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4MAT Y LA DIDÁCTICA DE LAS LENGUAS EXTRANJERAS
Jaime Magos Guerrero ([email protected])
Resumen El “maestro de lenguas” que basaba su práctica docente sólo en su conocimiento de una
lengua y una cultura (tal vez porque era nativo hablante) o en su vocación, está cediendo su
lugar al maestro investigador que debe caracterizar al docente del Siglo XXI. Son muchos
los apoyos teóricos que podemos activar para hacer de nuestro trabajo una práctica
científica y filosófica. Uno de ellos es la teoría 4MAT, que sostiene que nuestros alumnos
perciben la información de manera diferente y que los hemisferios cerebrales realizan
funciones diversas. La combinación de estas dos circunstancias hace que tengamos en el
aula alumnos que podrían tipificarse en ocho estilos de aprendizaje diferentes. Los
alumnos “sensibles” requieren darle un valor personal a lo que están aprendiendo; los
“lógicos” requieren conocer o crear reglas para ponerse en actividad; los “precisos”
necesitan poner en acción lo que el maestro los incita a aprender y, finalmente los
“innovadores” aprenden creando y moviéndose en libertad. Estos estilos de aprendizaje se
duplican en ocho cuando consideramos que en cada uno de ellos puede dominar el
hemisferio cerebral derecho (lo racional del aprendizaje) o el hemisferio izquierdo (lo
emocional). El tema “estilos de aprendizaje” parece superado como argumento de estudio
para un maestro de lenguas, pero en realidad siempre habrá aspectos del mismo que
merecen ser retomados y profundizados; el objetivo de esta presentación es comunicar los
aspectos básicos de esta teoría y, sobre todo, orientar sus ejemplos hacia cómo podemos
aplicarla y explotarla en la clase de lengua.
Palabras clave: 4MAT, didáctica de las lenguas, unidad didáctica, secuencia didáctica.
Presentación
La idea de escribir el presente documento surge de dos situaciones con mis alumnos en
formación como futuros docentes de lenguas. Algunos me han manifestado muchas veces
que, al preparar su práctica docente, se centran en una actividad, “la que toca ese día”; otros
me han preguntado qué es lo que se debe hacer cuando se está trabajando con un grupo
heterogéneo de estudiantes porque lo consideran muy difícil de manejar.
La primera inquietud es preocupante: en un grupo se trabaja con una serie de actividades
que formen una “Unidad didáctica” en donde cada una de ellas responda a una lógica ya sea
conceptual (referida al tema tratado), estratégica (relacionada con las funciones mentales
que se estén ejercitando) o procesual (una actividad es la preparación para las que siguen o
el resultado de las anteriores). En el aula no se trabaja con “actividades aisladas”, con la
actividad que ese día “toca” o con lo que el libro obliga, por mucho que éstas sean
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espectaculares (los practicantes suelen preparar mucho y llamativo material para sus
alumnos). La segunda inquietud se resolvería respondiendo, por economía de varios tipos,
que un grupo heterogéneo puede ser muy rico en experiencias, puntos de vista, formas de
trabajar y resolver los problemas, etc., y que más bien esa diversidad puede tratarse como
una ventaja y no como un problema.
Y así surgen los dos principales ejes temáticos y conceptuales del presente documento: las
actividades que organicemos en el salón de clases deben seguir una línea que las haga
lógicas y coherentes ante la conciencia de los estudiantes1 y no todas las personas perciben
ni procesan la información de la misma manera.
Berenice McCarthy (1987:34ss) la propuesta llamada 4MAT System, basada en la propuesta
de David Kolb que propone 4 estilos de aprendizaje que consideran, a su vez, el mayor
trabajo de cada uno de los hemisferios cerebrales en la tarea de percibir y procesar la
información. Se pensó en esta teoría para responder a las inquietudes señaladas arriba
porque considera la diversidad de los alumnos en el aula y constituye una secuencia de
actividades lógicas, coherentes y dirigidas hacia una meta muy clara. El objetivo principal
del presente documento es orientar esas reflexiones al proceso de la enseñanza y
aprendizaje de las lenguas organizado en secuencias o unidades didácticas.
Breve descripción del modelo 4MAT System
En cada estudiante de nuestros cursos, dependiendo de sus características personales y de la
influencia de su contexto familiar, escolar y social, predomina un estilo de aprendizaje.
Kolb señala básicamente cuatro estilos (McCarthy 1987:37ss):
A. Los sensibles: necesitan relacionar lo que aprenden consigo mismos, darle un valor
personal. Gustan de discutir en pequeños grupos. Les gusta aprender a través de la
experiencia personal. Necesitan que lo que aprenden tenga un significado personal.
