4 - vicenta

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ANEXO n

Ejemplo de modelado de la posible actividad de un niño al enfrentarse a untexto que trata de "Las especies en peligro de extinción". El profesor modela las au-tointerrogaciones que se pueden hacer mientras se lee el texto e incorpora infor-mación sobre el tipo de estrategia utilizada:

"¡Oh, habla de las especies en peligro de extinción!; hace unos días vi un progra-ma de National Geographic en la televisión. Se dijo que algunos monos grandes es-taban en peligro de extinción. Me pregunto si este artículo hablará de esos monos(modela la recuperación del conocimiento anterior sobre el tema del texto, vinculan-do la información que posee con la nueva). ¡Ah!, los encabezamientos me informansobre qué animales va a tratar y sobre 10que voy a leer: sobre los gorilas .., (modelan-do el uso de los encabezamientos para hacer predicciones sobre el contenido).¡Además, también habla de las águilas]; yo vi una en un camping, que era muygrande y estaba muy bien cuidada (modela la activación de los conocimientos pre-vios). ¡Huy!, no sé esta palabra, h-a-b-i-t-a-t. Pero puedo saltarla por ahora y ver si elsignificado está claro en la siguiente frase; también puedo consultar luego el diccio-nario si no logro adivinarlo (modelando una estrategia efectiva de identificación delas palabras). Soy bastante hábil con la mayoría de las palabras y no necesito cono-cerlas todas para comprender 10que estoy leyendo (modelando una estrategia de au-torrefuerzo ante la dificultad encontrada)".

(adaptado de Garner et al., 1991)

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CAPÍTULO V

DIFICULTADES DE ESCRITURA. DISGRAFÍA

1. INTRODUCCIÓN

Los procesos de escritura han recibido una atención relativamente reciente sise compara con la que se ha dedicado a la lectura que interesó a los investigadoresdesde los inicios de la psicología como disciplina científica. Actualmente es un cam-po en expansión como muestran las numerosas publicaciones que están apareciendoen los últimos años (Brown y Ellis, 1994). Aprender a escribir implica ser capaz deescribir no sólo palabras sino textos, ya que la verdadera función de la escritura escomunicar un mensaje escrito. Así, bajo el término genérico de escritura podemosdistinguir los procesos de producción de palabras aisladas o procesos léxicos, que seconsideran de bajo nivel y los procesos de producción de un texto con intencióncomunicativa o composición, que implican un nivel de complejidad superior y queincluyen alos primeros. La capacidad para traducir las palabras orales a su represen-tación escrita es una condición necesaria pero no suficiente para asegurar el dominiode la escritura, cuya meta final es conseguir la habilidad para trasladar las ideas enun texto coherente que, en general, va destinado a otras personas o audiencia.

La investigación cognitiva proporciona modelos explicativos de estos dosgrandes componentes de la producción del lenguaje escrito, codificación de laspalabras y composición escrita, que tienen sus correlatos en los procesos de decodi-ficación y comprensión en la lectura. La comparación de las actividades que llevana cabo los escritores expertos y los principiantes ha puesto de relieve que los buenosescritores ponen en marcha una serie de estrategias cognitivas y metacognitivas, enrelación con los procesos de planificación de lo que van a escribir, con la propiaredacción del texto y con 1& revisión tanto de la forma como del contenido de lo quevan escribiendo, de las que carecen los malos escritores.

144 Las dificultades de aprendizaje: un enfoque cognitivo

Los modelos que se circunscriben a la explicación de la escritura a nivel depalabras son semejantes a los de la lectura (Ellis, 1990); en composición, el modelode Hayes y Flower (1980) ha guiado desde su formulación la investigación sobreeste componente de la escritura, tanto en su desarrollo normal como en los niñoscon dificultades de aprendizaje de la escritura (DAE). Igualmente, la mayor partede los programas de intervención para la mejora de la habilidad escritora se inspiranen las ideas básicas de este modelo.

Las dificultades de escritura pueden manifestarse en cualquiera de estos doscomponentes o en ambos. En general, se usa el término de disgrafía para indicar losproblemas de escritura, adquiridos o evolutivos, aunque más específicamente se re-fiere a las dificultades en los procesos léxicos que conforman las disgrafías centra-les' como veremos más adelante. Por otra parte, se distinguen los retrasos deescritura, en los que por alguna causa relacionada (absentismo escolar, baja inteli-gencia, medio familiar desfavorecido, etc.) se producen dificultades en el apren-dizaje del lenguaje escrito que se acompañan con frecuencia de un bajo desarrollodel lenguaje oral.

En este capítulo, estudiaremos los procesos cognitivos implicados en laadquisición de la escritura como punto de partida para comprender los diferentestipos de DAE. Como en otras habilidades, este conocimiento permitirá actuar enconsecuencia desde el punto de vista de la evaluación, caracterización e interven-ción en dichas dificultades, aspectos que también trataremos. Previamente, aunqueson igualmente de aplicación muchos de los conocimientos lingüísticos que ex-poníamos en el capítulo dos, expondremos algunas ideas generales ligadas a la pro-ducción escrita.

2. ORIGEN DE LOS SISTEMAS DE ESCRITURA

La invención del lenguaje escrito es uno de los grandes logros de la hu-manidad, que tardó miles de años en encontrar un sistema de signos que permitierarepresentar eficazmente el lenguaje oral. Un conocido investigador del lenguaje,Olson (1977), utiliza una hermosa frase que refleja la importancia de este descubri-miento cuando escribe: "El lenguaje oral nos hace humanos y el lenguaje escritonos hace civilizados" (p. 253). Ciertamente, con el descubrimiento del lenguajeescrito la humanidad consiguió: .

• expandir la posibilidad de comunicación, liberándola de las constriccionesdel aquí y ahora (espacio-temporales),

• tener a su disposición un instrumento imprescindible para el desarrollo dela ciencia, la literatura o la propia historia,

1 Algunos autores se refieren con el término disorotografía a la imposibilidad de conseguir una or-tografía correcta de las palabras a pesar de una enseñanza adecuada.

Dificultades de escritura. Disgrafia 145

• y, además, supuso una transformación de las formas educativas, desde elmomento en que la lectura y la escritura pudieron suplementar o reemplazarla transmisión oral de ios saberes, que hasta entonces era el único modoposible.

Pero ¿cúal es el origen de los sistemas de escritura?, ¿cómo surgen? Paracontestar a esta pregunta es imprescindible referirse al lenguaje oral. El lenguajeoral precede al lenguaje escrito como sistema de comunicación y sólo muy poste-riormente se inventaron otros códigos o sistemas notacionales de mayor comple-jidad, como son los signos escritos. La escritura es una invención muy reciente enla historia del ser humano como especie lingüística ya que, como sistema completo,no tiene más de 5.000 años. Vygotsky (1979) señala que las operaciones con signosestán ausentes en los animales inferiores mientras que los seres humanos, desde losinicios de su desarrollo histórico, buscaron ir más allá de las funciones psicológicasque les son propias, creando un sistema de signos, que son un producto de las con-diciones específicas de su desarrollo en interacción social.

Ahora bien, la historia de la escritura muestra que no fue una conquista fácil.Gelb (1976), estudioso de la evolución de los sistemas de escritura, señala que,como tendencia general, esa evolución consistió en pasar de la representación delsignificado a la del sonido. Así, primero aparecieron las escrituras logográficas, enlas que cada carácter corresponde a una unidad de significación, más tarde lassilábicas hasta que, finalmente, surge la representación a1fabética de los sonidos bá-sicos o fonemas que, como ya mencionamos, es un sistema óptimo de representa-ción (con un número limitado de símbolos se pueden representar todos los sonidosdel lenguaje e infinitos mensajes). Del alfabeto griego derivarían todos los demásalfabetos existentes como, por ejemplo, el árabe, el cirílico, el hebreo o el latino.Los sistemas a1fabéticos requieren más recursos cognitivos por su abstracción peroexigen menos que los logográficos en cuanto a memoria, ya que conociendo unospocos símbolos se pueden plasmar todas las palabras imaginables.

A nivel ontogenético, el desarrollo de la lectoescritura implica un recorridoparalelo al filogenético y una característica constante es el cambio paulatino desdela representación del significado hacia el sonido, con Unaarbitrariedad cada vez ma-yor de los signos respecto al contenido que vehiculan. Así, en nuestra sociedad, losniños tienen que enfrentarse al aprendizaje de un sistema notacional alfabético, locual les plantea algunas dificultades dadas sus peculiares dimensiones y caracterís-ticas.

3. DIMENSIONES DE LOS SISTEMAS NOT ACIONALES ALF ABÉTICOS

En los sistemas a1fabéticos se pueden distinguir, según Just y Carpenter(1987), dos dimensiones básicas, que constituyen el objeto del aprendizaje inicial


de la escritura. Por un lado se deben conocer las propiedades gráficas de los distin-tos caracteres y las convenciones de la escritura y, por otro, el nivel de relaciónentre lenguaje escrito y hablado respecto a las unidades que están representadas(fonemas, sílabas o morfemas). Remitimos al lector al capítulo dos para recordarlas características de los sistemas ortográficos, en particular las del español.

Respecto a las propiedades gráficas de los caracteres, cada alfabeto in-cluye una diversidad de caracteres gráficos que le son propios. Los más familiarespara nosotros son los del alfabeto latino que es el que se usa en la mayoría de lospaises occidentales. Algunos de estos caracteres requieren discriminaciones visua-les finas (por su gran similaritud como ocurre, por ejemplo, con las letras b, p, d, q);también se requiere el recuerdo de los patrones motores de todos ellos y una altacoordinación grafomotora para su trazado manual.

Los niños también tienen que aprender la distribución y combinación de loscaracteres, la dirección de la escritura (que es de izquierda a derecha en la escrituradel español, inglés o francés mientras que, por ejemplo, el árabe o el hebreo se es-criben de derecha a izquierda), que las palabras se separan por espacios en blanco y

. que no pueden fragmentarse ni unirse de un modo arbitrario. Igualmente, existenalgunos signos, distintos a las letras, que deben dominarse para lograr una escrituracorrecta ya que transmiten información de tipo sintáctico, semántico o pragmático,que constituyen el sistema de puntuación y de acentuación.

En definitiva, al comenzar el aprendizaje de la escritura, además de lasRCFG se deben aprender una serie de convenciones, algunas de las cuales formanparte del conocimiento implícito que aportan los niños al iniciar la escolaridadobligatoria. Sin embargo, en algunos casos, principalmente con los niños con DAE,es necesario explicitarlas de modo reiterado para evitar que se produzcan erroresrespecto a las demandas de la tarea o que se enlentezca el proceso de aprendizaje.

Respecto al nivel de relación entre el lenguaje oral y escrito, los sistemasalfabéticos se caracterizan por representar los fonemas, lo que implica la capacidadde analizar estas unidades en el lenguaje oral para poder traducirlas mediante suscorrespondientes signos gráficos. Esta habilidad (conciencia fonológica) fue estu-diada en relación con la lectura en el capítulo dedicado a la decodificación, al queremitimos al lector; las habilidades de segmentación juegan todavía un papel másimportante en la escritura que en la lectura.

En lo que sigue, analizaremos los procesos que subyacen a la escritura si-guiendo la distinción entre producción de palabras aisladas o deletreo escrito y com-posición escrita, aunque ambos aspectos están presentes en la escritura de un texto.

4. PROCESOS PSICOLÓGICOS IMPLICADOS EN LA ESCRITURA('J

Así como en lectura 'sedistingue entre procesos de decodificación y pro-cesos de comprensión, en la escritura, de modo paralelo, se puedediferenciar entre

Dificultades de escritura. Disgrafía 147

codificación de las palabras mediante signos escritos y composición de textos. Otraposible clasificación es la que separa la escritura productiva de la reproductiva (co-pia y dictado), ya que no involucran los mismos procesos (por ejemplo, en la re-productiva no intervienen nunca los de planificación o si se trata de una copia noimplica los léxicos) aunque nos ocuparemos esencialmente de la escritura produc-tiva.

4.1. Escritura de palabras

En los sistemas alfabéticos, cuando se escriben palabras aisladas (por ejem-plo, al escribir la lista de la compra) se trata de convertir una cadena fonológica enlos grafemas que la representan. Generalmente, se parte del significado que se quie-re expresar (excepto si las palabras son dictadas) y se elige la palabra que representaese concepto; a partir de ese momento intervienen los mecanismos específicos deescritura para obtener la forma ortográfica correspondiente. La investigación eneste campo ha puesto de relieve que, al igual que en la lectura, existen dos rutasposibles, la fonológica y la ortográfica.

