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LEVIS MODULO D 2016 Página 1 de 55

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Catedra: LEVIS APUNTE 3298 Materia: TECNOLOGÍAS EDUCATIVAS MODULO D

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- LOS VIDEOJUEGOS COMO HERRAMIENTAS DE APRENDIZAJE.(EGENFELD) - TECNOMADISMO DIGITAL : DE LA ESCUELA MODERNA A LA ESCUELA CIBERISTA. CAP. 9.(LEVIS) - EL SUJETO MOVIL DE LA ALDEA GLOBAL.(VIZER)

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UOC PRJ'.S.'\

.. ,.IIRI\n SPI '.F.CII (2008) ActuaHzadón del contenjdo de la comunidad LittleUigPlanet http:/ /threespeech.com/blog/2008/1 1/

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68-71.

7

Los videojuegos como herramientas de aprendizaje

Simon Egenfeldt-Nielsen

Dime y olvidaré. Muéstrame y recordaré. lmplicame y comprenderé. Confudo, alrededor del 450 a.C.

Los juegos de ordenador se están convirtiendo, cada vez más, en un tema de estudio con una amplísima comunidad de investigadores activos en todo el mundo. Esto ocurre a medida que los juegos de ordenador se consolidan como actividad principal de entretenimiento, con una base más amplia de jugadores, una comunidad investigadora que madura y un número creciente de títulos vendidos. A pesar de que se vivan tiempos dificiles, la industria del juego mantiene buena salud, y parte de su crecimiento se apoya en el reconocimiento cada vez mayor de que los juegos no son tan solo un entretenimiento. Un área que siempre ha atraído la atención de Jos investigadores es el uso educativo de los juegos de ordenador. Sin embargo, quedan muchas preguntas por responder, principalmente a causa de la naturaleza fragmentada



. de la propia investigación sobre eJ tema. El hecho_ de que ~ól~ existan intentos no acabados de consolidar la refleXIón academtca en el área, no implica, obviamente, que no se haya realizado una amplia e importante investigación reciente en el campo de Jos juegos de ordenador, la educación y el aprendiz~je._ Si embargo, la mayocla de investigadores ha hablado mayontaoamc•~tc d~dc una posición que refleja el deseo de tratar el campo de rnvcsngación de una forma global, o de concretar en exceso para presentar resultados empiricos. Los ejemplos de investigación reci~tc incluyen, pero no se limitan a, Prensk.y, Konzack, Gee, Sqwrc,

Shaffer (2008), Klopfer (2008) y ANETA (2008). El objetivo de este artículo es introducir algunos elem~ntos

básicos sobre los juegos y el aprendizaje, subrayando, al mtsmo tiempo, algunos principios rectores para la investigación futura en esta área. Podríamos empezar preguntando ¿de dónde procede el interés de uülizar los juegos de ordenador para la educación? ¿Es tan solo un fenómeno pasajero originado en el interés por Jos nuevos medios emergentes o tiene un alcance mayor? Scncillament~, ¿merece que le dediquemos tiempo? Los investigadores edu~atlvos han atendido a la radio, la televisión, los ordenadores y los JUegos de ordenador por su capacidad de atraer y m_otivar a los, e~tucliantes, pero la fascinación a menudo pasa relanvamente rap1do. La atención actual de los investigadores en la motivación y el interés crecientes de los estudiantes en los videojuegos es en parte superficial, puesto que, en su mayoría, ignora la manifestación de o tros factores subyacentes. Concluir que los juegos de ordenador conducen a un mayor interés y motivación no nos aporta gran cosa cuando las variables subyacentes siguen influyendo en el proceso de aprendizaje arbitrariamente. De igual modo, no nos aporta mucho decir que los juegos han de ser divertidos, ya que la diversión se forma a partir de numerosos elementos subyacentes. Necesitamos describir dichas variables subyacentes.

La idea de utilizar juegos de ordenador para la educación no es solamente un concepto forjado por educadores esperanzados e

