Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudierExamensarbete i utbildningsvetenskap inom allmänt utbildningsområde, 15 hp

Rapport nr: 2012vt00062

MotivationLärares uppfattningar om elevers motivation

Maria Nilsson

Sigrid Ekervärn

Handledare: Åsa BergströmExaminator: Henrik Roman

Sammanfattning

Syftet med vår studie var att undersöka lärares uppfattningar om elevers motivation i skolan och

lärarnas strategier för att stärka elevmotivationen. Studiens frågeställningar var hur uppfattar

lärare begreppet motivation? Vilka faktorer påverkar enligt lärarna elevers motivation? Hur

arbetar lärarna för att motivera eleverna? Metoden som tillämpades var en kvalitativ intervju med

nio stycken lärare, som var strukturerad efter tre stycken teman: motivation, lärares roll för

elevernas motivation och motivationsarbete. Utifrån frågeställningarna sammanfattas studien

med att motivation är ett svårdefinierat begrepp, som anses stå i relation till andra begrepp så

som vilja, drivkraft, intresse och glädje. Motivation är viktig för elever, eftersom det driver dem

framåt i deras utveckling och stimulerar deras lärande. Faktorer som enligt lärarna påverkar

elevers motivation är lärares bemötande och förhållningssätt gentemot eleverna, samt

förväntningar, elevens trygghet och säkerhet, sociala omgivning och självkänsla och

självförtroende.

Nyckelord: intervju, lärare, motivation och skola.

Innehållsförteckning

1. Inledning .............................................................................................................. 1

2. Bakgrund .............................................................................................................. 2

3. Litteraturöversikt .................................................................................................. 4

3.1 Tidigare forskning .................................................................................. 4 3.1.1 Fords principer ....................................................................... 4 3.1.2 Förväntningars betydelse för elevers motivation .................... 5 3.1.3 Självuppfattning, självkänsla och självförtroende .................. 6 3.1.4 Maslows behovshierarki ......................................................... 7

3.2 Teoretiska utgångspunkter ..................................................................... 8 3.2.1 Inre och yttre motivation ......................................................... 8 3.2.2 Piaget teori om motivation .................................................... 10 3.2.3 Proximala utvecklingszonen ............................................... 10

4. Syfte ................................................................................................................... 12

4.1 Frågeställning ....................................................................................... 12

5. Metod ................................................................................................................. 13

5.1 Metod för datainsamling ...................................................................... 13 5.2 Urval ..................................................................................................... 14

5.2.1 Presentation av intervjupersoner ........................................... 14 5.3 Bearbetning och analys ........................................................................ 14 5.4 Validitet och reliabilitet ........................................................................ 15 5.5 Etiska överväganden ............................................................................ 15 5.6 Reflektioner över metod ....................................................................... 16

6. Redovisning ........................................................................................................ 17

6.1 Motivation ............................................................................................ 17 6.1.1 Sammanfattning .................................................................... 21

6.2 Lärares roll för elevernas motivation ................................................... 22 6.2.1 Sammanfattning .................................................................... 25

6.3 Motivationsarbete ................................................................................. 25 6.3.1 Sammanfattning .................................................................... 28

7. Analys ................................................................................................................ 29

7.1 Motivation ............................................................................................ 29 7.2 Lärares roll för elevernas motivation ................................................... 30 7.3 Motivationsarbete ................................................................................. 31

8. Diskussion .......................................................................................................... 33

8.1 Tidigare forskning ............................................................................... 33 8.2 Återkoppling till de teoretiska utgångspunkterna ................................ 35

8.2.1 Inre och yttre motivation ...................................................... 35 8.2.2 Piagets teori om motivation ................................................. 35

8.2.3 Proximala utvecklingszonen ................................................ 36

9. Konklusion ......................................................................................................... 37

10. Referenser ........................................................................................................ 38

10.1 Tryckt litteratur .................................................................................. 38 10.2 Otryckta källor ................................................................................... 39 10.3 Muntlig referens ................................................................................. 39

11. Bilaga ............................................................................................................... 41

11.1 Intervjuguide ...................................................................................... 41

1. Inledning

Människan är till naturen nyfiken och har en stark lust att lära, men kognitionsvetaren Peter

Gärdenfors (Wahlgren, 2011-02-07) menar att svenska skolans struktur hämmar elevernas

naturliga nyfikenhet och att lärarna arbetar i motvind när det gäller att motivera eleverna. Vidare

menar han för att eleverna ska bli motiverade krävs det att de har en förståelse och får insikt om

inlärningens och undervisningens syfte, för att mötet med skolan ska bli meningsfullt för

eleverna. Ett problem i dagens skola är att för många elever är omotiverade och upplever mötet

med skolan som meningslöst, vilket enligt Gärdenfors kan bero på att kunskap om begreppet

motivation och hur det ska tillämpas inte finns i lärarutbildningen.

I grundskolans läroplan från år 1980 framgår betydelsen för elevernas motivation, där det i

läroplanen går att utläsa att eleverna behöver etappmål att sträva mot för att kunna uppleva att de

lyckas och gör framsteg. Vidare går det att utläsa att syftet med undervisningen måste klargöras

för eleverna, annars kan det vara förödande för motivationen och eftersom planeringen görs

gemensamt av lärare och elever kan läraren ta hänsyn till elevernas olika förutsättningar (Lgr

80:29). Till skillnad från Lpo 94 och den aktuella läroplanen Lgr 11 finns inte ens begreppet

motivation med, istället skrivs det om lusten till att lära. I de två sistnämnda läroplanerna går det

istället att utläsa att skolväsendet ska främja alla elevers utveckling och lärande, samt frambringa

en livslång lust att lära (Lpo 94:7,9 och Lgr 11:7)

Utifrån detta fann vi som två lärarstudenter ett intresse av att undersöka vad motivation är, hur

det uppstår och vilken betydelse det har för en elev. För vår framtida yrkesroll inom den

pedagogiska verksamheten anser vi att kunskap om motivation måste lyftas fram och få ett större

inflytande. Av den anledningen har vi valt att skriva vår studie om motivation ur ett

lärarperspektiv.

Vi vill tacka vår handledare Åsa Bergström för gott engagemang och god stöttning under studiens

gång. Vi vill även tacka våra intervjupersoner som har tagit sig tid och delat med sig av sina

erfarenheter och kunskaper till vår studie.

1

2. Bakgrund

Tanken om motivation formulerades redan av ”de gamla grekerna” inom hedonismen, som gick

ut på att människan alltid strävar efter ett välbefinnande i det hon gör. Fram till 1700-1800-talet

ansågs motivation som en förklaring till ett mänskligt beteende, men det var i början av 1900-talet

som motivationsteorin förflyttades från en filosofi till ett beteendevetenskapligt ämne inom

pedagogik och psykologi. Motivationsteorin har gått från hedonismen till instinktsteorier, som

handlar om hur varje individ är utrustad med instinkter som ligger bakom allt beteende, till

drivkraftsteorier som förklaras av att drivkraften hos en individ är riktad mot ett framtida mål.

Drivkraftsteorin är samstämmig med de kognitiva teorierna, det vill säga att de viktigaste

styrfaktorerna hos en individ är de tankar och förväntningar som individen har om framtida

händelser. Dessa teorier har trots sina olikheter en sak gemensamt och det är svårigheten att

fånga in motivationens alla aspekter i en enda teori. Dagens forskare har därför övergett

drömmen om en motivationsteori och istället formulerat olika teorier som avgränsar delar av

problemområdet (Jenner, 2004:38-41).

Problematiken med att definiera begreppet motivation ligger i att begreppet anses stå i relation till

en mängd andra begrepp så som drift, behov, intresse, förväntningar och attityder. Svårigheten

ligger i att kunna skilja mellan alla dessa begrepp, samtidigt som deras inbördes relationer ska

bestämmas (Giota, 2006:95).

Forskning visar på att skolan har en stor effekt på elevers utveckling och motivation, där val av

undervisning och bemötande av eleverna antingen kan främja eller hämma elevernas motivation.

Joanna Giota (2002:279-281) menar att elever kommer till skolan med olika erfarenheter, behov

och inställningar där lärarnas uppdrag är att bemöta eleverna och möjliggöra ett livslångt lärande

för dem. Det bemötande och förhållningssätt som lärarna tillämpar kan ge både negativa och

positiva effekter på elevernas motivation och utveckling. Håkan Jenner (2004:15) menar bland

annat att motivation är en fråga om bemötande, där motivation inte är en egenskap utan en följd

av de erfarenheter man gjort och det bemötande man fått. För att kunna arbeta med elevers

motivation måste det finnas en förståelse för vad både dålig självkänsla och rader av

misslyckanden kan innebära, samt vad som krävs av själva motivationsarbetet.

2

Giota (2002:282-284) skriver i sin undersökning att i stort sett alla elever som börjar skolan ser

fram mot sin första skoldag och termin, men det framkommer dock att skolans verklighet inte

alltid överensstämmer med elevernas motivation och förväntningar. Det har visat sig att det sätt

som elever uppfattar situationer i skolan, bestämmer vilken sorts motivation de kommer att

utveckla gentemot skolarbetet och framtida studier.

Andelen elever, som är totalt ointresserade av att lära sig det skolan anser är viktigt att lära sig, är så stor som en tredjedel av alla elever i grundskolans högre år (Giota, 2002: 283).

Att en del elever förklaras som omotiverade i skolan behöver inte vara sig så, utan det kan istället

bero på att elevernas egna mål varken är uppmärksammade eller förstådda av läraren. En individ

anses aldrig kunna vara omotiverad, eftersom människan har ett grundläggande behov av att

självförverkliga sig. Låg motivation kan istället vara ett resultat av felaktiga lärandeförhållanden,

där det är något i själva lärandestrukturen i skolan som inte fungerar. Lärandet i sig anses vara en

naturlig process och för att skolan ska kunna skapa motivation hos eleverna måste skolan

tillgodose elevernas grundläggande behov (Hörnqvist, 1999:37-38).

Den pedagogiska och psykologiska forskningen belyser att skolan har en stor betydelse för

elevernas utveckling av deras kognitiva förmågor, skolprestationer och sociala beteenden.

Undersökningar visar att det finns stora skillnader mellan skolornas resultat och elevernas

utveckling och lärande. För att kunna få en förståelse för varför och hur det skiljer sig mellan

skolorna har man inom tidigare forskning tittat på processer som kan främja eller hämma elevers

motivation. De faktorer som beskrivs som betydelsefulla för elevers motivation är starkt

pedagogiskt ledarskap, höga förväntningar från omgivningen, goda basfärdigheter, samt ett tryggt

och disciplinerat klimat och kontinuerlig utvärdering av elevernas framsteg (Giota, 2002:282).

Vad är egentligen motivation, hur uppstår och bibehålls det, samt vad är det som påverkar en

elevs motivation? Ovannämnda funderingar kommer att ligga till grund för studiens syfte som är

att undersöka lärares uppfattningar om elevers motivation.

3

3. Litteraturöversikt

3.1 Tidigare forskning

Att definiera motivation eller elevers motivation att lära i skolan anses vara en av de svårare

uppgifterna inom motivationsforskningen, eftersom inget annat begrepp har blivit definierat på

så många olika sätt som just motivation (Giota, 2002: 281). Motivation brukar förknippas med

lust att lära, men det finns en skillnad. Skillnaden ligger i att motivation är riktat mot ett mål,

medan lust är en del av själva processen och behöver inte något mål. I ett skolsammanhang är

motivation egenskaper hos individer som studieintresse, ambition och engagemang i skolarbetet,

där motivation är viktigt för elevens uppmärksamhet och lärande (Sanderoth, 2002:105).