La vía fonológica, llamada también indirecta o no léxica, utiliza los meca-nismos de conversión o reglas de correspondencia fonema-grafema (RCFG) paraobtener la palabra escrita. El uso de esta vía implica la habilidad para analizar laspalabras orales en las unidades que las componen, es decir, la capacidad para seg-mentar las palabras en sus fonemas y para establecer la conexión con sus grafemascorrespondientes. En las lenguas transparentes, el uso de esta vía sería suficientepara asegurar una producción correcta de todas las palabras y pseudopalabras. Porel contrario, en las lenguas opacas, resulta absolutamente insuficiente para garanti-zar una correcta representación,sobre todo de las palabras irregulares, homófonasy de las que contienen fonemas que se pueden representar por más de un grafema(poligráficas), lo que hace necesario postular una segunda vía. Tomemos por ejem-plo, el caso de la palabra /caballo/. Si se utilizan todas las posibles correspondenciasfonema-grafema, surgen múltiples formas como son "kavallo", "cabayo", "kaba-110", "kavayo", etc., todas ellas fonológicamente correctas (ver cuadro 1). De entretodas estas posibilidades, el único modo de saber cuál es la adecuada es haberlaescrito (caballo) con anterioridad y tener almacenada su representación ortográficaen la memoria a largo plazo o bien recurrir a una fuente externa que la proporcione(diccionario o persona experta). Lo mismo ocurriría, por ejemplo, en el caso devaso, jinete, geranio, zigzag o huerta.

Esta segunda vía llamada ortográfica, directa, visual o léxica, recurre a unalmacén, el léxico ortográfico o grafémico, donde estarían almacenadas las repre-sentaciones ortográficas de las palabras que ya han sido procesadas con anterio-ridad. Como ya hemos mencionado, resulta necesaria para escribir palabras quecontienen sonidos que se pueden representar por más de un grafema (caso de caba-


ESCRITURA DE PALABRAS

Ruta fonológica, indirectaUtiliza las reglas de correspondencia fonema-grafema para obtener la palabra escrita, una vez ex-traídas las unidades fonemáticas.

Ejemplo: Isifónl -+ Isl, lil, Ifl, 101,In! -+ sifón

Ruta visual, directa, ortográficaUtiliza un almacén, el léxico ortográfico o grafémico, donde estarían almacenadas las represen-taciones ortográficas de las palabras.

Ejemplo: Ikabalol -+ cavallo, cabayo, cavayo, kaballo,kavallo, kabayo, kavayo, caballo.

Cuadro 1. Procesos de acceso léxico en la escritura de palabras.

llo, jinete), palabras homófonas (por ejemplo, hola yola; tuvo y tubo) y palabrasirregulares o excepcionales, que son muy frecuentes en inglés y raras en castellano(zipi-zape, zig-zag). En estos casos, aunque la representación de la palabra puedeser fonológicamente adecuada, se pueden originar errores ortográficos puesto queno existe una regla precisa de correspondencia fonema-grafema.

La existencia de estas dos vías está avalada por múltiples investigaciones(verCuetos, 1991; Cuetos y Valle, 1988; Ellis, 1990; Valle-Arroyo, 1989, para pro-fundizar en el conocimiento de este modelo).

Como en la lectura, los procesos de escritura de palabras tienen que automa-tizarse para poder alcanzar el dominio de la escritura en su forma más compleja, lacomposición de un texto. En cuanto al desarrollo de la escritura de palabras, elmodelo evolutivo de Utha Frith (1985) establece tres fases:

a) Fase logográfica. Durante esta etapa se desarrolla la conciencia meta-lingüística, iniciándose la capacidad para reflexionar sobre los aspectos formalesdel lenguaje, tomando los niños conciencia de algunas de las convenciones dellen-guaje escrito (Defior, 1991). Los niños reconocen y escriben unas pocas palabras demodo global, que es lo que ocurre cuando aprenden a escribir su nombre o el dealgunas personas u objetos de su entorno cotidiano. En realidad, no puede llamarseescritura realmente ya que son como dibujos y los niños no consideran los signosgráficos como símbolos de los sonidos.

b) Fase alfabética. A lo largo de esta fase, los niños aprenden a asociar losfonemas con sus grafemas y a aplicar las RCFG de manera sistemática. Cometenmuchos errores de sustitución de un grafema por otro y en menor cuantía, los deomisión, adición o inversión del orden.

e) Fase ortográfica. En esta fase los niños escriben muchas palabras sinnecesidad de aplicar las reglas porque ya se han ido formando y almacenando sus

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patrones ortográficos. Esto permite escribir correctamente las palabras de or-tografía irregular, Ias poli gráficas y los halófonos. Por otro lado, la aplicación de lasRCFG se ha consolidado y automatizado.

Según Frith, existiría un desfase evolutivo en el proceso de adquisición dellenguaje escrito de manera que el paso de la etapa logográfica a la alfabética seharía antes en la escritura que en la lectura, aunque también señala que siempreserán necesarias cientos de horas de práctica para llegar al dominio de estas doshabilidades.

Es importante resaltar que el conocimiento fonológico o capacidad de anali-zar y manipular las unidades que componen el lenguaje juega un gran papel en laescritura de palabras (ver epígrafe dedicado a consciencia fonológica en el capítulotres), sobre todo para la instauración de la ruta fonológica que, como en la lectura,constituye la clave para lograr el dominio de esta habilidad; incluso algunas inves-tigaciones señalan que las capacidades de segmentación de las palabras en susunidades tiene una influencia más fuerte en la escritura que en la lectura (Defior,1994; Defior y Tudela, 1994; Perin, 1983).

4.2. Procesos motores

Además de los mecanismos señalados, en la escritura manual se añaden losprocesos motores que implican que los patrones motores de las letras y de susalógrafos' estén almacenados en la MLP, en el almacén de patrones motores gráfi-cos. Estos patrones indican la forma, dirección, secuenciación y tamaño de los ras-gos de las letras. Además, es necesaria la coordinación grafomotora fina para dirigirel trazo, aspecto al que los niños y los profesores dedican una gran atención y es-fuerzo y que, salvo dificultades motoras graves, todos los niños llegan a dominar(para conocer los aspectos motrices de la escritura, consultar Ajuriaguerra y Au-zias, 1981; Lurcat, 1988). Las dificultades estrictamente caligráficas se considerandentro de los trastornos del desarrollo de la coordinación; en casos extremos, las di-ficu~tades de ejecución motriz pueden obviarse utilizando los modernos sistemasde escritura (ordenador o máquina de escribir).

Los procesos léxicos y motores son sólo una parte de la explicación de la ha-bilidad de produccción del lenguaje escrito y de sus dificultades. Aprender a es-cribir no significa ser capaz de escribir únicamente palabras sino que la verdaderameta de la escritura es la capacidad de comunicarse generando un mensaje escrito.A este respecto, queremos señalar que la situación de escritura de un texto es muydistinta a la de intercambio oral durante las conversaciones, que es la que resultafamiliar a los niños. La primera requiere aprender a generar un texto sin tener al-

2 Las distintas formas de una misma letra: a, A, a


guien que responda, es decir, sin la presencia de señales externas que estimulen lacomunicación. Ello exige no poca planificación por parte del escritor, que es uno delos componentes más importantes de la elaboración de un texto, tal como recoge elmodelo explicativo de Hayesy Flower (1980) y Flower y Rayes (1981,1983), quees el referente comúnmente aceptado en la investigación actual sobre composiciónescrita y de las dificultades en su aprendizaje.

4.3. La composición escrita

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Los modelos explicativos de la composición escrita han evolucionado muyrecientemente. Hasta los años setenta predominaron los modelos por etapas que, enlos ochenta, fueron sustituidos por los modelos cognitivos. Los primeros, que sonmodelos secuenciales, conciben la composición escrita como un proceso lineal yunidireccional que sigue una serie de fases y han sido muy influyentes en la ense-ñanza de la escritura. Establecen tres etapas:

1. Preescritura, que se dedicaría a la búsqueda de ideas y a la planificación.2. Escritura, durante la que se produciría realmente el texto, el primer borra-

dor.3. Reescritura, para reelaborar el borrador hasta llegar al texto final.Los modelos por etapas, aunque han tenido una gran aceptación entre los

profesores, presentan algunos problemas. Por una parte, se centran sobre todo en elproceso de crecimiento del texto, del producto, sin prestar atención a los procesosinternos del escritor. Por otra, su linearidad hace que ignoren las interacciones en-tre las diferentes fases, algo que ha demostrado la investigación posterior, comoveremos. Así, a partir de los años setenta estos modelos se rechazaron por su sim-plicidad y su incapacidad para explicar la naturaleza recursi va del proceso de escri-tura, aunque tienen el valor de haber destacado el proceso de elaboración de un tex-to.

Los modelos cognitivos, frente a los modelos por etapas, intentan explicarlos procesos que lleva a cabo el escritor, las operaciones, estrategias y conocimien-tos que debe poseer y cómo interactúan entre sí todos estos aspectos. Desde estaóptica, se han realizado una serie de investigaciones con diferentes metodologías.Así, Emig (1978), pionero en el ataque al modelo por etapas, llevó a cabo una seriede investigaciones con la técnica del registro del "pensamiento en voz alta" o pen-samiento verbalizado. Igualmente, han utilizado esta técnica Flower y Rayes(1981) o, en nuestro país, Ana Camps (1990, 1992). Por su parte, Matsuhashi(1982) analizó el comportamiento de escritores expertos durante el tiempo real deescritura y De Beaugrande (1982, 1987) realizó una serie de experimentos utilizan-do la simulación. Ahora bien, el modelo que ha servido para proporcionar los con-ceptos y términos que hoy se utilizan y están ampliamente aceptados por la mayoríade los autores es el de Flower y Rayes.

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5. MODELO DE COMPOSICIÓN DE FLOWER y HA YES

Utilizando el análisis de los protocolos verbales de escritores expertos, estemodelo identifica tres grandes determinantes generales del proceso de composiciónescrita: la memoria a largo plazo del escritor, el contexto de producción del texto ylos procesos cognitivos implicados en la producción (ver cuadro 2).

Cuadro 2. Modelo de composición escrita de Flower y Hayes (1983).

La memoria a largo plazo (MLP). La persona que intenta escribir un textotiene almacenados en su memoria una serie de conocimientos relevantes para supropósito. Entre éstos estarían:

- El conocimiento del tema o de la información específica que quiere trans-mitir.

- El conocimiento de la audiencia a la que va destinada el texto, que le per-mitirá adoptar la perspectiva de los lectores potenciales.

- El conocimiento del lenguaje escrito y sus convenciones: las RCFG, lasreglas gramaticales, la sintaxis, los esquemas formales sobre la estructuraque pueden adoptar los textos, etc.

El contexto concreto de producción del texto. Está modulado por los objeti-vos de la escritura e incluye los aspectos motivacionales (para qué se escribe, la in-tencionalidad que se persigue con el texto), las características de la audiencia (aquien se dirige) y por como interpreta la tarea el escritor. En función de todos ellos


el texto que se va produciendo se está reelaborando continuamente hasta su versiónfinal.

El procesamiento propiamente dicho, es decir, los procesos y operacionesconcretas que lleva a cabo el escritor, en los que influyen todos los factores citadosanteriormente. Flower y Hayes (1981, 1983) identifican tres procesos básicos(planificación, traducción y revisión) que, a su vez, se subdividen en otros, Todosellos estan sometidos a un sistema activo de control y de guiado que haría de lacomposición un proceso cíclico y recursivo en sí mismo.

El proceso de planificación consiste en la búsqueda de ideas e informacióny en la elaboración de un plan de escritura, Ocupa, según los resultados de los estu-dios de Matsuhashi (1981,1982), dos tercios del tiempo total de escritura. Está in-tegrado por tres subprocesos:

- Establecimiento de las metas u objetivos generales, El escritor establecelos criterios generales para guiar el diseño del plan en función de la au-diencia y del tema escogido. Por ejemplo, si se dirige a una audiencia po-co familiarizada con el tema usará un lenguaje de divulgación, sin térmi-nos técnicos. También evalúa la adecuación de la información de que dis-pone. Más tarde, durante el proceso de traducción, revisará y ajustará susmetas a medida que va reuniendo más información sobre el tema y vadando forma al texto.

