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A criana e a imagem

Maria Alice Faria

UNESP FCL Assis

RESUMO: O texto trata da relao que se estabelece entre a criana e a imagem. Para

tanto, problematiza essa relao na oferta de imagens no ambiente em que ela vive,

propondo um trabalho de mediao em mbito escolar que a forme como leitora crtica.

PALAVRAS-CHAVE: Leitura; Imagem; Criana; Mediao.

Introduo

A criana, em seus primeiros anos de vida, vive mergulhada no ambiente que a

rodeia, como uma parte integrante dele, sem ter conscincia de si prpria nesse conjunto.

Ao amadurecer psicologicamente, ela vai situando-se no seu meio por meio de uma

atividade natural da inteligncia, que vai ordenando suas experincias de vida e tudo o

que ocorre sua volta. Essa atividade lhe permite compreender aos poucos o mundo que

a cerca, situar-se nele e domin-lo. Nesse processo de ordenao do mundo para sua

compreenso e apreenso, a imagem plstica e\ou grfica tem papel relevante. Ela ajuda

a criana a dominar suas percepes visuais, aprendendo a represent-las em um espao

de duas dimenses, submetidas a critrios de seleo e organizao especficas. Ao se

familiarizar com a representao intelectual do mundo em duas dimenses, a criana

ajudada pela imagem a alargar suas vivncias, quando esta representa situaes que

ainda no viveu pessoalmente mas que j pode compreender. Assim, auxiliando a criana

a "ler o mundo" representado pela imagem, j a estamos introduzindo num primeiro

patamar de abstrao, preparando-a para atividades intelectuais mais complexas a serem

desenvolvidas mais tarde, sobretudo, pela escola, como a leitura da escrita. Por essa

razo, desde muito cedo, a escola incorporou a imagem em seu arsenal pedaggico.

A ilustrao em textos para crianas comea, pois, com a escola. Sua utilizao

deliberada como instrumento didtico data do sculo XVII. Em l658, Commenius

publica um manual para o ensino do latim para crianas, onde se apresenta um

vocabulrio latino em imagens, o Orbis sensualium pictus: era primeira vez que uma

abordagem didtica vinha facilitada e temperada por um elemento de diverso e de

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sonho. Depois de Commenius, outros educadores de diversos pases o imitaram. S no

sculo XIX, porm, com a ascenso da burguesia, modificando-se o relacionamento

adulto/criana, a imagem comeou a fazer parte do livro infantil no pedaggico.

Entretanto, nesse tempo, as ilustraes eram ainda pouco numerosas ou se apresentavam

apenas em pranchas fora do texto. O aumento da ilustrao nos livros infantis aconteceu

em funo do aperfeioamento das tcnicas de impresso (os livros se tornaram mais

bem impressos e mais baratos) e em consonncia com as modificaes que vo

ocorrendo no relacionamento adulto/criana, influenciado pelo desenvolvimento da

psicologia e da pedagogia, a partir do sculo XIX. As crianas no mudaram, mas suas

expectativas se transformaram, e do mesmo modo mudou a reao dos adultos a estas

expectativas das crianas (Whalley; Chester, 1988, p.53).

Com estas mudanas os livros para crianas desprenderam-se aos poucos do livro

especificamente didtico ou de formao moral e regiliosa, e surgiram autores que

escreviam para o entretenimento dos pequenos. Na Frana, na Alemanha e, sobretudo, na

Inglaterra, destacavam-se bons escritores para crianas, como Lewis Carroll, com Alice

no pas das maravilhas (1865), Edward Lear, com o Book of nonsense (1846), coleo

de poemas cheios de trocadilhos, disparates e jogos verbais. Os contos de fadas,

coletados e reescritos j no sculo XVII, como os Contos da Mame Gansa, de Charles

Perrault, os dos irmos Grimm, no incio do sculo XIX, tornaram-se populares e

tiveram seu grande autor no dinamarqus Hans Andersen. Livros para adultos, como As

viagens de Gulliver ou as aventuras de Robinson Cruso, foram adaptados para crianas,

alm da divulgao de livros de ao.

Agora [na Europa] a literatura infantil e juvenil cobria todos os tipos de leitura: parlendas, contos de fada, viagem e aventura, estrias de escola, contos de fantasia e imaginao e, naturalmente, livros de pintura de todos os tipos eram considerados de proveito para a criana leitora, acrescentando-se a passagem condicional pelos livros de moral, didticos ou religiosos, agora com importncia menor. (Whalley; Chester, 1988, p.72).