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- ··--·-•J··

investigadores ambiciosos, sino que también se halla en la des~ripci~n que hacen los principales diseñadores de juegos de Jos mcenttvos .esenciales para jugar con juegos de ordenador. En palabras del diseñador de juegos Chris Crawford, " la motivación fundamental para cualquier ¡uego es aprc:ndcr ... Crnwford dcsta ca ~ue el aprendizaje no es, necesariamente, una motivacióu marufiesta cuando se juega con juegos de o rdenador, sum <JUe permanece latente. Hace referencia, en particular, al universo que se puede explorar y sobre el cual se puede aprender. Yo a11adirfa que, para ~ue un juego de ordenador funcione, uno debe aprender ~ un ruvel muy básico; jugar con juegos de ordenador no se explica tan solo con una idea abstracta del deseo humano básico de aprender cosas nuevas. El aprendizaje está incorporado en la e_structu.t~ de l~s juegos de ordenador, haciendo que sea un requiSito preVlo al Juego. Uno necesita aprender cosas diferentes en función del género y del juego para avanzar. Los elementos que apoY.an el apren~~je en los juegos de ordenador pueden adoptar .formas m u!. disUntas. En el juego de acción Space lnvatkrs, uno ~~~~ra su hab~dad de reaccionar rápidamente con la mayor preC1S1on Y a dernbar a esos malditos alienígenas. En Jos juegos de aventuras como la serie Leisure Suit Larry, se fuerza constantem:nte a la persona a adquirir nuevos conocimientos y a resolver erugmas para poder avanzar. Si se falla al captar una pista 0 aJ resolver algo, el jugador queda bloqueado. El juego se detiene c~mpletamente. Los juegos de ordenador pueden tener distintos nweles de tolerancia para Jos 'malos' jugadores, se apoyan más fund~entalmente en el aprendizaje constante y en requisitos cambJantes de la capacidad de aprendizaje del jugador, pero, en Ja mayoría de juegos, en un njvel determinado es necesario aprender para avanzar más.

Una premisa muy básica para jugar a la mayoda de juegos de ordenador es tratar un wúverso desconocido, aprendiendo lentamente más cosas sobre dicho universo. La estructura de los juegos de ordenador que precisan aprendizaje los hace diferentes de

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otros medios, en los que uno puede avanzar sin necesariamente aprender más para tener acceso a otras partes de la representación. Los juegos de ordenador colocan al usuario en el centro de l_a

experiencia, le hacen perder el sentido del tiempo y ellug~, Y CXl

gen la concentración total, el interés y la ~ergí~ del Jugador, haciendo que el usuario se implique en la expertenoa de aprender. Los juegos de o rdenador desaffan al usuario al máximo y eso es algo que gusta al jugador. Por cada acción el juego exige ~a reacción, en un ping-pong constante y, en la gran mayoría de _Juegos, a gran velocidad. Las acciones se realizan dentro de un uruverso de juego simplificado en el que el jugador experime~ta las consecuencias de las distintas acciones y observa las relacJOnes entre las acciones. Estas características son las que hacen que investigadores y educadores crean en el potencial de aprendizaje ~e los juegos y en su superioridad en comparación con otros medios, todo ello a pesar dd hecho de que las pruebas de que los juegos de ordenador ofrecen unas mejores experiencias de aprendizaje que otras

formas de enseñanza continúan siendo algo ambiguas.' N o tiene mucho sentido tratar el aprendizaje en los juegos de

ordenador desde una perspectiva limitada en la que se percibe que eJ aprendizaje se da sólo en los juegos de ordenador creados específicamente para fines educativos (es decir, con un currículum en mente). Obviamente, debemos considerar que todos los juegos de ordenador se basan en el aprendizaje del jugador para asegurar el progreso del juego y la parte educativa es, en gran parte, una cucsúón de enfoque. Un juego de ordenador de l~cha en el que las representaciones femeninas luchan contra los cb1cos malos puede ser considerado com o educativo para una clase de autoayuda para mujeres maltratadas, mientras que, desde el punto de vista de los padres de quien juego, puede ser visto como clara-

mente antisocial.

1. P:aro 0110 descripc•bn mA, •lclallu!a del cnf<x¡uc mcnctonado, v~ast F-J~cnfe!dt-Níel~cn, Simon (2009) Tllf Et/¡;rotitl!lal PlllrNcici D{ O."'(lMiff Grlntrs. Con1inuum PrL-s~.

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_ __ ......... . ..... - - , ••. -.. ..••.. ,. ,.'V

Gee señala tJllC los Juegos de ordenador de hoy en d.fa se conciben en su mayorJn. como cntr<·tcnimtento y que cl encuadre educativo puc;dc resultar cxtr:u1o para muchos. Los jugadores aprenden ~a_s acciones imponantcs en un Jm·~o dcrerminado para adqwnr lo que se desea, con el fin de conseguir el resultado del juego. Sin embargo, es muy poco probable· t)lll"l'od.unns cspcr.tr~ automáticamente, que el juego también factlitt· In dl''>c·acln p.u .1 r l resultado educativo, puesto que ello raramente fonna pnrll' dt 1 universo del juego o de la cultura del juego. Por ello, ncccslHIIlHlli tornar en consideración las cUstintas intervenciones educ:uivas que conforman la experiencia del juego de ordenador, mediante el contexto que lo rodea o el' diseño de juegos de ordenador que apoyen el encuadre educativo. Este es el papel que la instrucción ha de at ribuirse: transformar las experiencias concretas que presentan los juegos de ordenador mediante Ja construcción de elementos relevantes, explorando dichos elementos y vinculándolos a otras áreas externas a la experiencia del juego Qéase más en Egenfeldt-Nielsen 2009).

