativa del cono-

cimiento histórico.

— Comprensión de los procesos de continuidad-cambio entre las socie-

dades pasadas y presentes.

—Comprensión de los mecanismos de empatía y de las motivaciones

de razonamiento de los sujetos históricos, así como de las falacias sub-

sistentes en la explicación histórica.

—Adquisición de conceptos o categorías explicativas básicas y de ha-

bilidades específicas dimanadas de la intencionalidad histórica, que

confluyen en la construcción y dominio de la ciencia histórica.

—Desarrollo de capacidades de análisis, síntesis histórica, adquiriendo

gran relieve a raíz de los estudios y revisiones epistemológicas propi-

ciados por la reforma.

Ni qué decir tiene que para ello es necesario conocer con qué equipamiento

intelectual cuentan los alumnos para enfrentarse al conocimiento histórico, su-

perando todos estos obstáculos de la intencionalidad. Y la ciencia histórica exige

el pleno dominio del pensamiento formal. Por ello es muy conveniente avan-

zar en la construcción del pensamiento formal, realizando ejercicios mediante

los cuales maduren esas operaciones formales: relación mutua de todos los ele-

mentos, razonamiento verbal, utilización del método hipotético-deductivo, etc.

Una actividad académica bien organizada favorece el desarrollo del

pensamiento formal siempre que atienda a la formación de conceptos y de



2 2



3

modelos históricos. A veces hay que exigir el nivel formal, forzando al pen-

samiento para que pase de lo concreto a lo formal. Puede ocurrir que tras un

tema con claras implicaciones formales (visión sintética de una época) un

alumno nos da su versión recurriendo a ejemplos concretos. Evidentemente,

ha permanecido en el estadio inferior simple, en vez de remontarse al plano

de las operaciones formales. Ahora bien, este pensamiento formal tampoco

lo debemos ver como un todo inseparable.

Se puede razonar formalmente ante un problema físico o matemático y

no ante un problema geográfico o histórico. Este depende de las ideas pre-

vias: para elaborar hipótesis es necesario disponer de conceptos científicos

adecuados, y éstos pueden ser adquiridos por separado. Del profesor depen-

de el crear las condiciones adecuadas. Del alumno el aprovechar esas situa-

ciones y aprender en cabeza propia. Podemos potenciar el pensamiento for-

mal fomentando las habilidades del pensamiento hipotético-deductivo, for-

mulando hipótesis ante un problema, cuantificando resultados, etc. Por tan-

to, se trata de un concepto estructurante creado por expertos de la ciencia

histórica y de la didáctica, que fundamenta la construcción del conocimien-

to histórico organizado, así como sirve de instrumento de aprendizaje para

el propio alumno. Pero para identificarlo, relacionarlo y trabajarlo es indis-

pensable la puesta en práctica del razonamiento y la reflexión.

4.2.

Dificultades en la comprensión y construcción del tiempo histórico

La comprensión del tiempo histórico ha de constituir un objetivo priori-

tario y específico de aprendizaje para el alumno, más allá de la formulación

genérica («entender mejor y comprender la realidad social del mundo presen-

te y futuro»), o de la simple («localizar los hechos en el tiempo») que ha esta-

do presente en la mayoría de las planificaciones educativas referidas a la ense-

ñanza de la Historia, e incluso en la Ley Orgánica del Derecho a la Educación

que establece, entre los objetivos específicos del Área, el saber situar los

acontecimientos sociales en el tiempo y su relación con la realidad histórica.

Pero más allá de todo esto, en la enseñanza de la Historia se ha de per-

seguir la comprensión de los ritmos y duración de los periodos temporales,

así como la peculiaridad de los cambios sociales. H. Girardet (1983: 303)

establece, al respecto, tres objetivos de aprendizaje:

—Adquirir una dimensión temporal.

—Conocer el carácter dinámico de la sociedad y los cambios temporales.

—Conocer las relaciones entre pasado y presente, pues se sitúan en el

ámbito de conocimiento de la Historia.

En cuanto a la construcción de las nociones temporales, se trata de un

proceso de complejidad creciente, ya que se van construyendo unas sobre

otras (tiempo en la acción-nociones temporales fundamentales-tiempo físi-

co-tiempo social o convencional), y su comprensión se va a realizar, a partir

de una base previamente adquirida y con un carácter de continuidad. «Para

los pequeños, el tiempo es discontinuo y local puesto que cada tiempo se

detiene con el movimiento... Sólo con el tiempo operativo llegaba a ser con-

cebida la duración como un flujo continuo y la continuidad temporal apare-

ce como el resultado de una verdadera construcción» (Piaget, J. et all. 1948:

46 y ss.).

En efecto, el establecimiento de un sentido de continuidad entre el pasa-

do-presente-futuro, que conlleva la aplicación de relaciones causales a largo

plazo y la comprensión de la sociedad como un proceso dinámico, es un as-

pecto fundamental (aparece tardíamente en el alumno) en el desarrollo de los

conceptos de tiempo, y no solamente en relación con la Historia. Ahora bien,

si es notorio que no existe una teoría concreta capaz de explicar la compleji-

dad de su construcción, sin embargo, creemos que las propuestas ofrecidas por

P. Fraisse (1967), W. J. Friedman (1982) y J. Montagero (1984), son suficien-

temente válidas al respecto.

A pesar de que cada uno de ellos establece diferentes grupos o planos

de nociones temporales para su adquisición progresiva, creemos que todos

coinciden en que no existe una adquisición lineal de un concepto único de

tiempo, sino adquisiciones parciales de un conjunto de sistemas o subsistemas

de funcionamiento de las nociones temporales, y que las descripciones de

dichos subsistemas muestran unas ciertas constantes que permiten diferen-

ciar una serie de niveles de comprensión.

La enseñanza de la temporalidad humana es uno de los elementos funda-

mentales del quehacer del profesorado en el conocimiento del medio social y

de la Historia. El tiempo es uno de los pilares del pensamiento y de las viven-

cias humanas y sociales y, por otra parte, es la esencia del conocimiento histó-

rico. La temporalidad, además de ser un elemento básico de la consciencia hu-

mana, se refleja como tiempo social e histórico, con unos valores formativos

cognitivos de alto nivel, al ser principios que sirven para interpretar el pasado

y comprender los cambios y permanencias de la sociedad actual.

La conceptualización de diferentes niveles temporales se hace necesa-

ria por ser el tiempo un principio de gran complejidad, que requiere de su

objetivación y tematización para ser comprendido y aprehendido por los es-

tudiantes; el profesorado es el elemento principal del proceso de transposi-

ción de los estratos de la estructura temporal para su enseñanza, y por eso se

requiere de una profundización en las distintas formas de entenderlo y de

una clarificación conceptual, con el fin de que se puedan seleccionar y



2 4



5

secuenciar los planos temporales más adecuados para el aprendizaje de la

temporalidad social e histórica en cada etapa educativa, desde la educación

infantil hasta la universidad.

Tarde o temprano todos los profesores de Historia se encuentran con el

problema de exigirles a los alumnos el aprendizaje de fechas de los aconteci-

mientos históricos, como forma más elemental de aprendizaje, pero siempre

se encuentra con un cierto rechazo por parte del alumno ante este tipo de

estudio. Sin embargo, ello se hace necesario porque:

—Las fechas deben ayudar al alumno a situar temporalmente los acon-

tecimientos en el conjunto de la Historia.

—Existe un reducido conjunto de fechas muy importantes, que todo

alumno debe conocer y memorizar.

El paso de una enseñanza descriptiva a una enseñanza explicativa e

indagativa ha supuesto el abandono de viejos usos, si bien tardarán en asen-

tarse las nuevas propuestas. Aunque es necesario que los alumnos tengan un

conocimiento general del tiempo histórico, los profesores esperan que en las

aulas de Historia el alumno aprenda que la Edad Media duró diez siglos o

qué relación existe entre las eras musulmana y cristiana, ya que los alum-

nos, tanto adolescentes como jóvenes, tienen una percepción muy deforma-

da de las nociones temporales. Su aprendizaje es importante desde el punto

de vista disciplinar (secuenciador de los contenidos científicos), psicológico

(la construcción del tiempo es fundamental, ya que consiste en una de las

dimensiones básicas de toda la arquitectura cognitiva del individuo) y di-

dáctico (decisiva como estructurador del currículo).

Sin embargo, el tratamiento que el alumno realiza del tiempo histórico

se constituye, en ocasiones, en un verdadero problema para la comprensión

y explicación de los hechos históricos, pues se ven involucrados en la cues-

tión de cómo los organizaría por tiempos para entenderlos y difundirlos. En

ese intento logra grandes aciertos, así como también cae en enfoques que

distorsionan el adecuado manejo de los conocimientos históricos.

Las distorsiones más frecuentes que desarrollan en su tratamiento son:

1.° Los

modos de medir el tiempo cotidiano y

los criterios adoptados para

darle periodicidad a la Historia. Así sucede cuando sigue con la organización

de la Historia del mundo con base en las edades europeas de su prehistoria,

edad antigua, edad media, mundo moderno y mundo contemporáneo, o cuan-

do quiere incorporar a todos los grupos sociales en el esquema del comunis-

mo primitivo, esclavismo, feudalismo, capitalismo y socialismo, y siempre cae

en la cuenta que la Historia de nuestras sociedades clave en esos esquemas de

periodización. A un alumno debe quedarle clara la diferencia entre el tiempo

propio y el tiempo extraño. No es que éste no deba utilizarse, sinoque no debe

sernos impuesto en contra de nuestra idiosincrasia histórica.

2.° Algunas veces, por distorsiones en los

modos de aprender la Histo-

ria,

y otras, por el afán de querer aprender a través de sus señales más fáci-

les de apreciar, cae en la obsesión de querer aprenderla a través de un crono-

logismo absurdo, que privilegia fechas antes que la esencia de susprocesos

históricos. Estos cortes históricos arbitrarios no tienen que ver con los rit-

mos propios de los procesos históricos, pues se recorta la Historia por años

o siglos al mutilar procesos históricos, sólo porque el calendario así lo indi-

ca. Esta situación suele darse a menudo cuando se parte de la Historia en

pedazos, para acomodarla en los programas escolares o en las efemérides de

los calendarios cívicos.

La relación entre el tiempo y la Historia no deberá ser un vínculo forzado

ni rígido. No se trata de meter a los hechos históricos en un formato inflexible

y monolítico, sólo por la pretensión de contar con esquemasque nos

homogeneicen los tratamientos históricos. Los intentos conocidos de organi-

zar la Historia en periodos y con marcas históricas iguales para todos los gru-

pos sociales y para todos los propósitos de estudio, nos han demostrado su

inutilidad.

3.° Lo ideológico que no deja de estar ubicado en la

evocación y trata-

miento del tiempo histórico.