Begreppet motivation härleds ur latinets movere som betyder att röra sig, vilket innebär de

processer som sätter individen i rörelse. En individ som har till uppgift att sätta andra i rörelse

mot bestämda mål kan benämnas motivatör. I skolan har läraren rollen som motivatör och ska

där stimulera, engagera och utmana eleverna, samt anpassa undervisningen till elevernas behov

och förutsättningar. Läraren bör även förstärka elevernas prestationer genom återkoppling, där

uppmärksamhet och erkännande gynnar deras motivation. Till sist har läraren som motivatör till

uppgift att skapa ett gott klassrumsklimat och upprätthålla god moral (Stensmo, 1997:103-106).

3.1.1 Fords principer

Det har visat sig att skolor och lärare som utvecklat sin pedagogiska verksamhet utifrån Martin E.

Fords principer lyckas bättre med att främja elevers utveckling och motivation att lära i skolan.

För att förstå elevers motivation att lära i skolan måste frågor ställas kring dessa principer, det vill

säga vilket syfte har eleverna att tillägna sig kunskap och vilka kompetenser anser de vara viktiga

att tillägna sig (Giota, 2002:283).

Enligt Fords (1992:70) princip, the responsive environment priciple, bör en lärare ta hänsyn till både

elevers egna uppfattningar och erfarenheter kring det som händer i klassrummet. Genom att hitta

en balans mellan elevernas egna syften att lära och de generella lärandemålen, kan det gynna

elevers motivation att lära i skolan. Ford (1992:78-79) menar att elevers olika sätt att agera i

skolan påverkas av tre personliga faktorer: mål, känslor och personliga föreställningar som alla

4

kan som kan förklaras med principen the motivational triumvirate principle. Utifrån den principen kan

en individs motivation beskrivas med formeln:

motivation = mål * känslor * personliga föreställningar.

Med mål avses den riktning som individen är på väg mot, känslor innebär den känslomässiga

energin som antingen kan stödja eller hämma rörelsens riktning och tillsist personliga

föreställningar som handlar om hur en individ styrs av sina egna förväntningar. De tre olika

faktorerna är beroende av och påverkar varandra, samt att alla tre faktorer måste finnas för att

motivation ska kunna uppstå (1992:78-79).

Vilken sorts motivation som en elev kommer att utveckla gentemot sitt skolarbete har att göra

med både val av skoluppgift och skolaktivitet. Mängden och variationen av uppgifter kan hjälpa

eleverna att bli intresserade, samtidigt som deras motivation bibehålls och konkurrensen mellan

eleverna minskar. Erbjuds eleverna olika arbetssätt behöver inte deras skolprestation jämföras

med andra (Giota, 2002:297). För att undervisningen ska bli meningsfull för eleven behöver

läraren arbeta utifrån Fords (1992:206-207) princip, the principle of goal activation. Principen

beskriver vikten av att en uppgift bör ha ett personligt och relevant mål som är meningsfullt för

elevens egen utveckling.

En annan princip med betydelse för elevernas motivation är the feedback principle, som handlar om

vilken typ av återkoppling som lärarna använder för att bedöma elevernas prestationer. Genom

relevant återkoppling kan eleverna utvärdera sina framsteg och få kunskap om sin egen

utveckling som kan ha betydelse för elevernas fortsatta riktning mot ett uppsatt mål (Ford,

1992:210).

3.1.2 Förväntningars betydelse för elevers motivation

Vid behandling av begreppet motivation går det inte att bortse ifrån det pedagogiska mötet, i

mötet skapas en mängd relationer som inte alltid är jämbördiga, det vill säga att läraren har en

maktposition och ett övertag som kan påverka elevens motivation. Lärarens bemötande är därför

betydelsefullt, då det i mötet skapas förväntningar, tillit och tilltro mellan lärare och elev.

Beroende på om läraren har positiva eller negativa förväntningar på eleven kan det påverka

elevens utveckling, det är därför viktigt hur läraren ser på eleven och vilka förväntningar som

läraren har (Jenner, 2004:18-20):

5

Det viktiga är inte att man blir sedd – det blir man alltid som elev – det avgörande är hur man blir sedd (Jenner, 2002:18).

År 1960 bedrevs det en omfattande pedagogisk forskning som handlade om hur lärarens

förväntningar kan påverka elevernas lärande och självuppfattning. Forskningen kom att mynna ut

i den så kallade pygmalioneffekten eller rosenthaleffekten (Jenner, 2004:20). Pygmalioneffekten handlar

om vilken betydelse förväntningar har på en individ och vad det kan resultera i, där positiva

förväntningar kan leda till goda resultat samtidigt som negativa förväntningar kan få en motsatt

effekt (Rosenthal & Jacobson, 1968:160-162). Det är med andra ord viktigt att en lärare ges

möjlighet att nå eleverna genom sin förmåga att reflektera över de förväntningar och krav som de

ställer på sina elever. Om elever endast anpassar sig efter lärarens krav och förväntningar kan det

resultera i att de endast lär för andra och inte för sig själv. För att elevernas utveckling ska kunna

gynnas måste deras motivation komma inifrån dem själva, där läraren måste se skolan utifrån ett

bredare perspektiv, nämligen elevens (Giota, 2002:284-285). De flesta elever har en vilja och ett

intresse av att lära, det är därför viktigt att läraren utgår ifrån elevernas egna värderingar och

intressen (Haagensen, 2007:31).

3.1.3 Självuppfattning, självkänsla och självförtroende

Självuppfattning handlar om våra tankar och bilder om oss själva, den är privat och ger känslan

av att ”jag är jag”. En individs självuppfattning skapas genom ett samspel mellan andras

reaktioner och ens egna inre tankar om sig själv. Eftersom en individ är en social varelse och

uppfattar sig själv genom det sociala sammanhang hon ingår i, kan hennes uppfattning förändras

beroende på situation och miljö (Imsen, 2006:504-510).

Självkänsla kan beskrivas som både förmågan att känna sig själv och hur vi känslomässigt

förhåller oss till det vi upptäckt om oss själva. En individs självkänsla handlar om ”vem jag är” till

skillnad från självförtroende som handlar om ”vad jag kan”. Självkänsla och självförtroende hör

hemma i varsin dimension och bör därför inte jämföras eller värderas i förhållande till varandra.

De är båda viktiga på varsitt vis, där självkänslan gör det möjligt för oss att förhålla oss till

förväntningar och krav. Självförtroendet är istället något som en individ kan luta sig mot och ju

bättre individen är på något desto större självförtroende har den på det området. En individs

självkänsla utvecklas genom bekräftelse och erkännande, medan självförtroende nås med beröm

och kritik (Juul & Jensen, 2003:65-67).

6

Giota (2002:285) menar att det ställs för stora krav och förväntningar på eleverna i skolan, det vill

säga att de både ska vara duktiga i skolan samtidigt som de ska kunna ta över och utveckla

välfärden i framtidens samhälle. Att då misslyckas i skolan innebär att eleven kan komma att

uppleva sitt misslyckande i ett mycket större sammanhang, vilket skulle kunna missgynna

motivationen och självkänslan hos vilken person som helst.

3.1.4 Maslows behovshierarki

Abraham H. Maslow delar in människans behov i höga och låga, behoven har olika syften, men

är starkt sammankopplade till varandra. Behoven är inkluderade i människans natur och behövs

för hennes välmående och överlevnad (Maslow, 1970:56-57). Maslows behovshierarki byggs

utifrån hans motivationsteori som säger att de är individens behov som motiverar denne att

handla på ett bestämt sätt (Lillemyr, 2002:83), samt att en individ ständigt strävar efter nya behov

och när ett behov har tillfredställs infinner sig alltid ett nytt (Imsen, 2006:467).

Maslows behovshierarki utgörs av en pyramid med fem grundläggande behovsnivåer, där den

första nivån är de fysiologiska behoven som en individ behöver för att överleva. Hungern och

törsten måste först stillas innan det kan uppstå någon motivation att göra något annat. Om alla

behov är ouppfyllda så kommer alltid de fysiologiska behoven väga tyngst eftersom dessa behov

är dominerande. När det fysiologiska behoven är tillfredsställda kan individen söka sig mot nästa

behovsnivå som kallas trygghetsbehov. De handlar om behov av säkerhet, stabilitet, beroende

och skydd (Maslow, 1970:16-18). Om en individ inte uppnår trygghetsbehovet kan de inte nå till

nästa behovsnivå som handlar om behovet av kärlek och social tillhörighet. Till följande nivå hör

kärlek, intimitet, kontakt och tillhörighet. Fjärde behovsnivån är behovet av erkännande och

respekt, som är uppdelad i dels prestation, kompetens, självförtroende och dels önskan om

prestige, status och erkännande. Individen behöver en positiv uppfattning om sig själv och en

bekräftelse att hon duger som hon är, där självkänsla och självuppfattning är starkt

sammankopplat med denna behovsnivå (1970:20-21). Även om de föregående behoven är

tillfredsställda kan vi känna oss otillfredsställda, det vill säga vi måste göra något som passar oss

och där vi kan använda våra fulla förmågor. Den sista behovsnivån i Maslows behovshierarki är

behovet av självförverkligande, som handlar om att förverkliga sig själv och vara öppen för nya

erfarenheter och kunskaper (1970:22).

What humans can be, they must be. They must be true to their own nature (1970:22).

7

Maslows behovshierarki kanske inte kan förklara hur elever motiveras i skolan, men teorin kan

hjälpa oss att förstå de faktorer som krävs för att motivation ska kunna uppstå hos eleven. I ett

skolsammanhang kan hans teori förklara hur eleverna kan ha olika sätt att närma sig skolans

vardag och det blir lärarens uppgift att tillmötesgå de olika behoven (Imsen, 2006:477-478).

3.2 Teoretiska utgångspunkter

3.2.1 Inre och yttre motivation

Den mest utbredda uppfattningen om motivation är att mänskliga handlingar bör förklaras

utifrån behov, behov som är en allmän benägenhet hos oss alla och kopplade till vissa typer av

aktiviteter. Människan anses vara en aktiv varelse, där drivkrafter inom människan bestämmer

riktningen och intensiteten i människans aktivitet. När människan upplever en fysisk och psykisk

obalans inom aktiviteten, drivs hon att tillfredställa behovet för att nå en inre balans. Styrkan av

behovet varierar ifrån individ till individ och behoven kan uppstå tillföljd av både inre och yttre

balans (Bergsten, 1979:42). När det handlar om en människas inre och yttre balans talas det ofta

om inre och yttre motivation. Inre motivation innebär att det finns en drivkraft inom människan

som riktar henne mot ett mål. Målet styrs av behov som ska tillfredsställas, känslor som ska

följas och potentiella resurser som kan utvecklas.

Enligt Jerome S. Bruner (1971:132-133,137) gynnas elevernas utveckling av en god

utvecklingsmiljö samt inre motivation. Den inre motivationen består av fyra stycken

8

motivationskrafter: nyfikenhet, kompetens, identifikations- och ömsesidighetsmotivet.

Nyfikenhet handlar om en individs tillfredsställelse att komma fram till klarhet och avsluta något

påbörjat, därför bör en lärare ta tillvara och utnyttja elevernas nyfikenhet för att stimulera deras

eget lärande (1971:133-134). Det som driver individen att handla och hantera sig själv och sin

omgivning är kompetensmotivet, vilket innebär att det finns ett behov inom en individ av att

vilja uppnå kompetens och känna sig kapabel. När en elev känner sig kompetent och kapabel

skapas en inre motivation av att vilja nå längre och det är lärarens roll att ta till vara på denna

förmåga och anpassa sin undervisning därefter (1971:137-140). Identifikation handlar om en

individs inre motivation att utforma sin personlighet och lyckas identifiera sig med ens förebild

(1971:142). Det sista motivet är ömsesidighet som innebär att en individ söker sig mot en social

gemenskap, där individen känner sig respekterad och betydelsefull (1971:146-147). Bruner

(1971:147) menar att nyfikenhet, önskan att bli kompetent, längtan att efterlikna en förebild och

den upplevda känslan av att delta i en ömsesidig gemenskap kan ha betydelse för en elevs inre

motivation. Skolan bör därför ta tillvara och utnyttja dessa naturliga energikällor som håller en

elevs spontana inlärning igång.

