364_psicomotricidad gua de evaluacin e intervencin (1)

8/18/2019 364_Psicomotricidad Gua de Evaluacin e Intervencin (1)

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PsicomotricidadGuía de evaluación e intervención



MÓNICA BERNALDO DE QUIRÓS ARAGÓNPROFESORA TITULAR DEL DEPARTAMENTO DE PERSONALIDAD, EVALUACIÓN

Y PSICOLOGÍA CLÍNICA DE LA UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID

EDICIONES PIRÁMIDE

PsicomotricidadGuía de evaluación e intervención



COLECCIÓN «PSICOLOGÍA» Director:

Francisco J. LabradorCatedrático de Modificación de Conductade la Universidad Complutense de Madrid

Edición en versión digital

© Mónica Bernaldo de Quirós Aragón, 2012© Primera edición electrónica publicada por Ediciones Pirámide (Grupo Anaya, S. A.), 2012Para cualquier información pueden dirigirse a [email protected] Ignacio Luca de Tena, 15. 28027 MadridTeléfono: 91 393 89 89www.edicionespiramide.esISBN: 978-84-368-2778-1

Está prohibida la reproducción total o parcialde este libro electrónico, su transmisión, sudescarga, su descompilación, su tratamientoinformático, su almacenamiento o introduc-ción en cualquier sistema de repositorio yrecuperación, en cualquier forma o por cual-quier medio, ya sea electrónico, mecánico,conocido o por inventar, sin el permiso expre-so escrito de los titulares del copyright.

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A José Carlos y Belén

A mis padres



© Ediciones Pirámide

Prólogo ............................................................................................................ 1

PARTE PRIMERA

Marco teórico y conceptual

1. Introducción general a la psicomotricidad ......................................... 1

1. El concepto de psicomotricidad .......................................................... 2 2. Historia de la psicomotricidad y de la reeducación psicomotriz ......... 2 2.1. Los inicios de la psicomotricidad .............................................. 2 2.2. La búsqueda de la propia identidad .......................................... 2 2.3. Las concepciones anglosajonas y rusas...................................... 2 2.4. La psicomotricidad en los años setenta ..................................... 2 2.5. La psicomotricidad en la actualidad .......................................... 2 3. Desarrollo de la psicomotricidad en Europa y España ....................... 2 4. Contenidos psicomotores .................................................................... 2

4.1. Contenidos desde el modelo dirigido ......................................... 2 4.2. Contenidos desde el modelo vivenciado .................................... 2 4.3. Una propuesta integradora ........................................................ 2 Resumen .................................................................................................... 2 Bibliografía recomendada .......................................................................... 2

PARTE SEGUNDA

Guía general de la evaluación

e intervención psicomotriz

2. La sesión de psicomotricidad .............................................................. 3 1. Introducción ........................................................................................ 3 2. La sala de psicomotricidad ................................................................. 3 2.1. Condiciones físicas de la sala ..................................................... 3 2.2. Materiales .................................................................................. 3 3. Estructura de la sesión ........................................................................ 3

Índice



10 / Índice

© Ediciones Pirámid

3.1. Estructura de una sesión dirigida .............................................. 3 3.2. Estructura de una sesión vivenciada .......................................... 3 4. ¿Intervención individual o grupal? ...................................................... 4 4.1. Sesiones individuales .................................................................. 4 4.2. Sesiones grupales ....................................................................... 4

Resumen .................................................................................................... 4 Bibliografía recomendada .......................................................................... 4

3. La evaluación psicomotriz .................................................................... 4

1. Introducción ........................................................................................ 4 2. La entrevista ........................................................................................ 4 3. La observación psicomotriz ................................................................ 4 3.1. Registro narrativo ...................................................................... 4 3.2. Análisis de parámetros psicomotores ......................................... 4 3.3. Análisis de secuencias ................................................................ 5 4. Técnicas cuantitativas .......................................................................... 5 4.1. Instrumentos generales .............................................................. 5 4.2. Instrumentos específicos ............................................................ 5 5. El informe psicomotor ........................................................................ 6 5.1. Recomendaciones....................................................................... 6 5.2. Organización de la información ................................................. 6 Resumen .................................................................................................... 6 Bibliografía recomendada .......................................................................... 6

4. Los objetivos de intervención .............................................................. 6

1. Introducción ........................................................................................ 6 2. Área motora ........................................................................................ 7 2.1. Tono muscular ........................................................................... 7 2.2. Coordinación dinámica general ................................................. 7 2.3. Equilibrio ................................................................................... 7 2.4. Coordinación visomotriz ........................................................... 7 2.5. Lateralidad................................................................................. 8 2.6. Disociación de movimientos ...................................................... 8 3. Área cognitiva ..................................................................................... 8 3.1. Percepción del cuerpo ................................................................ 8

3.2. El espacio y los objetos .............................................................. 8 3.3. El tiempo ................................................................................... 8 3.4. La capacidad de representación ................................................. 8 4. Área socioafectiva ............................................................................... 8 4.1. Relación de apego y seguridad .................................................. 8 4.2. La relación entre iguales ............................................................ 8 4.3. El autoconcepto y la autoestima ............................................... 9



Índice / 1


4.4. La expresión y el reconocimiento de emociones ........................ 9 4.5. Aceptación y respeto de normas ................................................ 9 4.6. Lenguaje .................................................................................... 9 Resumen .................................................................................................... 9 Bibliografía recomendada .......................................................................... 9

5. El psicomotricista ................................................................................... 9

1. Introducción ........................................................................................ 9 2. La formación del psicomotricista ........................................................ 9 3. Competencias a desarrollar ................................................................. 10 4. La intervención del psicomotricista en la sesión de psicomotricidad .. 10 5. Ámbitos de trabajo ............................................................................. 10 Resumen .................................................................................................... 10 Bibliografía recomendada .......................................................................... 10

6. Técnicas de intervención ....................................................................... 10

1. Introducción ........................................................................................ 11 2. El juego ............................................................................................... 11 2.1. Tipos de juego ........................................................................... 11 2.2. El juego en la sesión de psicomotricidad ................................... 11 3. El cuento vivenciado ........................................................................... 11 3.1. El cuento en la sesión de psicomotricidad ................................. 11 4. La relajación ....................................................................................... 11 4.1. La relajación progresiva de Jacobson ........................................ 11

4.2. El entrenamiento autógeno de Schultz ...................................... 12 4.3. La relajación terapéutica de Berges y Bounes ............................ 12 4.4. Las técnicas de relajación en la sesión de psicomotricidad ........ 12 5. La eutonía de Gerda Alexander .......................................................... 12 5.1. Las tensiones musculares ........................................................... 12 5.2. La respiración ............................................................................ 12 5.3. El contacto................................................................................. 12 5.4. El movimiento ........................................................................... 12 5.5. La eutonía en la sesión de psicomotricidad ............................... 12 6. La danza ............................................................................................. 12 6.1. Tipos de danza utilizados en psicomotricidad ........................... 12

6.2. Utilización terapéutica de la danza ............................................ 12 6.3. La danza en la sesión de psicomotricidad ................................. 12 7. La expresión plástica ........................................................................... 13 7.1. Etapas y características del dibujo infantil ................................ 13 7.2. El dibujo en la sesión de psicomotricidad.................................. 13 Resumen .................................................................................................... 13 Bibliografía recomendada .......................................................................... 13



12 / Índice


PARTE TERCERA

Guía de evaluación e intervención psicomotriz

en la discapacidad

7. Intervención psicomotriz en parálisis cerebral .................................. 13

1. Introducción ........................................................................................ 14 1.1. Definición y clasificación ........................................................... 14 1.2. Trastornos asociados ................................................................. 14 2. Desarrollo psicomotor ........................................................................ 14 2.1. Desarrollo motor ....................................................................... 14 2.2. Desarrollo cognitivo .................................................................. 14 2.3. Desarrollo socioafectivo............................................................. 14 3. Evaluación psicomotriz ....................................................................... 14 3.1. Observación psicomotriz............................................................ 14 3.2. Técnicas cuantitativas ................................................................ 14 4. Intervención psicomotriz ..................................................................... 14

4.1. Objetivos de intervención ........................................................... 14 4.2. La sesión de psicomotricidad..................................................... 14 Resumen ....................................................................................................... 15 Bibliografía recomendada .......................................................................... 15

8. Intervención psicomotriz en trastorno mental severo ...................... 15

1. Introducción ........................................................................................ 15 1.1. La esquizofrenia ........................................................................ 15 2. Características psicomotrices .............................................................. 15 2.1. Área cognitiva ............................................................................ 15 2.2. Área socioafectiva y comunicativa ............................................. 15 2.3. Área motora .............................................................................. 15 3. Evaluación psicomotriz ....................................................................... 15 3.1. Observación psicomotriz............................................................ 15 3.2. Técnicas cuantitativas ................................................................ 16 4. Intervención psicomotriz ..................................................................... 16 4.1. Objetivos de intervención........................................................... 16 4.2. La sesión de psicomotricidad..................................................... 16 Resumen ....................................................................................................... 16 Bibliografía recomendada .......................................................................... 16

9. Intervención psicomotriz en síndrome de Down ............................... 16

1. Introducción ........................................................................................ 17 1.1. Rasgos físicos ............................................................................. 17 1.2. Síntomas fisiológicos .................................................................. 17 1.3. Problemas sensoriales ................................................................ 17




Prólogo

La psicomotricidad es una disciplina queconcibe al hombre como un ser global y cuyoobjetivo es el desarrollo de las competenciasmotrices, cognitivas y afectivo-sociales. Consti-

tuye bien una herramienta de trabajo, bien unrecurso metodológico de interés para la laborde distintos profesionales, tanto del ámbito dela educación como del terapéutico.

Desde el año 1994 llevo impartiendo la asig-natura de Técnicas de Reeducación de la Psico-motricidad en la Diplomatura de Terapia Ocu-pacional en la Universidad Complutense deMadrid. En el año 2006 publiqué el Manual de

psicomotricidad en esta misma editorial, tratan-

do de ofrecer un panorama de los dos modelosy/o formas de intervención vigentes en el mo-mento: la psicomotricidad dirigida y la psico-motricidad vivenciada. En la actualidad mu-chos profesionales de este ámbito tratan deacercar posturas buscando aquello que les une,así han surgido la Federación de Asociacionesdel Estado Español, el Fórum Europeo o laRed Fortaleza de Psicomotricidad. El presentelibro parte del supuesto de que estos modelosno son opuestos sino complementarios y trata

de ofrecer una guía que oriente la actuacióndel profesional.

Esta obra está dirigida en primer lugar a losprofesionales que trabajan en esta área, ofre-ciéndoles una guía de actuación en función dela edad de los niños y/o tipo de discapacidad.

También está pensada como manual o texto dayuda de los estudiantes, especialmente parlos grados de Terapia Ocupacional y Formación del Profesorado, aunque sin excluir

otros relacionados con el ámbito de la educación o terapéutico.La estructura de la obra se organiza alrede

dor de tres partes:La parte primera trata de hacer una brev

introducción general a la psicomotricidad coel fin de que el lector comprenda qué es, ddónde viene y cómo se ha desarrollado, ascomo los principales contenidos que se abordan.

La parte segunda ofrece una guía generapara saber cómo llevar a cabo la evaluación intervención psicomotriz. En el capítulo 2 sdan algunas pautas sobre cómo realizar unsesión de psicomotricidad: qué condicionedebe reunir la sala, cómo se estructura una sesión, así como la conveniencia de realizar lasesiones de forma individual o en grupo. El capítulo 3 describe cómo llevar a cabo el procesde evaluación, a través de una entrevista iniciaen la que se recogen cuáles son los principale

problemas, la realización de una observaciópsicomotriz que permita valorarlos en su contexto, la utilización de pruebas estandarizadaconvenientes a cada caso y finalmente la integración de todos los datos en el informe psicomotor. El capítulo 4 propone un esquema par



PARTE PRIMERA

Marco teórico

y conceptual




Introducción generala la psicomotricidad 1

1. El concepto de psicomotricidad.

2. Historia de la psicomotricidad y de la reeducación psicomotriz.

3. Desarrollo de la psicomotricidad en Europa y España.

4. Contenidos psicomotores.Resumen.

Bibliografía recomendada.




1. EL CONCEPTO DE PSICOMOTRICIDAD

El término «psicomotricidad» puede desdo-blarse en dos (psico-motricidad). Si se atiende

solamente a la motricidad, ésta concierne a laejecución del movimiento y está ligada a meca-nismos localizables en el cerebro y en el sistemanervioso. Sin embargo, la palabra «psicomo-tricidad» comprende a la persona en su glo-balidad, y no únicamente en su dimensión or-gánica, implica aspectos motores y psíquicos,entendiendo estos últimos en sus vertientescognitiva y emocional, y tiene en cuenta que lapersona está dentro de la sociedad en la quevive, por lo que necesariamente hay que con-templar también los factores sociales.

Un primer acercamiento a la definición depsicomotricidad ofrece una gran variedad deconcepciones que han contribuido a la confu-sión al entenderla simultáneamente como unadisciplina, como una técnica y como sinónimode la actividad corporal (Berruezo, 1996).

Llorca (2002) establece un núcleo común en-tre las distintas definiciones de psicomotrici-dad: su concepción del hombre como un ser

global, como una unidad psicosomática que seexpresa a través del cuerpo y el movimiento.No obstante, se advierte una mayor diversidaden cuanto a su naturaleza, ya que, mientras quealgunos autores consideran la psicomotricidadcomo una ciencia del movimiento (por ejem-

plo, Coste, 1979; Le Boulch, 1983), otros lacontemplan como una forma de hacer, una metodología de hacer práctica (por ejemplo, Lapierre y Aucouturier, 1977a; Sassano y Bottini

1982), y un tercer grupo de autores más contemporáneos la conciben como una disciplinaeducativa, reeducativa y terapéutica (por ejemplo, Arnaiz, 1994; Boscaini, 1994; GarcíaNúñez, 1993a). Pero en todos los casos la principal finalidad de la psicomotricidad es el desarrollo de competencias motrices, cognitivas ysocioafectivas.

Las distintas asociaciones españolas de psicomotricidad o psicomotricistas coinciden en

que el término «psicomotricidad» integra lainteracciones cognitivas, emocionales, simbólicas y sensoriomotrices en la capacidad de ser yexpresarse en un contexto psicosocial.

2. HISTORIA DE LA PSICOMOTRICIDAD Y DE LA REEDUCACIÓNPSICOMOTRIZ

2.1. Los inicios de la psicomotricidad

Hasta finales del siglo XIX y principios desiglo XX el cuerpo humano era consideradouna estructura anatomofisiológica. Sin embargo, desde principios del siglo XX, los grandedescubrimientos fueron poniendo de manifies



Introducción general a la psicomotricidad / 2


to la insuficiencia del modelo tradicional. Du-pré fue el primer autor en emplear el término«psicomotricidad» en 1920 a partir de sus tra-bajos sobre la debilidad mental y la debilidadmotriz. En su trabajo sobre debilidad motrizen 1925, señala que cuanto más se estudian lostrastornos motores en los psicóticos, más pro-funda es la convicción de que existe una estre-cha relación entre anomalías psíquicas y ano-malías motrices. En esta misma época Wallonaportó su análisis sobre los estadios y trastor-nos del desarrollo psicomotor y mental delniño y lo plasmó en una serie de publicacionesque contribuyeron a un mejor conocimientodel niño a nivel motor, intelectual y afectivo. Se

consideraba que las alteraciones motoras y psí-quicas estaban fuertemente relacionadas, demanera que todo lo que pudiera desarrollar lasfunciones motoras estimularía las funciones in-telectuales, lo que así de alguna forma marcabauna continuidad en el dualismo cartesiano demente y cuerpo.

Heuyer, discípulo de Dupré, retoma el tér-mino «psicomotricidad» para resaltar la rela-ción estrecha entre el desarrollo de la motrici-dad, de la inteligencia y de la afectividad. En1948 se convirtió en el primer titular de unacátedra de Psiquiatría Infantil, y desde ella dioun gran impulso a los métodos de readapta-ción para niños con problemas. Considera quelos niños que presentan una discapacidad inte-lectual es necesario impartirles una educaciónpsicomotriz, al lado de la instrucción pedagó-gica particular que deben recibir.

2.2. La búsqueda de la propia identidad

Poco a poco se va iniciando una búsquedade la identidad de la psicomotricidad. Ajuria-guerra y Diatkine, alumnos de Heuyer, dan ungiro significativo con sus trabajos en el hospital

Henri-Rouselle de París, desarrollando unnueva tecnología terapéutica, la reeducaciópsicomotriz, e insistiendo en las posibilidadede educación y reeducación de los débiles motores. En 1960 se produce la publicación de lprimera Carta de Reeducación Psicomotriz eFrancia, que aporta la fundamentación teóricdel examen psicomotor, así como una serie dmétodos y técnicas de tratamiento de diversotrastornos psicomotrices. Esta carta va a ser lbase de la futura disciplina psicomotriz; a partir de ella se empiezan a especificar objetivos se diseñan cuidadosamente programas de reeducación para los trastornos psicomotores.

Por otra parte, en 1963 se crea en Francia e

primer certificado universitario de reeducacióde la psicomotricidad en el hospital de la Salpêtrière de París. Esta certificación supone ereconocimiento oficial de los estudios de la psicomotricidad. La sistematización de estos estudios se lleva a cabo en la década de 1963 1973, durante la cual coexisten tres corrientefundamentales:

— El eclecticismo, corriente representadpor Micheaux, Douché y Masson, siguen la línea del paralelismo psicomotor. Lreeducación psicomotriz está basada ela noción de que el desarrollo psiquico el desarrollo motor están estrechamentligados, y que la educación de uno puedinfluir favorablemente en el otro. Su principal característica es la variedad de métodos utilizados en su acción educativ(métodos de educación física clásicosdanza, juegos, deportes, técnicas de rela

jación, etc.). En esta corriente hay unausencia de toda referencia a los conceptos y prácticas del psicoanálisis.

— La terapia psicomotriz específica, representada por Bergès, Dublineau, Jolivet Launay, toma como modelo las invest



22 / Psicomotricidad: guía de evaluación e intervención


gaciones que realizó Ajuriaguerra sobrelos síndromes motores. Se caracterizapor la voluntad de practicar la psicomo-tricidad a partir de un examen específicodel niño y de unos métodos científicosadecuados. Conceden una gran impor-tancia al examen psicomotor con todossus componentes. Así, Bergès desarrollael test de imitación de gestos, el esquemacorporal y la lateralidad. Sus colabora-dores Soubiran, Mazzo y Bucher siguentambién la línea marcada por Ajuriague-rra y Diatkine.

— El movimiento de la educación y reeduca-

ción psicomotriz reúne a dos sociedades o

asociaciones que mantenían interesesdentro del ámbito psicomotriz y que con-sideraban el movimiento no un fin sinoun medio para hacer evolucionar al niño.En la Sociedad de Profesores de Educa-ción Física-Médicos se encontraban au-tores como Wintrebert y Le Boulch, queasimilaban la psicomotricidad a la edu-cación física, al fundamentar su teoría enuna concepción científica de la educaciónpor el movimiento. La Sociedad France-sa de Educación y Reeducación Psico-motriz, creada en 1968 por Lapierre yotros profesores de educación física, in-tenta dar una nueva visión de la psico-motricidad tendiendo hacia una mayorespecificidad de la educación psicomo-triz. Así. por ejemplo, Picq y Vayer publi-can la obra Educación psicomotriz y re-

traso mental (1960), en la que ofrecen unmodelo de psicomotricidad reeducativa

junto con la propuesta de un instrumen-to para la medida y evaluación psicomo-triz del niño. Cuando se creó la SociedadFrancesa de Educación y ReeducaciónPsicomotriz ofrecieron a Lapierre la pre-sidencia y comenzó a trabajar con Au-

couturier. Publican la obra Educación vi

venciada (1977), centrada en loproblemas de aprendizaje en la escuela.

En 1965 se funda la revista Rééducation

Psychomotrice, que se transforma en 1970 enThérapie Psychomotrice, donde se dan a conocer las experiencias que se van llevando a caboen el ámbito de la psicomotricidad.

2.3. Las concepciones anglosajonas y rusas

Mientras que los psicomotricistas francese

se interesaban casi exclusivamente por las prácticas educativas y reeducativas, las concepciones anglosajonas y rusas se centraron más en laimportancia del plano científico (Maigré yDestrooper, 1986). Maldonado (2008) destacaalgunos trabajos, como el de Cratty (1969), questudia el desarrollo perceptivo-motor y sus relaciones con el proceso educativo; el de Berstein (1967), que estudia la regulación y coordinación del movimiento y sus implicaciones enlos aprendizajes; los estudios de Luria (1980sobre los mecanismos de regulación de la acción por el lenguaje; Guilford (1967), que scentra en un modelo factorial de la inteligenciahumana en el que integra los datos motores ypsicomotores, o Fleishman (1967), que tambiénestudia de un modo factorial la estructura dlos diferentes comportamientos psicomotores

2.4. La psicomotricidad de los años

setenta

En 1974 comienza una aproximación hacia epsicoanálisis. Algunos psicomotricistas empiezan a cuestionarse que la psicomotricidad quedreducida al empleo del examen psicomotor se





guido de unas técnicas terapéuticas. Empieza aaparecer una psicomotricidad centrada en la ex-presión libre del paciente y en las capacidadesrelacionales del terapeuta, una psicomotricidadbasada en la actividad motriz espontánea delniño, la cual evolucionará proporcionándoleuna tecnicidad bien estructurada y una serie derespuestas ajustadas a su demanda. Lapierre yAucouturier publican Simbología del movimien-

to (1977a), introducen los aspectos afectivo-emocionales y empiezan a trabajar con los adul-tos. Se incorporó al trabajo Anne Lapierre ycomienza la ruptura con Aucouturier. La prác-tica psicomotriz con adultos suponía un mayorcontacto físico, una mayor implicación personal

que Aucouturier no admitía. Antes de su sepa-ración publicaron El cuerpo y el inconsciente

(1980), obra de enfoque psicoanalítico en la queintroducían el concepto de fantasma de acción.A partir de ese momento se separan la línea deLapierre pasa a llamarse psicomotricidad rela-

cional, y la de Aucouturier se conoce como la práctica psicomotriz de B. Aucouturier.

2.5. La psicomotricidad en la actualidad

Desde los años setenta empiezan a coexistirpor tanto dos corrientes o modelos de inter-vención en psicomotricidad muy diferenciados:

a) Una corriente que ha recibido diferen-tes denominaciones como psicomotrici-dad dirigida, instrumental, funcional,pedagógica o cognitiva, y que provienede la corriente más tradicional haciendo

un mayor hincapié en los aspectos mo-tores y cognitivos. Se basa en la aplica-ción de un examen psicomotor, general-mente estandarizado, a partir del cualse establecen las dificultades del pacien-te y se aplican una serie de técnicas y

ejercicios programados para superar lodéficit.

b) Una psicomotricidad que se ha veniddenominando vivenciada, relacional afectiva u que se centra especialmenten los aspectos socioafectivos. Se desarrolló a partir de los trabajos de Lapierre y Aucouturier, y se basa en la actividad motriz espontánea.

Como señala Franc (2003), desde mediadode los ochenta del siglo pasado muchos profesionales de la psicomotricidad en distintos pases intentan acercar posturas buscando aquellque les une y que tienen en común para funda

mentar sólidamente esta disciplina tratando denriquecerla. Así han nacido la Federación dAsociaciones del Estado Español, el FórumEuropeo o la Red Fortaleza de Psicomotricdad en Latinoamérica. Del intento de conciliaestas dos posturas surge una corriente mixta ela que se inscriben las propuestas de Berruez(1999), García Arroyo y Holgado (1990), o lque se postula en este libro.

3. DESARROLLODE LA PSICOMOTRICIDADEN EUROPA Y ESPAÑA

De acuerdo con Berruezo (2000a), el desarrollo internacional de la psicomotricidad se hcentrado en determinadas zonas, especialmenten Francia y Alemania, mientras que en emundo anglosajón es inexistente.

La corriente oficial francesa se enmarca den

tro del ámbito de la sanidad. En 1947 surge eprimer servicio de reeducación psicomotrizcreado por Ajuriaguerra, y en 1974 se crea eDiploma de Estado (inicialmente llamado Dploma de Estado de Psicorreeducador y posteriormente, en 1985, Diploma de Estado de Psi





comotricista). Finalmente, en 1995, se consiguiósu inscripción en el libro IV del Código de laSanidad Pública que dota a los psicomotricistasdel estatuto de auxiliares de la medicina. Porotra parte existe una corriente educativa quesurge a partir de la educación física y cuyas en-señanzas han creado escuela en muchos países,sobre todo latinos.

En Alemania, la psicomotricidad como tal,con este nombre, no existe. Se desarrolla unadisciplina científica vinculada a las ciencias dela educación física y el deporte denominadamotología. La motología intenta ser una cienciadel movimiento en la que confluyen la pedago-gía, la psicología y la medicina, y tiene su apli-

cación en el ámbito educativo (motopedagogía)y en la rehabilitación (mototerapia). Esta evo-lución se extiende en su área de influencia apaíses como Holanda, Austria o la Bélgica fla-menca. En la actualidad los alemanes hanhomologado su motología a nuestra psicomotri-cidad (psicomotorik). De esta manera, por ini-ciativa de Alemania surgió el Fórum Europeode Psicomotricidad.

A mitad de camino entre las corrientes gala ygermana están los educadores del movimiento y la

relajación daneses. En el resto de los países euro-peos la situación es dispar. Hay países con laprofesión reconocida como auxiliar de medicinapero sin formación específica, como es el caso deLuxemburgo. Hay otros que cuentan con estu-dios de especialización en psicomotricidad parafisioterapeutas y profesores de educación física,pero, por tanto, sin una figura profesional espe-cífica, como Italia y Bélgica. Y finalmente haypaíses donde no existe una formación oficial re-

glamentada ni el reconocimiento de la profesión,como Austria, Suecia, Portugal o España.

En España la psicomotricidad comenzó aabrirse paso a mediados de los años setenta delsiglo pasado a través de varias vías. Se publica-ron las obras de varios autores franceses que

empezaron a suscitar interés, se comenzaron arealizar cursos y seminarios específicos, y todoello creó un clima que favoreció la celebracióndel Congreso Internacional de Psicomotricidadde 1980 en Madrid. La psicomotricidad supusoun cambio especialmente en el ámbito de laeducación, por lo que su desarrollo se orientóprincipalmente por este camino. Se fueron consolidando varias líneas de trabajo y formativaque dieron lugar a psicomotricistas formadoen varias escuelas o tendencias. El hecho de quno se promoviera el debate y el intercambio dpuntos de vista ocasionó una división de loprofesionales. Por otra parte, había una dificultad en la delimitación del ámbito de trabajo.

A partir de la creación del Fórum Europeode Psicomotricidad, se despertó el interés pounificar posturas en los psicomotricistas españoles. Tras participar en las reuniones internacionales, se planteó la necesidad de hacer propuestas de unidad y se creó la Federación deAsociaciones de Psicomotricistas del EstadoEspañol, compuesta por siete asociaciones dámbito estatal o autonómico (Asociación Canaria de Psicomotricidad, Asociación Españolade Psicomotricistas, Asociación Profesional dPsicomotricistas, Asociación de Psicomotricistas del Estado Español, Asociación Españolade Psicomotricistas del ICSE y Asociación dPsicomotricidad de Integración) y cuya finalidad es establecer un marco de relación entrellas para promover el desarrollo de la psicomotricidad y de las competencias profesionalede los psicomotricistas.

4. CONTENIDOS PSICOMOTORES

4.1. Contenidos desde el modelo dirigido

La psicomotricidad dirigida se centra máen los aspectos motores y cognitivos. Se traba





jan fundamentalmente tres áreas o contenidos

psicomotores: esquema corporal, esquema es-

pacial y esquema temporal. Dichos esquemas

se van abordando de forma paralela, siendo el

esquema corporal la base para la elaboración

del esquema espacial, y éstos a su vez van a

servir de base para la construcción del esque-

ma temporal.

El esquema corporal comprende los aspectos

motores, afectivos y cognitivos de nuestro cuer-

po. Siguiendo a Bucher (1976), los elementos

integrantes del esquema corporal serían la per-

cepción del cuerpo, la coordinación dinámica

general y el equilibrio, el tono y la relajación,

la disociación de movimientos y la lateralidad.

El esquema espacial está integrado por laorientación del mundo externo, relacionado

éste con el yo referencial y con otras personas

y objetos, así se hallen en posición estática o de

movimiento. Es el conocimiento de los otros y

de los elementos del mundo externo a partir

del yo tomado como referente (Tasset, 1980).

Incluye la orientación espacial y la trasposi

ción de las nociones espaciales sobre otro.

El esquema temporal es la coordinación de

tiempo psíquico del individuo y de los otros. A

través de la evolución el individuo va tomand

conciencia de que los acontecimientos se desa

rrollan en un tiempo objetivo, rígido y homo

géneo que marca la relación con los otros

con las situaciones (Tasset, 1980). De acuerd

con Vayer (1985), se aborda en tres etapas: ad

quisición de los elementos básicos, toma d

conciencia de las relaciones en el tiempo y co

ordinación de los diversos elementos.

La tabla 1.1 recoge los elementos integran

tes del esquema corporal, espacial y temporal

4.2. Contenidos desde el modelo

vivenciado

La psicomotricidad vivenciada, a pesar d

tratar de favorecer el desarrollo global de l

TABLA 1.1

Contenidos desde el modelo dirigido

Contenido Objetivos generales

Esquema corporal

Percepción del cuerpoCoordinación dinámica general y equilibrioTono y relajaciónCoordinación visomotrizLateralidadDisociación de movimientos

Esquema espacialOrientación espacialTrasposición de las nociones espaciales sobre otro

Esquema temporalElementos básicosToma de conciencia de las relaciones en el tiempoCoordinación de los diversos elementos





persona, pone un mayor énfasis en los aspectossocioafectivos, trabajando distintos parámetrosque ponen en relación a la persona con sucuerpo, con el espacio, con los objetos, con losotros y el lenguaje.

En la relación con el cuerpo se abordan losaspectos referentes al conocimiento de la ima-gen corporal, el control postural, el tono mus-cular y otros elementos no verbales de la co-municación (mirada, comunicación facial ycorporal).

En la relación con el espacio se aborda la for-ma en que el individuo utiliza el espacio, sin in-cluir el conocimiento de las nociones espaciales.

En la relación con el tiempo se incluye la

forma en que lo distribuye dentro de la sesión

así como el respeto de los distintos tiempos establecidos en la rutina de la sesión, sin prestaatención al conocimiento de las nociones temporales.

La relación con los objetos comprende lamanipulación, exploración y utilización quhace de ellos.

La relación con los otros engloba, por unparte, la relación que establece con el resto dlos participantes de la sesión, y, por otra, laque entabla con el psicomotricista, que, comofigura de autoridad, en la sala representa el orden y la ley.

Se presta también atención al lenguaje quutiliza en su expresión, comprensión y comuni

cación con los demás.

TABLA 1.2Contenidos psicomotores desde el modelo vivenciado

Contenido Objetivos generales

Relación con el cuerpo

Conocimiento de la imagen corporalCoordinación dinámica generalControl posturalTono muscularParámetros no verbales (mirada, gestualidad)

Relación con el espacio Utilización del espacio

Relación con el tiempoRespeto de los distintos tiempos de la sesiónDistribución del tiempo

Relación con los objetosManipulación y exploraciónUtilización de los objetosDiversidad de funciones

Relación con los otros Relación con los compañerosRelación con el psicomotricista

LenguajeExpresiónComprensiónComunicación con los demás





— La palabra «psicomotricidad» compren-de a la persona en su globalidad, en sus

aspectos motores y psíquicos. La princi-pal finalidad de la psicomotricidad es eldesarrollo de competencias motrices,cognitivas y socioafectivas.

— Dupré fue el primer autor en emplear eltérmino «psicomotricidad». En sus ini-cios la psicomotricidad estuvo ligada alas aportaciones de diversos autores dela psicología del desarrollo (comoWallon y Piaget) y a la influencia de la

psiquiatría infantil. — Poco a poco la psicomotricidad fue bus-cando su propia identidad, con la publi-cación de la primera Carta de Reeduca-ción de la Psicomotricidad, la creacióndel primer certificado universitario dereeducación de la psicomotricidad, elsurgimiento de diversas corrientes y lapublicación de la revista Rééducation Ps-

ychomotrice. — Por otra parte, las concepciones anglo-

sajonas y rusas (Cratty, Bernstein, Luria,Guilford o Fleishman) se centraron másen la importancia del plano científico.

— En los años setenta del siglo pasado co-mienza una aproximación hacia el psi-coanálisis con los trabajos de Lapierre yAucouturier y surge una psicomotrici-dad basada en la actividad motriz es-pontánea.

— En Francia existen dos corrientes: una

oficial, dentro del ámbito de la sanidad,y otra educativa, que es la que se ha ex-tendido a otros países europeos y lati-noamericanos.

— En Alemania la psicomotricidad no exis-

te con este nombre, sino que se ha desarrollado una disciplina científica deno

minada «motología». — El estatus de la psicomotricidad en lo

restantes países europeos es muy disparEn España los estudios de la psicomotricidad no están reconocidos de forma oficial, aunque es posible realizar una formación de posgrado dentro dedeterminadas profesiones.

— En la actualidad coexisten dos corrienteo modelos de intervención en psicomo

tricidad: psicomotricidad dirigida y psicomotricidad vivenciada, si bien hay unintento de acercamiento entre ambos enfoques, como pone de manifiesto la creación de la Federación de Asociacionede Psicomotricistas del Estado Españolel Fórum Europeo o la Red Fortaleza dPsicomotricidad en Latinoamérica.

— La psicomotricidad dirigida se ha centrado más en los aspectos motores y cognitivos, trabajándose fundamentalmenttres áreas o contenidos psicomotores: eesquema corporal, el esquema espacial yel esquema temporal.

— La psicomotricidad vivenciada ha puestoun mayor énfasis en los aspectos socioafectivos, trabajando distintos parámetros que ponen en relación a la personacon su cuerpo, con el espacio, con los ob

jetos, con los otros y el lenguaje. — En un intento de acercamiento de ambo

enfoques se propone trabajar de formaparalela los contenidos psicomotores dlas áreas motora, cognitiva y socioafectiva a través de sesiones dirigidas y vivenciadas.

RESUMEN





Arnaiz (1991). Evolución y contexto de la práctica

psicomotriz. Salamanca: Amarú.

El capítulo «Para una historia de la psicomo-tricidad» realiza un recorrido desde los comien-zos de la disciplina hasta los años noventa delpasado siglo.

Berruezo (2001). El contenido de la psicomotricdad. Reflexiones para la delimitación de su ámb

to teórico y práctico. Revista Iberoamericana dPsicomotricidad y Técnicas Corporales, 1, 39-48

Realiza algunas reflexiones sobre el conceptde psicomotricidad y los contenidos psicomotore

BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA



PARTE SEGUNDA

Guía general de evaluación

e intervención psicomotriz




La sesión de psicomotricidad 2

1. Introducción.

2. La sala de psicomotricidad.

3. Estructura de la sesión.4. ¿Intervención individual o grupal?

Resumen.





1. INTRODUCCIÓN

La sesión de psicomotricidad ofrece un es-

pacio y un tiempo para favorecer el desarrollo

global de la persona. La sesión se desarrollasiempre en un mismo marco espacial, la sala de

psicomotricidad, que debe reunir unas deter-

minadas condiciones para que se puedan reali-

zarse las actividades. Normalmente la sala se

distribuye en espacios, cada uno de ellos con

materiales que favorecen determinado tipo de

actividades. Asimismo la sesión tiene una es-

tructura temporal, que acostumbra a los parti-

cipantes a seguir unas rutinas de trabajo. Las

sesiones de psicomotricidad se pueden llevar a

cabo de forma individual o en grupo, ofrecien-

do cada una de ellas sus ventajas e inconve-

nientes.

2. LA SALA DE PSICOMOTRICIDAD

La sala de psicomotricidad es el lugar donde

se van a llevar a cabo las sesiones, siendo reco-

mendable que sea siempre el mismo.

2.1. Condiciones físicas de la sala

De acuerdo con Defontaine (1978) y Sán-

chez y Llorca (2008), para poder desarrollar de

forma adecuada la intervención es necesario

que reúna una serie de características, toda

ellas importantes:

— Un espacio suficiente, en el que la persona se pueda mover cómodamente, pero

cuyas dimensiones sean lo bastante re

ducidas como para que no se sienta per

dido.

— El suelo debe permitir que puedan esta

descalzos. Normalmente se utilizan ma

teriales como moqueta, parqué, aglome

rado o incluso corcho barnizado.

— En cuanto a la decoración de la sala, e

conveniente que las paredes estén pinta

das en un color claro, y que no haya un

exceso de accesorios que pueda distrae

la atención.

— Para garantizar la seguridad de los parti

cipantes, conviene que los elementos po

tencialmente peligrosos (luces, radiadores

columnas, aristas, etc.) estén protegidos.

— La climatización de la sala debe ser buena

para que cuando se realicen ejercicios ac

tivos los participantes no tengan un calo

excesivo, y cuando permanezcan quieto(por ejemplo, en la relajación), no se que

den fríos. Asimismo, es recomendabl

que la habitación esté ventilada.

— La sala cuenta con una serie de materia

les fijos que no se pueden mover y que



La sesión de psicomotricidad / 3


vienen a ser referentes para la organiza-

ción y distribución del espacio.

• En una de las paredes de la sala se co-

loca un espejo de tamaño suficiente

para que los participantes puedan ob-

servarse y observar a los demás. Per-

mite que perciban su unidad corporal

y sus distintas partes, y además facilita

unir y relacionar las percepciones vi-

suales y cinestésicas, es decir, verse ac-

tuando.

• En otra pared se dispone una pizarra

que permite que el psicomotricista y/o

los participantes puedan realizar dis-

tintas representaciones. • Además hay, al menos, un armario o

una pequeña habitación contigua don-

de almacenar y guardar el material

que no se está utilizando.

• Es conveniente disponer de unas espal-

deras, que permitan la exploración del

espacio vertical, y unos bancos suecos,que favorezcan los saltos y el equili-

brio.

• Disponer de un minitramp les permiti-

rá ponerse a prueba, arriesgándose

cada vez más e intentando nuevas for-

mas de saltar perfeccionando las caí-

das.

2.2. Materiales

El material utilizado durante las sesiones es

muy diverso:

Módulos de gomaespuma

La sala de psicomotricidad suele contar con

módulos de gomaespuma de diversas formas y

tamaños, recubiertos de fundas lavables de dis-

tintos colores. Favorecen actividades sensorio

motoras, como los saltos, subidas y bajadas

experimentar el equilibrio y desequilibrio, etc

que de otra forma podrían suponer un riesgo

les harían sentir menos seguros. Además, a tra

vés de ellos comienzan a surgir los juego

presimbólicos: desordenar, destruir, dispersa

lo ordenado o reconstruir. También permite

desarrollar actividades simbólicas realizand

diversas construcciones y montando diferente

escenarios.

Tapices y colchonetas

Los tapices y colchonetas de espuma, cu

biertas de tela lavable, favorecen la realizacióde actividades sensoriomotoras en el suel

(arrastres, cuadropedia, volteretas, giros, ase

gurar las caídas, etc.), actividades de relajació

y, en menor medida, actividades simbólica

que evocan el contacto corporal (esconderse

tapar el cuerpo del otro aplastándolo y sintién

dolo a través del objeto). En las tiendas espe

cializadas en material de psicomotricidad s

pueden encontrar tapices y colchonetas de di

versos grosores, materiales y texturas depen

diendo del uso que se les quiera dar.

Pelotas y balones

Conviene utilizar pelotas de distintos pesos

texturas, tamaños y colores. En el plano senso

riomotor facilitan el desarrollo de la coordina

ción dinámica general, la segmentaria y, en es

pecial, la visomotriz. Además, los balones d

gran tamaño permiten practicar los balanceo

y sirven de asientos elásticos en los que resultagradable saltar en cadencia, solo o con los de

más. Las pelotas sirven también para trabaja

conceptos básicos, relativos al tamaño, forma

color y textura, y otros más complejos, com

nociones espaciales y temporales. En la rela





ción con el otro pueden servir para golpear o

agredir al adulto cuando todavía no se atreven

corporalmente. En ocasiones también pueden

utilizarse como objetos sustitutivos o interme-

diarios en el contacto corporal (por ejemplo al

dar un masaje).

Aros

Los aros de distintos tamaños y colores favo-

recen principalmente actividades sensoriomoto-

ras (rodar, girar, entrar y salir de ellos andando

y saltando) y cognitivas (trabajando conceptos

espaciales como dentro-fuera, derecha-izquier-

da, delante-detrás). También permiten algunas

actividades simbólicas relacionadas con la do-minación y la dependencia, como cazar al otro.

El aro puede significar también compartir el es-

pacio o entrar en el espacio de los otros.

Picas o tubos de gomaespuma

Las picas de distintos tamaños y colores fa-

cilitan el desarrollo de la coordinación dinámi-

ca general mediante su disposición en circuitos;

además, pueden ayudar en un principio a man-

tener el equilibrio. Cuando se utilizan en acti-

vidad espontánea es conveniente que sean tu-

bos de gomaespuma, ya que frecuentemente se

emplean para descargar la agresividad (usán-

dolos como palo, espada, fusil) en juegos rela-

cionados con el poder y la dominación.

Cuerdas

Las cuerdas de distintos tamaños, colores y

texturas se utilizan fundamentalmente para fa-vorecer actividades sensoriomotoras como sal-

tar, trepar o suspenderse. También permiten

trabajar distintos conceptos básicos, como los

colores, las texturas o la longitud. En el juego

simbólico pueden despertar deseos agresivos de

dominación (de atar o inmovilizar al otro) o

servir de medio de unión, de mediador a dis

tancia, tirando de los otros para que se desli

cen por el suelo, lo que a su vez permite medi

sus fuerzas y agruparse para tirar del otro ex

tremo.

Marcajes de suelo

Los marcajes de suelo se pueden encontra

en multitud de formas: redondos, triangulares

rectangulares, elementos rectos, en ángulo rec

to, curvos, manos, pies, etc., y normalment

están fabricados en caucho flexible y antidesli

zante. En el plano sensoriomotor sirven para

delimitar las zonas o recorridos donde se realizan actividades relacionadas con la coordina

ción dinámica general y el equilibrio. Además

permiten trabajar distintos conceptos básicos

como las formas, los colores y el tamaño, y

conceptos más complejos relacionados con l

orientación espacial, al situarse con respecto a

marcaje de suelo o seguir determinados reco

rridos. En el plano simbólico puede servir par

la construcción de espacios y escenarios de

juego simbólico, que pueden ser cerrados o

abiertos, individuales o compartidos.

Telas

Las telas de distintos tamaños, colores y tex

turas pueden recibir distintos usos en la activi

dad sensoriomotora y simbólica. En la activi

dad sensoriomotora permiten arrastrar y

hacerse arrastrar por el suelo, balancear y se

balanceado y favorecen algunos juegos senso

riomotores de reglas como el pañuelo o la gallinita ciega. En el plano simbólico permiten

los juegos de aparición y desaparición, las acti

vidades de maternaje (acostar, arropar, dar d

comer) y la posibilidad de disfrazarse y adop

tar distintos roles.





Juguetes

La utilización de juguetes adecuados a la

edad del niño está especialmente indicada en el

caso de que sean pequeños o tengan un escaso

nivel de desarrollo. Sirven para desarrollar de-terminadas habilidades motoras y cognitivas

(coordinación óculo-manual, conceptos espa-

ciales y temporales); en el juego simbólico sir-

ven como paso previo a la utilización de mate-

riales menos estructurados que permitan el

desarrollo de la creatividad.

Instrumentos musicales

Los instrumentos musicales como maracas,cascabeles, címbalos, caja china, pandereta,

tamboril, triángulo, metalófono, etc., pueden

servir para favorecer la coordinación óculo-

manual, la habilidad manual, así como para

trabajar distintas nociones temporales.

Material para la representación

Se puede utilizar diverso material para desa-

rrollar distintas actividades creativas que, ade-

más de la manipulación, permiten un mayor

nivel de abstracción representando lo vivido

mediante el cuerpo y el movimiento.

Los materiales que se ofrecen para pintar o

dibujar dependerán de la edad del niño o su

nivel de desarrollo. En un principio se ofrece

pintura de dedos para después pasar, según

van mejorando sus habilidades grafomotoras, a

las ceras, tizas, pinceles, lápices y rotuladores.

Los materiales para moldear que se utilizan

fundamentalmente son la arcilla y la plastilina.Algunas personas rechazan el contacto con la

arcilla porque les resulta un material muy su-

cio, pero sí admiten la plastilina. Hay que tener

en cuenta que el moldeado es posterior al dibu-

jo, ya que incluye la percepción del volumen.

Los materiales para construir son legos, la

drillos de cartón o maderas de diferentes longi

tudes, tamaños, formas o colores. Inicialment

no suele haber un proyecto y se limitan a vacia

y llenar, juntar y dispersar. Poco a poco busca

rán el equilibrio, apilarán las piezas e irán rea

lizando proyectos más elaborados.

3. ESTRUCTURA DE LA SESIÓN

De acuerdo con tipo de sesión de que se tra

te (dirigida o vivenciada) ésta se estructura d

forma distinta, aunque en cualquier caso la se

sión comienza con algún tipo de ritual en e

que se recibe a los participantes y se termincomentando las experiencias que han tenid

durante la sesión. A continuación se expone l

estructura de la sesión dirigida y de la viven

ciada.

3.1. Estructura de una sesión dirigida

Rueda de entrada

La sesión comienza con una rueda de entra

da. Los participantes se descalzan y se sienta

alrededor de un círculo o rueda, el psicomotri

cista les recibe y les comenta lo que se va

hacer durante la sesión.

Preparación

Algunos psicomotricistas, tras realizar est

rueda de entrada, utilizan un tiempo de preparación en el cual se recuerdan objetivos y activ

dades sensoriomotoras de una sesión anterio

para enlazar con los contenidos de la que se v

a desarrollar a continuación. Este moment

puede servir para calentar los músculos si así l





requieren las actividades que se vayan a realizar

durante la sesión. En otras ocasiones es necesa-

rio realizar algún tipo de relajación si los parti-

cipantes vienen muy excitados y se quiere cen-

trar su atención. El tiempo de preparación

suele llevar aproximadamente diez minutos.

Contenido principal

En el contenido principal de la sesión se

aborda el objetivo propuesto en ella a través de

situaciones educativas. Las actividades que el

psicomotricista prepara pueden ser muy varia-

das: distintos tipos de juegos, algún baile, ex-

presiones plásticas, expresión corporal, técni-

cas de relajación, etc. Con frecuencia estasactividades suelen ir acompañadas de música

apropiada para el fin que se trabaje. El tipo de

actividad elegida depende de muchos factores,

pero fundamentalmente de la edad de los par-

ticipantes, el tipo de patología y las propias ha-

bilidades y/o formación del psicomotricista. Se

comienza con actividades de tipo sensoriomo-

tor para pasar después siempre que sea posible,

a actividades simbólicas o regladas. Esta parte

de la sesión suele llevar de treinta a cuarenta

minutos, dependiendo de si se utiliza o no el

tiempo de preparación.

Vuelta a la calma

Finalmente se deja un momento de vuelta a

la calma en el cual se suele realizar una relaja-

ción o algún tipo de expresión plástica. Esta

parte de la sesión lleva aproximadamente de

diez a quince minutos.

Rueda de salida

Para terminar la sesión se realiza una rueda

de salida los participantes se vuelven a sentar

alrededor de un círculo o rueda, al igual que al

principio, y comentan las experiencias que han

tenido durante la sesión.

La tabla 2.1 muestra un ejemplo de sesión

dirigida.

3.2. Estructura de una sesión vivenciada

Ritual de entrada

La sesión comienza con un ritual de entrada

los participantes se descalzan y se sientan alre

dedor de un círculo o rueda. Es un momento

de acogida en el que el psicomotricista recibe a

los participantes. Es el momento en que se di

visa cómo ha sido colocada la sala y las posi

bilidades que ofrece. Es el momento tambiénen que se marcan las normas que van a estable

cer los límites para poder garantizar una ade

cuada convivencia y trabajo. En el caso de lo

niños, repite con ellos las normas que se segui

rán durante la sesión («En esta sala estamo

aprendiendo a no hacernos daño y a no des

truir lo que otros construyen. Cuando suenan

las palmas, dejamos el material y volvemos a la

rueda»). En el caso de niños más mayores, ado

lescentes o jóvenes, se comenta que en la sala

estamos aprendiendo a respetarnos y se habla

de lo que significa el respeto para ellos. En e

caso de los adultos, si las normas de conviven

cia ya están interiorizadas, se puede empeza

directamente comentando la actividad que s

va a realizar.

Tiempo de trabajo

El tiempo de trabajo o tiempo de juego e

un momento para la actividad motriz espontánea que va a ocupar la mayor parte de la se

sión. La sala se divide en tres espacios, en cada

uno de los cuales se disponen los materiale

para favorecer un determinado tipo de activi

dades.





TABLA 2.1

Sesión dirigida

Parte de la sesión/

objetivosActividades

Rueda de entrada El terapeuta recibe a los participantes. Se comentan a grandes rasgoslos objetivos de la sesión.

Preparación

Percepción global del cuerpo:posiciones y desplazamientos

— Los participantes comienzan a caminar por la sala al ritmo de lamúsica.

— A las órdenes del terapeuta los participantes irán adoptando deter-minadas posiciones y realizando distintos desplazamientos:

• De pie, caminar en distintas modalidades (normal, de puntillas,con el cuerpo flexionado, etc.).

• Cuadropedia: nos desplazamos en distintas modalidades (a gatas,a cuatro patas).

• Tumbado, nos desplazamos en distintas modalidades (reptando,

volteándonos).

Contenido principal

Primeras relaciones espaciales

— Desde la posición de pie, el terapeuta va nombrando y movilizandolas distintas partes del cuerpo. Los participantes le van imitando.

— Utilizando una canción infantil, los participantes irán realizando lasactividades que se proponen con las distintas partes del cuerpo.

— Juego de sujetar una patata por parejas con la parte del cuerpo que

proponga el terapeuta.

Vuelta a la calma

Conocimiento corporalRelajación segmentaria

Técnica: Relajación terapéutica de Berges y Bounes (por parejas).

— Visualización de una imagen que sugiera relajación. — El terapeuta va nombrando las distintas partes del cuerpo y sugie-

riendo una sensación de calma y tranquilidad; la pareja va apoyan-do la mano en la parte del cuerpo que el terapeuta va indicando.

— El terapeuta va nombrando las distintas articulaciones y la parejava movilizándolas suavemente.

— El terapeuta sugiere una idea de peso. — Salir del estado de relajación.

Rueda de salida Se comentan las experiencias que han tenido durante la sesión.





a) Espacio sensoriomotor

El espacio sensoriomotor es el lugar que

permite descubrir el placer del movimiento. Va

ligado a actividades como balancearse, girar,

caer, arrastrarse, rodar, andar, correr, saltar,trepar, caer, etc., que permiten descubrir el pla-

cer sensoriomotriz. Permiten tomar conciencia

de las posibilidades de movimiento y adquirir

distintas habilidades, al mismo tiempo que se

experimenta el equilibrio y desequilibrio y se

va tomando conciencia del esquema corporal,

espacial y temporal. En este espacio es donde

se sitúan los materiales fijos como espalderas,

el minitramp, los bancos suecos y también las

colchonetas, módulos de gomaespuma, pelo-tas, aros y diversos elementos que potencian el

juego sensoriomotor.

b) Espacio simbólico

El espacio simbólico es el lugar donde se de-

sarrolla el juego simbólico y se potencia la ex-

presión y la creatividad. Dependiendo de la edad

del niño, o de su nivel de desarrollo, los materia-

les pueden ser más o menos estructurados. En

un principio aparecen los juegos presimbólicos,como destruir-construir, equilibrio-desequili-

brio, aparecer-desaparecer, llenar-vaciar, espar-

cir-reunir, para después pasar al juego simbóli-

co, en el que representa distintos personajes y

situaciones de la vida cotidiana. Es el lugar don-

de se realiza el tratamiento de las producciones

agresivas, de inhibición y fantasmáticas (Fernán-

dez, 2002). En este espacio están los módulos de

gomaespuma, telas u otros materiales favorece-

dores del juego simbólico.

c) Espacio para las representaciones

El espacio para las representaciones, tam-

bién llamado en ocasiones espacio cognitivo, es

el lugar donde las propuestas y materiales faci-

litan el trabajo cognitivo y de representación

El objetivo de este espacio es permitir el paso

de la vivencia emocional a la representación

cognitiva y expresar las emociones vividas me

diante el cuerpo y el movimiento a través d

construcciones, dibujos, modelados, etc., qu

implican una elaboración cognitiva. Para ello

es interesante que antes haya tenido la oportu

nidad de pasar por los dos espacios anteriores

En este espacio está el material para pintar

moldear y construir.

Estos tres espacios creaban un contexto for

mal pero demasiado rígido, por lo que má

adelante Aucouturier (1993) empezó a habla

de dos tiempos en la sesión: un primer tiempo

para la vivencia sensoriomotora, afectiva ysimbólica y un segundo tiempo para la repre

sentación. En la práctica, con frecuencia no e

necesario que el psicomotricista construya o

delimite estos espacios, ya que los propio

componentes del grupo los irán creando y de

limitando, estableciéndolos en el lugar y en e

momento que quieran. Se puede optar por de

jar que vaya surgiendo espontáneamente el es

pacio para las actividades sensoriomotoras

simbólicas y de representación. De forma pun

tual, cuando sea necesario, el psicomotricista

puede intervenir acotando dichos espacios.

En realidad la distribución de la sala en es

pacios tiene la finalidad de proporcionar uno

lugares específicos que por su distribución y

materiales dan la posibilidad de realizar activi

dades muy variadas de manera globalizada

(Bolarín, 1998). Por ejemplo, en el espacio sen

soriomotor pueden desarrollar actividades rela

cionadas con el movimiento, pero esa mism

actividad se puede realizar en el juego simbólico representando a un personaje o plasmarla en

un dibujo en el espacio de las representaciones

En el caso de los niños, la acción surge d

manera totalmente espontánea; en el caso d

los adultos (acostumbrados ya a que se les indi





que en cada momento lo que tienen que hacer),

la acción surge a partir de propuestas que se

dejan evolucionar libremente. Cuando se obser-

van sesiones individuales o colectivas, se detecta

más o menos la misma dinámica: las sesiones

comienzan de una forma más desorganizada,

frecuentemente con situaciones de placer senso-

riomotor (espacio sensoriomotor); más tarde se

organizan y hacen su aparición los juegos sim-

bólicos (espacio simbólico) o reglados. Final

mente antes de la rueda de salida, el psicomotri

cista suele hacer una propuesta de representació

cognitiva si no se ha producido. Algunos psico

motricistas, cuando se trabaja con niños, ante

de pasar a la representación utilizan un mo

mento de calma para conseguir que el grup

permanezca inmóvil y comience a reflexionar

que se puede aprovechar para la narración d

TABLA 2.2

Sesión vivenciada

Parte de la sesión/

ObjetivosActividades

Rueda de entrada El terapeuta recibe a los participantes. Se comenta cómo está colocada lasala y se habla sobre las cosas que podemos hacer en ella. Se recuerdan

las normas.