De este modo, quien tiene el poder (por lo menos

para dejar evidencias sobre personas, épocas, hechos, instituciones, etc. opara

resaltar lo que ideológicamente convenga), lo hará a través de diversos me-

dios, como pueden ser documentos de archivo, publicaciones, nombres de ca-

lles, monumentos, establecimiento de fechas cívicas, inserción enprogramas es-

colares y muchas maneras más que nos distorsionan la perspectiva cronológica

de la Historia, al darle a los acontecimientos históricos dimensiones irreales y

plantear como marcas históricas hechos que en realidad no lo fueron.

Afrontar estrategias de aplicación que modifican las distorsiones del

tiempo histórico en relación con el objeto de aprendizaje, es penetrar en as-

pectos de Psicología referidos al aprendizaje y al desarrollo de las capacida-

des, pues el modo de proceder a la enseñanza y aprendizaje cronológico de

tiempo no es suficiente sólo con el conocimiento disciplinar, es necesario

además tener información sobre otros aspectos concernientes al ámbito

psicoevolutivo del alumno. Con estas informaciones epistemológicas y psi-

cológicas estaremos en condiciones de afrontar dicha tarea.

La investigación psicológica de tiempo histórico (discípulos de Piaget) se

ha centrado en analizar el desarrollo de la comprensión histórica y temporal

de los alumnos preadolescentes y adolescentes, y han llegado a la conclusión

de que la Historia no podía enseñarse hasta la adolescencia.



206



7

El alumno adolescente, según Piaget (1972: 108 y ss.), instalado en un

nivel de pensamiento formal, adquiere una noción acabada del tiempo, basa-

do en las operaciones de establecer un orden de sucesión temporal, un ajuste

de los intervalos de duración y una métrica temporal que es isomorfa de la

métrica espacial. Según él, la percepción del tiempo histórico se procede en

tres etapas:

—Tiempo vivido (experiencia personal y directa de carácter vivencial).

—Tiempo percibido (experiencias externas y representadas en el espacio).

—Tiempo concebido (experiencias mentales exentas de referencias con-

cretas).

Para P. Fraisse (1967) destaca 3 planos en la progresiva adquisición de

la noción de tiempo:

—El tiempo en sí mismo (establecimiento de parámetros temporales de

orden y duración de los acontecimientos).

—El tiempo percibido (ingresos relativos a la duración de los

sucesos).

—El tiempo representado (actividades mentales de conceptualización y

razonamiento).

¿Dónde radica la dificultad que tiene el alumno para comprender el tiem-

po histórico? En la dificultad de definir con precisión qué se entiende por

tiempo histórico; qué variables se priorizan en las programaciones (¿fechas

y datos anecdóticos); cuándo y cómo se enseña (no una metodología basada

en la memorización de nombres, sino en una enseñanza capaz de transmitir

unos objetivos operativos y unas destrezas, que faciliten la reflexión del alum-

no y la comprensión de los contenidos); y cómo se pretende que aprenda a

partir de la constatación de que ya poseen una conciencia de temporalidad.

No obstante las dificultades en la comprensión del tiempo histórico pue-

den deberse:

a) Al desarrollo de la capacidad cognitiva del alumno. Según Piaget

(1972), el individuo adquiere el pensamiento formal entre los 12 y 17 años

(el sujeto es capaz de tener en cuenta los elementos físicos y abstractos de

una tarea y de relacionarlos entre sí razonándolos mediante el lenguaje), lo

cual es fundamental para la configuración del concepto de tiempo histórico.

No obstante, el adolescente adquiere esa configuración a través de una serie

de etapas evolutivas que son:

—Concepto de tiempo discontinuo y local (cada tiempo se detiene con

el movimiento) hasta los 12 años.

—Concepto de tiempo más estático entre los 13 y los 15 años.

—Adquisición del concepto de tiempo y de la capacidad de aplicarlo al

estudio de la historia, entre los 15 y los 17 años.

Por tanto, en la adolescencia, los conceptos se comienzan a entender en fun-

ción de sus rasgos más concretos y de una forma más dinámica e integrada.

b)

A factores motivacionales, sociales y familiares. En este apartado se

pueden incluir distintos aspectos, pero los más relevantes son:

—La influencia de ideas previas de los alumnos en relación con los con-

tenidos a adquirir (anacronismos, saberes vulgares, prejuicios, etc.).

—La escasa base de conocimientos del alumnado y el poco hábito de

estudios.

—El nivel socioeconómico del alumnado que asiste al centro.

—La incapacidad del docente para generar la motivación y la curiosi-

dad por las Ciencias Sociales.

c)

Dificultades derivadas del tipo de aprendizaje utilizado y de la com-

plejidad de la materia histórica. El docente debe dejar a un lado la memori-

zación de fechas descontextualizadas y aplicar un mapa temporal que facili-

te el conocimiento histórico, es decir, situar los hechos históricos en un con-

texto temporal para facilitar su comprensión. Paralelamente, ha de conside-

rar la relación causa-efecto en el intervalo temporal para comprender los acon-

tecimientos y los procesos históricos, y no convertir la causalidad en una su-

cesión lineal de acontecimientos sin relación. Por tanto, el tiempo histórico

ha de medirse como una continuidad dinámica del pasado-presente-futuro,

es decir, de una forma integrada, no de un modo sucesivo en compartimentos

estancos.

En cuanto a cómo el alumno debe trabajar estos conceptos históricos,

ha de utilizar los siguientes aspectos:

—La empatía que es la capacidad y la disposición para entender (no

compartir) las acciones de los hombres en el pasado desde la pers-

pectiva del mismo, lo cual supone una interpretación individualista

de la explicación histórica.

—El instrumental conceptual que serían las herramientas elaboradas en

el presente, con la finalidad de construir un modelo mental diferente

al del presente y comprender los hechos del pasado desde la perspec-

tiva del mismo.

—Generar un hábito de trabajo autónomo para los alumnos (actividad

es igual a un mayor rendimiento), y respetar una secuenciación

cronológica en la presentación del conocimiento.



2 8



9

Una primera conclusión a tener en cuenta el alumno, es la importancia

del concepto histórico para ordenar y comprender los sucesos del pasado y

del presente, con el objetivo de aprenderlos y construir un futuro mejor. Esto

supone una reorientación de la materia histórica, realizando un análisis más

crítico y abierto de los hechos históricos, no como algo aislado sino como

un elemento dentro de un conjunto. Por tanto, el tiempo histórico no es sólo

determinar el orden y la fecha de los sucesos históricos, sino también anali-

zar los elementos de permanencia y cambio, las causas y comprender la du-

ración, con la pretensión de alcanzar una comprensión histórica más amplia.

La enseñanza en el aula debe ayudar, además de aprender Historia, a

desarrollar las nociones de tiempo histórico. El proceso de comprensión de

la noción de tiempo se irá desarrollando de manera gradual a lo largo de la

educación básica y es indispensable considerar en qué momento del mismo

se encuentra el escolar para posibilitar su adquisición realmente.

4.3.

Dificultades en la implementación de las relaciones de causalidad

Existe una serie de fenómenos sociales que son un conjunto de muchas

acciones individuales o de grupo dirigidos a otros fines, pero que juntos cons-

piran a provocar aquellos fenómenos. Así es como se crea la mayor parte de la

estructura social. Incluimos en este campo no solo las tendencias, ciclos y con-

figuraciones de los fenómenos sociales que se pueden descubrir por las esta-

dísticas y otros medios de investigación, sino también los criterios, costum-

bres, y pautas culturales que siguen los hombres. Estos modelos surgen a cau-

sa de la confluencia de diferentes actividades dirigidas a fines más inmedia-

tos. Este «por qué» no se responde con una referencia directa a los fines que

los hombres buscan, sino solo a la luz de su interacción y confluencia.

Se presenta una gran dificultad cuando investigamos la causalidad de

los fenómenos sociales. Cuando atribuimos una guerra a un emperador, a un

dictador, a una maquinación de estadista, y vamos profundizando en su co-

nocimiento, descubrimos otros muchos factores que estuvieron presentes, sin

los cuales la guerra no habría acontecido. Tampoco podemos eludir una con-

clusión aislando unos factores como dominantes o demás peso y desechan-

do los otros como subsidiarios e insignificantes. Si alguna circunstancia cual-

quiera está ligada con el fenómeno que estamos tratando de explicar, se cons-

tituye en algo sin la cual el fenómeno no habría ocurrido. Para los fines del

análisis causal no podemos asignar importancias diferenciales a los facto-

res, de cuya combinación, resulta el fenómeno.

La investigación metodológica de las causas de los fenómenos sociales,

se acompaña de grandes dificultades. Cualquier cambio social que tratemos

de explicar se halla enredado en la maraña de toda su historia. Depende de

condiciones que nacen dentro de cada orden de la realidad: físicos, biológi-

cos, psicológicos y sociales. A menudo, los fenómenos mismos difícilmente

se pueden delimitar. No ofrecen límites claros que indiquen donde termina

uno y comienza otro. Presentan configuraciones perpetuamente cambiantes.

En todo momento, cada coyuntura de condiciones está sufriendo sutiles mo-

dificaciones. No podemos encontrar dos casos idénticos del mismo, o siguiera

dos casos que no tengan diferencias importantes entre sí. No podemos en-

contrar dos casos que difieran solo por la presencia o ausencia de un único

factor designado claramente.

Una de las principales dificultades que tiene el alumno para captar el

meollo de la causalidad es mostrar el grado de su incapacidad, siendo éste el

obstáculo mayor para su progreso. Pues al menos que pueda discernir el nexo

causal de las cosas, no conoce el modo en que se copertenecen o no, no co-

noce los sistemas más próximos y más amplios que constituyen, no conoce-

rá su comportamiento o sus propiedades, o los caminos que siguen en sus

relaciones cambiantes.

Así pues, el campo de la causalidad en Historia puede generar al alum-

no confusiones propiciadas por las dificultades que conlleva su determina-

ción en los diferentes niveles de selección, organización y secuenciación ex-

perimentales. Identificar estas dificultades es tarea prioritaria parapoder

afrontar el problema de la causalidad:

4.3.1.

Identificar satisfactoriamente las causas históricas

Es decir, qué es lo que produjo las cosas así como lo que realmente

ocurrió. En esto último parece existir un consenso más preciso, pero sobre

el diagnóstico de las causas puede suceder un mayor desacuerdo, yaque no

hay contestaciones claras y generalmente admitidas al interrogante ¿por qué

ocurrió?, y los tipos de causas seleccionadas en ocasiones no son fácilmente

comparables.

Toda Historia es contrafactual y para identificar las causas no hay otro me-

dio de retroceder al pasado que con la imaginación y planteamiento de hipótesis

de si el desarrollo de los acontecimientos habría sido el mismo, en el caso que

tal o cual factor, considerado individualmente, hubiese sido diferente.