A combinao de todas essas circunstncias levou ao florescimento da ilustrao

e produo, afirmam Whalley e Chester. Mas s a partir dos anos 1930, entretanto, a

imagem comeou a se tornar elemento preponderante no livro infantil, ficando o texto

como acessrio ou ento ambos se associando de tal modo que passaram a formar um

conjunto indivisvel. A imagem, assim, refora diferentes aspectos do texto e o

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imaginrio da criana pode desenvolver-se em dois planos: o do texto escrito e o do texto

visual.

Modalidades de percepo no livro para crianas

Ao lermos hoje um livro para crianas nos defrontamos com duas modalidades de

artes: as artes do tempo e as artes do espao. As artes do tempo so dinmicas, ou seja, a

mensagem recebida progressivamente, medida que a leitura (por exemplo, na

narrativa escrita) ou a escuta (na narrativa oral) feita. Diz-se que sua leitura linear.

No texto escrito seguimos as palavras linha a linha, da esquerda para a direita e de cima

para baixo, no caso da escrita ocidental. Ao ouvirmos uma narrativa oral, acompanhamos

a exposio do narrador (ou do leitor, no caso da leitura em voz alta de texto escrito)

para apreendermos - no tempo - a sequncia daquilo que se est ouvindo.

Nas artes do espao - imagens plsticas - elas so consideradas como estticas. A

imagem est inteira diante de nossos olhos e a mensagem inicialmente recebida de

forma global; em seguida o olhar percorre a imagem numa leitura circular, movendo-se

em diferentes direes, segundo o interesse do leitor ou aspectos especficos da imagem

que se destacam do conjunto, impondo-se primeiro ao olhar decodificador. Neste

primeiro momento da leitura, a imagem-unidade pode causar no leitor certas reaes,

como a de prazer, de curiosidade, de rejeio etc. Em seguida, para termos uma ideia

completa da imagem, somos levados a percorr-la em diversos sentidos, a explor-la

parte por parte, quando complexa, atividade que se d tambm no tempo. Esta uma

atividade pedaggica fundamental na prtica da leitura da imagem e precisa ser

desenvolvida desde cedo, at mesmo antes da leitura da escrita.

No livro para crianas, quando se trata de narrativa apenas pela imagem, a leitura

participa do tempo e do espao, sendo, portanto, esttica e dinmica. Esttica, porque

cada imagem (quadro ou pgina) contm elementos que levam leitura circular, a fim de

se apreender os diferentes elementos descritivos e narrativos ali presentes. Mas, para se

apreender a narrativa que vai se desenrolando durante a leitura pelas imagens, temos que

acompanhar a sequncia delas, numa leitura linear e dinmica - para seguirmos passo a

passo a histria.

Nos livros em que o texto escrito divide a pgina com a imagem, devemos

observar o dilogo que se estabelece entre tempo e espao, de modo que as duas

linguagens se complementem, enriquecendo a leitura.

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A escola, de modo geral, pela sua histria centrada na aquisio do texto escrito,

negligencia a leitura da imagem, uma lacuna que hoje se amplia muito, uma vez que

vivemos em uma intensa cultura da imagem. Por isso, uma das funes do ensino da

leitura precisa tambm ser o da leitura da imagem - cuja apreenso apresenta

caractersticas prprias - e no apenas a do texto escrito.

Num quadro ou imagens de ilustrao de livros para crianas, a interpretao se

efetua atravs da trajetria do olhar. Para a psicloga francesa Jacqueline Danset-Lger,

ler um quadro ou ilustrao captar as informaes semnticas veiculadas pela imagem.