Aprenden acerca de las cosas que valoran y de las cuales se preocupan. Quieren
1 Para el firmante de este documento es claro que el trabajo que se realiza en el aula forma parte de un todo
mucho más complejo: un proyecto académico o, inclusive, un proyecto de investigación propuesto por el
maestro. A este respecto se invita a la consulta de los documentos “Un esquema general para la acción
didáctica” y “Administración e Investigación”, cuyas referencias se encuentran en la Bibliografía del presente
trabajo.
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entender cómo lo que aprenden les afecta personalmente. El maestro necesita
crearle una razón.
B. Los lógicos: son celosos de la verdad, lo escrito, lo objetivo. Requieren exactitud y
orden. Se mueven entre las reglas, las crean y las respetan. Les gusta obtener
información nueva y precisa. Quieren tratar con hechos y respuestas correctas.
Quieren saber qué es lo que los expertos piensan. Formulan teorías y modelos.
Necesitan tener cosas precisas y exactas. El maestro necesita darles hechos.
C. Los precisos: requieren de entrar en acción. Quieren que lo que aprenden les sea
útil y lo puedan aplicar. Desean explorar para dar diferentes propuestas de solución
a un problema. Les gusta hacer las cosas. Necesitan tener ideas claras y entendibles.
Necesitan explicarse cómo funcionan las cosas. Deben comprobar las teorías en el
mundo real. Desean hacer que las cosas sean útiles. El maestro necesita dejarlos
intentar.
D. Los innovadores: aprenden cuando descubren cosas por sí mismos, innovándolas.
Necesitan sentir que aprenden de manera libre y que pueden trasformar las cosas.
Les gusta “conectar” las cosas. Les gusta hacer cosas que sean importantes en su
vida. Les gusta enseñar a otras personas lo que saben. No temen tomar riesgos.
Hace que lo que ya funciona, funcione mejor. El maestro necesita dejarlos enseñar.
Por otra parte, en cada individuo los hemisferios cerebrales operan permitiéndole realizar
sus funciones de manera diferente (McCarthy 1987:68ss):
A. Hemisferio izquierdo (el hemisferio del lenguaje y las emociones): Predomina el
lenguaje verbal. Percibe los textos en sus características. Gusta de definir, nombrar
y clasificar. Es lineal y racional; establece secuencias. Abstrae de la experiencia y
opera haciendo cosas. Procesa las reglas de la gramática, la sintaxis, la semántica y
la comprensión de significados. Procesa códigos propios y enfatiza el lenguaje
literal. Relaciona las partes, los significados y las palabras contenidos en un texto.
Controla sus sentimientos y es capaz de expresarlos cuando habla o escribe. Se
conforma fácilmente.
B. Hemisferio derecho (el hemisferio de las imágenes y del raciocinio): Predomina
el lenguaje no verbal, se mueve a partir de imágenes. Su forma de razonamiento lo
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lleva a considerar el contexto en el que se dan los hechos. Le gusta experimentar y
pensar “en espiral”, en varias cosas a la vez. Es intuitivo, crea y busca patrones. Es
abstracto, opera aun sin hacer la cosa. Señala los mensajes ocultos, inflexiones y
matices. Enfatiza el lenguaje corporal. Procesa información y expresión emocional.
Expresa fácilmente sus sentimientos. Tiene sentido del humor y lo manifiesta. Sus
sentimientos influencian sus decisiones. Reacciona a lo que lo perturba. Recuerda
eventos, distancias, posiciones, números. Es holístico: ve el todo y las partes que lo
integran.
Entonces, los cuatro estilos de aprendizaje señalados arriba y las dos posibilidades de uso
de los hemisferios cerebrales, nos darán ocho estilos de aprendizaje diferentes (lo cual
constituirá un grupo sumamente heterogéneo). Esos estilos son:
Crear 8 (HD)
Aplica a nuevas y más
complejas experiencias
(HD) 1 Conectar
Se compromete con la
experiencia
Alumnos innovadores
Necesitan
crear cosas
nuevas
Concreto Alumnos sensibles
Necesitan
tener una
razón
Refinar 7 (HI)
Piensa en una aplicación más
relevante
Experimenta (HI) 2 Atender
Analiza la experiencia,
reflexiona
Activo
Experimenta
Se parte de un tema
central.