Por ello, la tarea de todo historiador en la explicación de los fenómenos

históricos ha de ser explicar lo que ellos han sido y lo que podrían haber

sido; por tanto si se buscan las causas de un fenómeno no ha de limitarse a

cotejar solo los antecedentes, sino también a sopesar la influencia de cada

uno de ellos. Así, si se admite que el fenómeno analizado hubiera sido otro



2 I



I I

en esencia de un antecedente concreto se concluye que dicho antecedente es

una de las causas profundas que lo han determinado.

4.3.2.

Conceptuar con claridad qué es una causa histórica

En Historia, el concepto de causa fue tomado de la vida ordinaria, don-

de un acontecimiento, una acción u omisión determinan el curso de la

cotidianidad. Sin embargo, es claro que así entendida los fenómenos históri-

cos no pueden deberse a una sola causa, ni puede operar aisladamente, pues

una causa no es más que una de las muchas más condiciones necesarias de

los que se dicen ser sus efectos, que solo pueden producirse en cooperación

con otras. Así, las causas de todo acontecimiento histórico tienen por refe-

rencia todos los acontecimientos que lo precedieron.

Para comprender la Historia es necesario establecer relaciones de influen-

cia tanto de unos hechos con otros a lo largo del tiempo, mediante análisis

sincrónicos (interrelaciones de las variables sociales en un mismo momen-

to) como diacronismos (interrelaciones de los fenómenos sociales a lo largo

del tiempo) y buscar las causas estableciendo una jerarquía de importancia.

«A menudo se acostumbra a primar causas superficiales sobre aquellas otras

profundas que son más difíciles de percibir, pero que tienen un mayor peso

sobre los acontecimientos y los ubica ajustadamente en sus coordenadas es-

pacio-temporales». Su búsqueda comporta las siguientes operaciones:

a)

Desglose del fenómeno efecto.

b)

Discriminación de los antecedentes y separación de uno de los cuya

eficacia se considera.

c)

Construcción de evoluciones irreales.

d)

Comparación entre las imágenes mentales y los acontecimientos reales.

Así pues, la búsqueda y jerarquización de las causas en Historia aleja al

alumno de su comprensión empática o de intuición romántica, y por el con-

trario poder comprender y explicar los fenómenos históricos por el razona-

miento y la argumentación sistemática, analizando la situación inicial, iden-

tificando los diversos factores y sopesando las causas.

4.3.3.

La polémica suscitada entre diferentes escuelas historiográficas sobre si

era apropiada o no utilizar en Historia la idea de causalidad si era apro-

piado aplicar la palabra «causa» en Historia)

Según Collingwood (1988) su utilización puede ser apropiada si se la

entiende de un modo restringido, pues si el historiador analiza los hechos,

fruto de agentes conscientes y responsables, el sentido de «causa» será apro-

piado para la Historia, ya que se tratan de causas «ab intra» cuya aceptación

no implica amenaza alguna para la dignidad o la racionalidad humana. Y es

que todo cuanto ocurre tiene una o varias causas, y no podía haber ocurrido

de otro modo más que si algo hubiera sido asimismo distinto. Para M. J.

Oakeshott (1985) ha de ser excluida del pensamiento histórico, pues investi-

gar causas históricas es buscar explicaciones de lo que sucede en el ámbito

de la Historia, su referencia a algo enteramente ajeno a él.

4.3.4.

El papel que ocupa la libertad de la Historia

Si, como afirma Carr (1978), que la Historia está determinada por rela-

ciones causales (carácter determinista de la historia) propias de toda con-

ducta humana, desde el momento en que las acciones individuales o colecti-

vas responden a motivaciones racionales de establecer una relación de cau-

sa-efecto, que por si misma genera la necesidad del resultado histórico. Es

evidente que cuando un individuo o una colectividad han de tomar una deci-

sión, valoran las distintas alternativas que se le ofrecen y eligen las que con-

sideran más oportunas, pero aún así, aunque su elección es libre, pesan unos

razonamientos que lo han motivado.

Por consiguiente toda aproximación personal al conocimiento histórico

sobre causalidad de los fenómenos sociales va acompañada de dificultades

manifiestas, tales como:

—Cuando un fenómeno social se define por la ley, la convención, o cual-

quier procedimiento institucional, no debemos suponer que puede ser

referido a ninguna serie de causas que radique fuera del sistema

institucional del mismo.

—Debe evitar el identificar, con fines de derivación causal, los fenóme-

nos que tratamos de explicar con cualquier categoría más estrecha o

más amplia que la constituida por los fenómenos mismos.

—Nunca deberá contentarse con el establecimiento de una correlación

positiva, por muy alta o muy continua que sea, entre el fenómeno so-

cial que se trata de explicar y algunos otros fenómenos.

Las investigaciones realizadas por Carretero y Voss (1994) indican que

gran parte de los adolescentes personalizan las explicaciones históricas, si

bien, ello depende de la implicación o proximidad cultural del fenómeno his-

tórico analizado. El mismo M. Carretero (1996), en investigaciones aplica-

das a estudiantes de diversos niveles educativos (básica, media y universita-

ria), estudió la comprensión y tipo de explicación que ofrecían sobre diver-



2 I 2



1

3

sos fenómenos históricos presentes y pasados. Los estudiantes, a través de

baterías de ítems y entrevistas diversas, se les ofrecía una serie de causas de

tipo económico, ideológicas y políticas, tanto próximas como remotas, refe-

ridas todas a los antecedentes inmediatos como lejanos al momento históri-

co analizado, involucrados en hechos históricos (descubrimiento de Améri-

ca, Revolución Francesa. II Guerra Mundial y desintegración de la URSS).

La tendencia generalizada en todas las intervenciones es que la causa

personalista constituye el elemento diferenciador de las explicaciones histó-

ricas que ofrecen los estudiantes de Historia de aquellos otros novatos, pero

ello no va acompañado de una aproximación a la visión de la historia que

han recibido en sus explicaciones (si pondera el enfoque personalista, la ex-

plicación estructurada o el análisis de protagonismo de grupos o colectivos

sociales). Por consiguiente, las implicaciones didácticas que ello conllevan

saltan a la vista:

—En primer término, es importante que el docente clarifique a los alum-

nos el sentido e índole de las explicaciones históricas, en contraste

con las propias de otros ámbitos disciplinarios.

—En segundo término, se requiere el análisis de las condiciones parti-

culares bajo las cuales ocurren las acciones, los acontecimientos y los

procesos sociales.

—En tercer lugar, hay que destacar los elementos estructurales (efectos

económicos, políticos, sociales y culturales).

—En cuarto lugar, también es necesario ponderar en las explicaciones

el elemento teleológico: el papel de los agentes históricos.

—En quinto lugar, hay que explicitar el enfoque historiográfico o pos-

tura teórica desde la que se aborda la explicación de las acciones de

los individuos y de los grupos sociales.

—Finalmente, todos estos elementos deberían conducir a la construc-

ción y discusión crítica y colectiva de posibles hipótesis explicativas,

sobre los vínculos existentes entre los factores sociohistóricos y los

personales, involucrados en determinados acontecimientos históricos.

Como estrategias de aprendizaje para una mejora en la implementación

de la causalidad histórica es importante que el alumno llegue a identificar

las relaciones causales (o bien, las conexiones recíprocas existentes), su im-

bricación, los efectos que a la vez son causas, en todo proceso de análisis

histórico, dentro de los límites que su desarrollo intelectual le permita com-

prender. Así el alumno se adiestrará en sintetizar las informaciones diversas

que reciba, identificará vinculaciones entre las causas y suministrará expli-

caciones sobre el desarrollo de dicho proceso histórico. La tarea, sin duda,

no es fácil. Sin embargo, hemos de tener presente que ello comporta algunas

dificultades intrínsecas, tales como:

—El intervalo temporal entre causa y efecto suele ser mayor en la His-

toria que en otros dominios causales. En Historia es frecuenteque un

hecho tenga consecuencia a corto plazo, pero también presente con-

secuencia a medio y largo plazo.

—Generalmente, los acontecimientos históricos tienen más de una cau-

sa, y también más de una consecuencia. Además, pueden ser causas y

consecuencias que se sitúen en diversas sucesiones y etapas tempora-

les. Las sucesiones que se establecen no son simples y lineales, sino

complejas y dinámicas.

En efecto, «para que el alumno pueda navegar en el complejo mundo ac-

tual, necesita información histórica que le permita conocer los antecedentes del

presente para poder optar con racionalidad y espíritu critico. Así pues, el estudio

de la Historia le remite al conocimiento de las estructuras de la sociedad». El

hombre, como ser eminentemente social, pertenece a la Historia, formaparte de

ella y todas las realizaciones que se producen en la sociedad son creadas por la

acción social de éste. A través de la explicación causal, el hombre comprende su

historia, por ello es de suma relevancia la importancia de las explicaciones

causales poí

que sin ellas la historia se vuelve incomprensible.

Por otra parte, y según las investigaciones llevadas a cabopor Lloyd a

finales de los arios ochenta, un resultado importante fue que, dependiendo

del nivel de estudios o conocimientos de la Historia, los sujetos con mayor

nivel de conocimiento específico, puntuaban de manera diferente las causas

presentadas dependiendo del hecho histórico sobre el que tuvieraque emitir

su valoración. Este comportamiento fue considerablemente mas generaliza-

do en este grupo que en los restantes. Es decir, que aunqueparece confir-

marse la tendencia de los sujetos con menos conocimiento a dar mas impor-

tancia a los factores intencionales, el que se valore más o menos un tipo de

causa no parece responder a un patrón general de explicación, sino que pa-

rece depender del hecho histórico objeto de explicación.

Probablemente también el conocimiento previo que el individuo posea

sobre el acontecimiento sea un factor que puede influir en la evaluación de

las posibles causas de un acontecimiento. Hay autores que encuentranque, a

menudo, los niños y adolescentes no distinguen entre las razones que con-

ducen a la acción y las condiciones y antecedentes causalesque explican el

resultado de la acción. Sus resultados indican la existencia del siguiente pa-

trón de progresión, ligado a la edad, en su comprensión de porqué suceden

los acontecimientos:



214


—La explicación no se distingue de los hechos. Explicar es reconocer y

emparejar información.

—La explicación se identifica con los deseos de los agentes' que parti-

cipan en el suceso.

—La explicación continúa identificándose con los deseos de los agen-

tes participantes, pero ahora se tiene en cuenta el resultado.

—La explicación se formula según las condiciones facilitadotas y los

antecedentes causales.