Assim, a informao oferecida no texto no verbal, por menos complexa que seja,

sempre apreendida por uma srie de fixaes discretas em suas diferentes partes. Por

isso, o editor francs Christian Bruel enfatiza:

Ler a imagem como parte essencial da narrativa, ler entre as imagens, ler as cores, para alm de uma boniteza e de um estetismo simplrio, ler o ritmo, a articulao do texto e da imagem, sua disposio relativa na pgina dupla, unidade de base do livro. Tudo isso se aprende: preciso aguar o olhar e aprender a decodificar todos estes elementos constitutivos de sentido. (Bruel, 1988, p.56) [grifo nosso]

Pesquisas vm sendo feitas para estabelecer os diferentes nveis de

aprofundamento na leitura de uma imagem. J no incio do sculo XX, os psiclogos

franceses Alfred Binet e Thodore Simon, segundo Danset-Lger (1988), fizeram uma

pesquisa

[...] dita de gravuras,... numa perspectiva gentica depois de ser utilizada numa perspectiva diferencial, e integrada na Escala Mtrica da Inteligncia, com os trs nveis [bsicos e progressivos na apreenso de uma imagem], de enumerao, de descrio e de interpretao. (1988, p. 128)

Num primeiro momento, a criana enumera os elementos que v na imagem;

num segundo momento, ela os descreve e finalmente, ela faz a interpretao desses

dados, completando a leitura da imagem. A partir das experincias de Binet, inmeros

psiclogos acrescentaram outros dados importantes para a compreenso desses trs

nveis no aprofundamento da leitura de uma imagem. Entretanto, [...] de uma maneira

geral, o nvel de leitura de das imagens depende tambm em parte de seu tema, de seu

contedo, de sua significao, de seu grau de complexidade, de seu nvel de animao,

do estilo do desenhista etc. (Danset-Lger, 1988, p.130).

Denise Escarpit, psicloga que se dedica ao estudo da literatura infantil, apresenta

experincias concludentes sobre esses trs estgios da leitura da imagem pela criana:

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A criana vai reconhecer primeiro os sinais tranquilizadores, porque so a reproduo da realidade: so elementos picturais separados que a criana decodifica e nomeia separadamente; uma leitura por enumerao ou mais exatamente por desmembramento e denominao de itens. Mas a soma linear das significaes dos elementos picturais denominados no constituem a significao da imagem; e isto a criana o percebe. Com efeito, ela vai tentar, de pgina em pgina, de imagem em imagem, descobrir os laos que unem estes signos (ou sinais), para construir, com toda liberdade, um mundo que ser para ela a realidade do momento. Esta construo se traduzir por uma frase que estabelecer laos entre os diferentes elementos da enumerao inicial e chegar a uma descrio - quando a criana toma conscincia da ao denotada - e a uma interpretao - quando ela estabelece relaes entre os denotados visuais (itens ou aes) de uma mesma imagem ou de imagens diferentes, ou de relaes entre os denotados visuais e sua prpria experincia. (Escarpit, 1973, p. 18)

Uma ideia baseada no bom senso considerar a facilidade de leitura de uma

imagem ligada sua simplicidade. Pesquisas feitas com crianas, relatadas por Danset-

Lger (1988), contestam concluses desse tipo, pois so muitas as razes que podem

influenciar a leitura da imagem pela criana. Diante de uma imagem ela pode ter pelo

menos dois tipos de reao:

1. A imagem desperta interesse, curiosidade, estimula o desejo de decifr-la

etc. Neste caso, o seu apelo dirige-se razo, ao raciocnio e leva a condutas

exploratrias cognitivas ou perceptivas.

2. A imagem pode tambm ser agradvel e neste caso a recepo da criana

prazerosa, esttica (ligada ao gosto) e leva a condutas de explorao recreativas.

Estes dois tipos de reao podem se cruzar, se excluir ou ocorrerem juntos na

leitura de uma mesma imagem.

Nem sempre uma imagem muito simples, que desperta reaes agradveis na

criana, por sua prpria natureza ou pela fcil legibilidade, prende o seu interesse. Por

outro lado, uma imagem complexa ou incongruente, pode despertar a curiosidade, a

vontade de compreend-la, sem que isso a torne mais atraente e implique

necessariamente o gostar por parte da criana, o que levaria ao sentimento esttico e ao

prazer. Mas o que so exatamente imagens complexas e/ou incongruentes?

Uma imagem mais ou menos complexa, do ponto de vista do leitor, se ela for

constituda por maior nmero de elementos; ou quando estes elementos so

heterogneos, independentes uns dos outros e/ou irregularmente distribudos (Danset-

Lger, 1988).