Yttre motivation handlar istället om en målsträvan hos en individ som är kopplad till olika

former av belöningar, yttre - och inre belöningar. Yttre belöningar kan antingen vara höga betyg,

andra personers uppskattning och status, medan inre belöningar kan vara glädje, stolthet och en

känsla av självförverkligande (Jenner, 2004:41-42). Enligt Lennart Sjöberg (1997:28) bör

belöningar användas med försiktighet, eftersom de kan leda till en viss opportunism. Det

innebär att eleven i första hand kan komma att använda sin inlärning för att uppnå en belöning,

istället för att tillgodose och tillgodogöra sig kunskap.

Utifrån ett utvecklings- och undervisningsperspektiv är det viktigt att en lärare är medveten om

inre och yttre motivation. Strävan hos läraren bör vara att eleverna arbetar och utvecklar sina

kunskaper utifrån sin inre motivation och inte efter yttre så som betyg och lärarförväntningar

(Imsen, 2006:466). Baseras undervisningen på elevernas yttre motivation finns det en risk att de

tappar sitt intresse för lärandet och deras motivation hämmas. Om en elev tappar sin motivation

kan eleven antingen kämpa sig oengagerat igenom lärandet till följd av lärar- och

föräldraförväntningar eller ge upp och tappa motivationen för lärandet (Bergsten, 1979:55).

Dessa elever kan dessvärre felaktigt förklaras med:

hon kan om hon vill, men hon är så lat (Bergsten, 1979:55).

9

3.2.2 Piaget teori om motivation

För att kunna förklara Jean Piagets teori om motivation, måste först begreppen assimilation och

ackommodation förklaras. Assimilation inträder när ett barn ställs inför en ny situation och försöker

tolka situationen utifrån dess egna erfarenheter och kunskaper. Nya situationer och intryck skulle

enligt Piagets terminologi anpassas till de scheman som barnet redan har. Ackommodation

inträder istället när ett barn får nya erfarenheter som kräver förändring eller omformning i den

kognitiva strukturen, det vill säga gamla scheman är otillräckliga och måste omarbetas och ändras

(Imsen, 2006:283).

Enligt Piaget är assimilation och ackommodation två processer som kompletterar varandra,

samtidigt som de befinner sig i en obalans. Piagets teori om motivation ligger i just detta, att det

alltid mer eller mindre finns en obalans mellan assimilation och ackommodation. Efter att

assimilation har skett behöver barnet ackommodering och därefter assimilation igen. Motivation

skapas med andra ord vid en bristande kognitiv balans, det vill säga när barnet söker nya

erfarenheter och kunskaper skapas en inre drivkraft i barnet som är förknippad med assimilation.

För att ett barn ska motiveras krävs det en växling mellan utmanande och förstärkande

aktiviteter, där den utmanande aktiviteten ställer krav på ackommodering medan den

förstärkande ger möjlighet till assimilering. Det finns en växling mellan att lära sig något nytt och

att kreativt bearbeta den kunskap och de erfarenheter man redan har tillägnat sig (Lillemyr,

2002:133).

3.2.3 Proximala utvecklingszonen

Enligt Lev Vygotsky går ett barns utveckling från det sociala till det individuella, det vill säga att

barnet kan utföra en handling i samspel med andra innan handlingen kan utföras på egen hand.

Genom stöd från en mer kompentent person kan barnet nå längre i sin utveckling och sitt

handlande, där den mer kompetenta personen fungerar som ett slags medierande hjälpare som

visar eller förklarar hur handlingen ska genomföras. I ett barns utveckling finns det två stycken

nivåer, det barnet klarar på egen hand och vad barnet klarar tillsammans med någon annan.

Skillnaden mellan dessa två nivåer benämns den proximala utvecklingszonen (Imsen, 2006:316).

Enligt Vygotsky ligger den pedagogiska utmaningen i att lägga uppgifter och aktiviteter i skolan

inom barnets proximala utvecklingszon, annars finns det en risk att elevernas motivation minskar

tillföljd av en mättnadsprocess. En mättnadsprocess uppstår när eleverna tröttnar eller ledsnar på

10

något som de tidigare varit engagerade i, vilket kan orsakas genom att det uppstår en obalans

mellan individens egna resurser och det som aktiviteten eller uppgiften kräver. Tvingas en elev att

antingen arbeta med något som de inte har kapacitet att klara av eller avsaknad av utmaning, kan

en känsla av misslyckanden påverka elevens motivation (Bergsten, 1979:54-55).

Som tidigare nämnts kan val av moment och uppgifter i undervisningen ge stora skillnader för

elevernas prestation och motivation. Enligt Jenner (2004:43-44) präglas motivationsprocessen av

tre stycken faktorer: mål, uppnåendets värde och misslyckandets sannolikhet. Målet med

uppgiften ses som en bidragande faktor för elevens motivation, det behöver ligga inom elevens

proximala utvecklingszon för att eleven ska kunna lyckas och nå målet. Uppnåendets värde

handlar om målet är eftersträvansvärt för eleven, vet eleven syftet? Misslyckandets sannolikhet är

individens egen bedömning av hur sina chanser är att lyckas eller misslyckas med uppgiften.

11

4. Syfte

Syftet med studien är att undersöka lärares uppfattningar om elevers motivation i skolan och

lärarnas strategier för att stärka elevmotivationen.

4.1 Frågeställning

Hur uppfattar lärare begreppet motivation?

Vilka faktorer påverkar enligt lärarna elevers motivation?

Hur arbetar lärarna för att motivera eleverna?

12

5. Metod

5.1 Metod för datainsamling

De datainsamlingsmetoder som användes var en litteratursökning och en kvalitativ intervju.

Litteratursökningen började med en sökning i Uppsala universitetsbiblioteks databas efter lämplig

litteratur, där ett antal böcker, avhandlingar och artiklar som passade studiens frågeställning och

syfte valdes ut. Den utvalda litteraturen var inriktad mot motivation, motivationsarbete och

elevers inre värld. Därefter valdes en kvalitativ intervju som metod utifrån studiens syfte och

frågeställningar, eftersom en kvalitativ intervju handlar om att förstå människors sätt att resonera

eller reagera, samt särskilja eller urskilja ett handlingsmönster (Trost, 2010:32). Kvalitativa

intervjuer utmärks av att enkla och raka frågor ställs i utbyte mot komplexa och innehållsrika

svar, där dessa svar kan ge intressanta åsikter, mönster och skeenden (2010:25).

Enligt Peter Esaiasson (2007:283-284) är samtalsintervjuer förknippade med

problemformuleringar som handlar om synliggörande, det vill säga hur ett fenomen gestaltar sig.

Samtalsintervjuns starka sida är bland annat att den ger ett större utrymme för interaktion mellan

forskare och intervjuperson, samtidigt som metoden ger goda möjligheter att registrera oväntade

svar och ställa uppföljningsfrågor.

Vi valde en strukturerad intervju som intervjuform, som innebär att intervjun handlar om ett

specifikt område och att frågorna är öppna (Trost, 2010:42). Intervjun strukturerades efter olika

teman, där vi konstruerade en intervjuguide efter form och innehåll. Innehåll innebär att vi knöt

an till studiens frågeställningar och form innebär att vi skapade en dynamisk situation där

samtalet blev levande. Intervjuguiden konstruerades på följande sätt, så att intervjupersonerna

skulle känna sig motiverande att berätta om sina erfarenheter och kunskaper. Intervjuguiden

inleddes med uppvärmningsfrågor som handlade om enklare personuppgifter med syftet att få en

förförståelse till intervjupersonerna. Därefter ställdes tematiska frågor som hade till syfte att ge

intervjupersonen utrymme att svara och uttrycka sig fritt utan påverkan av oss, intervjuare. Till de

tematiska frågorna hör uppföljningsfrågor som användes för att få ett mer innehållsrikt svar.

Exempel på tematiska frågor med uppföljningsfrågor som vi använt oss av är bland annat. Kan

du berätta för oss vad motivation är för dig? Kan du ge ett exempel på när motivation uppstår

(Esaiasson, 2007:298-299). Intervjun med dess form och innehåll bör enligt Jan Trost (2010:82)

13

inte ta alltför lång tid för vare sig den intervjuade eller intervjuaren. Eftersom val av tid är

beroende av ämnesområdet och de intervjuades situation, valde vi att begränsa vår intervju till 60

minuter. Detta gjorde vi på grund av att intervjupersonerna är lärare och behöver i sin

verksamhet tid för planering och efterarbete.

I vår studie har bearbetning av litteratur, datainsamling, genomförande av intervjuer och

sammanställning av redovisning, analys och diskussion gjorts gemensamt. Med andra ord har hela

studien genomförts och skrivits tillsammans.

5.2 Urval

Vid val av intervjupersoner använde vi oss av en så kallad respondentintervju, det vill säga att

personerna valdes på grund av att vi ville ha information om hur personerna uppfattar något.

Våra intervjupersoner har de avgörande kriterierna vad gäller kunskap och erfarenhet, för att vi

ska kunna undersöka studiens syfte (Esaiasson, 2007:291). Vid en urvalssituation är det viktigt att

göra en avvägning gällande antalet intervjuer i förhållande till hur mycket arbete vi kan lägga på

var och en av dem. Det viktigaste behöver inte vara antalet, utan hur genomtänkta urval och

förberedelser är (2007:294). Vi valde att genomföra en strukturerad respondentintervju med nio

stycken lärare.

5.2.1 Presentation av intervjupersoner

Intervjupersonerna i studien är verksamma förskollärare och lärare som undervisar i olika

årskurser mellan årskurs ett till sex. I studiens redovisning, - analys och diskussionsavsnitt

kommer intervjupersonerna att benämnas med intervjuperson ett och så vidare.

5.3 Bearbetning och analys

Det insamlade datamaterialet bearbetades genom tre steg, insamling, analysering och tolkning.

Först samlade vi in datamaterialet genom kvalitativa intervjuer, därefter analyserade vi våra data

genom att läsa igenom de vi skrivit och reflekterade över intervjuns utfall. Tillsist tolkade vi

datamaterialet för att utskilja det väsentliga och intressanta för vår studie (Trost, 2010:147-148).

Vår bearbetning och analys av datamaterialet gjordes utifrån nedskrivna intervjusvar, där vi

turades om att ha ansvaret för intervjun, dess följsamhet och ansvaret för svarsanteckningarna.

Vid bearbetning av datamaterialet gjordes först en granskning och en rättning av de angivna

svaren, där vi bland annat granskade om svaren var rimliga och besvarade. Detta gjordes direkt

efter intervjun för att vi skulle kunna kontakta intervjupersonen igen om eventuella frågor var

14

obesvarade eller om vi behövde få någon komplettering (Dahmström, 2005:171ff). Vid analysen

sammanfattade vi intervjupersonens svar, genom att kategorisera svaren utifrån varje

intervjufråga. Intervjusvaret sammanfattades genom att intervjufråga, svaret i korthet, exempel

och egna kommentarer skrevs ner till hjälp för att kunna upptäcka ett övergripande mönster

(Esaiasson, 2007:306).

5.4 Validitet och reliabilitet

Validitet kan enligt Esaiasson (2007:63-64) förklaras genom begreppsvaliditet och

resultatvaliditet, som innebär att det måste finnas en överensstämmelse mellan de teoretiska

begreppen och den valda empiriska undersökningen, samt att det vi avser att undersöka verkligen

undersöks. Då syftet med vår studie var att undersöka lärares uppfattningar, ansåg vi att intervju

som metod gav en god validitet, eftersom båda studiens teoretiska perspektiv och syfte

undersökts. En intervju ger en större förståelse för fenomen, samtidigt som den undersöker

människors uppfattningar om ”världen”. Tillskillnad från validitet mäts graden av reliabilitet i

princip genom att resultaten från två undersökningar som använder samma mätinstrument

jämförs, men då vi inte hade den möjligheten kunde vi inte i samma grad avgöra metodens

hållbarhet och pålitlighet (2007:71).