Asimismo, identifican tres estrategias en las explicaciones causales for-

muladas:

—La estrategia aditiva, según la cual se establecen causas de manera

lineal y aislada;

—La estrategia narrativa, en la que establecen cadenas lineales de cau-

sas unidas por « y entonces» y « por tanto»;

—La estrategia analítica, en la que se establecen nexos de conexión en-

tre las causas. Aunque sus datos son preliminares y no permiten afir-

mar la existencia de una secuencia evolutiva, parece claro que los ni-

ños más pequeños no utilizan la estrategia analítica y que la aditiva

constituye una etapa previa de la estrategia narrativa.

También Hallden ha realizado un estudio sobre la concepción que tienen

un grupo de estudiantes de secundaria sobre la causalidad y la explicación his-

tórica. Ellos consideran que nunca se puede llegar a explicar los sucesos his-

tóricos en su totalidad y que la explicación es el resultado de modificar y adaptar

los interrogantes a las evidencias de las que se dispone. Explicar un aconteci-

miento supone «juntar todas las piezas» de modo coherente, en otras palabras,

construir una buena historia. Insiste en destacar cómo estos estudiantes consi-

deran que la explicación, en buena medida, consiste en explicar y comprender

las acciones de personas que vivieron en el pasado.

Esta concepción de la explicación histórica, en la que prima la impor-

tancia de las acciones humanas podría ser la responsable de esa personali-

zación que se ha detectado en otros estudios como característica de las ex-

plicaciones formuladas por sujetos con un bajo nivel de conocimiento espe-

cífico. Por tanto, este nivel metaconceptual al que hace referencia incidiría

en el razonamiento y la explicación que realizan los individuos sobre los he-

chos históricos.

Por consiguiente, el alumno, a través del estudio de la Historia, debe de

adquirir una serie de conocimientos que favorezcan el desarrollo con su en-

torno (físico e histórico). Debe aprender a comprender el pasado, a ver en él


1

5

las claves del presente e incluso crear las condiciones para prever el futuro.

Es pues un área que integra un todo de la realidad social en la que el alumno

ha de desenvolverse durante su vida.

Por ello, es de gran valor formativo el estudio de la Historia, en tanto en

cuanto el conocimiento del ser humano lo realiza a través de explicaciones

causales. El ser humano no es capaz de comprender su Historia si no conoce

sus causas, de ahí la importancia de las explicaciones causales a través de las

cuales el hombre hace comprensible su Historia. La búsqueda de relaciones

entre las cosas y particularmente entre acciones y sus consecuencias como modo

de entender el mundo y adaptarse al mismo, forma parte de la mente humana.

Y ello sin una impronta determinista, pues las personas se sienten cómodas

con la probabilística y con los métodos estadísticos de razonamiento y análi-

sis, que sirven bastante bien para manejar tanto los asuntos de ciencia (mecá-

nicas cuánticas, genéticas de población) como los de negocio (industria de se-

guros, efectos comerciales) y de la vida diaria (viajes, tiempo de trabajo, jue-

gos de azar). En ninguno de estos casos el determinismo estricto es necesario

para la conducta activa.

Si bien, el alumnado aprende con relativa facilidad en el hecho de que

las causas siempre preceden a los efectos y les resulta fácil atribuir los he-

chos a más de una causa. La comprensión global de la causalidad en Cien-

cias Sociales exige la integración de conocimientos específicos provenientes

de diversas disciplinas. En otras palabras, las distintas variantes que entran

en juego para el establecimiento de relaciones causa efecto provienen a me-

nudo de diversos ámbitos disciplinarios. Es por ello que al trabajo serio en

el aula sobre la causalidad es profundamente enriquecedor, tanto desde el

punto de vista formal y metodológico como desde la interdisciplinaridad de

los contenidos.

4.4.

Dificultades de comprensión respecto a la evolución de los procesos de

cambio histórico

La Historia está basada en los hechos protagonizados por el hombre, pero

por debajo de estas realidades visibles y variables (los hombres, sus contien-

das, la ciencia, la técnica, sus costumbres, etc.) se ocultan otras mas profun-

das, menos evidentes y más estables, que son las que producen manifestacio-

nes externas. Estas realidades últimas constituyen las estructuras sobre las que

se asienta la Historia evolutiva de un pueblo, cultura y civilización.

El dinamismo es una constante social inherente a todo proceso históri-

co, pues toda cultura y/o civilización está constantemente experimentando

cambios, transformaciones, adaptaciones y permanencias. Ningún pueblo o

cultura permanece estático, pues con el paso del tiempo los hombres modi-



21

6



217

fican su economía, conocen nuevas técnicas y adelantos científicos, trans-

forman sus relaciones sociales y comportamientos, cambian las formas de

gobierno, las creencias y costumbres.

En este continuo suceder, en el ámbito estructural, si realizamos un aná-

lisis retrospectivo de la sociedad en las diversas etapas de nuestra Historia

advertimos que no todas ellas han tenido la misma capacidad de cambio y evo-

lución. Hay sociedades históricas dotadas de un poderoso dinamismo y de una

gran capacidad creativa, que pueden rebasar los límites temporales y sobrevi-

vir a los cambios políticos, sociales, económicos y de mentalidad, y aunque

los asume y se compromete con ellos, mantiene su identidad colectiva. Otras,

quedan detenidas en su proceso creador y han quedado sumidas en situacio-

nes de letargo durante un tiempo determinado, pero que más tarde, en situa-

ciones más favorables, reemprenden su actividad transformadora; y otras, sin

embargo, por causas internas (pérdida de la unidad social) o externas (pre-

sión de pueblos pertenecientes a culturas ajenas) son conducidas a una para-

lización y posterior disgregación, pues todo cambio en la estructura social

suele producir un cambio en la mentalidad colectiva y se constituye en el

factor condicionante del progreso histórico.

Ahora bien, «per se», estos cambios pueden presentarse de dos formas: una

lenta, gradual y muy dilatada en el tiempo, que conocemos como evolución (así

sucede con la transformación del sistema feudal entre los siglos XI al XVIII); y

otra profunda, relativamente rápida y producida en un espacio de tiempo más

corto y que llamamos revolución, que implica un cambio radical de la base mate-

rial (formas económicas) sobre la que se mantiene una comunidad humana, y

que a su vez impulsa la transformación de los restantes elementos (formas socia-

les, organización política y cultural) integrantes de una cultura o' pueblo, como

sucedió con la revolución Neolítica o la revolución Industrial.

También se producen en la Historia de la humanidad, otras formas de

revolución que son parciales, pues solo afectan al orden político y social; en

efecto, significan un cambio radical del sistema político y una sustitución

del grupo/os sociales que detentaban el poder por otros nuevos e implica nue-

vas interpretaciones o maneras de mirar y comprender el mundo, de presen-

tar la realidad (estaríamos ante el ser y el parecer).

Y es que el cambio histórico es un concepto inherente a la Historia, como

también la permanencia/continuidad por hacerlo a menor velocidad y que se

considera estado normal por la sociedad al ofrecer ciertas resistencias al cam-

bio. Los cambios son más perceptibles y sencillos para su aprendizaje, mien-

tras que las permanencias y/o continuidades se requieren un mayor nivel de

abstracción.

Así, para conocer la cantidad de cambios de un periodo social se deben

comparar con la situación actual que los enmarca, y para medirlos no hay

más que definir los estados previamente. Por ejemplo, si se compara el mapa

de Europa de 1609 y 1648, se hace necesario el esclarecimiento del estado

previo a la Guerra de los Treinta Años y trabajar el proceso de cambio para

poder explicar el estado posterior que denoten continuidades y/o cambios.

Pero, también, desde las permanencias y/o continuidades se puede compren-

der la evolución en Historia, tanto la referida a cambios dentro del sistema

(bien se ubique en el acontecimiento, en la temporalidad media y móvil de

la coyuntura y en temporalidades más largas y profundas), como las trans-

formaciones irreversibles que modifican las estructuras, como las revolucio-

nes profundas en las que el sistema de relaciones dominante es absorbido en

otro que surge de él (ejemplo, el fin de la época Tokugawa y la revolución

Meiji en Japón).

Los cambios y/o permanencias asociados a la relación cotidiana son fáci-

les de ser comprendidos por los alumnos, sin embargo, los que implican rela-

ciones complejas con los ritmos y las duraciones temporales requieren un ma-

yor grado de abstracción. En efecto, es muy significativo que el 80 del pro-

fesorado de Historia de secundaria estime que existen carencias acusadas en

sus alumnos en cuanto a aprendizaje de cambio temporal, y que un 56 no

está dispuesto a implementarlo para el desarrollo de capacidades temporales

en sus alumnos, por lo que la enseñanza de la Historia, hoy día, aún se realiza

con baja significatividad en capacidades temporales del cambio/permanencia

(García y Jiménez, 2007). Así pues, esta situación conduce a que, año tras año,

un buen número de alumnos no sepan utilizar o lo hagan incorrectamente no-

ciones temporales generales propias de la Historia y, en algunos casos, tam-

poco son conscientes de la periorización analizada en cursos anteriores.

Desde el punto de vista de la Didáctica de la Historia, elementos tempo-

rales como el cambio/continuidad en la Historia se constituyen en conceptos

claves estructurantes (metaconceptos) o Principios Científico-Didácticos que

permiten organizar la realidad vivida y conocida de manera más simple y efi-

caz al centrarse en una serie de atributos esenciales históricos, que pueden ser

abordados desde distintas ópticas y suponen un evidente punto de encuentro

para una enseñanza plural de la Historia rica en matices y tendencias. Ahora

bien, si su enseñanza-aprendizaje ha tenido una carencia significativa en cate-

gorías temporales y/o cambio histórico, la modificación de esta tendencia sólo

puede propiciarla el propio profesorado, cuando en sus programaciones deje

de planificar únicamente en función de los contenidos y atienda más a con-

ceptos temporales de los procesos históricos. El aprendizaje del cambio histó-

rico se facilita desde la aproximación a escalas temporales personales (tiempo

psicológico, tiempo personal) y a escalas sociales próximas (tiempo fami-

liar) para, desde ahí, establecer relaciones temporales generales conectadas

con los contenidos del currículo.



2 1

8



219

La investigación educativa (González, I.; Guimerá, C. y Quinquer, D.

(1987)) destaca que el transcurrir de la vida en el alumno no le garantiza el

desarrollo espontáneo de conceptos temporales para una correcta compren-

sión de la Historia. Por ello, parece necesario que para que el alumno ad-

quiera una educación temporal, es preciso diseñar estrategias de aprendizaje

que permitan la progresiva toma de conciencia por el adolescente de las ex-

periencias y de los conocimientos temporales que ya posee de forma espon-

tánea, bien por sus vivencias o por abstracciones intuitivas, para que las

objetive y le permita la construcción de nociones temporales científicas fun-

damentadas en la experiencia social. Hay que programar tareas específicas

relacionadas con el tiempo y el cambio histórico, pues está demostrado (Pozo,

J. I. y Carretero, M. [1989: 139]) que, incluso en la adolescencia, la compre-

sión de conceptos de un determinado nivel de abstracción resulta muy difi-

cultosa si antes no ha sido objeto de un aprendizaje específico.