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O papel da complexidade provocar a ateno da criana, o seu desejo de

explorao, despertar a curiosidade e orientar, finalmente, suas preferncias estticas. a

partir dos seis anos que as crianas comeam a apreciar imagens complexas. E a

complexidade da imagem no a torna necessariamente difcil de ler. O livro de Fernanda

Lopes de Almeida, Luciana e a bolsinha nova, ilustrado por Agostinho Gis, por

exemplo, apresenta imagens complexas: ao lado da ao principal, a respeito de Luciana,

existe uma srie de narrativas que podem ser acompanhadas pela criana, sobretudo

quando a menina vai ao parque: crianas brincando, lendo, animais que esto por ali etc.

e cujas aes se prolongam por mais de uma imagem-unidade. H tambm muitos

detalhes a serem observados. Entretanto, o desenhista utiliza tcnicas para facilitar a

leitura, como a disposio de planos claramente organizados, em altura e profundidade; o

destaque dado ao principal, colocando Luciana sempre em primeiro plano e as aes

complementares bem menores, distanciadas pela perspectiva, tomada frontalmente.

Alm disso, Gis utiliza cores suaves, evitando os contrastes e as tenses. Estes fatores

tornam a ilustrao muito legvel e as crianas gostam dela. J Outra vez, de Angela

Lago, com a narrativa apoiada apenas nas imagens, apresenta uma complexidade grfica

que, primeira vista, pode parecer confusa, apesar da qualidade do desenho. Os

inmeros elementos representados em cada pgina e sua organizao igualmente

complexa provocam um esforo maior de leitura, recompensado, porm, pelo humor e

graa dos detalhes e das aes paralelas principal, todas muito sedutoras.

Uma imagem inslita ou incongruente, quando h um conflito de informao,

ou seja, quando ela rene elementos que frustram a expectativa do leitor em relao s

percepes rotineiras, ao hbito, aos costumes etc. Ela no precisa ser necessariamente

fantstica para ser incongruente. A apresentao de situaes, atitudes, trajes, posturas

ou ao que quebrem as convenes rotineiras podem ser consideradas inslitas. Por

exemplo: a ilustrao do pai de Glorinha (trajes, postura, expresso...) feita por Alcy, em

A curiosidade premiada, de Fernanda Lopes de Almeida. So tambm incongruentes

todas as ilustraes que atribuem aos animais posturas e comportamentos no conformes

sua natureza. Ilustraes de histrias maravilhosas ou de fantasia em que acontecem

coisas impossveis na realidade, ou as atitudes da velhinha mineira, em A velhota

Cambalhota (Sylvia Orthof e Tato). O inslito da imagem chama mais a ateno quando

a incongruncia total, como em Cabea feita p quebrado, de Cora Ronai. J a fantasia

da coleo Ping Ping, de Eva Furnari, onde as pginas da esquerda podem ser

combinadas com as da direita no livro todo, criando as mais variadas situaes

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extravagantes, servem de ponto de partida para a inveno de histrias com situaes no

rotineiras.

Conforme os objetivos estabelecidos pelos autores (escritores e/ou ilustradores) a

imagem inslita ou incongruente pode despertar o riso, no caso de histrias e situaes

cmicas ou de humor, ou pode levar o leitor para mundos fantsticos ou maravilhosos.

Concluindo, a imagem para agradar a criana precisa apresentar movimento,

surpresa ou conflito; uma imagem pode ser mais apreciada, escreve Danset-Lger,

porque ela mais variada ou menos banal, portanto menos previsvel (1988, p.37). O

importante que todos esses elementos devem estar bem dosados e equilibrados em

relao ao desenvolvimento da criana. Mas, para que imagens complexas ou inslitas

sejam efetivamente apreciadas, elas devem oferecer um grau de organizao muito

elevado, de tal forma que o esforo despendido para compreend-la no seja grande

demais, destruindo o interesse ou o prazer que tenha suscitado no incio (1988, 37).

Por tudo isso, na leitura da imagem, a criana deve ter a maior liberdade possvel

de interpretao das ilustraes, pois elas suscitam interpretaes mais variadas que a

linguagem escrita. A plasticidade que domina na elaborao das imagens, conclui

Danset-Lger, as torna naturalmente mais abertas s interpretaes possveis

(eventualmente contraditrias) e so tanto mais numerosas e mais densas quanto mais a

imagem rica em informao (1988, p.121).

Ler a imagem pois importante no desenvolvimento geral da criana, na

formao de seu gosto esttico, no auxlio alfabetizao e sobretudo como forma de

lazer construtivo e prazeroso ao mesmo tempo. No podemos perder de vista que a

imagem, como escreve Despinette, uma literatura em cores, uma entidade que precisa

ser considerada como uma nova escritura (p. 121).