Reflexivo
Observa
Practicar 6 (HD)
Aplica en una experiencia
más compleja
Alumnos precisos
Necesitan
aplicar lo
nuevo
Alumnos lógicos
Necesitan
imágenes y
conceptos
(HD) 3 Imaginar
Desarrolla conceptos e
imágenes
Abstracto
Practicar 5 (HI)
Trabaja con los datos,
practica sus habilidades
Conceptualiza (HI) 4 Informar
Recibe datos, los analiza,
consulta expertos
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Dice Gardner (1995:63) que, si bien en cada estudiante predomina un estilo de aprendizaje,
no está dicho que ése sea su única manera de aprender: es factible activar otros (o todos) si
se da la oportunidad de manejar otros materiales, realizar otras actividades, socializar de
otras maneras, modificar su entorno, etc.. De hecho se afirma que todos los seres humanos
podríamos llegar a la adultez y conservar intactos todos esos estilos de aprendizaje –con los
cuales nacemos- siempre que haya existido una constante y adecuada de estimulación de
todos ellos durante nuestra historia académica. Esto significa que, en una secuencia de
actividades (que no es necesariamente agotable en una sola sesión de trabajo: “lo que hoy
toca”), el maestro desarrolla una serie de acciones esperando “tocar” a todos sus
estudiantes con alguna de ellas, puesto que todas serían diseñadas siguiendo la lógica y
coherencia del esquema anterior. El proceso comienza con los alumnos sensibles que
conectan y cuya predominancia se encuentra en el hemisferio cerebral derecho (1 Conectar)
y sigue adelante en el sentido de las manecillas del reloj. Es de suma importancia el
acompañamiento permanente y constante del maestro para estimular a sus alumnos a la
participación, para animarlos y apoyarlos en sus actividades, para fomentar la socialización
del conocimiento y para tratar de disminuir la ansiedad que el trabajo pudiera generar. Los
estudiantes, al llegar a la actividad que corresponde a su estilo de aprendizaje personal,
deben percatarse de ello y hacer consciente que es ese el momento en el cual se descubre la
funcionalidad y utilidad del conocimiento; el conceder importancia al conocimiento, al acto
de aprender y al descubrimiento del propio estilo de aprendizaje es fundamental para hacer
que el desarrollo cognitivo de los alumnos perdure más allá de ese momento y en ese lugar.
El diseño de la secuenciación de actividades o Unidad didáctica2 propuesto por ese
esquema está pensando para que los estudiantes descubran su propio estilo de aprendizaje,
pero también para que “prueben a aprender” siguiendo la dinámica y la lógica de otro estilo
diferente al que predomina en cada uno de ellos y, sobre todo, para que aprendan un
esquema o modelo de trabajo; ese modelo puede ser el propuesto por Zabalza (1993:132ss)
como secuenciación compleja en espiral o bien concebirlo como una “rutina creativa para
economizar esfuerzo y tiempo en futuras acciones” (Alsina 2009:169). Cuando decimos
que es necesario “enseñar a aprender” a nuestros alumnos significa intentar ponerlos en
2 Una secuenciación de actividades (o Unidad didáctica) es un proceso que también encuentra sustentos
teóricos más amplios y formales que escapan al objetivo y a la posibilidad de espacio del presente
documento.
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condiciones de que ellos mismos sean capaces de abordar el estudio de los temas o
contenidos que les sean necesarios en cualquier momento de su vida académica o personal
y esto es lo mismo que hacerlos autónomos en lo moral y en lo intelectual (Palacios
1989:73). Intentando establecer una guía más clara para quienes estuvieran interesados en
aplicar el esquema mencionado arriba, se intentará ahora establecer una serie de preguntas
que pudieran guiar nuestro trabajo y el de nuestros alumnos. “Responder a las preguntas
(…) favorece la entrada en el descubrimiento de las leyes que rigen la legalidad de los
objetos y, por tanto, el funcionamiento de la realidad, pues parte de esto se descubre por la
acción y la experimentación personal (…) y otra parte se descubre en el acceso al mundo
simbólico del lenguaje.” (García 2000:148ss). La búsqueda de una respuesta a esas
preguntas pudieran ser acciones concretas orientadas a la reconstrucción del conocimiento:
Analizan y
resuelven
problemas
Crear 8 (HD)
¿Qué otra cosa podrías hacer
con esta información? ¿De qué
otra manera podrías interpretar
este tema?
(HD) 1 Conectar ¿Cómo te relacionas con este
tema? ¿Qué te hace pensar este
tema?
Relacionan
el tema
consigo
mismos
Alumnos innovadores
Necesitan
crear cosas
nuevas
Alumnos sensibles
Necesitan
tener una
razón
Refinar 7 (HI)
Explica tu representación a tus
compañeros y responde a sus
dudas, preguntas, comentarios,
inquietudes.