- Generación de ideas o del contenido. El escritor realiza una búsqueda sis-temática en su MLP o/y también busca información consultando fuentesexternas por diversos medios. Esta búsqueda está determinada por lasmetas y las características de la audiencia.

- Organización. El escritor estructura la información generada de acuerdocon su conocimiento de las estructuras textuales. Se preocupa tanto de laorganización local de las frases (progresión temática) como de lajerarqui-zación de las ideas y organización global del texto, adoptando el tipo de es-tructura' que cree más conveniente para sus propósitos. Por ejemplo, si setrata de un cuento, debe haber un problema central que el personaje prin-cipal intenta resolver o, si se trata de un texto expositivo en el que se pre-tende demostrar algo, tiene que buscar argumentos de apoyo y refutar loscontrarios.

Estos tres subprocesos son altamente interactivos entre sí y a su vez tienenconexiones con los restantes componentes del sistema.

El proceso de traducción, también conocido como producción del texto otextualización, consiste en convertir las ideas en palabras escritas, es decir, en pro-

3 Los textos pueden ser, básicamente, narrati vos o expositivos. Los expositivos pueden adoptar dife-rentes estructuras como la descripción, comparación, causa-efecto, problema-solución y colección(Meyer, 1984, 1985).

Dificultades de escritura. Disgrofia 153

ducir realmente el mensaje previamente planificado. Implica la concreción y el de-sarrollo de la secuencia de palabras que servirán para expresar las ideas, lo cual in-cluye la actividad física de escribir (actividad motriz), la recuperación de los ele-mentos léxicos, los procesos sintácticos para estructurar las palabras y las frases enforma adecuada, la integración de los componentes semánticos y también prestaratención a los aspectos formales de la escritura. En este momento el escritor estáconstreñido por factores que pertenecen al ámbito grafomotor, lingüístico (nivelesléxico, sintáctico y semántica), textual y contextual.

Los procesos grafomotores se refieren a la recuperación de los patrones mo-tores, a la consecución de una caligrafía legible, que exige una fina coordinaciónpara el trazado de las letras; incluye también aspectos como el respeto de los espa-cios en blanco o la indentación, es decir, el conjunto de convenciones para con-seguir una adecuada presentación final del texto.

Los procesos sintácticos se ocupan del tipo de oración y sus restricciones(afimativa, negativa, de relativo, pasiva, etc.), del orden de las palabras y las frases,del respeto de las reglas gramaticales de concordancia de género, número y perso-na, de la adecuada utilización de la puntuación para representar los aspectosprosódicos, de las relaciones de coordinación y subordinación o del uso de las pala-bras funcionales.

Los procesos léxicos se refieren a la escritura adecuada de las palabras eimplica las dos vías estudiadas anteriormente, que deben alcanzar un alto grado deautomatización. En ellos influyen el conocimiento de las RCFG, de las reglas or-tográficas y la riqueza de las representaciones ortográficas ya almacenadas.

Los procesos semánticos se refieren al uso de los términos y expresiones quesusciten el significado que se pretende, a la calidad de la información y profundidadde las ideas y dependen de los conocimientos del escritor.

Finalmente, los textuales y contextuales se ocupan de que las frases esténconectadas en párrafos, de producir un texto coherente que siga un hilo temático,con un estilo apropiado al tipo de estructura elegida (descripción, relato o narra-ción, comparación, etc.) y de que el texto responda a la situación de escritura plan-teada.

En definitiva, en este momento se trata de producir un texto que seaconsecuente con el plan previamente establecido. Se produce un alto grado deinteractividad de todos los procesos, ya que el escritor vuelve a la operación deplanificación de modo frecuente mientras traduce las ideas en signos gráficos, a lavez que revisa y comprueba el logro de los objetivos. Como ocurre en la lectura, esimportante que se dominen los aspectos de bajo nivel que en los escritores exper-tos están altamente automatizados. De este modo, los recursos cognitivos sepueden dedicar a los procesos de más alto nivel de ajuste a lo planificado y al logrode una adecuada formulación de las ideas desde el punto de vista sintáctico ysemántica.


El proceso de revisión, trata de mejorar el texto hasta que toma su formadefinitiva. Implica tanto la evaluación y revisión del texto ya escrito, como el análi-sis de las metas e ideas que todavía no se han trasladado al papel. Supone la detec-ción y corrección de errores, precisar y comprobar la coherencia de las ideas o elgrado de cumplimiento de los objetivos. Abarca dos subprocesos:

- Edición y lectura del texto, para identificar los problemas, las redundan-cias, los errores, las lagunas, las formulaciones imprecisas.

- Reedición del texto y nuevas revisiones, para corregir los errores y pro-blemas detectados y conseguir el ajuste con los objetivos. Ello puede lle-var a reescribir, a cambiar el orden de los párrafos o a incorporar osuprimir partes del texto (Cassany, 1994).

Los escritores expertos tienen un amplio repertorio de criterios y de estrate-gias de evaluación y revisión. Evidentemente, es un proceso que interactúa con losotros dos y el texto final es fruto de la colaboración de todos ellos.

Flower y Hayes insisten en que planificación, textualización y revisión noproceden de forma lineal o en una secuencia fija sino que el escritor va desplazán-dose por estos procesos de un modo interactivo, volviendo a ellos de manera recur-siva ya que.estan sometidos a un sistema activo de control metacognitivo, que guíay controla la construcción del texto en cada momento. Así, por ejemplo, se vuelvea la actividad de planificar en el momento de la textualización y, de la mismamanera, se revisan, corrigen y modifican partes del texto e incluso los objetivos encualquier momento de su elaboración.

Flower y Hayes (1983) habían destacado que redactar no sólo sirve para lafunción de comunicar sino que tambien puede servir para la elaboración del propioconocimiento. En esa especie de diálogo interior consigo mismo que implica lacomposición de un texto y en el esfuerzo por intentar expresar los conocimientos,éstos se transformarían estableciéndose nuevas relaciones entre ellos. Para estosautores la función de elaboración del conocimiento es inherente al acto de escribir.Sin embargo, Bereiter y Scardamalia (1982) YScardamalia y Bereiter (1985; 1986;1992), autores que ,han contribuido significativamente al conocimiento de los pro-cesos de composición, han profundizado en esta función epistémica del lenguajeescrito y, por su parte, consideran que no es inherente al hecho de escribir. Vamosa analizar esta cuestión con más detalle.

6. FUNCIÓN EPISTÉMICA DE LA COMPOSICIÓN ESCRITA

Aprender a escribir un texto, según Bereiter y Scardamalia (1987), implicavarias transiciones:

.s- 1) Pasar desde la expresión oral a la gráfica que, según Vygotsky (1979), esun escalón fundamental en el desarrollo del pensamiento simbólico.


. 2) Pasar de la comunicación cara a cara a la comunicación con una audienciaremota que es, según Olson (1977), un paso crítico en el desarrollo delrazonamiento lógico abstracto.

3) Pasar de un sistema de producción del lenguaje de tipo interactivo, comosucede en los intercambios orales en los que la conversación depende delas respuestas de los interlocutores, a un sistema donde se funciona autó-nomamente y no se obtiene una respuesta inmediata como ocurre en elescrito.

Esto significa, según Bereiter y Scardamalia (1987), un cambio fundamentalen el sistema global de producción del lenguaje. No sólo la situación de escritura esmás difícil que la de la conversación sino que, sobre todo, es una tarea totalmentediferente, ya que se tiene que aprender a generar un texto sin alguien que conteste,sin recibir retroalimentación de un interlocutor, es decir, se necesita aprender a de-sarrollar un texto sin la presencia de señales externas. Por otra parte, la situación decomunicación oral necesita poca planificación mientras que en la escrita es un com-ponente crucial, tanto en la fase previa como durante la elaboración del texto.

Así, Bereiter y Scardamalia, consideran que escribir puede ser algo natural oalgo problemático. Proponen, consiguientemente, dos modos de escritura que sediferencian en cuanto a los procesos mentales por los que se produce el texto, prin-cipalmente los de generación y organización. Estos dos tipos de escritura son "decirel conocimiento" (cuando es algo natural) y "elaborar o transformar el conocimien-to" (cuando es algo problemático).

El primer modo, "decir el conocimiento", permite resolver con "aparente"eficacia los problemas planteados por la composición, pero no cumple la funciónepistémica del lenguaje escrito. El escritor usa predominantemente una estrategiaserial.rde tema más detalles, que consiste en empezar a escribir una frase, luegootra, y en base a la última ir concatenando las siguientes; las frases tienen relacióncon el tema pero no se busca la interconexión entre las ideas. Igualmente, las revi-siones son inexistentes y cuando se producen son parciales y el escritor lee simple-mente la última frase que le sirve para enlazar la siguiente o, si son generales, selimita a los aspectos más superficiales del texto como la ortografía, el vocabulario,algunos aspectos morfosintácticos, siendo incapaz de revisar el nivel de las ideas,su coherencia y organización.

Existen varias investigaciones que demuestran que esta estrategia, típica delos niños pequeños y de los niños con DAE, se debe a que dependen del sistema deproducción oral, que es el que conocen, que es de tipo conversacional. Por ejemplo,se ha comprobado que:

_ Se extienden más en las narraciones orales que en las escritas, ya que notienen las restricciones que impone la composición escrita .

_ El número de palabras producidas correlaciona con la calidad o madurezdel texto.


- Se extienden más en los textos narrativos que en los de opinión.- En los textos de opinión en realidad reproducen un turno de conversación

y acaban pronto.En uno de sus trabajos, Bereiter y Scardamalia (1982) propusieron a niños de

4° y 6° curso la tarea de argumentar por escrito en tomo a un tema dado; uno de ellosera la conveniencia de que niños y niñas participaran juntos en un equipo de balon-cesto y en otro debían discutir si era mejor ser hijo único o tener hermanos y herma-nas. Los de 4° curso escribían frases como "los niños y niñas no deben jugar juntosen un mismo equipo" y daban por concluida la tarea. Si se les planteaban preguntas,iban añadiendo otras ideas como "porque los niños pueden hacerles daño a las niñas"y así sucesivamente. No tenían estrategias de planificación e iban asociando cadafrase con la anterior, hasta el punto que, a veces, olvidaban la meta o tema del quehabían partido.

En el segundo modo, escribir para "transformar el conocimiento", Bereiter yScardamalia hablan de la existencia de un conflicto dialéctico entre lo que denomi-nan el espacio sustantivo, constituido por las creencias y conocimientos del escritory el contenido, y el espacio retórico, que se refiere a los conocimientos sobre la es-tructura formal del discurso, de los tipos de textos, de los problemas de la com-posición en sí misma y la toma en consideración de la audiencia y las metas. Exis-tiría una tensión entre estos dos espacios, que el escritor tiene que resolver elabo-rando el conocimiento.

Los escritores expertos no escriben lo primero que se les viene a la cabeza,sino que buscan información, la organizan, la contrastan con las metas que se hanpropuesto, la revisan y evalúan y, además, tienen automatizados los aspectosmecánicos de la escritura. Así, mientras que los niños con dificultades o los inex-pertos utilizan una estrategia de contar el conocimiento, los expertos utilizan la detransformación del conocimiento. En este caso, se cumple la función epistémica yaque al organizar el contenido el escritor estable nuevas relaciones, combina ele-mentos para producir nuevas ideas y enriquece sus representaciones mentalestransformándolas y aprendiendo cosas nuevas. Una de las metas de la enseñanza dela composición escrita sería precisamente facilitar el paso del modo de redactar"contando el conocimiento" a redactar "transformando el conocimiento".

En resumen, hasta aquí hemos tratado de captar los procesos fundamentalesque permiten explicar la actividad escritora y, al mismo tiempo, hemos ido dandoindicaciones sobre donde pueden situarse las dificultades de un niño. Este análisismuestra que en la escritura de palabras yen la composición de un texto intervienendiferentes procesos, que son complejos y que funcionan de manera recursiva. Suacción conjunta da, finalmente, unidad al acto de escribir, principalmente los deplanificación que determinan el tipo de estrategia. Ante esta complejidad no es ex-traño que los niños experimenten dificultades en la escritura que, con frecuencia,son mayores incluso que las de lectura.