Cuerpo de la sesión

Conocimiento de la imagencorporalCoordinación dinámica

general

Espacio sensoriomotor

— El psicomotricista ha preparado el espacio sensoriomotor frente alespejo para que los participantes puedan realizar distintas activida-des de coordinación dinámica general al tiempo que pueden ver loque hacen.

Espacio simbólico

— Transcurrido un tiempo suficiente, si no ha surgido el juego simbó-

lico, el psicomotricista realiza sugerencias verbales y/o no verbales,ofreciendo por ejemplo determinados materiales, telas, pinturas parala cara, etc.

Vuelta a la calma

— El psicomotricista sugiere a los participantes si quieren buscar unespacio para descansar. Cuenta una historia relacionada con el jue-

go simbólico que están llevando a cabo y las experiencias que hantenido en él.

Espacio para las representaciones — El psicomotricista ofrece a los participantes papel continuo y ceras

de colores para que puedan representar lo que se ha vivido durantela sesión.

Rueda de salida Se comentan las experiencias que han tenido durante la sesión.





algún cuento relacionado con las vivencias que

han tenido durante la sesión.

Rueda de salida

La sesión finaliza con una rueda de salida enla que los distintos participantes comentan las

experiencias que han tenido durante la sesión.

La tabla 2.2 muestra un ejemplo de una se-

sión vivenciada.

4. ¿INTERVENCIÓN INDIVIDUALO GRUPAL?

El trabajo individual y el trabajo grupal tie-

nen ventajas e inconvenientes, tanto para elpsicomotricista como para el participante (De-

fontaine, 1978).

4.1. Sesiones individuales

Las sesiones individuales presentan la venta-

ja de que no es necesario disponer de tanto es-

pacio, más teniendo en cuenta que con fre-

cuencia en los centros de tratamiento no se

dispone de una sala de grandes dimensiones

para llevar a cabo las sesiones. Por otra parte,

el terapeuta puede mostrar una mayor disponi-

bilidad hacia la persona en tratamiento y tener

un mejor conocimiento de ella, lo que permite

realizar un trabajo más en profundidad, más

terapéutico. Se respeta mejor el ritmo de apren-

dizaje de cada individuo y puede tener una ma-

yor participación dentro de la sesión.

Sin embargo, tienen el inconveniente de que,

por parte del psicomotricista, puede haber unriesgo de sobreprotección hacia el participante

que no deje a éste ser suficientemente indepen-

diente. Por parte del individuo en tratamiento,

se le va a exigir una mayor participación, de

modo quese puede sentir inhibido al estar él

solo con el terapeuta. Además, en general, son

sesiones menos dinámicas y más monótona

que las sesiones en grupo.

4.2. Sesiones grupales

Las sesiones grupales resultan más estimu

lantes, favorecen la comunicación y permiten

una mayor espontaneidad en el individuo, ya

que se siente menos observado.

Los inconvenientes que presentan en el caso

del psicomotricista son: la necesidad de dispo

ner de un espacio mayor para poder realizar la

sesiones, una menor profundidad del trabajo

que se realiza, lo que dificulta la intervenciónen el caso de que las patologías sean más gra

vesuna mayor dificultad para la observación

del grupo y mayores problemas de indisciplina

En el caso del individuo que participa en l

sesión, presenta el inconveniente de que pued

tener problemas para adaptarse al ritmo de tra

bajo del grupo. Además, si presenta problema

de habilidades sociales, puede tener dificulta

des y bloquearse en las sesiones. Tampoco e

aconsejable en el caso de que repetidament

fracase en la realización de las actividades.

Por tanto, en cada caso será necesario valo

rar las ventajas e inconvenientes que tiene cada

tipo de intervención. En general, siempre qu

sea posible, se prefiere la intervención grupal

que es más dinámica, enriquecedora y favore

cedora de la comunicación. El número de par

ticipantes irá en función de las dificultades de

los individuos y del número de psicomotricis

tas. No obstante, cuanto mayores sean las difi

cultades del individuo, más conveniente serárealizar una intervención individual. Con fre

cuencia se opta por una intervención indivi

dual al comienzo para cuando sea posible, pa

sar a una intervención grupal, o incluso s

intercalan sesiones individuales y grupales.





— El lugar donde se llevan a cabo las sesio-

nes es la sala de psicomotricidad .

• Debe reunir una serie de condiciones

físicas, como son: un espacio suficien-

te, un suelo que permita estar descal-

zo, una decoración agradable pero so-

bria, cuidar la seguridad y disponer de

una temperatura adecuada y unos ma-

teriales fijos, algunos de ellos esencia-

les (espejo, pizarra, espalderas, arma-

rio o habitación contigua para guardar

el material) y otros recomendables(bancos suecos, minitramp).

• La sala se puede distribuir en distintos

espacios, bien de forma física o tempo-

ral, cada uno de los cuales favorece un

tipo de actividades.

• Durante la sesión se utilizan diversos

tipos de materiales, fundamentalmen-

te: módulos de gomaespuma, pelotas o

balones, aros, picas o tubos de goma-

espuma, cuerdas, marcajes de suelo,

telas, juguetes, instrumentos musicale

y diverso material para la representa

ción.

— Las sesiones suelen tener una estructur

temporal fija. Todas las sesiones comien

zan con un ritual de entrada y terminan

con un ritual de salida. La estructura de

cuerpo de la sesión depende del tipo d

sesión, pero suele empezar con activida

des sensoriomotoras, seguir con activi

dades simbólicas o regladas y termina

con una vuelta a la calma a través de alguna actividad de relajación y/o repre

sentación cognitiva.

— Las sesiones se pueden realizar de form

individual o en grupo. Siempre que se

posible, se llevarán a cabo las sesiones e

grupo, pero cuando las dificultades de

individuo sean mayores puede ser nece

saria una intervención individual. En al

gunos casos se puede combinar la inter

vención.

RESUMEN


Sánchez, J. y Llorca, M. (2008). Recursos y estrate-

gias en psicomotricidad. Málaga: Aljibe.El capítulo «Análisis de los parámetros psico-

motores» expone los principales materiales quse utilizan en la práctica psicomotriz y sus posibles usos.




La evaluación psicomotriz 3

1. Introducción.

2. La entrevista.

3. La observación psicomotriz.4. Técnicas cuantitativas.

5. El informe psicomotor.

Resumen.




La evaluación psicomotriz / 4


TABLA 3.1Entrevista con los padres

Datos personalesNombre y apellidos

Edad y fecha de nacimientoDomicilio/teléfonoColegio/cursoNombre del padre y de la madre, edad y profesiónNúmero de hermanos, edad, lugar que ocupaOtros familiares que convivan en casa

Motivo de consultaProblema¿Cuándo lo empezaron a notar?¿Han acudido a algún especialista?¿Ha estado previamente en tratamiento?Expectativas

Desarrollo motorControl de la cabezaPosición sentadoGateoPosición de pieMarcha

Desarrollo del lenguajePrimeras palabrasPrimeras frasesProblemas en el desarrollo del lenguaje

Conductas emocionales¿Se muestra inquieto?

¿Se entretiene solo o necesita que esté alguien con él?Cuando se acuesta, ¿hay que acompañarle y estar con él’¿Necesita llevarse algo a la cama? ¿Hay algún otro ritual?¿Se despierta con pesadillas?¿Tiene miedos?¿Cómo se comporta con los extraños?¿Se enfada? ¿Tiene rabietas?¿Se le ve triste?

Relaciones interpersonalesCon la familia: cómo es la relación con cada miembroEn el colegio: cómo es la relación con los profesores y compañerosEn los momentos de ocio: actividades que realiza, cómo es la relación con los amigos

Antecedentes familiaresEnfermedades y problemas en el desarrollo en la familia

EnfermedadesEnfermedades que ha padecido a lo largo de su vidaOperaciones quirúrgicasAlergias





confianza en el que puedan expresar sus de-mandas. Esta primera entrevista sirve funda-mentalmente para escuchar y acoger.

Se recogen los datos más significativos: datospersonales, motivo de consulta, principales hi-tos del desarrollo motor, desarrollo del lenguaje,conductas emocionales, relaciones interpersona-les, antecedentes familiares, enfermedades, etc.En el caso de la existencia de algún problema,especialmente en las conductas emocionales,habrá que hacer una descripción detallada éstosconducta analizando estímulos antecedentes yconsecuentes que hacen que se acentúen. La ta-bla 3.1 recoge un esquema de la entrevista quese suele realizar a los padres.

3. LA OBSERVACIÓN PSICOMOTRIZ

La metodología observacional es la únicaque puede evaluar y explicar, y no sólo descri-bir, el complejo flujo de la actividad psicomo-triz (Herrán, 2007). Para ello se trata de obser-var a la persona en la sala de psicomotricidaden una sesión normal junto a otros. Se trata decomprender a la persona, analizar la actividadmotriz espontánea tomando como referenciaunas pautas organizadas.

La observación se lleva a cabo en varias se-siones, aproximadamente tres, de manera quepor una parte se no se establezcan conclusionesgenerales que respondan a circunstancias par-ticulares acontecidas en un momento dado, ypor otra permita ir realizando algunas hipóte-sis que se puedan comprobar en sesiones suce-sivas. Siempre que sea posible, es conveniente

utilizar dos observadores para aumentar la fia-bilidad de las observaciones, o al menos grabarla sesión en vídeo. Durante la sesión se lleva acabo un registro narrativo y una vez terminadase realiza un análisis de parámetros y de se-cuencias.

3.1. Registro narrativo

En primer lugar, durante la sesión el observador realiza un registro narrativo en el que vadescribiendo las conductas que el individuo vadesarrollando en la sala. Dicha descripcióndebe ayudar a comprender el contexto generaen el que se desarrolla la interacción, la sucesión de acontecimientos y las relaciones questablece con el espacio, los objetos y los otroen el continuo temporal de la sesión. La narración permite construir una red de relacionesin perder el sentido de la acción de los participantes (García, 2003). También es posible grabar la sesión en vídeo para realizar analisi

posteriores.En la tabla 3.2 se ofrece un fragmento deregistro narrativo de una sesión de psicomotricidad.

3.2. Análisis de parámetros psicomotores

En segundo lugar, se valoran una serie dparámetros:

Relación con el cuerpo:

— Conocimiento del esquema e imagencorporal: si es capaz de mover todo ecuerpo en su conjunto, así como las distintas partes; si utiliza y conoce las distintas posturas corporales (de pie, sentado, acostado, de rodillas, etc.); si conocel nombre de las distintas partes decuerpo y dónde están situadas.

— Coordinación dinámica general: desplazamientos que realiza (balanceos, giroscaídas, volteretas, rodar, reptar, gatearmarcha, carrera, salto, trepa) y cómo lorealiza (si son coordinados, armónicosamplios, rápidos, etc.).





— Control postural: posturas más frecuen-tes, equilibrio estático y dinámico.

— Tono muscular: si es adecuado a la ac-ción o, por el contrario, si aparecen hi-potonías o hipertonías; si es elástico, esdecir, si es capaz de movilizar una articu-lación hasta la máxima amplitud duran-te la realización de actividades físicas; sies capaz de relajarse.

— Otros aspectos: la mirada (si acompañaa la acción o está perdida), la gestuali-dad facial y corporal (si acompaña a loque hace y a lo que dice).

Relación con el espacio:

— Ocupación del espacio: por dónde semueve, si se mueve por toda la sala o uti-liza sólo una parte de ella.

— Espacio preferido: si utiliza preferente-mente el espacio central, los bordes (cer-ca de la pared, ventana o puerta), losrincones o esquinas... Si utiliza espaciosabiertos o cerrados, visibles o no.

— Espacio evitado: si evita algún espacioen concreto de la sala.

— Forma de ocupación del espacio: si ocu-pa el espacio con el cuerpo, con la voz,con la mirada, con los objetos, constru-yendo o delimitándolo.

— Orden que sigue en la exploración deespacio.

— Exploración del espacio vertical: si utiliza distintas alturas.

Relación con el tiempo:

— Respeto del tiempo de entrada: si es capaz de permanecer sentado en la rueday si interviene de forma correcta (reptiendo las normas, participando en selaboración y en las propuestas).

— Distribución del tiempo: tiempo que nece

sita para comenzar una actividad, cuánttiempo dedica a cada actividad (si permanece un tiempo adecuado terminando laactividades que comienza o pasa constantemente de una actividad a otra) y a cadespacio (sensoriomotor, simbólico y parlas representaciones) de acuerdo con sedad. Partimos de que durante los doprimeros años de vida las actividades sensoriomotrices ocupan la mayor parte detiempo en la sesión de psicomotricidad

progresivamente se van introduciendo laactividades simbólicas y las actividades drepresentación, y en torno a los cincaños se llega a un equilibrio del tiempque el niño pasa en cada uno de estos espacios (Arnaiz y Bolarín, 2000).

TABLA 3.2Fragmento de un registro narrativo

Ana sigue arrullando a Manuel y le empuja ligeramente para tumbarlo. Manuel no se deja y entoncesAna pide a la psicomotricista que le diga que se tumbe, y ella le sugiere que se lo pregunte. Cuando Anase lo pide, Manuel se tumba.

Eva se acerca a su juego y pregunta a Ana si puede jugar. Ana le comenta que ella es la mamá, Danieles el papá y Manuel es el bebé. Juegan todos juntos.

Eva se cae y llora, la psicomotricista se acerca y enseguida se calma. Eva pregunta a la psicomotricis-ta si quiere ser su madre, y ésta le contesta que pregunte a Ana, que acepta.

Deciden cambiar la casa de lugar, se van a la zona de las espalderas y trasladan allí todo.





— Respeto del tiempo de salida: si es capazde dejar la actividad y sentarse en la rue-da cuando lo indica el psicomotricista, sies capaz de permanecer sentado, de es-cuchar a sus compañeros y de intervenirde forma adecuada.

Relación con los objetos:

— Interés que muestra por los objetos, sumanipulación y exploración.

— Objetos que utiliza y si muestra preferen-cia por alguno.

— Cómo los utiliza: si da un uso apropiadoa cada objeto, si es capaz de emplear de

distinta manera un mismo objeto dándo-le un uso creativo, si los utiliza de formahábil (con destreza), agresivamente u ob-sesivamente (continuamente y de la mis-ma forma).

— Para qué los utiliza (juego sensoriomo-tor y/o simbólico). En el caso del juegosensoriomotor, se analiza la expresión deplacer con la actividad, si es repetitivo, siexplora todas las posibilidades. En los juegos simbólicos se analiza si hay juegosocial, qué tipo de personajes elige (agre-sivos, afectivos, dominadores, depen-dientes, etc.).

— Cómo los emplea en la relación con losotros: si es capaz de compartirlos, si qui-ta los objetos a los demás, si los utilizapara agredir.

Relación con los otros:

— Cómo se relaciona con sus compañeros:con quién se relaciona (juega solo, conotro, en pequeños grupos, con los delmismo sexo, con los del sexo opuesto,con los más pequeños, con los mayores,con todos indistintamente); qué papel

desempeña dentro del grupo (propone actividades, es líder, acepta la actividad dlos demás); si es capaz de situarse en distintas actitudes en relación con los demá(oponerse, colaborar, compartir, etc.).

— Cómo se relaciona con el psicomotricista: si lo acepta, si lo busca, si le provocamediante acciones que no respetan lanormas de la sesión, si lo agrede, si espera su aprobación, si espera sus órdenes yconsignas para actuar, si participa en laactividades que éste propone y realiza actividades con él (Arnaiz y Bolarín, 2000)Se analiza, fundamentalmente, el gradode autonomía e independencia con res

pecto al psicomotricista.

Lenguaje:

— A quién se dirige (a todos indistintamente, al psicomotricista, a algún compañero en concreto, a los de su mismo sexo, los mayores, a los pequeños, etc.).

— Cómo habla: si existe algún problema enel lenguaje, si es adecuado a su edad oexiste algún retraso.

— De qué habla: se analiza el contenido delenguaje, si hay algún tema significativo

3.3. Análisis de secuencias

Cada una de las conductas que se desarrollan en la sala de psicomotricidad se puede articular alrededor de tres fases: estímulo, accióny consecuencias.

El estímulo

El estímulo implica el porqué de la acciónlo que mueve a actuar. El estímulo puede provenir de un objeto o, más frecuentemente, d





una acción, ya que las relaciones humanas sonintersubjetivas y en esa interrelación los indivi-duos se mueven unos a otros a la acción.

En el caso de que el estímulo sea una acción

de los demás, puede conseguirse con estrategiasdiversas:

a) Tentación: un sujeto induce a otro auna acción concreta mediante la prome-sa de un premio material o psicológico.

b) Intimidación: un sujeto induce a otro la acción por medio de la amenaza dun castigo, físico o psicológico.

c) Provocación: supone una propuesta qu

la persona puede aceptar o no, y puedser verbal (por ejemplo, ¿quieres jugaa la pelota?), o no verbal (le lanza la pelota).

d ) Seducción: implica una propuesta dforma más sutil que se manifiesta d

TABLA 3.3Parámetros psicomotores

Parámetros Elementos a analizar

Relación con el cuerpo

— Conocimiento del esquema e imagen corporal — Coordinación dinámica general — Control postural — Tono muscular — Otros aspectos (mirada, gestualidad)

Relación con el espacio

— Ocupación del espacio — Espacio preferido — Espacio evitado — Forma de ocupación del espacio — Orden en la exploración del espacio

Relación con el tiempo — Respeto del tiempo de entrada — Distribución del tiempo — Respeto del tiempo de salida

Relación con los objetos

— Interés, manipulación y exploración — Objetos que utiliza y preferencia — Forma de utilización de los objetos — Finalidad — Empleo en la relación con los otros

Relación con los otros

— Relación con los compañeros

— Relación con el psicomotricista

Lenguaje — A quién se dirige — Forma — Contenido





forma continuada (por ejemplo, juega ala pelota cerca de él).

La acción

Constituye el acto mismo por medio delcual la persona entra en relación con el otro,con el objeto o con el medio. La dimensión y elcarácter de la acción corresponden al tipo deestímulo que la suscita:

— Cuando el estímulo es suscitado por me-dio de la tentación o la intimidación segeneran respuestas, reacción, y el objeti-vo se reduce a la consecución de algoexterno. Se ejecuta la acción para conse-guir o evitar algo deseado o temido. Loimportante es la consecución del objeti-vo y no la propia acción.

— Cuando el estímulo es inducido por laprovocación o la seducción, la respuestano está determinada, implica una elec-ción. El individuo realiza la acción por-que lo desea, el objetivo es inherente a laacción. La acción cobra sentido por símisma.

Las consecuencias

Es la valoración o juicio que se establecedespués de la acción. Puede ser:

— La obtención del premio o el castigo enfunción de que haya realizado correctamente lo que se le ha dicho, que siempreva a estar mediatizada por el exterior.

— Una valoración sobre su proceso y lacapacidades que va adquiriendo en él, ereconocimento o no de si ha sido capade realizar una acción, que puede venitanto del exterior como del sujeto mismoque realiza la acción.

En el análisis de conductas que se producenen la sala de psicomotricidad es posible encontrar distintas secuencias que pueden resumirsen dos tipos básicos:

1. Ante una tentación o intimidación, eindividuo realiza o no la acción paraconseguir un premio o evitar un castigo

2. Ante una propuesta, la persona realizala acción porque quiere hacerlo, o decidno realizarla porque no desea hacerloincluso puede llevar a cabo otra acción

El primer tipo de conductas persigue fineexternos determinados por el otro, y es máproducto de la reacción que de la elecciónRealmente no hay una identificación con loobjetivos, y van a suponer una dependencia deotro. Esto no quiere decir que este tipo de con

TABLA 3.4Análisis de secuencias

Estímulo Acción Consecuencias

1. Tentación Intimidación

HacerNo hacer

PremioCastigo

2. Provocación Seducción

HacerNo hacer

ReconocimientoNo reconocimiento





ductas sean negativas, ya que favorecen el desa-rrollo de hábitos y mecanismos necesarios parala supervivencia, pero, si se dan en exclusiva,pueden impedir la creatividad y el desenvolvi-miento de potencialidades individuales.

En el segundo tipo de conductas la acciónsurge del deseo interno: la persona realiza laacción que desea. Puede obtener un reconoci-miento personal (se da cuenta de sus propiascompetencias), que se convierte en social cuan-do es reconocida por el otro. Incluso el no re-conocimiento también lleva a la competencia,ya que reconoce sus limitaciones e intenta irlasampliando por su propia necesidad («no puedoahora, pero quiero hacerlo, voy a intentarlo»).

4. TÉCNICAS CUANTITATIVAS

Las técnicas cuantitativas son pruebas decarácter generalmente psicométrico que permi-ten la exploración de las funciones y factorespsicomotrices estableciendo el nivel de madu-ración en función de las conductas que debe-rían estar adquiridas a su edad.

Las técnicas más utilizadas desde los años

cincuenta a los setenta del siglo pasado fueroninstrumentos estandarizados, basados en testssituacionales mediante los cuales se extraíanobservaciones precisas y que, comparados conunos criterios normativos, permitían establecerun cociente de desarrollo global. Por un lado,existen algunos instrumentos tradicionalescuyo objetivo es la obtención de una medidaglobal del desarrollo y, por otro lado, algunosprocedimientos para evaluar áreas específicas

de desarrollo (Márquez, 1992).

4.1. Instrumentos generales

Este tipo de instrumentos pretende una eva-luación global del individuo, incluyendo en

esta globalidad aspectos cognitivos. Estas escalas, en general, son instrumentos con los que spuede extraer un diagnóstico general, en térmnos de cociente y/o perfil, que establece el ajuste o desajuste de un determinado sujeto con upatrón evolutivo previo.

Sin pretender hacer una relación exhaustivde todos ellos, se describen a continuación algunos de los más utilizados.

Escala de Desarrollo Psicomotor de Primera

Infancia Brunet-Lezine (1978-1980)

Es una escala de aplicación individual qupermite evaluar a niños entre cero y treinta me

ses o, en su versión ampliada, hasta los seiaños. Evalúa el nivel madurativo del niño elas cuatro áreas que explora: control postura(P), coordinación óculo-motriz (C), lenguajecomunicación (L) y sociabilidad/autonomí(S). Permite obtener una edad de desarrollo un cociente de desarrollo del niño, así comuna valoración parcial de estos aspectos encada una de las áreas exploradas. Se recoge información de la observación del niño tras proponerle una serie de tareas y de su comportamiento (a partir de preguntas a los padres). Stiempo de aplicación es de 25 a 35 minutopara niños menores de quince meses, y hastde 60 minutos para los de más edad.

Escalas Bayley de Desarrollo Infantil

(BSID) (1969-1977)

Es una prueba de aplicación individual qupermite evaluar el desarrollo mental y psicomo

tor en edad temprana, en niños entre dos treinta meses de edad, aunque existe una nuevrevisión de esta escala, publicada en 199(BSID-II), que se aplica a niños de uno a cuarenta y dos meses. La escala mental evalúa: lagudeza sensorioperceptiva, discriminación





T A B L A 3 . 5

I n s t r u m e n t o s g e n e r a l e s

I n s t r u m e n t o

E d a d d e

a p l i c a c i ó n

T i e m p o d e


Q u é e v a l ú a

Q u é s e

o b t i e n e

E s c a l a d e

D e s a r r o l l o

P s i c o m o t o r d e

P r i m e r a I n f a n c i a

B r u n e t - L e z i n e

C e r o a t r e i n t a

m e s e s

H a s t a s e i s a ñ o s

e n v e r s i ó n

a m p l i a d a

2 5 - 3 5 m i n .

( h a s t a 6

m e s e s )

6 0 m i n . ( e l

r e s t o )

—

C o n t r o l p o s t u r a l ( P )

—

C o o r d . o c u l o - m o t r i z ( C )

—

L e n g u a j e - c o m u n i c a c i ó n ( L )

—

S o c i a b i l i d a d - a u t o n o m í a ( S )

—

E d a d d e d

e s a r r o l l o

—

C o c i e n t e d

e d e s a r r o l l o

—

E d a d d e d

e s a r r o l l o y c o -

c i e n t e e n c

a d a á r e a

E s c a l a s B a y l e y d e

D e s a r r o l l o I n f a n t i l

( B S I D )

D o s a t r e i n t a

m e s e s

B S I D - I I : u n o a

c u a r e n t a y d o s

m e s e s

4 5 m i n .

—

A g u d e z a s e n s o r i o p e r c e p t i v a

—

D i s c r i m i n a c i ó n y c a p a c i d a d d e

r e s p u e s t a a e s t í m u -

l o s

—

A d q u i s i c i ó n t e m p r a n a d e p e r m a n e n c i a d e l o b j e t o y

m e m o r i a

—

A p r e n d i z a j e y c a p a c i d a d d e r e s o l u c i ó n d e p r o b l e -

m a s

—

V o c a l i z a c i o n e s

—

C a p a c i d a d t e m p r a n a p a r a g e n e

r a l i z a r y c l a s i f i c a r

—

C o n t r o l d e l c u e r p o

—

C o o r d i n a c i ó n d e g r a n d e s m a s a s m u s c u l a r e s

—

H a b i l i d a d m a n i p u l a t i v a d e m a n

o s y d e d o s

—

V a l o r a c i ó n d e l c o m p o r t a m i e n t o

d u r a n t e e l e x a m e n

—

Í n d i c e d e d e s a r r o l l o m e n -

t a l

—

Í n d i c e d e d e s a r r o l l o m o -

t o r

—

E d a d d e d

e s a r r o l l o e n l a

e s c a l a m e n t a l

—

E d a d d e d

e s a r r o l l o e n l a

e s c a l a m o t o r a

E s c a l a s d e

A p t i t u d e s y

P s i c o m o t r i c i d a d

p a r a N i ñ o s

M a c C a r t h y

D o s a ñ o s y

m e d i o a o c h o

a ñ o s y m e d i o

4 5 m i n .

—

C o n c e p t o s v e r b a l e s y a p t i t u d e x p r e s i v a

—

C a p a c i d a d d e r a z o n a m i e n t o

—

M a n e j o y c o m p r e n s i ó n d e c o n c e p t o s c u a n t i t a t i v o s

y s í m b o l o s n u m é r i c o s

—

M e m o r i a i n m e d i a t a

—

A p t i t u d m o t o r a

—

E s c a l a v e r b a l

—

E s c a l a p e r c e p t i v o - m a n i -

p u l a t i v a

—

E s c a l a c u a

n t i t a t i v a

—

E s c a l a d e m e m o r i a

—

E s c a l a d e m o t r i c i d a d

—

E s c a l a g e n

e r a l c o g n i t i v a

—

Í n d i c e g e n

e r a l c o g n i t i v o

I n v e n t a r i o d e

D e s a r r o l l o d e

B a t e l l e

C e r o a o c h o

a ñ o s

—

P e r s o n a l / s o c i a l

—

A d a p t a t i v a

—

M o t o r a

—

C o m u n i c a c i ó n

—

C o g n i t i v a

—

P u n t u a c i ó n p o r á r e a s

—

P u n t u a c i ó n g l o b a l

—

P e r f i l





capacidad de respuesta a estímulos, la adquisi-ción temprana de la permanencia (constancia)del objeto y de la memoria, el aprendizaje y ca-pacidad de resolución de problemas, las vocali-zaciones al comienzo de la comunicación verbaly la capacidad temprana para generalizar y cla-sificar. Por su parte, la escala psicomotora eva-lúa el grado de control del cuerpo, la coordina-ción de las grandes masas musculares y lahabilidad manipulativa de manos y dedos. Pre-tende obtener una valoración lo más completaposible del desarrollo del niño, así como un me-dio de compararlo con otros niños de su mismaedad. Los ítems se distribuyen en un orden cre-ciente de dificultad. La información que pro-

porciona inicialmente este conjunto de escalases un índice de desarrollo mental, un índice dedesarrollo motor y una edad de desarrollo equi-valente en las escalas mental y motora respecti-vamente. Cada escala dispone de su propia hojade registro. La escala mental contiene 178 ítems,y la escala motora, 111. Además, complementa-riamente, existen 30 ítems adicionales, que sevaloran en una escala de 5 puntos, en la hoja deregistro del comportamiento. Aquí el examina-dor valora el comportamiento del niño durantela administración de las escalas. Su tiempo deaplicación es de aproximadamente 45 minutos.

Escala de Aptitudes y Psicomotricidad para

Niños de McCarthy (1983)

Es una prueba de aplicación individual paraevaluar el desarrollo cognitivo y psicomotordel niño entre dos años y medio y ocho años ymedio. Evalúa las aptitudes cognoscitivas y

psicomotoras del niño a través de una ampliaserie de tareas de tipo lúdico. La batería estáintegrada por 18 tests que, agrupados segúncriterios variables en cada caso, dan lugar aseis subescalas, cada una de las cuales está for-mada por varios tests. La escala verbal aprecia

la madurez de los conceptos verbales en el niñy su aptitud expresiva. La escala perceptivomanipulativa evalúa la capacidad de razonamiento a través de tareas lúdico-manipulativaLa escala cuantitativa mide la facilidad en emanejo y comprensión de conceptos cuantitativos y símbolos numéricos. La escala de memoria aprecia diversos aspectos de la memoriinmediata (de tipo visual, acústico, verbal y numérico). La escala de motricidad evalúa diversos aspectos de la aptitud motora (grandes movimientos de las extremidades, motricidad finacoordinaciones diversas, etc.). La escala general cognitiva está formada por todos los testque se incluyen en las subescalas verbal, per

ceptivo-manipulativa y cuantitativa, ofrecienduna evaluación de los procesos mentales cognoscitivos de tipo general. Se obtiene un índicgeneral cognitivo equiparable al CI, además dinformación sobre el proceso de lateralidad eel niño. Su tiempo de aplicación es de 45 minutos aproximadamente.

Inventario de Desarrollo de Batelle (BDI)

(Newborg, Stock y Wneck, 2001)

Se aplica a niños de cero a ocho años. Aprecia el nivel de desarrollo del niño y permitevaluar su progreso en cinco áreas diferentespersonal/social (capacidad para establecer relaciones sociales significativas), adaptativa (autonomía en el aseo, vestido y alimentación, ascomo capacidad para prestar atención y asumir responsabilidades), motora (capacidapara usar y controlar los músculos del cuerpocomunicación (lenguaje comprensivo y expres

vo) y cognitiva (capacidades y habilidades dnaturaleza conceptual). En concreto, el áremotora permite evaluar: el control muscular, lcoordinación corporal, la locomoción, la motricidad fina y la motricidad perceptiva. Puedaplicarse en su forma completa o abreviad





(prueba de screening ) la aplicación de esta últi-ma forma permite detectar en qué área debe ono hacerse una evaluación completa. Los pro-cedimientos para obtener la información sonde tres tipos: examen estructurado (a través deuna situación de test estandarizada), observa-ción (en el medio natural, en clase o en casa) einformación (a través de una entrevista a pro-fesores, padres o tutores). En los distintos ele-mentos de las áreas se dan normas específicaspara la aplicación a niños con diversas discapa-cidades. El tiempo de aplicación es de 10 a 30minutos para la prueba de screening y de 60 a90 minutos para el inventario completo. El objetivo central de la prueba es obtener informa-

ción sobre el nivel de desarrollo del niño endiversas áreas identificando los puntos fuertesy las deficiencias y a partir de aquí elaborarprogramas de estimulación y apoyo de acuerdocon las necesidades particulares de cada indivi-duo. Los resultados obtenidos son puntuadosy comparados con las tablas que entregan laedad equivalente de desarrollo para cada unade las áreas evaluadas. Se obtiene así una pun-tuación global y una puntuación para cadaárea y subárea y se comparan con la norma,que se traslada a un perfil.

4.2. Instrumentos específicos

Evaluación Psicomotriz de Vayer (1985)

Picq y Vayer (1977) adoptaron y adaptaronuna serie de pruebas para llevar a cabo un exa-men psicomotor que comprendiera, además depruebas motrices esenciales, pruebas neuromo-

trices, perceptivo-motrices y de lateralidad quepermitieran poder establecer un perfil psico-motor del niño. Este examen fue perfeccionadounos años más tarde por Vayer (1985), inclu-yendo un elemento nuevo y eliminando algunode los anteriores que no ofrecía mucha infor-

mación o resultaba excesivamente complicadoAsí, el examen psicomotor quedó constituidopor nueve pruebas: seis incluidas dentro de unperfil psicomotor y tres complementarias. Estexamen está dirigido a la evaluación psicomotriz de niños de edades comprendidas entre loseis y los once años, aunque se dispone de unExamen de primera infancia para niños de edades comprendidas entre los dos y los cincoaños, que se describe en el capítulo 9.

Las tres primeras pruebas (coordinación dinámica de las manos, coordinación dinámicageneral y control postural) están tomadas de lotests de Ozeretski revisados por Guilmain (1948y permiten la observación de las conductas mo

trices de base. Los tests están escalonados daño en año, y la edad atribuida es la correspondiente a la última prueba bien resuelta.

La prueba de control segmentario es original, y no se incluía todavía en el examen psicomotor de Picq y Vayer. Permite poner de manifiesto la independencia de los brazos conrespecto al tronco, el control de los diferentesegmentos y el control emocional. Representatambién un medio de observación de la imagendel cuerpo. Los tests están escalonados de añoen año, y la edad atribuida es la de la últimprueba bien resuelta.

La prueba de organización del espacio euna adaptación de la batería de Piaget (derecha-izquierda) y Head (mano-ojo-oreja), descrita por Galifret-Granjón (Zazzo et al., 1960)Los tests están escalonados de año en año, ypara considerar bien resuelta una prueba tienque llegar al criterio marcado.

La prueba de estructuración espaciotempo

ral está inspirada en la prueba de reproducciónde estructuras rítmicas de Mira Stamback (Zazzo et al., 1960). Está constituida a su vez potres pruebas: reproducción por medio de golpes de estructuras temporales, simbolizaciónde estructuras espaciales y simbolización de es





T A B L A 3 . 6

I n s t r u m e n t o s e s p e c í f i c o s

I n s t r u m e n t o

E d a d d e


T i e m p o d e


Q u é e v a l ú a

Q u é s e o b t i e n e

E v a l u a c i ó n P s i c o -

m o t r i z d e V a y e r

D o s a c i n c o

a ñ o s

S e i s a o n c e

a ñ o s

5 0 - 6 0 m i n .

—

C o o r d i n a c i ó n ó c u l o - m a n u a l

—

C o o r d i n a c i ó n d i n á m i c a g e n e r a

l

—

C o n t r o l p o s t u r a l

—

C o n t r o l d e l p r o p i o c u e r p o

—

O r g a n i z a c i ó n p e r c e p t i v a

—

L e n g u a j e

—

C o o r d i n a c i ó n d i n á m i c a d e l a s

m a n o s

—


l

—


—

C o n t r o l s e g m e n t a r i o

—

O r g a n i z a c i ó n e s p a c i a l

—

E s t r u c t u r a c i ó n e s p a c i o t e m p o r a l

—

L a t e r a l i d a d

—

R a p i d e z

—

C o n t r o l r e s p i r a t o r i o

—

E d a d d e d e s a r r o l l o p a r a

c a d a á r e a

—

P e r fi l p s i c o m o t o r

B a t e r i a P s i c o -

m o t o r a d e D a

F o n s e c a ( B P M )

C u a t r o a c a t o r c e

a ñ o s

3 0 - 4 0 m i n .

—

T o n i c i d a d

—

E q u i l i b r i o

—


—

N o c i ó n d e l c u e r p o

—

E s t r u c t u r a c i ó n e s p a c i o t e m p o r a l

—

P r a x i a g l o b a l

—

P r a x i a fi n a

—

P u n t u a c i ó n p a r a c a d a

á r e a

—

P u n t u a c i ó n g l o b a l d e l a

p r u e b a

—

P e r fi l





tructuras temporales. El niño tiene que ir repro-duciendo o transcribiendo las estructuras quese le van indicando, concediéndose un puntopor cada ejercicio bien resuelto. Con la totali-dad de los puntos conseguidos en esta pruebase obtiene una correspondencia en edad.

La prueba de observación de la lateralidades una adaptación de los tests de dominancialateral de Harris. Consiste en diez accionesque el niño ha de imitar para establecer la do-minancia de la mano, tres acciones para ladominancia del ojo y tres para la de los pies.Se va anotando la mano, ojo o pie utilizadoen cada acción, obteniéndose al final una fór-mula de lateralidad de acuerdo con el número

de veces que haya usado uno u otro lado delcuerpo.La prueba de rapidez (prueba de punteado

de Stamback) evalúa la eficiencia motriz ypone de manifiesto la precisión, regularidad,incoordinación, impulsividad, escrupulosidady ansiedad. Asimismo, permite completar laobservación de la lateralidad al realizarse suce-sivamente con las dos manos. Para establecer lacorrespondencia en edad, se toma la mejorpuntuación de las dos obtenidas.

La prueba de conducta respiratoria evalúala posibilidad de dominar la espiración. Seefectúa con el respirator de Plent, aparato quepermite regular la resistencia a la espiración fi- jando más o menos profundamente el tubo; sino se dispone de él, puede sustituirse por unfrasco o botella de cristal lleno de agua por elque se introduce un tubo dotado de boquilladestinado a producir burbujas. Se realizan dosensayos y se cronometra cada espiración ano-

tándose el número de segundos. Al final, sehace una media de los dos ensayos y se estable-ce una correspondencia en edad.

Los resultados de las seis primeras pruebasse utilizan en la construcción de un gráfico: elperfil psicomotor. Los resultados de las prue-

bas complementarias son ordenados en uncuadro bajo el perfil.

Batería Psicomotora de Da Fonseca (BPM)

(1998)

Es una bateria de observación diseñada parevaluar el grado de maduración psicomotoradel niño. Se compone de siete factores psicomotores:

— Tonicidad: comprende el estudio detono de soporte y del tono de acción. Etono de soporte comprende los subfactores de extensibilidad, pasividad y pa

ratonía. El tono de acción comprendlos subfactores de diadococinesias y sincinesias.

— Equilibrio: reúne un conjunto de aptitudes estáticas y dinámicas que abarcan econtrol postural y el desarrollo de las adquisiciones de la locomoción. Comprende el estudio de los subfactores de inmovilidad, equilibrio estático y equilibriodinámico.

— Lateralidad: pretende determinar la consistencia de la preferencia de los telerreceptores (visión y audición) y de los propioefectores (mano y pie).

— Noción del cuerpo: comprende la recepción, análisis y almacenamiento de lainformaciones que provienen del cuerpoSe analizan los subfactores: sentido cinestésico, reconocimiento derecha-izquierda, autoimagen, imitación de gestos y dibujo del cuerpo.

— Estructuración espaciotemporal: suponla integración cortical de datos espaciales referenciados con el sistema visual datos temporales referenciados con esistema auditivo. Comprende los subfactores: organización, estructuración diná





mica, representación topográfica y es-tructuración rítmica.

— Praxia global: comprende actividadesmotoras secuenciales globales. Se com-pone de los siguiente subfactores: coor-dinación óculo-manual, coordinaciónóculo-pedal, dismetría y disociación.

— Praxia fina: estudia la capacidad cons-tructiva manual y la capacidad de destre-za bimanual. Se compone de los subfac-tores: coordinación dinámica manual,tamborilear y velocidad-precisión.

En todos los factores y subfactores, el nivelde realización es medido numéricamente de la

siguiente forma:

— Anotación 1 punto (apraxia): ausenciade respuesta, realización imperfecta, in-completa, inadecuada y descoordinada.

— Anotación 2 puntos (dispraxia): débilrealización con dificultad de control yseñales desviadas.

— Anotación 3 puntos (eupraxia): realiza-ción completa adecuada y controlada.

— Anotación 4 puntos (hiperpraxia): reali-zación perfecta, precisa, económica ycon facilidades de control.

Cada subfactor es anotado de acuerdo coneste criterio, siendo la nota media redondeaday posteriormente transferida al perfil que seencuentra en la primera página de la ficha deregistro de la BPM. La puntuación máxima dela prueba es de 28 puntos (4 × 7 factores), lamínima, de 7 puntos (1 × 7 factores), y la me-

dia es de 14 puntos.La BPM puede llevar de 30 a 40 minutos de

aplicación para un observador experimentadoy entrenado. El observador debe seguir las in-dicaciones de cada prueba según las condicio-nes que definen cada tarea.

Batería de Evaluación del Desarrollo

Psicomotriz mediante la Observación

Sistemática de Situaciones de Juego

(Garaigordobil, 1999)

Esta batería se diseña con la finalidad devaluar el desarrollo psicomotor en el contextde variadas situaciones de juego mediante unmetodología observacional (observación sistemática) con la que se registran indicadores dejecución (conductas, productos de conductatiempos de ejecución, etc.) de acuerdo con locuales se realiza la evaluación psicomotriz dcada niño.

Evalúa 19 funciones psicomotrices en niño

de ocho años. En concreto, se exploran diversas variables psicomotrices relacionadas con:

a) La coordinación y el control motriz (coordinación dinámica global, equilibriorespiración, coordinación óculo-manuao visomotora, coordinación óculo-motriz, velocidad o rapidez de movimientos, control motriz, puntería o precisióy tonicidad o fuerza muscular).

b) Factores neuromotrices (lateralidad).c) La estructuración perceptiva (percep

ción visual, orientación espacial, relaciones espaciales entre objetos, percepcióauditiva, ritmo, orientación temporapercepción táctil, organización perceptiva).

d ) La estructuración del esquema corporal.

Se estructura en ocho sesiones de evalua

ción, en las que se registran las ejecuciones dtodos los componentes de un grupo que permtan constatar las destrezas psicomotoras dcada niño. Permite detectar la existencia de aguna dificultad en el área del desarrollo psicomotriz antes del inicio del segundo ciclo d





primaria, en el que los posteriores aprendizajesse sustentarán en gran medida sobre la adecua-da evolución de estas funciones psicomotoras.Durante las ocho sesiones de evaluación se ad-ministran 39 juegos psicomotores al grupo.Mientras los juegos se desenvuelven, dos su-pervisores registran diversos indicadores de ob-servación (tiempos de ejecución, aciertos, erro-res, calidad de las ejecuciones en arrastre,carrera, equilibrio, etc.), determinados y defini-dos para cada juego. Asimismo se filman lasejecuciones de cada niño en las diversas situa-ciones lúdicas y posteriormente son nuevamen-te codificadas por dos observadores diferentescon la finalidad de aumentar la fiabilidad de la

recogida de datos.

5. EL INFORME PSICOMOTOR

El informe psicomotor es la comunicaciónde los resultados de la valoración psicomotrizpor un psicomotricista a su cliente, represen-tante legal o autoridad legal competente.

5.1. Recomendaciones

En los últimos años se han publicado códi-gos éticos y deontológicos, manuales de estiloy leyes que afectan directamente a la elabora-ción de los informes. Así, Pérez, Muñoz y Au-sín (2003) ofrecen una serie de recomendacio-nes a la hora de realizar los informes, algunas

de las cuales son aplicables a la elaboración delinforme psicomotor:

1. Poseer la cualificación adecuada: la ela-boración del informe psicomotor debeser llevada a cabo por una persona con

formación adecuada en psicomotricidad.

2. Respetar la libertad, dignidad, autonomía

e intimidad de la persona evaluada: estaserie de obligaciones deben tenerse presentes al decidir qué información puedsolicitarse y qué tipo de informaciónpersonal puede o debe ser revelada en einforme. A la hora de recabar información para la realización de un informeel evaluador está obligado a respetar escrupulosamente la intimidad del clientey únicamente pedirá la información necesaria para desempeñar la labor parala que ha sido requerido. De la misma

forma, el informe recogerá únicamentinformación pertinente, y se tendrá especial cuidado a la hora de poner poescrito cuestiones de la vida privada dla persona evaluada.

3. Respetar y cumplir el derecho y el debe

de informar: existe la obligación formay legal de hacer informes que recojan laintervenciones clínicas y de cumplimentar aquellos otros que sean pertinentes yestén relacionados con los procesos asistenciales en los que se intervenga. Ecliente tiene derecho a la informaciónasistencial y al acceso a la historia clínica. Igualmente, el cliente tiene derecho arecibir un informe de alta y los certificados acreditativos de su estado de salud

4. Organizar los contenidos del informe

debe estructurarse de forma lógica yapropiada, incluyendo motivo de la valoración, antecedentes, procedimiento

e instrumentos utilizados en la evaluación, resumen de las conclusiones máimportantes y una serie de recomendaciones adecuadas.

5. Cuidar el estilo: emplear oraciones breves, prescindiendo del uso de jerga, pa





TABLA 3.7Funciones psicomotrices y juegos de la Batería de Evaluación del Desarrollo Psicomotriz

mediante la Observación Sistemática de Situaciones de Juego (Garaigordobil, 1999)

Función psicomotriz Juegos para su evaluación

Coordinación dinámica globalVelocidad, rapidez de movimiento

1. Roles en carrera de relevos 2. El túnel 3. Estatuas griegas

Equilibrio 4. Funambulistas 5. La estatua coja

Respiración 6. Sopla gol 7. De nariz a nariz 8. Los globos

Coordinación óculo-manual (ojo-mano) 9. Laberintos10. Muñecos recortables11. Dibujos de figuras Bender

Coordinación óculo-motriz (ojo-pie) 12. Alturitas con la cuerda o la goma13. Saltos sobre la colchoneta

Control del movimiento, reflejos14. Un, dos, tres, pajarito inglés15. Stop, pies juntos16. Antón pirulero

Precisión, puntería17. Las ranas18. Canasta19. Los bolos

Tonicidad (fuerza muscular) 20. La carretilla21. Gol en portería

Lateralidad (ojo-mano-pie-oído) 22. Usa tus sentidos

Percepción visual

23. Cada figura su color

24. Busca los errores

Orientación espacial 25. Robots26. Enredados

Relaciones espaciales 27. El espejo28. A izquierda y derecha

Percepción auditiva 29. Kim auditivo30. Dónde está la campanilla

Ritmo 31. Los músicos32. Tan tan

Organización temporal 33. Viñetas WISC34. Láminas CAT

Percepción táctil 35. Gallina ciega36. Busca pareja

Organización perceptiva 37. Rompecabezas WISC

Esquema corporal: conocimiento de las distintas partes y noción del ejede simetría

38. Dónde te toque39. Mi silueta





labrería y redundancia, utilizar un estilopreciso y claro, evitar malas interpreta-ciones, etiquetas y ambigüedades encuanto a la identidad sexual y étnica, asícomo todo tipo de términos negativos oestigmatizantes.

6. Mantener la confidencialidad y el secreto

profesional: nadie puede acceder a losdatos de la evaluación sin consentimien-to expreso del evaluado o su represen-tante legal o mediante requerimiento judicial.

7. Solicitar el consentimiento informado: elcliente debe consentir la elaboración delinforme y aceptar, igualmente, la infor-

mación incluida en él. Para que esteconsentimiento pueda denominarse in-formado, el cliente debe recibir la sufi-ciente información relativa a la nece-sidad y posibles usos del informe y delos datos y documentación incluidos enél. Esta norma tiene excepciones cuan-do el cliente se encuentra incapacitado,es menor o ha nombrado unos repre-sentantes legales que ejercen sus fun-ciones.

8. Proteger los documentos: en los últimosaños, el marco legal que afecta a la pro-tección de datos y documentos clínicosha cambiado sustancialmente. Se hanhecho explícitas las obligaciones de losprofesionales y centros sanitarios al res-pecto y se han aumentado las garantíasde confidencialidad y custodia de datosde forma muy importante. Además, secomienzan a considerar los requisitos

relacionados con las nuevas tecnologíasy, de forma especial, la informática e In-ternet. Hay obligación de conservar ladocumentación clínica, como mínimo,cinco años contados desde la fecha delalta.

5.2. Organización de la información

El informe psicomotor permite sistematizala información obtenida de las entrevistas, observaciones e instrumentos aplicados, recogiendo los siguientes apartados:

a) Datos identificativos.

— Del autor del informe: categoríaprofesional y número de colegiado.

— De la persona evaluada: nombreedad (en años, meses e incluso díaen el caso de niños), escolaridad (enel caso de niños o estudiantes) o es

tudios y profesión (en el caso deadultos). — De los representantes legales, en e

caso de niños o personas dependientes.

— Fecha de realización de las distintapruebas y de la emisión del informe

b) Motivo de la valoración: se indica, a petición de quien se realiza el informe, emotivo de éste, así como si viene derivado por otro profesional.

c) Antecedentes: se introducen los datosobre la situación personal, familiay/o social y/o personal, así como un resumen de su desarrollo evolutivo. Dichos datos se recogen fundamentalmente de las entrevistas realizadas apadres, educadores y a la propia persona evaluada.

d ) Pruebas aplicadas: se describe de forma

pormenorizada el proceso de evaluación indicando las técnicas utilizadas yel orden seguido en su aplicación (aquién se ha entrevistado, número de sesiones de observación, instrumentos devaluación aplicados). Se incluyen ade





más los resultados obtenidos en las dis-tintas pruebas.

e) Conclusiones: se integra la informaciónobtenida durante el proceso de informa-ción en grandes áreas (área motora,cognitiva y socioafectiva) y, si es el caso,se establece un diagnóstico.

f ) Recomendaciones: se dan las orientaciones oportunas y, en el caso que se vaya realizar una intervención, se establecen los objetivos para el tratamiento.

g ) Anexos: se adjuntan las hojas de respuestas y todo el material elaboradpor la persona durante la evaluación.

TABLA 3.8El informe psicomotor

Datos identificativos

Autor del informePersona evaluada(Representantes legales)

Motivo de la valoración

Quién requiere el informeSi viene derivado por otro profesionalProblema por el que se requiere el informe

Antecedentes

Datos biográficos, situación familiar y/o socialAntecedentes familiaresEnfermedadesDesarrollo evolutivo

Pruebas aplicadas

Descripción del proceso de evaluaciónInstrumentos aplicados y resultados

Técnicas cualitativasTécnicas cuantitativas

Conclusiones

Área motrizÁrea cognitivaÁrea socioafectiva y comunicativaDiagnóstico

Recomendaciones

OrientacionesObjetivos para la intervención

Anexos





— La evaluación psicomotriz sirve paraprecisar las dificultades y recursos de

cada persona. A partir de ella, se diseñael plan de intervención estableciendouna jerarquía terapéutica y juzgando suevolución a lo largo del tratamiento.

— Comienza con una entrevista en la quese recogen los datos más significativos:datos personales, motivo de consulta,principales hitos del desarrollo motor,desarrollo del lenguaje, conductas emo-cionales, relaciones interpersonales, an-

tecedentes familiares, enfermedades, etc. — La observación psicomotriz permite rea-lizar una valoración individualizada dela actividad motriz espontánea en unasesión normal junto a otros. Durante lasesión se van registrando las conductasque se producen en la sala para despuésvalorar una serie de parámetros psico-motores y analizar las secuencias de con-ductas.

— Las técnicas cuantitativas son pruebasde carácter generalmente psicométricoque permiten la exploración de las fun-ciones y factores psicomotrices estable-

ciendo el nivel de maduración en funciónde las conductas que deberían estar ad

quiridas a su edad. Hay:

• Instrumentos generales que permitenrealizar una valoración global comola Escala de Desarrollo Psicomotor d

Primera Infancia Brunet-Lezine, las Es

calas Bayley de Desarrollo Infantil , laEscala de Aptitudes y Psicomotricidad

para Niños de McCarthy o el Inventario

de Desarrollo de Batelle.

• Instrumentos específicos para valoralas funciones psicomotrices, como laEvolución Psicomotriz de Vayer o laBatería Psicomotora de Da Fonseca.

— La información recogida durante el proceso de evaluación se integra y se recogen el informe psicomotor, que permitcomunicar de forma oral o escrita el resultado de la valoración psicomotriz. Einforme psicomotor presenta de formaorganizada y comprensible la información acogiéndose a los principios éticos ydeontológicos.

Arnaiz, P. y Bolarin, M. J. (2000). Guía para la ob-servación de los parámetros psicomotores. Revis-

ta Interuniversitaria de Formación del Profesora-

do, 37, 63-85.Ofrecen una guía detallada para el análisis

de los parámetros psicomotores validada y fia-ble.

Vayer, P. (1985). El niño frente al mundo. Barcelona:Científico-Médica.

Picq, L. y Vayer, P. (1977). Educación psicomotriz y

retraso mental . Barcelona: Científico-Médica.Es uno de los instrumentos más sencillos y

utilizados para la evaluación del desarrollo psicomotor. El libro de Picq y Vayer recoge el examen de primera infancia para niños de 2 a años para el examen de niños de 6 a 11 años (sindiscapacidad intelectual) es preferible utilizar eexamen que aparece en el libro de Vayer.

RESUMEN





Los objetivos de intervención 4

1. Introducción.2. Área motora.3. Área cognitiva.4. Área socioafectiva y comunicativa.Resumen.Bibliografía recomendada.




1. INTRODUCCIÓN

La psicomotricidad se propone, como obje-tivo general, desarrollar o restablecer mediante

un abordaje corporal las capacidades del indi-viduo (Berruezo, 2000). En sus inicios la psico-motricidad se centró en los aspectos motores,que eran de más fácil acceso, para a partir deahí tener alguna influencia en los aspectos psí-quicos. A pesar de que el modelo de la psico-motricidad dirigida incluyó también los com-ponentes cognitivos, se descuidaron los aspectosafectivos. A partir de los años setenta del siglopasado el modelo de la psicomotricidad viven-ciada trata de abordar a la persona en su glo-balidad, otorgando un papel preponderante alo afectivo. Como ya se ha defendido a lo largodel libro, ambos enfoques no tienen por qué seropuestos sino que pueden complementarse. Sila psicomotricidad trata de favorecer el desa-rrollo de la persona en su globalidad, deberáincidir en sus motores, cognitivos, afectivo-so-ciales y comunicativos.

A partir de la información obtenida en elproceso de evaluación psicomotriz se fijan los

objetivos de la intervención, teniendo en cuen-ta todas las áreas que están afectadas o cuyodesarrollo es necesario favorecer. Siguiendo elesquema propuesto en el informe psicomotor,las áreas de intervención se clasifican en: moto-ra, cognitiva, socioafectiva y comunicativa.