(HI) 2 Atender ¿Qué experiencias has tenido al
respecto? ¿Qué sientes sobre
este tema?
Alumno más
activo
Se parte de un tema
central.
Maestro más
activo
Practicar 6 (HD)
¿Qué quisiste decir con la
representación que propones?
¿Cómo la explicarías?
Alumnos Precisos
Necesitan
aplicar lo
nuevo
Alumnos lógicos
Necesitan
imágenes y
conceptos
(HD) 3 Imaginar ¿Cómo te imaginas este tema?
¿Cómo lo describirías?
Practica y
personalizan
Practicar 5 (HI)
¿Cómo representarías
concretamente este tema?
¿Cómo lo llevarías a la
práctica?
(HI) 4 Informar ¿Qué dice el texto? ¿Todos los
datos son claros? ¿Te es claro el
contenido de todo el texto?
Formulan
conceptos
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Aplicando 4MAT System
Se presentan ahora dos experiencias concretas de la aplicación de todo cuanto aquí se ha
escrito y se aclara que no se trata de establecer modelos, sino de compartir estas vivencias.
Los tristes3
Se trabajó con un grupo de docentes de literatura a nivel preparatoria (6 hombres y 12
mujeres; de entre 25 y 54 años; de experiencias laborales diversas; con tiempo diverso de
experiencia docente y con actitudes diferentes respecto a su trabajo: era un grupo altamente
heterogéneo)4. Los objetivos del curso estaban relacionados a la construcción de nuevos
procedimientos con los cuales ellos iban a presentar a sus alumnos diferentes textos de
obras literarias. Los materiales que se prepararon previamente fueron fotocopias con el
texto de la poesía “Los tristes”, material de desecho que se colocó en una mesa en un rincón
del aula (papel periódico, ganchos de ropa, botellas vacías, pinzas para colgar ropa,
corcholatas, etc.), hojas en blanco, plumones, pegamento blanco, pizarrón y pintarrones. Se
dispuso a los estudiantes en formación en herradura y se comenzó con la clase.
1. Primera fase: conectar (alumnos sensibles, hemisferio cerebral derecho). En la
clase de lengua equivale a la fase de pre-lectura: activación y anticipación (Filippini
e Segreto 1991:14ss). La pregunta pivote fue “Si te digo ‘Los tristes’, ¿en qué
piensas?”. Las respuestas que dieron los alumnos fueron muchas y variadas:
personas que han perdido a un ser querido, enfermas, con problemas económicos,
con problemas amorosos, en crisis existenciales, etc. A la pregunta ¿Qué te hace
pensar este tema? Las respuestas fueron más o menos iguales, pero agregando otros
3 Cuando la tristeza nos inunda,/ nos gotea por los ojos,/ escurre por el cauce seco de la nariz/ hasta la
boca,/ cae en cascadas por labios afilados,/ y sin que nos demos cuenta/ nos tiñe de un color invisible/ que
de algún modo brilla/ y atrae a los otros tristes.// Los tristes le crecen al suelo/ como cipreses al
cementerio./ Vagan por las calles/ disfrazados de espectros,/ cabezas gachas,/ sonrisas dibujadas/ en el
polvo de sus caras,/ ojos que brillan / con el tinte del llanto seco.// Tarde o temprano los tristes se
encuentran./ Se toman de las manos/ y bailan un ritmo/ que al mismo tiempo/ es feroz y es lento./ Una
danza de ahogados en el fondo/ del mar más muerto./ Los tristes danzan tomados de las manos,/ y a través
de sus ojos trastocados/ la libertad lleva una máscara macabra.// El amor,/ es el abismo que se abraza/ a los
pies del equilibrista que tropieza,/ y la muerte,/ la muerte/ es un gran alivio.../ (Rodrigo Solís Arechavaleta
Una gringa en la cama y otras sutilezas. Ediciones Tertulio. 1996. México). 4 Si bien esta experiencia no se realizó en la clase de lengua extranjera, el firmante de este documento
sostiene firmemente que bien puede realizarse en otras lenguas y con alumnos de diferentes niveles
escolares.
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detalles (que después fueron debidamente explotados): en hospitales, en funerales,
en un bosque solitario, en un período de la historia como las batallas de la
Revolución, en un cementerio, etc. Esta fase, dado que en las siguientes se
profundizaría sobre el tema, fue muy breve.