La enseñanza-aprendizaje del Principio Científico Didáctico del Cam-

bio histórico ha de situarse, pues, como objetivo y fundamento de una for-

mación histórica eficaz que facilite al alumno la capacidad de pensar histó-

ricamente su entorno habitacional y poder comprometerse con él. Además,

al ser un elemento curricular vertical (posibilita su aplicación en niveles edu-

cativos anteriores) y transversal (susceptible de generar programas interdisci-

plinares) permite aprenderse de forma procesual.

Se hace, pues, necesario implementar estrategias de aprendizaje para que

el alumno pueda superar las dificultades que, por una falta de conceptuali-

zación del cambio histórico, puede generarle en la comprensión y explica-

ción significativa de los fenómenos sociales. En Historia, todos los hechos y

conceptos están imbuidos de categorías temporales, por lo que las informa-

ciones del pasado que pretendemos que aprendan nuestros alumnos tienen

la nítida y explícita necesidad de ser programados curricularmente, a la vez

que los objetivos y/o contenidos temporales.

El alumno ha de conocer que el verdadero tiempo de la Historia es aquel

que se mide en cambio frente a la duración, pues no es posible una Historia sin

cambios porque existe el movimiento, el movimiento recurrente o estacionario.

No hay un tiempo que determine los hechos, o en el que los hechos, se produz-

can, sino que son los hechos los que determinan el tiempo. Hay diversos tiem-

pos en función de cómo se producen los hechos. Si los hechos son los cambios,

es fundamental que ello se ponga en relación con la duración. La Historia, así,

no coincide en modo alguno con el cambio, sino con la articulación dialéctica

entre permanencia y cambio, pues el tiempo de las cosas es el que tiene verda-

dero sentido en la Historia y no el tiempo externo de la cronología.

También ha de conocer que el tiempo es la denotación del cambio con

arreglo a una cadencia de lo anterior y posterior, que en un principio es po-

sible medir y que en las realidades sociohistóricas es un ingrediente esencial

de su identidad, pues tales realidades no quedan enteramente determinadas

en su materialidad si no son remitidas a una visión temporal. Así pues, el

concepto de cambio contribuye al establecimiento de relaciones entre ele-

mentos diversos de los sistemas sociales. El aprendizaje por el alumno de

conceptos temporales (cambio/continuidad) pasa necesariamente por la

contextualización y organización, dentro de una red conceptual, en una pla-

nificación curricular significativa que facilite la selección y secuenciación

de contenidos en unidades de trabajo en el aula.

Es necesario, pues, dar importancia a la imbricación temporal de los pro-

cesos históricos y potenciar las capacidades relacionadas con la organiza-

ción temporal de la información científica, Y es que educar en cambio histó-

rico a alumnos supone otorgar a las relaciones entre los hechos y los proce-

sos una estructura organizativa que dependa de sus relaciones temporales,

en la cual puedan encuadrarse desde explicaciones intencionales y causales

lineales simples a la pluricausalidad de procesos situados en distintos pla-

nos y procesos históricos temporales.

Pero la Historia es también discontinuidad. Aparece una Historia par-

ticularizante, una Historia que ya no es solamente reprogramación de lo adquirido.

Todo discurso histórico es necesariamente clasificador, propone un orden en la

duración. El discurso histórico es, por naturaleza, creador de discontinuidad, pero

también es continuidad, tanto como la experiencia de lo vivido. Así pues, el alum-

no en su comunicación y/o explicación de los hechos históricos debe tener pre-

sente bajo qué elementos temporales está trabajando, o a qué combinaciones se

va a referir, y su nivel de dificultad relativa. Por ejemplo, es frecuente manifes-

tar expresiones de localización temporal como: «durante el primer cuarto de si-

glo XVI, o «en el siglo XVIII, cuando reinaba Carlos III, produciéndose un

crecimiento de...», donde el número de variables temporales: «durante», «pri-

mera mitad de siglo», «siglo XVI», implican duración y amplia localización en

una ubicación ordinal específica de un periodo; en la segunda expresión se in-

cluye la variable de localización («siglo XVIII»), en la que se enmarca un

subperiodo de duración complejo («reinado de Carlos III») a la vez que se es-

tablece un nexo de simultaneidad-contemporaneidad («mientras»), y un pro-

ceso paralelo de mejora o empeoramiento de una variable («crecimiento»), lo

que supone el conocimiento de un estado inicial. Estas frases se utilizan indis-

tintamente por los alumnos en secundaria y en la Universidad, entendiendo

apriorísticamente que serán interiorizados, ubicadas y comprendidas por el

alumno (Torres, 2000: 15 y ss.).

Por ello, toda estrategia de aprendizaje en la comprensión e implemen-

tación del cambio histórico por el alumno ha de apoyarse, en gran parte, en

el dominio que se tenga de la noción de tiempo histórico, lo cual difiere de



2 2



2 I

la noción de tiempo que tenga en relación con sus acontecimientos persona-

les pues, la idea misma de pasado es corta y se relaciona de manera natural

con la experiencia propia y la de nuestra familia. La imagen de lo que exis-

tía antes y los términos de medición histórica, como siglos o milenios, tie-

nen un sentido muy vago para el alumno. Una rica fuente de información

sobre los cambios ocurridos está constituida por los recuerdos de la gente

que vivió ciertas épocas, hechos o acontecimientos y se puede recurrir a ellos

a través de la Historia Oral. Pero también para reforzar la idea de continui-

dad y cambio es muy útil auxiliar su aprendizaje con materiales gráficos en

los que se puede mostrar el cambio. Por ejemplo, la ilustración de una ciu-

dad en dos momentos diferentes puede ser más clara que una página en don-

de se narren estos cambios. Es indispensable que al seleccionar este tipo de

materiales se elijan imágenes atractivas, con datos claramente relacionados

con el tema y de un tamaño tal que puedan ser percibidos por todo el grupo.

4.5. Dificultades de aplicación de nociones espaciales en la construcción y

explicación de los fenómenos sociales

El espacio constituye una de las vivencias más cotidianas de la socie-

dad y de la existencia del hombre, al mismo tiempo que, una de las más im-

portantes y trascendentes en el conocimiento de la Historia, ya que todo fe-

nómeno físico o humano tiene como referente obligado su vinculación abso-

luta con él. Nada ocurre ni ha ocurrido fuera del espacio; desde la Prehisto-

ria hasta la actualidad, desde lo local a lo mundial, desde lo personal a lo

universal, desde lo conocido a lo desconocido, desde lo simple a lo comple-

jo, desde lo concreto a lo absoluto, desde el trueque a la globalización, etc.

En definitiva, podemos afirmar que el espacio está presente de manera

continua y constante en nuestro quehacer diario; constituye el medio vital

por excelencia; en él ejercemos nuestra acción individual y social. Conse-

cuentemente, nuestros pensamientos, nuestras creencias, nuestros sentimien-

tos, nuestros éxitos y nuestros fracasos, siempre se producen en el espacio,

en general, y comúnmente en un espacio determinado; un micro-espacio que

es continente principal de ese contexto, de ese ambiente y de esas circuns-

tancias que conforma nuestra personalidad y forman parte de nosotros mis-

mos. Como afirma M. Santos, el espacio «es el marco de una referencia prag-

mática al mundo, del cual le vienen solicitaciones y órdenes precisas de ac-

ciones condicionadas, pero es también el escenario insustituible de las pasio-

nes humanas, responsables, a través de la acción comunicativa, por las más

diversas manifestaciones de la espontaneidad y de la creatividad» (1990:274).

También es el lugar donde se forjan los sentimientos, los pensamientos y los

deseos. «El espacio geográfico —dice O. Dollfus— es un espacio percibido

y sentido por lo hombres tanto en función de sus sistemas de pensamiento

como de sus necesidades. A la percepción del espacio real —campo, aldea,

ciudad— se añaden o se combinan otros elementos irracionales, míticos o

religiosos» (1987:53).

Toda colectividad humana se asienta sobre un espacio que, de diferentes

formas, sirve de escenario a las actividades, formas de vida y costumbres de

los hombres que sobre él se asientan. El espacio creará un repertorio de pautas

que lleva al hombre a adaptarse al medio, a sobrevivir en él, a intentar domi-

narlo o a tratar de obtener de él el mayor beneficio posible. Es indudable que

se llegara a diferentes desarrollos históricos, si el medio en que se establece la

sociedad humana es de relieve abrupto o de clima continental seco, o si se

asienta sobre otro llano o de perfiles suaves y de clima suave con abundantes

lluvias. Por ejemplo, los condicionantes tan favorables para el cultivo que ofre-

cían los valles fluviales del Oriente Medio (Tigres, Eúfrates, Nilo) permitie-

ron la organización en ese medio natural de las primeras civilizaciones agra-

rias de la Historia, mientras que los pueblos que vivían en las franjas costeras

del Mediterráneo (griegos, fenicios, etc.) desarrollarían tradicionalmente una

vocación natural por el comercio. La situación, la altura, el clima, la calidad y

riqueza de los suelos, su proximidad o alejamiento al mar, etc., crean una se-

rie de condicionantes naturales que influyen de forma diferente sobre la vida

de los hombres. Así, el espacio geográfico juega un importante papel en las

formas de vida y desarrollo de los fenómenos sociales en la Historia.

El conocimiento de las relaciones entre aquél y las manifestaciones que

sobre él se desarrollan tienen una importancia decisiva para la comprensión

de las sociedades históricas, pero tampoco ello puede interpretarse como un

absoluto condicionamiento, pues habitantes en similares medios, con las mis-

mas condiciones geográficas, sin embargo muestran logros económicos, de

organización social, política y de mentalidad colectiva muy diferentes. No

puede olvidarse que junto al medio geográfico intervienen otros muchos fac-

tores que se han ido transmitiendo en el transcurso de la Historia y que, to-

dos juntos, han contribuido a conformar su peculiar presente. En efecto, he-

mos señalado anteriormente que la talasocracia fenicia fue una consecuen-

cia de las condiciones que el medio les imponía. Pero si los fenicios respon-

den a este carácter de espacio con una actividad marinera, no fue sólo por

condicionamientos del medio físico, sino también porque la situación cultu-

ral de la época se lo permitían (desarrollo de las técnicas de navegación, po-

sibilidad de intercambios con otros pueblos, etc.).