Aunque dichas áreas se describan de forma independiente, no hay que olvidar que en el propio desarrollo del niño existe una interrelaciónla adquisición de un determinado tipo de habi

lidades va a favorecer el desarrollo de otra(por ejemplo, la adquisición de la marcha va afavorecer la orientación en el espacio y una mayor autonomía); por tanto, hay objetivos deárea motora que van a favorecer el desarrollocognitivo y socioafectivo, y viceversa. De estaforma, los objetivos de las diversas áreas se vana ir abordando de forma paralela. Incluso locontenidos de una misma área se van solapando en el tiempo (por ejemplo, el hecho de que

pueda apoyarse en las manos y los muslos facilitará la aparición de la conducta de reptar). Edecir, los objetivos se programan en el tiempode manera que las dificultades vayan aumentando de forma progresiva.

Todo ello hace imprescindible que paraplantear los objetivos de la intervención se conozca cómo se produce el desarrollo psicomotor en el niño y cuáles son las adquisicioneque va realizando en las distintas edades encada área. La tabla 4.1 incluye un resumen d

los objetivos abordados en las distintas áreade intervención. Las tablas 4.2, 4.3 y 4.4 incluyen un resumen de las principales adquisiciones del niño en su desarrollo psicomotor en ladistintas edades que se abordará de una formamás detallada en los siguientes apartados.



Los objetivos de intervención / 6


T A B L A 4 . 1

R e s u m e n d e l o s o b j e t i v o s d e l a i n t e r v e n c i ó n

p o r á r e a s

Á r

e a m o t o r a

Á r e a c o g n i t i v a

Á r e a s o c i o a f e c t i v a y c o m

u n i c a t i v a

T o n o m u s c u l a r

—

C o n t r o l p o s t u r

a l

• P o s i c i o n e s

—

R e l a j a c i ó n

• G l o b a l

• S e g m e n t a r i a

• D i f e r e n c i a l

C o o r d i n a c i ó n d i n á m i c a g e n e r a l

—

A r r a s t r e y v o l t e o s

—

C u a d r o p e d i a y

g a t e o

—

M a r c h a

—

C a r r e r a

—

S a l t o

E q u i l i b r i o

—

E q u i l i b r i o d i n á

m i c o e s p o n t á n e o

—

E q u i l i b r i o e n e l s u e l o

—

E q u i l i b r i o e l e v a d o

C o o r d i n a c i ó n v i s o m

o t r i z

—

P r e n s i ó n

—

R e c e p c i ó n d e o

b j e t o s

—

L a n z a m i e n t o d

e o b j e t o s


—

D o m i n a n c i a d e l a m a n o

—

D o m i n a n c i a d e l o j o

—

D o m i n a n c i a d e l p i e

D i s o c i a c i ó n d e m o v i m i e n t o s

—

C o o r d i n a c i ó n d i n á m i c a d e l o s m i e m b r o s

s u p e r i o r e s

—

C o o r d i n a c i ó n d i n á m i c a d e m i e m b r o s s u -

p e r i o r e s e i n f e r

i o r e s

—

C o o r d i n a c i ó n d i n á m i c a y p o s t u r a l

—

M o v i l i z a c i ó n d

e o t r o s s e g m e n t o s y d e l

c o n j u n t o d e l c u

e r p o

P e r c e p

c i ó n d e l c u e r p o

— P e r c e p c i ó n g l o b a l d e l c u e r p o

— C o

n o c i m i e n t o d e l a s d i s t i n t a s p a r t e s

— T o m a d e c o n c i e n c i a d e l e s p a c i o g e s t u a

l

E l e s p a c i o y l o s o b j e t o s

— U t i l i z a c i ó n y e x p l o r a c i ó n d e l e s p a c i o

— U t i l i z a c i ó n y e x p l o r a c i ó n d e l o s o b j e t o

s

— N o

c i o n e s e s p a c i a l e s

• O

r i e n t a c i ó n e s p a c i a l

• T

r a n s p o s i c i ó n d e l a s n o c i o n e s e s p a c i a -

l e s s o b r e o t r o

• T

r a n s p o s i c i ó n d e l a s n o c i o n e s e s p a c i a -

l e s s o b r e l o s o b j e t o s

E l t i e m

p o

— L a

p e r m a n e n c i a y d i s t r i b u c i ó n d e l t i e m -

p o —

N o

c i o n e s t e m p o r a l e s

• N

o c i o n e s b á s i c a s

• R

e l a c i o n e s e n e l t i e m p o

• C

o o r d i n a c i ó n d e l o s d i f e r e n t e s e l e -

m

e n t o s

C a p a c

i d a d d e r e p r e s e n t a c i ó n

— L a

i m i t a c i ó n d i f e r i d a

— E l j u e g o s i m b ó l i c o

— E l l e n g u a j e

— E l d i b u j o

R e l a c i ó n d e a p e g o c o n e l p s i c o

m o t r i c i s t a

R e l a c i ó n c o n l o s i g u a l e s

—

E s t a b l e c i m i e n t o d e r e l a c i o n e s c o n l o s

i g u a l e s

—

R e s p e t o y a c e p t a c i ó n

—

C o o p e r a c i ó n

—

B ú s q u e d a d e a y u d a

—

C a p a c i d a d d e i n i c i a t i v a

—

A c e p t a c i ó n d e p r o p u e s t a s

—

A s e r t i v i d a d

—

N e g o c i a c i ó n y r e s o l u c i ó n d e c o n fl i c t o s

A u t o c o n c e p t o y a u t o e s t i m a

—

R e c o n o c i m i e n t o d e c a p a c

i d a d e s y l i m i -

t a c i o n e s

E x p r e s i ó n y r e c o n o c i m i e n t o d e

e m o c i o n e s

—

R e c o n o c e r l a s p r o p i a s e m o c i o n e s y s e n -

t i m i e n t o s

—

R e c o n o c e r e i d e n t i fi c a r e m

o c i o n e s y s e n -

t i m e n t o s e n l o s d e m á s

—

E x p r e s i ó n a d e c u a d a d e e m


t i m i e n t o s

—

A f r o n t a m i e n t o y s u p e r a c i ó n d e m i e d o s

A c e p t a c i ó n y r e s p e t o d e n o r m a s

—

R e s p e t o d e n o r m a s e x t e r n a s

—

P a r t i c i p a c i ó n e n l a e l a b o r a c i ó n d e n o r -

m a s

—

A d a p t a c i ó n d e n o r m a s

a s i t u a c i o n e s

p a r t i c u l a r e s

L e n g u a j e

—

U s o a d e c u a d o a l a a c t i v i d a d

—

E s c u c h a

—

C o m p r e n s i ó n d e ó r d e n e s y c o n s i g n a s

—

C o m u n i c a c i ó n c o n l o s d e m

á s





T A B L A 4 . 2

R e s u m e n d e l d e s a r r o l l o p s i c o m o t o r d u r a n t e e l p r i m e r a

ñ o d e l a v i d a d e l n i ñ o

C e r o a o n c e

m e s e s

Á r e a m o t o r a


Á r e a s o c i o a f e c t i v a y c

o m u n i c a t i v a

P r i m e r

t r i m e s t r e

( c e r o a d o s

m e s e s )

R e fl e j o s


—

U t i l i z a c i ó n y e x p l o r a c i ó n d e l o s

o b j e t o s

• S e g u i m i e n t o v i s u a l d e o b j e t o s

R e l a c i ó n d e a p e g o

—

I n t e r a c c i ó n s i n e s t a b l e c e r d i f e -

r e n c i a s

E x p r e s i ó n y r e c o n o c i m

i e n t o d e e m o -

c i o n e s

—

E x p r e s a n i n t e r é s , d i s g u s t o , m a -

l e s t a r y p r e c u r s o r d e s o r p r e s a

L e n g u a j e

—

L l a n t o y g r i t o

—

G o r j e o s y a r r u l l o s

S e g u n d o

t r i m e s t r e

( t r e s a c i n c o

m e s e s )

T o

n o m u s c u l a r

—


• S o s t i e n e l a c a b e z a

• S e n t a d o e n b r a z o s

• S e a p o y a e n l o s a n t e b r a z o s

• V o l t e o s

—

C o o r d i n a c i ó n v i s o m o t r i z

• P r e n s i ó n v o l u n t a r i a

• C o o r d i n a c i ó n m a n o - b o c a

• C o o r d i n a c i ó n m a n o - m a n o

P e r c e p c i ó n d e l c u e r p o

—

N o c i ó n s e n s o r i o m o t o

r a d e l

c u e r p o : r e a c c i o n e s c i r c u l a r e s

p r i m a r i a s

—

R e c o n o c e l a s m a n o s c o

m o i n -

d e p e n d i e n t e s


—

I n t e r a c c i ó n c o n fi g u r a s d e a p e -

g o s i n r e c h a z a r a d e s c o n o c i d o s



c i o n e s

—

E x p r e s a n r a b i a , s o

r p r e s a y a l e -

g r í a

—

R e c o n o c e n e m o c

i o n e s d e l a

m a d r e

L e n g u a j e

—

M e n o s l l a n t o , r e s p o n d e a l a

v o z h u m a n a





T A B L A 4 . 2

( c o n t i n u a c i ó n )

C e r o a o n c e

m e s e s





T e r c e r

t r i m e s t r e

( s e i s a o c h o

m e s e s )

T o

n o m u s c u l a r

—


• S e n t a d o

• S e a p o y a e n m a n o s y m u s l o s


—

A r r a s t r e y v o l t e o s


—

P r e n s i ó n v o l u n t a r i a g l o b a l

—

C o o r d i n a c i ó n o j o - m a n o - b o c a


—

P e r c i b e l a s m a n o s y l o s p i e s


—


o b j e t o s

• R e a c c i o n e s c i r c u l a r e s

s e c u n -

d a r i a s

• B ú s q u e d a d e o b j e t o s p a r c i a l -

m e n t e o c u l t o s


—

P r i m e r o s i n d i c i o s d e c o m u n i c a -

c i ó n c o n l o s i g u a l e s

L e n g u a j e

—

H a b l a c o p i o s a , s í l a b a s r e p e t i -

d a s

C u a r t o

t r i m e s t r e

( n u e v e a

o n c e

m e s e s )

T o

n o m u s c u l a r

—


• B i p e d e s t a c i ó n

—


l

• C u a d r o p e d i a y g a t e o

—


• P r e n s i ó n : p i n z a s u p e r i o r


—

P r i m e r o s s i g n o s d e a u t o r r e c o -

n o c i m i e n t o


—


o b j e t o s

• B ú s q u e d a d e o b j e t o d

e s a p a -

r e c i d o


—

I n t e r a c c i ó n c o n fi g u r a s d e a p e -

g o y r e c h a z o a d e s

c o n o c i d o s



c i o n e s

—

M i e d o a l o s e x t r a ñ o s

—

A n g u s t i a p o r s e p a r a c i ó n d e l a

m a d r e

L e n g u a j e

—

V o c a l i z a m á s , p r i m

e r a p a l a b r a


—

C o m p a r t e n e s p a c i o , j u e g o p a -

r a l e l o





T A B L A 4 . 3

R e s u m e n d e l d e s a r r o l l o p s i c o m o t o r d e l o s d o c e m e s e s a l o s c i n c o a ñ o s





D o c e a

d i e c i s i e t e

m e s e s


—

M a r c h a r u d i m e n t a r i a s i n b a -

l a n c e o d e b r a z o s


—

P r e n s i ó n : a fl o j a m i e n t o v o l u n -

t a r i o

—

L a n z a m i e n t o : e x t e n s i ó n d e

b r a z o s , n o i n t e r v i e n e t r o n c o n i

p i e s


—

U t i l i z a c i ó n y e x p l o r a c i ó n d e

l o s o b j e t o s

• R e a c c i o n e s c i r c u l a r e s t

e r c i a -

r i a s


—

C o n q u i s t a c i e r t a i n

d e p e n d e n -

c i a


i e n t o d e

e m o c i o n e s

—

S e n s i b l e a t e n s i ó n e n a d u l t o ,

r e c o n f o r t a n

L e n g u a j e

—

E t a p a h o l o f r á s t i c a


—


D i e c i o c h o

a v e i n t i t r é s

m e s e s


—

C a r r e r a

—

E m p i e z a a s a l t a r


—

R e c o n o c i m i e n t o d e l a i m

a g e n

e n e l e s p e j o


—


l o s o b j e t o s

• R e l a c i o n e s c u a l i t a t i v a s

s i m -

p l e s o t o p o l ó g i c a s

A u t o c o n c e p t o y a u t o e s

t i m a

—

R e c o n o c i m i e n t o d e i m a g e n

c o r p o r a l

—

B ú s q u e d a d e a p r o b a c i ó n y

a l a b a n z a d e l o s a d u l t o s

R e l a c i ó n c o n l o s i g u a l e

s

—

J u e g o p a r a l e l o , i m i t a c i ó n e

i n t e r c a m b i o s

L e n g u a j e

—

E m i s i o n e s d e d o s p

a l a b r a s





T A B L A 4 . 3

( c o n t i n u a c i ó n )





D o s a t r e s

a ñ o s


—

C a r r e r a r á p i d a

—

4 2 p o r 1 0 0 h a b i l i d a d e s d e s a l t o


—

P r e n s i ó n : m e j o r r o t a c i ó n

m u ñ e c a - a n t e b r a z o

—

L a n z a m i e n t o d e o b j e t o s : r o t a n

t r o n c o y a m p l í a n m o v i m e n t o

d e l b r a z o

—

R e c e p c i ó n d e o b j e t o s : c o n

b r a z o s r í g i d o s

—

C h u t a e l b a l ó n


—

E x p e r i m e n t a n c o n a m b a s

m a n o s


—

E t a p a d e l c u e r p o v i v i d o


—


l o s o b j e t o s

• J u e g o s i m b ó l i c o

E l t i e m p o

—

N o c i o n e s t e m p o r a l e s

• N o c i o n e s b á s i c a s : s u c e

s i ó n y

o r d e n a c i ó n


i e n t o d e

e m o c i o n e s

—

R e c o n o c e q u e c i e r t a s s i t u a -

c i o n e s c a u s a n d e t e r m i n a d a s

e m o c i o n e s

L e n g u a j e

—

E t a p a t e l e g r á fi c a

C u a t r o a

c i n c o a ñ o s

T o

n o m u s c u l a r

—

R e l a j a c i ó n g l o b a l


—

M a r c h a c o n b a l a n c e o d e

b r a z o s

—

C a r r e r a

—

S a l t o

E q u i l i b r i o

—

D i n á m i c o

—

E s t á t i c o


—

L a n z a m i e n t o : h o m o l a t e r a l y

c o n t r a l a t e r a l ( 5 - 6 a ñ o s )

—

R e c e p c i ó n : fl e x i b i l i d a d d e b r a -

z o s , j u n t o a l c u e r p o


—

E t a p a d e d i s c r i m i n a c i ó n

p e r -

c e p t i v a

E l t i e m p o

—


• N o c i o n e s b á s i c a s

A u t o c o n c e p t o y a u t o e s

t i m a

—

S e d e s c r i b e n m e j o r

—

N u e v a s p e r c e p c i o n

e s p o r e x p e -

r i e n c i a s s o c i a l e s


i e n t o d e

e m o c i o n e s

—

C ó l e r a a n t e c o n fl i c

t o s d e p o s e -

s i ó n y e s p a c i o c o n

l o s i g u a l e s

—

M i e d o s a m o n s t r u o s , l a d r o n e s ,

a n i m a l e s s a l v a j e s , e t c .

—

R e c o n o c e q u e l a s e

m o c i o n e s

d e p e n d e n d e l d e s e o





T A B L A 4 . 4

R e s u m e n d e l d e s a r r o l l o p s i c o m o t o r d e l o s s e i s a

l o s d o c e a ñ o s

A r e a m o t o r a




S e i s a s i e t e

a ñ o s


—

R e l a j a c i ó n s e g m e n t a r i a


—

A fi r m a c i ó n

D i s o c i a c i ó n d e m o v i m e n t o s


—

D e r e c h a - i z q u i e r d a

—

C o m i e n z o d e l a e t a p a d e l c u e r -

p o r e p r e s e n t a d o


—

N o c i o n e s e s p a c i a l e s

• O r i e n t a c i ó n e s p a c i a l

E l t i e m p o

—


• N o c i o n e s b á s i c a s

• R e l a c i o n e s e n e l t i e m p o



c i o n e s

—

M i e d o a e n f e r m e d

a d , d e s a s t r e s

n a t u r a l e s , e t c .

—

R e c o n o c e q u e l a s e m o c i o n e s

d e p e n d e n d e l d e s e o y l a s c r e e n -

c i a s

A c e p t a c i ó n y r e s p e t o d

e n o r m a s

—

P a r t i c i p a c i ó n e n l a

e l a b o r a c i ó n

d e n o r m a s

O c h o a

d o c e a ñ o s

T o

n o m u s c u l a r

—

R e l a j a c i ó n d i f e r e n c i a l ( 1 0 a ñ o s

)


—

E t a p a d e l c u e r p o r e p r e s e

n t a d o


—

N o c i o n e s e s p a c i a l e s

• T r a s p o s i c i ó n d e l a s n o c i o n e s

e s p a c i a l e s s o b r e o t r o

• T r a s p o s i c i ó n d e l a s r e l a c i o n e s

e s p a c i a l e s s o b r e l o s o b j e t o s

E l t i e m p o

—


• C o o r d i n a c i ó n d e l o s d

i f e r e n -

t e s e l e m e n t o s



c i o n e s

—

R e c o n o c e q u e l a s e m o c i o n e s

d e p e n d e n d e l d e s e

o , l a s c r e e n -

c i a s , l a p e r s o n a l i d a d y l a s e x p e -

r i e n c i a s p r e v i a s

—

C o m p r e n s i ó n d e l a a m b i v a l e n -

c i a e m o c i o n a l

A c e p t a c i ó n y r e s p e t o d

e n o r m a s

—

P a r t i c i p a c i ó n e n l a

e l a b o r a c i ó n

d e n o r m a s

—

A d a p t a c i ó n d e n o r m a s a s i t u a -

c i o n e s p a r t i c u l a r e s





2. ÁREA MOTORA

El recién nacido viene al mundo con una se-rie de reflejos arcaicos que le van a servir paraadaptarse al medio y que progresivamente se

irán extinguiendo para dar paso a las conduc-tas voluntarias. El desarrollo motor sigue dosgrandes leyes: la ley céfalo-caudal y la leypróximo-distal. Según la ley céfalo-caudal, secontrolan antes las partes del cuerpo que estánmás próximas a la cabeza, extendiéndose luegoel control hacia abajo: primero se establece elcontrol cefálico, seguido del control del tronco,la bipedestación y la marcha del mismo modo,el control de los brazos es anterior al de las

piernas. La ley próximo-distal plantea que secontrolan antes las zonas que están más próxi-mas al eje corporal que aquellas que están másalejadas; por ello el dominio de la motricidadfina es posterior al de la motricidad gruesa.

Además, se ha de tener en cuenta que todoslos niños pasan por una secuencia idéntica, poruna serie de patrones posturales, y cada uno deellos le va a servir para conseguir el siguiente,aunque cada niño va a llevar su propio ritmo.Por tanto, se va a hablar de edades normativas

para conseguir determinadas habilidades mo-trices, pero siempre han de considerarse edadesaproximadas. Desde la posición decúbito supi-no va a ir desarrollando la prensión, la coordi-nación visomanual y la comunicación; y desdela posición decúbito prono, va a ir desarrollan-do la marcha.

2.1. Tono muscular

El tono muscular es el punto de arranque dela estructuración psicomotriz; por ello, muchasde las alteraciones o dificultades que aparecenen el desarrollo infantil se remontan a una de-ficiencia tónica. La función tónica es la media-dora del desarrollo motor, puesto que organiza

el tono corporal, el equilibrio, la posición y lpostura (Berruezo, 2000b).

Control postural

El tono se define como el grado de tensióo distensión de los músculos del cuerpo. En eniño recién nacido se va a observar una hipertonía en los miembros (manos y piernas encogidas) y una hipotonía en cabeza y tronco (dmanera que incluso no es capaz de sostener lcabeza). Sin embargo, va a ser capaz de girala cabeza de un lado a otro tanto en posiciódecúbito supino como en posición decúbitprono, ya que puede despegarla del plano dapoyo momentáneamente para girarla. A lotres meses empieza a adquirir una cierta tonicidad en la espalda, de manera que puede mantener la cabeza erguida, es capaz de permanecer sentado con la ayuda de otra persona desde la posición decúbito supino se apoya elos antebrazos. A los seis meses intenta sentarse y lo consigue con ayuda, y en la posiciódecúbito supino se apoya sobre las manos y lomuslos. A los nueve meses logra la bipedestación, y se pone de pie agarrándose a un objeto

En la intervención psicomotriz, de formparalela a la percepción global del cuerpo strabajan las distintas posiciones (tumbadosentado, de pie y posiciones intermedias).

Relajación

La relajación se define como la distensióvoluntaria del tono muscular que va acompañada de una sensación de reposo. La relajaciópermite mejorar la postura mediante la supre

sión de tensiones musculares superfluas, atiempo que contribuye a la elaboración de limagen corporal (Bucher, 1976).

De acuerdo con Lagrange (1976), se proponen distintos objetivos de acuerdo con la edadel estado de madurez y la patología:





a) Relajación global: implica la relajacióndel cuerpo en su conjunto. Las activida-des que implican relajación global sepueden empezar a trabajar a partir delos cuatro años realizando ejercicios detensión-relajación de todo el cuerpo ensu conjunto o sólo relajación, como unavisualización o simplemente pidiendo alsujeto que se tumbe y haga como si dur-miera.

b) Relajación segmentaria: consiste en larelajación de las distintas partes delcuerpo por segmentos. Las actividadesque implican relajación segmentaria sepueden empezar a trabajar a partir de

los seis años realizando ejercicios detensión-relajación de distintas partesdel cuerpo o grupos musculares tam-bién puede llevarse a cabo un recorridomental de dichas partes sin que sea ne-cesario tensar la zona.

c) Relajación diferencial: consiste en laejecución de un movimiento segmenta-rio y el mantenimiento simultáneo dela relajación en el resto del cuerpo. Li-gan el trabajo de contracción mínimade los músculos que intervienen en larealización de un movimiento a un tra-bajo de relajación de aquellos cuya ac-tividad no es indispensable para estaejecución. Las actividades que impli-can relajación diferencial se puedenempezar a trabajar a partir de los diezaños y se realizan en distintas posicio-nes: tumbada, sentada, de pie y en des-plazamiento.

2.2. Coordinación dinámica general

La coordinación dinámica general consisteen movimientos que ponen en juego la acción

ajustada y recíproca de diversas partes decuerpo y que en la mayoría de los casos implican locomoción (Berruezo, 2002).

Arrastre y volteos

Es el desplazamiento que se produce por laacción alternativa o simultánea de brazos ypiernas y en el que se da el contacto permanente del tronco con el suelo (Berruezo, 2002).

A los seis meses el niño es capaz de giradesde la posición decúbito supino hasta la posición decúbito prono, y a los siete meses podrágirar de la posición decúbito prono a la de decúbito supino y podrá efectuar el giro comple

to y arrastrarse apoyándose en los codos.En los niños que todavía no tienen adquirida esta habilidad, se les coloca decúbito pronocon objetos que les resulten atractivos a ciertadistancia con el fin de motivarles a ir haciaellos.

Para su reeducación, en un principio se trabaja al mismo tiempo que la posición tumbadoy la percepción global del cuerpo. Más adelante se experimentan distintos tipos de reptaciónde acuerdo con el lado del tronco que esté encontacto con el suelo (de frente, de espaldas ylateral) y se exige cada vez una mayor precisióny eficacia en los movimientos.

Gateo y cuadropedia

La cuadropedia es el desplazamiento que srealiza sobre las manos y los pies en contactocon el suelo, mientras que en el gateo hay además un apoyo de las rodillas en el suelo.

A los nueve meses el niño comienza un gateo incoordinado que se vuelve coordinado hacia los diez meses utilizando el brazo y la pierna contralateral.

A los niños que todavía no tienen adquiridaesta habilidad se les coloca en posición decúbi





Salto

Es la habilidad motriz en la que el cuerpo sesuspende en el aire debido al impulso de una oambas piernas y cae sobre uno o los dos pies(Berruezo, 2002).

Entre los dieciocho y los veinticuatro mesesel niño empieza a saltar. A los tres años el 42por 100 de los niños muestran habilidades desalto, llegando este porcentaje al 72 por 100 ala edad de cuatro años.

El salto es una habilidad compleja que re-quiere el logro de una buena capacidad de coor-dinación dinámica general. Aprender a saltarrequiere capacidad de afrontar la altura, con la

percepción de profundidad y vértigo asociados,manejo del centro de gravedad y del equilibrio,seguida de separación progresivamente más ac-tiva y equilibrada del sustento (Herrán, 2007).

Se realizan actividades de salto en el suelo(en el sitio, siguiendo una línea, lateralmente,hacia atrás, con los pies juntos, etc.) para pasardespués a saltos en profundidad con superficiesmás elevadas.

2.3. Equilibrio

Coste (1979) afirma que el equilibrio es unestado particular por el que un sujeto puede, ala vez, mantener una actividad o un gesto, que-dar inmóvil o lanzar su cuerpo en el espacioutilizando la gravedad o, por el contrario, resis-tiéndola. El equilibrio se basa en la propiocep-tividad, la función vestibular y la visión, siendoel cerebelo el principal coordinador de esta in-

formación. Además, el equilibrio está íntima-mente ligado al control postural, y va a ser labase de toda la coordinación dinámica; si elequilibrio es defectuoso, además de ocuparsede coordinar los movimientos, el cuerpo tieneque gastar energía en una lucha constante con-

tra el desequilibrio y la caída (Berruezo, 2000b)La tabla 4.5 recoge los principales hitos en edesarrollo del control postural y la coordinación dinámica general.

Hacia el primer año el niño es capaz demantenerse de pie, hacia los dos años aumentaprogresivamente la posibilidad de mantenersbrevemente sobre un apoyo y a los tres añopuede permanecer sobre un pie entre tres ycuatro segundos y marchar sobre una línea recta marcada en el suelo. Hacia los cinco años eequilibrio estático y el dinámico alcanzan ungran madurez, pero no será hasta los siete añocuando se complete la maduración completadel sistema del equilibrio que permitirá anda

en línea recta con los ojos cerrados.

Equilibrio dinámico espontáneo

El equilibrio dinámico espontáneo se traba ja junto con las actividades de coordinacióndinámica general, fundamentalmente con lamarcha, la carrera y el salto, a través de la modificación de los apoyos en el suelo (andar dpuntillas, con los talones, etc.), desplazamientos con paros y realización de las actividade

con los ojos cerrados.Equilibrio en el suelo

Entre los cinco y siete años el equilibrio estático alcanza su madurez. A partir de estas edades se van realizando actividades en las que lapersona va probando a mantener su equilibrioprimero apoyada y después sin apoyo, adoptando distintas posturas, modificando la posturageneral del cuerpo, en cuclillas y a la pata coja

Equilibrio elevado

Se realizan las actividades de marcha, carrera, salto y equilibrio sobre superficies más elevadas, como los bancos suecos o los módulode gomaespuma.





TABLA 4.5Desarrollo del control postural, equilibrio y coordinación dinámica general

Primer trimestreHipertonía en los miembrosHipotonía en cabeza y troncoGira la cabeza de un lado a otro

Segundo trimestreControl de la cabezaSe mantiene sentado con la ayuda de otroSe apoya en los antebrazos

Tercer trimestre

Se sienta con ayudaSe apoya sobre las manos y los muslosGira de decúbito supino a decúbito pronoGira de decúbito prono a decúbito supino

Cuarto trimestre Se pone de pieGateaAnda de lado agarrándose a los objetos

Un añoEmpieza a andarEmpieza a correrEmpieza a saltar

Dos-tres años

La marcha va adquiriendo cierto automatismoCorre rápidoSe mantiene brevemente sobre un pieAnda sobre una línea recta marcada en el suelo

Cuatro añosMarcha armoniosaLa mayor parte de los niños muestra habilidades de salto

Cinco años Carrera semejante a la del adulto

Maduración del equilibrio estático y dinámico

Siete años Anda en línea recta con los ojos cerrados

2.4. Coordinación visomotriz

La coordinación visomotriz es la ejecuciónde movimientos ajustados por el control de lavisión. Fundamentalmente se concreta la coor-dinación visomotriz en la relación que se esta-

blece entre la vista y la acción de las manos poello habitualmente se habla de coordinaciónóculo-manual.

La prensión inicialmente refleja (grasping

se extingue paulatinamente para dar paso a lprensión por contacto a los dos o tres meses





Al tercer mes se establece la fijación ocular yse adquiere la coordinación mano-boca (se lle-va la mano a la boca) y la coordinación mano-mano en la línea media (se toca las manos,muestra interes por ellas). Sobre los cuatromeses y medio aparece la prensión voluntariay la coordinación ojo-mano-boca (cuando veun objeto, se lo lleva a la boca). A los seis me-ses ya domina la prensión voluntaria global, alos nueve comienza la pinza superior utilizan-do las yemas de los dedos índice y pulgar y alos doce se produce el aflojamiento voluntario,es decir, se efectúa la apertura manual volun-taria, como dar un objeto al pedírselo. Entrelos dos y los tres años hay una mejor rotación

de la muñeca y el antebrazo que le permite po-nerse él los zapatos, comer solo o abrir y ce-rrar puertas.

Las actividades básicas de coordinaciónóculo-manual son lanzar y recibir. La capaci-dad para lanzar se desarrolla en los niños antesque la de recibir. El lanzamiento aparece porprimera vez en la conducta de desprenderse delobjeto de forma burda que ocurre hacia los seismeses desde la posición sedente. En los prime-ros dos años lanzan simplemente con la exten-sión de los brazos, sin que intervenga el troncoy apenas los pies. En una segunda fase, a lostres años y medio, rotan el tronco y amplían elmovimiento del brazo. Hacia los cinco o seisaños hay dos tipos de lanzamiento: homolate-ral (adelanta la pierna del mismo lado que elbrazo que lanza) y, posteriormente, contralate-ral (pierna y brazo encontrados). Hacia los seisaños y medio el lanzamiento se considera ma-duro y en él se produce una amplia participa-

ción corporal (Ruiz, 1987). Las primeras tenta-tivas de recepción pueden observarse en losniños pequeños que intentan interceptar unapelota que rueda por el suelo. En niños meno-res de tres años lo habitual es la colocación delos brazos rígidos con las manos extendidas en

forma de receptáculo en donde el adulto deposita el balón. Hacia los cuatro años las manocomienzan a abrirse y poco a poco los brazose van flexibilizando y localizando junto acuerpo. Más del 50 por 100 de los niños de cinco años son capaces de recibir una pelota avuelo (Cratty, 1982). Es más fácil recibir balones grandes que pequeños, puesto que estoúltimos necesitan ajustes perceptivo-motoremás finos. Otro dato que acrecienta la dificultad es la velocidad del móvil.

Otra conducta visomotriz en la que no interviene la mano es el pateo del balón. Si a laanteriores conductas se las denominaba óculomanuales, ésta se llama óculo-pedal, puesto

que es la vista la que coordina los movimientode la pierna y el pie para que el balón sea golpeado (chutado).

En la reeducación de la coordinación visomotriz se utilizan ejercicios en los que el cuerpotiene que adaptarse al movimiento del objetoprocurando un dominio de ambos, la adaptación del movimiento y del espacio, una coordinación de movimientos con los objetos y la precisión necesaria para poder dirigir el objetohacia un punto determinado (Ardanaz, 2009).

Entre los dieciséis y los veinticuatro meses sestimulan actividades de construcción, encajesmateriales para enroscar, atornillar, etc., y sinician las actividades de garabateo con distintos materiales. Entre los veinticuatro y los treinta y seis meses se continúa con las actividadede encajes, enrosques, ensartes y construcciones; se introducen actividades de rasgado dpapel y lanzamientos de pelota a corta distancia con las dos manos. Asimismo realizan acti

vidades de garabateo sobre superficies de papegrande con ceras blandas y se rellenan con pintura de dedos espacios delimitados sobre el papel (García Núñez, 1993; Herrero, 2000).

Para la reeducación de la recepción y lanzamiento de pelotas y balones, Picq y Vayer (1977





proponen una progresión en la que concurrentres tipos de elementos simultáneamente:

— Tipo de material: con una doble progre-sión que va de las pelotas o balones gran-des a los pequeños, y de los ligeros a los

pesados. — Trayectoria: rebotando, en curva y di-recta.

— Distancia: de cerca a lejos.

Se realizan actividades de recepción, lanza-miento y coordinación de ambos. En las acti-

vidades de recepción se comienza siguiendcon la mirada los desplazamientos del balónaprendiendo a recibirlo colocando las manos los brazos, disminuyendo el tiempo de reacción, recibiéndolo en equilibrio sobre una superficie elevada y utilizando pelotas pequeñas

Las actividades de lanzamiento se inician counos primeros ejercicios haciendo rodar balones por el suelo, para pasar después a lanzamientos con las dos manos con una sola many lanzamientos de precisión (primero con lados manos y después con una). En las activida

TABLA 4.6Desarrollo de la coordinación óculo-manual, óculo-pedal y lateralidad

Primer trimestre Reflejo de prensión

Segundo trimestre

Coordinación mano-bocaCoordinación mano-manoPrensión voluntariaCoordinación ojo-mano-boca

Tercer trimestreDominio de prensión voluntaria globalCoordinación mano-pie-bocaPrevalencia manual

Cuarto trimestre Pinza superior

Un año Aflojamiento voluntarioPuede lanzar objetos

Dos-tres años

Experimenta con ambas manosMejor rotación muñeca y antebrazoCapacidad de lanzar objetosRecepción con brazos rígidos y manos extendidasChuta el balón

Cuatro años Flexibilidad de los brazos en la recepción

Cinco-seis añosLanzamiento homolateral y contralateralRecepción de una pelota al vueloAfirmación de la lateralidad





des de coordinación de recepción y lanzamien-to se comienza con ejercicios por parejas (pa-sando de balones ligeros a pesados, cambiandola trayectoria del lanzamiento, la distancia, lasmanos con que se recibe, el tamaño de la pelo-ta, etc.), realizándolos contra la pared, en elaire y en desplazamiento.

2.5. Lateralidad

Es la tendencia natural a utilizar un lado delcuerpo (o una parte de este lado: ojo, mano,pie) con preferencia sobre el otro en todas lastareas que requieren una acción unilateralizada

(Defontaine, 1982). La lateralidad está, en unaparte, genéticamente determinada y, en otra, setrata de una dominancia adquirida.

Hacia los cuatro meses puede apreciarse yauna cierta predominancia en el uso de las ma-nos. A los siete meses una mano resulta nor-malmente más hábil que la otra, de maneraque se observa una tendencia a utilizarla pre-ferentemente en aquellas tareas que requierenuna acción unilateralizada. La tendencia autilizar la mano derecha se vuelve estable entorno al año, pero la tendencia a usar la iz-quierda es menos estable, aumentando el nú-mero de diestros con la edad. En torno a losdos años el niño tiende a experimentar conambas manos, y entre los dos y los cinco añosva utilizando las dos partes de su cuerpo deforma más diferenciada. De los cinco a lossiete se produce la afirmación definitiva de lalateralidad con la adquisición y dominio delas nociones de derecha e izquierda. De los

siete a los doce se produce una independenciade la derecha respecto de la izquierda. En esteproceso evolutivo es frecuente la aparición deperíodos de inestabilidad en la dominancia,sobre todo entre los dos y tres años y entre losseis y ocho.

Los problemas psicomotores se deben a lateralidades de fórmula heterogénea (lateralidadcruzada y lateralidad mal definida), porque nohay referencias en relación con un costado dominante.

Una persona tiene una lateralidad cruzadacuando, en aquellas tareas que requieren unaacción unilateralizada, utiliza un elemento delado derecho y otro del lado izquierdo, y siempre lo hace así. Por ejemplo, siempre utiliza lamano derecha (para escribir, para comer, pararecortar, etc.) y siempre usa el pie izquierdo(para chutar el balón, para saltar a la patacoja, etc.).

Una persona tiene una lateralidad mal defini

da cuando hay una falta de dominancia lateralcuando hay una alternancia en la actividad dlos segmentos corporales. La lateralidad puedestar mal definida en todos o en algunos de loelementos; por ejemplo: en la mano (escribe conla derecha, come con la izquierda, etc.), en el ojo(mira por el telescopio con el ojo derecho, mirapor un agujero hecho en un papel por el ojo izquierdo) y/o en el pie (chuta con el pie izquierdo, salta a la pata coja con el pie derecho).

En la recuperación hay que tener en cuentala edad ya que la aplicación de un tratamientoa un niño de más de ocho o nueve años puedcausar más perjuicio que beneficio debido aque suele tener integrados ya una serie de aprendizajes escolares y cotidianos que son difícilede extinguir. En general, la edad óptima parcomenzar la reeducación son los seis o sietaños, cuando el niño ya tiene afirmada la lateralidad de un hemisoma y adquiridas las nociones de derecha e izquierda sobre su cuerpo

La reeducación va a consistir fundamentalmente en enriquecer el ambiente del niño, dtal manera que se le ofrezca la oportunidad dpoder manipular objetos y realizar distintas actividades utilizando su cuerpo sin obligarle usar un lado determinado y siguiendo las indi





to, con sus segmentos, sus límites y su relacióncon el espacio y los objetos (Le Boulch, 1983).

Desde los ocho o nueve meses los bebés em-piezan a mostrar signos de autorreconocimien-to cuando ven su imagen reflejada en un espe-

jo. En algún momento entre los dieciocho y losveinticuatro meses son capaces de resolver conéxito la «prueba de la mancha»: si se les haceuna mancha de carmín rojo en la frente y se loscoloca frente a un espejo, se llevan la mano ala frente tocándose la mancha. Además son ca-paces de reconocerse en fotografías y aparecenpronombres personales en los que se refieren así mismos (Palacios, 1999).

Ajuriaguerra (1979) y Le Boulch (1992) pro-

ponen tres etapas en la elaboración del esque-ma corporal:

— Etapa del cuerpo vivido. Hasta los tresaños hay una percepción y comporta-miento global. Se fundamenta en unanoción sensoriomotora del cuerpo, queactúa en un espacio práctico en el que sedesenvuelve gracias a la organizaciónprogresiva de la acción del niño sobre elmundo exterior.

— Etapa de discriminación perceptiva. Delos cuatro a los siete años hay un desa-rrollo progresivo de la orientación, y alfinal de este período el niño es capaz dedirigir su atención sobre la totalidad desu cuerpo y sobre cada uno de los seg-mentos corporales. Se fundamenta enuna noción preoperatoria del cuerpo,condicionada a la percepción, que se en-cuadra en el espacio centrado aún sobre

el cuerpo. — Etapa del cuerpo representado. De los sie-

te a los once años. Se fundamenta en unanoción operatoria del cuerpo, que se en-cuadra bien en el espacio objetivo repre-sentado, bien en el espacio euclidiano.

El niño que en un principio no distingue sucuerpo del mundo exterior tiene que ir superando estas etapas hasta alcanzar una representación de éste, proceso que se completa definitivamente a los once o doce años (Berruezo2000b).

Percepción global del cuerpo

Hasta los dos años no se completa la nocióndel todo corporal, pero todavía no hay un reconocimiento de la relación de las distintapartes del cuerpo (Quirós, 2001). La percepción global del cuerpo constituye una fase fundamental, muchas veces desatendida por lo

educadores por referirse a actividades que seconsideran muy sencillas. Sin embargo, cuantomás desorganizado esté el esquema corporalmás importante va a ser este período, ya que ela base sobre la que va a descansar el resto dla reeducación, permitiendo que la personaempiece a experimentar y a disfrutar del movimiento. Se realizan actividades en las que strabajan de forma simultánea las distintas posiciones corporales (de pie, sentado, tumbadode rodillas, etc.) y distintos desplazamiento(andar, correr, reptar, voltearse, gatear, etc.)insistiendo en la movilización del cuerpo en suconjunto, y no en la precisión a la hora de realizar los movimientos.

Conocimiento de las distintas partes

del cuerpo

Hasta los tres años irá descubriendo sucuerpo y sus distintas partes hasta llegar a una

unidad dinámica y armónica. Conseguirá unconocimiento de sí mismo básico y suficientcomo para poder nombrar partes de su cuerposobre sí y sobre otros, podrá realizar algunaactividades de imitación motora a partir dmodelos y continuará investigando para con





quistar patrones posturales más complejos(Quirós, 2001).

Toma de conciencia del espacio gestual

Poco a poco ira orientando su cuerpo ba-sándose en tres ejes imaginarios que delimitanel arriba-debajo de su cuerpo, el delante-detrásy el lado derecho-izquierdo (Sugrañes y Ángel,2007). A partir de posiciones globales ya cono-cidas, aprende a diferenciar algunas posturas ymovimientos de sus miembros. Se realizan acti-vidades que permiten que vaya conociendo lasdistintas partes del cuerpo y la toma de con-ciencia del espacio gestual (por ejemplo, situar

los brazos en distintas posiciones con respectoal espacio, poner las manos en diferentes par-tes del cuerpo, etc.). Es conveniente dedicaralgunos momentos en la sesión, normalmentea su inicio o a su término, a dirigir la atenciónsobre la localización y el nombre de las dife-rentes partes del cuerpo.

Poco a poco se irá haciendo un trabajo deinteriorización en el que se tendrá en cuenta laorganización del cuerpo a partir de unos ele-mentos dados (rompecabezas, muñecos des-montables, etc.), considerando el factor espacioen general (delante-detrás, arriba-abajo y la-dos) y la lateralidad (derecha-izquierda) y larepresentación o plasmación simbólica a nivelgráfico o de modelado (Sugrañés y Ángel,2007).

3.2. El espacio y los objetos

Utilización y exploración del espacio

El niño desarrolla su acción en un espacioque inicialmente se encuentra desorganizado;mediante el movimiento y la actuación, va for-mando su propio espacio organizándolo según

va ocupando lugares que referencia y orientrespecto a los objetos (Berruezo, 2000b).

Los objetivos de la intervención, en cuanta la utilización y exploración del espacio, vadirigidos a:

— La utilización y exploración de todo eespacio de la sala.

— El respeto del espacio de los demás. — La diferenciación de distintos espacio

situándose en aquel que sea adecuado la actividad que realiza.

— La utilización de distintas alturas.

Utilización y exploración de los objetos

El recién nacido es capaz de explorar visuamente las zonas de contraste, lo que le facilitdiferenciar objetos que sigue visualmente. Entre los cuatro y los ocho meses, unidas a la coordinación entre prensión y visión, aparecelas reacciones circulares secundarias, que estáligadas a la capacidad de intencionalidad deniño, pues éste descubre que mediante su actvidad puede producir efectos en el mundo trata de reproducirlos. Además, si está jugandcon un juguete y se tapa parcialmente, reconoce el objeto completo a partir de la parte visble y lo busca. Entre los ocho y los doce mesecomienza la búsqueda del objeto desaparecidolo que implica que el niño es capaz de otorgaa las cosas un principio de consistencia independiente del yo; esto significa la constitucióde un espacio objetivo. Entre los doce y los dieciocho meses aparecen las reacciones circulareterciarias, el descubrimiento de nuevos mediopor experimentación activa. Por ejemplo, e

niño que deja caer un objeto al suelo no sólo slimita a hacerlo, sino que prueba desde distintas posturas para ver cuáles son las modificaciones que se producen en el resultado. Con laparición de la función simbólica hacia los doaños va a ser posible el juego simbólico.





En la utilización de objetos se procura quelos use todos y que lo haga de una forma ade-cuada, explorando todas sus posibilidades, rea-lizando distintos tipos de juego y dándoles dis-tintos significados. Así se trabaja:

— La utilización adecuada de los objetos. — La exploración de los objetos. — El desarrollo del juego sensoriomotor

con los objetos. — El desarrollo del juego simbólico con los

objetos. — La utilización del mismo objeto dándole

distintos significados. — El conocimiento de las distintas cualida-

des y propiedades de los objetos: color,tamaño, forma.

Nociones espaciales

Debemos fundamentalmente a Piaget (1975)el estudio de la evolución del espacio en elniño. En los primeros meses de vida se reduceal campo visual y al de las posibilidades motri-ces. La consecución de la marcha supone ungran avance en la adquisición del espacio,

puesto que va a permitir la orientación decuerpo en él. El período sensoriomotriz es unespacio de acción que Piaget denomina «espacio topológico», con predominio de las formay las dimensiones. En el período preoperacional el niño accede al espacio euclidiano, en eque predominan las nociones de orientaciónsituación, tamaño y dirección. Durante estperíodo se desarrolla en el niño la lateralidady el conocimiento del lado derecho e izquierdoen su propio cuerpo le permite orientar éste enel espacio ambiente. Por medio de él, tiende aorientar los objetos y a las demás personas conrespecto a su propio cuerpo, pero fracasa en suintento de proyectar la derecha e izquierda en

una persona situada frente a él. Las referenciaen su orientación espacial son las de su propiocuerpo. Finalmente, en el período de las operaciones concretas, la descentración del pensamiento hace que capte que los objetos estánsituados según unas relaciones objetivas, dmanera que a los ocho años es capaz de distinguir la derecha y la izquierda en una personaque está situada frente a él, y entre los diez ydoce años puede distinguir la derecha y la izquierda con respecto a los objetos, alcanzando

TABLA 4.7Desarrollo de las nociones espaciales

Dieciocho meses-dos añosRelaciones cualitativas simples o topológicas (separación, contorno ycontinuidad)

Tres-cinco años Primeras relaciones espaciales respecto al propio cuerpo

Seis-siete años Reconocimiento de la derecha y la izquierda respecto al propio cuerpoOrientación espacial

Ocho años Identifica la derecha y la izquierda en una persona situada frente a él

Diez-doce años Posición relativa de tres objetos





un tiempo objetivo, rígido y homogéneo quemarca la relación con los otros y con las situa-ciones (Tasset, 1980).

Durante el período preoperatorio compren-de las nociones de sucesión y ordenación, perola sucesión temporal se confunde con el reco-rrido espacial, y las duraciones, con las distan-cias de los desplazamientos. En la segundaparte de este período (entre los cinco y los seiso siete años) el orden temporal empieza a di-sociarse del espacial, conoce el concepto dehora, comprende el ayer y el mañana y manejabien las palabras sobre el tiempo. En el perío-do de las operaciones concretas (siete u ochoaños a los doce) se logra el tiempo racional

como esquema general de pensamiento carac-terizado por: homogeneidad, continuidad yuniformidad.

Picq y Vayer (1977) y Vayer (1985) distin-guen tres etapas sucesivas en la organizaciónprogresiva de las relaciones en el tiempo:

1. Nociones temporales básicas: como lasde velocidad, duración, continuidad eirreversibilidad. Las nociones de veloci-dad y duración se trabajan en combina-ción con las actividades de coordinacióndinámica general. Las nociones de con-tinuidad e irreversibilidad se trabajan encombinación con las actividades de con-ducta respiratoria.

2. Toma de conciencia de las relaciones en

el tiempo, con distintas fases:

a) Toma de conciencia de la simulta-neidad y sucesión mediante activi-

dades cuyos participantes, situadosen filas o en columnas, las ejecu-tan todos a la vez o uno detrás deotro.

b) Toma conciencia de los distintosmomentos del tiempo, primero del

presente, del instante, con actividades en las que tiene que señalar emomento justo en que pasa algodeterminado, para pasar más tarda trabajar los conceptos de antes ydespués.

c) Toma de conciencia de la sucesióncon actividades adecuadas; poejemplo, el psicomotricista dispone una serie simple de cubos grandes y pequeños y el niño tiene qudar una palmada (fuerte o débilante cada cubo. Después se pasará a actividades de dictado, en laque tiene que escuchar la sucesión

de palmadas dadas por el psicomotricista y traducirlas mediantcubos.

3. Coordinación de los diversos elementos

el nivel simbólico se alcanza con la desvinculación del espacio, aplicación a loaprendizajes, asociación a la coordinación. También se aborda en distintaetapas:

a) Conciencia de la sucesión regularen primer lugar, actividades en laque tiene que percibir una cadenciaregular marcada por un metrónomo o instrumento musical y seguiel ritmo incluso cuando éste paraEn segundo lugar, actividades enlas que tiene que acentuar de formaregular una cadencia; por ejemplose marca una cadencia con un me

trónomo o instrumento musical ytiene que dar una palmada, golpcon el pie, salto, etc., en un determinado tiempo, por ejemplo, al cuartotiempo. Se puede ir variando la cadencia y el tiempo en que se marca





b) Percepción de estructuras tempora-les: se asocian las estructuras espa-ciales a las temporales a través deactividades que impliquen lectura odictado. En las actividades de lectu-ra el psicomotricista u otro compa-ñero dispone cubos en agrupacio-nes sucesivas y la persona tiene quedar una palmada por cada cubomarcando un tiempo de pausa entrecada agrupación. En las actividadesde dictado la persona traduce concubos las estructuras batidas por elpsicomotricista u otro compañero.Se comienza con estructuras sim-

ples (dos agrupaciones separadaspor un intervalo) para pasar a es-tructuras complejas (tres agrupa-ciones separadas por dos interva-los). Se pueden disponer cubos enla sala de psicomotricidad o dibu-

jarlos en la pizarra o en el papel, yse pueden ir modificando tambiénlos símbolos que se utilizan al trans-cribir. Las palmadas se pueden sus-tituir por golpes con los pies o ejer-cicios de coordinación.

3.4. La capacidad de representación

La capacidad de representación consiste enla posibilidad de utilizar significantes para re-ferirse a significados. La utilización de signifi-cantes abre inmensas posibilidades al pensa-miento y a la capacidad de actuar sobre la

realidad. Hacia los dieciocho meses se empiezaa desarrollar la capacidad de utilización de sig-nificantes diferenciados de los significados.Van apareciendo distintas manifestaciones quetestimonian la aparición de esta nueva capaci-dad, como la imitación diferida, el juego sim-

bólico, las imágenes mentales, el dibujo o elenguaje.

Se trata de que se vayan desarrollando y utlizando distintas formas de representación qusean adecuadas a su edad.

4. ÁREA SOCIOAFECTIVA

Esta área ha sido frecuentemente desatendda desde la corriente tradicional; sin embargolos vínculos afectivos van a tener una gran importancia en el desarrollo infantil, y por ello ndebe olvidarse dentro de cualquier programde intervención educativo, reeducativo o terapéutico.

4.1. Relación de apego y seguridad

La relación de apego es la primera relacióque el niño establece que le asegura su supervivencia y entrada en el mundo social. Desde einicio de la vida el hombre necesita a otroadultos; desde la indefensión en la que nace vconstruyendo de forma paulatina una autonomía relativa en la medida en que va madurandsu sistema nervioso y sus contactos con el medio le van permitiendo el dominio de su propicuerpo y de su espacio circundante. A medidque aumenta la capacidad perceptual del niñoéste va dirigiendo la conducta de apego haciaquellas personas con las que tiene una mayointeracción o que dan una respuesta específicadecuada a sus necesidades.

La madre inicia esta relación incluso antedel nacimiento, y distintos factores van a condicionarla, como el deseo o no de tener el niñosus expectativas, temores o la historia personafamiliar y social que rodea al embarazo. Unvez que el niño nace, la manera de sostenerlo





de manipularlo es captada a través de recepto-res cutáneos y propioceptivos, provocando enel niño sentimientos de seguridad y confianza.En la formación del apego van a tener un papelprimordial el tacto y el contacto suave, el mo-vimiento rítmico del cuerpo, la mirada, la son-risa y la voz.

Hay que tener en cuenta que el recién na-cido se enfrenta a un mundo de estímulosmúltiples y fluctuantes que, desde el punto devista neurofisiológico, le producen una activa-ción global, incrementándose el tono muscu-lar y el interés pero también la ansiedad y eltemor a lo desconocido. La presencia de esafigura de apego le va a tranquilizar, permi-

tiendo que pueda explorar el medio (Chokler,1988).Las conductas de apego persisten durante

toda la vida, pero va cambiando la forma enque se manifiesta. Hasta el tercer mes hay unapreferencia por la interacción con los miem-bros de la propia especie sin llegar a establecerdiferencias, pero a partir de entonces va a ha-ber una interacción privilegiada con las figurasde apego. Esto es así porque entre las doce ylas veinte semanas adquieren la capacidad paradiferenciar a las figuras de apego y a los desco-nocidos de acuerdo con informaciones percep-tivas. A partir del octavo mes, y hasta los diezu once meses, sigue prefiriendo estar con lasfiguras de apego y además empieza a rechazara los desconocidos, es cuando aparece el miedoa los desconocidos: y la angustia de separaciónde la madre. El niño manifiesta su rechazo aldesconocido sin haber tenido experiencias ne-gativas previas a su presencia. A pesar de que

este miedo suele observarse en todos los niños,hay variables situacionales que incrementan laprobabilidad de que aparezca, como el hechode que el desconocido surja de forma inespera-da, que busque enseguida un contacto físicocon él o que no responda a sus expectativas. A

partir del primer año el niño va a ir conquistando un cierto grado de independencia quva a facilitarse con la adquisición de la marcha. Poco a poco irán surgiendo otros factoreque influirán en la conducta de apego, como enacimiento de otro hermano, el trabajo de lamadre, la asistencia a una escuela infantil y epaso de una mayor permisividad a una mayopresión normativa. En la vida adulta persistenlos vínculos afectivos con las figuras de apegode la infancia, pero además se añaden nuevovínculos (amigos y pareja). La relación de apego seguirá teniendo la misma función, que eproporcionar protección y seguridad en situaciones de estrés, pero se irán produciendo

cambios, como el aumento de la tolerancia aseparaciones breves, el control de sentimientode aflicción por pérdida o separación, manifestaciones de aflicción cada vez más interiorizadas y manifestaciones más variables en función de la estructura familiar, la cultura o eambiente.

Cuando se forma un vínculo de apego seguro, aumentan la exploración, la curiosidad, e

juego y las relaciones con otros compañerosy la persona es capaz de abrirse al mundo porque tiene más confianza en sí misma y en lootros. En cambio un apego inseguro hace quecualquier conducta ambivalente o poco clarapor parte de personas con las que se encuentrvinculado afectivamente se interprete como unrechazo total y eso lleve a la desesperación oal rechazo. Este tipo de personas necesitancontinuas muestras de afecto para sentirse seguras porque no tienen una idea interiorizadadel otro como alguien permanentemente dis

ponible, al que puede recurrir cuando se necesite.

El psicomotricista en la sesión va a representar la figura del adulto, el objetivo es establecer un buen vínculo de apego, así que setrata de que:





— Acepte al psicomotricista y busque suapoyo.

— Sea capaz de esperar. — Sea capaz de compartirlo con el resto de

sus compañeros. — Desarrolle su propia autonomía e inde-

pendencia.