7. LAS DIFICULTADES DE ESCRITURA. LA DISGRAFÍA

Las dificultades de escritura se conocen de manera genérica con el nombrede disgrafías aunque, como en la lectura, engloba problemas de diferente naturale-za. Una primera clasificación distingue entre disgrafías adquiridas (como con-secuencia de una lesión neurológica después de haber adquirido esta habilidad) yevolutivas, que se caracterizan por una dificultad en la adquisición de la escriturasin que exista una razón aparente para ello.

7.1. Disgrafías adquiridas

Las personas que habiendo aprendido a escribir adecuadamente pierden enmayor o menor grado esta habilidad como consecuencia de un traumatismo o acci-dente cerebral constituyen los disgráficos adquiridos. Dentro de las disgrafías ad-quiridas alguno autores distinguen diversos subtipos como son la afasia dinámicacentral, caracterizada por una dificultad de planificación del mensaje tanto oral co-mo escrito y el agramatismo o dificultad en la construcción de la estructura sintác-tica de las oraciones, que se puede presentar independientemente en el habla o en laescritura (Cuetos, 1991). Estos dos tipos de alteraciones, en general, son comunes ala producción del lenguaje oral y del escrito. Sin embargo, las llamadas disgrafíascentrales, que afectan al nivel léxico o de producción escrita de las palabras, juntoa las disgrafías periféricas, que se refieren a dificultades en los procesos motoresposteriores a la recuperación de las palabras, se circunscriben a la escritura. Al igualque ocurre en la dislexia, se ha detectado la presencia de diferentes subtipos dentrode las disgrafías centrales que presentan un patrón de escritura característico condificultades y errores distintos.

Las disgrafías adquiridas centrales se caracterizan por una alteración enuna de las vías para acceder al léxico o en ambas. Así, existen disgráficos fonológi-cos, que presentan un trastorno en el mecanismo de conversión de los fonemas engrafemas y sólo pueden hacer uso de la ruta léxica. La principal manifestación deesta dificultad es la incapacidad para escribir pseudopalabras, mientras que estetipo de pacientes pueden escribir palabras de las cuales tienen representaciones or-tográficas (Shallice, 1981); también cometen errores derivativos (por ejemplo, es-cribir "bebía" por "bebe") y en las palabras funcionales. Otro subtipo de pacientesson los disgráficos superficiales que sólo pueden utilizar la ruta fonológica ya quetienen lesionada la léxica u ortográfica. Manifiestan una dificultad en la recu-peración de los patrones ortográficos correctos de las palabras que no se ajustan areglas como son las irregulares, las homófonas o las poli gráficas. Por el contrario,son capaces de escribir pseudopalabras y palabras regulares (Beauvois y De-rouesne, 1981). La disgrafía profunda se caracteriza por tener lesionadas ambasrutas, por lo que los pacientes tienen dificultades tanto en las palabras irregulares


como en las pseudopalabras. Ahora bien; los errores más característicos, al igualque en la dislexia profunda, son los errores semánticos, ya que al escribir al dictadoo espontáneamente sustituyen una palabra por otra de su mismo campo semántico;por ejemplo, un disgráfico profundo estudiado por Newcombe y Marshall, (1980),escribía "luna" por "estrella" o "sobrino" por "primo". Finalmente, se han estudiadocasos de disgrafía semántica, en la que los pacientes pueden escri bir palabras aldictado pero no comprenden su significado (Patterson, 1981).

Las denominadas disgrafías periféricas, implican trastornos motores y soncausadas por una lesión en los procesos posteriores al acceso léxico. Presentanpocas semejanzas con lo que ocurre en las disgrafías evolutivas, que son las que nosinteresan como dificultades de aprendizaje. Por tanto, no vamos a entrar en los dis-tintos subtipos que sehan señalado y remitimos al lector a que consulte en Cuetos(1991) una explicación más detallada de los tipos de disgrafía adquirida.

7.2. Disgrafía evolutiva y retraso escritor

Como disgrafía evolutiva se conocen las dificultades en el aprendizaje inicialde la escritura sin que exista una razón objetiva para ello, ya que los niños han teni-do una escolarización adecuada, tienen una capacidad intelectual normal, un am-biente familiar sin problemas, un desarrollo emocional sin bloqueos o unos proce-sos perceptivos y motores correctos. En definitiva, no existe una razón aparente quejustifique sus dificultades (ver criterios diagnósticos del DSM-IV en el cuadro 3).

CRITERIOS PARA EL DIAGNÓSTICO DE LOS TRASTORNOSDE LA EXPRESIÓN ESCRITA

A. Las habilidades para escribir, evaluadas mediante pruebas normalizadas administradas indi-vidualmente (o evaluaciones funcionales de las habilidades para escribir), se sitúan sustan-cialmente por debajo de las esperadas dados la edad cronol6gica del sujeto, su coeficiente deinteligencia evaluada y la escolaridad propia de la edad.

B. El trastorno del criterio A interfiere significativamente en el rendimiento académico o en lasactividades de la vida cotidiana que requieren la utilización de textos escritos (p. ej., escribirfrases gramaticalrnente correctas y párrafos organizados).

C. Si hay un déficit sensorial, las dificultades en la capacidad para escribir exceden de las aso-ciadas habitualmente a él.

Cuadro 3. Criterios diagnósticos de los trastornos de escritura del DMS-IV (1995).

..,En el caso de los niños es frecuente que las dificultades de escritura se pre-

senten asociadas con dificultades lectoras mientras que en las adquiridas se puedepresentar una disociación entre ambas habilidades.

La investigación también señala la presencia de subtipos dentro de lad isgrafíaevolutiva, con unas características muy semejantes alas que presentan los disgráfi-


cos adquiridos centrales. El principal problema de los niños suele estar en el nivelléxico; así, los disgráficos fonológicos presentan mayores problemas en el desarro-llo de la víafonológica y el dominio de las RCFG, lo que se traduce en una dificultadmayor en la escritura de pseudopalabras que en la de palabras. Otro grupo, los dis-gráficos superficiales, tienen problemas para instaurar la ruta ortográfica y, por lotanto, cometen mayor número de errores en las palabras irregulares o no familiaresque en las regulares o familiares (Seymour, 1987; Temple, 1984b). Por tanto, lasdificultades radican en el establecimiento de una delas dos vías, yasea laque implicala aplicación de las RCFG, que les lleva a confundir algunos grafemas, con particularincidencia de la llamada escritura en espejo (que analizaremos más adelante), ya seala que requiere el almacenamiento y recuerdo de las formas ortográficas correctas,que les lleva a cometer muchas faltas de ortografía. Sin embargo, lo más frecuentees que los niños presenten dificultades en ambas (disgrafía mixta) ya que al tratarsede un sistema en proceso de adquisición el inadecuado desarrollo de una ruta difi-culta también el de la otra. A diferencia de la disgrafía adquiri da, no se han observadoerrores de tipo semántica en los niños (ver cuadro 4).

Disgrafía evolutiva• Superficial: dificultades en la adquisición de la vía ortográfica.• Fonológica: dificultades en la adquisición de la vía fonológica.• Mixta: dificultades en la adquisición de ambas rutas.

Disgrafía adquirida

• Central (alteración en el proceso léxico o escritura de palabras).Puede ser:Superficial: trastornos en la vía ortográfica.Fonológica: trastornos en la vía fonológica.Profunda: trastornos en ambas vías y errores semánticos.Semántica: escritura sin comprensión.

• Periférica (alteración en los procesos motores).

Cuadro 4. Tipos de disgrafía.

Las dificultades motoras, son muy poco frecuentes en los niños. En su mayo-ría indican una falta de consolidación del aprendizaje de los patrones motores de lasletras en sus diversas formas, que les lleva a mezclar mayúsculas y minúsculas, aconfundir letras semejantes, a un trazo o tamaño inadecuados (muy grande odiminuto), a torcer las líneas horizontales, etc. Las deficiencias en la coordinaciónmotriz que afectan sólo al trazado de las letras y no al recuerdo de sus patronesmotores, no se consideran como dificultades de aprendizaje sino como trastornosdel desarrollo de la coordinación (consultar Ajuriaguerra y Auzias, 1981, y Lurcat,1988 para profundizar en este tipo de problemas).

Además de la disgrafía evolutiva, otras dificultades de escritura pueden sercaracterizadas como retraso de escritura que, a diferencia de aquella, no presentanel carácter de problema inesperado, ya que existe alguna razón (absentismo escolar,


ambiente sociocultural desfavorecido o baja inteligencia) que podría explicar esteretraso. Estos niños suelen tener un desarrollo lingüístico inadecuado; la dificultadpuede manifestarse en la composición solamente o en ambos componentes de laescri tura. No obstante, con independencia de las causas, se produce una difi cul tad enla adquisición de las estrategias requeridas para llevar a cabo alguno de los procesosque señalábamos anteriormente, en particular los de planificación. Muchos niñoscontinuan utilizando la estrategia de contar el conocimiento y necesitan unaenseñanza que explicite todos los pasos a seguir, como veremos en el apartado dedi-cado a la mejora de las habilidades de escritura. Como desde el punto de vista de laevaluación y de la intervención educativas son aplicables las mismas indicacionestanto en la disgrafía como en el retraso escritor seguiremos utilizando el términogenérico de dificultad de aprendizaje de la escritura de aquí en adelante (DAE).

8. LOS PROBLEMAS DE ESCRITURA DE LOS ALUMNOS CON DIFI-CULTADES

Los escritos de los alumnos con DAE están repletos de faltas de ortografía, deerrores de sustitución y de omisión y en las mayúsculas, mala letra, uniones y frag-mentaciones incorrectas, etc. cuando se trata de escritura de palabras. Además, susescritos son cortos, pobremente organizados, con una puntuación inadecuada, par-cos en ideas, lo que representa un problema más complejo relativo a los procesos decomposición. En algunos casos, aunque logran codificar correctamente las palabras,presentan grandes dificultades para ejecutar los procesos cognitivos subyacentes ala composición tanto de generación del contenido, como los sintácticos o los deestructuración y planificación del texto. Igualmente, olvidan revisar sus composi-ciones, generalmente no son conscientes de los procesos ni de las exigencias queplantea la redacción y, además, tienden a sobreestimar su capacidades escritoras locual produce la escasa regulación y control de su actividad (Englert, 1990) tal comoocurre con la estrategia de "contar el conocimiento" de los niños pequeños.

Se han apuntado una serie de factores que pueden explicar las dificultades delos niños con DAE (Englert, 1990; Graham, Harris, MacArthur y Shwartz, 1991)que serían:

- Problemas en la producción del texto por falta de automatización de losprocedimientos de escritura de palabras, lo cual puede interferir con lageneración de las frases e ideas.

- Las estrategias empleadas respecto a los diferentes procesos son inma-duras o ineficaces.

- Falta de conocimiento sobre los procesos y subprocesos implicados en laescritura o dificultad para acceder a ellos, lo que implica una carencia enlas capacidades metacognitivas de regulación y control de su actividad.


- En algunos niños, se pueden producir dificultades grafomotoras, que sonlas menos frecuentes.

Para poder situar donde se situa realmente el problema o la dificultad es ne-cesario realizar una evaluación que tenga en cuenta los diferentes componentes dela escritura.

9. EVALUACIÓN DE LA ESCRITURA

La evaluación de los procesos de escritura ha recibido escasa atención, enparalelo al escaso interés que suscitaba el estudio de esta habilidad, aunque es unasituación que está cambiando. Fruto de ello es que, en general, las pruebas estan-darizadas existentes son pocas, datan de muchos años y se centran en los aspectostradicionales de grafomotricidad y ortografía, con apenas referencia a los procesosque subyacen a la composición y en muchas ocasiones están integradas en la eva-luación del lenguaje en un ciclo de enseñanza o unidas a la evaluación de la lectura.