Assim, em todos os atos da criana - do lazer s atividades educativas - a imagem

deve ter o destaque e o tratamento que merece.

Sugestes de trabalho

Na sua vida diria, a criana, rodeada hoje de imagens, aprende espontaneamente

a se familiarizar com a representao intelectual do mundo em duas dimenses, ou seja,

atravs de desenhos. Regina Yolanda, escritora e ilustradora de livros para crianas,

criou alguns livros da coleo Pintassilgo (Studio Nobel), que podem ser teis nessa

familiaridade com a representao do mundo em duas dimenses. No livro Dalila, a

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autora apresenta uma cachorrinha, sob cujos desenhos h textos curtos, a serem lidos

pelo mediador adulto, a fim de orientar a ateno das crianas para detalhes e para o

conjunto das imagens. Na pgina 3, vemos o desenho de um cachorro, destacado num

fundo azul com plantas em branco, e a frase: 'Dalila uma cadelinha'. A simplicidade

existente entre texto e imagem ajuda a criana a visualizar o bicho em sua representao

grfica, de modo a ir habituando as crianas a associarem o que j conhecem pela fala ao

desenho (e mais tarde estas frases simples podero servir de estmulo alfabetizao).

Em seguida, a autora vai detalhando alguns processos de representao da imagem da

cachorra e seu aspecto fsico, chamando ateno para detalhes. No final do livro, inseriu

uma pgina onde apresenta sugestes teis de trabalho para os professores. , pois, um

livro e uma coleo interessante para o trabalho inicial com a imagem e com crianas

pequenas. Existem outras colees com desenhos simples, representando objetos em suas

linhas gerais, que tambm podem ser utilizados da mesma maneira. Recomenda-se aos

professores que pesquisem nos catlogos de editoras especializadas.

I. Jogos de imagens

Inicialmente, as crianas tendem a no fazer distino clara entre desenhos

simples, ilustrao de livros infantis e fotografias. Assim, um trabalho interessante ser

oferecer atividades que proporcionem s crianas distinguir esses aspectos da

representao pela imagem. Usando jornais e revistas, as crianas podero colar em

folhas previamente diagramadas para tal fim, ou seja, com lugares bem determinados

para cada modalidade, um desenho e uma fotografia recortados de qualquer tipo de

peridicos.

Um trabalho mais sofisticado poder ser feito por uma equipe de professores da

escola, o qual servir para diversas classes e ficar como material pedaggico

permanente. Propomos escolher alguns temas ligados vida cotidiana das crianas, por

exemplo, animais, plantas, flores, mveis, objetos etc. Tirar cpias em tamanhos

padronizados desses elementos em trs modalidades: desenho de linhas simples,

ilustrao de livro infantil e foto. Esses elementos sero colados em cartes de cartolina

(cujo tamanho ser decidido pelos professores). preciso confeccionar vrios conjuntos

dos mesmos temas.

Organizando a classe em grupos, cada um deles receber um conjunto dos

cartes. As crianas devero reunir os mesmos temas nas trs modalidades e coloc-las

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em uma folha previamente diagramada para este fim, onde precisaro seguir a ordem de

colocao, comeando pelo desenho simples, a ilustrao no meio e a foto em terceiro

lugar.

Apenas os desenhos simples podem apresentar dificuldade para serem

encontrados, mas talvez o professor de Arte poder desenh-los para a escola. Quanto s

ilustraes de livros infantis, seria melhor colocar desenhos de livros j conhecidos das

crianas. As fotos podem ser recortadas de peridicos ou serem feitas pela prpria equipe

da escola, ou ainda trazidas pelas crianas. importante que cada carto apresente o

nome do tema no desenho, o nome do autor da ilustrao no caso de imagem de livro

para crianas e o autor da foto.

II. A leitura da imagem em trs momentos progressivos

Trata-se de atividade a ser utilizada para se ler uma imagem em livros infantis,

em cartazes de propaganda ou isoladas. Neste caso, pode-se seguir a proposta de

Escarpit, citada neste artigo:

1. Reconhecer inicialmente os elementos constantes na imagem, estimulando a

criana a decodific-los e nomeados.