4.2. La relación entre iguales

La relación con los adultos y la relación conlos compañeros se desarrollan en estrecha inte-racción, cumplen funciones diferentes y ningu-na de ellas puede sustituir totalmente a la otra

(Díaz-Aguado, 1990). Con los adultos se pro-duce el primer tipo de relación social comoconsecuencia del cual se adquiere la seguridado inseguridad básica. Los compañeros comien-zan a influir un poco después y estimulan laadquisición de la independencia y el desarrollode habilidades sociales más sofisticadas (Díaz-Aguado, Segura y Royo, 1996).

Mueller y Silverman (1989) describen lasetapas evolutivas en la interacción con losiguales en los dos primeros años de vida:

1. Estadio I, ausencia de relaciones: duran-te los cinco primeros meses los niños nose relacionan en absoluto con otros ni-ños.

2. Estadio II, atención visual conjunta y es-

timulación de respuestas simples: entrelos seis y los nueve meses aparecen losprimeros indicios de comunicación en-tre iguales; mirar a otro niño es la pri-

mera forma de establecer un contactocon él y una condición necesaria parahacerlo. Las primeras acciones coordi-nadas consisten en que uno de ellosemite una conducta social al otro niño,que responde de forma positiva.

3. Estadio III, compartir el espacio y com

partir la actividad sobre los objetos: entre los diez y los quince meses los contactos con los otros niños son máintencionados y se centran generalmente en torno a juguetes. Es el origen dlas disputas por los objetos y el juego eparalelo, un tiempo dedicado a esta

juntos en un espacio compartido y realizando una actividad parecida.

4. Estadio IV, compartir el significado

tema: entre los dieciocho meses y lotres años, a pesar de no dirigirse apenacomunicación, desarrollan la capacidade compartir el significado que dan

los objetos en el juego paralelo, y su actividad se hace más parecida. Esto srefleja en las disputas por los objetos, limitación motora y los intercambios dobjetos.

La cantidad y calidad de la participación social mejoran a lo largo del desarrollo, surgiendo los juegos cooperativos y asociativos quimplican al niño con sus iguales utilizando lointercambios verbales y de material, así com

de reglas simples de convivencia (Triana, 2002)La amistad se desarrolla en el momento en qulos niños comienzan a entender lo que significcooperar y perseguir fines comunes (Younis1980), eligiendo como amigos a aquellos compañeros cuyas cualidades permiten la satisfacción mutua de sus necesidades interpersonalesEsta selección de compañeros se realiza ya ela etapa preescolar, pero el número e intensidade las relaciones variarán con el tiempo, as

como los principios básicos que rigen la elección de amigos. Bigelow (1977) encontró qulas expectativas de amistad se desarrollan a llargo de tres estadios:

— Estadio de coste-recompensa: en la etappreescolar y al inicio de la etapa escola





el niño analiza los beneficios que puedeobtener de dicha relación frente al es-fuerzo requerido, teniendo en cuenta in-tereses comunes, proximidad física eigualdad de expectativas.

— Estadio normativo: avanzada la etapa es-colar, las expectativas de los niños se es-tablecen de acuerdo con el hecho decompartir normas, valores, reglas, san-ciones, etc.

— Estadio empático: en la adolescenciaemerge un énfasis cada vez mayor hacialos atributos psicológicos de los amigos,tales como su personalidad, su lealtad,su entrega, etc.

Ausubel y Sullivan (1983) señalan diversosfactores que pueden limitar las primeras rela-ciones de los niños con sus iguales, como son:la influencia preponderante de los adultos, laincompetencia motriz o el nivel de desarrolloverbal.

En la relación con los iguales, se trata de fo-mentar:

— El establecimiento de relaciones con suscompañeros desde su propio deseo: ini-ciar interacciones, mantenerlas y finali-zarlas de forma adecuada.

— El respeto por los demás, la aceptación yapreciación de las diferencias individua-les y grupales, valorando el derecho detodas las personas.

— La cooperación, como capacidad paraaguardar turno y compartir en situacio-nes diádicas o de grupo.

— La búsqueda de ayuda en los iguales

ante la necesidad de apoyo. — La capacidad de iniciativa, de ofrecer

propuestas. — La aceptación de las propuestas de otros. — La asertividad, como capacidad de opo-

nerse y defender su propia opinión.

— La respuesta adecuada a las provocaciones o agresiones por parte de los demás

— La negociación y resolución de los posibles conflictos que se puedan presentaen la convivencia del grupo, considerando la perspectiva de los demás.

4.3. El autoconcepto y la autoestima

Según González-Pienda, Núñez, GonzálezPumariega y García (1997), el autoconcepto euna de las variables más relevantes dentro deámbito de la personalidad, desde una perspectiva tanto afectiva como motivacional. El auto

concepto, desde esta perspectiva, se entiendcomo la imagen que uno tiene de sí mismo yque se encuentra determinada por la acumulación integradora de la información tanto externa como interna. La autoimagen que cada unoconstruye se encuentra formada tanto por feedback respecto a uno mismo como individuocomo por información derivada de los roleque desempeña en la interacción social. La autoestima está vinculada al autoconcepto idealno sólo respecto de lo que al individuo le gustaría ser (por tener un gran valor e importancipara él) sino también de lo que a los demás legustaría que fuese (por el valor que tiene paraaquéllos). Cuando existe una gran discrepanciaentre la autoimagen percibida y la ideal, hayuna alta probabilidad de que genere en el individuo tanta ansiedad que puede llevarle a creaun autoconcepto negativo (aun cuando la autoimagen inicial no fuese negativa) y a un estado depresivo. Este estado concreto puede vers

agravado si el autoconcepto ideal del sujeto coincide con el de los otros significativos (es decir, el individuo desearía ser de un determinadomodo porque, por ejemplo, sus padres o suamigos así lo desean también). En el desarrollodel niño, los dos contextos que más influyen en





el autoconcepto de éste son el familiar y el es-colar. La observación de la propia conductasuele ser la fuente de información más impor-tante para la consolidación de un autoconcep-to, pero hay que tener en cuenta el grado dedependencia de la persona respecto a su medio.Por último, también las sensaciones experimen-tadas por las experiencias vividas pueden in-fluir considerablemente en el nivel del autocon-cepto. El autoconcepto, por medio de losautoesquemas que lo constituyen, se encargade integrar y organizar la experiencia del suje-to, regular sus estados afectivos y, sobre todo,actúa como motivador y guía de la conducta(Markus y Kitayama, 1991).

Según Mateos (2001), la conciencia de símismo y la propia valoración pasan por distin-tas etapas. Los niños dedican la primera etapaa reconocerse a sí mismos. Este reconocimien-to, como algo distinto de las demás personas ylas cosas que lo rodean, llega a su punto culmi-nante cuando conocen su propia imagen cor-poral, fenómeno que se produce entre los die-ciocho meses y los dos años. Durante esteperíodo los niños buscan la alabanza y la apro-bación haciendo, sobre todo, aquello que másles gusta; la autoestima se manifiesta especial-mente a través de sus comportamientos. Alre-dedor de los cinco años, este período da paso aotro en el que las experiencias sociales, que cre-cen rápidamente, favorecen el desarrollo denuevas percepciones. Aumentan las posibilida-des de describirse a sí mismos y se enriquecenlos contenidos con los que se describen. Du-rante esta etapa, que transcurre hasta los doceaños, aproximadamente, el comportamiento de

los niños tiende a confirmar la imagen que losdemás y ellos mismos tienen de sí mismos.

Durante la intervención psicomotriz se tratade que la persona vaya reconociendo sus pro-pias capacidades y limitaciones, buscando quecada vez vaya siendo más independiente.

4.4. La expresión y el reconocimientode emociones

De acuerdo con Delval (2004), en un bebque todavía no puede hablar las emociones tienen una gran utilidad para establecer la comunicación con los demás, para informar a lootros de sus necesidades. Hasta hace poco ssuponía que el recién nacido tenía una únicexpresión emocional, un estado de excitacióindiferenciado, a partir del cual se irían distinguiendo emociones específicas. Hoy se tiende suponer que el interés, el disgusto y malestarasí como un precursor de la sorpresa, apareceen los neonatos, y que la rabia, la sorpresa y l

alegría se manifiestan hacia los cuatro mesesmientras que el miedo y la timidez surgen en lsegunda mitad del primer año.

Las emociones se van socializando, y lamadres imitan las expresiones emocionales dsus hijos, pero se van limitando, a medida qucrecen, a repetir las emociones positivas y senseña a controlar o limitar las expresioneemocionales negativas.

No obstante, los bebés no se limitan a expresar sus emociones, sino que pronto son capaces de reconocerlas en los otros y de interpretarlas adecuadamente. Esta discriminacióaparece a los tres meses de forma incipienteasí, los niños manifiestan síntomas de disgustante la cara inmóvil e inexpresiva de la madro ante su cara de tristeza. Hacia los cuatro cinco meses aparece clara la distinción. A partir del segundo año son sensibles a las situaciones de tensión en los adultos y son capaces dreconfortar a una persona en una circunstanci

negativa.A partir de la edad preescolar la interacció

con los iguales adquiere una gran relevanciaEn la edad preescolar las situaciones que provocan cólera son los conflictos de posesión espacio con los iguales. Pero, por otra parte, l





interacción con los iguales exige la inhibición oretraso de la acción y la regulación del afectopositivo y negativo. La cultura de los pares exi-ge para ser aceptado un control de los nivelesemocionales. También se observan situacionesespecíficas generadoras de miedo (a los mons-truos, a los ladrones, a los animales salvajes,etc.), pero a la vez que se asustan imaginan po-der vencerlos por lo que estas experiencias leshacen sentirse menos vulnerables. A partir delos seis años empiezan a experimentar miedosmás realistas, como el miedo a la enfermedad,a los desastres naturales, etc. (Ortiz, 1999).

En cuanto a la comprensión de emociones,a los tres o cuatro años los niños saben que

ciertas situaciones causan determinadas emo-ciones. A partir de los cuatro años empiezan adescontextualizar las emociones comprendien-do que el impacto de un acontecimiento nodepende tanto de la situación concreta comode la evaluación que de ella realiza la persona,comenzando a considerar los deseos del otro.A partir de los seis años comprenden que laevaluación personal no sólo depende del deseosino también de las creencias, y que éstas pue-den ser erróneas (p. ej. tiene miedo porque hayun monstruo en la cocina, o «está contentoporque cree que va a ir a la playa»). A partir deesta edad, y cada vez más a medida que vancreciendo, empiezan a tomar en consideraciónla información sobre la personalidad y las ex-periencias previas. La comprensión de la ambi-valencia emocional, es decir, el hecho de que enuna misma situación puedan darse sentimien-tos positivos y negativos a la vez, o en una al-ternancia rápida, no aparece hasta los ocho-

once años; y la aceptación de que una personaen una misma situación pueda expresar senti-mientos opuestos es un logro propio de la ado-lescencia.

Durante la intervención psicomotriz se tratade que el niño:

— Reconozca las propias emociones y sentimientos.

— Identifique las distintas emociones y sentimientos en los otros.

— Exprese las distintas emociones y sentimientos de forma adecuada.

— Afronte y supere los posibles miedos.

4.5. Aceptación y respeto de normas

Piaget parte de la idea de que todo desarrollo moral consiste en un sistema de reglas y quela moralidad implica el respeto de éstas poparte del individuo.

Distingue cuatro etapas evolutivas:

1. Etapa motora e individual (hasta los doaños): el niño juega de forma individuasiguiendo sus propios deseos y hábitomotores, que le llevan a ritualizar y adquirir la conciencia de regularidad.

2. Etapa egocéntrica (de los dos a los sietaños): comienza a percatarse que hayreglas que suponen obligatoriedad, quson transcendentes y que vienen deadulto, del exterior. A partir de los seiaños no modifican las reglas del juegoque se consideran sagradas.

3. Etapa de la cooperación (de los siete alos diez u once años): los juegos tienenun contenido social y se observa un intento por controlar y unificar reglas apartir del mutuo acuerdo. El respeto alas normas se deriva del respeto al grupo y la necesidad de un cierto orden en

él para el mantenimiento del juego; sinembargo, la aplicación de estas normay de los conceptos y sentimientos morales es poco flexible.

4. Etapa de la codificación de las reglas (dlos once años en adelante): se concep





tualizan las reglas como necesarias y to-dos tienen conciencia de ellas. Se intere-san por la regla como tal, que se concibecomo resultado de una decisión libre-mente tomada a través del consentimien-to mutuo con los compañeros. La reglapuede modificarse a través de la aproba-ción general. En esta etapa surgen senti-mientos morales personalizados, comola compasión o el altruismo, que exigenla consideración de la situación concretadel otro como un caso particular de laaplicación de las normas.

A partir de los dos años se comienzan a es-

tablecer normas en la sala que son determina-das por el psicomotricista y que no se imponende forma artitraria sino haciendo comprenderal niño su necesidad. Se procura que el niño lascomprenda y las respete.

A partir de los siete años se intenta llegar aun consenso entre todos los participantes sobrecuáles son las normas básicas para poder ga-rantizar la convivencia, el respeto y el orden.Se trata de que el niño participe en la elabora-ción de las normas y las respete.

A partir de los once años se facilita, ademásdel establecimiento de acuerdos sobre las nor-mas básicas, su adaptación a situaciones parti-culares y la resolución por parte del grupo delos posibles conflictos que puedan surgir, favo-reciendo la participación de todos y el respetoa las decisiones que se hayan tomado.

4.6. Lenguaje

El lenguaje, biológicamente, es una conductainnata y privativa de la especie humana, nece-sitada de un medio ambiente humano para sudesarrollo; además, es un instrumento social.

Podemos distinguir distintas etapas en la ad-quisición del lenguaje:

— Etapa de prebalbuceo (cero-seis meses)en el primer mes el niño ya utiliza el grito y el llanto con una intención comunicativa para expresar una necesidad, sestado de malestar o desasosiego. Durante el segundo mes aumentan las emsiones sin llanto y sin grito (p. ej. gorjeoy arrullos), que van a ser la fuente principal del habla posterior, dependen deritmo respiratorio y aparecen en presencia de la madre y en estados placenterosEntre los tres y los seis meses los sonidose hacen independientes del ritmo respiratorio, con una duración y tonalidamarcadas, hay menos llanto y el niñ

responde a la voz humana de forma mádefinida (por ejemplo, para de llorar si lhablan).

— Etapa de balbuceo reduplicativo (seis-nue

ve meses): muestra un habla copiosa enérgica, sin orden ni reglas. Apareceenunciados de una sílaba y sílabas repetidas que varían en el tiempo y que le producen satisfacción al percibirlo, y va explorando sus posibilidades fonológicasEs lenguaje incipiente, una actividad lúdica a través de la cual va entrenando sufacultades y que le permite una integración social.

— Etapa de balbuceo no reduplicativo (nue

ve-diez meses): vocaliza más en los intervalos que dejan libres los adultos; va espaciando y acortando sus vocalizacionePronuncia su primera palabra, que euna sílaba repetida cargada de afectividad (por ejemplo, papá, mamá) y qu

emite con una intencionalidad. — Etapa holofrástica (diez-dieciocho me

ses): repite palabras en relación con ucontexto o situación, y las frases son duna sola palabra o elemento. Son imperativas, emotivas y denominativas; e





sentido lo dan el contexto y la intencio-nalidad; y una sola palabra significa va-rias cosas.

— Emisiones de dos palabras (dieciocho-

veinticuatro meses): utiliza frases de doselementos sin prosodia y con pausa. Unafrase puede significar cosas distintas se-gún su contexto. Aparece el plural y lasoraciones negativas e interrogativas.

— Etapa telegráfica (veinticuatro-treinta y

seis meses): produce e imita frases en lasque omite palabras que no las distorsio-nan, su orden estructural es parecido aldel adulto.

Para empezar a elaborar el lenguaje hay quepartir de una postura cómoda y una posiciónadecuada; además, tiene que haber un buencontrol del cuerpo. Suele dar buen resultadocomenzar a desarrollarlo primero en la sala depsicomotricidad para después pasar a la saladel lenguaje.

En la sala de psicomotricidad se trabaja fun-damentalmente la expresión, la comprensión y

su intención comunicativa. La tabla 4.8 resumlos principales objetivos en la reeducación psicomotriz. tomados de Andrés y García Arroyo(1993).

En la expresión, más que ocuparnos de loaspectos formales del lenguaje (dificultades articulatorias, de estructuración y tonalidad)que son abordados por el logopeda, se trata dque el niño realice un uso adecuado del lengua

je a las actividades (para pedir, preguntar, narrar, dialogar, etc.), respetando al otro (sin insultos, palabrotas, etc.) y acorde con su edadacompañado de una gestualidad correspondiente.

En la comprensión, se trata de que preste

atención cuando otra persona esté hablando, yse favorece la comprensión de órdenes simpleo complejas, así como de las consignas dadas.

En la comunicación con los demás, se fomenta la expresión de sus necesidades y deseosla realización de intervenciones espontáneaadecuadas (para contar o narrar acontecimientos reales o imaginarios) y el establecimientode diálogos o conversaciones con los otros.

TABLA 4.8Objetivos en la reeducación del lenguaje

Expresión

Dificultades articulatoriasDificultades en la estructuraciónUso adecuado del lenguajeTonalidad adecuadaGestualidadVocabulario ajustado a su edad

ComprensiónEscuchar y prestar atención a lo que se le diceComprender órdenes simples y complejas

Comprender las consignas dadas

Comunicación

Expresar deseos y necesidadesRealizar intervenciones espontáneasEstablecer diálogos con los demásSeguir una conversación





— A partir de la información obtenida enel proceso de evaluación psicomotriz, se

fijan los objetivos de la intervención, te-niendo en cuenta todas las áreas que es-tán afectadas o cuyo desarrollo es nece-sario favorecer. Siguiendo el esquemapropuesto, en el informe psicomotor lasáreas de intervención se clasifican en:motora, cognitiva, socio afectiva y co-municativa.

— Se realiza una programación en el tiem-po de los objetivos de manera que se tra-

bajen las distintas áreas y que las difi-cultades vayan aumentando de formaprogresiva.

— Para plantear los objetivos de la inter-vención es fundamental tener en cuentacómo se produce el desarrollo psicomo-tor en el niño y cuáles son las adquisicio-

nes que va realizando en las distintaedades en cada área, considerando qu

éstas son edades normativas pero qucada niño puede seguir un ritmo distinto

— El área motora incluye: el tono muscula(control postural y relajación), la coordinación dinámica general, el equilibrio, lcoordinación visomotriz, la lateralidad la disociación de movimientos.

— El área cognitiva comprende: la percepción del cuerpo, el espacio y los objetosel tiempo y la capacidad de representa

ción. — El área socioafectiva y comunicativa engloba: la relación de apego y seguridadla relación entre iguales, el autoconcepty la autoestima, la expresión y reconocmiento de emociones, la aceptación y erespeto de normas y el lenguaje.

RESUMEN


Bucher, H. (1976). Trastornos psicomotores en el

niño: Práctica de la reeducación psicomotriz. Bar-celona: Masson.

Presenta objetivos y modalidades de trabajo para algunos de los contenidos de las áreasmotora (la coordinación dinámica general, elequilibrio, la relajación, la disociación de mo-vimientos) y cognitiva (percepción del cuerpo ynociones espaciales) desde el punto de vista de lapsicomotricidad dirigida.

Delval, J. (2004). El desarrollo humano. Madrid: Si-glo XXI.

Describe cómo se produce el desarrollo hu-mano en sus diversos aspectos: físico y motor,socioafectivo, la inteligencia, la capacidad de re-presentación, el lenguaje, el juego, etc.

Ortiz, M. J. (1999). El desarrollo emocional. EF. López, I. Etxebarría, M. J. Fuentes y M. JOrtiz (ed.), Desarrollo afectivo y social. MadridPirámide.

Describe de forma pormenorizada cómo sproduce el desarrollo emocional en sus distintoaspectos y estableciendo distintas etapas.

Vayer, P. (1985). El niño frente al mundo. BarcelonaCientífico-Médica.

En los capítulos 3 y 4 presenta los objetivos modalidades de trabajo para la educación del esquema corporal y la estructuración espaciotemporal desde la perspectiva de la psicomotricidadirigida.




El psicomotricista 5

1. Introducción.2. La formación del psicomotricista.3. Competencias a desarrollar.4. La intervención del psicomotricista en la sesión de psicomotricidad.5. Ámbitos de trabajo.Resumen.Bibliografía recomendada.




1. INTRODUCCIÓN

Según la Federación de Asociaciones de Psi-

comotricistas del Estado Español (FAPEE), el

psicomotricista es el profesional que se ocupa,mediante los recursos específicos derivados de

su formación, de abordar a la persona, cual-

quiera que sea su edad, desde la mediación

corporal y el movimiento.

La formación de un psicomotricista es com-

pleja, y a ello se une el hecho de que el estatus

profesional de la psicomotricidad no es el mis-

mo en los distintos países. Por ello en este ca-

pítulo se parte de considerar cómo se empezó

a formar a los psicomotricistas en Francia,

país de origen de esta disciplina, para pasar a

continuación a analizar cuál es el estado actual

de la formación y de la profesión en los países

europeos y cuáles son los requisitos de forma-

ción que se deberían cumplir.

El psicomotricista es una pieza fundamental

en el proceso de intervención, y durante su for-

mación tiene que desarrollar una serie de com-

petencias no sólo teóricas, sino también perso-

nales, que le permitan utilizar su cuerpo en un

proceso terapéutico o educativo con otro. Asi-mismo se describen cuáles son las funciones

fundamentales que cumple el psicomotricista

en la sala de psicomotricidad y las estrategias

más frecuentemente utilizadas durante la inter-

vención.

Por último, se delimita su ámbito de inter

vención y competencias partiendo del modelo

francés y de las propuestas del Fórum Europe

de Psicomotricidad.

2. LA FORMACIÓN

DEL PSICOMOTRICISTA

El Hospital Universitario de La Salpêtrièr

creó en 1963 el primer diploma universitario en

terapéutica psicomotriz. A esta formación sólo

podían acceder profesionales relacionados con

la psicomotricidad, justificando por lo meno

dos años de ejercicio profesional en sus respec

tivas profesiones. El curso duraba dos años y

abarcaba varias materias.

En la actualidad, el estatus profesional de la

psicomotricidad no es el mismo en los distinto

países europeos, tal y como se muestra en la ta

bla 5.1. Hay países donde la profesión está re

conocida por el Estado y reglamentada (como

en Francia), mientras que en otros ni siquiera se

reconocen oficialmente los estudios de psico

motricidad, que se encuentran parcialmente in

cluidos en otras profesiones, de las que a menudo constituye una especialización (Beltz, 1996)

El Diploma de Estado en Psicomotricidad

se obtiene en Francia en tres años, y los centro

oficiales que lo expiden se encuentran en Mar

sella, Toulouse, Lyon, Burdeos y París, ademá



El psicomotricista / 9


TABLA 5.1

Situación de la profesión de psicomotricista en los países europeos pertenecientesal Fórum Europeo de Psicomotricidad

Educación Reconocimiento profesional

Alemania

Motopädem (colegio profesional): para graduadosen educación física, estudios sociales o de la salud y

con experiencia profesionalMotologen (grado): para graduados en educación ociencias de la conducta

Reconocida la formación

No reconocida la profesión

Austria No hay un currículum básico No reconocida

Bélgica

Parte francesa

Parte alemana

Especialización de posgrado para graduados del sec-

tor educativo, social, o paramédicoEscuelas privadas (sin diploma)Especialización de posgrado para graduados deciencias de la rehabilitación o incluida dentro delmáster de Kinesiología

En ambas:

Reconocida la formaciónNo reconocida la profesión

República Checa

Cursos de una asociación deportiva. Título: instruc-

tores en psicomotricidadCursos de psicomotricidad en la formación de profe-sorado en la universidad

No reconocida

Dinamarca Grado en Relajación y Terapia Psicomotriz Reconocimiento oficial

Eslovenia Los profesionales van a formarse a Alemania No reconocida

España

Incluida como asignatura en los grados de Forma-ción de Profesorado y Terapia OcupacionalEspecialización de posgrado en universidades públi-cas y privadas y escuelas privadas

No reconocida

Finlandia

Incluida en programas de grado y máster en rehabi-litación, educación y servicios sociales

Especialización de posgrado para graduados en re-habilitación, educación y servicios sociales con almenos un año de experiencia profesional

No reconocida

Francia Diploma de Estado de Psicomotricista Reconocida





de en algunas escuelas de formación privadas:

el Instituto Superior de Reeducación Psicomo-

triz de París, el Instituto de Formación de Psi-

comotricistas de Lille y la Escuela de Psicomo-

tricidad de los Pirineos Atlánticos (en convenio

con la Universidad de Pau).

Desde 1967 el Instituto Superior de Reedu-

cación Psicomotriz de París empezó a acoger a

profesionales de otros países que quisieran for-

marse como psicomotricistas. Más tarde, apartir de 1982, comienza a organizar una uni-

versidad de verano con el objetivo de potenciar

el encuentro e intercambio de especialistas e

investigadores en psicomotricidad (Fernández,

Palomero y Aranda, 1988).

A diferencia de otros países europeos, en Es

paña el mayor porcentaje de formaciones están

orientadas a la intervención en el ámbito edu

cativo, y aunque muchas se realizan en contex

tos universitarios públicos, no existe un reco

nocimiento oficial a nivel estatal que dé valide

a estos estudios para considerarlos una catego

ría profesional (Fernández, 2003).

La formación de un psicomotricista es com

pleja y requiere, además de la adquisición deunos conocimientos teóricos, una formación

práctica y una formación personal:

— Una formación teórica que incluye todo

los contenidos específicos de la psicomo

TABLA 5.1 (continuación)

Educación Reconocimiento profesional

Holanda

Grado en Terapia Psicomotriz

Posibilidad de hacer un máster después, cuando tie-nen dos años de experiencia profesional

Reconocida

Italia

Escuelas privadasFormación universitaria: terapeuta del desarrollo,

neuromotor y psicomotor (no reconocido por lasasociaciones de psicomotricistas)

No reconocida

Luxemburgo

No hay un currículum básicoLos profesores y educadores van a AlemaniaPara hacer el Grado de Reeducador de la Psicomo-

tricidad, van a Francia o Bélgica

No reconocida

PortugalGrado en Rehabilitación PsicomotrizGrado en Rehabilitación y PsicomotricidadGrado en Motricidad Humana

Reconocida la formaciónNo reconocida la profesión

SueciaCursos en universidades para perfeccionar las com-petencias de los profesores y fisioterapeutas

No reconocida

SuizaTerapeuta psicomotor: estudios secundarios, cursode entrenamiento (tres-cuatro años) y experienciapráctica

Reconocida





tricidad (técnicas de evaluación psico-

motriz, bases metodológicas, técnicas

con mediación corporal) y materias rela-

cionadas (anatomía, neurología, psicolo-

gía, pedagogía, etc.).

— Una formación práctica que permita la

aplicación de los contenidos teóricos,

realizando observaciones con material

audiovisual y en la sala de psicomotrici-

dad, elaborando proyectos terapéuticos

para distintos colectivos e interviniendo

como coterapeutas con casos individua-

les y en grupos, además de la reflexión y

el debate sobre los trabajos realizados.

— Una formación personal, ya que el psico-

motricista trabaja con su cuerpo y debeconocerlo antes de utilizarlo en un proce-

so terapéutico con otro. No se trata de

que el psicomotricista pase previamente

por un proceso terapéutico, sino de que

realice un proceso de formación indivi-

dual y grupal que le permita conocer su

cuerpo, sus posibilidades y sus limitacio-

nes y sobre todo desarrollar una gran ca-

pacidad de observación y escucha. Nor-

malmente se trabaja en grupos reducidos,

con un mismo formador o grupo de for-

madores, que se reúnen de forma regular.

3. COMPETENCIAS A DESARROLLAR

Sánchez y Llorca (2001) destacan las si-

guientes dimensiones del perfil profesional del

psicomotricista:

— Capacidad de observación y escucha. — Expresividad psicomotriz.

— Capacidad de utilizar diferentes estrate-

gias de implicación.

— Competencias para elaborar de manera

creativa y ajustada diferentes escenarios.

— Capacidad de comunicación con la fam

lia y otros profesionales.

— Capacidad de mirarse.

Todas ellas son dimensiones que irá adqu

riendo durante su etapa de formación personay que implican una formación continua a l

largo de toda su vida profesional.

a) Capacidad de observación y escucha

Implica dos procesos complejos y conjunto

pues hay escucha cuando hay observación, y am

bas suponen una comprensión de lo que la per

sona expresa en cada sesión de psicomotricidad

Para que se produzca observación, es necesa

rio pararse en la acción; si el psicomotricista est

continuamente inmerso en la actividad, difíci

mente va poder observar a los participantes. E

esta observación es fundamental que haya escu

cha, entendiendo por tal la capacidad de descentración del psicomotricista para poder situarse e

el lugar del otro, para poder entender cómo s

está sintiendo cada persona, cuál puede ser e

sentido de su expresión y ofrecerle a partir de ah

una respuesta que le ayude a evolucionar.

Tiene que aceptar a cada persona tal y comes y no tal y como le gustaría que fuese. E

conveniente reflexionar por qué a determina

das personas se acerca más mientras que

otras casi las ignora; probablemente en este úl

timo caso se deba a sus propias dificultades

deba ser abordado en su formación personal.

b) Expresividad psicomotriz

Los principales mediadores que tiene el ps

comotricista para entrar en relación con la persona son: el gesto, la mímica, la voz y la mirada

— El gesto, que acompaña, prolonga o com

pleta el del otro (Lapierre, 1990). En rela

ción con el gesto, Montagner (1995) hac





referencia al papel de la imitación en el

comportamiento espontáneo de los niños

entre ellos; imitar el gesto del otro es en-

trar en acuerdo corporal con él, y supone

una primera comunicación de aceptación

o de identificación. El psicomotricista

aprende a ralentizar sus gestos, a conver-

tirlos en un lenguaje que acoge sus pro-

ducciones, haciendo de espejo frente a su

agresividad, su alegría, su miedo, etc.

— La mímica, del rostro y del cuerpo.

— La voz es el mediador más arcaico, y es

percibida por el niño desde el quinto

mes de vida intrauterina. A través de la

voz, de los sonidos, se puede encuadrar

y acompañar la actividad. Sin embargo,es importante que la expresividad del

psicomotricista no se vea mermada por

su preponderancia hacia el lenguaje oral;

éste puede acompañar o enriquecer de-

terminados juegos pero no debe invadir

la actividad. También es necesario re-

flexionar sobre el tono y el volumen de

nuestra voz; a veces el exceso de palabras

y de tono pone de manifiesto la ansiedad

y dificultades del psicomotricista. Otras

veces se hace necesario un cambio en la

tonalidad de la voz para conseguir una

mayor empatía y motivación.

— La mirada, considerando que es una for-

ma de comunicación. La dimensión de la

mirada se articula en tres ejes: ver, ser

visto y verse (Boscaini, 1994). Ver el es-

pacio, los objetos, los otros; ser visto, ob-

servado, donde el ojo es vivido como crí-

tico, tolerante, complaciente, etc., y verse

en el espejo, en el otro, dentro de sí. Se-gún las emociones, los sentimientos y la

intención se mira de manera distinta. A

través de las distintas modalidades de la

mirada el psicomotricista hace sentir a la

persona su disponibilidad y escucha.

c) Capacidad para utilizar diferentesestrategias de implicación

Algunas de ellas son más generales y se pue

den utilizar en cualquier momento de la sesión

otras son más específicas y responden a dife

rentes momentos y juegos que se desarrollan

en la práctica psicomotriz. El psicomotricista

interviene utilizando fundamentalmente la pro

vocación y la seducción.

d ) Competencias para elaborar de maneracreativa y ajustada diferentes escenarios para la intervención psicomotriz

Desarrollar su creatividad de manera que secapaz de inventar actividades y disponer la sala

de forma que suponga un reto, un descubri

miento para la persona. El deseo de jugar se des

pierta a través de la presentación de los espacio

y los materiales. La disposición que el psicomo

tricista utiliza, los espacios, materiales y activi

dades que propone, van a estar condicionado

por los objetivos. Es interesante reflexionar so

bre qué queremos potenciar antes de montar la

sala, que no debe convertirse en un espacio es

tructurado de forma fija ya que la novedad des

encadena nuevas emociones y vivencias.

Es conveniente alternar un espacio de traba

jo multisensorial, lleno de estímulos para la

actividad psicomotriz, con un espacio determi

nado por la utilización de un solo material

Esta última disposición exige a la persona ma

yor implicación en el juego, creatividad y rela

ción con el resto de los participantes.

e) Capacidad de comunicación con la familia y otros profesionales

El psicomotricista, en su relación con la per

sona o grupo, descubre y mantiene vínculo

que quizá no se establecen en ningún otro lu





gar. Asimismo, esta información sobre la ex-

presividad psicomotriz se puede ver enriqueci-

da, ampliada o modificada por la información

de cómo es la persona en otros espacios. Para

poder hablar de lo que hacen en la sala, de lo

sentido, es necesario transformar este discurso

en un lenguaje útil que le permita comunicarse

con otros profesionales y con la familia. Esta

comunicación, que comienza ya durante el pro-

ceso de evaluación, debe continuar durante

toda la intervención.

f) Capacidad de mirarse

La profesión de psicomotricista requiere

una formación continuada basada en la re-flexión sobre la acción. La mirada del psico-

motricista debe dirigirse a lo que hace el otro y

a él mismo. En función de esta mirada en las

dos vertientes puede ir ajustando sus respues-

tas, desarrollar su capacidad de escucha, traba-

jar sobre sus dificultades y realizar nuevos pro-

yectos de sesión.

Ser psicomotricista es un proceso de autoco-

nocimiento y conocimiento del otro que no fi-

naliza nunca, ya que como persona se va mo-

dificando y reconociendo a lo largo de su vida.

El psicomotricista es por tanto una persona

abierta y respetuosa, que trata de comprender

a los otros, que se sitúa en la escucha y en la

comunicación con los demás, abierta a nuevas

experiencias y conocimientos que puedan ir en-

riqueciendo su práctica profesional.

5. LA INTERVENCIÓN

DEL PSICOMOTRICISTA EN LA SESIÓNDE PSICOMOTRICIDAD

Aucouturier señala las funciones fundamen-

tales que desempeña el psicomotricista en la

sala:

a) Escucha: no sólo a lo que se dice, sino

lo que se hace, a cómo está los demás,

la más mínima variación tónica. Ha

escucha cuando hay observación (Llor

ca, 2002); para ello es necesario (Au

couturier, Darrault y Empinet, 1985):

— Situarse en la sala de manera que pued

observar a todos.

— Ponerse en el lugar del otro, ser sensibl

a la emoción sin dejarse invadir por ella

— Analizar el significado de la conducta

elaborar un proyecto terapéutico.

— Observar qué se está demandando e in

tervenir en función de ello.

b) Ser símbolo de ley de seguridad: el psico

motricista en la sala simboliza el orde

y representa la ley. No se trata de impo

ner de forma rígida reglas arbitrarias

sino de ir haciendo comprender progre

sivamente su necesidad. La ley va unid

a la seguridad. Hay muchas cosas qu

están permitidas en la sala, pero dentr

de un orden asegurador. La ausencia d

orden puede crear un clima angustioso

c) Ser compañero simbólico: el psicomotrcista participa en algunas ocasiones e

la actividad pero no es un compañer

más dentro del juego. Responde a la

demandas, pero no se deja encerrar e

ninguna de ellas, sino que trata de hace

evolucionar las situaciones.

Sánchez y Llorca (2001) proponen distinta

estrategias generales, para utilizar en cualquie

momento de la sesión, y específicas, para algu

nos momentos o situaciones concretas.

1. Estrategias generales:

— La colaboración y el acuerdo: el ps

comotricista puede crear junto co





los participantes un espacio, desem-

peñar un papel, recoger y organizar

el material, etc. De esta manera se

trabaja la capacidad de colaborar y

establecer acuerdos.

— La sorpresa: puede mostrar su sor-

presa con la mirada, con los gestos,

con la voz, etc. La sorpresa supone

descubrir algo que no se conocía

(una habilidad motriz, un espacio,

una relación, un tipo de juego, etc.),

y provoca en nosotros un sentimien-

to que generalmente refuerza o inhi-

be a la persona en su disposición a

la acción.

— La afirmación: puede ser verbal,gestual o incluso con la mirada. A

veces vale un asentimiento con el

rostro, un gesto o una palabra para

reforzar comportamientos que pien-

sa que son adecuados. Devuelve me-

diante esta actitud una imagen com-

petencial frente a una deficitaria,

que a veces es suficiente para cam-

biar modos de actuar, de pensar y

de sentir.

— Ofrecer ayuda corporal o verbal para

que realicen determinadas acciones,

como completar una frase, ayudar a

subir unas espalderas, a finalizar

una secuencia del juego simbólico,

etcétera.

— La invitación, con una mirada, con

un gesto, con el lenguaje, supone el

permiso para intervenir en la activi-

dad.

— La provocación es también una for-ma de invitación, una manera de

conseguir que un participante se

vaya acercando al psicomotricista, al

espacio o a los otros. También se

puede utilizar la provocación para

suscitar una respuesta agresiva de

otro, que en algunos casos se hac

necesaria como medio de acerca

miento, de descarga de tensiones, d

afirmación, de elaboración de con

flictos, etc.

— La contención, cuando la conducta

del niño necesita que se le ponga lí

mites. Tener una persona que le su

jeta, que tiene fuerza para pararlo

para mantenerlo sin que se pierda

con calidez, puede ser para mucho

niños una referencia de seguridad

que le ayuda a crecer. — La frustración, igual que la conten

ción, puede proporcionar seguridad. Para crecer, para autorregu

larse, el niño necesita aprender qu

hay límites a sus deseos. Así po

ejemplo puede eliminar ciertos ma

teriales de la sala, poner límites a su

juegos, no responder siempre a su

deseos, etc.

— La imitación: verse imitado por e

psicomotricista significa la posibili

dad de verse identificado, de toma

consciencia de su ser y estar y consi

derarse alguien importante digno d

ser imitado por otro.

— La afectividad es la base de todas la

relaciones que se mantienen en la

sala. Cuando el psicomotricista

pone límites, frustra, sonríe o abra

za, entabla una relación afectiva con

la persona, y su calidad y ajuste fa

vorecen la evolución del niño.

— Favorecer la autonomía de la persona es uno de los objetivos de la in

tervención psicomotriz. En su inter

vención, el psicomotricista trata d

conseguir que la persona sea dueña

de sus actos, resuelva sus conflictos





hable, piense y actúe por sí misma,

pero siempre teniendo en cuenta

que la autonomía en su significado

más puro no existe, y que necesita

en ocasiones la ayuda del psicomo-

tricista, es decir, que se trata de de-

sarrollar su independencia sin dejar

de atender a sus necesidades.

— La relación con el grupo: el psicomo-

tricista desarrolla estrategias que fa-

ciliten el encuentro entre iguales y

compartan el espacio, el material

y la actividad.

— Mantener la seguridad del grupo a

lo largo de la sesión. El psicomotri-

cista en la sala representa la ley,una ley que asegura la libertad y la

convivencia. Las reglas de la sala se

dan a conocer de una forma firme

y progresiva, haciendo comprender

la necesidad de respetar el espacio y

los materiales y de no hacer daño a

los compañeros. En algunas ocasio-

nes la trasgresión de la ley puede

tener un sentido comunicativo para

el psicomotricista, quien puede ob-

servar si es una llamada de aten-

ción, un acto impulsivo o un deseo

de afirmación y responder en cada

caso de forma adecuada. Dentro de

las medidas tomadas para hacer

cumplir las normas de la sala con-

viene que el psicomotricista sea dis-

creto y se acerque a la persona de

forma que no despierte la atención

del grupo, pudiendo valer en oca-

siones un gesto o una mirada en ladistancia. También es interesante

que el psicomotricista busque estra-

tegias para la autorregulación del

grupo de manera que vayan resol-

viendo sus propios conflictos.

2. Estrategias de intervención en el ritual dentrada:

— Mantener el orden y el silencio de

grupo es una labor difícil de conse

guir y que se va consiguiendo pro

gresivamente cuando los niños so

capaces de inhibir su excitación in

cial al llegar a un espacio placenter

y motivante. El psicomotricista tien

que mantener una actitud de respe

to, de comprensión y de tranquil

dad, mostrando que es interesant

escuchar al otro y haciendo que e

niño comprenda la necesidad d

mantener una determinada actituantes de comenzar la actividad.

— Explicar el proyecto de la sesión, induciendo en el grupo deseos y fanta

sías que se traduzcan en planes d

actividad que realizarán posterior

mente. Así se inicia un proceso cog

nitivo importante, que es el de pen

sar antes de actuar, planificar qu

vamos a hacer primero o después

aunque posteriormente las activida

des, los materiales o los otros no

lleven a emociones y acciones dife

rentes a las que habían planificado.

— Establecer unas normas básicas, com

no hacer daño a los compañeros

cuidar los materiales con los que s

va a trabajar. Las normas puede

ser establecidas por el psicomotricis

ta o por el grupo, el cual, a lo larg

de las sesiones, va viendo la necesi

dad de incorporar nuevas reglas. — Establecer un ritual al inicio de la se

sión puede tener un efecto muy be

neficioso; de hecho en la vida los r

tuales dan seguridad porque s

instauran como hábitos que ayuda





a enmarcar el acontecer diario. Te-

ner un ritual en la forma de colocar-

se, en lo que hacen y dicen ayuda a

que estructuren su pensamiento y a

inhibir su deseo de comenzar la acti-

vidad.

3. Intervención en las actividades sensorio-motrices:

El juego sensoriomotor es una actividad de

descarga, de descubrimiento y desinhibición

que permite al niño ponerse a prueba y desa-

rrollar toda su potencialidad corporal. El psi-

comotricista crea un espacio y/o tiempo en la

sala de psicomotricidad para favorecer la vi-vencia del placer sensoriomotriz. Este tipo de

actividad permite que la persona gane confian-

za en sus posibilidades, descubriendo sensacio-

nes y movimientos que le ayudan a mejorar sus

competencias motrices. El psicomotricista in-

terviene disponiendo el espacio, animando a

los descubrimientos, reforzando, sugiriendo

mediante propuestas corporales u orales, ayu-

dando o imitando.

4. Intervención en la actividad simbólica:

El psicomotricista interviene utilizando los

materiales, el espacio, el lenguaje y el cuerpo,

para complementar o hacer evolucionar el

juego, a veces también para contener o hacer

referencia a la realidad (Aucouturier, Da-

rrault y Empinet, 1985). Propicia juegos o si-

tuaciones que ayuden a expresar y elaborar de

manera simbólica sus vivencias. Generalmen-

te es en estos momentos cuando surge la agre-sividad, la repetición, la expresión de ausen-

cia de límites, de falta de afecto, de

reconocimiento, etc. Es aquí donde tienen

más cabida las estrategias generales de impli-

cación en el juego.

5. Intervención en el momento de vuelta a lcalma y en la representación:

Al finalizar el tiempo para el juego y el mo

vimiento, suele haber un momento de calma

que facilite dar paso después al tiempo o espacio para las representaciones. Este tiempo ayu

da a aprender a parar y regular su actividad

iniciando un recorrido por su pensamiento.

En el momento de la representación, la per

sona puede contar a través de diferentes medio

(dibujo, modelado, construcciones) cómo ha in

teriorizado sus vivencias, como puede elaborar

las mediante su pensamiento y expresarlas. En

este espacio el psicomotricista favorece, en l

medida de lo posible, que los participantes realicen una planificación de lo que van a repre

sentar, les ayuda a elaborar un proyecto de tra

bajo. Para algunas personas con discapacidad

cognitiva puede ser interesante que el psicomo

tricista utilice el dibujo, el modelado o la cons

trucción para representar sus ideas o deseos

Ante las representaciones el psicomotricista

puede sorprenderse, preguntarse, frustrar... fa

voreciendo una mayor elaboración. También

puede aprovecharse este tiempo para propicia

que cada persona cuente su representación aresto del grupo, como un momento para ser re

conocida por los demás.

6. Intervención en el ritual de salida:

Se pueden utilizar preguntas y turnos de pa

labra para que cada uno exprese lo que más y

menos le ha gustado de la sesión. Esta estrate

gia facilita además el desarrollo de proceso

cognitivos como la atención y la memoria.

6. ÁMBITOS DE TRABAJO

El ámbito de actuación del psicomotricista

es amplio, trabaja en educación, reeducación y





terapia a lo largo de todas las etapas del desa-

rrollo humano, desde niños hasta ancianos.

Según Berruezo (2001), sus objetivos y posibi-

lidades abarcan un abanico que incluye la edu-

cación, la sanidad, la atención social y la pre-

vención. El espacio epistemológico de la

psicomotricidad abarcaría las ciencias de la sa-

lud, de la educación y del movimiento, así

como las técnicas de intervención; y el espacio

profesional del psicomotricista se encuentra

próximo (según el campo en que se desarrolle)

al del fisioterapeuta, terapeuta ocupacional,

profesor de educación física o estimulador

temprano.

En 1988, un decreto ministerial determinó

para Francia las actuaciones que estaban facul-tados para llevar a cabo, que incluían: el exa-

men psicomotor, la educación precoz y la esti-

mulación psicomotriz, la reeducación de los

trastornos del desarrollo psicomotor y la con-

tribución al tratamiento de distintos trastornos

(Beltz, 1996).

La Federación de Asociaciones de Psicomo-

tricistas del Estado Español, en su trabajo de

definición del perfil profesional del psicomotri-

cista (Berruezo, 1999), propone que éste es

quien se ocupa, mediante los recursos específi-

cos derivados de su formación, de abordar a la

persona, cualquiera que sea su edad, desde la

mediación corporal y el movimiento. La inter-

vención del psicomotricista va dirigida tanto a

sujetos sanos como a quienes padecen cual-

quier tipo de trastorno, limitación o discapaci-

dad, y su trabajo puede desarrollarse indivi-

dual o grupalmente, en calidad de profesional

libre o integrado en instituciones educativas o

sociosanitarias.

Sus competencias se concretan en las si

guientes áreas:

— Área de diagnóstico, cuya finalidad es l

comprensión global de la persona me

diante la aplicación de instrumentos es

pecíficos de valoración, entre los qu

cabe señalar el balance psicomotor y l

observación psicomotriz.

— Área de prevención, cuya finalidad es l

detección y prevención de trastornos ps

comotores o emocionales en poblacione

de riesgo o en etapas concretas de la vida

— Área de educación, cuya finalidad es fa

vorecer la maduración psicomotriz en e

marco curricular del centro educativo. — Área de terapia, cuya finalidad es la in

tervención psicomotriz sobre trastorno

psicomotores del desarrollo, así com

sobre alteraciones emocionales y de l

personalidad, en función de un proyect

terapéutico realizado sobre la base de u

diagnóstico.

— Área de formación, investigación y docencia, cuya finalidad es la capacitació

para el desarrollo de la actividad profe

sional, la profundización en sus ámbito

de competencia y la transmisión de lo

contenidos ligados a esta práctica.

El problema es que en España, al no esta

reconocida oficialmente la profesión de psico

motricista, quienes ejercen esta función so

los más cercanos al área de intervención, y ca

recen en muchos casos de la formación necesa

ria para llevar a cabo una intervención psico

motriz.





— El estatus profesional de la psicomotrici-

dad no es el mismo en los distintos paí-

ses. Hay países donde está reconocidapor el Estado y la profesión está regla-

mentada, mientras que en otros ni si-

quiera se reconocen oficialmente los es-

tudios de psicomotricidad. Esto ha dado

lugar a que actualmente en Europa exis-

tan diferentes niveles de formación en

psicomotricidad.

— La formación de un psicomotricista es

compleja, y requiere: (1) una formación

teórica, que incluya los contenidos espe-cíficos de la psicomotricidad y de las ma-

terias relacionadas; (2) una formación

práctica, en la que se apliquen los conte-

nidos teóricos, y (3) una formación per-

sonal, que le permita conocer su cuerpo,

sus posibilidades y sus limitaciones y so-

bre todo desarrollar una gran capacidad

de observación y escucha.

— Para llevar a cabo la intervención psico-

motriz el psicomotricista debe desarro-

llar distintas competencias, que incluyen:

capacidad de observación y escucha, de-

sarrollar su expresividad psicomotriz

capacidad de utilizar distintas estrategia

de implicación, elaborar de forma creativa y ajustada diferentes escenarios para

la intervención, capacidad de comunica

ción y capacidad de mirarse.

— El psicomotricista escucha a la persona

con sus necesidades y demandas, ayuda

a establecer y respetar normas, garantiza

la seguridad de los participantes y acom

paña a cada persona en su evolución.

— Para hacer evolucionar las situaciones

utiliza distintas estrategias, algunas dtipo más general, que se pueden emplea

en cualquier momento de la sesión, y

otras más específicas para algunos mo

mentos o situaciones concretas.

— El ámbito de actuación es amplio con

templa en distintos niveles: educación

reeducación y terapia; a lo largo de to

das las etapas del desarrollo humano

desde niños hasta ancianos. Sus objeti

vos y posibilidades abarcan un abanico

que incluye la educación, la sanidad, la

atención social y la prevención.

RESUMEN


Aucouturier, B., Darrault, I. y Empinet, J. L. (1985).La práctica psicomotriz: Reeducación y Terapia. Barcelona: Científico-Médica.

Es un libro clásico fundamental para com-

prender cuál es la función del psicomotricista enla sala y cómo se pueden hacer evolucionar lassituaciones.

Sánchez, J. y Llorca, M. (2001). El rol de psicomotricista. Revista Iberoamericana de Psicomotricida y Técnicas Corporales, 3, 57-76.

Analizan las características del rol de psico

motricista y proponen un guión de observaciónpara ayudar a analizar y reflexionar sobre las intervenciones que lleva a cabo en la sala.




1. INTRODUCCIÓN

Las técnicas de intervención utilizadas en lasesión de psicomotricidad son muy variadas y

dependen de las características de los partici-pantes (edad, nivel de madurez, patología, pre-ferencias), del tipo de sesión (dirigida o viven-ciada), del momento concreto y de la propiaformación del psicomotricista.

En este capítulo se describen las principa-les técnicas de intervención, comenzando conel juego, ya que es una de las técnicas másutilizadas, en especial cuando se trabaja conniños, para pasar después a una aplicación

particular de éste, el cuento vivenciado, queha cobrado especial vigencia en los últimosaños. A continuación se describen las princi-pales técnicas de relajación utilizadas en psi-comotricidad: la relajación progresiva de Ja-cobson, el entrenamiento autógeno de Schultzy la relajación terapéutica de Berges y Bounes.De forma independiente se trata la eutonía deGerda Alexander, ya que, aunque muchosmanuales la sitúen dentro de los métodos derelajación, la autora siempre ha querido esta-

blecer diferencias con ellos. Finalmente, seaborda la utilización de la danza y la expre-sión plástica en las sesiones de psicomotrici-dad, que, aunque han sido menos empleadas,presentan la ventaja de poder utilizarse en to-das las edades.

2. EL JUEGO

El juego es una actividad que tiene su objetoen el placer que se siente en ella.

Los estudios de psicología de la conducta yde etología han llevado a los investigadorea confirmar la importancia que tiene el juegoen el desarrollo del animal pequeño y deniño. El juego va a permitir que el individuoemplee sus posibilidades motrices y psicomotrices a medida que llega a la madurez (Masson, 1987).

Para Wallon, el juego tiene un valor de anticipación, de preparación. Los juegos podrían

ser la prefiguración y el aprendizaje de las actividades que se impondrán más tarde. El niñotrabaja con sus funciones y anticipa sobre eporvenir de éstas (Defives, 1987).

Siguiendo a Garaigordobil (2002), el juegoayuda al desarrollo global de la persona contribuyendo de forma relevante al desarrollo psicomotriz desde distintos puntos de vista:

— Biológico, como agente de crecimientodel cerebro, ya que potencia la evolución

del sistema nervioso. — Motriz, potenciando el desarrollo de

cuerpo y de los sentidos. — Cognitivo o intelectual, estimulando e

desarrollo de las capacidades del pensamiento y de la creatividad infantil.



Técnicas de intervención / 11


— Afectivo, proporcionando placer y per-mitiendo que se expresen y descarguenlibremente las emociones.

— Social, favoreciendo la adaptación so-cial, ya que estimular la comunicación ycooperación con los iguales permite co-nocer el mundo social y fomenta el desa-rrollo moral.

2.1. Tipos de juego

La literatura registra multitud de clasifica-ciones del juego infantil, pero la más seguida esla de Piaget (1966), que lo divide en tres cate-

gorías: sensoriomotor, simbólico y de reglas;cada una de las cuales se corresponde con lasestructuras específicas de cada etapa del desa-rrollo.

2.1.1. El juego sensoriomotor

El juego sensoriomotor es el que se realizapor medio de movimientos en el espacio, lamanipulación de objetos y el dominio percep-tual que esto implica. Según Piaget, los prime-ros juegos de los niños son manifestaciones dela actividad sensoriomotora que, en vez de bus-car un objetivo, se convierten en actividadesque se realizan por sí mismas. El niño está uti-lizando un esquema, pero, una vez alcanzadoel objetivo, la actividad continúa efectuándosepor el puro placer de realizarla (reacción circu-lar). Lo que predomina en las acciones lúdicasno es el resultado, sino el ejercicio de la activi-

dad, de manera que se consolidan conductasque se están adquiriendo.

Unas veces estas actividades requieren laúnica intervención del propio cuerpo (reaccióncircular primaria), y otras consisten en accio-nes sobre los objetos (reacción circular secun-

daria), pero si el interés siempre recae más enla propia acción que en el resultado que se obtiene. El niño manifiesta su actitud lúdica mediante la risa, la sonrisa y las gestas.

El juego sensoriomotor no desaparece al final del período sensoriomotor, sino que continúa durante toda la vida. Un tipo de juegsensoriomotor que practican los niños en edades posteriores es el juego turbulento, constitudo por actividades motoras que generalmentse realizan en grupo. El juego turbulento scompone de carreras, saltos, caídas, persecuciones, huidas, luchas, golpes y risas. Lo característico es que se lleva a cabo con una expresión relajada, lo cual descarta la existencia d

conductas propiamente agresivas. Hacia locuatro o cinco años los niños practican mucheste tipo de juego, pero es más frecuente en loniños que en las niñas. En las niñas se manifiesta más bien en actividades como correr balancearse, mientras que los niños entran econtacto físico más estrecho y practican activdades más ruidosas.

2.1.2. El juego simbólico

Es el juego de «pretender» situaciones y personajes «como si» estuvieran presentes. Esttipo de juego, ya se haga en solitario o en compañía de otros niños, constituye un modo nuevo de relacionarse con la realidad, de distorsionarla, de adaptarla a sus deseos.