5.5 Etiska överväganden

I vår studie arbetade vi i enlighet med forskningskravet och individskyddskravet.

Forskningskravet i studien handlar bland annat om att höja människors och framförallt lärares

medvetenhet om hur de kan utnyttja sina egna resurser på ett rikare sätt (Vetenskapsrådet,

2002:5).

Individskyddskravet handlar om att intervjupersonerna ska skyddas mot otillbörlig insyn i deras

livsförhållanden och där vi som forskare måste följa och informera intervjupersonen om

informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Enligt

informationskravet hade vi som forskaren en skyldighet att informera intervjupersonen om

forskningsstudiens syfte, genomförande, metod och tillvägagångssätt, samt vilka villkor som

gäller för deras deltagande. Intervjupersonen bör upplysas om att deltagande är frivilligt, anonymt

och att de har rätt att avbryta sin medverkan. I enlighet med samtyckeskravet hade

intervjupersonen rätt att själv bestämma över sin medverkan, det vill säga att vi som forskare

15

måste ha intervjupersonens samtycke och intervjupersonen hade rätt att själv bestämma om, hur

länge och på vilka villkor de skulle delta, samt att de fick avbryta sin medverkan utan negativa

följder (Vetenskapsrådet, 2002:8-10). Efter intervjun eller undersökningen ställdes ett

konfidentialitets- och nyttjandekrav som innebar att vi som forskare har tystnadsplikt beträffande

etiskt känsliga uppgifter om enskilda personer, samt att alla uppgifter ska förvaras på ett sådant

sätt att obehöriga inte kan ta del av uppgifterna och att de insamlade uppgifterna endast får

användas för forskningsändamålet (Vetenskapsrådet, 2002:11-14).

5.6 Reflektioner över metod

Vi valde en ostörd plats för intervjun, för att intervjupersonerna skulle känna sig trygga och fria

från åhörare. Genom att vi valde en ostörd plats för intervjun ansåg vi att de vågade dela med sig

och uttrycka sin tankar och erfarenheter (Trost, 2010:65). Vidare såg vi det som en fördel att vara

två stycken intervjuare, eftersom vi ansåg att intervjun då gav en större informationsmängd och

förståelse, samt att vi fann stöd av varandra. Vi var dock medvetna om att intervjupersonen

kunde hamna i ett underläge, varför vi turades om att intervjua och skriva ner svaren (2010:67).

Från början var elva stycken intervjuer inplanerade, men på grund av omständigheter hos

intervjupersonerna genomfördes endast nio stycken intervjuer. Tillföljd av avhoppen ansåg vi att

det inte fanns tid för att söka upp två stycken nya intervjupersoner, samtidigt som vi insåg att vi

hade tillräckligt med insamlad data för att kunna genomföra studien.

16

6. Redovisning

Redovisningen av empirin är strukturerad utifrån tre stycken teman: motivation, lärarens roll för

elevernas motivation och motivationsarbete. Efter varje tema följer en sammanfattning som ger

en bild av intervjuerna och som lyfter fram särskilt viktig information ur den. Redovisningen har

till syfte att behandla studiens frågeställningar i ljuset av dess empiri, där frågeställningarna är hur

uppfattar lärare begreppet motivation? Vilka faktorer påverkar enligt lärarna elevers motivation?

Hur arbetar lärarna för att motivera eleverna? Syftet med studien är att undersöka lärares

uppfattningar om elevers motivation i skolan och lärarnas strategier för att stärka

elevmotivationen.

6.1 Motivation

Intervjuperson ett

Intervjuperson ett uppfattar motivation som en drivkraft som får eleverna att göra något,

drivkraften är riktad mot ett uppsatt mål som eleverna ska försöka nå. Intervjuperson ett strävar

efter att inre motivation ska uppstå hos eleverna, men eftersom skolan ser ut som den gör med

dess läro- och kursplaner blir yttre motivation mer förekommande. Hon anser att inre motivation

är det optimala, eftersom hon då får med sig fler elever och motivationsarbetet blir mer effektivt.

För att en elev ska utvecklas menar hon att eleven måste kunna se något meningsfullt med sitt

lärande. Det måste finnas ett syfte till den kunskap som eleven ska tillägna sig, det vill säga eleven

måste förstå varför det gör något och ska lära sig något. Intervjuperson ett anser att det är hennes

roll att ge eleverna ett syfte med skolan och undervisningen, samt att presentera arbetsformer

som får eleverna att stimulera sin motivation. Vidare menar hon att undervisningen ska kännas

lustfylld för eleverna och att de lär för sin egen skull och inte för hennes. Hon upplever att

eleverna blir ställda när de får frågor kring sin egen prestation, eftersom de tror att de ska prestera

för andras skull. Eleverna känner sig nöjda när läraren är nöjd. Intervjuperson ett kan se att

hennes elever är motiverade när det ”händer grejer, de frågar och engagerar sig”. Hon menar att

det som gör en elev motiverad är nyfikenheten att vilja veta mer och tillfredsställelsen av att vara

kompetent. En omotiverad elev lägger sin fokus på något annat, förstår inte syftet och vill inte

arbeta med skoluppgifterna. Intervjuperson ett menar att det kan vara svårt för en elev att hitta

den inre motivationen själv, varför det är lärarens roll att hjälpa eleverna att hitta den.

17

Intervjuperson två

Intervjuperson två uppfattar motivation som en glädje, en känsla av att vilja utvecklas och lära sig

något nytt. Intervjuperson två upplever att motivation uppstår när läraren vågar bjuda på sig själv

och visa eleverna att de kan och kommer att lyckas. Att vara entusiastisk fångar eleverna och

främjar deras motivation. Hon anser att en elevs inre motivation är viktigare än den yttre

motivationen, eftersom eleven måste känna inifrån sig själv att de vill utvecklas.

Elever som saknar inre motivation kan komma att helt ge upp sin motivation

Intervjuperson två anser att motivation är viktigt för en elevs utveckling, eftersom det behövs en

drivkraft inom eleven för att kunna utvecklas och lära sig. Vidare menar hon att den inre

motivationen måste finnas för att en elev ska utvecklas och eleven måsta själv känna vad den vill,

eftersom läraren varken kan göra arbetet eller utvecklas åt eleven. Intervjuperson två anser därför

att hon har en stor roll i motivationsskapandet hos sina elever, då läraren kanske är den största

faktorn till att eleverna vill gå till skolan och lära sig. Intervjuperson två ser direkt om en elev är

motiverad respektive omotiverad, där en omotiverad elev endast gör sina skoluppgifter för att de

ska göras och inte för dess egen skull och vilja. Vidare menar hon att det som gör en elev

motiverad är lärarens förhållningssätt, att vara glad och öppen smittar av sig på eleverna. Hon

menar även att dagsformen och yttre faktorer kan spela in och påverka elevernas motivation.

Intervjuperson tre

Motivation uppfattas av intervjuperson tre som något som man tycker om att göra och hon

upplever att motivation uppstår beroende på vad eleverna får göra och tillägna sig i skolan.

Skolan kan inte alltid vara lustfylld, utan det kan vara betydelsefullt för en elevs motivation att få

möta svårigheter. Hon anser att inre motivation är något som får eleven att prestera för sin egen

skull, medan yttre motivation handlar om andras förväntningar och krav. Vidare anser hon att

motivation har betydelse för en elevs utveckling, där eleven måste få känna att den kan och

upplever sig kompetent. Intervjuperson tre menar att hennes roll att motivera sina elever är

väldigt stor och det gäller att ”lura” eleverna till att prestera. För att bättre lyckas med

motivationsarbetet anser hon att det krävs kännedom om elevernas bakgrund och dess förmågor.

Hon ser att en elev är motiverad när den visar och säger att den kan och vill, medan en

omotiverad elev blir passiv.

18

Intervjuperson fyra

Intervjuperson fyra uppfattar att motivation är när en elev tar till sig, förstår och vill utvecklas.

Hon upplever att motivation uppstår dels när en elev har förstått kunskapens syfte och dels när

eleven finner skolan lustfylld. Enligt henne är inre motivation elevens egen drivmotor till att vilja

lära sig, medan yttre motivation är när hon som lärare måste hitta nya sätt för att fånga elevens

intresse, det vill säga eleven saknar en egen motor. För att eleven ska kunna utvecklas behöver

den enligt intervjuperson fyra motivation, en elev som hänger med på lektionerna och tycker att

det är roligt att gå till skolan. Intervjuperson fyra anser att hennes roll att motivera sina elever är

stor och det gäller att hitta olika sätt att undervisa på för att fånga elevernas intresse. Hon ser att

en elev är motiverad när den arbetar flitigt eller ställer nyfikna frågor och det som gör en elev

motiverad respektive omotiverad är elevens egna inställningar och attityder, samt lektionens

upplägg.

Intervjuperson fem

Motivation uppfattas av intervjuperson fem som en slags vilja, en inre drivkraft att uträtta något

som hänger samman med nyfikenhet. Hon uppfattar att motivation uppstår när någon får känna

att de hanterar uppgifter och situationer, samt att lyckas och få något för sin ansträngning. Vidare

menar hon att elevernas motivation uppstår när de vet vad som förväntas av dem och när de vet

syftet med kunskaperna och undervisningen. För intervjuperson fem är den yttre motivationen

lättare att påverka än den inre, hon menar att det är svårt att komma åt elevens inre motivation

medan den yttre kan nås genom belöningar. Hon anser att motivation är viktigt för en elevs

utveckling eftersom det kan bidra till mer självständighet och därmed blir eleven mer självgående

och slipper uppmaningar ifrån läraren och omgivningen. Vidare menar hon att hon har en stor

roll i att motivera sina elever, men det kan finnas en stor utmaning att motivera vissa elever. Hos

de omotiverade eleverna menar hon att belöningar kan bli effektiva, där tävlingsinriktade elever

kan få lösa uppgifter på tid. Intervjuperson fem ser att en elev är motiverad på deras ögon och på

deras resultat. Det som gör en elev motiverad respektive omotiverad är familjeförhållanden,

sömn, mat och intressen.

Intervjuperson sex

Enligt intervjuperson sex uppfattas motivation som en känsla av att lyckas och att ens handlingar

påverkar andra positivt. För henne hänger motivation samman med att utvecklas, lära sig nya

saker och göra det som intresserar en. Vidare anser hon att en elevs inre respektive yttre

motivation hänger samman och att det är svårt att skilja dem åt. Men hon ser att en elev är

19

motiverad när de frågar, vill ha hjälp och vill fortsätta arbeta med uppgifterna, samt att

motivation även kan ses när barn sinsemellan utbyter kunskaper och erfarenheter. Intervjuperson

sex anser att motivation är viktigt för en elevs utveckling eftersom motivation gör det lättare för

ett barn att ta till sig nya saker och på så sätt vill de utvecklas mer. Hon anser att hon har ett stort

ansvar att motivera sina förskolebarn, där hon använder leken i ett lustfyllt sammanhang för att

locka barnen in i ett lärande. Vidare anser hon att det kan finnas svårigheter med att motivera

sina förskolebarn, exempelvis barn som är ointresserade av en viss aktivitet. Hon anser att dessa

barn inte ska påtvingas aktiviteten utan det blir hennes roll som lärare att finna moment som

intresserar barnet. Hon menar att man som lärare ”får utgå från barnet”.

Intervjuperson sju

Intervjuperson sju uppfattar att motivation handlar om att göra något som är roligt, det är varken

något påtvingat eller ett måste. Enligt henne uppstår motivation då det är något som ”lockar” en,

något roligt och spännande som fångar ens intresse att vilja veta mer. Hon ser på elevens inre

motivation som deras egna mål, personliga utveckling och mentala tillfredsställelse. Yttre

motivation beskriver hon istället som elevens påverkan av lärarens bekräftelse, beröm och andra

faktorer, vilka gör att eleven känner sig stark och ”duktig”.