Entre estos test convencionales se encuentran:

Ajuriaguerra, J. (1973). Escala de escritura. Barcelona: Laia.Bartolomé, M. y otros (1986). Batería de pruebas de lenguaje. Fin del ciclo inicial. Barce-

lona: CEAC.Cañado, M.L. y Pérez González, 1. (1988). Diagnóstico y tratamiento de las dificultades

ortográficas en el ct se la EGB y en el CM. Valladolid: Miñón.Cañado, M.L.; Gómez-Villalba, E. y Pérez González, 1. (1996). La evaluación de la com-

posición escrita, Textos (en prensa).Cervera M. y Toro 1. (1980). Test de análisis ledo-escritura TALE. Madrid: Pablo del Río.Condemarin, M. (1990). Test de cloze: aplicaciones psicopedagógicas. Madrid: Visor.Condemarin, M.; Chadwick, M. y Milicic, M. (1985). Manual de evaluación y desarrollo

de las funciones básicas para el aprendizaje escolar. Madrid: CEPE.Fernández Huerta, J. (1954). Evaluación de la composición escrita. Bordón, 47, 337-3348.Fernández Huerta (1971). Escala de escritura. En V. García Hoz, Manual de test para la

escuela. Madrid: Escuela Española.Fernández Pózar, F. (1983, 1988).BP-3. Bateria pedagógica n° 3. Evaluación de la Lengua

Castellana en el Ciclo Medio. Madrid: TEAFerreres, V. (1984). Enseñanza y valoración de la composición escrita. Madrid: Cin-

cel-Kapelusz.García Nuñez, J. A; León, O. (1989). THG: test de habilidades grafomotoras. Madrid:TEA.Huerta, E. y Matamala, A (1992). Test CEAL de Control de la Evaluación del Aprendizaje

de la Lectoescritura. Madrid: Centro de Psicodiagnóstico y Recuperación Infantil.Iglesias Marcelo, 1. (1977). Evaluación de la redacción. En A Maillo,J. Pulpillo & 1. Igle-

sias (Eds.), Didáctica de la Lengua en la EGB, 165-179. Madrid: Escuela Española.Mora Mérida, 1. A (1993). BEHNALE. Bateria evaluadora de las habilidades necesarias

para el aprendizaje de la lectura y escritura. Madrid: TEA.


Ortíz, M" R. y Jiménez, J. E. (1994). CLE. Prueba de conocimientos sobre el lenguajeescritora). Madrid: TEA.

Pérez González (1976). Evaluación y recuperación de la composición escrita. Vida Escolar,179-180, 35-44.

Pérez González, J. (1980). Diagnóstico ortográfico. Vida Escolar, 195-196,50-58.Seisdedos, N. (1980). 0-2. Ortografía 2. Madrid: TEA (10 años en adelante).Seisdedos, N. (1989). lnfografía (Trat. textos por ordenador). Madrid: TEA.

Algunas de estas pruebas pueden servir para determinar los problemas de unniño si se reinterpretan desde el enfoque cognitivo. Sin embargo, pueden resultarmás útiles las pruebas no estandarizadas, relacionadas con la evaluación de los pro-cesos y subprocesos cognitivos que intervienen en la escritura. En el análisis de losresultados interesan tanto los aspectos cuantitativos como los cualitativos ya quedan indicaciones sobre cuales son los procesos que no se han desarrollado adecua-damente. No obstante, como ocurre en la lectura, siempre será necesario evaluarigualmente el lenguaje oral para poder establecer el grado de especificidad delproblema. Señalaremos algunos de los procedimientos que pueden utilizarse eneste tipo de evaluación.

Evaluación de los procesos motores. Entre los aspectos a evaluar está elconocimiento de los patrones motores de las letras y sus alógrafos y lacoordinacióngrafomotora. Se pueden utilizar:

- Tareas de copia o de dictado de letras o palabras. También puede ser con-veniente pedir que pasen de mayúscula a minúscula o de un tipo de letraa otro una oración o un texto corto.

- Para asegurarse de que el problema estriba sólo en el aspecto motor y noen el léxico, se puede contrastar la escritura a máquina con la escrituramanual.

- Tareas de dibujo, picado, punteado, seguir caminos, etc., para evaluar lacoordinación visomotora.

- Análisis de la escritura espontánea.Evaluación de los procesos morfosintácticos. El examen de los trabajos de

los niños proporciona siempre valiosas indicaciones sobre el dominio de estos as-pectos pero existen una serie de tareas más específicas para establecer el funciona-miento de estos procesos, como son:

- Ordenar frases desordenadas.- Construir frases a partir de varias palabras dadas.- Hacer una frase compleja combinando dos simples o transformar un texto

con frases muy simples o escrito en estilo telegráfico en otro más comple-jo.

~ - Presentar una situación mediante un dibujo para que complete una seriede oraciones de diferente complejidad gramatical.

- Completar un texto al que le faltan los signos de puntuación.


- Completar frases con lagunas que representan diferentes elementos mor-fosintácticos (test de clozey.

Evaluación de los procesos léxicos o de escritura de palabras. Entre losaspectos a evaluar están la capacidad de recuperar las palabras que denominan unconcepto, el funcionamiento de las dos rutas de acceso léxico y el conocimiento delas reglas ortográficas más importantes. Algunas de las posibles actividades a reali-zar serían:

- Tareas de denominación. Consisten en presentar diferentes dibujos u ob-jetos y pedir que escribasus nombres (semejante al test de denominaciónde Boston). Si el niño encuentra dificultad en alguna palabra se puedepedir que explique su significado para determinar si se trata de un proble-ma a nivel léxico o es semántico, porque ignora el significado. Una va-riante es presentar una definición y que escri ba la palabra correspondiente.

- Actividades para evaluar el funcionamiento de la ruta fonológica. El me-jor procedimiento consiste en el dictado de pseudopalabras, de las que nose tienen representaciones ortográficas almacenadas y para escribirlas esimprescindible utilizar las RCFG. Para cerciorarse de que el problemaestriba en las RCFG y no en la segmentación de las palabras, se debendictar también los fonemas aisladamente para que escriban los grafemascorrespondi entes.

Dada la importancia de la segmentación de las oraciones en palabras ylas palabras en sus fonemas, es necesario comprobar que las habilidadesfonológicas están bien desarrolladas, utilizando tareas semejantes a lasexpuestas en el capítulo de decodificación.

Otra tarea consiste en utilizar una serie de palabras a las que les faltauna o más letras y los niños deben rellenar estos huecos (se deben utilizarpalabras complejas que contengan grupos consonánticos o en las que sedeben apli car las reglas dependi entes de contexto para escri birlas correcta-mente; pueden encontrarse tareas de este tipo en Defior et al., 1995).

- Actividades para evaluar la ruta ortográfica o directa. Dada la práctica in-existencia de palabras irregulares en castellano, la mejor manera deevaluarIa consiste en el dictado de listas de homófonos, que se debendic-tar dentro de una frase que indique su significado (vaca lechera, baca delcoche, ola del mar, etc.) o bien la tarea inversa: dar una lista de definicio-nes y el niño escribe la palabra adecuada.

También puede utilizarse el dictado de palabras poli gráficas que sonlas que contienen fonemas que se pueden representar por más de un grafe-ma (b/v; g/j; clz; r/rr, c/q/k) o que contengan el grafema h, ya que la únicaforma de saber su ortografía correcta es haberlas procesado anteriormentey haber almacenado sus patrones ortográficos.

- Actividades para evaluar el conocimiento de las reglas de ortografía másfrecuentes (m antes de p y b; r después de 1,n y s; b en los pretéritos im-


perfectos; b antes de consonante, etc.). La mejor manera de comprobareste conocimiento es utilizar el dictado de pseudopalabras ya que de esemodo se evita el uso de las representaciones ortográficas y que realmentese tenga que aplicar la regla.

Evaluación de los procesos de planificación. El nivel de planificación exi-gido varía en función del tipo de texto ya que no se tiene que planificar tanto unadescripción como un texto narrativo o uno expositivo argumentativo. Cuetos(1991) señala tres niveles de complejidad en la planificación:

- Tareas con poco nivel de planificación, como puede ser la descripción deun dibujo o de una escena.

- Tareas de complejidad media, como puede ser que escriba un cuento in-ventado o conocido.

- Tareas de alta complejidad, que exigen la colaboración de todos los pro-cesos de planificación, como son escribir un texto expositivo de tipoproblema-solución o comentar una noticia:

- Otra tarea posible es la propuesta por Scardamalia y Bereiter (1986) queconsiste en proponer una matriz con información sobre un tema y losniños tienen que integrarla en un texto. Por ejemplo, si se trata de escri birun texto sobre los mamíferos, en el eje horizontal se colocarían diferentesnombres de mamíferos y en el vertical aspectos como tipo de hábitat, ali-mentos, vivienda, etc. Los niños tienen que hacer frases complejas com-binando varias de las informaciones de la matriz.

Evaluación de los procesos de revisión. Las habilidades de revisión puedenser evaluadas de modo directo, pidiendo a los niños que escriban sobre un temadado y que presenten un primer borrador con las modificaciones que hayan realiza-do antes de tener el texto definitivo. También se pueden utilizar una serie de tareas

. indirectas como pueden ser:- Corrección de un texto con errores, desde el punto de vista de un corrector

de pruebas.- Revisión del texto de un compañero, señalando sugerencias para su me-

jora.- Detección de incoherencias y redundancias en un texto.- Detectacción de secuencias incorrectas y lagunas.Finalmente, queremos señalar que, por supuesto, la riqueza de vocabulario,

los conocimientos previos y los procesos semánticos, es decir, todo lo referente alnivel de información que tiene un niño, son muy influyentes en el logro de unamejor composición escrita. Ahora bien, estos factores influyen en todas las activi-dades lingüísticas y, por lo tanto, siempre será necesario evaluar el ni vel de desarro-llo del lenguaje oral para establecer si las dificultades son generales o específicas deescritura (pueden utilizarse, por ejemplo, pruebas de vocabulario como el Peabody,la prueba de información del test WISC, etc.).

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10. LA MEJORA DE LAS HABILIDADES DE ESCRITURA

Vamos a presentar algunas propuestas para la mejora de las habilidades deescritura separando, tal como haciamos en la introducción teórica, la codificación dela composición; ahora bien, se debe remarcar que la habilidad de escritura de pala-brasesunrequisitonecesarioaunquenosuficienteparallevaracabola composición.En la mayoría de los casos se trata de procedimientos que se dirigen a mejorar algunode los componentes de la escritura y las estrategias relacionadas. También existen al-gunos programas de entrenamiento más comprensivos, como el de facilitación pro-cedimental de Bereiter y Scardamalia (1982, 1987) YScardamalia y Bereiter (1985,1986, 1992) o el de enseñanza de las estrategias cognitivas de escritura de Englerty Raphael (1989) que se dirigen a la mejora de la composición en su globalidad.

10.1. Mejora de la escritura de palabras

Es indudable que el fracaso en el dominio y uso fluido de la escritura de pa-labras interferirá en la ejecución de los procedimientos de alto nivel (Graham,1990; MacArthur y Graham, 1987) y que las dificultades en los aspectos másmecánicos pueden también disminuir la motivación y la persistencia en el esfuerzodurante la elaboración de la composición; incluso puede llevar a algunos niños ausar un vocabulario restringido para evitar palabras que no se saben deletrear.

En algunos casos es necesario mejorar la grafía de las diferentes letras paraayudar a los alumnos a desarrollar los patrones motores y lograr una escritura quesea legible, que pueda ser producida rápidamente y con poca atención consciente,ya que una característica de los niños con dificultades en este aspecto es la lentitud,las malformaciones de las letras y los números, una prensión y presión inadecuadas,escritura en espejo, problemas con el espaciado de las letras y palabras y en el man-tenimiento de las líneas horizontales. Es conveniente que desde el comienzo de laescolaridad se preste una cuidadosa atención a que los niños adopten una posturacorrecta y sujeten el lápiz de forma adecuada. El uso de adaptadores (un aparatosimple para colocar el dedo índice y pulgar en pinza) puede facilitar la consecuciónde una postura corporal y prensión adecuadas. Igualmente, puede emplearse unlápiz fotoeléctrico con los alumnos que tienen una especial dificultad para aprenderla forma correcta de las letras, que tiene la ventaja de proporcionar una retroali-mentación inmediata cuando se producen fallos al intentar copiarlas y trazarlas.

En los primeros cursos" se presta una considerable atención a enseñar la for-ma adecuada de las letras, a automatizar sus patrones motores y al logro de la coor-

4 Respecto a la cuestión sobre cuál es el tipo de grafía más adecuado para los niños con DAE, es pre-maturo pronunciarse a este respecto basándose en datos empíricos pero se recomienda la letra cursiva,ya que puede evitar las fragmentaciones y uniones incorrectas que se pueden producir más tarde.