Durante el segundo año de vida comienzaa aparecer sus primeras manifestaciones, poejemplo haciendo como que come de un plato

Estos primeros juegos de ficción suelen ser individuales; si se realizan en presencia de otroniños, equivalen a lo que se ha llamado jueg

en paralelo: no juegan juntos, sino unos al ladde los otros, desarrollando cada uno su propi juego.





A partir de los cuatro años se observan pro-gresos importantes en la complejidad de los juegos que se manifiesta en una representaciónde la realidad más exacta. Los juegos son máscoherentes y cobran más importancia los decarácter colectivo. Los niños reproducen situa-ciones sociales: es la época en la que juegan apapás y a mamás, a los médicos, a la escuela ya cualquier situación social de su vida cotidia-na en la que representan papeles distintos. Losniños discuten entre ellos quiénes van a repre-sentar cada papel y, a veces, cómo lo van ahacer.

Estos juegos ayudan a:

— Aprender a manejar papeles sociales. — Favorecer sus interacciones sociales. — Expresar de forma simbólica conflictos y

aprender a solucionarlos. — Manifestar sus sentimientos, sus deseos

y su relación con la realidad.

A partir de los siete años aproximadamente,el juego simbólico se hace más complejo y vaunido a la utilización de disfraces.

2.1.3. El juego de reglas

Hacia los siete años empieza a aparecer untipo de juego que es necesariamente social y enel que existen unas reglas que son las que lodefinen. Para Piaget (1966) son juegos de com-binaciones sensoriomotoras o intelectuales concompetencia de los individuos y regulados porun código transmitido de generación en gene-

ración o por acuerdos improvisados.Lo característico de los juegos de reglas es

que los jugadores deben respetarlas y son lasque determinan quién es el ganador. Los niñostienen que cooperar entre ellos para desarrollarel juego y todos tienen que adaptarse a las re-

glas, pero al mismo tiempo compiten entre stratando de evitar que los otros ganen.

Se puede distinguir dos etapas en el juego dreglas:

— Hacia los siete u ocho años los niños tratan de ajustarse estrictamente a las reglas, que se consideran sagradas y nopueden modificarse. Las reglas se reciben del exterior y consideran que todamodificación es una falta.

— Entre los diez y los doce años los jugadores comienzan poniéndose de acuerdosobre las reglas que van a seguir, que a lolargo del juego pueden modificarse

siempre que así lo decidan los participantes, pero una vez aceptadas debenrespetarse. El niño adquiere concienciade que la regla no se ajusta siempre a latradición, sino a la experiencia (la reglano es eterna). Es necesario respetar la leysi se quiere ser leal, pero se puede modificar si el grupo así lo admite.

2.2. El juego en la sesiónde psicomotricidad

Si la psicomotricidad trata de favorecer el desarrollo global de la persona en todos sus aspectos: motores, cognitivos y socioafectivos, y e juego es una actividad de suma importancia enel desarrollo infantil, no cabe duda de que va aser un procedimiento de innegable ayuda en laeducación, la reeducación y la terapia psicomotriz. Se convierte no sólo en un objetivo

sino también en un instrumento mediante ecual se articula la intervención (Llorca y Sánchez, 2003).

Por otra parte, si el juego se realiza en grupova a permitir a la persona poder situarse conrespecto a los demás, conocer el mundo social y





favorecer su desarrollo social. El juego coopera-tivo va a a ser particularmente importante enlas sesiones de psicomotricidad. Son juegos co-

operativos aquellos en los que los participantesdan y reciben ayuda para contribuir a fines co-munes. Este tipo de juegos promueven la comu-nicación, la cohesión y la confianza, teniendoen su base la idea de aceptarse, cooperar y com-partir. Dentro de esta categoría se pueden in-cluir los juegos sensoriomotores, simbólicos yde reglas que impliquen como elementos estruc-turales la participación y la cooperación (Ga-raigordobil, 2002). Todos participan, no hayeliminados, nadie gana ni pierde. Los jugadoresse ayudan mutuamente para contribuir a una

finalidad común. Son juegos que promueven laintegración grupal.

Siguiendo a Escribá (2002), es aconsejableseguir una serie de criterios a la hora de utilizar juegos en la sala de psicomotricidad:

a) En cuanto a la participación, convienfomentar juegos que:

— Permitan la participación de todos

independientemente de sus capacdades y limitaciones. — Fomenten la integración y la inte

racción grupal. — Eviten la exclusión o eliminación d

jugadores mientras se desarrollan.

b) En su realización se procurará:

— Desarrollar juegos fáciles y sencillos

— Trabajar aspectos psicomotrices siexigir una actividad motriz fuert(no tiene que demostrar su velocdad, fuerza, agilidad, etc.).

— Evitar una excesiva competitividad

TABLA 6.1

Tipos de juego a utilizar en sesiones dirigidas de acuerdo con la edad/nivel de madurez

y momento de la sesión

Tipo de juego Edad/nivel de madurez Momento de la sesión

Sensoriomotor

Desde el nacimiento hastalos dos años

— Durante toda la sesión

A partir de los dos años — Preparación — Primera parte del conte-

nido principal

Simbólico

Individual o en paralelo De dos a cuatro años — Segunda parte del conte-

nido principalEn grupo A partir de cuatro años

ReglasImpuestas De siete a diez años

— Segunda parte del conte-nido principal

Modificables por acuerdo A partir de diez años





c) En el resultado se intentará:

— Evitar, en la medida de lo posible,que haya ganadores o perdedores.

2.2.1. El juego en las sesiones dirigidas

En las sesiones dirigidas el psicomotricistaes quien selecciona los juegos que se van a de-sarrollar para trabajar determinados objetivosen función de distintos criterios como: la edadde los participantes, su nivel de madurez y elmomento de la sesión, tal y como se refleja enla tabla 6.1.

Los juegos sensoriomotores se utilizan pre-ferentemente en los momentos iniciales de lasesión (en la etapa de preparación) y en la pri-mera parte del contenido principal para elaprendizaje y práctica de nuevas conductas.Pueden centrarse en actividades sensoriomoto-ras relacionadas con el propio cuerpo (porejemplo, efectuar distintos tipos de desplaza-mientos, adoptar diferentes posturas, realizardiversas coordinaciones, mantener el equilibriode varias formas) o en actividades sensoriomo-toras que pongan en relación el cuerpo con losobjetos (por ejemplo, actividades con aros, pe-lotas o cuerdas que permitan trabajar objetivosde coordinación dinámica general o conceptosespaciales).

Los juegos simbólicos se reservan para unaparte más avanzada de la sesión, de maneraque se sigan poniendo en práctica las conduc-tas que ya se han aprendido de una forma másamena, dinámica y en situaciones diversas. En

sus formas más simples se puede imitar, porejemplo, distintos animales experimentando asídiferentes desplazamientos y posturas, aunquese pueden incluir otros aspectos, como concep-tos espaciales (grande-pequeño) o temporales(velocidad del desplazamiento). La representa-

ción de paisajes añade conceptos espacialemás complejos (posición de los objetos unos enrelación con los otros) y la representación dcuentos o historias incluye el establecimientode secuencias temporales, aunque esta últimamodalidad será tratada más detenidamente enel siguiente apartado.

Los juegos de reglas se suelen utilizar también en la segunda parte del contenido principal para poner en práctica conductas ya aprendidas. En la literatura y sabiduría populares sencuentran multitud de juegos de reglas susceptibles de ser utilizados en la sesión de psicomotricidad (Gutiérrez, 1989). La tabla 6.2 muestraalgunos ejemplos.

2.2.2. El juego en las sesiones vivenciadas

En las sesiones vivenciadas se fomenta la actividad libre y espontánea, y no cabe duda deque en la infancia la actividad propia de los niños es el juego. Sin embargo, el hecho de quesea una actividad propia de la infancia no quiere decir que sea exclusiva de ella, pues el individuo va a continuar jugando durante toda suvida. En cada edad, como muestra la tabla 6.1va a predominar un tipo de juego. El psicomotricista favorece la evolución del juego y, a partir del juego libre, o de distintas propuestas (centrándose en un material, un espacio que estácolocado de una determinada forma o una actividad que luego se deja evolucionar libremente)va abordando los objetivos del tratamiento.

En un ambiente de seguridad el niño practica cabo juegos sensoriomotores (trepa, salta, rue

da, se balance, cae, etc.) viviendo situacionede placer que le llevarán a tener conciencia dsu cuerpo y sus posibilidades de movimientoasí como a adquirir distintas habilidades (Martínez, 1999a). De hecho es con este tipo de juegos con el que suelen comenzar las sesiones.





El juego simbólico suele aparecer en un se-gundo momento de la sesión. Puede tratarse deun juego de roles, en el que los participantesrepresentan distintos personajes de la realidad

o de la ficción y que muestran la representacióque tienen de la realidad o sus deseos, o de juegos de construcción con los módulos de gomaespuma en los que suelen desarrollarse los jue

TABLA 6.2

Ejemplos de juegos de reglas

Juego Objetivo Reglas

Sujetar la pelota Conocimiento corporalLos participantes cogen la pelota e intentan suje-tarla con la parte del cuerpo que indique el psico-motricista.

Pilla-pilla CarreraUno de los participantes la liga y tiene que coger alresto de los jugadores.

El esconditeinglés

Equilibrio en el suelo

Uno de los participantes la liga. El resto de los juga-dores tienen que ir avanzando mientras el primerodice «un, dos, tres, al escondite inglés, sin mover lasmanos ni los pies». Cuando termina, el resto de los jugadores tienen que permanecer quietos adoptan-

do una posición de equilibrio.

Relevos Nociones básicas espacialesSe sitúan en dos filas. El primero de cada fila tieneun balón y va pasándolo al resto por donde vayaindicando el psicomotricista.

El director deorquesta

Trasposición de las nocionesespaciales sobre otro: inter-pretar los gestos del otro através de la imitación

El director del juego realiza un gesto o desplaza-miento, y el resto (que estarán frente a él o en per-pendicular) le imitará.

El fotógrafo

Trasposición de las nociones

espaciales: interpretar losgestos del otro mediante ver-balización

Por parejas, uno de los jugadores hará de fotógrafo

e intentará memorizar la posición del otro. Despuésdará instrucciones verbales al modelo para que lle-gue a adoptar la posición anterior.

La gallinita ciegaguiada

Trasposición de las nocionesespaciales: guiar los despla-zamientos del otro medianteverbalización

Por parejas, uno de los participantes tendrá queguiar al otro mediante instrucciones verbales paraque haga un determinado recorrido o capture a otrocompañero.

El pandero SimultaneidadSe colocan en uno o dos grupos y al oír la señalsonora realizarán un salto, de tal manera que todoel grupo salte a la vez.





gos de roles. En los juegos de construcción, losmódulos de gomaespuma tienen la propiedadde convertirse en aquello que la persona quiera.En la sala de psicomotricidad se suele observarque a todos los niños les gusta construirse unespacio donde meterse a modo de casa. En unprincipio, el niño construye los llamados «espa-cios nido», donde se oculta y acumula el mate-rial. A continuación realiza construcciones li-neales, colocando un módulo al lado de losotros, que a menudo tienden a hacer la funciónde cama. Posteriormente aparece la llamada«construcción en octogonalidad», que consisteen disponer los módulos a modo de casa. Elpsicomotricista tratará de que estos espacios

sean abiertos, de manera que puedan ver lo quese realiza fuera, y de que sean suficientementegrandes, de forma que en ellos puedan compar-tir sus juegos con los demás.

El juego de reglas también suele aparecer enun segundo momento en la sesión en este tipode juego el psicomotricista puede ir favorecien-do la relación que el niño entabla con sus com-pañeros, el respeto hacia las normas y el estable-cimiento de acuerdos y resolución de conflictos.El juego de reglas permite que interiorice la leyy acepte las normas externas, compartiendocon los demás el placer y la complicidad de tra-bajar juntos o de lograr objetivos comunes.

3. EL CUENTO VIVENCIADO

Los cuentos, especialmente los clásicos, ayu-dan al desarrollo integral del niño. Los cuentosvivenciados corporalmente por los niños, a tra-

vés del movimiento, refuerzan la percepción delos contenidos que pretendemos que elaboren yasimilen (Serrabona, 2002).

Según Brasey y Debailleul (1999), estos cuen-tos, bajo la apariencia de relatos infantiles, sonen realidad guías prácticas destinadas a desve-

lar a otros seres humanos los grandes principios que gobiernan su vida y su evolución. Estos cuentos hablan del destino del hombre, dsus miedos y esperanzas, de sus relaciones conlos demás y con lo sobrenatural. Los cuentosespecialmente los cuentos de hadas, siemprtienen unos puntos comunes, unos temas esenciales, independientemente de su cultura o suépoca.

Las características principales de los cuentode hadas son:

— Tienen siempre un universo bipolar, ebueno y el malo, generalmente el primero vence al segundo, lo que da tranquili

dad al niño, porque suele ser el persona je con el que se identifica. Las tramamuestran un sutil equilibrio entre lafuerzas del mal y del bien, para finalmente triunfar estas últimas.

— Incorporan los mayores temores del niño

angustia por tener hambre, miedo aabandono, miedo a morir.

— El cuento le permite concretar sus mie

dos, que por sí solo es incapaz de identificar. Los miedos concretados son máfáciles de localizar y elaborar. Es preferible tener miedo de algún animal concreto, por ejemplo del lobo, que de algoimpreciso que el niño no es capaz didentificar ni localizar.

— El final feliz es la representación máximde la esperanza. La vida real y las situaciones difíciles no tienen siempre un final feliz, pero es la esperanza lo que nomantiene. El cuento le permite vislum

brar la posibilidad de que el conflicto yla angustia puedan tener fin y llegar asa una etapa más feliz.

Serrabona (2002) utiliza el cuento vivenciado con niños de cuatro y cinco años, edad en la





que éstos generalmente ya tienen unos requisi-tos básicos para poder seguir con interés uncuento motriz (cierto control motriz, capaci-dad de escucha, comprensión de conceptos bá-sicos, cierto nivel de representación simbólica,noción de secuencia, atención, etc.). Tambiénes necesario que el psicomotricista tenga unascualidades básicas: capacidad expresiva, imagi-nación, empatía... Como dice Bryant (1987),contar un cuento es un arte, siempre que el na-rrador (en este caso el psicomotricista) tenga ladisposición y habilidad para envolver al recep-tor en un universo imaginario donde se con-vierta en protagonista.

Para que un cuento tenga un efecto positivo

para el niño tiene que ser vivenciado, tiene queconectar con sus intereses. El cuento, gracias allenguaje y al movimiento, aborda y estimulatodas las dimensiones del niño. En general elniño elige de forma espontánea un personajedel cuento como protagonista con el que seidentifica. Además, se establece un lazo afecti-vo entre el adulto que lee el cuento y el niñoque escucha.

3.1. El cuento en la sesiónde psicomotricidad

En la rueda de entrada se recibe a los parti-cipantes y se les habla del cuento que se va adesarrollar, de cómo está distribuido el espaciode la sala y de cuáles van a ser las normas. Sepuede comenzar por una pregunta, por un per-sonaje o introduciendo la frase «Había unavez...» e iniciando el cuento.

Durante la sesión se vivencia el cuento, te-niendo en cuenta que se trabajen los objetivosque se han seleccionado. Cada niño se identifi-cará con un personaje y el psicomotricista tam-bién irá asumiendo distintos roles a lo largo deldesarrollo. El cuento se pensará en función del

grupo; no se representa todo el cuento, sinuna parte de él que es una versión libre en lcual se trabajan los objetivos que nos interesanSe combinan los momentos de actividad espontánea con los de actividad dirigida. El psicomotricista utiliza la pregunta para ver si los partcipantes le siguen en el juego, para lo cuaindaga sobre la secuencia (cómo se ha llegadhasta allí, qué pasará, etc.). El final será claro feliz. Se puede pedir al final la representaciódel cuento a través de la pintura o el modelado

En la rueda de salida se deja que los particpantes hablen libre y emocionalmente sobre ecuento vivido.

4. LA RELAJACIÓN

Lazaro (1993) resume en dos puntos las razones por las que se utilizan las técnicas de relajación en la reeducación psicomotriz:

— En primer lugar, porque son métodocon mediación corporal, que ponen erelación el cuerpo del terapeuta y del individuo.

— En segundo lugar, porque atienden a lglobalidad del ser humano, beneficiandconjuntamente los aspectos físicos y psíquicos. Ejercen su acción sobre el tonmuscular pero no se limitan a él sino qutratan de lograr un control de la afectivdad y de las emociones, además de contribuir a la elaboración de la imagen corporal.

Los orígenes de los métodos de relajación sencuentran en el yoga y la hipnosis. El yogpretende que el hombre sea capaz de controlarse y suprimir sus tensiones mentales (Masson1985) a través de la respiración, la posturas y lconcentración mental. La hipnosis ha dejad





conceptos como la inducción y la sugestión.Los primeros métodos de relajación que se de-sarrollaron en Occidente fueron la relajaciónprogresiva de Jacobson y el entrenamiento au-tógeno de Schultz.

4.1. La relajación progresivade Jacobson

Este procedimiento fue desarrollado inicial-mente por Jacobson (1938) y está basado en sustrabajos sobre fisiología muscular. La relaja-ción para él consistía en la ausencia de cual-quier contracción muscular y era el punto de

partida para conseguir la tranquilidad mental.Para ello discriminar las señales de tensión através de ejercicios sistemáticos de tensión-rela- jación. El objetivo es enseñar a la persona a re-lajarse por medio de ejercicios en los que tensey destense alternativamente los distintos gruposmusculares. De esta forma se espera que poste-riormente sea capaz de identificar las señalesfisiológicas de sus músculos cuando están entensión y ponga en marcha las habilidadesaprendidas para relajarlos.

Originariamente su método requería unaprendizaje bastante largo, exigiendo sesionesde media hora a una hora de duración, tres ve-ces por semana, por espacio de varios meses.Posteriormente diversos autores han modifica-do el procedimiento acortando su duración.Así, Berstein y Borkovec (1983) desarrollanuna guía general para llevar a cabo el entrena-miento en relajación en diez sesiones.

En las primeras sesiones el ambiente debe

ser tranquilo, libre de distracciones, con unatemperatura agradable y con una iluminacióntenue. En un principio las posturas de sentadoo tumbado son las más indicadas. Antes de co-menzar con la relajación, es conveniente expli-car a la persona los ejercicios que se van a rea-

lizar, con una demostración mediante la técnicade modelado. La relajación comienza estableciendo una sintonización de reposo: se le invita cerrar los ojos y centrarse en sus sensacionecorporales tratando de sintonizar con una sensación de calma y tranquilidad e intentandodetectar cualquier sensación de tensión y tratando de relajarse. A continuación se llevana cabo los ejercicios de tensión-relajacióndurante los cuales el terapeuta va dando lainstrucciones con voz pausada, relativamentmonótona y con escaso volumen. Al dar lainstrucciones, es conveniente indicar primerode forma detallada qué deberá hacerse y luegoseñalar el momento en que se debe comenzar

hacerlo. Se indica no sólo lo que tiene que realizar, sino también cómo debe sentirse, o a qutipo de sensaciones dirigirá su atención, manteniendo de forma constante el contacto verbal. Cada ejercicio se realiza dos o tres veceseguidas, alternando los períodos de tensión(aproximadamente diez segundos) con períodos de relajación (por lo menos tres veces málargos que los de tensión). Finalmente se realiza un recorrido mental por las zonas que shan relajado y se sale del estado de relajaciónpor ejemplo movilizando poco a poco las áreatrabajadas, estirándose, haciendo unas respiraciones profundas y abriendo los ojos.

TABLA 6.3

Procedimiento de Berstein y Borkovec

Número

de sesión

Grupos

muscularesTipo de ejercicio

1, 2, 34, 56, 7

8910

16 7 4 4 4 —

Tensión-relajaciónTensión-relajaciónTensión-relajación

RelajaciónRelajación/recuento

Recuento





TABLA 6.4

Grupos musculares del procedimiento de Berstein y Borkovec

Dieciséis grupos musculares Siete grupos musculares Cuatro grupos musculares

1. Músculos de la mano y antebrazo do-minante 1. Músculos del brazo

dominante

1. Músculos de los dosbrazos

2. Músculos del bíceps dominante

3. Músculos de la mano y antebrazo nodominante 2. Músculos del brazo no

dominante 4. Músculos del bíceps no dominante

5. Músculos de la frente

3. Músculos de la cara2. Músculos de la cara y

el cuello

6. Músculos de las mejillas y nariz

7. Músculos de las mandíbulas

8. Músculos del cuello y garganta4. Músculos del cuello y

la garganta

9. Músculos del pecho, hombros y partesuperior de la espalda 5. Músculos del pecho,

hombros, espalda yabdomen

3. Músculos del pecho,hombros, espalda yabdomen10. Músculos de la región del estómago,

abdomen y parte inferior de la espalda

11. Músculos del muslo dominante

6. Músculos de la piernadominante

4. Músculos de las dospiernas

12. Músculos de la pantorrilla dominante

13. Músculos del pie dominante

14. Músculos del muslo no dominante

7. Músculos de la pierna

no dominante

15. Músculos de la pantorrilla no domi-

nante

16. Músculos del pie no dominante





En las tres primeras sesiones se trabaja con

16 grupos musculares y en las siguientes se van

unificando: siete grupos musculares en la cuar-

ta y quinta sesiones, cuatro grupos musculares

a partir de la sexta sesión y todo el cuerpo en

la décima; los ejercicios de tensión-relajación

se suprimen en la sesión octava, realizándose

ya sólo un recorrido mental por las zonas que

se van relajando e introduciendo la relajación

por recuento en la novena sesión. Durante la

relajación por recuento el terapeuta va contan-

do del uno al diez mientras realiza un recorrido

mental por las distintas partes del cuerpo ha-

ciendo sugerencias de relajación.

La relajación progresiva de Jacobson puede

utilizarse con niños a partir de los seis años.Linares (1997) afirma que este método puede

utilizarse con cualquier persona con necesida-

des especiales, siempre que no presenten pará-

lisis o amputación de la musculatura implicada

o adolezcan de problemas cognitivos para en-

tender lo que se pretende.

4.2. El entrenamiento autógeno

de Schultz

Deriva de los procedimientos de hipnosis y

trata de mimetizar los logros de ésta produ-

ciéndoselos el propio sujeto. Permite alcan-

zar estados de reposo y concentración sin que

se precise la colaboración de otra persona.

Schultz, en su intento de aplicar autohipnosis,

advierte que los sujetos que lo hacían con éxito

pasaban por sensaciones de pesadez, calidez de

los miembros, regularización de los latidos car-

diacos, respiración calmada, sensaciones de ca-lor abdominales y frescor frontal (Schultz,

1987). Intenta producir la desconexión me-

diante sensaciones físicas; a partir de la tran-

quilidad mental se trata de llegar a una relaja-

ción muscular.

Recomienda que se inicie la relajación adop

tando una postura cómoda, cerrando los ojo

(para reducir la estimulación aferente) y, con una

sintonización de reposo, repitiendo mentalmen

te la frase «estoy completamente tranquilo».

En su método existen dos ciclos, uno infe

rior y otro superior. El grado inferior consta d

seis etapas:

1. Relajación muscular: cuando la persona

está en actitud de reposo y tranquilidad

se trata de inducir una sensación de peso

Para ello primero repite mentalmente «e

brazo derecho me pesa mucho», fórmula

que se extiende posteriormente a ambo

brazos y piernas para finalizar diciendo«el cuerpo pesa».

2. Relajación vascular: previa sintonización

de reposo, y una vez que haya consegui

do una relajación muscular, se trata d

lograr una vivencia de calor. Repite men

talmente la frase «el brazo derecho está

caliente», que se aplicará posteriorment

a ambos brazos y piernas para finaliza

con «todo el cuerpo pesa y está caliente»

3. Relajación cardiaca: se trata de conse

guir una vivencia de tranquilidad y esta

bilidad con el objetivo de percibir la

sensaciones del ritmo cardiaco. Repit

mentalmente la frase «el corazón late

tranquilo y fuerte».

4. Regulación respiratoria: se pretende un

control de la respiración. En esta etapa

se debe evitar cualquier cambio forzado

para lo cual conviene dejarse llevar po

la respiración. Repite mentalmente la

frase «la respiración es tranquila».5. Regulación de los órganos abdominales

debe aprender a sentir en la región ab

dominal una sensación de calor intenso

y fluido. Repite mentalmente la frase «e

plexo solar irradia calor».





de peso; en el caso de la sesión de relaja-ción del brazo, indicaría: «tu brazo estáen reposo, es cada vez más pesado, des-ciende hasta el fondo de la colchoneta;tu brazo está tranquilo mientras se vahundiendo plácidamente».

— Regreso: en primer lugar, abandona laatención que prestaba a la zona que esta-ba relajando y la centra en la zona quese relajará en la próxima sesión y se con-trastan las sensaciones; moviliza y estiralos músculos que se han relajado y, porúltimo, realiza unas respiraciones pro-fundas y abre los ojos.

La tabla 6.5 muestra la progresión que se si-gue en el entrenamiento. A partir de la sesiónen que se relaja la pierna izquierda comienza adisminuir la intervención del terapeuta, porejemplo suprimiendo las movilizaciones o lapalpación.

Cuando se aborda la relajación de los glúteospueden surgir problemas con el vocabulario(que se irá adaptando en función de la edad yde las características de los niños) y especialmente porque es una parte del cuerpo que no sve directamente. Se sugiere la idea de que euna prolongación de los muslos, aunque también se puede movilizar la pelvis o utilizar unespejo. Esta dificultad también puede surgicon la espalda, en cuyo caso se vuelve a insistien la idea de continuidad (los glúteos se prolongan en la espalda). Esta misma idea de continuidad se sugiere cuando se comienza a trabajar con el cuello y la nuca.

Dan mucha importancia a la generalización

que consiste en la integración de cada una de lapartes que se han ido trabajando en un todo. Sufinalidad es que el niño perciba su cuerpo comoun conjunto, como una unidad. Hacia el finade una sesión en la que haya propuesto la rela jación del cuello, el terapeuta recapitula lo quha sido objeto de las sesiones anteriores y dice«los brazos, las piernas, los glúteos, los músculos de la espalda, hombro y cuello están en reposo y en calma. Han adquirido peso e importancia. Poco a poco se funden en un conjuntotranquilo, de modo que cuanto toca la colchoneta forma una unidad, un todo. Sientes tucuerpo totalmente en calma, flexible y pesado»

Cuando se aborda la generalización es frecuente que el niño hable de su respiración espontáneamente, que exprese dificultades comouna carencia de aire, entonces se inicia la etaparespiratoria de la relajación. El terapeuta le indica que se fije en su respiración, coloca sumano sobre el abdomen del niño para qu

constate que el movimiento proviene de allí y lepide que observe que se trata de un ritmo, quetrate de comunicar dicho ritmo a todo el cuerpo. Así se introduce la significación global yunitaria de la respiración. Progresivamente irádisminuyendo el ritmo respiratorio evocando

TABLA 6.5

Progresión en la relajación terapéutica

de Berges y Bounes

— Brazo dominante — Brazo no dominante — Ambos brazos — Pierna dominante — Pierna no dominante — Pierna dominante y brazos — Pierna no dominante — Brazos y piernas — Glúteos — Espalda

— Nuca y cuello — Generalización — Plexo solar — Cara — Ojos — Frente





la idea de calma: «la respiración es regular, li-gera, tranquila, cada vez más calmada...». Unavez generalizada y aminorada la respiración,casi siempre pasa a ser diafragmática y abdo-minal. Se pide al niño que constate que dicharespiración tiene su origen en el abdomen(plexo solar), y entonces se inicia la relajaciónde esta zona sugiriendo una sensación de calor.

Para la relajación de la cara, el terapeutatoca con ambas manos, a la vez que las vanombrando, las distintas partes: «los labios, lasmejillas, las aletas de la nariz, las sienes, las ce-

jas, se relajan, están en calma, ligeras». En estecaso la palpación debe ser como un masaje, sintocar la frente. Una vez que las regiones nom-

bradas se han distendido, se intenta la relaja-ción de los ojos: «los ojos están reposandoapaciblemente». Por último, para la relajaciónde la frente se sugiere una idea de frescor.

Este método de relajación está indicado espe-cialmente para niños con dificultades, aunquelos autores no precisan el tipo de patología. Elinconveniente que presenta es que es necesarioun terapeuta por cada persona que se va a relajar, aunque en la práctica esta dificultad se pue-de superar situando a los participantes en parejas. Uno de los miembros de la pareja actuarácomo «ayudante», tocando y movilizando laspartes del cuerpo que el terapeuta va indicando.

4.4. Las técnicas de relajaciónen la sesión de psicomotricidad

Las técnicas que se han descrito suelen utili-zarse en las sesiones dirigidas y pueden aplicar-

se en cualquier momento de la sesión:

a) En los momentos iniciales, en la partede preparación, sirven para reducir esta-dos de activación y mejorar la concen-tración en personas hiperactivas; en el

caso de que haya un excesivo tono muscular, permite reducirlo y realizar mejoactividades de coordinación posteriormente (Porretta, 1990).

b) Cuando el objetivo principal de la sesión es el trabajo sobre el tono muscular, la relajación o incluso la imagecorporal, se puede utilizar durante lparte del contenido principal.

c) Más frecuentemente se aplican en lparte de vuelta a la calma, en especiacuando se han realizado actividades quimplican movimiento de manera qupreparen para recuperar un estado normal.

5. LA EUTONÍA DE GERDA ALEXANDER

La eutonía es una técnica basada en la búsqueda de una tonicidad equilibrada, en adaptación constante y ajustada al estado o a lactividad del momento (Alexander, 1983). Sobjetivo es el dominio consciente de toda lgama de variaciones tónicas (del tono pesadal tono ligero) con vistas a una adecuada adaptación a las circunstancias encontradas (Murcia, 1993).

El término «eutonía» proviene del griego significa tensión natural y armoniosa. Se tratde que los movimientos se efectúen con un mínimo de energía y un máximo de eficacia, dque se invierta la tensión o energía necesaria agesto, ni más ni menos.

Es un método con una técnica activa y ndirectiva, cuya responsabilidad se deja en ma

nos del individuo. El terapeuta no hace sugerencias para que la persona sienta una u otrsensación, sino que se trata de observar lo quse percibe en cada movimiento. Se desarrollla aptitud de ser objeto de la propia observación y de vivir simultáneamente los cambio





que esta observación produce en el organis-

mo. Alexander recomienda trabajar en grupos

de al menos ocho participantes con el fin de

que la persona no se sienta observada y de

que contemple distintas maneras de alcanzar

el mismo fin.

La acción sobre el tono se obtiene dirigien-

do la atención sobre determinadas partes del

cuerpo, su volumen, su espacio interior, la piel,

los tejidos, los órganos, el esqueleto y el espa-

cio interior de los huesos. Considera que la

toma de conciencia del sistema óseo es impor-

tante para evitar la tendencia a aflojarse, al

mismo tiempo que proporciona seguridad inte-

rior y resistencia.

5.1. Las tensiones musculares

Las tensiones musculares se ponen de mani-

fiesto a través del inventario de las zonas cor-

porales y de las posturas de control.

5.1.1. El inventario de las zonas corporales

El trabajo comienza con una invitación a

sentir el propio cuerpo, generalmente acosta-

dos sobre el suelo. Se realiza un inventario de

las zonas corporales que tocan el cuerpo, per-

cibiendo las superficies parciales que contac-

tan con el suelo y después generalizándolas

hasta lograr la unidad corporal, primero sin-

tiendo las partes externas y luego las más in-

ternas. Dicho inventario puede iniciarse en

una posición de decúbito dorsal y continuarse

en todas las posiciones deseadas (decúbito la-teral, decúbito prono, etc.). Los participantes

se colocan sobre superficies que tengan diver-

sas texturas y solidez con el fin de que perci-

ban la mayor cantidad de información propio-

ceptiva posible.

5.1.2. Las posturas de control

Las posturas de control van a poner tam

bién de manifiesto las tensiones musculares

Permiten comprobar si nuestros músculos tie

nen la elasticidad y longitud normales. Comomuestra la figura 6.1, algunas de las postura

de control que se pueden utilizar son:

1. Sentado de rodillas, sobre los talones

con los dedos de los pies flexionados

permite comprobar si existe tensión en

los dedos de los pies y los tobillos.

2. Sentado de rodillas, sobre los talones

con los dedos de los pies extendidos y e

empeine tocando el suelo: permite comprobar si existe tensión en la articula

ción del tobillo y los dedos de los pies.

3. Sentado sobre los huesos de los glúteo

(isquiones) con las piernas flexionadas a

los lados del cuerpo y ligeramente sepa

radas. Pone de manifiesto la elasticidad

de las rodillas, la cadera y los músculo

anteriores a los muslos.

4. Sentado en el suelo, con las pierna

flexionadas, las manos entre las pierna

agarrando por delante los tobillos y la

frente tocando las rodillas. Va estirando

progresivamente las piernas mientras la

frente sigue tocando las rodillas. Esta

postura pone de manifiesto la elastici

dad de la espalda, la nuca y los múscu

los y articulaciones de las piernas.

5. Tumbado de espaldas, flexionar las pier

nas hacia atrás intentando tocar con la

rodillas las orejas. Pone de manifiesto la

flexibilidad de la columna vertebral y dla musculatura lateral del cuello.

6. Tumbado de espaldas, con las pierna

flexionadas, las plantas de los pies to

cando el suelo y las manos por detrá

de la cabeza, llevar las rodillas hacia





Figura 6.1. Las posturas de control (ilustraciones de Belén Cerdeira).





un lado y hacia otro sin levantar losomoplatos del suelo. Permite compro-bar la flexibilidad de la musculatura dela espalda y de las articulaciones de lacadera.

7. Tumbado de espaldas, con las piernasflexionadas, las plantas de los pies to-cando el suelo y los brazos paralelos en-tre sí en un ángulo de 90° por el codo.Primero con las manos por encima dela cabeza y las palmas hacia arriba, ydespués hacia abajo, con las palmas delas manos tocando el suelo, a la alturade las caderas. Los hombros, los codos,las muñecas y las manos están en con-

tacto con el suelo. Pone de manifiestola elasticidad de hombros, brazos ymanos.

Si los músculos tienen una longitud normal,estas posiciones pueden adoptarse sin dificul-tad, como si se tratara de posturas de descan-so. Si están acortados, provocan sensacionesdolorosas, molestas o son impracticables. Estasposiciones de control deben utilizarse con cier-tas precauciones, pues la morfología (obesidad,relaciones segmentarias, etc.) puede perturbarsu realización.

5.2. La respiración

El siguiente paso es el trabajo sobre la res-piración, que se realiza de una forma indirec-ta, quitando las tensiones que impiden unarespiración correcta. Evita hablar de ella, so-

bre todo al principio, porque en el momentoen que se nombra se altera. La respiración hade ser libre; el objetivo es desarrollar la capa-cidad de ser el propio observador de la respi-ración, sin modificarla de forma voluntaria(Digelmann, 1981).

5.3. El contacto

Alexander diferencia entre tacto y contactoPor el tacto experimentamos la delimitación dnuestro cuerpo y obtenemos información demundo que nos rodea; el contacto permite imás allá, traspasando la periferia de nuestrapiel. El contacto de los pies con el suelo, de lamanos con un instrumento o material de modelar lleva a una armonización de las tensioneemocionales. Se pueden realizar ejercicios dcontacto con objetos o con los otros.

Cuando establecemos contacto con un objeto, hemos de ser abiertos y receptivos y buscaentrar en equilibrio y en armonía con ese obje

to. Se utilizan materiales de diferentes tamaños, superficies, constitución, etc., como, poejemplo, pelotas de tenis, balones grandes dgoma, pelotas medianas de gomaespuma, cuerdas, cañas de bambú, etc.

El contacto con otra persona no se inicihasta que la regulación del tono haya alcanzado un estado de equilibrio tal que no puedaperjudicar el de la otra persona (si estoy tensovoy a transmitir tensión). En estos ejercicios strata de tomar conciencia del organismo deotro a través de un punto de su cuerpo. Se realizan también ejercicios de manipulación, enlos que cobra especial sentido el contacto conlas manos. Consiste en la realización de diversos tipos de automasaje y/o de masajes en pareja.

5.4. El movimiento

Finalmente se ocupa del movimiento que scaracteriza por la ligereza en su ejecución y eempleo de poca energía. Esto presupone quetodas las fijaciones del tono hayan sido suprimidas. Las experiencias de tono ligero y de movimiento son fundamentales. La toma de con





ciencia del hueso conduce a una sensación deligereza y desencadena frecuentemente el deseode moverse. También el trabajo sobre la tomade conciencia de la piel permite vivir con fre-cuencia esta experiencia de ligereza. Los movi-mientos deben ser ejecutados con la sensaciónde las variaciones de contacto con el suelo, laconciencia del espacio interior, una respiraciónlibre y la conciencia de los huesos. Cada perso-na experimenta todas sus posibilidades sin de-mostración alguna por parte del terapeuta, sinindicación de ritmo o de forma y sin acompa-ñamiento musical que estimule. Una vez que eltema del movimiento ha sido desarrollado entodas sus posibilidades de improvisación, el in-

dividuo retiene los motivos del movimientoque le parecen mejores, en una forma fijadaque permite la repetición. Durante las repeti-ciones necesarias, el movimiento debe seguirsiendo vivido. El movimiento se practica pri-mero de forma individual, después con uncompañero y finalmente en grupo. Se da cuen-ta de las fijaciones y de los límites de sus movi-mientos, y se trata de desarrollar la expresióncorporal del individuo.

5.5. La eutonía en la sesiónde psicomotricidad

La eutonía, al ser un método activo y no di-rectivo, se utiliza frecuentemente en sesiones

vivenciadas, especialmente en el trabajo con losadultos, como una técnica con mediación cor-poral. Permite abordar un trabajo de escuchasobre el cuerpo para llegar a la regularización

del tono.Según Alexander (1983), la eutonía permite:

— Restaurar la sensibilidad de toda la su-perficie corporal, mejorando así la ima-gen corporal.

— Aumentar la vitalidad de la persona. — Regular el tono, ayudando a eliminar es

tados depresivos o eufóricos. — Desarrollar de forma óptima un medi

de expresión (modelado, pintura, dibu jo, etc.) al permitir una flexibilidad detono.

Brand (1997) advierte que la eutonía tieninfluencia en los componentes:

— Físico o motor, produciendo un incremento de la energía corporal.

— Cognitivo, mejorando la concentración — Social o relacional, mejorando la capac

dad de relacionarse con los demás.

6. LA DANZA

El poder terapéutico de la música y la danzes bien conocido desde las civilizaciones antiguas. García Ruso (1997) define la danza comuna actividad humana universal, motora, polimórfica, polivalente y compleja. Esta definición entraña diversos aspectos:

— Universal: se extiende a lo largo de todla historia de la humanidad, desde lotiempos primitivos, en ambos sexos (tanto hombres como mujeres) y a todas laedades (desde los niños hasta los ancianos).

— Motora: a partir de estructuras rítmicasutiliza el cuerpo a través de técnicas corporales para expresar ideas, emociones

sentimientos; por tanto, sería más adecuado decir que es una actividad psicomotora.

— Polimórfica: se presenta de distintas formas, como son la danza clásica, moderna, folclórica, etc.





— Polivalente: es aplicable a distintas áreas,como son el arte, la educación, el ocio ola terapia.

— Compleja: conjuga e interrelaciona va-rios factores (biológicos, psicológicos,sociológicos, históricos, estéticos, mora-les, políticos, técnicos, geográficos), conjuga la expresión y la técnica y es simul-táneamente una actividad individual yde grupo.

La danza permite al individuo exteriorizarsey sentir su cuerpo, tomando conciencia de laposición y tensión de los músculos. Es a la vezuna actividad psicomotriz y un arte, ya que

combina armoniosamente los movimientosininterrumpidos en el espacio, que la audiciónmusical crea y ordena. Como señala Gaetner(1981), se trata de la expresión corporal másperfecta y elaborada porque exige la concor-dancia entre espacio y tiempo.

6.1. Tipos de danza utilizadosen psicomotricidad

Como su propia definición indica, la danzaes una actividad polimórfica, que se puede en-contrar bajo diversas formas. Algunas de lasmás utilizadas en psicomotricidad han sido ladanza clásica, la danza moderna y la danza fol-clórica.

6.1.1. La danza clásica

Es considerada la base de todas las danzas ydescansa sobre unos principios rigurosos. Pro-porciona un dominio de todo el cuerpo me-diante una gimnasia preparatoria, constituidapor ejercicios que se realizan en la barra y quepretenden la adquisición de equilibrio, flexibi-

lidad, relajación y elongación muscular. Larealización de estos ejercicios requiere ademáun conocimiento del esquema corporal. La barra va a ayudar al individuo a encontrar el equilibrio de su cuerpo.

Los movimientos se construyen alrededodel eje corporal, que es la columna vertebralEstos movimientos están rigurosamente tipificados y parten de cinco posiciones fundamentales para volver a ellas. La educación rítmicaresulta excelente, ya que todos los ejercicios sacompañan de música (Luthi y Luthi, 1987Masson, 1987b).

6.1.2. La danza moderna

La transición de la danza clásica a la danzamoderna se realiza con la bailarina IsadoraDuncan. Para esta bailarina, la danza era expresión de libertad; busca una danza expresivaEn la danza clásica la base de todos los movimientos está en el centro de la columna vertebral, lo que produce un movimiento mecánicoy artificial. Para Isadora Duncan el centro deirradiación del movimiento debe encontrarsdonde las emociones son sentidas con el máximo de intensidad, en las proximidades deplexo solar (Defontaine, 1978). Es una de laformas de danza que ofrece al cuerpo una mayor libertad de movimiento en sus coordinaciones estáticas y dinámicas (Luthi y Luthi, 1987)por ello es una de las que más se ha utilizadoen terapia, ya que su estilo es flexible y su técnica se basa en movimientos funcionales y naturales del cuerpo.

6.1.3. La danza folclórica

El trabajo técnico se basa en la danza clásica, pero los ritmos son más acentuados. Con





duce al individuo a integrarse en un conjunto,pues las danzas se efectúan de la mano, a me-nudo en rondas, y obedecen a un ritmo precisoal que se somete cada uno, lo cual aumenta laparticipación de todos (Masón, 1987b). Tieneun profundo carácter social, y en ellas la perte-nencia al grupo es más importante que la indi-vidualidad.

6.2. Utilización terapéutica de la danza

La terapia por la danza o danzaterapia sur-ge en los hospitales psiquiátricos de EstadosUnidos en 1941. Las primeras experiencias sis-

temáticas se deben a Bartenieff y Schoop. In-mediatamente se comprobaron sus efectos be-neficiosos:

— Produciendo un incremento de las apti-tudes físicas y motoras (integración sen-sorial, equilibrio, coordinación dinámicageneral, relajación y conciencia del cuer-po, flexibilidad, capacidad respiratoria).

— Contribuyendo a la mejora del autocon-cepto, de la capacidad de autoafirma-ción y de la espontaneidad y encauzandola agresividad.

— Facilitando el proceso de integración so-cial, al bailar en grupo.

Paralelamente en Francia:

— En 1956, Rose Gaetner comienza a uti-lizar la danza clásica en el hospital deSantos Dumont en París con niños

psicóticos y autistas. Propone una ree-ducación psicomotriz que emplea ladanza y la música, que será más am-pliamente analizada en el capítulo deintervención psicomotriz en trastornomental severo.

— Laura Sheleen, americana de origen sueco, se traslada en 1954 a París y desd1972 se instala en Borgoña, donde difunde su método, la danza educativa moderna, junto con su discípulo Jacques Dropsy. Defienden que el cuerpo enmovimiento se tiene que sentir como ununidad funcional que incluye el tiempoel espacio y la energía. Realizan una preparación en el suelo que permite tomaconciencia de hipertonías e hipotoníasregularizando el tono. Enseñan a la vea 8-15 alumnos empleando la dinámicde grupos. Trabajan con coreografíaelementales y accesibles a todos (Sheele

y Dropsy, 1987). — En 1978, la obra principal de Schoop s

presenta a los lectores de la revista Thé

rapie Psychomotice, y comienza a impartir cursos de formación a los psicomotricistas y profesores de educación físicfranceses.

6.3. La danza en la sesiónde psicomotricidad

La danzaterapia puede aplicarse en tratamientos psicomotrices de tipo educativo, reeducativo y terapéutico; en distintas edades (niños jóvenes, adultos y ancianos); con personas qupresentan distintos trastornos (discapacidad intelectual, visual, auditiva, motórica, etc.), y especialmente está indicado en autistas, psicóticoy sordociegos como vía para instaurar y restaurar la comunicación y facilitar la expresión.

Martínez y Aledo (2002) ofrecen algunas recomendaciones a la hora de utilizar la danzen las sesiones de psicomotricidad:

— Se puede trabajar de forma individual grupal, pero es más conveniente el traba





jo en grupo con el fin de que los partici-pantes aprendan a relacionarse.

— No conviene integrar en el grupo a másde seis participantes, ya que trabajar enun contexto no verbal requiere un es-fuerzo considerable.

— Es necesario considerar la presencia deun ayudante como observador activo ycomo auxiliar, especialmente cuando au-menta la complejidad y problemática delos participantes.

— El terapeuta controlará la selección deejercicios, actividades y danzas, la pro-gresión en dificultad, la duración de lassesiones y las condiciones ambientales.

7. LA EXPRESIÓN PLÁSTICA

La expresión creativa es un medio y un ins-trumento. Para la persona, es un medio de ex-presión de su estado interior y su interpreta-ción del entorno. Para el psicomotricista es uninstrumento de evaluación, prevención, trata-miento y seguimiento.

— Es un instrumento de evaluación porquepermite valorar si el desarrollo se está pro-duciendo de forma adecuada y anticipar,y por tanto prevenir, dificultades futuras.

— Es una técnica de intervención porque através de la expresión plástica se puedenir trabajando algunos de los objetivosdel tratamiento.

— Es un instrumento de seguimiento por-que la comparación de los distintos tra-

bajos que el individuo va realizando a lolargo del tratamiento permite compro-bar su evolución.

Los medios de expresión plástica susceptiblesde ser utilizados en la sesión de psicomotrici-

dad son múltiples: plastilina, arcilla, collages

etc., pero sin duda uno de los más empleadaes el dibujo.

7.1. Etapas y características del dibujoinfantil

Para poder comprender y analizar el significado de los dibujos en las distintas edades, y potanto conocer si el desarrollo se está produciendo de forma adecuada, es necesario conocer laetapas y características del dibujo infantil.

Luquet (1972) distingue cuatro etapas en edesarrollo del dibujo infantil:

7.1.1. Realismo fortuito

Esta etapa abarca hasta el final del períodosensoriomotor. El dibujo es una prolongaciónde la actividad motora que queda plasmado enun soporte (el papel). Consiste básicamente enla realización de barridos de papel o garabatos

Se llama realismo fortuito porque el parecido con el objeto que dice representar es casuao fortuito. En un principio no hay intención drepresentar nada, y si se pregunta al niño polo que quería plasmar, responde que nada oque es un dibujo, pero en cuanto encuentra unanalogía entre éste y un objeto real, pasa aconsiderarlo una representación de él e inclusointenta mejorarlo.

El dibujo carece en principio de intenciónrealista, pero cuando el adulto pregunta «¿ques esto?», proporciona un andamiaje y una fi

nalidad a algo que en principio no la tiene. Eniño empieza a hacer esfuerzos para representar algo.

El primer elemento que aparece es el garaba

to. Los primeros garabatos son desordenadoslos movimientos son amplios, no utiliza dedo





ni muñecas para controlar el elemento que pin-ta y frecuentemente mira hacia otro lado mien-tras los realiza.

El segundo elemento es el mandala, que esuna figura ovalada cerrada, de aparición ante-rior a cualquier figura cerrada con ángulos, yque servirá de base para el dibujo de la figurahumana en la siguiente etapa.

7.1.2. Realismo frustrado

Esta etapa abarca desde los tres hasta loscuatro años, y su rasgo más importante es laincapacidad sintética. El niño todavía no es ca-

paz de representar en una unidad todos los ele-mentos del modelo, pero los coloca como pue-de. Las razones por las que no puede lograrloson su falta de control motor y el carácter limi-tado y discontinuo de la atención infantil.

Los garabatos son más elaborados, se distri-buyen por todo el espacio, empieza a ponernombre a sus dibujos y a veces describe de for-ma verbal lo que está haciendo. Hacia los treso cuatro años ya plasma formas reconocibles.

Dentro de esta etapa merecen una especialatención los cabezudos, que van a ser la prime-ra representación de la figura humana. Consis-ten en una forma circular de la que salen direc-tamente brazos y piernas, sin que el troncotenga importancia. Su representación se irá ha-ciendo más elaborada con la adición de un re-dondel entre ambas piernas que representa elvientre, y en algunas ocasiones con la inclusióndel tronco.

7.1.3. Realismo intelectual

Esta etapa abarca desde los cinco hasta lossiete años, y se caracteriza porque el niño dibuja no lo que ve sino lo que sabe del objeto.

Quiere reproducir todos los detalles que conoce del objeto sin tener en cuenta la perspectivasu posición, las partes ocultas, etc.

Valdés (1979) resume las características dependientes o derivadas del realismo intelectua

— La transparencia: los niños tienden a informar de los detalles o formas que deben aparecer ocultos pero que ellos saben que existen.

— El abatimiento: consiste en la representación de objetos vistos desde arriba, lque permite ofrecer una informaciócompleta de todos los detalles.

— La separación de los planos: aparece un

separación del cielo y de la tierra en lrepresentación del espacio exterior. Colocan una franja en la parte inferior depapel que representa la tierra, sobre lcual, y debajo de ella, dibujan objetosen la parte superior del papel dibujaotra franja que representa el cielo, y alcolocan todos los objetos que perteneceal espacio aéreo; en medio de ambaaparece un espacio en blanco.

— La yuxtaposición de formas: el niño percibe que unas formas ocultan a otraspero las dispone de tal manera que no soculten para dar información gráfica dla totalidad de las mismas. Crea un escalonamiento para colocar las figuras questán detrás de otras, situando al borddel papel los objetos más cercanos, encma de los cuales dispone otras formas figuras que se encuentran detrás, y assucesivamente.

— El antropomorfismo: es la tendencia infantil a atribuir características humanaa objetos que no las poseen.

— La estereotipia: consiste en la representación de un objeto siempre de la mismforma, es decir, el mismo modelo realiza





do de forma automática para la repre-sentación de un determinado objeto.

Al dibujo de la figura humana se van aña-diendo cada vez más detalles, de modo que yano sólo aparecen cabeza, cuerpo, brazos y pier-nas, sino también ojos, nariz, pelo... y con fre-cuencia dibuja ropa en lugar de cuerpo.

7.1.4. Realismo visual

Hacia los ocho años el niño empieza a re-presentar el modelo tal y como lo ve, tratandode ser auténticamente realista. Persisten toda-

vía muchas de las características del realismointelectual (la yuxtaposición de formas, el an-tropomorfismo, la estereotipia...), pero irándisminuyendo con la edad.

Los principales acontecimientos que se iránproduciendo en esta etapa son:

— La desaparición de la separación de losplanos y el surgimiento de la línea delhorizonte.

— La toma de conciencia de lo que es lasuperposición.

— La búsqueda de distintas formas de re-presentar; los dibujos ya no son tan es-quemáticos.

— En la figura humana los detalles se vanacercando más a la realidad y buscantambién distintas formas de representar.

La evolución que se observa en otro tipo derepresentaciones con material que permite mol-

dear, como la arcilla o la plastilina, es similar.En un principio es pura manipulación: amasan,presionan, amasan, golpean... Poco a poco apa-recen formas alargadas a las que empiezan aponer nombres y van anexionando uno o dosdetalles. Empiezan a representar la figura hu-

mana, que se va enriqueciendo con diferenteelementos corporales. Al final aparecen escenacon diferentes objetos y personas de gran colorido (Llorca y Sánchez, 2003).

7.2. El dibujo en la sesiónde psicomotricidad

Colón (1998) propone las siguientes funciones que tiene el dibujo en la sala de psicomotricidad:

— Expresión creativa: potencia la utilizacióndel color y la organización del espacio

de la página, así como la imaginación. — Doble tránsito de lo vivencial a lo intelec

tual: realizan un esfuerzo mental de trasladar lo experimentado mediante ecuerpo y el movimiento al pensamientoplasmándolo de forma gráfica en un dibujo. Además, al final de la sesión explicarán lo dibujado al psicomotricista o agrupo, pasando de la expresión gráfica ala expresión verbal.

— Social: al ofrecerse la oportunidad de explicar al grupo el dibujo, se potencia tanto la propia identidad como el reconocimiento social de ser escuchado conrespeto y aceptación. Además, si el dibu jo se realiza en grupo, permite trabajadistintos objetivos de relación social.

— Simbólica: permite la elaboración intelectual de los conflictos emocionales vividos dentro de la sesión y que son refle jo de las tensiones de la vida cotidiana.

— Seguimiento de la evolución: comparando los sucesivos dibujos, se puede comprobar cómo se está produciendo el desarrollo, cómo va percibiendo supropios cambios, los estancamientos, lacrisis, etc.





— Enriquecimiento de los recursos persona-

les: el psicomotricista no sólo deja a lapersona en libertad para la expresión,sino que también interviene facilitando yenriqueciendo la propuesta.

— Trabajo de la motricidad fina: favorece eldesarrollo de las habilidades motrices yde la grafomotricidad.

En la sala de psicomotricidad se pueden uti-lizar distintos métodos:

a) El dibujo libre: en sentido estricto, se en-tiende como tal aquel que la personarealiza cuando lo desea, sobre el tema

que desea y en la forma que desea. Sinembargo, lo que más frecuentementesuele ocurrir es que el psicomotricistaasigne un tiempo dentro de la sesiónpara poder desarrollarlo. En este tipode dibujos se llega a conocer muchosaspectos de la vida de la persona, en es-pecial cuando se trabaja con niños. El

dibujo libre puede realizarse también egrupos, colocándose los participantealrededor de una franja de papel o cartulina grande. Pueden comenzar poniéndose de acuerdo sobre el tema quvan a representar o bien empezar a dbujar libremente todos; en este últimcaso se suele observar al principio dibu jos aislados, pero posteriormente se establece una coordinación del equipo una cooperación entre ellos.

b) El dibujo de ilustración de vivencias: strata de una ilustración o expresión gráfica de hechos y situaciones que han tenido un fuerte impacto emotivo. En psi

comotricidad a veces se permite que afinal realicen un dibujo para expresalas vivencias que han tenido durante lsesión. En él suelen reflejar aquellas vvencias que han tenido una repercusióemocional, bien por lograr una competencia en sus habilidades motrices, biepor la implicación afectiva.

RESUMEN — Las técnicas de intervención aplicadas en

la sesión de psicomotricidad son muyvariadas y dependerán de las caracterís-ticas de los participantes (edad, nivel demadurez, patología, preferencias), deltipo de sesión (dirigida o vivenciada), delmomento concreto y de la propia forma-ción del psicomotricista.