För att en elev ska kunna utvecklas på ett positivt sätt behövs såväl inre som yttre motivationsfaktorer.

Enligt intervjuperson sju är motivation viktigt för elevens utveckling, då det är motivationen som

driver eleven framåt i sin utveckling och leder till att eleven når ny och utvecklad kunskap. Hon

anser att hennes roll att motivera sina elever är väldigt stor. Då hon arbetar i förskolan upplever

hon inga större svårigheter med att motivera sina barn, eftersom barnen är naturligt nyfikna och

vill lära sig nya saker. Hon ser att ett barn är motiverad på dess ansiktsuttryck och kroppsspråk,

men även på barnets prestationsförmåga.

Intervjuperson åtta

Motivation uppfattas av intervjuperson åtta som barns glädje att vilja lära och den uppstår genom

gensvaret från barn och föräldrar, samt genom undervisning i roliga ämnen. Hon anser att en

elevs inre respektive yttre motivation finns naturligt hos alla barn, men att den behöver

stimuleras, väckas och upprätthållas. Vidare anser hon att det inte alltid är lätt att väcka den inre

motivationen. Hon anser att motivation är viktigt för elevers utveckling, eftersom den är både

motorn och drivkraften till att vilja utvecklas. Enligt henne har hon en stor del i rollen att

20

motivera sina elever, samtidigt som det är positivt om föräldrar bidrar med stöd och uppmuntran

till sina barn. Intervjuperson åtta anser att det ibland kan uppstå svårigheter med att motivera sina

elever, framförallt hos dem som saknar den inre motorn och drivkraften. Genom att själv visa

glädje inför sin undervisning anser hon att det kan överföras till eleverna och påverka dem att

känna likadant. Hon ser att en elev är motiverad när den tar tag i sitt arbete, vill arbeta med

uppgiften och är villig att visa sitt resultat och diskutera sin tankegång. Det som kan göra en elev

motiverad respektive omotiverad är enligt intervjuperson åtta föräldrars engagemang, elevens

framåtsyn, om eleven har läs; - skriv, och räknesvårigheter eller hur elevens liv ser ut, samt om de

äter och sover bra.

Intervjuperson nio

Intervjuperson nio uppfattar motivation som en drivkraft som får en individ att göra någonting

och där motivation uppstår i samspel med andra. I samspelet väcks nyfikenheten och lust att

upptäcka tackvare varandra. Enligt henne går yttre och inre motivation hand i hand, det vill säga

att det yttre samspelet hjälper en individs inre motivation att ta fart. Intervjuperson nio anser att

utan motivation finns det ingen lust till att lära och då stannar barnen utveckling upp. Vidare

anser hon att hennes roll till att motivera sina elever är väldigt stor, där det är hennes ansvar att

väcka barnens motivation för att de ska få en chans att utvecklas optimalt. Hon menar att

fördelen med att arbeta i förskolan är att i princip varje barn är full av upptäckarglädje, nyfikenhet

och lust att lära. Hon upplever att ett motiverat barn visar det med hela kroppen, ögonen lyser

och de blir ivriga och glada.

6.1.1 Sammanfattning

Enligt intervjupersonerna uppfattas motivation som en vilja och en drivkraft att göra något som

upplevs roligt och intressant. På så sätt uppfattar de att motivation uppstår hos barn och elever.

Motivation anses synas genom nyfikenhet och att eleverna är aktiva, samt att det syns genom

deras ögon och kroppsspråk. Skillnaden mellan inre och yttre motivation anses vara att inre kan

ses som individens egna mål och individens egen drivmotor. Medan yttre motivation beskrivs

som bekräftelse, beröm och belöningar på prestationer. Motivation upplevs betydelsefullt för ett

barn och en elevs utveckling, eftersom motivation anses driva individen framåt för att vilja lära

sig mer och utveckla sina kunskaper. De svårigheter som upplevs med att motivera barn och

elever är att de saknar en inre motivation och att de inte finner undervisningen intressant.

21

6.2 Lärares roll för elevernas motivation

Intervjuperson ett

Intervjuperson ett menar att hennes förhållningssätt gentemot eleverna är betydelsefull faktor

som inverkar på elevernas motivation. Genom att lyssna in sina elever och ta tillvara på deras

tankar och synpunkter kan deras motivation öka. Hon anser därför att det är viktigt att bekräfta

sina elever och möta dem i deras svåra stunder:

Läraren ska ha ett tillåtande förhållningssätt.

Intervjuperson ett ser ett samband mellan hennes bemötande och elevernas motivation, det vill

säga att vara positiv mot eleverna och påvisa vad de kan ökar elevens motivation. Detta kan enligt

henne ske genom feedback och feedforward, att ge återkoppling på elevernas prestationer och

titta på det som är bra och det som kan utvecklas. Likt bemötande anser intervjuperson ett att

förväntningar kan ha betydelse för elevernas motivation, där förväntningarna varken får vara för

höga eller för låga, utan de måste befinna sig inom elevens proximala utvecklingszon. Orimliga

förväntningar kan resultera i och upplevas som ett misslyckande hos eleverna. Andra faktorer

som intervjuperson ett anser ha betydelse för elevens motivation är det sociala så som kompisar.

En kompis kan ställa förväntningar på ett önskvärt beteende, vad som är acceptabelt respektive

inte acceptabelt att tycka om och göra. En ytterligare faktor som har betydelse för elevens

motivation är elevens inre trygghet och säkerhet. Intervjuperson ett menar att när en elev inte kan

sålla bort det som händer runt sig kan det vara motivations- och utvecklingssänkande.

Intervjuperson två

Intervjuperson två anser att en lärares öppna förhållningssätt är en faktor som kan främja

elevernas motivation, vilket kan få eleverna att känna sig trygga och respekterade. Eleverna måste

få se att alla människor även läraren kan göra misstag och att som lärare medvetet göra misstag

kan få elever med lågt självförtroende eller prestationsångest att slappna av. Vidare menar hon att

det måste finnas en tydlig struktur och balans i undervisningen, annars kan eleverna tappa sitt

intresse och sin fokus. Intervjuperson två menar att det finns ett samband mellan lärarens

bemötande och elevens motivation, där läraren alltid måste bemöta eleverna där de befinner sig.

Att ställa rätt krav inom en elevs proximala utvecklingszon, kan utmana eleven och fungera

motivationsskapande. Hon anser även att det måste finnas ett ömsesidigt samspel mellan henne

och hennes elever, där eleven behöver pushas framåt och bekräftas. Intervjuperson två anser att

hennes förväntningar på eleverna kan ha betydelse för deras motivation, det vill säga om läraren

berättar om sina förväntningar så vet eleverna hur de ska förhålla sig till det. Samtidigt menar hon

22

att eleverna måste få ställa förväntningar på sin lärare – känna att de kan påverka. Andra faktorer

som har betydelse för elevens motivation är enligt intervjuperson två vän- och

föräldraförväntningar, elevens självförtroende och samhällets påverkan.

Intervjuperson tre

Intervjuperson tre anser att både lärarens förhållningssätt och bemötande är faktorer som kan

påverka elevernas motivation, där lärarens humör och attityder kan smitta av sig på eleverna.

Andra faktorer som har betydelse för elevernas motivation är förväntningar från föräldrarna, där

hon menar att de ofta pekar på det eleven inte lyckats med. Hon menar att en elev som känner

sig misslyckad kan förlora sin fortsatta motivation.

Intervjuperson fyra

Enligt intervjuperson fyra kan en summativ bedömning vara en faktor som påverkar en elevs

prestation och motivation. Hon menar att eleverna endast presterar för sakens skull och går

därför miste om sin egen utveckling och förmåga – eleverna ser inte sitt eget lärande. Vidare

anser hon att lärarens val av bemötande gentemot eleverna antingen kan gynna eller hämma

elevernas motivation. Intervjuperson fyra anser därför att förväntningar från andra personer har

större betydelse för elevens motivation än vad man tror, till exempel kan höga krav få eleven att

antingen bli motiverad eller omotiverad.

Intervjuperson fem

Intervjuperson fem anser att sambandet mellan lärarens bemötande och elevens motivation är en

faktor som kan påverka elevens motivation. Hon menar att det är lärarens uppgift att inspirera

och motivera eleverna.

Elever gör inte som du säger utan de gör som du gör.

Enligt henne kan ett positivt förhållningssätt öka elevernas motivation, vilket för henne innebär

att läraren tror på eleverna och eleverna känner sig trygga. Intervjuperson fem anser att

förväntningar ifrån andra personer har betydelse för elevernas motivation, hon upplever ofta att

många elever presterar för andras skull och inte för sin egen. Det är därför viktigt för henne att

göra eleverna uppmärksamma och medvetna om att de lär för sin egen skull och ska vara nöjda

med sin prestation.

23

Intervjuperson sex

Intervjuperson sex anser att sambandet mellan lärarens bemötande och barnets motivation är en

bidragande motivationsfaktor, där hon upplever att ett positivt och bekräftande bemötande ökar

barnens motivation. Hon anser även att hennes förhållningssätt kan gynna eller hämma ett barns

motivation, därför är det enligt henne viktigt att vara glad och positivt samt vara medveten om

hur barnen upplever henne. Det är viktigt att som lärare vara motiverad tillsammans med barnen.

Intervjuperson sex anser att förväntningar från andra personer kan både ge positiva och negativa

effekter för barnets motivation. Hon menar att en del barn kan känna sig pressade och bli helt

omotiverade om det finns för höga förväntningar från omgivningen. Dock anser hon att ”rätt”

förväntningar kan sporra barnet och gynna dess motivation. Andra faktorer som hon anser ha

betydelse för barnens motivation är deras hälsotillstånd och den sociala omgivningen.

Intervjuperson sju

Enligt intervjuperson sju kan hennes förhållningssätt vara en faktor som påverkar en elevs

motivation, där ett positivt förhållningssätt ökar och ett negativt förhållningssätt minskar en elevs

motivation. Hon anser att ens lärares bemötande och elevens motivation går hand i hand, där ett

positivt bemötande gynnar elevens motivation och vilja att lära sig nya saker. Vidare anser hon att

det är viktigt med positiva och rimliga förväntningar på eleven, där förväntningarna måste ligga

inom elevens närmaste utvecklingszon. Enligt henne är det väldigt individuellt vad som påverkar

en elevs motivation:

Det finns således lika många motivationsfaktorer som människor på jorden.

Intervjuperson åtta

Intervjuperson åtta anser att sambandet mellan lärarens bemötande och elevernas motivation är

en bidragande motivationsfaktor, där hennes bemötande antingen gynnar eller hämmar elevernas

motivation. Vidare anser hon att hennes förhållningssätt gentemot eleverna kan öka respektive

minska deras motivation, där ett uttråkat och likgiltigt förhållningssätt inför eleverna och dess

prestationer minskar deras motivation. Hon anser att förväntningar på eleverna kan ha betydelse

för deras motivation, där rätt sorts förväntningar är nödvändiga för eleverna ska finna skolan och

dess uppgifter meningsfull.

Om du inte har några förväntningar på dig blir det ju meningslöst att försöka göra ditt bästa.

24

Intervjuperson åtta anser att det finns fler faktorer som har betydelse för elevens motivation, så

som en trevlig och stimulerande miljö, bra hjälp- och läromedel, ett tillåtande klimat att arbeta i,

fräscha lokaler, lagom stora klasser, välutbildade lärare som tycker om sitt arbete och gärna en

annan positiv syn i samhället på skolan.

Om inte synen på skolan förändras kommer barn att bära med sig en ryggsäck med att de går till något som är dåligt redan innan de ens kommit dit.