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dinación grafomotora, habilidades que normalmente se practican copiando o com-poniendo palabras y frases que contienen las letras que se están estudiando. Existenmuchos recursos y materiales de apoyo para facilitar estos aprendizajes, que expli-citan los movimientos necesarios para producir las letras, resaltando el inicio, la di-rección y secuencia de los trazos; se recomienda un enfoque multisensorial, demanera que la información les llegue a los niños por diversos sentidos. Los nume-rosos cuadernos de ejercicios que existen en el mercado pueden utilizarse en losejercicios de práctica necesarios para alcanzar una escritura rápida y automatizada.La enseñanza de las habilidades básicas de grafía de las letras y de las palabras nodeben considerarse como un fin en sí misma sino como un medio para alcanzar eldominio de la composición escrita. En caso de ilegibilidad, los profesores debenexaminar con cuidado los trabajos de los niños ya que, en muchas ocasiones, loserrores en unas pocas letras son el origen de dicha ilegibilidad (con frecuencia enlas letras a, e, r, t, n, u; Mercer, 1989). .

La combinación de diversas estrategias de enseñanza, desde la copia al usodel refuerzo, resulta en una mejora de la fluidez en la escritura de los niños conDAE aunque los profesores deben cuidar que los intentos que se realicen para incre-mentar la velocidad no sean a costa de la legibilidad. Como la fluidez se desarrollacon la práctica prolongada es muy conveniente buscar la cooperación de la familia.En el cuadro 5 puede observarse una muestra de la escritura de un niño paralíticocerebral al final del primer trimestre de 10 curso; a pesar de sus dificultades, el altogrado de dominio alcanzado se ha conseguido mediante un seguimiento continuode su ejecución y una estrecha colaboración entre padres y profesor.

Se han señalado algunas recomendaciones básicas respectoa la enseñanza deestas habilidades:

- Evitar una práctica inicial sin supervisión, que conduce a que se consoli-den vicios difíciles de corregir más tarde.

- Proporcionar corrección inmediata de los errores.- Implicar al alumno en el análisis de sus errores, haciendo que sea cons-

ciente de ellos.- Proporcionar modelos detallados de los patrones motores de cada de le-

tra.- Evitar actividades poco valiosas como son la copia reiterada de las mis-

mas palabras o frases.- Fomentar una actitud positiva respecto a la correcta formación de las le-

tras, subrayando su importancia para conseguir una letra legible.Respecto a la escritura en espejo, tradicionalmente se atribuía a una mala la-

teralización, a dificultades en la organización espacial o a la falta de afianzamientodel esquema corporal. Sin embargo, estas explicaciones se desechan actualmenteya que se ha demostrado que este modo de escritura aparece en la mayoría de losniños que están iniciándose en la escritura, es decir, cuando no se ha logrado to-

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Cuadro 5. Muestra de escritura de un niño paralítico cerebral correspondiente al final del primer trimestrede l° curso.

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davía el dominio de las representaciones ortográficas; también se ha puesto demanifiesto que no existe una asociación entre ambos tipos de problemas. Cuando setrata de inversiones de rasgos, la posible causa estribaría más bien en la dificultadpara lograr una representación estable de las letras, sobre todo en aquellas que pre-sentan una gran semejanza gráfica y/o de sonido (generalmente, b y d; P Yq; f Yt;u y v). Cuando se trata de inversiones de letras en una palabra (por ejemplo, "sal"por "las", "bra" por "bar" o viceversa) la causa estaría en las dificultades para es-tablecer las representaciones léxicas o en la aplicación de las RCFG. Para ello esnecesaria la adecuada segmentación de la palabra en sus fonemas, mantener su or-den secuencial y asignar el grafema correspondiente; si cualquiera de estas activi-dades es deficitaria, lo que implica un elevado gasto de recursos atencionales parallevarlas a cabo, puede ocurrir que los niños mantengan la información sobre losfonemas que la constituyen pero olvidan su orden de colocación, algo muy fre-cuente con los grupos consonánticos cuando escriben pal por pla; bar por bra, etc.La escritura en espejo o las inversiones aparecen también con frecuencia en losescritos de los niños zurdos, pero estos problemas se solventan fácilmente si losprofesores están atentos a las necesidades especiales que tienen en lo que respectaa la forma de sujetar el lápiz y a la orientación del papel.

A pesar de que está muy extendido el estereotipo de que los los niños conDAE cometen muchas inversiones de letras, este hecho no tiene mucho apoyo ex-perimental; en los casos en que persistan después de los 7 u 8 años, los profesoresdeben diseñar un plan instructivo dirigido a eliminarlos señalando detalladamentelos pasos a seguir en la escritura de cada letra, indicando el punto de inicio del trazo,su dirección y la secuencia de los grafemas cuando se segmenta una palabra.

El objetivo de la enseñanza de la escritura de palabras o deletreo escrito esayudar a los estudiantes para que adquieran competencia y fluidez en el nivelléxi-co, dominando progresivamente los dos mecanismos de escritura, ya que ambosson necesarios. Tampoco se deben descuidar los aspectos motivacionales y desper-tar en los niños el deseo de escribir correctamente las palabras (Graham, 1982). Losprogramas de recuperación deben centrarse en enseñar un vocabulario ortográficobásico, las reglas de correspondencia fonema-grafema y las habilidades fonológi-cas de segmentación; los niños también tienen que adquirir la rutina de acudir aldiccionario para buscar las palabras de ortografía desconocida o dudosa y de re-visarlas. En este sentido, en un trabajo en el que se analizaban los errores en laspalabras al escribir textos libres (Justicia, Defior y Pelegrina, 1994), se encontróque del conjunto de errores de escritura (omisión, adición, sustitución, inversión,rotación de grafemas; fragmentación incorrecta) el más frecuente era el de susti-tución, sobre todo de aquellos fonemas con más de una posible representación.Además, se identificó una lista de veinte palabras que explicarían el 37 % de los

.errores que cometen los niños de lOa 60 de primaria (ver la lista en el cuadro 6); lamayoría requieren el uso de la vía ortográfica ya que aplicando 'solamente la

Tf'


PALABRAS Formas (*) N° Errores % Error

IR 33 272 6,15

HABER 30 236 5,33

HACER 49 163 3,68

A 1 96 2,11

VER 19 76 1,72

COGER 12 71 1,60

TAMBIÉN 3 69 1,56

LLEVAR 15 59 1,33

Y 3 59 1,33

VENIR 9 57 1,29

MUCHO 3 53 1,20

HASTA 2 52 1,18

YO 2 51 1,15

ESTAR 10 47 1,06

VEZ 9 47 1,06

YA 2 45 1,02

AHÍ 3 41 0,93

GENTE 1 37 0,84

VOLVER 16 32 0,72

CAER 8 28 0,63

Total 130 233 35,95

(*) Formas = Diferentes formas de la misma palabra (por ejemplo, voy, iba, yendo son formas delverbo IR).

Cuadro 6. Lista de palabras que acumulan el mayor número de errores (Justicia et al., 1994).

fonológica no se asegura su correcta escritura. Estas palabras deberían ser objeto deuna atención especial en las aulas, sobre todo con los niños con DAE.

Precisamente, el estudio y la práctica con listas de palabras es uno de los pro-cedimientos que se han aplicado para mejorar la escritura de los niños con DAE(Graham y Miller, 1979; Graham y Harris, 1988). En general, se recomienda lapráctica diaria con listas de palabras no muy numerosas (6-10 palabras) de formaque se trabajen las palabras del vocabulario básico (en español existen varios vo-cabularios básicos como el de García Hoz, Justicia o Juilland-García). Además,cada niño puede llevar un registro de las palabras en que comete errores y realizarcon ellas una serie de actividades variadas (que es la filosofía básica del programade ortografía de Huerta y Matamala, 1990b, y de muchos de los numerosos cuader-nos comerciales para mejorar la ortografía).

La consolidación y dominio del sistema ortográfico es un proceso largo, queexige una gran cantidad de experiencia y de práctica y, aún así, algunas personas apesar de alcanzar un alto nivel académico siguen con problemas ortográficos poruna dificultad en el desarrollo del léxico ortográfico. Es muy importante, sobre todoen el caso de niños con dificultades, que se proporcionen muchas y variadasopor-

,'~-I

170 Las dificultades de aprendizaje: un enfoque cognitivo Dificultades de escritura. Disgrafia 171

10.2. Mejora de la composición escrita

1) Enseñar de modo explícito las estrategias básicas y fundamentales;2) Informar a los alumnos sobre el uso y significado de las estrategias selec-

cionadas y3) Fomentar el desarrollo de las habilidades de autorregulación que les lleven

a seleccionar las estrategias más efectivas, a un uso independiente y a unageneralización y mantenimiento de dichas estrategias (Brown y cols.,1981).

En la enseñanza de las estrategias de escritura a los alumnos con DAE sehace todavía más patente la necesidad de una enseñanza directa o explícita, dondeel profesor muestra claramente como se emplean las estrategias, las fases de su apli-cación y guía la práctica del alumno. Gradualmente, la ayuda del profesor se vadesvaneciendo conforme los niños van siendo más competentes e incrementan suindependencia. Graham y Harris (1987, 1989) plantean una serie de consideracio-nes sobre los pasos a seguir en dicha enseñanza que serían los siguientes:

- Asegurarse de que el alumno posee las habilidades previas necesariaspara adquirir la estrategia objetivo.

- Discutir previamente los objetivos que se proponen alcanzar y su signifi-cado en un diálogo profesor-alumno en el que se expliquen los beneficiospotenciales del entrenamiento.

- Descripción de la estrategia de manera explícita, enfatizando el cómo yel porqué de cada paso en el uso de la estrategia.

- Modelado de la estrategia y de las auto instrucciones por parte del profe-sor, que luego el alumno debe expresar con sus propias palabras.

- Aprendizaje de la estrategia, fase en la que se memorizan los pasos aseguir y se practican las autoinstrucciones previamente generadas, con elapoyo de las "Fichas para pensar" (que estudiaremos más adelante).

- Práctica cooperativa de la estrategia y de las autoinstrucciones, conjun-tamente el alumno y el profesor, que proporciona orientaciones sobre laejecución e información sobre los resultados que va consiguiendo.

- Ejecución independiente de la estrategia y de las autoinstrucciones, sinayuda. La guía del profesor y las ayudas físicas (por ejemplo, las tarjetasrecordando las estrategias) se van disminuyendo conforme los alumnosvan dominando la estrategia y la usan de manera autónoma.

_ Generalización y mantenimiento, donde el profesor anima al alumno paraqueutilicelaestrategiay las autoinstrucciones en otras tareas y situaciones.

Algunos de los procedimientos que se han utilizado para la mejora de la es-critura se centran de manera exclusiva en las habilidades de producción de frases,siguiendo la idea de que, además del dominio de la grafía y de las habilidades deescritura de palabras, los alumnos necesitan también dominar la estructuración defrases de complejidad variable que tiene relación con los procesos sintácticos. Unatécnica que ha demostrado ser altamente efectiva para promover las habilidades de

tunidades de ejercitar los procesos de análisis de las unidades que componen el len-guaje, tanto a nivel de las palabras que componen la oración (lo que puede evitar lasfragmentaciones y uniones incorrectas que generalmente se cometen con palabrasfuncionales), como de los fonemas que componen las palabras y la asociación consus correspondientes grafemas. Estas actividades deben realizarse en contextos sig-nificativos de comunicación, hasta que se consiga su automatización.

El uso de procedimientos sistemáticos para lograr el correcto deletreo de laspalabras es especialmente importante para los alumnos con DAE. Otra técnica efec-tiva consiste en seguir una serie de pasos que incluyen fijar la atención del alumnoen la palabra, hacer que la pronuncien, que la escriban mientras pronuncian lenta-mente todas sus unidades constituyentes, que realicen varios ensayos de práctica, seautoevaluen y corrijan en caso de error. Es un procedimiento semejante al utilizadopor Bradley para la mejora de la lectura de palabras que analizamos en el capítulode decodificación (ver cuadro 18). Su objetivo es que los niños formen la imagenvisual de la palabra, simultaneando el trazado de las letras y el sonido, lo que pareceser de gran ayuda para los niños con DAE (Englert y Raphael, 1989).

Junto a la enseñanza directa del deletreo, los profesores deben enseñar y ani-mar a sus alumnos a que autorregulen y controlen su producción. Se ha demostradoque el entrenamiento en procedimientos específicos de estudio de las palabras si-muItaneado con el fomento de las habilidades de autorregulación y revisión pro-duce un incremento notable del número de palabras aprendidas correctamente (Ha-rris, 1986).