— El juego es la técnica más frecuentemen-

te utilizada en las sesiones de psicomo-tricidad, ya que es de gran importanciapara el desarrollo del niño, y la infanciaes uno de los mayores ámbitos de apli-cación de la educación y reeducaciónpsicomotriz. Los juegos sensoriomoto-

res, que se realizan en los momentos iniciales de la sesión, van a permitir vivisituaciones de placer, tener conciencidel cuerpo y sus posibilidades de movimiento y adquirir nuevas conductas habilidades. Los juegos simbólicos aparecen en un segundo momento de lsesión, y teniendo en cuenta el nivemadurativo se irá incrementando s

complejidad. Los juegos de reglas sutilizan también en un segundo momento de la sesión, a partir de los sietaños, y permiten además favorecer lrelación que entablan con sus compañeros, el respeto hacia las normas, el esta





blecimiento de acuerdos y resolución deconflictos.

— Los cuentos vivenciados son un recursoútil para niños entre los cuatro y los cin-co años ya que, gracias al lenguaje y almovimiento, abordan y estimulan todaslas dimensiones del niño. El niño seidentifica con un personaje y el psicomo-tricista va asumiendo distintos roles a lolargo del mismo de manera que se vantrabajando los objetivos que interesan,combinando momentos de actividad es-pontánea y dirigida.

— La relajación tiene una gran importanciaen la reeducación y permite regular el

tono muscular y elaborar la imagen cor-poral. Los métodos de relajación másutilizados en las sesiones de psicomotri-cidad dirigida han sido: la relajaciónprogresiva de Jacobson (con sus poste-riores adaptaciones), el entrenamientoautógeno de Schultz y la relajación tera-péutica de Berges y Bounes (diseñadaespecíficamente para los niños).

— La eutonía de Gerda Alexander se em-plea fundamentalmente con adultos enlas sesiones vivenciadas como una técni-ca con mediación corporal que se basaen la búsqueda de una tonicidad equili-brada, en adaptación constante y ajusta-da al estado o a la actividad del momen-to. Es una técnica activa y no directivaque trabaja la eliminación de tensiones

musculares, la respiración, el contacto yel movimiento.

— La danza, aunque es una actividad utilizada con menor frecuencia, tiene la ventaja de poder aplicarse a todas las edades. La danza clásica proporciona undominio de todo el cuerpo, la danza moderna procura una mayor libertad dmovimientos y la danza folclórica permite al individuo integrarse en el grupo. Ladanzaterapia puede aplicarse en tratamientos psicomotrices de tipo educativoreeducativo y terapéutico y está especialmente indicada en autistas, psicóticos ysordociegos como vía para instaurar y

restaurar la comunicación y facilitar laexpresión.

— La expresión plástica es un instrumentode evaluación, prevención, tratamiento yseguimiento. Uno de los medios de expresión plástica a los que más se recurreen la sesión de psicomotricidad es el dibujo. No obstante, para poder comprender y analizar el significado de los dibu jos en las distintas edades, y por tantopara conocer si el desarrollo se está produciendo de una forma adecuada, es necesario conocer las etapas y características del dibujo infantil. Como técnica deintervención los métodos de dibujo máutilizados en la sesión de psicomotricidad son el dibujo libre y el dibujo deilustración de vivencias.

BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA Alexander, G. (1983). La eutonía. Un camino hacia la

experiencia total del cuerpo. Buenos Aires: Paidós.La autora expone la filosofía del método.

Existen otros libros más actualizados en los quese expone esta técnica con ejercicios para poder

llevar a cabo en las sesiones, pero para comprender la filosofía del modelo es necesario leer el libro de la autora.

Berges, J. y Bounes, M. (1983). La relajación terapéu

tica en la infancia. Barcelona: Masson.





Los autores exponen su método de relajacióndirigido específicamente a niños con dificultades,detallando cómo llevarlo a cabo.

Berstein, D. A. y Borkovec, T. D. (1983). Entrena-

miento en relajación progresiva. Bilbao: Descleé

de Brouwer.Presenta una guía general para llevar a cabo

el entrenamiento en relajación en diez sesiones.Delval, J. (2004). El desarrollo humano. Madrid: Si-

glo XXI.Dedica un capítulo a «El juego», donde se de-

sarrolla la clasificación que realiza Piaget de losdistintos tipos de juego explicando en qué con-siste cada uno de ellos y cómo se va produciendola evolución.

Defontaine (1978). Manual de reeducación psicomo-

triz. Primer año. Barcelona: Médica y Técnica.

El capítulo dedicado a «Música y danzas» recoge la influencia que tiene la música a partir dsus componentes y ofrece una perspectiva histórica del desarrollo de la danza.

Martínez, R. y Aledo, F. J. (2002). Atención a l

diversidad: expresión corporal, danza, danzaterapia y necesidades educativas especiales I. Polibea

64, 20-31.En este artículo (el primero de una serie d

tres) se explica el significado de la danzaterapiasu historia, objetivos y ámbitos de aplicaciónAsimismo, ofrece un ejemplo de sesión de danzaterapia.

Schultz, J. H. (1987). El entrenamiento autógeno

Barcelona: Científico-Médica.El autor expone cómo llevar a cabo el métod

de relajación.



PARTE TERCERA

Guía de evaluación e intervención

psicomotriz en la discapacidad




1. INTRODUCCIÓN

Dentro de la intervención psicomotriz en

deficiencias físicas se encuentran las alteracio-

nes que están provocadas por una lesión clara,localizada en determinadas áreas del cerebro o

del sistema nervioso, que afecta al desarrollo

motor del individuo, siendo quizá el trastorno

más representativo la parálisis cerebral (Escri-

bá et al., 1999).

1.1. Definición y clasificación

El término «parálisis cerebral« se refiere a

varios trastornos del movimiento y la postura

que se deben a una anomalía no progresiva del

cerebro inmaduro (Batshaw y Pret, 1986). Es

una deficiencia motórica estática que se origina

durante el período prenatal, perinatal o posna-

tal, con deficiencias asociadas que pueden in-

cluir déficit de visión y audición, convulsiones,

retraso mental, discapacidades del aprendizaje

y problemas de alimentación, lenguaje y con-

ducta (Erhardt, 1998).

La mayor parte de las clasificaciones de laparálisis cerebral se basan en la zona cerebral

afectada y sus repercusiones en el tono muscu-

lar. Partiendo de este criterio, Sánchez y Llorca

(2004) proponen que las cuatro formas clínicas

más aceptadas serían:

— Parálisis cerebral espástica: es la más fre

cuente, y ocurre cuando la lesión está

localizada en la corteza cerebral o en la

vías subcorticales intracerebrales. Afect

a los movimientos voluntarios, al habla ya la función muscular. Se caracteriza po

un tono muscular elevado que ocasiona

rigidez en los movimientos y la incapaci

dad para relajar determinados grupo

musculares.

— Parálisis cerebral discinética o atetósica

la lesión está localizada en el circuito ex

trapiramidal, en los núcleos de la base

Afecta al movimiento involuntario y a lo

reflejos; el enfermo presenta movimientoincontrolados que, en ocasiones, se des

encadenan ante emociones, sobreesfuerzo

intelectual o estímulos sensoriales.

— Parálisis cerebral atáxica: la lesión está

localizada en el circuito cerebeloso y

afecta al sentido del equilibrio y el senti

do de la gravedad. Generalmente, las le

siones en el cerebelo cursan con hipoto

nía generalizada, así como una serie d

dificultades en acciones que requieren la

realización rápida de movimientos, tareade precisión y de coordinación general.

— Parálisis cerebral mixta: es una combina

ción de las anteriores, de modo que se

solapan unas alteraciones con las otras

afectando a varias estructuras encefálicas





fleja primitiva, el tono muscular anormal y los

déficit neurosensoriales.

2.1.1. Actividad refleja primitiva

Persisten los reflejos, que influyen en el tono

muscular y el movimiento de los miembros. En

lugar de integrarse gradualmente en el movi-

miento voluntario a medida que el niño madu-

ra, estos patrones primitivos son más fuertes y

duraderos. Producen posturas y movimientos

estereotipados y obligatorios, que son incom-

patibles con reacciones automáticas de equili-

brio de nivel superior, y finalmente destrezas

motoras complejas.

Por ejemplo, el reflejo de prensión palmar es

responsable de una prensión temprana sosteni-

da, pero la persistencia de estas respuestas au-

tomáticas después de los seis meses puede im-

pedir el desarrollo de las destrezas de una

prensión voluntaria.

2.1.2. Tono muscular anormal

El tono muscular se altera aumentando o

disminuyendo.

La espasticidad o hipertonía afecta al movi-

miento porque el incremento en el tono crea un

desequilibrio entre grupos musculares. El niño

espástico tiene dificultad para realizar transi-

ciones (cambiar de una posición a otra). Los

movimientos motores finos y gruesos son más

lentos y exigen un esfuerzo excesivo. La espas-

ticidad varía según la posición que adopten:

aumenta medianamente en la posición senta-

do, se incrementa en la posición de pie y dismi-nuye generalmente en la posición acostado. La

espasticidad también varía con la emoción y el

cansancio, haciéndose más presente.

La flacidez o hipotonía afecta al movimien-

to porque el tono muscular disminuido y la

falta de integridad articular no ofrecen un

equilibrio de estabilidad y movilidad para cas

todas las posturas y el control motor, especial

mente en contra de la gravedad. Muchos niño

terminan desarrollando espasticidad al origi

nar tono excesivo en sus intentos por movers

o mantener posturas.

2.1.3. Déficit sensoriales

Pueden estar afectados la interpretación y e

uso de la información que procede de los sen

tidos. Los problemas más comunes son: el tac

to, la posición, el movimiento y el equilibrio

La hipersensibilidad puede producir rechazo o

agitación ante el contacto normal, y de hecho

muchos niños con espasticidad reciben con

desagrado todo lo que aparentemente pued

ser una estimulación agradable, como las cari

cias o los masajes superficiales. La hiposensibi

lidad puede producir respuestas retardadas o

disminuidas a la estimulación de tacto, tempe

ratura y dolor, así como incapacidad para pro

cesar estímulos sensoriales.

La tabla 7.1 resume algunas de las principa

les características que según Levitt (1995) presenta el niño con parálisis cerebral en las dis

tintas etapas de su desarrollo motor, desde e

nacimiento hasta los doce meses, que afectan a

las posiciones decúbito prono, decúbito supi

no, sedestación, bipedestación, marcha y fun

ción manual.

2.2. Desarrollo cognitivo

Las lesiones en el sistema nervioso afectanno sólo las capacidades motrices sino también

a las competencias cognitivas en función de

lugar donde se localice la lesión.

Un factor que afecta al desarrollo cognitivo

son las posibilidades de experimentación en rela



Intervención psicomotriz en parálisis cerebral / 14


TABLA 7.1

Etapas en el desarrollo motor del niño con parálisis cerebral

Edad

(meses)Características del desarrollo en las distintas etapas

Cero-tres

— Animadversión a la posición decúbito supino. — Retraso en el control y enderezamiento de la cabeza. — Retraso para cargar peso sobre los pies cuando se apoya en las plantas. — Retraso en el enfoque ocular, la fijación ocular y el seguimiento ocular de un objeto.

Cuatro-seis

— En decúbito prono, retraso en la adquisición de la elevación sobre las rodillas y en elalcance de objetos.

— Incapacidad para mantenerse en decúbito prono con los miembros superiores extendidosy por encima de la cabeza.

— Imposibilidad de voltearse hacia decúbito supino.

— Dificultad para el arrastre de miembros superiores e inferiores. — Gateo de sirena.

— Persistencia de reacciones reflejas. — Retraso en la colocación de miembros superiores juntos y en mirarse las manos. — Incapacidad de coger un juguete. — Retraso en la sedestación con apoyo. — No carga peso en bipedestación.

Siete-nueve

— Retraso en la carga del peso sobre manos y rodillas. — Gateo de sirena o de comando.

— Persistencia de reflejos.

— Retraso en la adquisición de la sedestación autónoma. — Retraso en el desplazamiento hacia delante para tocar o mirar un juguete y volver a laposición inicial.

— Retraso en la transferencia de una mano hacia la otra, el alcance y la prensión unila-teral.

Diez-doce

— Retraso en la adquisición de la sedestación estable.

— Retraso para levantarse desde la sedestación. — Se arrastra sentado sobre sí mismo. — Retraso en el gateo recíproco fácil. — Ausencia de la incorporación desde la posición sobre las manos y las rodillas hasta la

bipedestación.

— Retraso para asirse de un apoyo o las manos sobre el suelo y otros cambios de postura. — Retraso en la bipedestación.

— Marcha anormal. — Retraso en la prensión.





ción con las personas y objetos de que dispon-

gan, y hace referencia a cómo se adecua el entor-

no a las competencias y necesidades del niño. Es

necesario disponer de recursos adaptados que

permitan a estos niños el acceso al conocimiento.

Otro factor importante es el relacionado

con la experiencia de éxito, la propia del niño

y la de la familia y la escuela. En función de su

expectativa de éxito, realizará un mayor o me-

nor esfuerzo, que también se verá influido por

la motivación que despierta el aprendizaje.

2.3. Desarrollo afectivo-social

Alrededor de los dos o tres meses el niño escapaz de chuparse la mano, después comienza el

conocimiento de la mano basado en la mirada,

para pasar después a utilizarla en el conoci-

miento de los objetos. Explora también el cuer-

po del otro, en especial el de su madre, lo que le

permite identificarse como persona similar y di-

ferente. Especialmente se centra en la explora-

ción de la cara y de la boca, que se convierte en

gran fuente de interés por su movimiento, por

su expresión, porque emite ruidos y sonidos.

En el niño con parálisis cerebral todo este

proceso de maduración cognitiva y socioafecti-

va se ve frenado. Queda convertido en prisione-

ro de su tono, y no puede realizar los conoci-

mientos básicos de su cuerpo. A sus dificultades

motrices se añade su sentimiento de frustración

al no poder realizar sus deseos, lo que puede

llevarles a entrar en procesos de depresión y ais-

lamiento.

El espacio se convierte en un enemigo peli-

groso, cargado de situaciones de vértigo ante ladificultad de controlar su tono y su movilidad.

La dificultad para interactuar y moverse lle-

va al niño a una relación prolongada de con-

tacto corporal que condiciona una mayor de-

pendencia afectiva. Suelen separarse más tarde

de su entorno familiar, siendo en muchos caso

sobreprotegidos, con falta de aceptación de l

frustración y escasa autonomía. Desarrollan

un carácter dependiente y bastante irritable.

3. EVALUACIÓN PSICOMOTRIZ

La evaluación de la parálisis cerebral, al igua

que cualquier otro tipo de discapacidad, requie

re un equipo multidisciplinar especializado en e

trastorno. La evaluación tendrá como objeto l

determinación cualitativa y cuantitativa de la

dificultades y capacidades psicomotrices, as

como de sus posibilidades de desarrollarlas.

3.1. Observación psicomotriz

Se presta especial atención a los siguiente

parámetros:

— Relación con el cuerpo: conocimiento cor

poral, control postural, tono muscular

grado en el que están afectados los miem

bros y posibilidades de movimiento, apa

rición de reflejos primitivos o patológico

que puedan dificultar el movimiento. E

necesario evaluar también las deficiencia

asociadas (visuales, auditivas o respirato

rias), que habrá que tener en cuenta en la

sesiones de psicomotricidad, realizando

adaptaciones en la forma de proponer lo

movimientos y entablar relaciones.

— Relación con el espacio: qué espacio uti

liza, ya que normalmente suele estar muy

limitado.

— Relación con el tiempo: suelen necesitamás tiempo tanto para comenzar una

actividad como para realizarla.

— Relaciones que establece con los objetos

tipo de manipulación y exploración, y e

interés que muestra por el entorno.





— Relaciones que establece con las personas:

qué tipo de relación establece (visual,

verbal, corporal, etc.).

— Lenguaje: cómo se comunica.

3.2. Técnicas cuantitativas

Se ha utilizado la Escala de Brunet-Lezine

para evaluar el desarrollo psicomotor desde el

nacimiento hasta los treinta meses (García-

Navarro et al., 2000), observándose afectación

en todas las áreas, independientemente del

tipo de parálisis, con un rendimiento inferior,

expresado en edad desarrollo, al característico

por su edad cronológica. Las áreas en las quese observan mayores dificultades son motrici-

dad y control postural y el área de coordina-

ción óculo-motriz y conducta de adaptación a

los objetos.

En edades posteriores es posible realizar el

examen psicomotor de primera infancia o el exa-

men psicomotor de Vayer en los niños que po-

seen una cierta autonomía. Se observan las

conductas que el niño está en condiciones de

realizar teniendo en cuenta que las referencias

con el niño normal tienen una significación

muy relativa. En general suelen encontrarse re-

sultados inferiores en las pruebas de coordina-

ción y control postural. En muchos casos las

pruebas no se pueden realizar tal y como se

describen en el examen psicomotor, así que se

hacen en la medida de sus posibilidades, y, si

bien no son comparables con las de un niño

normal, permiten ir comparando su evolución

a lo largo del tratamiento.

4. INTERVENCIÓN PSICOMOTRIZ

La intervención temprana es esencial para

ayudar al niño a alcanzar el nivel máximo de

potencial en todas las áreas de desarrollo, par

lograr independencia funcional.

La psicomotricidad puede aportar la viven

cia de situaciones de movilidad y desplaza

miento guiado o asistido. El psicomotricist

provoca un aumento de las experiencias senso

riales y motrices que conducirá al niño a un

mejor vivencia de su ser corporal y a una reac

tivación de sus procesos de desarrollo a todo

los niveles (Escribá et al., 1999).

4.1. Objetivos de intervención

4.1.1. Área motora

— Control postural, coordinación dinámic

general y equilibrio: se irán trabajand

de forma paralela. Se prepara al niñ

para obtener secuencias dinámicas d

movimiento para ponerse sentado y par

las distintas posturas desde prono, senta

do de lado, de rodillas, de pie y poste

riormente para andar. El equilibrio est

profundamente afectado en el niño co

parálisis cerebral, así que hay que educa

los reflejos de equilibrio que son resulta

do de sensaciones propioceptivas qu

provienen de tres fuentes de informa

ción: laberínticas, que permiten reaccio

nes corporales para mantener el equil

brio; cinestésicas, que permiten tene

noción de las distintas posiciones corpo

rales y reaccionar ante situaciones d

desequilibrio, y plantares, a través de lo

puntos de apoyo. Para aumentar el nú

mero de sensaciones se trabajan los cambios posturales (volteos, sedestación, ga

teos, etc.), se provocan reflejos de caída

apoyos, balanceos, etc. (Martínez, 2000)

— Relajación: se produce una torpeza mo

tórica involuntaria al realizar un mov





mento voluntario por la dificultad para

relajar los músculos que intervienen en

él. Para las personas con parálisis cere-

bral que presentan un tono muscular in-

crementado, el entrenamiento en relaja-

ción ayuda a reducir el tono muscular

anormal permitiendo una mayor capaci-

dad de movimiento controlado (Linares

y Sánchez, 1998).

— Coordinación visomotriz: debido al equi-

librio incorrecto, le es imposible cual-

quier acción diferenciada con los miem-

bros superiores. Se trabaja de forma

paralela a la relación con los objetos.

— Lateralidad: suele estar alterada, desa-

rrolla con más facilidad el lado que tienemenos afectado.

4.1.2. Área cognitiva

— Percepción del cuerpo: de forma paralela

a la coordinación dinámica general, el

control postural y el equilibrio, se traba-

ja la percepción global del cuerpo reali-

zando movimientos repetitivos lentos y

no haciendo hincapié en la perfección de

éstos. Se irá fomentando el descubri-

miento y la interiorización de los límites

corporales, el descubrimiento y la utili-

zación de la boca y la mano como ins-

trumentos de conocimiento, así como la

vivencia de los diferentes elementos cor-

porales para su progresiva integración

funcional (Sánchez y Llorca, 2004).

— El espacio: se trata de ampliar su espacio

partiendo de sus posibilidades de despla-zamiento (caminando, a gatas, reptan-

do, etc.) para ayudarle a explorar su ca-

pacidad de acción en el entorno.

— Los objetos: se favorece la exploración y

manipulación de objetos. Generalmente

se colocan en una colchoneta objeto

que sean atractivos para él, se busca la

posición que le produzca menos espasti

cidad y hay que saber esperar. Se l

muestran los objetos poco a poco, ya

que la novedad puede producir espastici

dad; si sólo la presentación del objeto l

produce espasticidad, es imposible qu

pueda manipularlo o realizar ningún

tipo de movimiento voluntario como

respuesta o intento de interacción con él

Los objetos permiten también trabaja

los movimientos (giros, desplazamiento

al intentar coger el objeto), aunque no e

muy importante que sean correctos, sino

tener la intención y el deseo de realizarlos (Savoie y Abreu, 2002). Son adecua

dos materiales fácilmente manipulables

como pelotas, globos y objetos blando

de diferentes tamaños, que puedan ofre

cer experiencias de coger, agarrar y tirar

así como provocar efectos en el entorno

(Llorca y Sánchez, 2003).

— Nociones espaciales y temporales: se

aprecian alteraciones en la organización

espaciotemporal en los niños con pará

lisis cerebral, con frecuencia debido a

retraso en la adquisición de nocione

corporales y/o a sus dificultades en lo

desplazamientos. Se trata de favorecer la

adaptación del niño ante la realidad es

paciotemporal. Las distintas situacione

educativas que favorecen la organización

de las referencias espaciales y temporale

pueden ser realizadas por los niños con

parálisis cerebral con los medios de qu

disponen: desplazamientos en sillas druedas, reptadores, correpasillos, etc. Le

permiten, al igual que en los niños nor

males, organizarse en el espacio, conoce

los objetos y establecer relaciones entre

ellos.





4.1.3. Área socioafectiva y comunicativa

— Relación de apego con el psicomotricista:

es necesario establecer un buen vínculo

de apego con el psicomotricista. Se trata

de conseguir una empatía tónica, inten-tando descifrar su expresividad y entrar

en contacto a través de la mirada, del

tacto, ir descubriendo sus deseos, tratan-

do de encontrarlos a partir de una varia-

ción en el tono, de una sonrisa, etc. Ir

estableciendo un diálogo tónico, una pri-

mera comunicación, que reconozca al

psicomotricista como aquella persona

con la que viene a jugar, con la que pue-

de disfrutar (Llorca y Sánchez, 2003). — Relación con los iguales: se favorece la

relación con los iguales, y lo mejor es

preparar al niño de forma individual

para poder entrar en un grupo de niños

normales. En muchas ocasiones, el único

lugar donde tiene contacto físico con

otros niños es la sesión de psicomotrici-

dad. Hay que enseñarles a los otros a

cómo relacionarse con un niño con pará-

lisis cerebral, y enseñarle al niño a rela-

cionarse con sus iguales. Para integrarlo

en el grupo hay que hacer: a) que los

otros sean conscientes de él y lo intro

duzcan en sus juegos y b) que él olvide a

adulto y sea consciente de los otros y s

juego, que desee participar y que en

cuentre la manera de responder e inte

ractuar de alguna forma con los demá

(Savoie y Abreu, 2002). La tabla 7.2 re

sume algunas guías que Llorca y Sán

chez (2003) ofrecen para que el psicomo

tricista favorezca esta integración.

— Lenguaje: se dotan de sentido las pro

ducciones que haga el niño; el terapeut

puede poner palabras y gestos a lo qu

cree que siente, que hace o que quiere;

se fomenta el lenguaje y la expresión glo

bal (Llorca y Sánchez, 2003).

4.2. La sesión de psicomotricidad

4.2.1. Sesiones dirigidas

Las sesiones dirigidas están indicadas par

el trabajo sobre el área motora (control postu

ral, coordinación dinámica general, equilibrio

relajación y lateralidad) y cognitiva (percep

ción del cuerpo, nociones espaciales y tempo

rales).

TABLA 7.2

Guías para favorecer la integración en el grupo

— Introducir juegos para todo el grupo en los que pueda participar, aunque haya diferentes niveles decomplejidad en función de sus posibilidades.

— Reforzar o plantear relaciones de ayuda entre iguales.

— Hacer de mediador para que el grupo conozca el estado emocional del niño, interpretando lo quedicen o preguntando si saben lo que está pidiendo.

— Pedir al resto del grupo que pregunten al niño antes de manipularlo, que lo tengan en cuenta, querespeten sus deseos.

— Buscar situaciones de cooperación (hacer un dibujo, modelar, etc., que sienta que tiene un rol departicipación como un miembro más del grupo, aunque a veces haya que guiar su movimiento).





Suele ser recomendable utilizar al comienzo

de la sesión alguna técnica de relajación con el

fin de disminuir la hipertonía y facilitar los mo-

vimientos. La relajación progresiva de Jacobson

se ha utilizado con éxito para relajar a personas

con parálisis cerebral; para ello es necesario ir

adaptando la aplicación metodológica. Por

ejemplo, si tiene parálisis en un hemicuerpo, no

se trabajarán con esta técnica los grupos muscu-

lares de la parte corporal afectada, aunque con-

viene realizar otros métodos de activación ener-

gética como el masaje (Linares y Sánchez, 1998).

Chace (1985) recomienda desarrollar técnicas

específicas para cada niño, evitando actividades

contraindicadas para su trastorno particular y

trabajando de forma estrecha con el fisiotera-peuta. Si el niño tiene problemas para aprender

a tensar un determinado miembro o área espe-

cífica se pueden utilizar distintas estrategias:

— Hacer que mueva su extremidad mien-

tras opone resistencia al movimiento con

la mano, que aguante la tensión mien-

tras se ejerce presión sobre ella y por úl-

timo que mantenga la tensión él solo.

— Aplicar una presión con los dedos sobre

los músculos que tiene que tensar. — Mover las articulaciones o juntar las

partes finales de los huesos que forman

la articulación.

— Utilizar una voz firme y potente.

Para inhibir la espasticidad e incrementar la

relajación se tendrá en cuenta:

— Colocar al niño en una posición cómo-

da, que no le produzca espasticidad.

— En el caso de que se le toque, hacerlopoco a poco, de manera firme pero agra-

dable.

— La estimulación exterior será mínima.

— Utilizar una voz suave cuando se le pida

que se relaje.

— Si el terapeuta agita suavemente la part

del cuerpo que está relajando, contribui

rá a reducir la tensión muscular.

— Si la espasticidad o los movimiento

incontrolados impiden la relajación, s

colocará la parte del cuerpo que está re

lajando en una posición relajada, soste

niéndola de forma firme pero delicada

hasta que se produzca la relajación

cuando disminuya la tensión, se soltará

lentamente.

— Se puede golpear suavemente el miem

bro que se va a relajar para ayudar a re

ducir la tensión.

Durante la sesión se utilizan juegos sensoriomotores, simbólicos y/o de reglas de acuer

do con la edad y/o nivel de madurez del niño

Linares (1996) ofrece una serie de recomenda

ciones a seguir en la realización de las activi

dades:

— La relación psicomotricista/niño no de

bería ser superior de uno/cuatro.

— Es importante la experiencia de éxito, y

para ello es necesario simplificar la tarea

de manera que el niño pueda realizarla.

— Se dará mayor importancia a los movi

mientos repetitivos lentos, favoreciendo

el movimiento exploratorio y no hacien

do tanto hincapié en la perfección d

éste.

— Se utilizarán actividades variadas, no li

mitándose a una sola tarea que les pro

duzca cansancio y aburrimiento. Las ac

tividades se realizarán en un ambient

sin distracciones, con un espacio relativamente grande en el que tengan liber

tad de movimientos.

— A la hora de programar la actividad s

tendrá en cuenta el tipo de parálisis ce

rebral. Así, por ejemplo, si hay espasti





cidad, se evitarán actividades que re-

quieran una gran agilidad y rapidez de

movimientos, mientras que si hay ateto-

sis el énfasis se deberá dirigir a crear una

atmósfera relajada, proporcionando pe-

ríodos de descanso entre actividades.

— En personas con parálisis cerebral grave

no se recomienda la actividad altamente

competitiva.

La utilización de la música en la sesión pue-

de producir al niño una sensación de movi-

miento que precede a la posibilidad de poder

realizarlo. Un niño con parálisis cerebral tal

vez no pueda marchar como los demás, pero es

capaz de tocar y marcar el ritmo para aquellosque pueden desplazarse por la sala. Sin embar-

go, hay que tener en cuenta que en los niños

espásticos y atetósicos se observa una variabi-

lidad en las respuestas psicofísicas a los estímu-

los musicales. Las actuaciones de los niños es-

pásticos pueden volverse más controladas bajo

la influencia de una música estimulante; sin

embargo, esa misma música puede provocar en

los niños atetósicos movimientos involuntarios

e incontrolados.

4.2.2. Sesiones vivenciadas

Las sesiones vivenciadas están indicadas

para el trabajo sobre el área motora (control

postural, coordinación dinámica general, equi-

librio, disminución del tono), cognitiva (ex-

ploración del espacio y de los objetos, juego

simbólico y capacidad de representación), so-

cioafectivo y comunicativa (relación con losdemás y lenguaje).

Se inician a través del tacto, el contacto y la

comunicación. En primer lugar a través del

masaje, que ayuda a la elaboración de la ima

gen corporal y a la disminución del tono. Un

vez que el tono baja, a través del masaje es po

sible la exploración.

Tras la rueda de entrada, se comienza la se

sión con un masaje y la manipulación corpora

con el fin de disminuir el tono muscular y po

der preparar para la exploración y el movi

miento. Se realiza un masaje en profundida

de las distintas partes del cuerpo, especialmen

te de la espalda, manos y pies, así como movi

lizaciones amplias de los diferentes segmento

corporales (cabeza, tronco, brazos y manos

piernas y pies) (Llorca y Sánchez, 2003).

Durante el tiempo de juego, en el espacio sen

soriomotor se fomenta que el niño vaya descubriendo el placer de los arrastres, los balanceo

los giros, las caídas, etc. Es importante qu

viva la caída con agrado: si se consigue qu

pierda el miedo a caer, tendrá una mayor dis

posición a mantenerse erguido y a moverse.

En el espacio simbólico el psicomotricista ir

introduciendo al niño en los juegos presimbó

licos (aparecer y desaparecer, construir y des

truir, llenar y vaciar) y simbólicos (jugar a la

casitas y a los juegos de roles) haciendo uso d

distintos materiales: módulos de gomaespuma

telas, muñecos, etc. El psicomotricista le ayud

en la manipulación de objetos, en la adopció

de posturas y en la verbalización.

En el espacio para las representaciones s

ofrecen al niño materiales diversos para acce

der a la capacidad de representación, de cons

trucción y de abstracción que le permitan ex

presarse a través de sus creaciones. Se utiliza

materiales moldeables por estos niños, materia

les blandos como la plastilina, masa de harinaarcilla de colores, etc. Cuando no haya movil

dad en las manos, el psicomotricista le pued

guiar (Llorca y Sánchez, 2003).





— La parálisis cerebral es quizá el trastor-

no más representativo dentro de la inter-

vención psicomotriz en discapacidad fí-sica.

— Los niños con parálisis cerebral presen-

tan problemas en su desarrollo motor

(actividad refleja primitiva, tono muscu-

lar alterado y déficit neurosensoriales),

cognitivo (mediatizado por las posibili-

dades de experimentación y experiencia

de éxito) y socioafectivo (sentimientos de

frustración, miedos y dependencia).

— La evaluación psicomotriz tiene comoobjetivo la determinación cualitativa y

cuantitativa de las dificultades y capaci-

dades psicomotrices, así como sus posi-

bilidades de desarrollarlas.

— La evaluación cualitativa presta especial

atención a: la relación con el cuerpo (co-

nocimiento corporal, control postural,

tono muscular, afectación de los miem-

bros y posibilidades de movimiento, re-

flejos primitivos y trastornos asociados),

las limitaciones en la utilización del es-pacio, el tiempo que necesita para las

actividades, la manipulación y explora-

ción de los objetos, la relación que esta-

blece con los demás, y cómo se comunica

con ellos.

— Para evaluar de forma cuantitativa las

capacidades psicomotrices se han em-

pleado: la escala de Brunet-Lezine, el

examen psicomotor de primera infancia

o el examen psicomotor de Vayer; siem

pre teniendo en cuenta que las referen

cias con el niño normal tienen una significación muy relativa.

— La intervención psicomotriz produce un

aumento de las experiencias sensoriale

y motrices que conducirán a una reacti

vación de sus procesos de desarrollo en

el área motora (control postural, equili

brio, coordinación dinámica general, re

lajación, coordinación visomotriz y late

ralidad), cognitiva (conocimiento de

cuerpo, del espacio, los objetos, nocioneespaciales y temporales) y socioafectiva

(relación con el adulto y los iguales, co

municación).

— Las sesiones dirigidas están indicada

para el trabajo sobre el área motora y

cognitiva. Se programan los ejercicio

adaptándolos a las dificultades y necesi

dades de cada niño, teniendo en cuenta

el tipo de parálisis, de manera que se ga

rantice la experiencia de éxito, con acti

vidades variadas (incluyendo distinto

tipos de juego y técnicas de relajación

acompañados todos ellos de música).

— Las sesiones vivenciadas están indicada

para el trabajo sobre el área motora

cognitiva, socioafectivo y comunicativa

Se inician a través del masaje para hace

posible después la exploración en el es

pacio sensoriomotor, simbólico y de la

representaciones.

RESUMEN






Llorca, M. y Sánchez, J. (2003). Psicomocidad y ne-

cesidades educativas especiales. Málaga: Aljibe.

El capítulo referente a la «Atención psicomo-triz a las necesidades educativas derivadas de lasdificultades de movimiento» describe cómo rea-lizar la observación e intervención psicomotrizmediante sesiones vivenciadas.

Savoie, D. y Abreu, M. E. (2002). Necesidades

educativas especiales: Trabajo con un niño coparálisis cerebral y una niña prematura. E

M. Llorca, V. Ramos, J. Sánchez y A. Vega (coords.). La práctica psicomotriz: Una propuest

educativa mediante el cuerpo y el movimiento

Málaga: Aljibe.Este capítulo describe una experiencia de in

tervención con un niño con parálisis cerebral.




Intervención psicomotrizen trastorno mental severo 8

1. Introducción.

2. Características psicomotrices.3. Evaluación psicomotriz.

4. Intervención psicomotriz.

Resumen.





1. INTRODUCCIÓN

Se entiende por población con enfermedad

mental crónica aquellas personas que sufren

algunos trastornos psiquiátricos graves y cróni-cos (Goldman, Gazzi y Tanbe, 1981). Con el

fin de evitar las connotaciones negativas y es-

tigmatizantes del término «crónico», en la lite-

ratura especializada se viene utilizando el tér-

mino «trastorno mental severo» en lugar de

«enfermo mental crónico».

Según Rodríguez y González-Cases (2002),

la definición más representativa y que ha alcan-

zado mayor consenso es la del Instituto de Sa-

lud Mental de Estados Unidos (NIMH, 1987),

que supone la interacción de tres factores:

a) Diagnóstico: se refiere a personas que su-

fren trastornos psíquicos graves, funda-

mentalmente psicosis, y especialmente

esquizofrenia, así como psicosis maniaco-

depresivas, trastornos depresivos graves,

trastorno delirante y algunos trastornos

graves de la personalidad (aunque este úl-

timo caso se ha puesto más en entredi-

cho), entre otras. El criterio diagnósticoincluye principalmente a las personas que

padecen algún tipo de psicosis funcional

(no orgánica) (OMS, 1992).

b) Discapacidad: muchas personas que su-

fren los anteriores trastornos presentan

varias discapacidades o déficit expresa

dos en dificultades para el manejo y

desenvolvimiento autónomo en las dife

rentes áreas de la vida personal y social

c) Duración: trastornos y problemáticas dcarácter crónico, de larga duración y

evolución, utilizando como criterio un

período de dos años de duración de tra

tamiento.

La esquizofrenia es quizá uno de los trastor

nos mentales severos más representativos, y en

ella se centrará el resto del capítulo, sin qu

esto quiera decir que la intervención que aqu

se propone no pueda aplicarse a otros trastornos mentales severos.

1.1. La esquizofrenia

Según la Guía de Práctica Clínica (GPC

(San Emeterio et al., 2003), sus manifestacio

nes consisten en una serie de signos y síntoma

característicos. Los síntomas afectan a múlti

ples procesos psicológicos como la percepción

(alucinaciones), ideación, comprobación de larealidad (delirios), procesos de pensamiento

sentimientos, conducta, atención, concentra

ción, motivación y juicio. No hay ningún sínto

ma que sea por sí solo patognomónico de la

esquizofrenia. Los síntomas característicos d



Intervención psicomotriz en trastorno mental severo / 15


la esquizofrenia se han clasificado en dos gran-

des categorías (síntomas positivos y negativos),

a los que recientemente se ha añadido una ter-

cera que alude a la desorganización.

El inicio de la esquizofrenia se puede produ-

cir durante la adolescencia (e incluso en la in-

fancia) o en la edad adulta. La mayor parte de

los pacientes alternan los episodios psicóticos

agudos con fases estables de remisión parcial o

total, siendo frecuentes los síntomas residuales

entre los episodios. Puede describirse en tres fa-

ses que se fusionan unas con otras sin que exis-

tan unos límites claros o absolutos entre ellas:

— Fase aguda (o crisis): presentan sínto-

mas psicóticos graves, como delirios y/oalucinaciones, y un pensamiento grave-

mente desorganizado; generalmente no

son capaces de cuidar de sí mismos de

forma adecuada. Los síntomas negativos

suelen ser más intensos.

— Fase de estabilización (o poscrisis): se re-

duce la intensidad de los síntomas psicó-

ticos agudos. Su duración suele ser de

seis meses o más tras el inicio de un epi-

sodio agudo.

— Fase estable (o de mantenimiento): los

síntomas son relativamente estables y, si

los hay, son menos graves que en la fase

aguda. Cuando persisten los síntomas

negativos y/o positivos, están presentes

con manifestaciones atenuadas no psicó-

ticas (ilusiones en lugar de alucinaciones,

ideas sobrevaloradas en lugar de deli-

rios).

La tabla 8.1 presenta los criterios para eldiagnóstico de la esquizofrenia según el DSM-

IV-TR (APA, 2003), que además distingue dis-

tintos subtipos de esquizofrenia de acuerdo

con la sintomatología predominante en el mo-

mento de la evaluación.

— Tipo paranoide: la característica principa

consiste en la presencia de claras idea

delirantes o alucinaciones auditivas, en e

contexto de una conservación relativa d

la capacidad cognoscitiva y de la afectivi

dad. Fundamentalmente las ideas deli

rantes son de persecución, de grandeza

ambas, pero también puede presentars

con otra temática (como celos, religios

dad o somatización). El pronóstico suel

ser mejor que el de otros tipos de esqu

zofrenia, especialmente en lo que respec

ta a la vida laboral y a la capacidad d

llevar una vida independiente.

— Tipo desorganizado: las característica

principales son el lenguaje y el comportamiento desorganizados y la afectivida

aplanada o inapropiada. La desorgani

zación del comportamiento puede aca

rrear una grave disrupción de la capac

dad para llevar a cabo actividades de l

vida cotidiana.

— Tipo catatónico: la característica princ

pal es una marcada alteración psico

motora que puede incluir inmovilidad

actividad motora excesiva, negativism

extremo, mutismo, peculiaridades de

movimiento voluntario, ecolalia o eco

praxia.

— Tipo indiferenciado: la característic

principal es la presencia de síntomas d

esquizofrenia, pero no se cumplen lo

criterios para los tipos paranoide, desor

ganizado o catatónico.

— Tipo residual: se utiliza cuando ha habi

do al menos un episodio de esquizofre

nia pero en el cuadro clínico actual no epatente la existencia de síntomas psicóti

cos positivos. Hay manifestaciones con

tinuas de la alteración con la presenci

de síntomas negativos o dos o más sínto

mas positivos atenuados.





TABLA 8.1

Criterios para el diagnóstico de esquizofrenia según el DSM-IV-TR (APA, 2003)

A. Síntomas característicos: dos (o más) de los siguientes, cada uno de ellos presente durante una partesignificativa de un período de un mes (o menos si ha sido tratado con éxito):

1. Ideas delirantes. 2. Alucinaciones. 3. Lenguaje desorganizado (por ejemplo, descarrilamiento frecuente o incoherencia). 4. Comportamiento catatónico o gravemente desorganizado. 5. Síntomas negativos, por ejemplo aplanamiento afectivo, alogia o abulia.

NOTA: sólo se requiere un síntoma del criterio A si las ideas delirantes son extrañas, o si las ideas deli-rantes consisten en una voz que comenta continuamente los pensamientos o el comportamiento del sujeto, o si dos o más voces conversan entre sí.

B. Disfunción social/laboral: durante una parte singnificativa del tiempo desde el inicio de la alteración,una o más áreas importantes de actividad, como son el trabajo, las relaciones interpersonales o el

cuidado de uno mismo, están claramente por debajo del nivel previo al inicio del trastorno (o, cuan-do el inicio es en la infancia o adolescencia, fracaso a la hora de alcanzar el nivel esperable de ren-dimiento interpersonal, académico o laboral).

C. Duración: persisten signos continuos de la alteración durante al menos seis meses. Este período deseis meses debe incluir al menos un mes de síntomas que cumplan el criterio A (o menos si se hatratado con éxito) y puede incluir los períodos de síntomas prodrómicos y residuales. Durante estosperíodos prodrómicos o residuales, los signos de la alteración pueden manifestarse sólo por sínto-

mas negativos o por dos o más síntomas de la lista del criterio A, presentes de forma atenuada (porejemplo, creencias raras, experiencias perceptivas no habituales).

D. Exclusión de los trastornos esquizoafectivo y del estado de ánimo: el trastorno esquizoafectivo y eltrastorno del estado de ánimo con síntomas psicóticos se han descartado debido a:

1. No ha habido ningún episodio depresivo mayor, maniaco o mixto concurrente con los síntomasde la fase activa.

2. Si los episodios de alteración anímica han aparecido durante los síntomas de la fase activa, suduración total ha sido breve en relación con la duración de los períodos activo y residual.

E. Exclusión de consumo de sustancias y de enfermedad médica: el trastorno no es debido a los efectosfisiológicos directos de alguna sustancia (por ejemplo, una droga de abuso, un medicamento) o deuna enfermedad médica.

F. Relación con un trastorno generalizado del desarrollo: si hay historia de trastorno autista o de otro

trastorno generalizado del desarrollo, el diagnóstico adicional de esquizofrenia sólo se realizará silas ideas delirantes o las alucinaciones también se mantienen durante al menos un mes (o menos sise han tratado con éxito).





2. CARACTERÍSTICAS PSICOMOTRICES

2.1. Área cognitiva

Blanco y Pastor (1997), siguiendo a Vázquez

y Ochoa (1989), resumen las característicascognitivas de las personas con esquizofrenia de

la siguiente manera:

— Percepción: presentan un procesamiento

más lento en los primeros momentos de

la codificación y, tal vez, problemas en

los procesos automáticos de reconoci-

miento, así como una percepción global

más disgregada.

— Atención: presentan una respuesta deorientación enlentecida, una amplitud de

aprehensión reducida y un menor rendi-

miento cognitivo general en tareas que

demanden elevada atención. Tienen difi-

cultades en separar la información rele-

vante de la irrelevante o distractora.

— Memoria: presentan un rendimiento po-

bre en tareas de recuerdo, así como en

aquellas que requieren una organización

del material (aunque el rendimiento es

adecuado si éste es altamente afectivo).

— Pensamiento y lenguaje: presentan un

rendimiento pobre en tareas de clasifica-

ción de objetos, así como lenguaje pobre

y deteriorado.

Estas dificultades en el procesamiento de la

información producen consecuencias en la vida

cotidiana de los pacientes. Cerviño y Blanco

(1997) enumeran una serie de observaciones

clínicas y quejas específicas de los pacientesque acuden a los centros de rehabilitación psi-

cosocial:

— Dificultades en la percepción de su imagen

corporal: perciben su cuerpo como extra-

ño, como susceptible de transformars

parcial o totalmente, de desaparecer.

— Dificultades en el manejo del espacio: es

pecialmente en el conocimiento de lo

conceptos espaciales, para encontra

puntos de referencia que los guíen, par

situarse mentalmente en un mapa y ha

cer secuencias de recorrido.

— Falta total de planificación en sus tareas

no hacen una secuencia temporal lo suf

cientemente pautada.

— Memoria autobiográfica generalment

fragmentada: carente de hilo conductor

tanto a la hora de expresarse como a l

hora de percibir su propia biografía.

— Dificultades en la memoria a corto plazodificultades para recordar dónde han de

jado algo, para retener instrucciones, ha

cer tareas, olvidar pertenencias.

— Dificultad en la comprensión de instruc

ciones: generalmente recuerdan sólo un

parte de la información.

— Dificultades para mantener la atención: e

tareas que requieren un cierto esfuerzo.

2.2. Área socioafectiva y comunicativa

En las fases residuales presentan los siguien

tes síntomas negativos:

— Pobreza afectiva: empobrecimiento de l

expresión emocional, de la reactividad

del sentimiento. Se observa: expresión fa

cial inmutable, escasez de ademanes ex

presivos, escaso contacto visual, ausenci

de respuesta afectiva, incongruencia afectiva y ausencia de inflexiones vocales.

— Abulia/apatía: falta de energía, de impu

so y de interés.

— Anhedonia/insociabilidad: dificultade

para experimentar interés o placer en ac





tividades recreativas, sexuales, relaciones

con los amigos y semejantes y para sen-

tir proximidad e intimidad.

Kuehnel, De Risi y Liberman (1994) seña-

lan que estos pacientes tienen una baja autoes-tima y sociabilidad, así como un elevado nivel

de depresión. Con frecuencia tienen déficit en

el afrontamiento personal y dificultades en las

relaciones interpersonales, además de presentar

un aislamiento extremo.

El contacto con los demás existe, pero está

perturbado, apareciendo oposición, agresivi-

dad, rechazo, hostilidad, odio, celos, etc.

2.3. Área motora

Quemada y Sánchez (2005) resumen los

principales trastornos motores que se presen-

tan en la esquizofrenia:

— Pasividad: enlentecimiento motor.

— Hipercontrol: falta de espontaneidad.

— Alteraciones de la postura y de la marcha:

tendencia a la postura en flexión de la

cabeza y el tronco acompañada de diver-sos grados de rigidez. En la marcha se

observa una ausencia de balanceo de los

brazos, arrastre de los pies y movimiento

en bloque del cuello y de la cabeza.

— Alteraciones en los movimientos intencio-

nados: dificultades en la iniciación, eje-

cución y persistencia.

— Estereotipias: que pueden incluir gestos

faciales, movimientos de extremidades o

de todo el cuerpo.

Además, los fármacos neurolépticos produ-

cen una serie de efectos secundarios, como son:

— Distonía aguda: estado caracterizado por

contracciones musculares sostenidas, tó-

nicas y lentas, de los músculos de la len

gua, la mandíbula, los ojos, el cuello

incluso, a veces, todo el cuerpo.

— Pseudoparkinsonismo (o síndrome par

kinsoniano): consiste en un control defi

ciente de los movimientos, incluyendo

temblor, lentitud generalizada, rigidez y

alteraciones de la postura y de la marcha

— Acatisia: expresión facial de máscara

ausencia de balanceo de los brazos, ini

cio lento de la actividad motora y un ha

bla monótona y suave.

— Síndrome del rabbit: consiste en movi

mientos ágiles y rápidos de los labios qu

imitan los movimientos de masticación

del conejo. — Síndrome de las piernas inquietas: sensa

ción desagradable descrita como hormi

gueo, calambre, quemazón, tensión o

incluso dolor en la pantorrilla o en lo

pies. También puede afectar a brazos y

manos. Estas sensaciones producen una

necesidad urgente de mover los miem

bros para experimentar alivio.

— Discinesia tardía: movimientos anorma

les estereotipados, repetitivos e involun

tarios, que afectan principalmente a la

región orofacial. En el resto del cuerpo

suelen aparecer movimientos anormale

en las partes distales: movimientos rápi

dos de los pies y manos con los dedos en

flexión o en extensión.

— Distonía tardía: contracción muscula

sostenida e involuntaria.


La observación es la técnica más utilizada

en el proceso de evaluación psicomotriz. La

técnicas de carácter cuantitativo se han utiliza

do con poca frecuencia en la evaluación psico





motriz de personas con trastornos mentales

severos, pero pueden ser útiles como comple-

mento para precisar las dificultades, cuantifi-

carlas y poder así comparar la evolución del

paciente a lo largo del proceso de intervención.

3.1. Observación psicomotriz

Los centros de rehabilitación psicosocial

suelen disponer de protocolos propios de ob-

servación. Así, Alonso et al. (1997), de acuerdo

con su experiencia en su trabajo con los usua-

rios de estos centros, proponen la observación

de los contenidos generales que figuran en la

tabla 8.2, mientras que Cabanillas y Fernández(2002), también terapeutas ocupacionales de

dichos centros, proponen los contenidos gene

rales de la tabla 8.3.

Basándose en las propuestas de estos auto

res, se propone prestar especial atención a lo

siguientes parámetros al realizar la observació

psicomotriz.

— Relación con el cuerpo: percepción de

cuerpo, control postural (habilidade

para estabilizar, alinear y posicionar s

cuerpo para ejecutar una actividad), co

ordinación dinámica general, disocia

ción de movimientos, relajación y con

trol respiratorio, lateralidad, desarroll

sensorial, movimiento de los dedos, co

ordinación óculo-manual, expresión facial y corporal.

TABLA 8.2

Contenidos generales de la evaluación psicomotriz (Alonso et al., 1987)

— Esquema corporal

• Motricidad amplia y gruesa

– Conocimiento y control tónico-postural – Equilibrio (estático, dinámico y posmovi-

miento) – Movilidad-inmovilidad – Relajación – Coordinación general y disociación psico-

motriz – Control respiratorio – Eje corporal – Lateralidad – Desarrollo sensorial

• Motricidad fina

– Movimiento de los dedos – Coordinación óculo-manual – Expresión facial, control del gesto

— Esquema espacial y temporal

• Orientación y organización espacial • Construcción del espacio

• Dominio de los planos horizontal y vertical • Espacio exterior y espacio gráfico • Orientación y organización temporal • Recorridos de orientación • Noción de agrupación

• Noción de temporalidad • Ritmo • Apreciación de velocidades

— Relación con el medio

• Relación consigo mismo • Relación con los objetos • Relación con los otros





b) Control de la postura y equilibrio estático:

— Control de la inmovilidad: tiene que

mantenerse inmóvil durante cierto

tiempo, y se valora si aparecen mani-

festaciones de inestabilidad que pue-

den ser debidas o no a la ansiedad.

— Empujón: evalúa el grado y rapidez

de reacción a un empujón. Se anotael grado de pérdida de equilibrio

(total, ligera o nula).

— Equilibrio sobre un pie: tiene que

mantener el equilibrio sobre un pie,

primero con los ojos abiertos y des-

pués cerrados; se anota qué pie elig

primero, la calidad del equilibrio

los movimientos de compensació

que realiza.

— Equilibrio sobre las puntas de los pie

tiene que mantener el equilibrio sobr

las puntas de los pies, primero con lo

ojos abiertos y después con los ojo

cerrados. Se realizan las mismas anotaciones que en la prueba anterior.

c) Equilibrio dinámico: evalúa tanto la co

ordinación dinámica general como e

equilibrio dinámico espontáneo.

TABLA 8.4

Examen psicomotor de Bucher (1976)

— Habilidad manual

• Perlas • Tornillos

— Control de la postura y del equilibrio estático

• Control de la inmovilidad • Empujón • Equilibrio sobre un pie • Equilibrio sobre las puntas de los pies

— Equilibrio dinámico

• Marcha • Carrera • Salto

— Coordinaciones

• Coordinación facial • Coordinación general • Separación digital

— Sincinesias

• Movimientos sutiles de los dedos

• Marionetas • Pies-manos • Boca-manos

— Lateralidad

• Mano • Ojo • Pie

— Tono y relajación

• Búsqueda de la pasividad

• Relajación • Extensibilidad

— Escritura y grafismo

• Frase espontánea • Grafismo

— Estructuración temporoespacial

• Espacialización • Ritmo • Orientación

• Imitación de gestos sin significado





ta. Se anota la mano utilizada, la cali-

dad del grafismo y en ocasiones puede

ser interesante analizar el contenido. Si

el grafismo es malo, se utilizan las prue-

bas de grafismo, que consisten en ondu-

laciones, bucles, dientes de sierra, etc.

Se anota en este caso la calidad del tra-

zo, la soltura y continuidad, la posición

de mano, antebrazo y hombros, los mo-

vimientos de la boca y las sincinesias.

j ) Estructuración temporoespacial: com-

puesto por las pruebas de:

— Espacialización: dibujar una casa y un

muñeco sin modelo (se anotan las carac-

terísticas del dibujo), copias una casa (seanota la medida en que se respetan las

proporciones, los ángulos y la dirección

de los trazados) y una bicicleta y copia

de memoria de la bicicleta.

— Ritmo: prueba de Stamback de repro-

ducción de estructuras rítmicas.

— Orientación: pruebas inspiradas en la

prueba de orientación derecha-izquierda

de Head (mano-ojo-oreja), de conoci-

miento de sí mismo, conocimiento sobre

otra persona y reversibilidad.

— Imitación de gestos sin significado: ins-

pirada en el test de Bergès y Lézine, se

pide la realización de gestos no habitua-

les y sin significado particular: de los

brazos, de las manos y de las manos y

los dedos.


La rehabilitación psicosocial tiene como

objetivo ayudar a las personas con discapaci-

dades psiquiátricas a reintegrarse en la comu-

nidad y a mejorar su funcionamiento psicoso-

cial. Dentro del proceso de intervención, el

objetivo del programa de intervención psico

motriz es lograr que la persona tenga una me

jor vivencia y conocimiento de sí misma par

que a partir de ahí mejore la relación con e

mundo que le rodea (personas y objetos). L

psicomotricidad facilita una autopercepció

positiva que permite mejorar la relación con l

realidad y lograr una vivencia plena del cuer

po como medio de comunicación y de relació

(Alonso, Viedma, Blanco y Cañamares, 1997)


Basados en Alonso et al. (1997) y Cabanilla

y Fernández (2002), se proponen los siguienteobjetivos de intervención:


— Percepción del cuerpo: lograr que la per

sona tome conciencia de todo su cuerpo

constituyendo una imagen corpora

exacta.

— Percepción de los objetos: mejorar la per

cepción táctil y el reconocimiento de tex

turas y volúmenes, la percepción audit

va y la percepción visual.

— El espacio: reconstruir y organizar la

percepciones y acciones dentro de un

estructuración espacial adaptada a l

realidad, incluyendo la orientación, la or

ganización y la representación espacial.