Intervjuperson nio

Intervjuperson nio anser att hennes förhållningssätt som en medforskare, respektfull och nyfiken

lärare är en faktor som påverkar barnens motivation. Vilket innebär att hon anpassar sitt

förhållningssätt gentemot varje enskilt barn.

Tillstånd smittar, om jag visar att något är roligt så smittar det av sig på barnen.

Hon menar att ett barn ska bemötas med respekt, för att barnet ska våga utvecklas och pröva sig

fram. Det är av stor vikt att ett barn blir sett. Vidare menar hon att andras förväntningar på

barnen kan antingen gynna eller hämma barnets motivation. Positiva förväntningar på ett barn

kan uppmuntra och stärka dess självkänsla, samtidigt som dess motivation till att göra sitt bästa

utvecklas. Enligt henne är de största och viktigaste motivationsfaktorerna hennes eget

förhållningssätt och bemötande, eftersom just tillstånd smittar.

6.2.1 Sammanfattning

Enligt intervjupersonerna anses sambandet mellan lärarens bemötande, förhållningssätt och

förväntningar på elevernas motivation vara bidragande motivationsfaktorer. Bemötandet ska vara

positivt, bekräftande och respektfullt, förhållningssättet ska vara öppet, tillåtande och inbringa

trygghet. Lärarens och omgivningens förväntningar ska vara positiva för elevens utveckling och

inom elevernas proximala utvecklingszon. Andra faktorer som anses spela in på elevernas

motivation är hälsotillstånd, kompisar, föräldrars engagemang, individens förutsättningar och

social trygghet.

6.3 Motivationsarbete

Intervjuperson ett

Intervjuperson ett individanpassar sitt arbetssätt efter elevernas behov och förutsättningar. Hon

menar att det är väldigt individuellt vad som gör en elev motiverad. Hon upplever att hennes

25

arbetssätt har förändras i takt med arbetserfarenhet genom att den har blivit mer strukturerad och

tydligare vad det gäller att klargöra undervisningens och kunskapens syfte för eleverna.

Intervjuperson ett vill gärna ta tillvara på elevernas egna intressen, men upplever svårigheter med

att tillgodose det på grund av yttre faktorer, så som läro- och kursplaner. Vidare menar hon att

det är viktigt att tala om vad som förväntas av eleverna och erbjuda dem olika tillvägagångssätt,

till exempel hur de som elev vill arbeta för att tillägna sig kunskap.

Intervjuperson två

I sitt arbete med att motivera sina elever tillämpar intervjuperson två varierande arbetsformer, att

till exempel låta eleverna arbeta i par/grupp eller att mixa teoretiska och praktiska inslag under

lektionen. Hon menar att när elever tillåts att lära med och av varandra, samt att få använda och

diskutera med sitt eget språk gynnar det deras motivation.

Att få sätta ord på sina tankar kan motivera och utveckla eleverna

I takt med sin arbetserfarenhet har intervjuperson två lärt sig att anpassa sin undervisning efter

varje elevs förmågor, samt låta eleverna träna på det de behöver utveckla för att främja elevens

motivation. I sin undervisning tar hon tillvara på elevernas intresse och erfarenheter genom att

involvera eleverna och låta de få komma till uttryck, samt att kombinera yttre mål - vad som ska

uppnås med inre mål – vad eleverna själva vill utifrån deras intresse. Intervjuperson två anser att

inre och yttre motivation hänger samman, men det är viktigare att främja elevernas inre

motivation för att kunna nå de yttre målen, kursmålen. Vidare anser hon att det som främjar

elevernas motivation är att ge eleverna ett syfte med skolan och dess arbete, samt visa eleverna

vad som förväntas av dem och hur hon som lärare ska hjälpa dem dit.

Intervjuperson tre

Intervjuperson tre använder sig av olika inlärningsstilar och olika uttrycksformer för att motivera

sina elever. Vid arbete med laborativt material, halvgrupp eller i par får hon mer inblick och kan

lättare stötta dem. Detta arbetssätt har enligt henne utvecklats i takt med hennes arbetserfarenhet

och där elevernas intresse och erfarenheter har blivit mer involverade i undervisningen. Vidare

menar hon att det är viktigare att arbeta mot yttre mål, eftersom det är svårt att tillgodose alla

elevernas intressen. Men hon försöker trycka på att eleverna ska lära sig för sin egen skull.

Intervjuperson fyra

Intervjuperson fyra arbetar med varierande arbetssätt för att motivera sina elever och försöker

tillgodose elevernas intressen. Hon anser att hon varit för kort tid i verksamheten för att kunna

26

utvärdera och förändra sitt eget arbetssätt. I sin undervisning motiverar hon sina elever mot både

inre och yttre mål, eftersom de är sammankopplade och har betydelse för elevernas utveckling.

Intervjuperson fem

För att motivera sina elever är intervjuperson fem noga med att förklara syfte och mål med

undervisningen för sina elever. Hon arbetar även med belöningssystem och individuella mål

beroende på eleverna. Hon tar tillvara på elevernas intressen och erfarenheter i sin undervisning

genom att fråga vad eleverna redan vet och kan om det undervisningen ska beröra. På så sätt

menar hon att hon tar tillvara på elevernas inre mål.

Intervjuperson sex

I sitt motivationsarbete observerar intervjuperson sex sina förskolebarn och frågar vad som

intresserar dem och utifrån det görs en planering. Enligt henne är det ytterst viktigt att ta tillvara

på barnens intressen och motivera varje barn utifrån det och deras förutsättningar. För att främja

barnens nyfikenhet och motivation använder sig intervjuperson sex av olika aktiviteter, till

exempel att se på bilder, lyssna till ljud, känna och lukta på olika saker /…/ att göra barnen

delaktiga ökar deras motivation. I takt med sin arbetserfarenhet anser hon att hennes arbetssätt

till att motivera sina förskolebarn har förändrats, hon har fått nya och fler idéer och infallsvinklar.

Hon anser det vara en förmån att kunna följa barnen under deras tid i förskolan och där med lär

hon känna de allt mer och kan lättare ta tillvara på deras intressen och motivera dem. I sin

undervisning tar intervjuperson sex i stor grad tillvara på barnens intressen och erfarenheter, där

hon poängterar att det är viktigt att vara lyhörd och se varje enskild individ. Hon motiverar sina

förskolebarn mot både inre och yttre mål, där hon tar tillvara på Lpfö98s strävansmål och

barnens nyfikenhet.

Intervjuperson sju

Enligt intervjuperson sju lägger hon mycket energi och eftertanke på de planerade

undervisningsmomenten. Hon försöker göra undervisningen rolig och spännande genom att

använda sin inlevelseförmåga. Hon anpassar sin undervisning efter elevernas intressen och tar

tillvara på elevernas nyfikenhet av att vilja veta och lära sig mer. Hon arbetar parallellt mellan

yttre och inre mål, för att uppnå läroplanens mål och elevernas egna mål.

27

Intervjuperson åtta

För att motivera sina elever arbetar intervjuperson åtta med att överföra sin egen glädje och

entusiasm, försöker se och uppmärksamma alla elever, samt bekräfta och uppmuntra elevernas

olika prestationer. Hon arbetar även med att ha omväxlande lektioner och göra dem så

spännande som möjligt för eleverna. Hon upplever att hennes arbetssätt att motivera sina elever

både har förändrats och inte förändrats i takt med hennes ökade arbetserfarenhet, det som har

förändrats är i alla fall lektionernas innehåll och utförande så att de ska passa bättre för dagens

barn. Om hon har lyckats eller inte, vet hon inte, men det är ett mål som hon arbetar efter.

Intervjuperson åtta tar tillvara på elevernas intresse och erfarenheter i sin undervisning genom att

ta tillvara på deras förkunskaper och föra en dialog med dem, så att eleverna blir involverade i

både lektionerna och dess innehåll. Hon arbetar mot framtida mål, som innefattar både elevernas

inre och yttre mål.

Intervjuperson nio

Intervjuperson nio arbetar och agerar dels som medforskare och dels visar hon en ömsesidig

nyfikenhet tillsammans med barnen för att skapa motivation. Hon upplever att hennes arbetssätt

har förändrats i takt med hennes arbetserfarenhet, där hon har lärt sig att inte ”servera” barnen

det självklara utan de måste undersöka och upptäcka saker själva eller tillsammans. På detta vis

väcker hon barnens nyfikenhet och motivation att ta reda på mer. För att ta tillvara på barnens

intressen arbetar hon med barnen som utgångspunkt, där barnen får presentera sina olika

intressen för varandra och på så sätt anser hon att motivation kan spridas vidare.

6.3.1 Sammanfattning

Enligt intervjupersonerna sker motivationsarbetet genom varierande arbetssätt och arbetsformer,

samtidigt som det är betydelsefullt att ta tillvara på barnens och elevernas intresse och

förutsättningar. Att vara tydlig med syfte och förklara mål för eleverna anses främja deras

motivation och därför anses det vara ett viktigt inslag i undervisningen. Eleverna motiveras mot

både inre och yttre mål, där de yttre målen är baserade på läro- och kursplaner samt

förväntningar. De inre målen är elevens egna intressen och där lusten att lära ska komma från

eleven själv.

28

7. Analys

Analysen kommer att bygga på tre stycken teman: motivation, lärares roll för elevernas

motivation och motivationsarbete. De tre teman behandlar studiens frågeställningar, hur

uppfattar lärare begreppet motivation? Vilka faktorer påverkar enligt lärarna elevers motivation?

Hur arbetar lärarna för att motivera eleverna?

7.1 Motivation

Intervjupersonerna är eniga om att motivation är viktigt för en elevs utveckling, eftersom

motivationen driver eleven framåt i sin utveckling och behövs för att eleven ska finna lust och

meningsfullhet att vilja lära. Ingrid Sanderoth (2002:105) belyser även hur betydelsefull

motivation är för en elevs utveckling och lärande, där motivation är just de krafter som aktiverar

individen.

Samtliga intervjupersoner upplever att motivation handlar om någon slags vilja att uträtta något,

där motivationen uppstår när en elev känner glädje och lust att vilja lära och utvecklas. Viljan att

uträtta något kan enligt intervjupersonerna antingen vara en inre eller yttre drivkraft, där de

uppfattar drivkraften likt Birgitta Bergsten (1979:42) som en inre motivation som driver individen

mot ett mål. Målet styrs av bland annat behov som ska tillfredsställas och känslor som ska följas.

Intervjupersonernas uppfattningar om yttre motivation kan härledas till Jenners definition, där

det finns en målsträvan hos individen som är kopplad till olika former av belöningar, så som

betyg, andra personers uppskattning, glädje och stolthet (Jenner, 2004:41-42). Flertalet av

intervjupersonerna upplever att eleverna drivs av en yttre motivation, där de inte lär och presterar

för sin egen skull utan på grund av belöningar och förväntningar från omgivningen. Enligt

Sjöberg (1997:28) kan det leda till att eleverna i första hand använder sin inlärning för att uppnå

en belöning, istället för att tillgodose och tillgodogöra sig kunskap. Vidare anser flertalet av

intervjupersonerna att den inre motivationen är det optimala, för att eleven själv ska vilja

utvecklas och prestera för sin egen skull. Även om den inre motivationen är det optimala

upplever flertalet av intervjupersonerna svårigheter med att tillgodose och ta tillvara på elevernas

inre motivation. Anledningen enligt dem kan vara att yttre mål så som läro- och kursplaner

begränsningar deras handlingsutrymme.

29

Enligt Ford (1992:78-79) uppstår motivation när eleverna har förstått syftet med undervisningen

och finner det lustfyllt och intressant, något som flertalet av intervjupersonerna belyser. Detta

kan till viss del härledas till Fords formel, motivation = mål * känslor * personliga föreställningar, där

faktorerna i formeln behövs för att motivation ska kunna uppstå. Intervjupersonerna uppfattar

att när eleverna har förstått syftet med undervisningen blir de medvetna mot vilket mål som ska

uppnås, samtidigt som elevernas känslor antingen kan gynna eller hämma deras intresse för att

uppnå målet.