2. Segunda fase: atender (alumnos sensibles, hemisferio cerebral izquierdo). La
pregunta de base fue ¿Qué experiencias has tenido con personas tristes? y las
respuestas fueron ampliando la información dada en la pregunta anterior: “Yo una
vez…”, “Cuando yo era chico…”, “Me acuerdo que…” etc. A la pregunta ¿Qué
sientes cuando hablamos de personas tristes? algunas de las respuestas fueron: “Yo
también me siento triste.”, “Me desespera/me enoja no poder ayudarlos.”, “Siento
frío.” El tiempo que se le dedicó a esta fase fue mayor que a la anterior.
3. Tercera fase: imaginar (alumnos lógicos; hemisferio cerebral derecho). La
primera pregunta fue ¿Cómo te imaginas a una persona triste? y se respondió: “Con
la cabeza inclinada, llorando.”, “Caminando despacio, solitaria por la calle.”,
“Sentada, mirando al vacío, pálida.”. Para responder a la segunda pregunta (¿Qué es
un triste?) se les pidió que formaran parejas por afinidad, discutieran la respuesta y
la escribieran sobre una hoja de papel con caligrafía grande y, al terminar, pegaran
su trabajo en el pizarrón. Las respuestas fueron del tipo: “Una persona que no
sonríe y sufre porque está atravesando por un momento difícil de su vida.” Los
alumnos tardaron entre 5 y 7 minutos en completar el trabajo y todas las parejas
discutieron animadamente.
4. Cuarta fase: informar (alumnos lógicos, hemisferio cerebral izquierdo). Esta
fase corresponde a la lectura (selección y reflexión), en la clase de lengua (Filippini
e Segreto 1999:18ss). Se le dio a cada estudiante una fotocopia con el texto de la
poesía, se concedió un tiempo para la lectura en silencio y, al terminar, el docente
leyó en voz alta el texto5 y se elucidaron los pasajes no entendidos (que fueron
pocos) y se respondió a preguntas del tipo: “¿Quiénes son los tristes?”, “¿Cómo son
físicamente?”,“¿En dónde están?”,“¿Están solos?”,“¿Qué es ‘la libertad’ para
ellos?”,“¿Y la muerte?”. Al dar las respuestas se trataba de relacionar con las
5 Las técnicas de la lectura en voz alta y la lectura expresiva debe ser parte de la formación disciplinaria y
psicopedagógica de todo docente de lenguas. Hacer reflexiones sobre estas técnicas escapa al objetivo del
presente documento, pero se refiere a quienes estén interesados a la literatura especializada en este tema.
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conversaciones que se sostuvieron en las fases anteriores y se dieron cuenta de que
prácticamente habían acertado en muchas de sus hipótesis. En una experiencia
realizada en lengua extranjera esta fase debe ser realizada cuidadosamente de tal
manera que el texto sea entendido en sus características generales (ideas principales,
secundarias, complementarias; inicio, desarrollo, final, etc.), pero también en sus
características particulares (léxico, elementos gramaticales6 del interés de los
alumnos, elementos socio-culturales7 presentes, etc.). El texto propuesto no puede
ser demasiado extenso y su análisis escrupuloso garantizará que el estudiante
incluye todo el contenido en su sistema semántico (Cuetos Vega 1991:43), con lo
cual las fases siguientes tendrán mayor sentido y serán de mayor eficacia. Esta fase
consume más tiempo que otras.
5. Quinta fase: practicar (alumnos precisos, hemisferio cerebral izquierdo). En
términos de las fases de una Unidad didáctica, con esta actividad se dio inicio a la
fase de Reflexión8. Se les pidió que se organizaran en equipos de tres personas y
pasaran a la mesa en donde se encontraba el material de reciclado. Después de
revisarlo debían seleccionar el que les fuera necesario para representar físicamente
el texto leído. Preguntaron “¿Cómo una maqueta?”, “¿De verdad como queramos?”.
Cada equipo seleccionó materiales diferentes y procedieron a realizar
representaciones también diferentes: un equipo tomó una botella de refresco y la
limpió, con periódico hizo una especie de hombre y cortó la botella para colocarlo
adentro; otro equipo tomó un pedazo de cartón y con pinzas para colgar la ropa
representó los cipreses en un cementerio y con corcholatas hizo las tumbas; otro
recortó un friso de hombres tomados de la mano y los colocó en el centro de una
cartulina. Este trabajo fue realizado de manera separada por cada equipo y todos
ellos trabajaron de manera entusiasta y colaborativa.