— El tiempo: reconstruir y organizar la

percepciones y acciones dentro de un

estructuración temporal adaptada a lrealidad, incluyendo la orientación, l

organización y la representación tempo

ral. Asimismo se trabaja la capacidad d

iniciar, continuar, secuenciar y termina

una acción y la capacidad para mante





ner la atención y el ritmo mientras ejecu-

ta una actividad.

— Estimular la capacidad creativa, generan-

do gran cantidad de ideas, desmenuzan-

do un todo en sus partes, fomentando

ideas infrecuentes y modificando una

idea en otra.


— Aceptar sus capacidades y limitaciones,

respetando las diferencias con el otro.

— Adquirir y desarrollar autonomía, con-

fianza y seguridad en sí mismo.

— Relacionarse con los otros de forma ac-tiva y sensible. El trabajo corporal per-

mite la experiencia de la pertenencia gru-

pal a un nivel vivencial más allá de lo

puramente cognitivo. La experiencia sen-

soriomotora y grupal les canaliza hacia

una apertura al exterior, sustentada en el

fortalecimiento de su imagen corporal.

4.1.3. Área motora

— Estimular la coordinación dinámica gene-

ral y el equilibrio con el fin de: lograr una

mayor amplitud y vaivén de movimien-

tos, mejorar el equilibrio estático, diná-

mico y posmovimiento y proporcionar

una vivencia positiva de su imagen cor-

poral.

— Lograr un control tónico muscular a tra-

vés de la relajación (global y segmenta-

ria) y la respiración (control de la espira-ción, respiración torácico-abdominal y

diafragmática).

— Mejorar la coordinación fina: coordina-

ción dinámica de las manos y expresión

facial.



En los centros de rehabilitación psicosocia

se utilizan fundamentalmente sesiones dirigidas. Se realizan sesiones en pequeños grupo

(entre tres y diez personas), con una duración

de media hora a una hora y una frecuencia d

una o dos veces por semana. Si es posible, se

utiliza siempre la misma sala, debido a la difi

cultad que presentan para afrontar un cambio

razón por la cual siempre son los mismos par

ticipantes. El psicomotricista dirige las sesio

nes, aportando las consignas, explicando el uso

de la actividad para conseguir los objetivoplanteados, participando en la actividad y ob

servando la evolución.

La sesión consta de las siguientes partes:

— Rueda de entrada: tiene una duración d

cinco a diez minutos, durante los cuale

la persona toma contacto con sus com

pañeros, con la sala y con el psicomotri

cista. Se habla de experiencias de sesione

anteriores, de los participantes, comen

tando los que están y los que faltan, y d

cómo se sienten para comenzar la sesión

— Preparación o calentamiento: se realiza

un recorrido por toda la movilidad ar

ticular. La actividad sensoriomotora, e

movimiento, le va a permitir conocer la

posición de los segmentos de los miem

bros, de los miembros y del cuerpo, ya

que el aparato locomotor está dotado

de órganos sensoriales que informan a

los centros nerviosos de dichas posiciones.

— Contenido principal: dura de veinte a

treinta minutos durante los cuales se de

sarrollan los contenidos u objetivos de la

sesión, según las necesidades individua





les o grupales. En las sesiones en las que

se trabaja la motricidad fina se atiende

en primer lugar a los aspectos globales

del movimiento para después incidir en

las movilizaciones finas.

— Relajación: se aplican distintas técnicas

de relajación y respiración, reconociendo

su imagen corporal. Se recomiendan mé-

todos en los que se toque, siempre verba-

lizando, el cuerpo, que permitan estruc-

turarlo. Si la persona no acepta que se

toque su cuerpo, se puede utilizar un ob-

jeto intermediario, como un balón. Es

necesario trabajar desde una aproxima-

ción global y no dividida.

— Rueda de salida: verbalización del trabajo realizado, toma de conciencia de la

actividad, finalización de la sesión y des-

pedida.


Escasas han sido las publicaciones en las

que se mencione la aplicación de sesiones vi-

venciadas en este ámbito. Díaz (2000), en su

trabajo con personas con trastornos mentales

crónicos en el hospital de día, propone sesio-

nes vivenciadas, con una duración que oscila

entre 50-60 minutos y estructuradas en tres

momentos:

— Rueda de entrada: sentados en un círcu-

lo, el psicomotricista realiza la acogida y

se habla de cómo se encuentra el grupo

y lo que van a desarrollar en la sala.

Hace sugerencias y propuestas sobre elmaterial disponible, según sean los obje-

tivos que tenga marcados para la sesión.

Las normas son las que el grupo consi-

dere necesarias para la expresión corpo-

ral libre.

— Núcleo: los participantes empiezan

moverse, a explorar los objetos. La sal

está dispuesta en tres espacios:

• Espacio sensoriomotor: les permite u

encuentro con el cuerpo y con el entorno, y en él descubren lo que puede

hacer corporalmente, midiendo sus l

mites con respecto a sí mismos, a lo

otros y a los objetos. El psicomotricis

ta trata de que la persona con enfer

medad mental viva el placer sensorio

motor, que surge de las sensaciones d

origen propioceptivo y que le permit

actividades basadas en movilizacione

de los distintos segmentos corporales

caminar, giros, equilibrio, etc.

• Espacio simbólico: partiendo de l

imitación de momentos reales, el parti

cipante va creando situaciones, expre

sando sus emociones. El psicomotricis

ta acepta sus producciones simbólica

y, en caso de que sean agresivas o fan

tásticas, las hace evolucionar hacia re

gistros aceptados socialmente. Dad

que en estos momentos puede habe

un encuentro con el otro, el psicomotricista trata de que se restablezca l

comunicación.

• Espacio cognitivo: este espacio est

perfectamente delimitado de form

material, y le permite representar s

acción con una distancia afectiva. S

pueden proponer materiales maleable

como la pasta de modelar, que les per

mitan modificar, destruir y reconstruir

— Rueda de salida: al final se reúnen con epsicomotricista al escuchar las palmas

que es la señal de aviso para dejar el ma

terial y acercarse a contar lo que se h

hecho, qué les ha parecido la sesión

cómo se han sentido.





4.2.3. Sesiones de danzaterapia

Gaetner (1981) propone un método de dan-

za combinada con música. Considera la danza

la expresión corporal más perfecta y elaborada

porque exige la armonía con el espacio y eltiempo. La toma de conciencia del espacio va

pareja con la del cuerpo en movimiento o en

inmovilidad. De forma progresiva va integran-

do las nociones de alto-bajo y derecha e iz-

quierda que se derivan de los movimientos bai-

lados. Además van adquiriendo las nociones

de simultaneidad y continuidad, sucesión, mo-

dificación y cambio, principio y fin.

Es un método que no exige aprendizaje, y

crea movimientos de conjunto o individualesque conforme a la audición musical los partici-

pantes tienen que ir imitando. Las sesiones se

desenvuelven en grupos pequeños, y el terapeu-

ta hace de modelo a dos individuos. La única

consigna que tienen que seguir es imitar los

movimientos, para lo cual se emplea el espejo,

que refleja al terapeuta y a los pacientes. Las

músicas orquestales, de más de un instrumen-

to, ayudan a crear un sentimiento de unidad y

globalidad.

Cuando se realizan movimientos lentos uti-

liza obras de Bach, que provocan una disten-

sión cercana a la relajación. Se llevan a cabo

movimientos de las manos tocando su propio

cuerpo, desde los pies hasta la cabeza y desde

la cabeza hasta los pies, para hacerle tomar

conciencia de su unidad. Los movimientos s

repiten muchas veces respetando rigurosamen

te el tempo de la música.

Cuando predomina la pasividad y lo que s

quiere conseguir es una excitación psicomotri

que pueda desencadenar la marcha, el salto, la

carrera o simplemente el movimiento, utiliza

una música con tensión dramática que estalle y

brote, con escritura musical violenta, como la

obras de Falla y Stravinsky.

Algunas veces, para trabajar la expresividad

insiste sobre el título de la música, en especia

cuando se refiere a algo concreto como La con

sagración de la primavera, y les habla de las es

taciones del año, del país del músico, de lo qu

puede significar para los habitantes de un paífrío el retorno de la primavera, y por tanto la

alegría que debe desprenderse de todos los mo

vimientos. Para estas músicas expresivas lo

movimientos de baile son más complejos.

La música de ópera permite la elaboración

de afectos como la alegría, la tristeza, el dolor

la cólera, etc. Pero para poder utilizar este tipo

de música se requiere que la comprensión d

los individuos sea buena y que la historia sea

simple, con sentimientos expresados de forma

clara.

No descarta la utilización de música moder

na, ya que algunas personas, en especial lo

adolescentes, no quieren bailar con música clá

sica pero sí con una música que les sea má

familiar.

RESUMEN

— Los trastornos mentales severos se refie-

ren a personas que sufren trastornos psí-

quicos graves y que presentan dificulta-

des en el manejo y desenvolvimiento

autónomo de su vida diaria durante un

período de al menos dos años de trata

miento. El trastorno más representativo

es la esquizofrenia.

— Las personas con esquizofrenia presen

tan:





• A nivel cognitivo, problemas en el pro-

cesamiento de la información que se

traducen en dificultades en la percep-

ción de su imagen corporal, en el ma-

nejo del espacio, en una falta de plani-

ficación de sus tareas, en memoria

autobiográfica generalmente fragmen-

tada y en dificultad en la comprensión

de instrucciones y de mantenimiento

de la atención.

• A nivel socioafectivo y comunicativo:

pobreza afectiva, abulia/apatía, anhe-

donia y dificultades en las relaciones

interpersonales que pueden dar lugar a

un aislamiento extremo.

• A nivel motor: pasividad, hipercontrol,alteraciones de la postura y de la mar-

cha, alteraciones en los movimientos

intencionados y estereotipias, que pue-

den agravarse por los efectos secunda-

rios de los fármacos neurolépticos.

— La observación es la técnica más utiliza-

da en el proceso de evaluación psicomo-

triz; a partir de los protocolos de obser-

vación que se utilizan en los centros de

rehabilitación psicosocial, se propone la

observación de una serie de parámetros

psicomotores.

— La información obtenida mediante l

observación psicomotriz puede comple

mentarse con algunas pruebas estandari

zadas aplicadas de forma completa

parcial, como el balance psicomotor d

Bucher (1976).

— El objetivo del programa de intervenció

psicomotriz es lograr que la persona ten

ga una mejor vivencia y conocimiento d

sí mismo para que a través de él mejor

la relación con el mundo que le rodea

Para ello se proponen diversos objetivo

en el área cognitiva, socioafectivo y co

municativa y motora.

— Las sesiones de psicomotricidad se reali

zan en grupos pequeños, siempre en emismo lugar y con las mismas personas

con una frecuencia de una o dos vece

por semana. Se pueden combinar sesio

nes dirigidas y vivenciadas para el traba

jo de los distintos objetivos de interven

ción.

— Se pueden incluir también sesiones d

danzaterapia, siguiendo el método d

Gaetner (1981), que utiliza la imitació

de los movimientos que realiza el tera

peuta delante del espejo con una músic

orquestal adecuada al objetivo que s

vaya a trabajar.


Alonso, V., Viedma, M. J., Blanco, M. y Cañamares,J. M. (1997). Psicomotricidad. En A. Rodríguez(coord.), Rehabilitación psicosocial de personas

con trastornos mentales crónicos. Madrid: Pirá-mide.Los autores exponen el programa de interven-

ción psicomotriz que realizan en los centros derehabilitación psicosocial, exponiendo los conte-nidos generales de la evaluación, los objetivos dela intervención y cómo son las sesiones.

Díaz, A. (2000). Psicomotricidad vivenciada en eusuario con enfermedad mental. Terapia Ocupa

cional, 27, 73-76.

El autor expone cómo es el programa de intervención psicomotriz que aplica en un hospital d

día utilizando sesiones vivenciadas.Gaetner, R. (1981). Terapia psicomotriz y psicosis

Barcelona: Paidós.Describe el método de danza que utiliza en s

trabajo con niños psicóticos y autistas.




Intervención psicomotrizen síndrome de Down 9

1. Introducción.

2. Desarrollo psicomotor.

3. Evaluación psicomotriz.4. Intervención psicomotriz.

Resumen.





1. INTRODUCCIÓN

El síndrome de Down, la causa más fre-cuente de discapacidad intelectual, es una al-

teración cromosómica causada por un excesode material genético. Las consecuencias deeste exceso cromosómico se dejan ver en dis-tintos sistemas biológicos; de ahí que se hablede síndrome, porque afecta a diferentes fun-ciones y órganos en los que está implicado elcromosoma 21. Sus rasgos característicos sonel retraso mental junto con otras alteracionescognitivas, sensoriales, de la personalidad,psicomotrices y una apariencia física específi-ca (Madrigal, 2005).

1.1. Rasgos físicos

Todas las características y rasgos físicos delsíndrome de Down no se descubren con regu-laridad en todos los niños afectados por él.Puesto que los rasgos físicos de todo ser hu-mano están determinados en gran parte por sugenoma, el niño con síndrome de Down ten-

drá alguna similaridad física con sus padresbiológicos, pero también tendrá rasgos comu-nes con otros niños afectados por el síndrome,debido a la presencia de material genético extra(Escribá, 2002). Los rasgos físicos más frecuen-tes son:

— El cráneo suele ser pequeño, con acortamiento del diámetro anteroposterior. Eperímetro cefálico medio es inferior anormal sin que se halle dentro del ámbito

de la microcefalia. Se retrasa el cierre dlas suturas y de las fontanelas, no siendoraro observar que la fontanela anteriosiga abierta a los dos o tres años.

— La nariz se caracteriza por su reducidotamaño y por la depresión del puentenasal. En el recién nacido el hueso nasano suele estar osificado y tiene poco desarrollo.

— Ojos achinados, almendrados, con fisu

ras oblicuas palpebrales, así como pliegues de la piel extra en la parte exteriodel ojo.

— Oreja displástica, con desarrollo anormal, así como de menor tamaño.

— Bajo desarrollo óseo del tercio medio derostro, que junto con la hipoplasia nasaconfieren un aspecto aplanado a la cara

— Maxilares y boca reducidos, con malaoclusión dental, que les puede obligar arespirar por la boca. Los problemas d

respiración afectan al desarrollo de lamejillas y limitan la capacidad pulmonar

— El cuello de los niños recién nacidos consíndrome de Down suele ser corto y ancho, a veces con piel y tejido subcutáneoabundantes en la zona posterior. La bas



Intervención psicomotriz en síndrome de Down / 17


del cuello suele seguir siendo ancha, peroel aumento de los tejidos se va haciendomenos ostensible.

— Sus manos son planas y blandas, con unpliegue profundo en el centro de la pal-ma. Falange central displástica, con unsolo surco de flexión en el quinto dedoen lugar de dos. El pulgar es pequeño yde implantación baja.

— Problemas de desarrollo corporal, conuna estatura media menor que la de lapoblación general. Se considera que sucorta estatura se debe a la poca longitudde las piernas, ya que las extremidadesson cortas.

1.2. Síntomas fisiológicos

— Entre un 35 y un 50 por 100 de las per-sonas con síndrome de Down tienen al-guna cardiopatía congénita. Dentro delos problemas de corazón, los más fre-cuentes son los defectos del canal aurícu-lo-ventricular, las septaciones incomple-tas y las válvulas defectuosas.

— Las patologías más frecuentes del apara-to locomotor son la subluxación atlan-toaxial, la luxación de cadera (con unaumento de la incidencia en adolescentesy adultos), los problemas de rodilla, y elpie plano.

— Son frecuentes los desequilibrios hormo-nales e inmunológicos, como los queafectan a los niveles de hormonas tiroi-deas o la mayor vulnerabilidad a las in-

fecciones. — Otras patologías que pueden ir asociadas

son los problemas gastrointestinales. — También existe un riesgo relativamente

elevado a padecer Alzheimer a edadesavanzadas.

1.3. Problemas sensoriales

— Los problemas oculares más representativos y que aparecen con mayor frecuencia son: errores de refracción, estrabismy nistagmus. Otras afecciones que influyen negativamente en el bajo rendimiento pero que aparecen con menor frecuencia son blefaroconjuntivitis, cataratasqueratocono, desprendimiento de retine hipoplasia del nervio óptico.

— Son frecuentes también los problemaauditivos, y de hecho muchas veces tienen una capacidad auditiva inferior a lnormal. Entre el 66 y el 89 por 100 d

niños con síndrome de Down sufren unpérdida auditiva superior a los 15 o 2decibelios en, al menos, un oído. Éste euno de los factores que influyen en ladificultades que presentan con relación la estructuración espacio-temporal.

2. DESARROLLO PSICOMOTOR


— Inteligencia: casi todas las personas afectadas presentan un retraso mental de leva moderado, una minoría tiene un retraso mental profundo y el resto tiene uncapacidad mental límite. Logran mejoreresultados en tareas que implican la inteligencia concreta que en aquellas en laque hay que utilizar la inteligencia abstracta. Asimismo, en los tests que mide

la inteligencia obtienen mejores puntuaciones en las pruebas manipulativas quen las de carácter verbal. El nivel intelectual que pueden alcanzar varía de unapersonas a otras dependiendo de los programas de estimulación de atención tem





prana y educativos a los que ha asistidodurante la primera infancia.

— Memoria: tienen problemas en la memo-ria a corto y largo plazo, siendo su me-moria visual mayor que la auditiva. Sinembargo, tienen bien desarrollada la me-moria operativa y procedimental, lo queles permite llevar a cabo tareas secuen-ciales; hasta que no terminan una tareano comienzan la siguiente.

— Percepción: procesan mejor la informa-ción visual que la auditiva. Su umbral derespuesta general es mayor que el del res-to de la población, por lo que necesitanestímulos de mayor intensidad y duración

para que puedan reaccionar ante ellos. — Atención: las alteraciones de determina-dos mecanismos cerebrales explican lasdificultades para mantener la atencióndurante mucho tiempo en la misma ta-rea u objeto se distraen con facilidadante estímulos diversos y novedosos.

— Orientación espacial y temporal: hay unademora en la adquisición de estas con-ductas porque implican una mayor par-ticipación de procesos cognitivos (desco-dificación, simbolización, abstracción) yuna adecuada percepción visual, cinesté-sica y rítmica (Escribá, 2002). Inclusocon un retraso mental leve presentan re-sultados inferiores en las pruebas deorientación espacial y estructuración es-paciotemporal. La adaptación a un rit-mo exterior también es ligeramente infe-rior a la de otros niños.

2.2. Desarrollo socioafectivo y comunicativo

Las características de personalidad que sedan con mayor frecuencia son:

— Escasa iniciativa y baja tendencia a laexploración.

— Poca capacidad para controlar e inhibisus emociones, que se manifiesta en unaexcesiva efusión de sentimientos.

— Tendencia a la persistencia de la conducta y resistencia al cambio. Les cuestacambiar de tarea o iniciar actividadenuevas.

— Baja capacidad de respuesta y de reacción ante el ambiente, que puede parecedesinterés ante lo nuevo, apatía y pasividad.

— Dificultades para interpretar y analizalos acontecimientos externos.

— Constancia, tenacidad, responsabilidady puntualidad. Son muy cuidadosos yperfeccionistas con el trabajo.

Pocas veces se relacionan socialmente dforma espontánea. Durante la infancia sonmuy dependientes de las personas adultas, nosólo de su familia sino de su entorno, y suelenpreferir jugar con niños más pequeños queellos.

En cuanto al lenguaje y la comunicación, enivel de lenguaje comprensivo es superior aexpresivo. El hecho de tener una lengua grandeles produce dificultades para articular las palabras. Les resulta más difícil dar respuestas verbales que motoras, por lo que les cuesta explicar lo que están haciendo o lo que van a hacerEl problema de lenguaje más frecuente es lafalta de fluidez verbal, y las dificultades máhabituales son:

— Repetir toda o una parte de una palabrmientras se piensa en la siguiente frase.

— Largas pausas en mitad de una frashasta encontrar la siguiente.

— Pausas en lugares inusuales de la fraseseguidas con dos o tres palabras que se





cusiones: dificultad en la formación de laimagen corporal, incapacidad para elcontrol segmentario y dificultad tantopara descodificar como para reproducirdiferentes posiciones y gestos (Hender-son, Morris y Ray; 1981; Arnaiz, 1992).Escribá (1999) encontró que conformeaumenta la edad, los niños con síndromede Down van obteniendo puntuacionesinferiores a los niños normales y con re-traso mental.

Lateralidad

— Hay una demora en la definición y esta-

blecimiento de la lateralidad, fundamen-talmente en la definición del ojo y delpie, así como un elevado número de zur-dos (Arnaiz, 1992; Rigal, 1987; Smith yVon Tetzchner, 1986), que probablemen-te sea debido a la inmadurez neurológica(Flórez, 1991a, 1991b).

Coordinación visomanual

— El desarrollo de la coordinación óculo-manual se ve frenado por la falta de es-trategias de exploración y de flexibilidadpara la variación de estrategias, una dife-rencia que aumenta con la edad (Escri-bá, 2002). El desarrollo de las habilida-des finas manuales y óculo-manuales seve obstaculizado por el retraso en conse-guir el control del tronco en posiciónsentada (Gunn, 1995).

— Las puntuaciones obtenidas por los ni-

ños con síndrome de Down en coordina-ción óculo-manual siempre son más ba-

jas, y conforme aumenta la edad lasdiferencias se van incrementando (Escri-bá, 2002). Las causas de estos resultadospueden hallarse en la configuración mor-

fológica de las manos, en los problemavisuales y en la indefinición de la dominancia lateral (Arnaiz, 1992).



El examen de primera infancia (Picq y Vayer, 1977) y el examen psicomotor de Picq yVayer (1977) son los instrumentos de evaluación más adecuados para realizar la evaluaciónpsicomotriz de los niños con síndrome dDown.

Examen psicomotor de primera infancia

El examen psicomotor de primera infancia(Picq y Vayer, 1977; Escribá, 2002) permitevaluar a niños de edad mental y/o cronológicinferior a los seis años (de dos a cinco años) através de la observación de las siguientes conductas: coordinación visomanual, coordinación dinámica, control postural (equilibrio)control del propio cuerpo, organización perceptiva y lenguaje.

La pruebas de coordinación visomanual, coordinación dinámica y control postural (equilibrio) son las equivalentes a las pruebas dcoordinación dinámica de las manos, coordinación dinámica general y control postural deexamen psicomotor de Vayer (1985), en niñode una edad mental y/o cronológica inferior alos seis años.

La prueba de control del propio cuerpo es l

equivalente a la prueba de control segmentarioen niños de una edad mental y/o cronológicainferior a los seis años, ya que hasta esta edadno se empieza a adquirir el control segmentario. Esta prueba está íntegramente tomada detest de imitación de gestos de Berges y Lezin





(1963). El niño tiene que imitar diez gestossimples de movimientos con las manos y diezgestos simples de movimientos de los brazos,estableciéndose una correspondencia en edadde acuerdo con su realización.

Las pruebas de organización perceptiva ylenguaje (que evalúa memoria inmediata y pro-nunciación) son las equivalentes a las pruebasde organización espacial y estructuración espa-ciotemporal para niños de una edad mental y/ocronológica inferior a los seis años. Están esca-lonadas de año en año a excepción de la prue-ba de los dos años, en la que se escalona de seisen seis meses, estableciéndose una correspon-dencia en edad en función de si cumple el cri-

terio de cada prueba.Los resultados de estas pruebas se utilizanen la construcción de un gráfico: el perfil psi-comotor. El examen se completa con la pruebade lateralidad, que ya se ha descrito en el exa-men psicomotor de Vayer en el capítulo 3, quepermite llegar a una fórmula de lateralidad quese incluye en el perfil.

Examen psicomotor de Picq y Vayer

Picq y Vayer (1977) elaboraron un examenpsicomotor para la evaluación de niños condiscapacidad intelectual adoptando y adaptan-do diversas pruebas ya existentes. El examenpsicomotor consta de diez pruebas:

1. Coordinación dinámica de las manos. 2. Coordinación dinámica general. 3. Equilibrio. 4. Rapidez.

5. Organización del espacio (orientación). 6. Estructuración espaciotemporal. 7. Lateralidad. 8. Sincinesias-paratonía. 9. Conducta respiratoria.10. Adaptación al ritmo.

Las pruebas de coordinación dinámica dlas manos, coordinación dinámica generaequilibrio, rapidez, organización del espacioestructuración espaciotemporal, lateralidad conducta respiratoria son las mismas que ladel examen psicomotor de Vayer, ya descrito eel capítulo 3.

La prueba de sincinesias-paratonía permitapreciar las sincinesias de reproducción (a través de la prueba de las marionetas) y la relajación de los brazos en un balanceo pasivo.

La prueba de adaptación al ritmo permitapreciar la capacidad de asimilación y reproducción de una cadencia dada por un metrónomo

Los resultados de las seis primeras prueba

se ordenan de forma gráfica, estableciéndosasí el perfil psicomotor. Las cuatro últimapruebas, para las que no se dispone de correspondencias en edad validadas, son ordenadaen un cuadro bajo el perfil.

Aunque algunos autores utilizan la pruebde Vayer para la evaluación de niños con síndrome de Down, es preferible emplear el examen psicomotor de Picq y Vayer, ya que en eprimero no se aplican las pruebas de sincinesias-paratonía y adaptación al ritmo debido que en niños normales no suelen aparecer problemas y de esta forma se acorta el examenSin embargo, estos aspectos deben valorarse eniños con discapacidad intelectual. Por otrparte, el examen psicomotor de Vayer incluyuna prueba de control segmentario que los niños con síndrome de Down no pueden realizaen muchos casos.

3.2. La observación psicomotriz

Las técnicas cualitativas, frente al enfoqude la inteligencia como cúmulo de capacidadehacen hincapié en el modo en que el individuprocesa la información.





Llorca y Sánchez (2003) proponen valorar

las conductas o actuaciones que se producen

en la sala de psicomotricidad en relación con

los procesos cognitivos.

Se evalúan los parámetros psicomotores: re-

lación con el cuerpo, con el espacio, con el

tiempo, con los objetos, con los otros y el len-

guaje.

En la relacion con el cuerpo y con el espa-

cio, se observan dificultades en la percepción y

el control del espacio para adecuar el cuerpo a

la acción.

En la relación con el tiempo, tienen dificul-

tades para distribuirlo y planificar su juego.

Tienen menos capacidad de estructurar y or-

ganizar espontáneamente su actividad lúdica(Sloper et al., 1990).

En la relación con los objetos, tienen dificul-

tades además para descubrir qué se puede ha-

cer con los materiales, darles un uso creativo y

desarrollar distintos tipos de juego. Los niños

con síndrome de Down tienden a ser más repe-

titivos en sus juegos, eligiendo constantemente

objetos y juguetes que les sean familiares (Ri-

guet y Taylor, 1981).

En la relación con los compañeros, tienden

a jugar con iguales de menor edad (Sloper et

al., 1990).


La intervención temprana puede influir de

forma importante en la evolución.


Basados, en parte, en Picq y Vayer (1977) y

Escribá (2002), se proponen los siguientes ob-

jetivos de intervención, que aparecen resumi-

dos en la tabla 9.1.

4.1.1. Área motora

1. Tono muscular:

— De forma paralela a la percepción

global del cuerpo, se trabaja la adopción de distintas posiciones (de pie

sentado, tumbado, en cuadropedia

etcétera).

— Relajación: se trabaja la relajación

global y segmentaria del cuerpo.

2. Coordinación dinámica general:

— Control y desarrollo de distintos ti

pos de desplazamiento: reptación

cuadropedia, marcha, carrera, saltogiros y trepa.

3. Equilibrio:

— Desarrollo del equilibrio dinámico

espontáneo en los distintos despla

zamientos.

— Mantenimiento del equilibrio en e

suelo con distintos apoyos, en dife

rentes posturas, modificando la po

sición general del cuerpo. — Transporte de objetos en equilibrio

— Desarrollo de equilibrio dinámico

espontáneo elevado realizando dis

tintos desplazamientos.

4. Coordinación visomotriz:

— Desarrollo del control ojo-mano

lanzamiento y recepción.

— Desarrollo del control ojo-pie: pase

y conducciones. — Desarrollo de la motricidad fina.

5. Lateralidad: definición y afianzamiento

de la propia dominancia de la mano, e

ojo y el pie.





T A B L A 9 . 1

O b j e t i v o s d e i n t e r v e n c i ó n

Á r

e a m o t o r a



u n i c a t i v a


C o n t r o l p o s t u

r a l

P o s i c i o n e s


G l o b a l

S e g m e n t a r

i a

C o o r d i n a c i ó n d i n

á m i c a g e n e r a l

A r r a s t r e

C u a d r o p e d i a

M a r c h a

C a r r e r a

S a l t o

G i r o s

D e s l i z a m i e n t o s

T r e p a

E q u i l i b r i o

E q u i l i b r i o d i n

á m i c o e s p o n t á n e o

E q u i l i b r i o e n

e l s u e l o

E q u i l i b r i o d e

o b j e t o s

E q u i l i b r i o e l e v a d o

C o o r d i n a c i ó n v i s

o m o t r i z

O j o - m a n o

O j o - p i e


D o m i n a n c i a d e l a m a n o

D o m i n a n c i a d e l o j o

D o m i n a n c i a d e l p i e

R e s p i r a c i ó n

F a s e s : i n s p i r a

c i ó n - e s p i r a c i ó n

R e s p i r a c i ó n n

a s a l y b u c a l

R e s p i r a c i ó n t o r á c i c a y a b d o m i n a l


P e r c e p c i ó n g l o b a l d e l c u e r p o

C o

n o c i m i e n t o d e l a s d i s t i n t a s p a r t e s

T o m a d e c o n c i e n c i a d e l e s p a c i o g e

s -

t u a l

E l e s p

a c i o y l o s o b j e t o s

U t i l i z a c i ó n y e x p l o r a c i ó n d e l e s p a c i o

U t i l i z a c i ó n y e x p l o r a c i ó n d e l o s o b -

j e t o s

N o


B á s i c a s e n r e l a c i ó n a s u c u e r p o

T r a s p o s i c i ó n d e l a s n o c i o n e s e

s -

p a c i a l e s s o b r e o t r o

T r a s p o s i c i ó n d e l a s n o c i o n e s e

s -

p a c i a l e s s o b r e l o s o b j e t o s

E l t i e m p o

D i s t r i b u c i ó n y p l a n i fi c a c i ó n d e l t i e m

-

p o

N o


N o c i o n e s b á s i c a s

R e l a c i o n e s e n e l t i e m p o

C a p a c i d a d d e r e p r e s e n t a c i ó n

E l

j u e g o s i m b ó l i c o

D i s t i n t a s f o r m a s d e r e p r e s e n t a c i ó n

R e l a c i ó n d e a p e g o c o n e l p s

i c o m o t r i c i s t a

I n d e p e n d e n c i a y a u t o n o

m í a


E s t a b l e c i m i e n t o d e r e l a c i o n e s c o n

l o s i g u a l e s





A c e p t a c i ó n d e p r o p u e s t

a s



R e c o n o c i m i e n t o d e c a

p a c i d a d e s y

l i m i t a c i o n e s

E x p r e s i ó n y r e c o n o c i m i e n t o

d e e m o c i o n e s

R e c o n o c e r l a s p r o p i a s

e m o c i o n e s y

s e n t i m i e n t o s

R e c o n o c e r e i d e n t i fi c a r

e m o c i o n e s y

s e n t i m e n t o s e n l o s d e m á s

E x p r e s i ó n a d e c u a d a d e

e m o c i o n e s y

s e n t i m i e n t o s

A f r o n t a m i e n t o y s u p e r a

c i ó n d e m i e -

d o s


R e s p e t o d e n o r m a s e x t e

r n a s

P a r t i c i p a c i ó n e n l a e l a

b o r a c i ó n d e

n o r m a s

L e n g u a j e

H a b i l i d a d e s d e e s c u c h a

H a b i l i d a d e s d e c o m u n i c

a c i ó n





6. Control respiratorio:

— Toma de conciencia de la propia res-

piración y de las fases de las que

consta.

— Control y diferenciación de las respi-raciones bucal y nasal.

— Consecución de una respiración ar-

mónica, rítmica, profunda y comple-

ta: respiración torácica y abdominal.


1. Percepción del cuerpo:

— Percepción de su cuerpo como una

unidad y toma de conciencia de su po-

sición en el espacio: se trabajan de for-

ma simultánea las distintas posiciones

corporales (de pie, tumbado, sentado,

de rodillas, en cuadropedia, etc.) y di-

ferentes desplazamientos (andar, co-

rrer, reptar, gatear, etc.), insistiendo en

la movilización del cuerpo en su con-

junto, y no en la precisión en la reali-

zación de los movimientos.

— Conocimiento de las distintas partesdel cuerpo: conocer el nombre y lo-

calización de las distintas partes del

cuerpo, saber ubicarlas en el propio

cuerpo y en los otros y descubrir las

posibilidades motrices de cada una

de ellas.

— Toma de conciencia del espacio ges-

tual: conocimiento de las nociones

básicas espaciales en relación con su

propio cuerpo.2. El espacio y los objetos:

— Utilización y exploración de los dis-

tintos espacios (sensoriomotor, sim-

bólico y para las representaciones).

— Utilización y exploración de los ob

jetos: desarrollo del juego sensorio

motor y simbólico.

— Nociones espaciales: conocimiento

de las nociones básicas espaciales en

relación con el espacio inmediato

(arriba/abajo, cerca/lejos, dentro

fuera, encima/debajo, atrás/delante

a un lado/a otro, junto/separado, iz

quierda/derecha) y realización d

trayectos o itinerarios sencillos.

3. El tiempo:

— Distribución y planificación de

tiempo en la sesión.

— Nociones temporales: conocimiento

de las nociones temporales básica

(velocidad, duración), toma de con

ciencia de las relaciones en el tiempo

(simultaneidad y sucesión, antes y

después, principio y final).

4. Capacidad de representación:

— Desarrollo del juego simbólico: ca

pacidad para representar distinta

situaciones, personajes y roles, da

otro significado a los objetos, crea

espacios.

— Expresión de lo vivido a través de

cuerpo y el movimiento mediant

distintas formas de representación.


1. Desarrollo de una buena relación dapego con el psicomotricista en la qu

se irá fomentando la independencia y

autonomía del niño.

2. Desarrollo de una buena relación con

los compañeros, favoreciendo el estable





cimiento de vínculos con los iguales, elrespeto y la aceptación de los demás, lacooperación, la búsqueda de ayudacuando la necesita, la iniciativa, la acep-tación de las propuestas de los otros y laasertividad.

3. Desarrollo del autoconcepto y la au-toestima, reconociendo sus propias ca-pacidades y limitaciones.

4. Reconocimiento y expresión de emocio-nes: reconocer e identifica sus propiasemociones y las de los demás, expresarsus emociones de forma adecuada, asícomo superar miedos.

5. Aceptación y respeto de las normas ex-

ternas y, en la medida de lo posible, par-ticipación en su elaboración.6. Lenguaje: desarrollo de habilidades de

escucha y comunicación con los demás.



Las sesiones dirigidas se centran en abordarlos objetivos referentes al área motora y, dentrodel área cognitiva, en la adquisición de las no-ciones espaciales y temporales. Picq y Vayer(1977) recomiendan que la intervención se inte-gre dentro del conjunto educativo y que se rea-lice de forma colectiva, en grupos de aproxima-damente siete u ocho niños con dificultadesmás o menos homogéneas, de forma que seadapte el trabajo al nivel y necesidades de éstos.

Además, previamente al trabajo de conteni-

dos psicomotores específicos, es necesario unperíodo preparatorio en el que tomen contactocon la sala, con los materiales que van a utili-zar durante la reeducación, con los compañe-ros y con su cuerpo, probando distintas posi-ciones y desplazamientos.

Toro y Zarco (1995) y Escribá (2002) recomiendan: variar constantemente las actividades debido a la dificultad de atención y concentración, sustituir siempre que sea posible lainstrucciones verbales por información visuadescomponer la tarea en diferentes pasos, posibilitar la familiarización del niño con ematerial que se va a usar y utilizar juegos sencillos.

Dado el papel primordial que desempeñael juego y el movimiento en el desarrollo de loniños con síndrome de Down (Burns, 1995; Jobbling, 1995; Sánchez, 1996; Zausner, 1993), e

juego se convierte en el instrumento metodológico a través del cual se articula la interven

ción, siendo la práctica y la repetición esenciales para el desarrollo de su repertorio dhabilidades (Escribá, 2002).

En cuanto a las técnicas de relajación, emétodo más aplicado ha sido la relajación progresiva, ya que el mismo Jacobson descubrique era efectiva para relajar a niños con discapacidad intelectual (Linares y Sánchez, 1998Cautela y Groden (1985) adaptaron la técnicde relajación de Jacobson a los niños con necesidades especiales ofreciendo algunas sugerencias para el entrenamiento:

— Comenzar por grandes grupos musculares y progresar hacia músculos más pequeños, ya que les resulta más fácil rela

jar grandes áreas motoras. — Utilizar más de una sesión para enseña

todos los grupos musculares. — Dar instrucciones precisas, sencillas

cortas.

— Ilustrar al máximo lo que se va a enseñar, utilizando un procedimiento de modelado.

— Utilizar reforzadores iniciales, preferentemente de tipo social, que se retiren dforma progresiva.





Recomiendan que antes de comenzar el en-trenamiento se aplique al niño un pretest paraverificar si presenta las habilidades necesariaspara la enseñanza de la relajación, es decir:

a) Habilidades básicas, como permanecersentado sin moverse o ser capaz demantener la mirada durante cinco se-gundos.

b) Realizar imitaciones.c) Responder a órdenes sencillas.

En el caso de que el niño no lo supere conéxito, deberá recibir un entrenamiento en estashabilidades antes de comenzar el procedimien-

to de relajación.El entrenamiento autógeno de Schulz no esaconsejable en personas con un retraso mentalmoderado, ya que requiere una mayor implica-ción cognitiva (Linares, 1997).


Las sesiones vivenciadas permiten la puestaen práctica de las habilidades aprendidas en lassesiones dirigidas, así como el trabajo sobre elárea socioafectiva y comunicativa y algunos delos objetivos del área cognitiva que no sonabordados en las sesiones dirigidas.

Llorca y Sánchez (2003) plantean una inter-vención corporal global que incluya no sólo elaspecto instrumental, sino también el aspectocognitivo y tónico-emocional. La propuesta demateriales va a depender de la edad de los ni-ños y de su nivel de competencia, trabajando

desde los procesos cognitivos más básicos, parair evolucionando hacia el juego sensoriomotor,el juego simbólico y las representaciones.

El espacio sensoriomotor favorece que elniño acceda a la noción de cuerpo y del esque-ma corporal, modificando su comportamiento

frente al espacio y en su relación. Se utilizanfundamentalmente materiales fijos en el espacio

— Las espalderas, que propician la trepa yla conquista de la altura.

— El banco sueco, que favorece los deslizamientos, los saltos y el equilibrio. — El minitramp, un pequeño trampolín

que facilita ponerse a prueba, arriesgarse, trabajando el salto y la caída.

— Las colchonetas, que permiten asegurael espacio y amortiguar las caídas, además de favorecer el equilibrio y el desequilibrio, las caídas y las volteretas.

Estos materiales además de favorecer el de

sarrollo de las competencias motrices, facilitanel desarrollo de la seguridad afectiva y emocional. El psicomotricista se implica en la relacióncon el niño para proporcionarle seguridad, sirve de modelo y es respetuoso con el tiempo qunecesita. Ofrece ayuda y la va retirando de forma progresiva. Así, por ejemplo, cuando eniño no pueda, no sepa o no se atreva a saltadesde las espalderas, puede seguir la siguientsecuencia: en primer lugar, saltan juntos, parapasar después a darle la mano para que salteél, a reforzarle de forma verbal por hacerlohasta simplemente mirarle cómo lo hace. En ecaso de niños demasiado impulsivos o arriesgados, les ayuda a reconocer y tomar concienciade las situaciones de peligro.

Un paso más es el desarrollo del juego simbólico en el espacio simbólico. Cuando las competencias simbólicas son escasas, cuando no tienencapacidad para pasar de lo real a lo imaginariose utilizan juguetes representativos de la realidad

que les ayuden a desarrollar escenas y persona jes (coches, muñecas, cocinitas, etc.). Poco apoco se van introduciendo materiales menoestructurados que permiten una utilizaciónmás creativa, como cuerdas, telas, módulos dgomaespuma, etc. El psicomotricista intervien





como compañero simbólico representando dis-tintos personajes o dando otro uso a los obje-tos. Los materiales que se pueden utilizar sonmuy variados:

— Módulos de gomaespuma, con los querealizan espacios abiertos y cerrados yconstruyen casas o castillos. El psicomo-tricista puede ayudar con sus preguntaso en su construcción creando espaciosmás complejos.

— Telas, que utilizan para disfrazarse y re-presentar distintos roles. Se pueden evo-car situaciones de su realidad cotidiana,ayudándoles a secuenciar y ordenar susvivencias diarias.

— Cuerdas, que se usan para rodear, atar, in-movilizar al otro; también más sutilmente,para domesticar y pasear al perro. El psi-comotricista ayuda al niño a cambiar derol, a no quedar atrapado en la represen-tación del mismo papel (generalmente dedominado).

En todas las sesiones existe también un es-pacio o momento para la representación justoantes de realizar la rueda de salida, en el que seofrecen materiales que permitan representar elmovimiento y las emociones vividas durante lasesión. Es importante situarse en el momentomadurativo del niño para saber interpretar suscompetencias y proporcionar la ayuda necesa-ria. Se pueden utilizar distintas formas de re-presentación:

— El dibujo, en el que se insiste más en esignificado de dibujar que en el propiacto en sí. El psicomotricista puede realizar la representación de lo hecho por eniño pidiéndole detalles de lo sucedidoLo importante es que comprenda y reconozca cómo sus vivencias y pensamientos pueden ser plasmados en una representación gráfica.

— Las construcciones, como los bloques dmadera. En un principio no hay ningúproyecto, sino que se limitan a manipularlos juntándolos y dispersándolos, llenando y vaciando, etc.; poco a poco vaplanificando un proyecto más elaborado

como construir una casa. Se les ayuda que aprendan cómo conseguir equilibrientre los bloques, comparar los tamañoutilizar los distintos planos para creaespacios, etc. Para ello, el psicomotricista puede ir haciendo preguntas al niño.

— La arcilla y la plastilina, que en un principio también se limitan a manipula(amasar, golpear, hacer pequeños trozosy poco a poco moldean dándoles formamás alargadas y anexionando detallehasta llegar a la representación de la figura humana. El psicomotricista puedayudar ofreciendo parte de la figura parque vayan colocando los detalles ququieran. Lo interesante es que el niño sdé cuenta de las posibilidades que tienusar el material para crear algo.

RESUMEN

— El síndrome de Down es la causa más fre-cuente de discapacidad intelectual. Susrasgos característicos son el retraso men-tal, junto con otras alteraciones cogniti-

vas, sensoriales, de la personalidad, psicomotrices y una apariencia física específica

— En el área cognitiva casi todas las personas con síndrome de Down presentan u





retraso de leve a moderado con mejoresresultados en inteligencia concreta queabstracta, tienen dificultades de memo-ria a corto y largo plazo pero no en lamemoria operativa y procedimental, sumemoria visual es mejor que la auditiva,procesan mejor los estímulos visualesque los auditivos, les cuesta mantener laatención y se distraen con facilidad ypresentan más dificultades en la adquisi-ción de las nociones espaciales y tempo-rales.

— En el área socioafectiva y comunicativa

pocas veces se relacionan de forma es-pontánea con los demás, dependen de

las personas adultas y se sienten mejorcon niños más pequeños que ellos. Tie-nen poca capacidad para controlar e in-hibir sus emociones. Su lenguaje com-prensivo es superior al expresivo.

— En el área motora presentan hipotonía,problemas en la coordinación dinámicageneral y el equilibrio, incapacidad parael control segmentario, demora en la de-finición y establecimiento de la laterali-dad y puntuaciones menores en coordi-nación óculo-manual.

— El examen de primera infancia (Picq yVayer, 1977) y el examen psicomotor dePicq y Vayer (1977) son los instrumentosde evaluación más adecuados para reali-zar la evaluación psicomotriz de los ni-ños con síndrome de Down.

— La información obtenida con las prue-bas estandarizadas se complementa conla observación psicomotriz, en la que se

valoran las conductas o actuaciones quse producen en la sala de psicomotricidad en relación con los procesos cognitivos teniendo en cuenta cómo se relaciona con el cuerpo, con el espacio, con etiempo, con los objetos, con los otros yel lenguaje.

— La intervención temprana influye de forma esencial en su evolución, para lo cuase proponen diversos objetivos en el áreamotora, cognitiva y socioafectiva y comunicativa.

— Las sesiones dirigidas se centran enabordar los objetivos del área motora yla adquisición de nociones espaciales y

temporales. La intervención se realiza engrupos reducidos con dificultades homogéneas y se utiliza el juego como instrumento metodológico a partir del cual searticula toda la intervención. La técnicade relajación más utilizada ha sido la relajación progresiva de Jacobson, teniendo en cuenta las adaptaciones que hacenCautela y Groden (1985) para trabajacon niños con necesidades educativas especiales.

— Las sesiones vivenciadas permiten lapuesta en práctica de las habilidadeaprendidas, así como el trabajo sobre eárea socioafectiva y comunicativa y algunos de los objetivos del área cognitivaque no son abordados en las sesiones dirigidas. Se trabaja desde los procesocognitivos más básicos, para ir evolucionando hacia el juego sensoriomotor, e

juego simbólico y las representaciones.




1. INTRODUCCIÓN

La ceguera es entendida habitualmente como

la privación de la sensación visual o del sentido

de la vista. Sin embargo, se pueden diferenciarvarios niveles de ceguera (Marcos, 1999):

— Amaurosis: en oftalmología, se considera

que una persona es ciega cuando presen-

ta una ausencia total de visión, incluida

la falta de percepción de la luz.

— Ceguera legal: en la práctica se considera

ciegos a personas que presentan restos

visuales funcionales dentro de unos lími-

tes que se cuantifican en tablas normati-

vas. Incluye a personas que presentan un

menoscabo funcional visual que les im-

pide tener una agudeza visual superior al

límite de 1/10 o un campo visual mayor

de 10 grados.

— Deficiencia visual: incluye a las personas

que sufren trastornos de visión con una

función residual limitada, que condiciona

dificultades en las tareas que les resultan

fáciles a las personas normovidentes.

El momento de aparición de la deficiencia

visual influye en sus repercusiones; cuanto más

temprana sea, mayores serán las repercusiones

a nivel aptitudinal y menores a nivel de adap-

tación y social (Checa, 1999).

En la ceguera congénita, la privación de la

información sensorial condiciona un desarrollo

sensoriomotor más tardío y peculiar, así como

dificultades en el acceso a la información escri

ta y en los desplazamientos. En su adaptaciónpersonal, los desajustes vienen derivados de l

conciencia de ser diferente a los otros, y surgen

hacia los cuatro años, en la adolescencia y en

algún otro período crítico de su vida.

Cuando la ceguera es adquirida con poste

rioridad a la adolescencia, ya existe una buena

base de conocimientos de las relaciones espa

ciales que facilita la adquisición de nuevo

aprendizajes. Sin embargo, el desajuste perso

nal puede ser muy importante.

2. DESARROLLO PSICOMOTOR

La evolución del niño ciego está sometida a

las mismas leyes que la evolución de un niño

vidente. Las dificultades se manifiestan, en la

mayoría de los casos, por un desfase en la edad

de aparición de ciertas conductas y no por una

imposibilidad total de adquisición (Defontaine

1981).Esas diferencias evolutivas suelen provoca

en los niños ciegos un retraso entre dos y cua

tro años respecto a los videntes, pero esa dife

rencia se iguala prácticamente entre los doce y

los quince años (Ochaíta, 1984).



Intervención psicomotriz en ceguera / 18


La mayoría de las dificultades radican en

una ausencia de imitación visual y en las caren-

cias estimulatorias. El niño ciego se puede de-

sarrollar como cualquier vidente, pero sigue

unas rutas distintas para la conquista de su de-

sarrollo (González, 1990).

2.1. Desarrollo motor

Control postural

La erección de la cabeza, la posición sedente

y la posición de pie con ayuda pueden obser-

varse a las mismas edades que en un niño vi-

dente. Sin embargo, presentan retraso en con-

ductas que requieren una iniciativa propia,

tales como darse la vuelta, levantarse para apo-

yarse en sus brazos cuando están boca abajo o

ponerse de pie ellos solo.

Coordinación óculo-manual

La evolución del niño ciego experimenta un

retraso a partir del cuarto mes de vida, pues en

ese período es cuando el bebé vidente adquiere

la coordinación de la prensión y la visión (Mar-tínez, 2000). Mientras que la prensión volunta-

ria de un objeto normalmente aparece hacia los

cuatro o cinco meses, en un niño ciego no se

inicia hasta los siete meses (Defontaine, 1981).

Coordinación dinámica general y equilibrio

Durante el segundo año de vida las diferen-

cias se hacen más patentes: no existe el gateo ni

el desplazamiento a cuatro patas y hay un re-

traso importante en la adquisición de la mar-cha, que suele adquirirse en torno a los 21 me-

ses (Fraiberg, 1981).

No presentan la conducta de gateo, por lo

que no ponen en práctica las habilidades bási-

cas de movilidad (balanceo, rotación del cuer-

po y del tronco, distribución del peso corpora

entre las extremidades del cuerpo, etc.) (Mart

nez, 2000).

Muestra dificultades en la adquisición de l

marcha (Defontaine, 1981), en la que se observa

las siguientes irregularidades (González, 1990)

— Suele caminar con las piernas demasiad

separadas, al tiempo que mantiene lo

muslos apretados.

— Las rodillas no se doblan.

— El pie no se posa sucesivamente en e

suelo, desde el talón hasta la puntera, sin

que lo hace como un bloque, de golpe.

— A veces anda de puntillas o de talones,

existen irregularidades en los pasos o d

medios pasos.

— También es frecuente que arrastren lo

pies al andar o que caminen con los pie

en escuadra.

— Las manos al andar suelen estar adelan

tadas, a la altura de la cara, con los dedo

doblados y como crispados. Otra postur

frecuente es llevar una mano a la altur

de la cara y otra a la altura de la cintura

y ambas con las palmas hacia afuera.

La carrera es prácticamente desconocida,

cuando aparece, tiene las mismas característ

cas que la marcha, pero agudizadas.

La distorsión que presentan en sus sistema

vestibulares hace que no posean un buen equi

librio ni un conocimiento apropiado de los con

ceptos de verticalidad. Como consecuencia d

ello, la alineación segmentaría de su cuerpo n

es la adecuada y no controlan eficazmente su

habilidades motoras primarias (Arnaiz, 1994).

Tono y relajación

Aparecen problemas paratónicos (Defonta

ne, 1981). El niño no conoce el medio y se sien

te inseguro en su movimiento, y esa insegur





dad provoca un temor hacia el ambiente. Ese

miedo produce tensiones que conducen al esta-

blecimiento de movimientos rígidos. Por otra

parte, la tonicidad rígida les dificulta la comu-

nicación verbal y no verbal, perjudicando la

relación con los demás (Mañosa, 1988).


Percepción del cuerpo

Presenta dificultades en la construcción del

esquema corporal ya que éste se conforma a

partir de informaciones propioceptivas, cines-

tésicas y visuales.Se vuelve difícil la comprensión de la unidad

de su cuerpo porque no tiene visualmente un

modelo de referencia (Defontaine, 1981). Has-

ta los tres o cuatro años no adquieren la con-

ciencia de sí mismos (Martínez, 1999a).

Frecuentemente el cuerpo suele constituir

para ellos un entretenimiento, pero ese conoci-

miento suele ser imperfecto y a menudo distor-

sionado (González, 1990). En general se obser-

va que pueden representar las partes principales

del cuerpo y de la cara, pero fallan en su pro-porción (Linares, 1994).

El espacio y los objetos

Tienden a hacer una utilización restringida

del espacio y a una cierta inhibición de la mo-

vilidad (Lucerga y Sanz, 1992).

Los niños ciegos se dirigen a los objetos más

tarde que los videntes, y lo mismo sucede en

cuanto a la edad de alcanzarlos. El origen deeste retraso guarda relación con la tardanza en

empezar a moverse y a desplazarse. Su contac-

to con los objetos se realiza fundamentalmente

a través del tacto, lo que les lleva a no tener

una visión general y rápida del objeto hasta

que no tocan una parte del objeto y luego otra

y consiguen captarlo. Se trata de una explora

ción secuencial mucho más lenta y que presen

ta problemas a la hora de comprender la di

mensión total de los objetos y relacionar una

parte con otra. Por otro lado, la información

auditiva recibida a través del oído presenta ras

gos diferenciadores respecto a la información

visual que puede retrasar la evolución de esto

niños porque los sonidos raramente son conti

nuos, mientras que la visión sí lo es. Se puede

oír un sonido un minuto y estar otro sin oírlo

lo que no significa que el objeto haya dejado

de existir: al niño sin visión le resulta difíci

comprender que, aunque el sonido ya no esté

el objeto sigue existiendo (Arnaiz, 1994). AsíFraiberg (1981) afirma que los niños ciegos no

alcanzan el concepto de objeto, como capaci

dad para representarlo e imaginarlo en su au

sencia, hasta los tres-cinco años.

En el juego, las conductas repetitivas se pro

longan durante más tiempo. Prefieren juegos y

juguetes táctil-auditivos, pocas veces se dedi

can al juego simbólico (Tröster y Brambring

1994) y muestran una mayor preferencia po

juguetes sonoros que por los realistas, que re

presentan objetos cercanos a su experiencia

Lucerga y Sanz (1992) plantean que el niño de

ficiente visual accede al juego simbólico con un

cierto retraso. En general, son menos construc

tivos, manipulativos e imaginativos que los d

los niños que ven. Rechazan iniciar juegos qu

no se parezcan a los reales, como por ejemplo

jugar a las muñecas o con animales, porque no

tienen su mismo tacto, ni su olor y no hacen

los mismos sonidos. Sus juegos carecen de fan

tasía y son repetitivos; el juego de roles es simple y persistente, poco creativo, sin inversión d

papeles y representado como una recapitula

ción de la experiencia. La creatividad lúdica y

espontánea se ve restringida por una serie de

limitaciones inherentes a la ausencia de visión





Nociones espaciales y temporales

Las etapas del desarrollo espacial son igua-

les en ciegos que en videntes: primero aparecen

las nociones topológicas (entorno, orden,

proximidad), luego las euclidianas y métricas(conceptos como medida, distancia, etc.) y fi-

nalmente las proyectivas (derecha, izquierda,

delante, detrás, etc.).