Desde el punto de vista educativo, el desenvolvimiento en el medio y la

orientación espacial constituyen uno de los principales objetivos de la ense-

ñanza de la Historia. En buena medida, de la forma en que el alumno



222



23

interactúe y se integre en el medio, depende su personalidad y su futuro de

vida; de ahí el valor educativo del medio, del espacio, del contexto. Así pues,

la enseñanza de la Historia, desde el conocimiento del espacio físico y/o so-

cial, resulta ser imprescindible y motivadora para los alumnos, ya que ofre-

ce elementos distintivos necesarios para una comprensión global de los

fenómenos históricos. Es partir de él como pueden articularse un sin fin de

afirmaciones indiscutibles y cuyo valor sería cuestionable, si se formulase

con exclusión de lo cotidiano y particular que el medio ofrece en la vida de

los pueblos. Se ha de tratar que los alumnos/as conozcan con mayor preci-

sión ese espacio en el que viven, se desenvuelva con soltura en él y se inte-

gren de manera crítica y armónica en el mismo.

Si ahora orientamos al alumnado en el análisis sobre la influencia del

medio natural en el desarrollo de los acontecimientos históricos le estamos

desarrollando una serie de mecanismos necesarios para superar las deficien-

cias que obstaculizan un aprendizaje significativo de la Historia. Así pues,

es necesario que reconsideren una serie de factores interactuantes en el es-

pacio geográfico y que otorgan complitud a la explicación de los hechos his-

tóricos. Si ello lo concretamos a la historia peninsular destacaremos:

—Su situación geopolítica. La localización peninsular en uno de los ex-

tremos del continente europeo determina o posibilita el desarrollo de

su Historia con unas características peculiares que la hacen diferente

a la del resto del conjunto europeo. Por otra parte, las diferencias in-

ternas de la Península (orografía, diversidad climática, diferenciación

regional) generan una conciencia regional (unitaria o disgregadora)

manifiestas a lo largo de la Historia de España.

—Factores de aislamiento. La peninsularidad y configuración orográfica,

respecto al continente europeo, son aspectos determinantes para ca-

racterizar lo que se ha venido llamando el iberismo histórico.

—Factores de relación. Aunque parezca contradictorio, la misma condi-

ción de excentricidad que ha determinado su aislamiento también ha

llegado a ser causa de relación con el devenir histórico europeo e

intercontinental. Así la proximidad a África (camino euroafricano), el

finisterre mediterráneo (camino noratlántico) y su avance suroccidental

(camino de los descubrimientos) ha transmitido a la Historia una pecu-

liaridad que le es propia, pero a su vez confluente con otras civilizacio-

nes y espacios culturales históricos diferentes.

En esta situación se ha de afirmar que difícilmente un alumno puede

interesarse, efectiva e intelectualmente por la Historia, si no se le conecta e

involucra con el entorno espacial y, en concreto, con su más inmediato del

que necesariamente ha de partir. El trabajo con «espacios menores» puede

resultar beneficioso para desentrañar dinámicas, establecer continuidades y

diferencias, apreciar los cambios y las formas del cambio, así como la gene-

ración o intereses específicos —comunes u opuestos, yuxtapuestos o dife-

renciados, de superficie o de fuerte antagonismo— así como de los conflictos

y asumidos más fácilmente en el «espacio menor», pero que adquirirán su

real dimensión al ser situados como parte de un desarrollo histórico, de un

«pensar la historia» que aparece como más accesible. También desde la pers-

pectiva psico-cognoscitiva de los alumnos, puess

si las condiciones para esta-

blecer generalizaciones, identificar conflictos, producir interpretaciones, ge-

nerar intereses sobre el aprendizaje histórico son mayores en la adolescen-

cia, entonces ¿cómo no trabajar con relaciones espaciales (incluso de exten-

siones micro, como lo local) para elaborar, conceptuar y analizar (categorías

propias del pensamiento lógico-formal) el discurso histórico? Es una inte-

rrogante abierta, pero digna de un buen análisis y discusión.

4.6.

Dificultades de implementación de procesos de interdependencia de los di-

versos factores históricos en la comprensión y explicación de los hechos

Nada que exista en el Universo está aislado, pues todo lo que en él con-

vive está, de un modo u otro, interconectado mediante un permanente y has-

ta sincrónico intercambio de información. La importancia de la interdepen-

dencia es fundamental en todos los ámbitos de la vida de las ciencias. La

forma como debemos interactuar es uno de los aspectos fundamentales del

quehacer cotidiano y del sentido de ese quehacer y por lo tanto del compor-

tamiento humano. Como asegura J. Salke, «la relación es el fenómeno más

importante en el universo... y precisamente para comprender la realidad es

necesario encontrar el sentido de las conexiones fundamentales que forman

el trasfondo de toda existencia» (citado en Graves, 1985: 76).

En este orden de ideas la interdependencia sería esa intrincada red de

relaciones en donde el éxito del sistema, como un todo, depende del éxito

de cada parte, y al revés, el éxito de cada parte depende del éxito del sistema

como un todo. Gracias a la Interdependencia se logra el sano equilibrio, así

como la interacción dinámica entre estabilidad y crecimiento.

La interdependencia es la red que une a los elementos de un conjunto, el

modo de relacionarse las partes en un contexto o las interacciones que lo

caracterizan y le dan sentido al mismo. Analizarla y entenderla es analizar y

entender los hechos. Desde el punto de vista de las Ciencias Sociales, Edgar

Morin (1999) habla de que existe complejidad cuando no se pueden separar

los elementos que constituyen un todo, porque existe un tejido interdependiente,



224 L VALOR FORMATIVO Y LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA


25

interactivo e inter-retroactivo entre el todo y las partes y las partes y el todo.

La dificultad estriba precisamente en descubrir ese tejido interdependiente, en

definitiva, en comprender la interdependencia. Pero dicho tejido interde-

pendiente es a la vez complejo y sencillo; todo dependerá del grado de

profundización en el que deseemos trabajar.

En el análisis didáctico de los hechos, el profesor/a tratará de que los

alumnos/as expliquen las relaciones y conexiones de los mismos, pero debe-

rá hacerlo con un nivel adecuado a sus discípulos para que éstos lo puedan

alcanzar. P. Vilar (1980:76) habla de micro y macroestructura; igualmente

podríamos distinguir tres niveles de Interdependencia, tanto cuantitativa como

cualitativamente: micro, meso y macro. El primero es el más elemental, el

más básico, el más visible y local, por lo contrario, el macro es el mayor, el

más universal, o el menos visible, el más complejo, o el global, el terrestre.

Entre ambos se sitúa el meso, es decir, los espacios y tejidos interrelacionales

intermedios.

Si observamos con atención los elementos esenciales que definen una

cultura o sociedad histórica (el espacio geográfico, su estructura económica,

su organización sociopolítica, y su mentalidad colectiva), nos damos cuenta

que entre ellos se da una estrecha relación de interdependencia, de tal forma

que el estudio aislado de cada uno de ellos nos llevaría a una interpretación

incompleta de la sociedad histórica. En efecto, el espacio condiciona de for-

ma inexorablemente la actividad económica. El tipo de bienes que ofrece,

las zonas aptas para ser habitables, la bonanza o adversidad climática, etc.

van a determinar el asentamiento humano, su estructura social y política (nú-

mero de habitantes, formas de organización social, relaciones entre grupos)

y su actividad económica.

Pero también su mentalidad colectiva va a estar profundamente influida,

de tal manera que sus creaciones artísticas, filosóficas, científicas o religiosas

variarán y modificarán a lo anterior en función de dicha relación de interde-

pendencia. Así, el espacio geográfico puede ser adaptado o modificado de for-

ma radical, desarrollando en él una actividad de acuerdo a las necesidades so-

ciales; pero también, la mentalidad colectiva o las formas de pensamiento son

capaces de crear nuevos condicionantes económicos, que a su vez transfor-

men la economía, modifiquen su estructura organizativa de la sociedad y sien-

te las bases de una transformación política, incluso de carácter revolucionario.

Nada de lo que existe en un pueblo o cultura está aislado, pues todo lo que en

él convive, se halla de un modo u otro interconectado mediante un permanente

y hasta sincrónico intercambio de información; también en el ámbito de las

relaciones interpersonales, ya que constituye un referente fundamental.

La Interdependencia, pues, es un concepto clave para comprender los

procesos de realización humana, pues como afirma Ph. Show, «es el poder

espiritual que otorga sentido a todo el universo y consiguientemente a todos

los elementos que conformamos ese universo. El éxito de los procesos vita-

les depende del tipo de interrelaciones que logremos establecer entre los dife-

rentes elementos que conformamos el todo» (citado por Graves, 1985: 87).

Así pues, en la conformación del discurso histórico se da una continua inter-

dependencia de los fenómenos sociales según unas coordenadas espacio-tem-

porales que afectan al hecho histórico que se analiza y que interactúan en el

propio objeto de conocimiento.

El proceso de desarrollo histórico de la humanidad, no es otra cosa sino

el cambio, el dinamismo y la evolución de los acontecimientos y de los he-

chos generada por el tipo y el modelo de relaciones que se han establecido y

se siguen estableciendo entre las personas y la organización social, política,

económica, cultural y militar de los pueblos y las civilizaciones. Son las re-

laciones históricas las que han creado conflicto, consenso o disenso, igual-

dad y desigualdad, avance y retroceso: «La base material de la sociedad hace

referencia al número de los hombres, los medios utilizados para obtener la

subsistencia, y las relaciones que se establecen entre los propios hombres,

en virtud de su papel en el proceso productivo. Está aquí incluida, la demo-

grafía, la economía y la sociedad, pero no como enunciados independientes,

sino articulados» (Valdeón. 1988: 31).

Nada se encuentra aislado. Todo está estrechamente vinculado cómo una

totalidad cuya existencia obedece a la multiplicidad que interactúa y se mo-

difica. En consecuencia, la realidad no se puede obviar, dado que está inser-

ta en un conjunto de relaciones más generales de modo que, al estudiar as-

pectos parciales del fenómeno, se conocen elementos del todo. Y a la vez,

para entender aspectos particulares es necesario abordarlos desde una mira-

da global, integradora, como se propone en el campo de la ciencia. Lo indi-

cado establece un nuevo reordenamiento del sistema mundial de relaciones.

El aislamiento que impulsó la ciencia positiva, inmerso dentro del contexto

de la Guerra Fría ha sido superado. El destino de una colectividad cualquie-

ra que ella sea no es ajeno, ni se divorcia, a lo largo o a muy corto plazo, del

destino del resto planetario.

Con todo pormenor se comenzó a analizar la evolución histórica de las so-

ciedades humanas con la sola pretensión de universalidad. (Escuela de Annales,

bajo la autoridad científica de E Braudel entre 1956-1968) de incorporación, como

elementos de análisis, no solamente las ideas y creencias de la sociedad, sino la

totalidad de los niveles de pensamiento y de praxis humana. Esta historia total o

integradora seria inconcebible sin el concurso de otras Ciencias Sociales, pero

sin menoscabo de la especificidad histórica. E. H. Can, en las respuestas a la

entrevista de Fontana, define magistralmente la Historia como «producto de la

interrelación de los principios de continuidad y cambio» (1978:16).