Samtliga intervjupersoner uppfattar att en elevs motivation syns genom dess kroppsspråk och

engagemang till att utföra något, det vill säga det finns en nyfikenhet hos eleven att vilja veta mer

och i och med det bli tillfredställd. En elevs nyfikenhet och tillfredsställelse kan kopplas till två av

Bruners motivationskrafter, nyfikenhet och kompetens. Nyfikenhet handlar om en individs

tillfredsställelse att komma fram till klarhet och avsluta ting, vilket enligt Bruner (1971:133-134)

innebär att lärare bör stimulera elevernas nyfikenhet till lärande. Kompetens handlar istället om

den kraft som driver en individ att handla och hantera sig själv, för att uppnå ett behov av

kompetens och kapabilitet (1971:137-140).

7.2 Lärares roll för elevernas motivation

Det framgår tydligt hos intervjupersonerna att de faktorer som har betydelse för elevernas

motivation är deras förhållningssätt, bemötande och förväntningar. Samtliga intervjupersoner

menar att det är viktigt att vara positiv och bekräftande mot eleverna, samt få dem att känna sig

trygga och respekterade. Enligt intervjupersonerna måste en lärare vara lyhörd och öppen i sitt

möte med eleverna, där det är betydelsefullt att lyssna in sina elever och ta tillvara på deras tankar

och synpunkter. Detta förhållningssätt trycker intervjupersonerna starkt på som i sin tur kan

kopplas till Jenners (2004:15) definition av motivation. Motivation som en fråga om det

bemötande och de erfarenheter eleverna får.

Utifrån intervjupersonernas svar går det att utläsa att förväntningar från omgivningen har större

betydelse för elevens motivation än vad som tros. Därför anser intervjupersonerna att

förväntningarna på en elev varken får vara för höga eller för låga, utan befinna sig inom elevens

proximala utvecklingszon. Intervjupersonernas uppfattningar om sambandet mellan

förväntningar och motivation kan härledas till pygmalioneffekten, det vill säga att rimliga

förväntningar kan ha en uppmuntrande och en stärkande effekt på en elevs självkänsla. Orimliga

30

förväntningar kan istället resultera i och upplevas som ett misslyckande hos eleven (Rosenthal &

Jacobson, 1968:160-162).

Andra faktorer som intervjupersonerna upplever har betydelse för en elevs motivation är elevens

trygghet och säkerhet, sociala omgivning, självkänsla och självförtroende. Dessa faktorer kan

kopplas till Maslows behovshierarki, en teori som hjälper oss att förstå de faktorer som krävs för

att motivation ska kunna uppstå hos en elev. Exempelvis en elev som inte känner sig trygg och

säker kan få det svårt att fokusera på undervisningen, eftersom elevens behov av trygghet och

säkerhet inte är tillfredsställd (Maslow, 1970:16-18). Vidare anser intervjupersonerna likt Maslow

(1970:20-21) att en elevs motivation påverkas av deras behov av erkännande och respekt. Eleven

måste ha ett självförtroende och en positiv uppfattning om sig själv för att kunna motiveras.

7.3 Motivationsarbete

För att undervisningen ska bli meningsfull för eleven bör läraren arbeta efter Fords princip, the

principle of goal activation, där elevernas skoluppgifter bör ha ett personligt och relevant mål för

deras egen utveckling (Ford, 1992:206-207). Denna princip kan återspeglas i intervjupersonernas

svar, där flera anser att det är lärarens roll att ge elevernas ett syfte med skolan och

undervisningen, samt att ta tillvara på elevernas intresse och egna mål så att de blir medvetna om

sin egen utveckling. Eleverna måste känna att undervisningen är meningsfull för dem, samtidigt

som det är medvetna om vad som förväntas av dem och mot vilket mål det arbetar mot, vare sig

det är inre eller yttre mål. Vikten av att eleverna bör veta syftet med undervisningen och dess mål

kan i sin tur härledas till Vygotskys proximala utvecklingszon. Även intervjupersonerna uppfattar

att målet bör vara eftersträvansvärt och rimligt för eleverna, annars finns det en risk att

motivationen försvinner (Jenner, 2004:43-44).

För att motivera sina elever och ta tillvara på deras intressen använder sig samtliga

intervjupersoner utav olika inlärningsstilar, arbetsformer och tillvägagångssätt. Exempel på olika

arbetsformer som intervjupersonerna använder sig av är mixa undervisningen med teoretiska och

praktiska inslag, samt låta eleverna arbeta i par eller grupp. Likt Giota (2002:297) finns det en

koppling mellan val av arbetssätt och vilken sorts motivation eleven kommer att utveckla

gentemot sitt skolarbete. Samtliga intervjupersoner menar att variation av arbetssätt och

arbetsformer kan hjälpa eleverna att bli intresserade av undervisningen, samtidigt som deras

motivation bibehålls. Val av moment och uppgifter som lärarna använder sig av i sin

31

undervisning har visat sig enligt Jenner (2004:43-44) ge olika stora skillnader för elevernas

motivation, vilket kan kopplas till Piagets teori om motivation. Moment och uppgifter i skolan

bör växlas mellan utmanande och förstärkande aktiviteter, det vill säga att det ställs krav på

ackommodering och möjlighet till assimilering (Lillemyr, 2002:133).

32

8. Diskussion

Diskussionen som är en förlängning av analysen är strukturerad utifrån studiens tidigare

forskning och teoretiska utgångspunkter. Studiens redovisning och analys står i relation för att

kunna diskutera studiens frågeställningar, hur uppfattar lärare begreppet motivation? Vilka

faktorer påverkar enligt lärarna elevers motivation? Hur arbetar lärarna för att motivera eleverna?

I diskussionsavsnittet lyfts även resultat och betydelsefulla delar för studien upp.

8.1 Tidigare forskning

Vi har sett att det finns både svårigheter i studiens tidigare forskning och hos intervjupersonerna

att definiera och uppfatta elevernas motivation, eftersom motivation anses stå i relation till en

mängd andra begrepp så som vilja, drivkraft, intresse eller glädje. Likt Giota (2006:95) anser vi att

svårigheten att definiera begreppet motivation kan ha att göra med att varje begrepp har en egen

betydelse samtidigt som de står i relation till andra.

Flera intervjupersoner har gjort kopplingen mellan motivation och lust att lära, men utifrån

studiens tidigare forskning går det att utläsa att de finns en skillnad mellan de två begreppen.

Enligt Sanderoth (2002:105) ligger skillnaden i att motivation är riktat mot ett mål medan lust är

en del av själva processen och behöver inte ha något mål. Vi finner det intressant att samtliga

intervjupersoner gör den kopplingen, vilket vi anser kan bero på att begreppet motivation inte

nämns i Lpo 94 och Lgr 11. I de läroplanerna framgår det istället att lärandet ska vara just lustfyllt

och frambringa en livslång lust att lära (Lpo 94:7,9 och Lgr 11:7)

Samtliga intervjupersoner anser att de själva har en väldigt stor roll att motivera sina elever, vilket

enligt Christer Stensmo (1997:103-106) kan bero på att de har till uppgift att stimulera, engagera

och utmana sina elever. Vi anser därför att läraren har till uppgift att aktivera sina elever för att de

ska få vetskap om vad som förväntas av dem och vad de ska uppnå. Utan en lärares engagemang

anser vi att elevernas motivation och utveckling kan hämmas. Vi har även uppmärksammat att ett

gott klassrumsklimat, där eleverna känner sig trygga och säkra gynnar deras motivation, vilket vi

anser vara starkt sammankopplat till Maslows behovshierarki. Behoven inom en individ måste

vara uppfyllda för att individen ska kunna vara tillfreds med sig själv och kunna motiveras till sitt

lärande (Maslow, 1970:56-57). Ett tydligt exempel på det kan utläsas av intervjuperson etts svar,

där hon uppfattar att när en elev inte kan sålla bort det sociala som händer runt omkring sig kan

33

det leda till att motivationen hämmas. Vi anser att elev måste vara trygg för att kunna fokusera på

skolans undervisning, vilket enligt oss kan bero på att behovet av trygghet och säkerhet som

Maslow skriver om ännu inte är uppfyllt hos eleven.

Vi finner det intressant att endast ett fåtal utav intervjupersonerna har nämnt återkopplingens

betydelse för elevernas motivation. Det framgår ur Fords princip, the feedback principle, att elever

genom återkoppling blir medvetna om sina framsteg och sin utveckling (Ford, 1992:210). Enligt

intervjuperson ett kan återkoppling vara bra för elevens motivation och utveckling, där

återkopplingen bör både ske genom feedback och feedforward. Vi anser att en elev behöver

återkoppling för att kunna motiveras och få syn på sitt eget lärande, hur ska de annars veta vad de

kan och vad som förväntas av dem i skolan?

Vi har funnit tydliga likheter mellan studiens tidigare forskning och intervjupersonernas svar vad

det gäller sambandet mellan lärarens förväntningar och elevens motivation. De likheterna vi har

sett är att lärarens förväntningar kan ge olika effekter på elevernas motivation, där Rosenthal

Robert & Jacobson Lenore (1968:160-162) menar att positiva förväntningar leder till goda

resultat medan negativa förväntningar leder till motsatt effekt. Vi anser därför att det är utav stor

vikt att en lärare är lyhörd och medveten om hur dess förväntningar kan påverka en elevs

motivation och utveckling.

Vi upplever att samtliga intervjupersoner anser att deras bemötande kan vara en betydelsefull

faktor till elevernas motivation, eftersom lärares bemötande smittar av sig på eleverna. Vidare

anser intervjupersonerna att bemötandet bör vara öppet och bekräftande för att eleverna ska våga

utvecklas och göra fel. Jenner (2004:15) menar att för att kunna arbeta med elevernas motivation

måste det finnas en förståelse för vad både dålig självkänsla och rader av misslyckande kan

innebära för eleven. I bemötandet bör du som lärare bekräfta och erkänna eleven för att stärka

självkänslan, samt hjälpa eleven att förhålla sig till förväntningar och krav från omgivningen (Juul

& Jensen, 2003:65-67). Vi anser likt Giota (2002:279-281) att läraren har till uppdrag att bemöta

eleverna utifrån deras erfarenheter, behov och inställningar för att de ska kunna motiveras. Och

därför anser vi att läraren bör involvera och anpassa sin undervisning utifrån sina elever, samt att

man som lärare bör se till sig själv och sitt bemötande.

34

8.2 Återkoppling till de teoretiska utgångspunkterna

8.2.1 Inre och yttre motivation

Vi uppfattar att flertalet intervjupersoner anser att motivation behövs för en elevs utveckling,

samt att de behövs mål för att eleven ska kunna motiveras. Eftersom elever är i skolan för att

utvecklas och tillägna sig kunskap anser vi att det är betydelsefullt att lärarna gör eleverna

medvetna om både deras egna och skolans kurs- och läroplansmål. Enligt Bergsten (1979:55) är

den ideala undervisningen baserad på elevernas inre motivation och inte den yttre, eftersom det

annars kan finnas en risk att eleverna tappar sin motivation för lärandet. Likt Bergsten kan vi se

att den inre motivationen är det optimala hos intervjupersonerna, men att kurs- och läroplaner

begränsar deras handlingsutrymme. Då elevernas inre motivation är så pass betydelsefull önskar

vi att lärarnas handlingsutrymme blev större, för att de både ska kunna tillgodose elevernas inre

motivation och hjälpa eleverna att uppnå kurs- och läroplansmålen.