6. Sexta fase: practicar (alumnos precisos, hemisferio cerebral derecho). Cuando
todos los equipos terminaron su trabajo se les solicitó que entonces prepararan una
presentación oral –ante sus compañeros- del trabajo que habían realizado; las
6 ¡Sería el momento de activar la didáctica de la gramática!
7 Lo cual supone una formación disciplinaria de parte del docente que incluya estudios sobre la cultura
antropológica y la cultura humanista de la lengua que enseña (materna o extranjera). 8 Así entendida, la Unidad didáctica consta de las siguientes fases: preparación, introducción, recepción,
reflexión, producción, repaso y refuerzo y evaluación (Ciliberti, en Magos:2008:15)
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consignas fueron relacionar su “maqueta” (como ellos la llamaron) tanto con el
texto que habíamos leído cuanto con los comentarios que se habían hecho
previamente a la lectura de la poesía. Para hacerlo algunos equipos escribieron una
escaleta, otros regresaron a re-leer el texto de “Los tristes”, otros más se
preguntaban entre ellos “¿Oye, qué dijiste cuando…?”. Esta actividad tomó más
tiempo del previsto porque todos querían hacer una buena presentación ante sus
compañeros.
7. Séptima fase: refinar (alumnos innovadores, hemisferio cerebral izquierdo).
Ahora cada equipo pasó al frente con la maqueta a la mano y explicó lo que había
querido decir con ella. Por turnos, todos los integrantes de los equipos tomaron la
palabra –algunos más que otros, pero no significativamente- y los compañeros del
público hacían preguntas y comentarios sobre lo que iban diciendo. Algunos
relacionaban lo que se decía con otros temas de la literatura, con la interpretación
que ellos habían hecho tanto de la poesía como de la maqueta, con otras poesías que
también hablaban de tristes y, al final, todos los equipos reconocieron que la
presentación de su maqueta había sido modificada respecto a cómo habían pesado
presentarla; también se reconoció que habían pensado (y hablado) en aspectos que
no habían sido previstos y que todo esto contribuyó a que la presentación fuera
“más interesante, completa y divertida”.
8. Octava fase: crear (alumnos innovadores, hemisferio cerebral derecho). El
trabajo posterior fue redactar un texto en 100 palabras con el tema “¿Y ahora
qué…?”. Los temas que crearon son “Cómo acabar con la tristeza de los tristes”,
“Los tristes en la historia”, “Los tristes en la literatura”, “La tristeza en el Siglo
XXI”, “Yo no soy un triste porque…” y “El perfil de un triste”. En esa producción
escrita los alumnos activaron ideas que fueron surgiendo desde el inicio de esta
secuenciación de actividades y las alternaron con otras que forman parte de su
enciclopedia personal a nivel humano y académico. Al concluir el trabajo escrito y
la lectura ante sus compañeros (el maestro de lenguas bien podría solicitar el escrito
para corregirlo desde lo técnico, lo ideativo, lo sintáctico-textual, lo semántico y/o
lo pragmático) se procedió a evaluar toda esta experiencia y los alumnos estuvieron
de acuerdo en dos cosas: les pareció que sus compañeros habían sido muy creativos
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y que tuvieron muy buenas ideas y que, además, se habían divertido mucho durante
todas las actividades y, finalmente, que tenían curiosidad por leer otras poesías de
Rodrigo Solís. Al cuestionarles sobre el tiempo empleado en terminar el recorrido
por las 8 fases, todos estuvieron de acuerdo en que valió la pena, ya que pudieron
escuchar, leer, hablar y escribir respecto a un tema de literatura (recordemos que
ellos son docentes de esta disciplina) y que, además, este recorrido les había
permitido conocer a sus compañeros desde ángulos que anteriormente no habían
explotado.
Posteriormente a esta experiencia estudiamos los supuestos teóricos del modelo 4MAT
System y los docentes, por cuenta propia, la aplicaron en sus aulas con sus propios
alumnos. Las experiencias que reportaron son todas muy satisfactorias y se lamenta no
incluirlas en el presente documento.
Cuando yo era niño…
La siguiente experiencia ocurrió en el aula de italiano como lengua extranjera con
alumnos de nivel universitario (8 mujeres y 6 hombres) en un curso de 4 habilidades.
Ellos habían asistido a clases previas durante 40 horas y su motivación era muy alta. El
objetivo de la clase era que ellos aprendieran a relatar eventos del pasado relacionados
con su niñez (los tiempos verbales que se esperaba activar eran el imperfecto y el
pretérito pluscuamperfecto –en italiano: imperfetto e trapassato prossimo-).