En este sentido, un recurso del aula que la enseñanza tradicional escasamenteutiliza son los propios alumnos, ya como tutores de un compañero de menor habi-lidad o formando grupos cooperativos. Se ha comprobado que la ejecución de losniños con DAE mejora al contar con un tutor y también cuando tienen que hacerellos mismos de tutor de otro compañero, que responde al lema qui docet discit, ocuando trabajan dentro de un grupo cooperati vo integrado por niños con diferentesniveles de habilidad (Lew y Bryant, 1984).

Aunque los modelos cognitivos no son modelos de enseñanza, a partir deellos se pueden inferir algunas ideas valiosas para la intervención educativa. Losprocedimientos de entrenamiento han incorporado una atención específica al desa-rrollo de las estrategias ligadas a los subprocesos de la composición y han demos-trado ser eficaces en la mejora de la ejecución de los niños con DAE.

El objetivo común de la enseñanza de estrategias, en todas las áreas académi-<>Gcas, es ayudar a los alumnos para que se conviertan en aprendices autorregulados,

capaces de aprender por sí mismos. Para alcanzar este objetivo losteóricos de lasestrategias sugieren que la instrucción debe incluir tres componentes importantes:


combinación de frases, consiste en construir frases más complejas a partir de otrasmás simples (Hillocks, 1984). Otro procedimiento tradicional es presentar palabrasen desorden para que formen frases; se pueden utilizar tarjetas o tiras de papel parapresentar las palabras y facilitar su combinación. Un tercer procedimiento consisteen completar frases en las que se ha suprimido una parte, ya sea eligiendo entrevarias palabras dadas o libremente (técnica cloze). Aunque estos tres procedimien-tos son ampliamente utilizados con alumnos con dificultades no existen muchostrabajos empíricos que apoyen su efectividad (Graham, 1982).

En cuanto a la composición escrita propiamente dicha, Bereiter y Scardama-lia (1982), de acuerdo con su modelo de los dos tipos de escritura, creen que lamayor parte de los textos de los niños en la escuela siguen un proceso del tipo "con-tar el conocimiento", sobre todo los de los niños pequeños o los que tienen DAE. Lamayoría no planifican lo que van a escribir y una vez que tienen el tema empiezana escribir inmediatamente, utilizando la estrategia "tema más detalles", sin elabo-rarlo realmente. Es frecuente que los profesores, con su actitud ante la composiciónde textos, refuercen esta estrategia general, ya que dedican su atención a los aspec-tos más visibles, más superficiales del texto, olvidando el análisis de los contenidosy de su estructuración. En muchos casos, la metodología de enseñanza se orientamás a resolver aspectos formales de ortografía, de vocabulario, e incluso a los pro-cedimientos para relacionar las frases o diferentes maneras de expresar la mismaidea, pero pocas veces se trabaja la organización general del texto y su estructura.Incluso si se enseñan las estructuras textuales, también se hace como algo formal. Aesta circunstancia se añade que, en muchas ocasiones, en las clases se escribe sintener nada que decir a nadie ya que se realizan ejercicios más bien formales, que nofomentan el uso de un punto de vista personal; en definitiva, no persiguen una ver-dadera elaboración del conocimiento. Esta manera de proceder es más notoria conlos niños con DAE; dadas sus dificultades se insiste predominantemente en la me-jora de.los aspectos de bajo nivel con escasa atención a la composición escrita.

Los profesores deben explicitar las demandas de la escritura, proporcionan-do a los niños una enseñanza directa de las estrategias relacionadas con todos losprocesos componentes. Las estrategias que han sido más ampliamente investigadascon alumnos con DAE son las de planificación. Los estudios de Graham y sus co-laboradores prueban que la calidad y longitud de los textos de los alumnos con DAEpueden mejorarse con la enseñanza de una estrategia de generar palabras, verbos deacción, sustantivos, adjetivos y adverbios, antes y durante la fase de escritura, loque resulta en un incremento del vocabulario y de los contenidos de los textos. Elvalor principal de esta estrategia es que proporciona a los niños con DAE un medioefectivo para buscar información relevante en la memoria. Otro grupo de trabajostienen como meta que los niños se den a sí mismos las indicaciones a seguir paramejorar sus estrategias de generación de ideas, de organización, textualización orevisión. Por ejemplo, un medio es proporcionar indicaciones o pistas sobre las

~lDificultades de escritura. Disgrafia 173

palabras que inician ciertas frases, de manera que los niños las pueden utilizar comouna ayuda para pensar que van a escribir y superar así las dificultades de una bús-queda de tipo general y difusa de sus conocimientos sobre un tema. Se trata de bus-car recursos para fomentar la necesidad de generar con antelación las ideas, algoque no se requiere en las conversaciones orales. Por ejemplo, se pueden proporcio-nar una ficha o tarjeta con frases del tipo:

- Pienso que .- Por ejemplo .- Aún cuando .- Una razón ...una segunda razón ...-Además ...- Pero no todos ...Además, un recurso complementario que utilizan muchos profesores para

facilitar esa búsqueda en la MLP, consiste en plantear una composición tras habervisto una película, haber discutido el tema en el aula, o tras haber realizado una lec-tura sobre el mismo.

Scardamalia y Bereiter, cuyo programa expondremos más adelante, fueronpioneros en el uso de un sistema de ayudas consistente en proporcionar una serie desugerencias o indicaciones escritas (prompts) relacionadas con la ejecución de losdiferentes subprocesos (en español, "Fichas para pensar" o "Fichas de apoyo").Actualmente es la técnica más utilizada para facilitar los procesos de composiciónde los niños. Siguiendo estas ideas, Fitzgerald y Teasley (1986) y Graham y Harris(1989) diseñaron procedimientos para facilitar los procesos de planificación de unanarración, enseñando las partes que la integran proporcionando indicaciones referi-das a los elementos básicos que las caracterizan y sobre las estrategias de gene-ración y organización de las ideas. En una tarjeta aparecían una serie de cuestionescomo, por ejemplo:

Escenario: ¿Dónde?, ¿Cuándo?Personajes: ¿Quién es el personaje principal?, ¿qué otros personajes inter-

vienen?Problema: ¿Qué les sucede?, ¿qué pretenden?Acción: ¿Qué hechos importantes ocurren?Resolución: ¿Cómo resuelven el problema?Tema: ¿Qué intentaba comunicar?Otros trabajos se han dirigido a la mejora de la planificación de textos cuya

meta era expresar sucesos personales (Deshler y Schumaker, 1986). También sehan realizado investigaciones sobre la mejora de las estrategias de edición y re-visión de alumnos adolescentes con DAE centradas en las habilidades de correc-ción de errores de ortografía, en la mejora de la apariencia del texto y en el uso delos signos de puntuación (Graham y Harris, 1987; Palincsar, 1986).

Además de los programas centrados en el desarrollo de una estrategia espe-cífica, existen otros más comprensivos, que se dirigen a la mejora del conjunto de


los procesos que intervienen en la composición. Uno de los más conocidos es el"Programa de facilitación procedimental" de Bereiter y Scardamalia, que a partir desus trabajos comparando la ejecución de expertos y novatos, diseñaron este amplioprograma de enseñanza de la composición escrita que se ha aplicado con éxito conlos niños con DAE (Bereiter y Scardamalia, 1982, 1987; Scardamalia y Bereiter,1985, 1986, 1992).

10.3. Programa de facilitación procedimental

En este programa, Bereiter, Scardamalia y sus colaboradores, tratan de aunarlas teorías explicativas del proceso escritor y las teorías vygotskianas que subrayanla génesis social del aprendizaje tal como hacen Brown y Palincsar (1984) en suprograma de enseñanza recíproca. Consideran que el aprendizaje se produce poruna internalización de lo que ha sido realizado en primer lugar externamente, con laayuda de otros. Dan una gran relevancia de los aspectos metacognitivos, centrán-dose en el fomento del uso de estrategias de control en todos los procesos implica-dos; su intención final es que los alumnos las hagan suyas y consigan autorregularsu actividad de manera autónoma, tal como hacen los expertos.

Los principios instructivos que utilizan para el diseño de la facilitación pro-cedimental son:

• Hacer que el conocimiento tácito se haga más accesible, explicitándolo almáximo.

• Fomentar el uso de las estrategias que guían la propia actividad, estimulan-do la actividad metacognitiva y externalizando los procesos internos.

• Utilización del modelado y guiado por parte del profesor, que debe anda-miar los procesos de aprendizaje siguiendo un proceso de transferenciagradual de la responsabilidad de la tarea hacia el alumno y disminuyendoprogresivamente su ayuda.

• Buscar procedimientos que ayuden a superar las tendencias inmaduras delalumno.

• Resaltar la idea de la responsabilidad compartida en la tarea, subrayando elpapel de la audiencia a la que va destinado el texto

• Minimizar la sobrecarga cognitiva, simplificando la atención dedicada alas rutinas de ejecución de los procesos de bajo nivel.

• Estimular el reconocimiento y el diagnóstico de los errores y las autoco-rrecciones por el propio alumno.

El programa consiste en un sistema de ayuda que va proporcionando indica-ciones o sugerencias, por medio de tarjetas, cuyo objetivo es apoyar la ejecución delos diversos procesos por los alumnos principiantes o los que tienen dificultades.

~ Por ejemplo, incluyen la facilitación de la identificación de los objetivos, de la ge-neración de ideas, de su elaboración, la búsqueda de la cohesión del texto, la re-

"(-

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visión, etc. El objetivo de esta ayuda externa es llevar a que los niños adopten lasactividades cognitivas y metacognitivas características de los escritores compe-tentes. En cierto modo, podría decirse que el programa no enseña nada directa-mente, ni fuerza a ejecutar una tarea de una manera determinada, sino que simple-mente la facilita para que el control ejecutivo se lleve a a cabo.

En la etapa de planificación Bereiter y Scardamalia establecen cinco tipos deayuda:

1) Generar una idea nueva;2) Mejorar una idea;3) Elaborar una idea;4) Identificar metas y5) Articular las ideas en un todo coherente.Para cada uno de estos componentes idean algunas indicaciones que el alum-

no tiene disponibles en diversas tarjetas. Igualmente ocurre con el proceso detextualización y de revisión (ver ejemplos en los cuadros 7 y 8).

Como ya hemos mencionado, el programa de facilitación instrumental, aligual que el programa de enseñanza recíproca para la mejora de las estrategias de

Generación de una nueva ideaUna idea mucho mejor es ....Un aspecto importante que no he considerado todavía es ...Un argumento mejor sería .Un aspecto diferente sería .Una forma totalmente nueva de considerar este tema es ....Nadie habrá pensado en ...

Mejorar una ideaNo he expresado claramente lo que acabo de poner así que .Podría exponer mi argumento principal de forma más clara .Una crítica que debería incorporar en mi trabajo es que ...

Elaborar una ideaUn ejemplo de esto sería ...La razón por la que pienso así es ...Otra forma de ponerlo sería ...

Identificar metasMi objetivo es ...Un aspecto sobre el que debo escribir es ...

Poner las ideas en un todo coherenteMi argumento principal es ...El orden de las ideas es ...Puedo unir esto con ...

Cuadro 7. Facilitación procedimental para la planificación.


EvaluaciónLa gente no se va a creer que...Esta parte no es interesante ...Esto podría decirse más claramente ...Esto está muy bien ...Aquí me salgo de la idea principal...

Frases directivas de revisiónAquí debo poner un ejemplo .Debo explicar más este punto .Esto queda bien así...Debo cambiar esta frase por otra más simple ...Este párrafo debo quitarlo ...

Cuadro 8. Facilitaci6nprocedimentalpara la revisión.

comprensión lectora (Palincsar y Brown, 1984), se apoya en el fomento de las in-teracciones sociales. Si en el programa de lectura los alumnos se turnaban para di-rigir la discusión sobre un texto leido, en el de facilitación procedimental tambiénse turnan para presentar al grupo de compañeros sus ideas y el modo en que han uti-lizado las indicaciones para planificar, componer o revisar el texto. Por su parte, elprofesor también modela los procedimientos y proporciona retroalimentación. ASÍ,mediante el modelado, el andamiaje, los cambios de rol, se persigue exteriorizar lossucesos mentales en un contexto de colaboración entre alumnos y profesores, quecoinvestigan y reflexionan conjuntamente para la mejora de la habilidad escritora(ver en Castelló Badía, 1995, procedimientos de facilitación procedimental).