Om undervisningen baseras på yttre motivation ser vi en risk med att eleverna kan tappa sin

motivation och endast prestera för belöningar. Jenner (2004:41-42) menar att yttre motivation

handlar om att målsträvan hos en individ är kopplad till olika former av belöningar, så som betyg

och andra personers uppskattning. Vi finner det intressant att samtliga intervjupersoner uppfattar

att en omotiverad elev är passiv och oengagerad, vilket vi anser kan ha att göra med att

undervisningen är baserad på just yttre motivation och därför inte är meningsfull för eleven. Vi

anser likt Maj-Lis Hörnqvist (1999:37-38) att en elev inte kan vara omotiverad utan det är något i

lärandestrukturen i skolan som inte fungerar. Lärandet är i sig en naturlig process och i och med

det anser vi att det är viktigt som lärare att vara medveten om den naturliga lärandeprocessen,

samt att lärare uppmärksammar och bekräftar elevernas egna mål för att bibehålla deras

motivation. Vi instämmer med Bergsten (1979:55) att en elev inte bör förklaras som hon kan om

hon vill, men hon är så lat. Vi anser att en lat eller omotiverad elev har sin fokus och sin

motivation riktat mot ett annat mål och att läraren inte har uppmärksammat och bekräftat eleven.

8.2.2 Piagets teori om motivation

Enligt flertalet av intervjupersonerna kan svårigheter med att motivera sina elever bero på att

eleverna saknar en inre motor och drivkraft. Men vi anser att det även kan bero på

undervisningens innehåll och utformning, vilket kan kopplas till Piagets teori om motivation. Ole

Fredrik Lillemyr (2002:133) menar för att en elev ska motiveras krävs det en växling mellan

35

utmanande och förstärkande aktiviteter, där de utmanande aktiviteterna ställer krav på

ackommodering och de förstärkande aktiviteterna ger möjlighet till assimilering. Vi anser att en

elev måste få nya erfarenheter i undervisningen som kräver förändring i deras sätt att tänka, men

samtidigt få arbeta utifrån egna erfarenheter och kunskaper. Vidare anser vi att det är lärarens roll

att stimulera och bibehålla elevernas motivation, genom val av undervisningsmoment och

aktiviteter.

8.2.3 Proximala utvecklingszonen

Vi upplever utifrån intervjupersonernas svar att det finns ett samband mellan förväntningar på

eleverna och den proximala utvecklingszonen. Intervjupersonerna menar att förväntningar måste

ligga inom elevens proximala utvecklingszon, det vill säga de får varken för höga eller för låga,

utan det måste ställas rimliga förväntningar som eleven kan uppnå för att kunna bibehålla sin

motivation. En skiljaktighet som vi har uppmärksammat mellan de teoretiska utgångspunkterna

och intervjupersonernas svar är den så kallade mättnadsprocessen. En elevs motivation anses minska

när en mättnadsprocess uppstår, vilket kan bero på att antingen undervisningen eller uppgifterna

saknar utmaning eller att eleven saknar kompetens att utföra den (Bergsten, 1979:54-55). Vi anser

att både förväntningar och val av undervisningsform bör ligga inom en elevs proximala

utvecklingszon, för att en elevs motivation ska stimuleras och inte leda till en mättnadsprocess.

Enligt Jenner (2004:43-44) präglas motivationsprocessen av mål, uppnåendets värde och

misslyckandets sannolikhet. Det innebär att målet måste ligga inom elevens proximala

utvecklingszon, målet måste vara meningsfullt och synliggjort för eleven, samt att eleven bör

känna att den kan lyckas med att uppnå målet. Ett flertal intervjupersoner synliggör

undervisningens mål och syfte för sina elever för att de ska bli medveten om vad som förväntas

av dem och stärka deras motivation. Vi anser därför att det är viktigt att som lärare vara

medveten om Jenners motivationsprocess, där lärare bör arbeta och bemöta sina elever ur deras

perspektiv. Vidare anser vi att om inte eleverna upplever undervisningen och dess kunskapsmål

som meningsfulla finns det en risk att elevernas motivation och utveckling blir lidande.

36

9. Konklusion

Syftet med vår studie var att undersöka lärares uppfattningar om elevers motivation i skolan och

lärarnas strategier för att stärka elevmotivationen. Studiens frågeställningar var hur uppfattar

lärare begreppet motivation? Vilka faktorer påverkar enligt lärarna elevers motivation? Hur

arbetar lärarna för att motivera eleverna? Huvudresultatet visade att de intervjuade lärarna till

studien uppfattade motivation som ett svårdefinierat begrepp, som de ansåg stod i relation till

andra begrepp så som vilja, drivkraft, intresse och glädje. Vidare uppfattade de intervjuade lärarna

att motivation är viktigt för eleverna, annars stannar deras utveckling och lärande. De faktorer

som de intervjuade lärarna ansåg påverka elevernas motivation var deras bemötande och

förhållningssätt gentemot eleverna. Andra faktorer som påverkade var förväntningar, elevens

trygghet och säkerhet, sociala omgivning, samt självkänsla och självförtroende.

Ur ett vidare perspektiv upplever vi att en individ inte har så stor inverkan på sin egen motivation

som det kan tros, eftersom det finns så många yttre faktorer som spelar in och är betydelsefulla

för individens motivationsutveckling. Som lärare anser vi att det är viktigt att vara medveten och

kunna utgå från elevens perspektiv, det vill säga att ha en helhetssyn på både elevens lärande och

livssituation. Vidare anser vi att skolans struktur behöver ses över och förändras för att eleverna

ska kunna motiveras och finna en nyfikenhet för lärandet.

En intressant förlängning av vår studie anser vi vara att studera hur elevers motivation förändras i

takt med deras ålder och vad lärare anser att det kan bero på. Ur vår studie har vi

uppmärksammat att de intervjuade förskolelärarna inte upplever några större svårigheter med att

motivera sina barn, eftersom de anser att barnen är naturligt nyfikna och fulla av upptäckarglädje.

Vårt intresse för dessa frågor uppstod både i lärarnas svar och i ovetskapen om elever tappar sin

motivation i takt med deras ålder.

37

10. Referenser

10.1 Tryckt litteratur

Böcker

Bergsten, Birgitta (1979). Vilja lära i skolan: om förutsättningarna för ett meningsfullt skolarbete. 1. uppl. Stockholm: Wahlström & Widstrand

Bruner, Jerome S. (1971). På väg mot en undervisningsteori. [Ny uppl.] Lund: Gleerup

Dahmström, Karin (2005). Från datainsamling till rapport. Lund: Studentlitteratur

Esaiasson, Peter (2007). Metodpraktikan: konsten att studera samhälle, individ och marknad. 3., [rev.] uppl. Stockholm: Norstedts juridik

Ford, Martin E. (1992). Motivating Humans: Goals, Emotions and Personal Agency Beliefs. Newbury Park: Sage Pubns.

Imsen, Gun (2006). Elevens värld. Introduktion till pedagogisk psykologi. Lund: Studentlitteratur. Jenner, Håkan (2004). Motivation och motivationsarbete i skola och behandling. Kalmar: Lenanders

grafiska AB

Juul, Jesper & Jensen, Helle (2003). Relationskompetens i pedagogernas värld. 1. uppl. Stockholm: Runa

Lillemyr, O. F (2002). Lek – upplevelse – lärande i förskola och skola. Stockholm: Liber

Maslow, Abraham H. (1987). Motivation and personality. 3. ed. New York: Harper & Row

Rosenthal, Robert & Jacobson, Lenore (1968). Pygmalion in the classroom: Teacher expectation and pupils' intellectual development. New York: Crown House Publishing

Stensmo, Christer (1997). Ledarskap i klassrummet. Lund: Studentlitteratur

Sjöberg, Lennart (1997). Studieintresse och studiemotivation: en analys av de grundläggande faktorerna. Stockholm: Institutet för individanpassad skola

Trost, Jan (2010). Kvalitativa intervjuer. 4., [omarb.] uppl. Lund: Studentlitteratur

Avhandlingar

Haagensen, Bodil (2007). Dialogpedagogik och motivation: en fallstudie i svenska på ̊ universitetsnivå. Diss. Vasa: Univ., 2007

Hörnqvist, Maj-Lis (1999). Upplevd kompetens: en fenomenologisk studie av ungdomars upplevelser av sin egen kompetens i skolarbetet. Luleå:

38

Sanderoth, Ingrid (2002). Om lust att lära i skolan: en analys av dokument och klass 8y. Diss. Göteborg: Univ., 2002

Tidskrifter

Giota, Joanna (2006). I Pedagogisk forskning i Sverige 11:2. Självbedöma, bedöma eller döma? Om elevers motivation, kompetens och prestationer i skolan.

Giota, Joanna (2002). I Pedagogisk forskning i Sverige nr. 7. Skoleffekter på elevers motivation och utveckling. En litteraturöversikt. Stockholm: HLS Förlag.

Styrdokument

Sverige. Skolöverstyrelsen. (1980-1986). Läroplan för grundskolan: Lgr 80. Stockholm: Liber Läromedel/Utbildningsförlag.

Läroplaner för det obligatoriska skolväsendet och de frivilliga skolformerna: Lpo 94: Lpf 94 (1994). Stockholm: Utbildningsdepartementet

Skolverket (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011, Lgr 11. Stockholm: Fritzes.

10.2 Otryckta källor

Vetenskapsrådet (2002) Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning.http://www.vr.se/download/18.7f7bb63a11eb5b697f3800012802/forskningsetiska_principer_tf_2002.pdf (hämtad 2012-04-27)

Wahlgren, Anna (2011-02-07), Skolvarlden.se. http://www.skolvarlden.se/artiklar/%E2%80%9Dskolans-struktur-dodar-elevernas-motivation%E2%80%9D (hämtad 2012-05-03)

10.3 Muntlig referens

Intervjuperson, ett, grundskolelärare i Skolan A, Staden, int. den 24/4 2012.

Intervjuperson, två, grundskolelärare i Skolan B, Staden, int. den 24/4 2012.

Intervjuperson, tre, grundskolelärare i Skolan C, Staden, int. den 24/4 2012.

Intervjuperson, fyra, grundskolelärare i Skolan E, Staden, int. den 23/4 2012.

Intervjuperson, fem, grundskolelärare i Skolan F, Staden, int. den 3/5 2012.

Intervjuperson, sex, förskollärare i Skolan H, Staden, int. den 1/5 2012.

39

Intervjuperson, sju, förskollärare i Skolan I, Staden, int. den 23/4 2012.

Intervjuperson, åtta, grundskolelärare i Skolan J, Staden, int. den 4/5 2012.

Intervjuperson, nio, förskollärare i Skolan K, Staden, int. den 23/4 2012.

40

11. Bilaga

11.1 Intervjuguide

Intervjun har delats upp i tre huvudteman för att tydliggöra det vi vill ha svar på. De valda teman

berör lärarens uppfattningar om motivationsbegreppet och om läraren anser att det finns faktorer

som påverkar elevers motivation i skolan.

Uppvärmningsfrågor

Undertema: ålder, årskurs, arbetserfarenhet

Uppvärmningsfrågorna är valda för att få mer information om intervjupersonen och skapa

kontakt och upprätta en god stämning (Esaiasson, 2007:298).

Huvudtema 1: motivation

Undertema 1: definition

Undertema 2: meningsfullhet

Undertema 3: upplevelse

Huvudtema 1 är valt för att få reda på hur intervjupersonen ser på motivation och dess betydelse

för elevernas utveckling, hur motivation uppstår och hur motivation syns.

Huvudtema 2: lärares roll för elevernas motivation

Undertema 1: förhållningssätt

Underundertema 1: bemötande

Underundertema 2: förväntningar

Undertema 2: andra faktorer

Huvudtema 2 är valt för att få svar på vilka faktorer som intervjupersonen anser gynnar/hämmar

elevernas motivation.

Huvudtema 3: motivationsarbete

Undertema 1: arbetssätt

Underundertema 1: mål

Huvudtema 3 är valt för att få information från intervjupersonen om hur han/hon arbetar för att

motivera sina elever och mot vilket mål det sker.

41