Anteriormente los alumnos habían aprendido a narrar eventos del pasado reciente y
habían conocido las nociones para hablar de la familia (relaciones, edades, ocupaciones,
descripción física y de carácter, preferencias, etc.), las comidas, la casa y el mobiliario,
etc. El material que se preparó previamente fue solo un texto fotocopiado con el título
“Intervista a Natalia Ginsburg”9, una ficha de trabajo con preguntas que implican una
lectura de reconocimiento, de búsqueda, lectura extensiva y lectura intensiva; pizarrón
y pintarrones de varios colores. El recorrido por el esquema señalado arriba respecto a
los estilos de aprendizaje que sugiere considerar la teoría 4MAT System fue el siguiente:
9 Liony Mello e Anna de Fina. L’italiano così com’è. 2º livello. CELE-UNAM. 1991.
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1. Primera fase: conectar (alumnos sensibles, hemisferio cerebral derecho). El
maestro del grupo comienza platicando una anécdota personal que le ocurrió cuando
era niño. Dado que los alumnos no han tenido contacto explícito con las formas de
los tiempos verbales señalados arriba, el maestro debe recurrir a técnicas de
elucidación de significado tales que los alumnos comprendan su discurso (uso de
sinónimos y antónimos, mini-dramatización, explicitación de conceptos,
pronunciación cuidadosa y lenta, etc.). Lo importante es que los alumnos
identifiquen que el evento que el maestro les cuenta pertenece al pasado y,
particularmente, a una etapa precisa de su vida.
2. Segunda fase: atender (alumnos sensibles, hemisferio cerebral izquierdo). Al
concluir su discurso el maestro les hace preguntas a sus alumnos respecto a los
eventos descritos (la lengua constante es el italiano). Las preguntas estímulo deben
promover que el estudiante responda usando de manera intuitiva los tiempos
verbales señalados: ¿Cuántos años tenía yo? ¿Esa mañana, que había hecho? ¿Ya
había comido? Probablemente los estudiantes tengan algunas dificultades para
conjugar con soltura los verbos solicitados y el docente tendría que auxiliarlos.
3. Tercera fase: imaginar (alumnos lógicos; hemisferio cerebral derecho). El
docente procede ahora a escribir sobre el pizarrón algunas de las preguntas y las
respuestas que se dieron en el punto anterior. Se puede recurrir al método silencioso
para evidenciar los aspectos morfológicos de los tiempos verbales que son el
objetivo gramatical de la clase y se conjugan al menos el verbo essere y avere (la
base del sistema verbal italiano) más un verbo del primero, segundo y tercer grupos.
Esto permite que el estudiante realice un proceso de descubrimiento por
“aprendizaje lateral” al abrirse a la novedad, percibir diferencias, sensibilizarse al
uso de los tiempos en diferentes contextos, conciencia de las posibilidades de uso de
lo nuevo y disposición a la activación del nuevo dato (Langer 1999:30). Si se ha
seguido el método silencioso en el pizarrón quedan escritos estos verbos ya
conjugados con la raíz y la desinencia en dos colores diferentes.
4. Cuarta fase: informar (alumnos lógicos, hemisferio cerebral izquierdo). Se
realiza la fase de pre-lectura del texto fotocopiado señalado arriba a partir de
preguntas que, en realidad, harán que los estudiantes regresen a algunas de las fases
ISBN: 978-607-9136-88-8
aparentemente ya realizadas: ¿Conoces a Natalia Ginsburg? En el texto aparecen
dos personajes ¿qué tipo de documento será (en realidad es una entrevista)? Según
tú ¿por qué entrevistan a la Ginsburg (es una escritora famosa)? ¿De qué hablará la
Ginsburg en esta entrevista? ¿Cuál es tu escritor favorito? ¿Cómo fue la infancia de
tu escritor favorito? etc. Después, se procede a aplicar la ficha de trabajo, lo que
implica una lectura cuidadosa del texto y un proceso que va desde la percepción de
datos nuevos hasta la reflexión gramatical, lexical y cultural que resulta en una
significación semántica del texto. Para que esta fase sea verdaderamente útil es
importante no terminarla sin que todos los elementos del texto cobren un
significado para los estudiantes.
5. Quinta fase: practicar (alumnos precisos, hemisferio cerebral izquierdo). Es el
momento de hacer que los alumnos (puede ser por parejas) piensen en la
presentación oral de una anécdota en donde activen su conocimiento de los tiempos
verbales multicitados. Es importante que el maestro los acompañe al momento que
ellos preparen su documento y que revise que éste tenga las características
fundamentales del texto (unidad, completud, cohesión, coherencia). Eventualmente
el maestro podrá responder a preguntas relacionadas con los campos lexicales que
sus alumnos desean activar o con dudas de tipo gramatical que surjan. Puede
hacerse uso de algún apoyo de tipo gráfico que permita que el documento sea más
claro y que los alumnos lo presenten con mayor seguridad, desde una escaleta hasta
alguna fotografía o diagrama.