La diferencia radica en el momento en que

aparece cada una de ellas. Las nociones topo-

lógicas en niños ciegos se igualan con las de los

videntes en torno a los doce o trece años. En

cambio, las euclidianas y proyectivas no lo ha-

cen hasta los catorce o quince años. Así pues,

hacia los quince años el desarrollo de los niños

videntes se equipara (Ochaíta, 1984).

Presentan problemas de orientación en el es-

pacio (Defontaine, 1981). El espacio próximo

es más sencillo de adquirir y dominar por el

niño ciego que el espacio lejano.

El retraso en la estructuración espacial pro-

voca el de la estructuración temporal (Defon-

taine, 1982).

2.3. Desarrollo socioafectivo

y comunicativo

El desarrollo afectivo depende en gran medi-

da de las actitudes de la familia hacia el niño. La

reacción de los padres ante la ceguera de su hijo

es muy importante. Se pueden observar distintas

reacciones (Defontaine, 1981; González, 1990):

— Rechazo: consideran que su hijo es algo

molesto, no lo aceptan. Los niños no

son estimulados, son ocultados, aparta-dos y marginados. No se incorporan a la

vida familiar y social.

— Sobreprotección: es una de las actitudes

más frecuentes, de manera que el niño se

convierte en el centro de las preocupacio-

nes familiares. Se traduce en un exceso d

atenciones que se acompaña de una sub

estimación de la capacidad del niño. Se l

consiente y se le hace todo. Se descarta e

contacto con otros niños, se elimina l

manipulación de objetos considerados pe

ligrosos y se frenan sus iniciativas. Su es

pacio vital y el de exploración quedan re

ducidos. Tiene una tendencia a replegars

en sí mismo y a permanecer inactivo.

— Aceptación: sería la actitud más favora

ble, y se ve facilitada cuando existen her

manos. La familia ayuda al niño a supe

rar sus dificultades por medio de un

educación precoz. Facilitan a su hijo e

establecimiento de contactos socialecon niños de su edad y con adultos.

Es necesario que se acepte la discapacidad

que se eluda en lo posible caer en alguna d

estas dos reacciones extremas (marginación

sobreprotección) y se proporcione un ambient

estimular capaz de formar su voluntad y logra

una mayor autonomía e independencia (Lina

res, 1999a).

Los niños ciegos muestran en general un

mayor dependencia del adulto para sus juegos

de modo que alcanzan niveles de juego má

evolucionados en presencia de éstos (Martínez

2004). Según Burlingham (1977), el niño invi

dente progresa más por apego al adulto que l

enseña que por el interés hacia la actividad

hacia el grupo de compañeros. Schneekloth

(1989) comprobó que los niños con discapaci

dad visual ocupaban un tercio de su tiemp

interactuando con los adultos, mientras que lo

videntes pasaban la mayor parte de su tiempinteractuando con otros niños; además, los ni

ños ciegos permanecían un 56 por 100 de s

tiempo jugando solos, mientras que los niño

parcialmente videntes pasaban un 33 por 100

los videntes un 14 por 100 de su tiempo dedi





cados al juego en solitario. Otros estudios tam-

bién muestran que los niños ciegos interactúan

con menos frecuencia con otros niños (Preisler,

1993; Tröster y Brambring, 1994). Esto puede

ser debido en parte a que tienen dificultades

para interpretar la comunicación no verbal, lo

que lleva a la ruptura de la comunicación entre

estos niños y los niños videntes (Erwin, 1993).

Los actos agresivos (pegar, dar patadas, etc.)

están restringidos en el juego del niño (Bur-

lingham, 1977).

Por otra parte, el niño no puede ver los indi-

cadores visuales de los sentimientos de los adul-

tos hacia él (sonrisas, caras de agrado y otros

gestos), por lo que es necesario que note en su

cuerpo esos sentimientos a través de la manipu-lación, el contacto físico y la charla constante

con él. En la relación con el adulto los niños

ciegos hacen más preguntas y no esperan res-

puestas, de hecho utilizan las preguntas para

mantener líneas abiertas de comunicación con

el adulto (Tait, 1992). En la relación con otros

niños, si bien se observan menos actos agresivos,

McGuire y Meyers (1971) encuentran que el 40

por 100 de los niños de su muestra presentaban

verbalizaciones hostiles en el juego con sus

compañeros. Estos datos contradictorios po-

drían deberse a que la inhibición de la expresión

agresiva corporal suponga un incremento de la

agresividad simbólico-verbal (Martínez, 2004).

Otros aspectos habituales en la comunica-

ción no verbal son: no dirigir la cara hacia su

interlocutor, ausencia de gestos que acompañen

al lenguaje verbal, desconocimiento o empleo

forzoso de la sonrisa, etc. (González, 1990).


3.1. La observación psicomotriz

Arnaiz (1994) recomienda dedicar unas se-

siones iniciales a observar cómo el niño se des-

envuelve con respecto a su cuerpo, el espacio y

los objetos. Durante estas sesiones iniciales s

observan los siguientes parámetros:

— Relación con el cuerpo:

• Conocimiento del esquema e imagen

corporal: si tiene conciencia de sí mis

mo y conoce las distintas partes de su

cuerpo.

• Control postural: equilibrios y desequi

librios, si realiza movimientos reflejo

que conduzcan al equilibrio.

• Coordinación dinámica general: qu

tipo de desplazamientos realiza ycómo los realiza (la marcha, la carrera

los saltos, deslizamientos, giros, etc.).

• Tono: si aparecen hipertonías.

— Relación con el espacio: uso que hacen

del espacio.

— Relación con el tiempo: tiempo que nece

sita para descubrir dónde están los ju

guetes u objetos y qué hacer con ellos

así como el tiempo que pasa solo y

acompañado.

— Relación con los objetos: interés qu

muestra por los objetos, si los explora y

cómo lo hace. También se presta aten

ción al tipo de objetos que utiliza, tipo

de juego que desarrolla con ellos y carac

terísticas del juego simbólico.

— Relación con los otros: tipo de relación

que entabla con el adulto, interaccione

que establece con los iguales, cómo

se relaciona con ellos, proporción detiempo que pasa con los adultos y lo

iguales.

— Lenguaje: cómo se comunica con e

adulto y los iguales, presencia de verba

lizaciones hostiles.






En el caso de aplicar pruebas estandariza-

das, es necesario seguir algunas recomendacio-

nes (Marcos, 1999):

— La evaluación debe realizarse en las me-

jores condiciones para el niño, emplean-

do los materiales de ayuda que utilice

habitualmente.

— Se le describirá el entorno inmediato en

el que se va a realizar la evaluación.

— La presentación de cualquier material

debe ser descrita, y se le permitirá la ma-

nipulación táctil.

Arnaiz y Juan (1993) utilizan el Examen de primera infancia (Picq y Vayer, 1977) y el Exa-

men psicomotor de Vayer (1985) teniendo en

cuenta que va a ser necesario dar explicaciones

e instrucciones complementarias respecto a las

empleadas con un niño con visión, así como

que el niño recurra al tacto para que constate

y explore lo que se le pide hacer. Además hay

que adaptar alguna de las pruebas debido a la

ausencia de visión:

— Control del propio cuerpo: es necesario

que el niño explore con sus manos las

posiciones de los brazos y las manos del

evaluador para conocer su disposición y

poder imitar la tarea.

— Coordinación óculo-manual: tiene que ex-

plorar los cubos para conocer su dispo-

sición y poder imitar la tarea.

— Coordinación dinámica, control postural y

control segmentario: además de la explo-

ración háptica y las explicaciones verba-les, el examinador tiene que ayudar al

niño a adoptar la postura adecuada para

realizarlas.

— Organización perceptiva, organización es-

pacial y estructuración espaciotemporal:

hay que utilizar materiales adaptado

para invidentes.


La ceguera origina una serie de trastorno

asociados en cuanto a conocimiento y compren

sión de la realidad se refiere. Las personas qu

padecen una deficiencia visual reducen bastant

su actividad motriz, con lo que se empobrece s

desarrollo psicomotor (Escribá et al., 1999).

Martínez (2004) asegura que la práctica psico

motriz con estos niños es necesaria especialmen

te en las edades comprendidas entre los cuatro

los seis años: en primer lugar, porque las experiencias de movimiento son insustituibles par

alcanzar el resto de los aprendizajes, y, en segun

do lugar, porque el niño ciego depende de su pro

pio cuerpo en cuanto a la capacidad de orienta

ción, agilidad, coordinación de movimientos

equilibrio para tener autonomía propia.

En la actualidad se cuenta con experiencia

que ponen de manifiesto el gran beneficio qu

supone la implementación de programas de es

timulación psicomotriz (Arnaiz, 1994).


Basados en Defontaine (1982), Gonzále

(1990) y Linares (1996), se proponen los si

guientes objetivos, que aparecen resumidos e

la tabla 10.1.

4.1.1. Área motora

1. Tono muscular:

— Control postural: descubrir las prin

cipales posturas corporales; se traba





T A B L A 1 0 . 1

O b j e t i v o s d e i n t e r v e n c i ó n

Á r

e a m o t o r a



u n i c a t i v a


—


• P o s i c i o n e s

—


• G l o b a l

• S e g m e n t a r i a


—

G a t e o

—

A p r e n d e r a c a e

r s e

—

M a r c h a

—

C a r r e r a

—

S a l t o

E q u i l i b r i o

—

E q u i l i b r i o e n e l s u e l o

—

R e fl e j o s d e e q u i l i b r i o

—

E q u i l i b r i o d i n á

m i c o


—

D o m i n a n c i a d e

l a m a n o

—

D o m i n a n c i a d e

l p i e

D i s o c i a c i ó n d e m o v

i m i e n t o s

—

C o o r d i n a c i ó n d e m i e m b r o s s u p e r i o r e s

—

C o o r d i n a c i ó n d e m i e m b r o s s u p e r i o r e s e

i n f e r i o r e s

P e r c e p

c i ó n d e l c u e r p o

—

P e r

c e p c i ó n g l o b a l d e l c u e r p o

—

C o n o c i m i e n t o d e l a s d i s t i n t a s p a r t e s

—

T o m a d e c o n c i e n c i a d e l a m o v i l i d a d

d e

l a s

d i s t i n t a s p a r t e s


—

U t i l i z a c i ó n y e x p l o r a c i ó n d e l e s p a c i o

• S

e n s o r i o m o t o r

• S

i m b ó l i c o

• P

a r a l a s r e p r e s e n t a c i o n e s

—

U t i l i z a c i ó n y e x p l o r a c i ó n d e l o s o b j e t o

s

• J u e g o s e n s o r i o m o t o r

• J u e g o s i m b ó l i c o

—

N o


• O

r g a n i z a c i ó n e n e l e s p a c i o i n m e d i a t o

• O

r g a n i z a c i ó n e n e l e s p a c i o a m p l i a d o

• T

r a s p o s i c i ó n d e l a s n o c i o n e s e s p a c i a l e s

s o b r e o t r o

E l t i e m

p o

—

D i s t r i b u c i ó n y p l a n i fi c a c i ó n d e l t i e m p o

—

N o


• N

o c i o n e s b á s i c a s

• R

e l a c i o n e s e n e l t i e m p o

• C

o o r d i n a c i ó n d e l o s d i v e r s o s e l e m e n -

t o s

C a p a c i d a d d e r e p r e s e n t a c i ó n

—

E l j u e g o s i m b ó l i c o

—

D i s t i n t a s f o r m a s d e r e p r e s e n t a c i ó n

R e l a c i ó n d e a p e g o c o n e l p s i c o m o t r i c i s t a


—

E s t a b l e c i m i e n t o d e r e l a c i o n e s c o n l o s

i g u a l e s

—


—


—


—


—

A c e p t a c i ó n d e p r o p u e s t a s

—


—

N e g o c i a c i ó n y r e s o l u c i ó n d e c o n fl i c t o s


—

R e c o n o c i m i e n t o d e c a p a c i d a d e s y l i m i t a -

c i o n e s

E x p r e s i ó n y r e c o n o c i m i e n t o d e

e m o c i o n e s

—

R e c o n o c e r l a s p r o p i a s e m


t i m i e n t o s

—

R e c o n o c e r e i d e n t i fi c a r e m


t i m e n t o s e n l o s d e m á s

—

E x p r e s i ó n a d e c u a d a d e e m


t i m i e n t o s

—

A f r o n t a m i e n t o y s u p e r a c i ó

n d e m i e d o s

A c e p t a c i ó n y r e s p e t o d e n o r m a

s

—


—

P a r t i c i p a c i ó n e n l a e l a b o r a c i ó n d e n o r -

m a s

—

A d a p t a c i ó n d e n o r m a s a s i t u a c i o n e s p a r -

t i c u l a r e s

L e n g u a j e

—

U s o a d e c u a d o a l a a c t i v i d a d

—

E s c u c h a

—

C o m p r e n s i ó n d e ó r d e n e s y

c o n s i g n a s

—

C o m u n i c a c i ó n c o n l o s d e m

á s





ja de forma paralela a la percepción

global del cuerpo.

— Relajación global: tomar conciencia

de la relajación global, crear disten-

sión generalizada en la musculatura

corporal.

— Relajación segmentaria: tomar con-

ciencia de la relajación segmentaria

y la capacidad para relajar las dis-

tintas partes del cuerpo.

2. Coordinación dinámica general:

— Desarrollo de la conducta de gateo:

se procurará que se produzca en óp-

timas condiciones, para lo cual el

lugar por donde se desplace el niñotiene que estar libre de objetos peli-

grosos y aristas sobresalientes que le

creen angustia a lo desconocido.

— Aprender a caerse: los ciegos experi-

mentan miedo a caerse y aventurarse

en un espacio desconocido; por eso

tienen que aprender a caerse, ya que

ese miedo les lleva muchas veces a

permanecer inactivos. Deben apren-

der a amortiguar su caída utilizando

los miembros superiores.

— Desarrollar un patrón de marcha

adecuado: es necesario prevenir pos-

turas incorrectas, como la falta de

movilidad en la cabeza, la rigidez de

la nuca y el cuello o la tendencia a

inclinar la cabeza hacia abajo. Se

pueden utilizar distintas ayudas, como

carros, andadores, bastones, etc.

— Desarrollar la carrera: se insistirá en

la calidad y en la soltura del gesto,con un buen balanceo y coordina-

ción. Van a necesitar un espacio am-

plio sin obstáculos, y el recorrido

puede materializarse mediante una

fuente sonora.

— Desarrollo del salto: para que tom

confianza, es recomendable al prin

cipio sostenerlo. En primer lugar s

realizan saltos en el suelo, insistien

do en la recepción amortiguada de

salto (con las piernas dobladas)

en la participación flexible del he

misferio superior. Más tarde se pas

a ejercicios en posición de mayor al

tura.

3. Equilibrio:

— Desarrollar el equilibrio estático: so

bre un pie, sobre las puntas de lo

pies. — Descubrir y tomar conciencia de lo

movimientos reflejos del equilibrio

realizar movimientos reflejos qu

conduzcan al equilibrio.

— Desarrollar el equilibrio dinámico

mantener el equilibrio en el salto

desplazándose con un solo pie.

4. Lateralidad: definición y consolidació

de la lateralidad de la mano y el pie.

5. Disociación de movimientos:

— Coordinar movimientos de los miem

bros superiores.

— Coordinar movimientos de los miem

bros superiores e inferiores.



— Tomar conciencia del propio cuerp

y del ajeno: tomar conciencia de la

principales posturas corporales y d

los distintos desplazamientos.





— Conocer las diferentes partes del

propio cuerpo y del ajeno: en esta

fase, de naturaleza más estática, en

primer lugar el psicomotricista va

tocando y nombrando las diversas

partes del cuerpo del niño, y después

el niño hace la misma operación so-

bre un muñeco, sobre el educador

y/o sobre otro niño.

— Tomar conciencia de la movilidad de

las distintas partes del cuerpo: en

esta fase de naturaleza dinámica, se

trata de movilizar las distintas partes

del cuerpo, así como tomar concien-

cia del espacio gestual, es decir, el

conocimiento cinestésico de su pos-tura. Se utiliza su sentido táctil para

verificar el movimiento hecho por

otro niño o el adulto.

— Tomar conciencia de las caras del

cuerpo: las distintas caras del cuer-

po van a ser constituir el punto de

referencia para la estructuración es-

pacial. En primer lugar se identifi-

can las distintas caras del cuerpo:

arriba (parte superior de la cabeza),

abajo (planta de los pies), delante

(toráx), detrás (espalda) y derecha/

izquierda (costados); mediante el

contacto cutáneo con el cuerpo del

niño, el psicomotricista va tocando

las distintas caras, para después re-

lacionarlas con superficies externas

horizontales y verticales, o con ob-

jetos.

2. El espacio y los objetos:

— Utilización y exploración de los dis-

tintos espacios de la sala (sensorio-

motor, simbólico y para las repre-

sentaciones).

— Utilización y exploración de los dis

tintos objetos: desarrollo del juego

sensoriomotor y simbólico.

— Nociones espaciales: organización d

su cuerpo en el espacio próximo (to

mar conciencia de las principales no

ciones espaciales en el espacio inme

diato, tomar conciencia de la medida

y forma de los objetos y localizarlo

en el espacio, así como diferenciar y

ubicar los sonidos), organización d

su cuerpo en un espacio más amplio

(tomar conciencia de la medida y

forma del espacio, realizar trayecto

complejos desarrollando mapas es

paciales mentales) y desarrollo de lanociones espaciales desde el punto d

vista del otro (identificar las nocione

espaciales en el cuerpo del otro, to

mar conciencia del espacio inmediato

y de acción del otro). La tabla 10.2

resume los objetivos en la reeduca

ción de las nociones espaciales.

3. El tiempo: se trabajan los mismos obje

tivos que con niños videntes teniendo en

cuenta que habrá un desfase en la ad

quisición de estas nociones debido a

retraso que de hecho ya se produce en e

esquema espacial.

— Nociones temporales básicas: no

ción de velocidad, duración, conti

nuidad e irreversibilidad.

— Relaciones en el tiempo: simultanei

dad y sucesión, los distintos momen

tos del tiempo y toma de conciencide la sucesión.

— Coordinación de los diversos ele

mentos: conciencia de la sucesión

regular y percepción de estructura

temporales.





4. Capacidad de representación:

— Desarrollo del juego simbólico: capa-

cidad para representar distintas situa-

ciones, personajes y roles, dar otro sig-

nificado a los objetos, crear espacios.

— Expresión de lo vivido a través del

cuerpo y el movimiento por medio de

distintas formas de representación.


Se trata de posibilitar y facilitar el desarrollo

socioafectivo y comunicativo, para lo cual, tal

y como refleja la tabla 10.1, se trabajan los

mismos objetivos que con niños videntes.



Las sesiones dirigidas permiten abordar ob-

jetivos fundamentalmente del área motora y

cognitiva proponiendo un programa amplio d

actividades de movimiento basadas en el juego

Así, por ejemplo, en el área motora, cuando s

trabaja el equilibrio, se introducen los distinto

ejercicios en forma de juegos, o en el área cog

nitiva cuando se trabaja el conocimiento cor

poral, se utilizan las canciones mimadas par

hacer más atractivo el ejercicio de ir tocando

nombrando y/o movilizando las distintas par

tes del cuerpo.

Las técnicas de relajación más utilizadas ha

sido la relajación progresiva de Jacobson y e

entrenamiento autógeno de Schultz. Al adapta

la relajación progresiva de Jacobson a persona

con deficiencias visuales se deben utilizar lo

canales perceptivos que estén intactos, no sól

los exteroceptivos (por ejemplo, el tacto), sin

también los propioceptivos (aprovechando l

información que proviene de los receptores cutáneos, musculares, vestibulares, etc.) (Linares

Sánchez, 1998). El entrenamiento autógeno d

Schultz es especialmente recomendable por e

gran componente propioceptivo que implic

esta técnica (Linares, 1997).

TABLA 10.2

Objetivos en el desarrollo de las nociones espaciales

— Organización en el espacio inmediato

• Nociones espaciales en el espacio inmediato.

• Medida y forma de los objetos. • Localización de los objetos. • Diferenciar y localizar los sonidos.

— Organización en el espacio ampliado

• Medida y forma del espacio. • Trayectos complejos.

— Transposición de las nociones espaciales sobre otro

• Nociones espaciales en el cuerpo del otro. • Espacio inmediato del otro.

• Espacio de acción del otro.





Para el desarrollo de las nociones espaciales

se utilizan al máximo otros sentidos, en espe-

cial la propioceptividad, el tacto y la audición.

Primero se trata de que organice su cuerpo en

el espacio próximo de manera que:

a) La propioceptividad le informe de la

posición y movimientos de su cuerpo

(por ejemplo mediante ejercicios de esti-

rarse y encogerse, que le ofrecen la pro-

piocepción corporal de sentirse grande

y pequeño).

b) El tacto le permita conocer los objetos,

para lo cual se realizan ejercicios de re-

conocimiento, diferenciación y compa-

ración de distintas texturas, formas,pesos, longitudes, volúmenes, tempera-

turas, etc.

c) La audición le proporcione las nociones

de distancia y posición relativa, debien-

do reconocer, diferenciar y localizar dis-

tintos sonidos, así como desplazarse en

relación con una fuente sonora, situarla

respecto a su cuerpo, yendo hacia la di-

rección del sonido, rodeándola y regre-

sando al punto de partida.

En segundo lugar se trata de que se oriente y

organice en un espacio más amplio; para ello

se educa el tacto (para percibir el cambio de

naturaleza del suelo), el oído (para utilizar la

resonancia de los pasos y el ruido del exterior

con el fin de desplazarse en relación con los

sonidos), el olfato (para guiarse por los olores),

las sensaciones de frescura y calor (para apren-

der a situar dónde se encuentra una ventana o

una fuente de calor) y la memoria espacial(para recordar cómo están situados los objetos

en el espacio).

En la reeducación de las nociones tempora-

les se utilizarán los materiales de ayuda que

emplea habitualmente el niño; el sentido que

más utiliza es el auditivo, y en segundo orden

el táctil-cinestésico.


Las sesiones vivenciadas permiten trabaja

al mismo tiempo aspectos motores, cognitivos

afectivos y comunicativos (Martínez, 1999)

Arnaiz (1994) propone unas líneas directrice

para desarrollar este tipo de sesiones con niño

ciegos.

Es conveniente delimitar los distintos es

pacios, proporcionando al niño puntos d

referencia que le puedan servir como elemen

tos significativos para la identificación delugar.

En el espacio sensoriomotor se inician lo

juegos sensoriomotores con los materiales d

que se dispone. Se trata de que vivencie el pla

cer sensoriomotor que le facilite el desarrollo

de la coordinación dinámica general (a travé

de la marcha, la carrera, los saltos, los balan

ceos, los deslizamientos, los giros, etc.), el es

quema y la imagen corporal (el conocimiento

y la localización de las diversas partes de

cuerpo), el control postural (el equilibrio y e

desequilibrio a través de balanceos en la tela

subiendo la altura y reduciendo la base de sos

tenimiento) y la exploración del espacio.

En el espacio simbólico se introduce a los ni

ños en el conocimiento de los objetos, sus uso

y posibilidades de ser utilizados simbólicamen

te. A veces el interés sigue centrado en los ob

jetos, pero con un uso primario: fuente de so

nidos, de exploración, como prolongación de

propio cuerpo o en tanto en cuanto le proporcionan placer sensoriomotor; necesitan madu

rar más para poder entrar en el simbolismo d

los objetos y de las situaciones. Se propicia

cualquier iniciativa o juego que empiece el niño

y que pueda derivar hacia actividades simbóli





cas, y para ello se le proporcionan los materia-

les y la ayuda que necesite.

El espacio de las representaciones permite

que vaya accediendo al pensamiento operato-

rio. Se plantean actividades como dibujar, mo-

delar un muñeco de plastilina o realizar cons-

trucciones.

Se ha demostrado la efectividad del juego

compartido entre el educador y el niño como

método que permite aumentar las destreza

del juego de los niños deficientes visuale

(Skellenger y Hill, 1994). El psicomotricist

interviene ofreciendo ayuda al niño y actuan

do como mediador: le facilita un objeto qu

necesite para seguir un juego, le da pistas

sugerencias, le hace comprender los distinto

roles que puede desempeñar en el juego, etc

(Martínez, 1999b).

RESUMEN

— El momento de aparición de la deficien-cia visual influye en sus repercusiones:

cuanto más temprana sea, mayores serán

las repercusiones a nivel aptitudinal y

menores a nivel adaptativo y social.

— El desarrollo psicomotor del niño ciego

está sometida a las mismas leyes que la

evolución de un niño vidente. Las dificul-

tades se manifiestan, en la mayoría de los

casos, por un desfase en la edad de apa-

rición de ciertas conductas que suelen

provocar un retraso entre dos y cuatroaños, pero esa diferencia se iguala prácti-

camente entre los doce y los quince años.

— La evaluación psicomotriz comienza con

una observación psicomotriz durante las

sesiones iniciales para observar cómo el

niño se desenvuelve con respecto a su

cuerpo, el espacio y los objetos. Esta ob-

servación puede complementarse con

pruebas estandarizadas, como el Exa-

men de primera infancia o el Examen psi-comotor de Vayer, siempre y cuando se

realicen algunas modificaciones de las

pruebas utilizando recursos adaptados

para niños invidentes.

— Diversas experiencias han puesto de manifiesto la importancia de la implemen

tación de programas de estimulación psi

comotriz, especialmente en las edade

comprendidas entre los cuatro y los sei

años.

— Las sesiones dirigidas permiten aborda

objetivos fundamentalmente del áre

motora y cognitiva proponiendo un pro

grama amplio de actividades de movi

miento basadas en el juego y potencian

do al máximo el resto de los sentidos estimulando especialmente las sensacio

nes cinestésicas, táctiles y auditivas. La

técnicas de relajación más utilizadas e

este tipo de sesiones han sido la relaja

ción progresiva de Jacobson y el entrena

miento autógeno de Schultz.

— Las sesiones vivenciadas permiten traba

jar al mismo tiempo aspectos motores

cognitivos, afectivos y comunicativos. A

través del juego que surge espontáneamente en los distintos espacios de la sal

se trata de favorecer y consolidar el desa

rrollo psicomotor que se ha ido estimu

lando en las sesiones dirigidas.




Intervención psicomotrizen ancianos 11

1. Introducción.2. Cambios psicomotores.

3. Evaluación psicomotriz.

4. Intervención psicomotriz.

Resumen.





1. INTRODUCCIÓN

El envejecimiento se define como la serie de

modificaciones morfológicas, psicológicas, fun-

cionales y bioquímicas que origina el paso deltiempo sobre los seres vivos (Bravo, 1998).

Como afirma Ribera (1995), el envejecimiento

supone un proceso dinámico que se inicia en el

mismo momento del nacimiento y que se desa-

rrolla a lo largo de toda la vida. El momento

en que se llega a la vejez está mal definido y ha

ido variando según las épocas y los lugares.

Las personas no experimentan cambios repen-

tinos que les lleven a reconocerse distintas, a

no ser que se produzcan acontecimientos brus-

cos e importantes en su vida. Pereira (1995)

indica que las diferentes etapas de la vejez de-

ben tener como conceptos de referencia la edad

cronológica (los años vividos), la edad social

(la capacidad funcional de contribuir al traba-

jo), la edad biológica (los cambios físicos y fi-

siológicos) y la edad psicológica (su competen-

cia conductual y adaptación).

El envejecimiento implica una serie de cam-

bios que son inevitables y que ocurren como

consecuencia del paso del tiempo. Sin embar-go, no afecta por igual a todas las personas y

de la misma forma, sino que hay distintos fac-

tores que modulan el proceso de envejecer: en-

fermedades, factores de riesgo y ambientales a

los que han estado sometidas, estilo de vida,

práctica de ejercicio físico, etc. Según Monto

rio e Izal (1999), uno de los rasgos que mejo

definen a este grupo de edad es su variabilidad

interindividual e intraindividual.

La variabilidad interindividual hace referencia a que, a medida que avanza la edad, las per

sonas tienden a ser más heterogéneas en el fun

cionamiento psicológico, fisiológico y social

Algunas personas mayores pueden mostrar un

funcionamiento idéntico al de grupos de edad

más joven, aunque el funcionamiento medio d

su grupo de edad sea inferior al del grupo d

menos edad.

La variabilidad intraindividual hace referen

cia a que los cambios que se producen con epaso del tiempo en una determinada conducta

capacidad, habilidad psicológica o fisiológica no

predicen necesariamente alteraciones en otras ca

racterísticas psicológicas o sistemas fisiológicos

Una persona puede perder capacidad motora y

mantener intactas las habilidades cognitivas.

Es decir, hay numerosas variaciones en lo

cambios asociados a la edad, tanto si la com

paración se establece entre los distintos indivi

duos como entre los distintos sistemas o fun

ciones de un mismo individuo.

1.1. Cambios físicos

Con la edad el cuerpo sufre una serie de mo

dificaciones fruto del proceso natural del enve



Intervención psicomotriz en ancianos / 20


jecimiento que conllevan cambios en la apa-

riencia física (García Arroyo, 1995):

— El pelo pierde la pigmentación natural y

cae con facilidad, lo que puede desembo-

car en calvicie.

— La piel pierde elasticidad y aparecen

arrugas; además, cambia la apariencia y

estructura de la cara.

— Se produce una redistribución del tejido

adiposo, que tiende a situarse en la zona

abdominal.

— En la estructura corporal, disminuye la

talla y aparecen deformaciones de arti-

culaciones, manos y pies.

1.2. Cambios fisiológicos

En cuanto al aparato locomotor, a nivel óseo

aumenta el número de fracturas y el proceso

de descalcificación, ya que el tejido óseo del

esqueleto tiene dificultad para fijar el calcio y

el hueso se vuelve esponjoso y frágil; así, es

frecuente encontrar afectaciones de osteoporo-

sis y osteomalacia. A nivel articulatorio el en-

vejecimiento se puede manifestar en: disminu-

ción de la movilidad articular, rigidez en

tendones y ligamentos, incremento de defor-

midades, pérdida de eficacia en el movimiento

y modificación de la masa ósea debido a la in-

movilización o pérdida de movimiento. A nivel

muscular se produce una disminución del tono

y de la capacidad elástica de los músculos, la

masa muscular es sustituida por tejido graso

y se asiste a una lenta pérdida de la fuerza

muscular.En el aparato cardiovascular también se pro-

ducen modificaciones. El corazón pierde con-

tractibilidad muscular y disminuye la elastici-

dad de los vasos sanguíneos. Aumenta la

frecuencia cardiaca, la presión sistólica y el

consumo de oxígeno. Son frecuentes la arte

riosclerosis, las varices y los edemas en los pie

y tobillos, que aumentan a medida que avanz

el día.

En el aparato respiratorio aparece un proce

so de atrofia que afecta a la nariz, la faringe

la laringe. Disminuye la elasticidad de la mem

brana pulmonar y hay una mayor dificultad e

el suministro de oxígeno y en la eliminación d

gas carbónico por parte del pulmón, de mane

ra que se reduce la capacidad vital en el proce

so respiratorio.

El sistema vestibular que ayuda a mantene

la postura y el equilibrio a menudo se deterio

ra, causando mareos y caídas.

2. CAMBIOS PSICOMOTORES

2.1. Cambios motores

Las modificaciones se expresan como u

proceso de retrogénesis (Justo, 2000). Fonsec

(1988) denomina «retrogénesis psicomotora» a

proceso por el cual la organización psicomoto

ra que se ha ido desarrollando desde el recié

nacido hasta la pubertad en una ontogénesi

sistémica que evoluciona desde la tonicidad ha

cia la praxia fina y que se hace más complej

durante la edad adulta va a sufrir, en algú

momento que va de la edad adulta a la vejez

una degeneración sistémica desde la praxi

fina hacia la tonicidad.

Asimismo, debido a los cambios fisiológi

cos, el anciano va a mostrar:

— Una menor seguridad en la marcha y lodesplazamientos, así como en el equil

brio estático.

— Una disminución del tono muscular

dificultades para la relajación volunta

ria.





Además, Martínez (2003) señala que se va a

producir una involución de las cualidades físi-

cas de:

— Coordinación: se asiste a una disminu-

ción progresiva de la habilidad de alrede-dor del 30 por 100 hasta los 70 años,

aunque en las mujeres es algo más retar-

dado.

— Flexibilidad: después de los 30 años co-

mienza un declive, ocasionado por la re-

ducción celular y de fibras elásticas en

los tendones, ligamentos, etc.

— Fuerza: se reduce en un 25-30 por 100

hasta los 70 años, según el empleo que se

haga de los músculos en la vida cotidiana. — Velocidad: su disminución, primero lenta

y después más acusada, se observa a par-

tir de los 30, o 40-45 años en los casos de

entrenamiento regular. La causa princi-

pal es la disminución de fuerza y elastici-

dad del aparato locomotor y la involu-

ción de los procesos neurofisiológicos.

— Resistencia: la anaeróbica depende de la

fuerza y la resistencia física, y su dismi-

nución se manifiesta de forma similar a

estas dos. La aeróbica y dinámica, a par-tir de los 30 años, se reduce en el hombre

un 25-30 por 100, y en la mujer, entre un

20-25 por 100, hasta los 60 años. La cau-

sa de la disminución hay que buscarla en

el terreno cardiocirculatorio, pulmonar y

muscular.

2.2. Cambios cognitivos

Camino (1995) resume algunos de los prin-cipales cambios que se producen en el anciano:

— En las funciones intelectuales, disminuye

con la edad la inteligencia fluida, es decir,

la capacidad de evolucionar y adaptarse

rápida y eficazmente a las situaciones nue

vas; sin embargo, aumenta la inteligenci

cristalizada que está ligada a la acumula

ción de experiencia. El conocimiento in

dividual y social enriquece la inteligenci

y puede compensar el declive de la inteli

gencia fluida asociado a la edad.

— Se produce una disminución sensorial

que varía de unos individuos a otros, es

pecialmente de visión y audición, qu

son fundamentales para la recepción d

información.

— En la atención, los canales de entrada d

la información se van a ver afectado

por el envejecimiento, pero la motiva

ción y el interés que tenga el anciano poatender son fundamentales para fijar lo

estímulos que le van llegando.

— El deterioro de la memoria es mayor en

la memoria a corto plazo que en la me

moria a largo plazo, aunque no en todo

los individuos se manifiesta por igual.

— Aumenta el tiempo de reacción, ya qu

hay un enlentecimiento de la actividad

mental que puede estar relacionado con

la pérdida neuronal y con la menor rapi

dez de las transmisiones neuronales.

— Aparición de síntomas de desestructura

ción en el esquema corporal y dificulta

des en el reconocimiento del propio

cuerpo.

— Dificultades en el esquema espacial y

temporal, para mantener una correcta

orientación y organización del espacio y

del tiempo, que condiciona su relación

con el entorno.

2.3. Cambios socioafectivos

La vejez se caracteriza por un cambio de

roles y por la pérdida de alguno de ello





(Montorio e Izal, 1999). En el ámbito afectivo

va sufriendo pérdidas: cambia su apariencia,

queda desligado de su profesión, recibe una

menor retribución económica, sufre la pérdida

de los seres queridos, disminuyen sus capaci-

dades físicas, se hace cada vez más dependien-

te, etc.

La jubilación implica, además del abandono

del rol profesional, una disminución de los in-

gresos económicos, una pérdida de oportuni-

dades de contacto social derivadas del trabajo,

que deben ser sustituidas por otras, y una ma-

yor cantidad de tiempo libre.

Además ,en la vejez se producen cambios en

la estructura familiar: los hijos ya son adultos,

abandonan el hogar paterno y demandan otrotipo de atención y apoyo, como el cuidado de

los nietos, la colaboración económica y/o do-

méstica, etc. Por otra parte, la enfermedad o

muerte de la pareja pueden obligar a una rees-

tructuración de los patrones de funcionamien-

to cotidiano.

Las redes sociales tienden a ser más reduci-

das, y la frecuencia de los contactos sociales

disminuye.

En general, la conducta del anciano se va a

caracterizar por los siguientes rasgos:

— Evitación de situaciones nuevas por el

esfuerzo y los recursos que suponen.

— Tendencia a la rutina, hacia situaciones

que domina y en las que se ponen menos

de manifiesto sus dificultades.

— Estado de ánimo decaído, generado por

la sucesión de pérdidas que va sufriendo.

— Labilidad emocional, ansiedad y cierta

irritabilidad-agresividad en momentosconcretos.

— Tendencia a la soledad y a la introver-

sión, mayor aislamiento social y sedenta-

rismo, con una disminución en sus inte-

racciones interpersonalessociales.


Defontaine (1981) advierte que para realiza

la evaluación psicomotriz del anciano es necesa

rio: su consentimiento, motivación y participa

ción. Antes de comenzar la evaluación es importante hablar con ellos para que tomen confianza

ya que normalmente sufren de soledad, se replie

gan y desconfían. Sugiere una primera parte d

presentación en la que se recojan algunos dato

personales y se observe su grado de movilidad.

Asimismo, es necesario efectuar un exame

clínico para verificar las posibles dificultade

respiratorias, cardiacas, apraxias, afasias, agno

sias, o un estudio más profundo del sistem

nervioso si se sospecha que pueda haber uproblema neurológico.

Como medida de habilidades psicomotrices

el instrumento que más se ha utilizado es l

Batería psicomotora de V. da Fonseca (1998)

ya descrita en el capítulo 3.

La BPM es una batería de observación que

si bien se diseñó para identificar el grado d

maduración psicomotora del niño, present

condiciones para evaluar la psicomotricidad d

las personas mayores. En concreto ha sido apl

cada en su globalidad a ancianos (Fonseca

María, Henriques, Passarinho, Mourao y Al

fonso, 1987) y ha probado su utilidad com

instrumento de detección de señales disfuncio

nales. Se observan en el anciano un deterior

que sigue el proceso inverso a la evolución. L

involución se da desde el córtex hasta la médu

la, de lo más complejo a lo más simple y de l

más voluntario a lo más involuntario.

Para analizar los resultados, dividieron l

muestra por edades en cuatro grupos:

— Grupo 1, de 60 a 69 años: obtuvo los me

jores resultados en noción corporal, mien

tras que la tonicidad arrojó el peor saldo

Este grupo presentaba los mejores resulta





dos de la totalidad de la muestra en todas

las pruebas, a excepción de la tonicidad.

— Grupo 2, de 70 a 79 años: la noción corpo-

ral fue la más puntuada, y el equilibrio

obtuvo el peor resultado. Obtuvo resul-

tados inferiores al grupo 1 en todas las

pruebas y superiores a los grupos 3 y 4

en todas las pruebas, a excepción de la

tonicidad.

— Grupo 3, de 80 a 85 años: su prueba más

puntuada fue la noción corporal, y la es-

tructuración espaciotemporal la que con-

sechó un peor resultado. La suma de me-

dias fue inferior a las medias de los grupos

1 y 2, pero superior a la del grupo 4.

— Grupo 4, 86 años o más: la mejor pruebade este grupo fue la noción corporal, y la

peor, la praxia fina. Todos los valores

obtenidos fueron inferiores a los de los

grupos 1 y 2; con respecto al grupo 3, se

obtuvieron valores más bajos en todas

las pruebas a excepción de los que me-

dían la estructuración espaciotemporal.

En general se observó un descenso en los va-

lores del grupo 1 al 4. Las pruebas de tonici-

dad, noción corporal y praxia global fueron las

menos discriminativas por edad, mientras que

las más discriminativas fueron la praxia fina, la

estructuración espaciotemporal y el equilibrio.

Fonseca et al. (1987) afirman que en el an-

ciano se produce una desorganización vertical

descendente desde la praxia fina hacia la toni-

cidad, verificándose la pérdida progresiva pri-

mero de las adquisiciones exteroceptivas, pos-

teriormente de las propioceptivas y por último

las interoceptivas. Sugieren que la tonicidad,como primer factor de organización psicomo-

tora, también tarda más tiempo en desintegrar-

se como último factor psicomotor de desorga-

nización involutiva, aunque reconocen que se

registran alteraciones en él, sobre todo en rela-

ción con el debilitamiento de la extensibilidad

la rigidez paratónica apendicular y los meca

nismos de aferencia y vigilancia afectiva.

4. INTERVENCIÓN PSICOMOTRIZEs necesario establecer programas y recur

sos preventivos que procuren un mayor bienes

tar físico, mental y social. El objetivo es prepa

rar a las personas para que afronten una veje

con la mejor edad funcional posible mediant

el aprendizaje de estrategias y habilidades qu

permitan seguir cumpliendo una labor impor

tante dentro de la sociedad.

Entre estas habilidades ocupan un luga

destacado las psicomotoras, ya que la retrogénesis psicomotora puede producir modificacio

nes importantes en la organización psicomotri

e interferir en las conductas cognitivas y socio

afectivas (Justo, 2000). La reeducación psico

motriz en las personas mayores puede ser un

procedimiento eficaz para combatir los proble

mas derivados de la retrogénesis psicomotora

y los programas de gerontopsicomotricidad

son especialmente necesarios en ancianos insti

tucionalizados (Benavente, 1995; Díez Mangla

no, Vela, Sanz, Bardina, Tricas y Callau, 1991

Parreño, 1983; García Arroyo, 1995; Garcí

Nuñez y Morales, 1995; Linares, 1999b).

Lorente (2003) recomienda tomar de la psi

cología comunitaria el enfoque de tres nivele

de prevención. El enfoque desde una preven

ción primaria se asociaría a la intervención con

ancianos sanos para impedir que los défici

asociados a la edad se acrecienten o se convier

tan en patológicos; de esta manera intervendrí

el psicomotricista del centro de día o centro social de la tercera edad. En el momento en qu

la persona comienza a quejarse de cierta disca

pacidad o presenta déficit o deterioro cogniti

vo, es necesario un entrenamiento más exhaus

tivo próximo a la reeducación psicomotriz, lo





que sería una prevención secundaria, destacan-

do las dimensiones cognitiva y motriz. Si la

persona ya tiene un diagnóstico, como la enfer-

medad de Alzheimer, se trataría de una preven-

ción terciaria, y la intervención psicomotriz se

centraría en la mejora de la calidad de vida, en

el manejo de sus déficit y en el disfrute del mo-

vimiento y del trabajo corporal.


La tabla 11.1 resume los principales objeti-

vos de intervención.

4.1.1. Área motora

1. Tono y relajación: percibir y controlar

las variaciones tónicas (incluyendo la

relajación global, segmentaria y diferen-

cial) y la respiración.

2. Coordinación dinámica general: afian-

zar los desplazamientos, y sus variacio-

nes, necesarios para su independencia

en la vida diaria (en especial la marcha).

3. Equilibrio: afianzar el equilibrio diná-

mico y estático.4. Disociación de movimientos: posibili-

dad de realizar con eficacia movimien-

tos en los que estén implicados diferen-

tes segmentos corporales.

5. Coordinación óculo-manual: reforzar

las habilidades de manipulación y mo-

tricidad fina.



— Vivencia de la globalidad de su cuer-

po a través de distintas posiciones y

desplazamientos.

— Denominación y localización de la

distintas partes del cuerpo, así com

capacidad de sentir y movilizar ésto

y las articulaciones corporales.

— Afianzar el conocimiento de las no

ciones básicas espaciales en relació

con su cuerpo.

2. El espacio y los objetos:


ciones espaciales: orientación espacia

(orientación en el espacio inmediato

trayectos complejos) y transposició

de las nociones espaciales sobre otr

(conservar sus propias referencias sidejarse influir, interpretar los gestos

desplazamientos del otro y guiar lo

desplazamientos del otro).

— Establecimiento y utilización de lo

diferentes espacios de la sala.

— Utilización creativa de los objetos.

3. El tiempo:


ciones temporales: nociones básicas

toma de conciencia de las relacione

en el tiempo y coordinación de lo

diversos elementos.

— Distribución y planificación de

tiempo de la sesión.

4. Procesos cognitivos: reforzar la capaci

dad de atención, memoria, abstracció

y lenguaje.


1. Mantener o mejorar en la medida de l

posible su nivel de autonomía.





2. Desarrollar habilidades de comunica-

ción personal y grupal.

3. Vivir su cuerpo de forma saludable,

aceptar su envejecimiento y afrontar sus

limitaciones corporales.


Defontaine (1981) aconseja que la reeduca-

ción psicomotriz con personas mayores tenga

en cuenta sus limitaciones (los ritmos cardia-

cos y respiratorios, la fatiga, etc.), de manera

que no se pida un esfuerzo al máximo. Las

sesiones no deben ser largas, y han de alternar

ejercicios activos y pasivos.Lorente (2003) indica que, en cuanto a la

distribución de los participantes en grupos, el

tamaño aconsejable sería aproximadamente de

diez personas, reduciendo el número cuando

existan déficit significativos. Cuando en un

grupo hay mayoría de pacientes con graves

problemas de conducta o deterioro cognitivo

severo y/o problemas de movilidad, lo más ade-

cuado es intervenir en grupos de dos o tres per-

sonas, o también de forma individual.

El material utilizado tiene que ser fácilmente

manipulable, ni muy pesado, ni muy pequeño;

también se requiere que sea cercano, conocido

y no muy sofisticado. Se deben evitar superfi-

cies que sean muy brillantes y objetos que les

puedan parecer infantiles. Son válidos materia-

les como picas, balones, telas, pañuelos, cuer-

das o aros. Incluso se puede trabajar con otros

no habituales, como abanicos, barajas de nai-

pes, papeles de periódico, etc. Se recomienda

también disponer de cartulinas de colores, tar- jetas que representen categorías semánticas

como frutas, animales, herramientas, etc., así

como instrumentos musicales de percusión (de

sencillo manejo), cuentas para ensartar, tejidos

de diferente textura, etc.

La música facilita el trabajo en la sala, tant

si se utiliza de fondo como si sirve de apoyo

la actividad. Las que más motivan a las perso

nas mayores son aquellas conocidas y habitua

les en su entorno, como pasodobles, cancione

de su juventud, melodías regionales, ritmos la

tinos y piezas muy célebres de música clásica

de ballets. En la relajación lo mejor son lo

adagios, las melodías populares instrumentale

la música celta, etc.

García Arroyo (1995) realiza una reflexió

en torno al método o modelo de intervenció

más adecuado para utilizar con personas ma

yores. Recomienda comenzar con sesiones diri

gidas, ya que han sido educados según un mo

delo pedagógico en el que el maestro es el qusabe y el que indica lo que uno debe hacer, es

tán más acostumbrados a seguir las indicacio

nes y se sienten menos inhibidos. Sin embargo

la directividad continuada impediría que cons

guieran una iniciativa propia en la búsqueda d

posibilidades personales creativas, lo que n

favorecería la relación grupal. Por tanto, reco

mienda que en un segundo momento se pase

sesiones vivenciadas.


Las sesiones dirigidas se utilizan en la pr

mera parte de la intervención y abordan, prin

cipalmente, objetivos del área motora y cogni

tiva.

Defontaine (1981), Masson (1987c) y Pon

(1993) proponen las siguientes actividades par

realizar con personas mayores en estas sesio

nes:

— Gimnasia suave: el objetivo es, principa

mente, tomar conciencia del cuerpo. S

trabajo se basa en la sensación y en l

relajación, llevando a mover el cuerp





con más eficacia y menos esfuerzo. Es

importante tener en cuenta la posición en

la que se realizan los ejercicios; no son

aconsejables la posición tumbada o la de

rodillas, pues la primera puede provocar

malestar o vértigo, y en el caso de la se-

gunda, aun cuando la artrosis no sea ma-

nifiesta, las rodillas suelen estar dolori-

das y la presión de éstas en el suelo

resulta desagradable, así como el estira-

miento en la posición de rodillas sentado.

La posición de pie es la más adecuada

para el trabajo muscular y para la respi-

ración, pero hay que buscar una correc-

ción postural empezando desde abajo y

repartiendo el peso uniformemente sobreambos pies. La posición sentada es una

de las mejor toleradas, así que es aconse-

jable alternarla con la posición de pie.

Las movilizaciones siempre deben ser

lentas y suaves, siendo conveniente seguir

las siguientes recomendaciones:

• No mantener la postura durante un

tiempo prolongado.

• No practicar ejercicios con pesos adi-

cionales.

• No realizar ejercicios bruscos o violen-

tos.

• No efectuar estiramientos exagerados

o demasiado prolongados.

• No realizar ejercicios a un ritmo de-

masiado rápido.

— Taichí: es un método oriental muy anti-

guo que se basa en los movimientos de

los animales y en la contemplación de lanaturaleza. Se compone de una serie de

formas de movimiento que se realizan de

forma lenta. Constituye un procedimien-

to de trabajo eficaz, que actúa sobre la

postura, el equilibrio, el movimiento, la

respiración, la sensación y la concentra

ción. Son una serie de movimientos en

cadenados, establecidos, que, ejecutado

de forma lenta y relajada, consiguen co

nectar al individuo con su propio inte

rior a través de una concentración en la

sensaciones y la contemplación de la res

piración. Además de su capacidad para

obtener relajación, permite adquirir co

ordinaciones fundamentales.

— Ritmo y baile: puede ser espontáneo, de

jando que evolucione libremente como s

fuera una fiesta popular, o se puede rea

lizar un desarrollo coreográfico, marcan

do las figuras a seguir y las evolucione

en el espacio y en el tiempo. Para podeemplear esta actividad es necesario, po

una parte, que se sientan motivados y

por otra, que se realicen algunas adapta

ciones:

• Disponer de un espacio suficiente par

poder moverse sin dificultades.

• Elegir canciones o músicas de ritmo

fáciles y bien marcados.

• Cambiar figuras complejas por otra

de fácil ejecución. • Utilizar movimientos y figuras repeti

tivos.

• Doblar los tiempos para que los movi

mientos sean más lentos.

• Evitar los giros bruscos.

• Escuchar detenidamente la pieza musi

cal antes de bailarla.

• Si no se puede o no se quiere bailar

seguir los tiempos o pulsaciones con

palmadas o marcándolos con los pies — Juegos de mesa: como los naipes, las da

mas y el ajedrez, permiten ejercitar la

habilidad manual y hacen trabajar a lo

dedos, en especial al pulgar y el índice

que son indispensables para el movi





miento de pinza. Además, van a facilitar

la utilización del espacio.

— Trabajos manuales: van a ejercitar tam-

bién la habilidad manual. Se pueden rea-

lizar trabajos de carpintería, cerámica,

cañamazo con agujeros grandes, mante-

les, etc. Todas estas actividades pueden

exhibirse en una exposición donde se va-

loren sus obras y se sientan útiles.

— Técnicas de relajación: se intenta que ad-

quieran un control sobre sus propias

tensiones, que consigan un equilibrio

psicofisiológico agradable ante cual-

quier situación. Cuando se lleva a cabo

la relajación, es importante tener en

cuenta las indicaciones proporcionadassobre la postura por tanto la posición

más recomendable es sentado, y de pie

en el caso de los ejercicios respiratorios.

Los métodos de relajación más utiliza-

dos han sido:

• El entrenamiento autógeno de Schultz.

• El entrenamiento en relajación progre-

siva de Jacobson.

• Métodos de relajación dinámicos en

los que a partir del movimiento se in-

tenta relajar la musculatura utilizando

el grado de contracción mínimo par

ser eficaz.

• Técnicas de respiración.


Se utilizan en un segundo momento de l

intervención para continuar trabajando los ob

jetivos del área motora y cognitiva con un

mayor iniciativa y creatividad e incidir más e

los objetivos del área socioafectiva.

El psicomotricista puede comenzar plan

teando al grupo propuestas de trabajo psico

corporal en torno a algunas conductas que s

quieren trabajar. Se trata de ir creando poco poco seguridad en el participante, potenciand

la autonomía y la creatividad, así como favore

ciendo el trabajo grupal y el establecimiento d

relaciones interpersonales.

En una última parte del programa el psico

motricista formula propuestas de trabajo par

que los distintos participantes, de manera libr

y voluntaria, se autogestionen en la búsqued

de soluciones y resolución de problemas. S

proponen situaciones diversas utilizando dis

tintos modos de expresión: oral, gestual, cor

poral, plástica, gráfica y musical.

RESUMEN

— El envejecimiento implica una serie de

cambios morfológicos, psicológicos, fun-

cionales y bioquímicos que son inevita-

bles y que ocurren como consecuencia

del paso del tiempo. Sin embargo, noafecta por igual a todas las personas, y

existe una gran variabilidad interindivi-

dual e intraindividual.

— A nivel psicomotor estas modificaciones

se expresan como un proceso de retrogé-

nesis que sigue una pauta inversa a l

evolución y va desde la praxia fina hast

la tonicidad. Además, el anciano mues

tra menor seguridad en la marcha y en e

equilibrio estático, disminución en etono muscular y dificultades para la re

lajación voluntaria.

— A nivel cognitivo disminuye la inteligen

cia fluida, pueden reducirse sus capaci

dades de visión y audición, se produc





un deterioro de la memoria a corto pla-

zo, aumenta el tiempo de reacción y se

manifiestan dificultades en el reconoci-

miento del propio cuerpo y en la orien-

tación y organización del espacio y el

tiempo.

— A nivel socioafectivo va sufriendo pérdi-

das y hay un cambio de roles. Las redes

sociales son más reducidas y los contac-

tos sociales disminuyen, lo que puede

desembocar en un estado de ánimo de-

caído y en la soledad y el aislamiento.

— La evaluación psicomotriz del anciano re-

quiere su consentimiento, motivación y

participación. Previamente es necesaria

una entrevista con el anciano para tomarsus datos personales y observar su grado

de movilidad; además, debe complemen-

tarse con un examen clínico. La Batería

Psicomotora de V. da Fonseca ha proba-

do su utilidad para medir las habilidades

psicomotoras en personas mayores.

— El objetivo de la intervención psicomotriz

es procurar un mayor bienestar físico,

mental y social; actúa desde un enfoque

preventivo y trabaja diversos objetivos

del área motora, cognitiva y socioafecti-

va, tratando de impedir que los déficit s

acrecienten e incrementando su calidad

de vida.

— Las sesiones suelen ser grupales, con un

material fácilmente manipulable, evitan

do objetos que puedan parecer infanti

les, y suelen acompañarse de música qu

sea conocida y habitual en su entorno

La intervención suele comenzar con se

siones dirigidas para pasar, en un segun

do momento, a sesiones vivenciadas.

— Las sesiones dirigidas permiten aborda

objetivos de las áreas motora y cogniti

va. Las actividades que se suelen utiliza

en este tipo de sesiones son: gimnasia

suave, taichí, ritmo y baile, juegos dmesa, trabajos manuales y técnicas de

relajación y respiración.

— Las sesiones vivenciadas permiten segui

trabajando los objetivos de las áreas mo

tora y cognitiva con una mayor iniciativa

y creatividad e incidir más en el objetivo

del área socioafectiva. El psicomotricista

plantea propuestas de trabajo y va po

tenciando su autonomía, creatividad, e

trabajo grupal y el establecimiento de re

laciones personales.


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