2. Ajudar a criana a estabelecer laos de vrios tipos que unem esses elementos

nomeados, comeando pelas aes e passando descrio dos espaos em

que essas aes se passam.

3. No caso, de livros com histrias, proceder da mesma forma nas pginas

seguinte, mas no terceiro momento, ajudar as crianas a estabelecer elos entre

as diferentes imagens, construindo uma histria.

Outro tipo de trabalho com este percurso pode ser feito com quadros de grandes

pintores, como As meninas, de Velasquez, por exemplo. Neste caso, no terceiro

momento, as crianas imaginaro o que pode acontecer em seguida cena. No caso de

As meninas, podemos sugerir que o cachorro que est l pintado saia correndo pela sala.

O que faro as crianas? E os adultos? Como terminar o episdio?

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III. Leitura com predominncia descritiva

A ao do leitor em relao ao texto se d de maneira pontual: ele se refere aos

elementos que v em cada ilustrao, individualizando-as e lendo-as como retratos

fechados, promovendo ligao tnue, por vezes equivocada, entre elas. No significa

que o leitor no compreenda o fio condutor da narrativa, mas suas referncias baseiam-se

nas ilustraes e tendem a voltar-se a elas e menos histria como um todo.

Trata-se de uma leitura feita quadro a quadro, menos atenta ao conjunto, algo que

pode implicar problemas de entendimento, chegando-se a interpretaes diferentes (de

personagens e situaes) daquela proposta pela histria linear.

Outra caracterstica desse tipo de leitura a articulao incoerente. O leitor

reproduz a histria promovendo o encadeamento das ilustraes, mas com problemas de

coerncia, sobretudo quando se tem em conta a organizao da narrativa original.

Uma terceira caracterstica percebida nesse perfil de leitura a precariedade de

referncias alm daquelas explicitamente mencionadas nas ilustraes. Em razo de

estar ancorada em quadros percebidos como fechados, a leitura tende a destacar a

marcao das aes e menos dos indicadores temporais, espaciais e situacionais da

narrativa. A leitura no constri a narrativa, antes reporta seus elementos mais visveis.

O preenchimento das lacunas do texto est ancorado na experincia pessoal do leitor e

menos das indicaes propostas pela ilustrao.

IV. Leitura com predominncia da parfrase

Extrapolando os limites da descrio, neste plano o leitor domina a narrativa, ao

menos no mbito da parfrase. As ilustraes passam a ser vistas mais como janelas

do que como retratos. A percepo dos cdigos visuais e da ideia de conjunto da

narrativa inspira o leitor a dar vida s cenas retratadas, num exerccio de reconstruo de

imagens que geralmente carrega boa carga de individualidade. possvel pressupor que

o aluno, mesmo intuitivamente, saiba os pontos relevantes da histria (a situao inicial,

a situao de desequilbrio e o desfecho).

Embora as marcas do tempo mais visveis sejam percebidas pelo leitor, h certo

achatamento temporal. As situaes narradas tendem a apresentar uma mesma durao

e o tempo visto de modo linear e imediato. As personagens so avaliadas como boas ou

ms, maiores ou menores, confiveis ou no, sem nuanas.

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V. Leitura autnoma

Trata-se de uma situao de leitura que, alm de pressupor o domnio pleno do

percurso da narrativa, tende a observar a histria no apenas como uma sucesso de

episdios. Atitudes de memorizao, compreenso e imaginao ganham contorno mais

visvel e integrado, permitindo-se perceber um territrio que vai alm das ilustraes e

uma experincia com reversibilidade (cada situao narrada se relaciona com o conjunto

do que veio antes e se preocupa com o que vir depois). Uma das marcas mais claras

desse processo est nas inferncias que o leitor consegue estabelecer, para completar a

histria e mesmo suscitar novos desdobramentos para o percurso original.

De maneira geral, a leitura autnoma transparece, no porque o leitor consegue

ler corretamente determinados elementos ou a histria linear de um texto, mas

principalmente porque ele consegue construir uma histria que vai alm das ilustraes,

mas de algum modo articulada com a proposta original com a qual se deparou no livro.

O encadeamento entre uma ilustrao e outra no supe apenas uma relao de

contiguidade, mas supe um cenrio vivo e interativo (como se o leitor percebesse a

ilustrao como uma janela, mas se colocasse por vezes do lado de l). As

ilustraes acabam atuando como pontos de referncia.