6. Sexta fase: practicar (alumnos precisos, hemisferio cerebral derecho). Cuando
el texto oral esté listo para ser expuesto debe ser compartido con el resto de los
compañeros. Se sugiere que el docente tome nota de los errores y equivocaciones
que sus alumnos cometan para, posteriormente, realizar un ejercicio de repaso y
refuerzo. Cuando cada pareja termine de exponer su trabajo, será el momento de
pasar a una sesión de preguntas, respuestas, comentarios, dudas, etc., de parte del
resto del grupo.
7. Séptima fase: refinar (alumnos innovadores, hemisferio cerebral izquierdo).
Una vez que todos los alumnos hayan expuesto su trabajo el maestro puede realizar
la fase de repaso y refuerzo a partir de los errores y equivocaciones cometidos por
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sus alumnos. Entonces podrá proponer a sus alumnos una serie de verbos que no
hayan sido utilizados en el ejercicio anterior y retarlos a conjugarlos de manera oral
y, posteriormente, de manera escrita. Les solicitará, igualmente, que hagan un
esquema que pueda servir para su consulta rápida cuando necesiten recordar alguna
particularidad de estos tiempos verbales (se espera que conjuguen los verbos essere
y avere; un verbo perteneciente a cada grupo; algunos adverbios de tiempo y
algunos conectores propios de la narración de hechos pasados).
8. Octava fase: crear (alumnos innovadores, hemisferio cerebral derecho). Para
concluir esta secuenciación de actividades se solicitó a los estudiantes que
escribieran un texto de entre 120 y 150 palabras en donde narraran una anécdota de
la infancia de algún personaje italiano (seleccionaron –entre otros- a Giuseppe
Verdi, Francesco Totti, Luciano Pavarotti, Silvio Berlusconi, etc. Nótese la variedad
de intereses de los alumnos). Después de concluir su texto, se fotocopia y se reparte
un documento a cada dos alumnos y se procede a corregirlo (la primera corrección
la hacen los alumnos; la segunda, el docente) y se consideran aspectos dependiendo
del estado del grupo y de su nivel de interés.
Conclusiones Las actividades aisladas con las cuales el maestro de lenguas (o el alumno que se está
preparando para ello y realiza sus prácticas) sorprende a sus estudiantes suelen ser de poco
impacto en sus alumnos. La actividad “que hoy nos toca” debe ser parte de un todo
integrado y coherente que asegure que el estudiante llegue a metas y a objetivos
relacionados con su formación lingüística en particular y académica y humana, en general.
A este propósito la aplicación de la teoría 4MAT System puede serle muy útil.
Aun sin proponérselo, el recorrido por los diferentes estilos de aprendizaje descritos por
esta teoría pueden reflejar una secuenciación de actividades en el aula en donde se enseñan
y aprenden las lenguas: conectar y atender (alumnos sensibles) corresponden al trabajo
previo a la presentación de un texto (pre-lectura o pre-escucha); imaginar e informar
(alumnos lógicos) puede corresponder al momento de recepción del texto a partir del cual
se va a realizar la clase; practicar (alumnos precisos) correspondería a la fase de reflexión
ISBN: 978-607-9136-88-8
en la cual el estudiante se va a preparar para diseñar y comunicar sus propios textos; refinar
y crear (alumnos innovadores) es el momento de la producción oral o escrita por parte del
alumno. Este recorrido correspondería a una secuenciación de actividades que reflejan en
mucho el trabajo del maestro de lenguas; las fases de repaso y refuerzo –como puede verse
en el segundo caso narrado arriba- pueden también ser incluidas en esta secuencia.
Si bien pareciera que el trabajo termina al llegar a la fase de “crear” (alumnos innovadores),
el proceso bien pudiera comenzarse de nuevo. Como se dijo arriba, se trataría más bien de
que los alumnos aprendieran un método de trabajo más que abordar un tema específico.
En ocasiones los maestros tendemos a seguir “las modas” que la literatura especializada nos
sugiere o que las autoridades nos imponen: gran error. Algunos temas son clásicos no sólo
en nuestra formación psicopedagógica –como el de los estilos de aprendizaje- sino que
determinan la actitud con la cual ofrecemos nuestro trabajo formativo a nuestros
estudiantes.
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