226



27

Desde el punto de vista de la metodología didáctica la implementación

de la interdependencia en el conocimiento y explicación de la Historia es

dar respuesta a una de las preguntas que nos debemos hacer para plantear el

estudio de un hecho o de un tema con los alumnos: ¿qué o quiénes intervie-

nen o han intervenido? Se trata no sólo de conocer los elementos o compo-

nentes de un fenómeno, o las personas que intervienen en un hecho, sino

todo el conjunto de conexiones y relaciones, intercambios, que se producen

dentro y fuera del hecho o acontecimiento estudiado, y es aquí donde los

alumnos encuentran gran dificultad al afrontar el conocimiento de la Histo-

ria. Los métodos explicativos tradicionales aplicados para entender los he-

chos históricos han sufrido fuertes cambios debido a la gran cantidad de in-

formaciones que la sociedad actual aporta, y que ha desbordado la capaci-

dad de análisis de la causalidad-efecto para exigir una racionalidad más di-

námica, que asuma lo interdisciplinario y lo global e integral como opción

explicativa. La globalización ha reclamado racionalidades más abiertas y

flexibles para aprehender los fenómenos en el pleno escenario de los aconte-

cimientos, destacando el requerimiento de contextualizar los acontecimien-

tos en el escenario planetario, con el objeto de analizar con visión de totali-

dad los hechos.

La interdependencia equivale a la reciprocidad de las causas; unir las

causas, establecer vínculos, enlazar acontecimientos es la esencia misma de

la Historia, es la función principal del historiador. El modo de producción,

las relaciones de producción, las estructuras, etc., conceptos fundamentales

de la ciencia histórica, no representan sino una formas y unas maneras espe-

cíficas de relaciones. En el debate entre el Determinismo y el Positivismo,

que también llegó a la Historia, el historiador L. Febvre (1878-1956) propo-

ne el estudio de las interacciones mutuas de los hombres entre sí y entre és-

tos y el medio, frente a la escuela geopolítica que quedaría el sometimiento

fatalista del hombre al medio.

En efecto, los hechos posteriores han demostrado que las cosas son así;

los medios son siempre los mismos, pero las relaciones no; estas relaciones

permiten aprovechar de una manera u otra los recursos, obtener recursos nue-

vos y encontrarlos donde parecía imposible, como es el caso del petróleo;

pero, sobre todo, dan luz y fuerza al futuro de la humanidad, al de cada uno

de los pueblos y al de cada una de las personas que habitamos la Tierra; en

el cambio, en las relaciones y en los tejidos de interdependencia, está la es-

peranza de los hombres y mujeres del mundo, incluidos los que encuentra

en la desesperación.

Se impone el reto de reconstruir la situación real desde varios niveles

de abstracción para entender el verdadero significado de su funcionamiento

y, en la medida en que esos niveles de entendimiento permitan la genera-

lización, mayor será la base explicativa de la realidad histórica. Esto impone

que sea necesario insertar lo geográfico en la globalidad, debido a que, se-

gún Spiritto, «...la globalización nos sugiere que utilizando un lugar común,

puede decirse que ningún punto del planeta se encuentra al margen de lo que

pueda suceder en otro punto por extremo que este sea. Al ser el mundo más

pequeño, todos estamos expuestos a los efectos que generan los grandes pro-

cesos o mecanismos mundiales» (1993:1). A este respecto, Taborda de Ce-

derlo, afirma que: «...es obligatorio que la función educativa se fije como

punto de partida de nuestra realidad social concreta; al tener en cuenta las

particularidades del momento, se proyecte en la formulación de alternativas

de solución» (1990:104).

Especial interés tiene la interdependencia para la educación, pues si acep-

tamos nuestra dependencia de los demás, la necesidad de relacionarnos unos

con otros, tendremos un argumento serio para fomentar la comunicación, la

tolerancia, el diálogo y, en definitiva, la convivencia libre y democrática, en

todas las esferas de la vida familiar, social y política. Pero también posee

denodado interés para la enseñanza de la Historia. Cuando tratamos de estu-

diar el espacio y el tiempo, tendremos que observar y describir los elemen-

tos y componentes de los hechos, pero de inmediato tendremos que iniciar

la reflexión; cuando los estudiantes reflexionan sobre cualquier fenómeno o

acontecimiento, lo que tienen que describir y comprender son las relaciones

que lo sustentan, es decir, la interdependencia.

Así pues, desarrollar criterios de interdependencia en el alumno es po-

sibilitarle la adquisición de capacidades de análisis. No es sólo explicar cau-

sas y establecer relaciones, es también encontrar simetrías y asimetrías, se-

mejanzas y diferencias, pareceres y contrastes, avances y retrocesos, tenden-

cias y contratendencias, aciertos y errores, etc. En efecto, las estrategias de

aprendizaje de la interdependencia deben llevar al alumno a hacer una revi-

sión o reformulación de sus propias teorías, principios y estructuras, que fue-

ron establecidas aislada e independientemente del sistema total con el cual

interactúa, ya que los resultados obtenidos, en la medida en que esos proce-

sos cortaron los lazos de interconexión con el sistema global del que forma

parte, son parciales y totalmente inconsistentes. Pareciera que esto es un cau-

sante de algunas incoherencias que observamos en la actualidad.

Cuando se plantea la tarea educativa hoy, tanto en los centros de secun-

daria como en las universidades, lo que se constata es que, en estos tiempos,

no se puede ni se debe encarar el aprendizaje como se hacía años atrás, pues

se crea incertidumbres entre el alumnado, que generan en nosotros sentimien-

tos de angustia, de desesperación y sentimientos de frustración. Se propo-

nen, pues, nuevas estrategias que se ocupen de reconocer las interacciones

de los fenómenos geográficos, históricos y sociales y el verdadero significa-



228



29

do del tiempo. Como afirma Himkelammert «debemos tener más sabiduría

que poder, más veneración que saber, más humildad que arrogancia, más vo-

luntad de sinergia que de autoafirmación, más voluntad de decir nosotros que

de decir yo, si realmente queremos la salvación de nuestro ecosistema y la

salvación de nuestra ciencia histórica» (2001:50). No podemos olvidar que

tanto en la sociedad como en la naturaleza, toda actividad es colectiva. Cada

individuo es parte indivisible de un todo. Pero nuestros comportamientos in-

dividuales cambian en la colectividad y a la colectividad. Se requiere, pues,

una estrategia didáctica que parta del autoaprendizaje y de la socialización,

con orientación y facilitaciones impregnadas de principios, donde exista la

creatividad, donde se propician experiencias de aprendizaje con el máximo

de interrelaciones posibles entre los distintos fenómenos, que conduzcan a

una recreación permanente del momento histórico.

La nueva manera con que el alumno ha de percibir e interpretar la reali-

dad histórica le lleva a un paradigma holístico donde se le recuerda que el

universo es sistémico, inclusivo y relacional, que lo entiende como un sujeto

que vive con todo, que es interdependiente y donde los sujetos lo son por

sus interrelaciones y, por tanto, coevolucionan. Pero, para estar en capaci-

dad de integrar en el corpus histórico-geográfico esta nueva interpretación

de la realidad, es necesario que conozca, comprenda y asimile las interre-

laciones, las interconexiones aleatorias de los fenómenos sociales, cultura-

les e ideológicos que se sucedieron en sus coordenadas espacio-temporales,

pues en el ámbito de las sutiles interrelaciones humanas, el tiempo encuen-

tra significado multiplicando los momentos de contacto, simbiosis o cambio

operado en los distintos periodos de la Historia. Pero también se va desarro-

llando en el alumnado su capacidad de análisis, pues ha de explicar causas y

establecer relaciones, encontrar simetrías y asimetrías, semejanzas y diferen-

cias, aciertos y errores, etc. a lo largo de todo el proceso de construcción del

nuevo régimen

Esta metodología de inclusión debe estar basada en la cooperación, en

la asociación, como parte de un sistema de relaciones de un todo, y que bus-

que la formación de una conciencia humana de compresión total de la cien-

cia histórica. Y es que desde que nacemos, interactuamos con los demás en

nuestra vida diaria y a través de estas interacciones damos sentido de

globalidad al conocimiento histórico. Así podemos comenzar a ver en el

interaccionismo social un principio teórico de aplicación práctica en el apren-

dizaje de la Historia.

4.7.

Dificultades de comprensión de los procesos de evolución histórica me-

diante la interpretación y explicación de situaciones sociales de conflicto

y/o consenso

Conflicto y consenso son dos caras de la misma moneda: el consenso

lleva latente la idea de conflicto y este pierde justificación ontológica si no

va dirigido a la búsqueda de un acuerdo. El conflicto histórico ha estado pre-

sente desde que el hombre existe; si bien, en muchas ocasiones, el conflicto

genera violencia, el concepto conflicto no implica necesariamente ello. Iden-

tificar conflicto-violencia es una común treta ideológica para imponer crite-

rios por unos pocos y descalificar a la otra parte, en cuanto no se correspon-

de con la minoría social dominante; pero tampoco puede afirmarse que am-

bos conceptos no tengan relación alguna, pues aunque se quiera evitar la vio-

lencia, nunca se puede obviar vivir el conflicto.

El conflicto, como enfrentamiento más o menos violento y más o me-

nos explícito entre actores sociales (individuales y colectivos) cuyos intere-

ses o ideologías son o se manifiestan contradictorios, ha de ser clasificado

para su aprendizaje en una serie de tipos-categorías en función del aspecto

en que se materialice. Por ello, la motivación de las causas que lleven a al-

gún tipo de esa conflictividad puede ser múltiple, incluso pueden darse va-

rios tipos conjugados entre si. Por ello, más que explicar el desarrollo histó-

rico del mismo, conviene profundizar en:

—Las causas que motivan en conflicto.

—Los protagonistas que lo protagonicen.

—Las consecuencias del mismo.

Otro aspecto podría ser enseñar cómo la conflictividad y el choque de

intereses es algo inherente al hombre y cómo, a lo largo de la Historia, la

conflictividad ha estado presente siempre, manifestada de diferentes formas,

en diferentes contextos y por una motivación de causas muy diversas.

El conflicto y/o la conflictividad (este término es muy complejo, por-

que se puede aplicar a numerosos campos, debido a que los conflictos for-

man parte de la vida diaria de cada persona), han sido siempre temas de in-

terés tanto para el pensamiento histórico como para el político, así como un

objeto prioritario de la investigación en las diversas ramas de las Ciencias

Sociales. Pero los estudios realizados en las distintas áreas han tratado los

enfrentamientos entre grupos o individuos como conflictos específicos, sin

abordar lo que es común en ellos. R. F. Entelman (2002) ofrece una pro-

puesta teórica del conflicto general, entendido como la esencia común a las

diversas especies de conflictividad, útil tanto por su significación para la do-

cencia y la educación, como para el desarrollo de la ciencia y la técnica.