No possvel estabelecer um limite mnimo para a leitura autnoma e muito

menos um limite mximo, pois estamos no terreno da subjetividade, dos contextos

pessoais e sociais etc. H apenas indicaes que apontam para a relao autnoma: alm

de demonstrar pleno domnio do percurso da narrativa original, o leitor tem desenvoltura

em relao s referncias temporais e espaciais (onde estariam os personagens da

histria?), alm de encontrar marcas pessoais considerveis (reconhecer-se numa

situao encontrada no livro, por exemplo). Sua diferena em relao leitura descritiva

est na desenvoltura do encadeamento proposto, com impresses pessoais ancoradas no

texto e no apenas na vivncia do aluno.

VI. Hipertexto

Tpico importante nos dias de hoje, sobretudo para a anlise da navegao feita em

stios e redes sociais, o hipertexto no ser aqui explicitado em termos histricos ou

tcnicos, mas to somente em seu potencial pedaggico. Mais de uma dcada atrs,

Marcuschi (2001) alertava para o fato de que o hipertexto obrigaria a escola a repensar o

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currculo, a rever e identificar fontes, a estabelecer parmetros mnimos para a

ordenao do fragmentrio. Para ele e diversos outros autores, o hipertexto tende a

mudar a concepo de leitura, de texto, de coeso e de coerncia textual, conferindo-se

ao leitor no apenas o papel de receptor, mas tambm o de autor do conjunto ou do

percurso de sua leitura. Basta lembrar que as noes de coeso e de coerncia, at ento

caractersticas do produtor e do texto produzido, passam a ser estabelecidas pelo prprio

leitor, que tem a si mesmo e seus pares como medida para selecionar e hierarquizar as

informaes de que dispe.

Mas o prprio Marcuschi (2001) afirma que o hipertexto, para a escola, [...]

um ponto de chegada e no um ponto de partida. Assim, uma das alternativas

pedaggicas est justamente em observar o hipertexto gerado durante um tempo

determinado, a partir de consulta a fontes determinadas. Tal soluo, sempre parcial, ao

menos serve como laboratrio para a compreenso da dinmica da informao por parte

dos produtores de informao e tambm por parte dos leitores. Observe-se o recorte de

chamadas noticiosas que constavam do portal G1 no twitter, em 11 de janeiro de 2011,

s 22h22:

1. Dois trechos da BR-040 continuam interditados aps queda de barreiras 2. Itlia paralisa aprovao de acordo com Brasil at soluo de caso Battisti 3. Chuva deixa Defesa Civil do Rio em estado de ateno 4. Adolescente suspeito de estuprar mulher de 68 anos detido no RS 5. Quarta-feira (12) de muita chuva no Sudeste do Brasil 6. Famlias ficam desabrigadas devido s chuvas que castigam Minas Gerais 7. Polcias de SP anunciam mudanas em seus departamentos 8. JN no Ar mostra situao precria de hospitais pblicos em Rondnia 9. Chuva d uma trgua em So Paulo 10. Temporal provoca cinco mortes em So Jos dos Campos (SP) 11. SP: governo anuncia investimento bilionrio para conter enchentes 12. Famlia do acusado lamenta tiroteio no Arizona e pede privacidade 13. Flamengo prepara festa para receber Ronaldinho Gacho 14. No Fashion Rio, modelos usam burca fashion para esconder cabelo 15. Moradores usam cmeras amadoras para registrar chuva de SP 16. So Paulo registra 12 mortes pelas chuvas 17. So Paulo sofre com o pior temporal do vero 18. Roqueiros tiveram pior desempenho nas paradas britnicas em 50 anos 19. Game de dana Just Dance 2 vende mais de 5 milhes de cpias 20. Mais de 39% dos brasileiros acima de 18 anos no tm conta bancria 21. Procuradoria quer investigar se Alckmin recebeu doao irregular 22. Alexandre Herchcovitch confirma modelo transexual na SPFW 23. Conselheiro do Cruzeiro morto a tiros na Regio Noroeste de BH 24. Salvador registra duas mortes por meningite neste ano 25. Apreendidos veculos roubados que estavam na Vila Cruzeiro, no Rio 26. Carro cai em buraco no asfalto na Vila Madalena, em So Paulo 27. Bombeiros confirmam 2 morte em desabamento em Nova Friburgo 28. Juiz aceita denncia, mas libera torcedores presos em BH