Los facili tadores procedi mentales tienen el potencial de actuar como" agentesinductores del cambio", promoviendo el desarrollo del sistema cogniti vo, especial-mente de las estrategias y los mecanismos de autorregulación. Bereiter y Scardama-lia (1987) justifican el uso de este tipo de ayudas en que disminuyen las demandasejecutivas de la tarea de escribir, permitiendo a los alumnos hacer mayor uso de losconocimientos y habilidades que ya poseen. No obstante, se ha señalado que el éxitopuede atribuirse, además de a los procedimentos de facilitación, a otras dos razones:

- La exteriorización de los procedimientos hace que el alumno cambie suconcepción de lo que significa el proceso de escritura, en el sentido de queno es algo lineal sino interactivo \

- Las tarjetas con las indicaciones no sólo extemalizan los procesos básicossino que hacen que se den cuenta de la estructura e interrelación entreestos procesos.

A lo largo de estos años se ha evaluado la eficacia del programa y comproba-do que produce mejoras. Para estudiar el impacto potencial de la facilitación pro-cedimental con alumnos con DAE se han realizado una serie de estudios (Englert,1990; Englerty Raphael, 1989; Graham & Harris, 1988; Graham etaI., 1991) en los


que se proporcionaban distintos facilitadores adaptados a las características de laescritura de los alumnos con DAE. Sus resultados indican que se obtienen mejorasen algún aspecto determinado de los textos: cantidad de lo escrito, enriquecimientode los elementos de una narración o del proceso de revisión. En cualquier caso, esclaro que el impacto de un facilitador procedimental dependerá de lo que los alum-nos interioricen como resultado de la utilización de este tipo de ayuda. Como indi-can Scardamalia y Bereiter (1986), la meta de la facilitación procedimental es queel apoyo externo que se proporciona llegue a ser aplicado autónomamente. En se-gundo lugar, si los alumnos no poseen las habilidades requisitas necesarias relati-vas a los procesos de bajo nivel, el impacto de la facilitación procedimental seráindudablemente mínimo.

Más recientemente, han aparecido otros programas globales del que desta-camos el denominado "Instrucción en estrategias cognitivas de escritura" (Cogni-tive Strategy Instruction in Writing, CSIW) que también implica facilitación pro-cedimental (Englert, 1990; Englert y Raphael, 1989).

10.3. Programa de instrucción en estrategias cognitivas de escritura

Este programa de instrucción estratégica se ha desarrollado en los últimosaños basándose en las ideas de Flower, Hayes, Bereiter y Scardamalia, y se dirigeespecíficamente a la mejora de los procesos de escritura de los niños con DAE. Sepropone principalmente dos metas:

- Apoyar a los profesores en la enseñanza del proceso de escritura en sutotalidad, es decir, de las estrategias cognitivas y metacognitivas implica-das en la planificación, organización, elaboración, edición y revisión deun texto.

- Ayudar a los alumnos haciendo visibles, aparentes, las diferentes estruc-turas de los textos y las estrategias implicadas en las actividades de plani-ficación, organización, elaboración, edición y revisión.

Utiliza un acrónimo para que los niños recuerden todos estos procesos(POWER, que incluye las iniciales de todos ellos (Plan, Organize, Write, Edit, Re-view), además de proporcionar "Fichas para pensar" con indicaciones más detalla-das para llevar a cabo cada uno de ellos (ver un ejemplo en cuadro 9).

Utiliza el modelado verbal por parte del profesor, dando a los niños la opor-tunidad de observar los procesos que guían a un escritor mientras escribe, es decir,el profesor proporciona a los alumnos información sobre el tipo de texto, explicita"como" se escribe y facilita apoyos diversos. Este programa presta especial aten-ción a los aspectos motivacionales, lo que se traduce en un fomento de las activi-dades compartidas y en procurar siempre dar sentido a la escritura de un texto. Así,los niños escriben diariamente sobre un tema seleccionado por ellos mismos, lasevaluaciones son realizadas por los compañeros, escriben monográficos en grupo y


'-O

PLANIFICACIÓN

Nombre Fecha

TEMA:

¿QUIÉN?: ¿A quién estoy escribiendo?

¿POR QUÉ?: ¿Por qué estoy escribiendo?

QUÉ: ¿Qué conozco sobre el tema? (Torbellino de ideas)

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

CÓMO: ¿Cómo puedo agrupar mis ideas?

I I I I

I I I I

Cuadro 9. Ejemplo de "Ficha para pensar".


publican sus textos en periódicos escolares. La secuencia didáctica que estableceabarca siete pasos:

Primer paso. Se inicia a los niños al análisis de la estructura del texto y de lasestrategias a través del uso de ejemplos variados, para lo que utilizan textos senci-llos y otros más complejos. Mientras leen el texto en voz alta, el profesor va hacien-do preguntas. Algunas no pueden contestarse con la simple lectura (por ejemplo,"¿Cómo se habrá metido el autor en esta situación?"); el profesor resalta que no esposible conocer algunas cuestiones a menos que la información esté contenida real-mente en el texto.

Segundo paso. El profesor introduce las tarjetas de ayuda o "ficha para pen-sar" para guíar a los alumnos en la generación de ideas. Estas hojas son una copiaexterna de las preguntas que deben plantearse sobre las diferentes partes del texto.Al tener las preguntas escritas, el sujeto no tiene que recordarlas y, por tanto, sucapacidad cognitiva se puede aplicar a otros aspectos.

Tercer paso. Se introducen las tarjetas de ayuda para la organización que in-ducen a los niños a plantearse "¿Para quién estoy escribiendo?", "¿Por qué estoy es-cribiendo esto?", "¿Qué es lo que yo conozco sobre este tema?", "¿Cómo puedoagrupar mis ideas?", es decir, les llevan a pensar sobre su audiencia, activan su ba-gaje de conocimientos y hacen que organicen sus ideas en función de su importan-cia. La "ficha para pensar" de organización permite a los niños centrarse en la es-tructura del texto con cuesti ones como" ¿Qué es lo que se expli ea?", "¿En qué ordenocurren las cosas?", "¿Qué tipo de estructura vaya utilizar?" (ver cuadro 9).

Cuarto paso. Una vez que los niños han utilizado las tarjetas para crear elprimer boceto se les pide que redacten su propio texto.

Quinto paso. En este momento se introduce la ficha para la elaboración oredacción, para que los niños se centren en desarrollar ordenadamente los con-tenidos; existen fichas distintas en función del tipo de estructura que con frecuenciaadoptan una representación visual de esta estructura. Para el primer borrador utili-zan papel de color, reservando el blanco para la versión final.

Sexto paso. Los niños releen su texto para detectar fallos. La "ficha para pen-sar" plantea cuestiones sobre la claridad de las ideas y de los ejemplos, su orden einterés, si se deben introducir cambios y donde, etc. Los niños también intercam-bian los textos y trabajan en la mejora del documento de un compañero.

Septimo paso. Los niños dialogan y revisan sus comentarios, corrigen lo quees necesario y publican la versión final.

Con el uso del acrónimo P.O. W.E.R. (Planificar, Organizar, Escribir, Editary Revisar) reducen la dependencia respecto a las fichas de ayuda, y tienen una guíageneral una vez que aprenden cada uno de los procesos.

Para finalizar el capítulo, queremos señalar que aún utilizando una enseñanzatan explícita como la que acabamos de revisar y habiendo realizado un buen apren-dizaje, puede ocurrir que las estrategias no sean usadas regularmente y de formaefectiva por los alumnos por falta de interés o motivación. Es decir, los niños pueden


conocer el como, pero no tener la fuerza para aplicarlas. Así, de nuevo aparecen losaspectos motivacionales que son vistos por muchos investigadores como un compo-nente crítico en la enseñanza de las estrategias (Garner y Alexander, 1989) Yque, porsupuesto, es un aspecto presente en toda enseñanza que los profesores deben cuidarsiempre. A este respecto, se pueden encontrar indicaciones muy sugerentes sobreactividades a realizar en el aula en Graves (1991) que se centra en el fomento de lasactividades grupales y presenta muchos casos prácticos. Otros recursos que se hanutilizado son métodos de refuerzo conductuales (Kerr y Lambert, 1982; Bording,McLaughlin y WiIliams, 1984), el entrenamiento en actividades creativas (Fortner,1986), la imitación de modelos de escritores reputados y la publicación de unarevis-ta (HiIlock, 1984). También es importante recordar que las estrategias se debenenseñar en el marco de una escritura funcional. En este sentido, están apareciendopropuestas interesantes para organizar esta enseñanza en forma de taller de escritura(ver Condemarin y Chadwick, 1993 a y b; Cassany, 1994).

U.RESUMEN

El conocimiento de los procesos que intervienen en la habilidad escritoraconstituyen una excelente base para la implementación de los procedimientos deevaluación y de programas más o menos comprensivos dirigidos a su mejora. Paraello hemos analizado los dos componentes de la escritura, la codificación de pala-bras y la composición de un texto, y los procesos y las estrategias relacionadas conellos. La distinción de diferentes categorías dentro de las dificultades de escritura esimportante a efectos diagnósticos pero su tratamiento es semejante desde el puntode vista de la evaluación y la intervención educativas. Así, tras distinguir entre dis-grafía y retraso escritor, hemos dado sugerencias para la evaluación de las dificulta-des de un modo preciso en relación a los diferentes componentes. Por otra parte, laevaluación educativa que se centra exclusivamente en señalar todos los errores,principalmente los de tipo mecánico u ortográfico, puede tener como único efectoque los alumnos conozcan mejor sus limitaciones y, sobre todo, que pierdan eldeseo e interés por escribir, por lo que es más conveniente buscar el modo de darlesindicaciones sobre como mejorar la expresión de sus ideas.

Respecto a la intervención, actualmente está plenamente aceptado que el es-tudio de la gramática tal como se hacia tradicionalmente no mejora la calidad de losescritos de los alumnos (Graham, 1982). Esto no significa que no se considerenimportantes este tipo de conocimientos sino que se desarrollan mejor en el contextode tareas reales de escritura (Graham y Harris, 1988; Graves, 1991; HiIlocks, 1984);para facilitarlas se pueden utilizar "Fichas para pensar" u otros procedimientos.

Como norma general, el entrenamiento en lenguaje oral debería constituiruna parte integral de la mejora tanto de la escritura como de la lectura, aunque estono significa que la enseñanza de estas habilidades deban retrasarse hasta haberdominado el lenguaje oral ya que existe una relación de reciprocidad entre ellas.

CAPÍTULO VI

DIFICULT ADES DE APRENDIZAJEDE LAS MATEMÁTICAS. DISCALCULIA

1. INTRODUCCIÓN

El objetivo de la enseñanza de las matemáticas en la educación obligatoria noes sólo que los niños aprendan las tradicionales cuatro reglas aritméticas, lasunidades de medida y unas nociones geométricas, sino que su principal finalidad esque puedan resolver problemas y aplicar los conceptos y habilidades matemáticaspara desenvolverse en la vida cotidiana. Esto es particularmente importante en elcaso de niños con dificultades en el aprendizaje de las matemáticas (DAM de aquíen adelante). Es un hecho constatado que para la mayoría de los niños el aprendiza-je de las matemáticas representa un gran esfuerzo; el fracaso escolar en esta disci-plina está muy extendido, más allá de lo que podrían representar las dificultadesmatemáticas específicas, también conocidas como discalculia. En ambos casos,para comprender la naturaleza de las dificultades es necesario conocer cuales sonlos conceptos y habilidades matemáticas básicas, como se adquieren, que procesoscognitivos subyacen a la ejecución matemática, aspectos que no han merecido laatención de los investigadores hasta muy recientemente. Unicamente con un pro-fundo conocimiento de estos procesos se podrán diseñar sistemas de evaluación yde intervención adecuados.

En ese sentido, en los últimos años se ha producido un cambio de enfoque enel estudio de estas dificultades; en lugar de centrarse en las diferencias de habilidaddefinidas psicométricamente o en una experimentación ateórica centrada en labúsqueda de las técnicas didácticas más eficaces, el interés de los investigadores seha desplazado a intentar comprender la naturaleza de la ejecución matemática, lasdemandas cognitivas que implica y las estrategias que usan los niños para respon-

4 - vicenta

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