23



31

Los conflictos, en sí mismos, son sistémicos en el entorno cooperación-

competencia; por tanto, su relación con el consenso forma también un siste-

ma en el entorno de las relaciones sociales. Y es que la conflictividad social

no puede entenderse como un mal funcionamiento de una sociedad, sino como

resultado de los componentes de la trama social afectados por la configura-

ción de instituciones que han perdido su eficacia en la consecución del con-

senso. El conflicto así aparece como factor de cambio. La determinación,

pues, de las relaciones entre los elementos de conflicto y del consenso es de

suma importancia porque ¿cómo es posible que pueda existir a través del

tiempo una sociedad estable y justa de ciudadanos libres e iguales, profun-

damente dividida por doctrinas filosóficas y morales incompatibles entre sí?

En la medida en que las personas se conciben a sí mismos y unos a otros

poseedores de la capacidad moral para tener una concepción del bien, exis-

tirá armonía en la sociedad.

Cuando una persona no encuentra satisfacción a sus necesidades bási-

cas, pierde su condición de hombre libre y se constituye en alienado de la

sociedad global. Pero, ¿cuál es el rol de las necesidades para posibilitar que

el entorno binario conflicto-consenso se convierta en normas de convivencia

social? Las necesidades de la especie humana van desde la subsistencia al

ocio, pasando por la protección, el afecto, el entendimiento, la participación,

la libertad, la identidad o la creación. M. Neef (1986) señala como caracte-

rísticas principales de las necesidades que sean clasificables y finitas, uni-

versales en el tiempo y el espacio, interaccionales e inseparables, satisfechas

desigualmente, y su capacidad para condicionar posicionamientos políticos

(derechos humanos, constituciones...), económicos (desarrollo), ecológicos

(sostenibilidad, solidaridad con generaciones futuras...), antropológicos (¿qué

cultura?) y ontológicos (¿qué ser?).

El conflicto ha estado presente a lo largo de la Historia. El hombre, por

su propia condición, naturaleza y complejidad, produce desigualdades entre

los individuos y las sociedades, que son la base sobre la que se sustentan los

conflictos sociales. El conflicto, pues, se constituye en motor de su progra-

ma de vida. En efecto, los hombres, a lo largo de su evolución en el tiempo,

siempre han tenido intereses que los separaban, lo cual constituía el conflic-

to. Sin embargo, un conflicto puede presentarse de diversas formas: de ma-

nera muy simple como sucede con la discusión de dos personas sobre un

tema determinado, la rivalidad entre dos opiniones políticas, una huelga de

trabajadores, etc.; y de una forma mucho más compleja como son los deba-

tes entre naciones u organizaciones a nivel internaciones, etc., y que, al iíual

que en las situaciones donde se dé una situación de conflicto muy sencilla,

su resolución lleva a la aparición de un momento histórico en el que, tras un

periodo de tiempo medio o largo, se dará una nueva situación de conflicto o

de choque de intereses, cuya determinación, ya sea de forma incruenta o de

una forma más o menos violenta, dependerá de la coyuntura histórica en que

este conflicto aparezca. Por tanto, ¿qué mayor justificación para que sea obje-

to de enseñanza-aprendizaje de la Historia y de las demás Ciencias Sociales?

Desde el ámbito didáctico, es importante que la implementación del con-

cepto de conflicto/consenso en la comprensión y explicación de la Historia

por el alumnado, se inicie con sesiones informativas y de reconocimiento

sobre y desde las ideas precisas que los alumnos tienen la conflictividad pues,

una de las grandes dificultades que operan en ellos a la hora de afrontar el

conocimiento de cualquier periodo histórico es que al conceptualizar el tér-

mino, algunos de ellos que están muy alejados de la acepción científica de

este concepto, ya que entienden por conflicto algo cercano a la violencia. Es

importante, desde el principio, hacer ver al alumno que conflicto no implica

violencia, ni tampoco paz. La contraposición de intereses y/o percepciones,

podrá ser resuelta violenta o pacíficamente, pero no implica (a priori) vio-

lencia. El conflicto no es, en principio, algo negativo, ni tiene por qué impli-

car violencia, es algo inherente a la rica y diversa naturaleza humana, y por

tanto, algo natural en el seno de las sociedades y grupos humanos. Su im-

portancia formativa es ampliamente reconocida por el profesorado como ins-

trumento de comprensión y de explicación de los fenómenos sociales.

A tenor de ello habría que interrogarse, ¿cómo enseñar la noción de con-

flicto en una asignatura como Historia? El concepto de conflictividad se puede

explicar y trabajar con él a lo largo de todo el curso, de una forma práctica y

no sólo teórica. Así, cuando los alumnos realizan un debate en clase (salvo

el caso en que las opiniones sean las mismas o similares), la contraposición

de ideas en un conflicto, debe verse como tal y, sobre todo, cómo ello no

implica violencia. Y es que la especie humana no es bélica ni pacifica por

naturaleza, sino que tiene la posibilidad de dar soluciones pacificas o vio-

lentas a los conflictos. De ahí se puede implementar hacia una educación

por la paz, a dar nuevas interpretaciones/enfoques y formas de explicación a

las distintas guerras habidas a lo largo de la Historia (ejemplo, cuales eran

las ideas, necesidades, etc. contrapuestas que crearon un conflicto entre fi-

nales del siglo XIX y principios del XX y por qué se resolvió de manera

violenta la I Guerra Mundial), a dar una nueva interpretación de las desigual-

dades socioeconómicas, y un largo etc.

De acuerdo con los objetivos y contenidos de la propuesta curricular

para el Bachillerato por parte del M.E.C., se trata de analizar en cada unidad

didáctica el binomio conflicto-consenso, mediante un análisis crítico de las

coordenadas políticas, sociales, económicas, ideológicas y culturales del

momento histórico. Por ejemplo, el afrontar el estudio del conflicto/consen-

so en la Transición Democrática Española es tratar de pretender que el alumno



232


reconozca que toda transición política tiene su origen en el conflicto, pero

que también obedecen a unos modelos teóricos (conflictivo y/o consensual)

que permiten, no solo una sistematización cognitiva y explicativa del fenó-

meno político, sino además el ejercicio prospectivo sobre el momento histó-

rico. Desde esta perspectiva, se hace necesario afrontar el conocimiento y

aprendizaje de la Transición Democrática analizando los momentos de

conflictividad, pero también rescatando aquellos otros en los que predominó

el diálogo, el consenso y la convivencia pacífica (García y Jiménez, 2007:

414-425).

El objetivo general de aprendizaje es que los alumnos constituyan su co-

nocimiento histórico mediante la reflexión, interpretación, comprobación y

aplicación del principio conflicto-consenso presente en todos los fenómenos

sociales de las distintas etapas históricas. Se trataría, como afirma P. Bordieu

(1996), de «objetivar el sujeto objetivante», es decir, ubicar al alumno en una

posición de aprendizaje determinada (construcción conceptual) para que con-

traste sus relaciones cognitivas con la realidad y con los agentes que analiza, y

descubra lo que le enfrenta con sus pares y las instituciones comprometidas

con el juego científico. El alumno así constituirá en forma permanente su pro-

pio conocimiento cuando se posiciona en esa suerte, tanto con la situación como

con los presupuestos subjetivos que orientan su pensamiento y su interven-

ción en cada escenario concreto.

Ni qué decir tiene que cada intervención es simultáneamente empírica

(abordar el mundo de los fenómenos sociales observables) y teórica (plantear

hipótesis relativas a las estructuras subyacentes de las relaciones que la obser-

vación intenta captar), pues la más sencilla operación empírica implica elec-

ciones teóricas conscientes o inconscientes. Para ello, los alumnos han de:

a)

Conceptuar el conflicto-consenso en cualquier periodo histórico

revalorizándolo como hecho positivo en el progreso social.

b)

Averiguar e interpretar los estados de conflicto o de concordia im-

perantes en cada uno de los fenómenos sociales sintomáticos que

condiciona y desarrolla cada momento histórico.

c)

Que analice las continuidades y rupturas de la conflictividad social,

así como las nuevas dimensiones y contenidos, de los fenómenos

históricos.

d)

Que interpreten dichas situaciones conflictivo-consensuales a la luz

de las transformaciones sociales, económicas, ideológico-culturales

y políticas; al igual que valoren las respuestas innovadoras, estrate-

gias de lucha y formas de organización innovadoras.

e)

Que adopten una posición personal justificada en todos los conflic-

tos tratados y expresarla por escrito.

CONCLUSIONES

1. LA HISTORIA: PRODUCID DE UNA CONSTRUCCIÓN CIENTIFICA SECULAR QUE

HA IDO SUPERANDO SU IDENTIDAD

Los hechos históricos sin más no tienen sentido. Es necesario dotarlos

de una interpretación que se l leva a cabo desde el presente, estableciendo

causalidades e interdependencias entre ellos, si bien en los acontecimientos

histórIcos confluyen multiplicidad de causa y consecuencia y sus relaciones

no son siempre simples y lineales, sino complejas y dinámicas. Esta tarea

no es neutra, sino que estará constante y necesariamente determinada por el

sujeto que lleva a cabo el remontaje estructural, a partir de los hechos aisla-

dos. El bagaje intelectual, ideológico y técnico del historiador es elemento

fundamental en la construcción histórica y es fruto de las diferentes corrien-

tes de interpretación histórica surgidas durante los siglos XIX y XX, pues

tienen un gran peso especifico en la visión que se proyecta sobre los hechos,

ya que determinan las preguntas que se plantean a los datos disponibles y

marcan al tiempo la interpretación de las respuestas donde pueden excluir o

incluir algunos factores o datos nuevos. Pero, aún así, es como se evita trans-

mitir una imagen excesivamente lineal del proceso histórico.

La capacidad de análisis histórico de integrar todos los aspectos de la

vida humana ha dado como resultado una constante ampliación del ámbito

de estudio abarcado por la misma, incorporando nuevos aspectos continua-

mente, completando una visión global de las sociedades del pasado, de sus

mentalidades, de los espacios que configuraban acordemente con sus estruc-

turas y mentalidades, de los recursos que aprovechaban, etc. Superada ya está

la visión positivista que primaba los hechos políticos como elemento rector

de la Historia. Bajo denominaciones tales como historia social, historia eco-

nómica, ecohistoria, historia de la técnica, etc. se

ofrece una mayor integra-

ción de los conocimientos disponibles, lo cual nos proporciona una cada vez

mayor y más completa comprensión de las dinámicas internas del pasado,

6 (capitulo 6) el valor formativo y la enseñanza de la historia

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