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29. Imagens mostram procuradora aps atropelamento no 30. Vencedor do Oscar, Apenas uma vez vai virar musical da Broadway 31. Confira a correo das provas do terceiro dia da 2 fase da Fuvest 32. Esquilo vai parar na jaula dos tigres em zoolgico e visitante grava 33. Criana morre em desabamento em Nova Friburgo, dizem bombeiros 34. Imagens mostram resgate dramtico de mulher no interior de SP 35. Temporal alaga ruas e provoca falta de luz em Porto Alegre 36. Em telefonema, Dilma e Chvez agendam reunio bilateral 37. No sei o que vai ser da vida, diz pai de crianas mortas pela chuva em SP 38. Estamos isolados em casa, conta moradora de Atlanta, atingida pela neve 39. Menina de 9 meses morre sufocada com l no litoral de SP 40. Enchentes matam pelo menos 10 e deixam desaparecidos na Austrlia

Como transformar essa diversidade de chamadas em atividade pedaggica?

Primeiramente, as chamadas podem ser organizadas por ordem de preferncia dos

alunos. O professor ter a oportunidade de discutir os planos sensorial e emocional, que

envolvem questes retrospectivas. Num segundo momento, as informaes podem ser

hierarquizadas sob outros ngulos, tratando-se ento das questes racionais. Exemplos:

Tempo e temperatura:

1. Chuva deixa Defesa Civil do Rio em estado de ateno

2. Quarta-feira (12) de muita chuva no Sudeste do Brasil

3. Chuva d uma trgua em So Paulo

4. Moradores usam cmeras amadoras para registrar chuva de SP

5. So Paulo sofre com o pior temporal do vero

6. Temporal alaga ruas e provoca falta de luz em Porto Alegre

Tempo e temperatura (consequncias):

1. Dois trechos da BR-040 continuam interditados aps queda de barreiras

2. Famlias ficam desabrigadas devido s chuvas que castigam Minas Gerais

3. Temporal provoca cinco mortes em So Jos dos Campos (SP)

4. SP: governo anuncia investimento bilionrio para conter enchentes

5. So Paulo registra 12 mortes pelas chuvas

6. Bombeiros confirmam 2 morte em desabamento em Nova Friburgo

7. Criana morre em desabamento em Nova Friburgo, dizem bombeiros

8. Imagens mostram resgate dramtico de mulher no interior de SP

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9. Temporal alaga ruas e provoca falta de luz em Porto Alegre

10. No sei o que vai ser da vida, diz pai de crianas mortas pela chuva em

SP

Outras formas de organizao:

a) por temas (poltica, polcia, economia, educao...);

b) por hierarquia (das mais importantes para as menos importantes);

c) por interdependncia, destacando-se apenas aquelas que tm algo entre si;

d) por fatos concretos, excluindo-se opinies e anncios;

e) por fontes: pblicas, privadas, jornalsticas;

f) por geografia: no caso brasileiro, distinguir regies, estados e municpios;

g) por tempo, distinguindo-se eventos de longa durao e eventos pontuais;

h) por interesse pblico: distino entre matrias jornalsticas e mera

publicidade.

O recorte feito determina os modos de organizao dos temas. Tais modos, por

seu turno, podem se multiplicar bastante, dependendo do objetivo que se pretende. O

recorte utilizado acima aleatrio. sabido que, nos dias seguintes quelas chamadas e

matrias, aconteceu a tragdia na regio serrana do Rio de Janeiro, com centenas de

mortos. Observadas dias depois, aquelas mesmas chamadas poderiam ter outra

hierarquia, destacando-se o carter antecipatrio das matrias relacionadas ao Rio de

Janeiro.

Referncias bibliogrficas

BRUEL, CH. Dans la fort Qui cache des arbres. L'enfant lecteur. Editions Autrement.

Paris, n. 97, mars, 1988, p.56.

DANSET-LGER, J. Lenfant et les images de la littrature enfantine. Liege-Bruxelas:

Pierre Mardaga, 1988. p.56.

DESPINETTE, J. Entrevista. L'enfant lecteur. Editions Autrement. Paris, n. 97, mars,

1988. (Srie Mutations) p. 121.

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Communication et Langage, n. 20, 1973, p. 18.

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WHALLEY; CHESTER. A history of children's illustration. Londres: John Murray / The

Victoria & Albert Museum, 1988.