La relevancia del contexto para ofrecer experiencias educativas podría indicar que el juego de ordenador concreto que se utilice tiene poca importancia; sin embargo, no es asL Algunos juegos de ordenador son más útiles para fines educativos que otros, como se ejemplifica con la popularidad de SimCiry y Oregon Trail en los drculos educativos. Un juego de ordenador se puede prestar mejor al uso educativo como consecuencia dd contenido del juego, las habilidades requeridas, el cuestionamiento de actitudes establecidas, su capacidad de apoyar Ja experiencia de aprendizaje o bien porque el género sea más cercano a Jas expectativas de los estudiantes. Lo dificil es identificar las características de aprendizaje importantes de Jos juegos de ordenador, en relación con la práctica educativa, y determinar cómo los juegos de ordenador pueden facilitar el aprendizaje de forma alternativa en comparación con los métodos de enseñanza tradicionales. Esto no indica que los juegos de ordenador, como medio, tengan en

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todo caso una única característica que los distinga de cunlquicr otro medio educativo, sino justo lo co.ntrnrio. Se ha visto sistemáticamente que centrarse en un medio en sf mismo parn ofrecer mejores experiencias de aprendizaje no es tan productivo. En lugar de esto, debeóarnos estudiar cómo el medio nuevo conecta partes importantes de la educación con formas nuevas, como por ejemplo el estilo de enseñanza y el papel del estucJianle. E l contexto de un juego de ordenador, obviamente, tiene e fecto sobre el valor educativo percibido, pero el contenido .real y la estructura del juego también son extremadamente importantes. Desde una perspectiva general, un juego educativo no es algo absoluto, como tampoco se puede decir que un título concreto sea o no Ull

juego educativo. Es más bien un continuo relativo al contexto de uso. Dos variables esenciales en las que deberíamos centrarnos al observar el valor educativo de los títulos son el interés y la integración. El concepto de jnterés tiene relación, básicamente, con lo que es la principal actividad real y la atendón al jugar al juego. Aungue un juego estratégico de historia puede tener: numerosos conceptos y hechos históricos importantes, todo ello tiene un valor limitado si el 99% del tiempo se dedica a planificar acciones de bajo nivel en el campo de batalla. Por supuesto, también hay que incluir el elemento del contexto, puesto que las tácticas de bajo nivel pueden de hecho ser útiles para, por ejemplo, introducir las tácticas mili tares en el ejército. La otra variable es la integración y se refiere a hasta qué punto la experiencia reaJ de juego se íntegra bien con la experiencia de aprendizaje. A menudo encontramos gue el juego educativo tendrá una mecánica de juego básica relacionada con la percepción y la reacción rápidas, con frecuencia baío la forma de derribar algo. Se puede tratar de letras, números o algo completamente distinto. No obstante, Jo que es importante destacar es que esta experiencia de juego no está realmente relacionada con ninguna experiencia educativa, puesto que se puede sustituir sin mayor problema. El jugador aprenderá principalmente a ser rápido para derribar objetos y

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111crms sobr(' m to¡rrafl11 y nllmcros. Ello no significa que los jugadores v:~y:1n :1 ~•ptt·ndcr menos con estos tipos de juegos, pero ya hace ticrn¡, n (l\lt' xc: .wt"riguf> ()lll' eso es unA manera poco eficiente de diseñar jucgoc¡ c:duc.:lt1vos (.1\f.done y l .t•ppcr 1987 a/b).

Investigar sobre videojuegos y aprcnd izajc

Investigar el uso educativo de Jos juegos de ordenador requiere Wi debate en profundidad de las actuales contribuciones al campo. Algunas perspectivas teóricas importantes son la psicologfa educativa, la teor:ia del aprendizaje y la teoría específica sobre ;uegos de ordenador.

En los últimos años el área de investigación del uso educativo de los juegos de ordenador ha recibido una atención creciente por parte de investigadores, educadores y organismos gubernamentales, pero mucho menos por parte de la industria del juego, probablemente debido a las complicadas condiciones del mercado. Los intereses gubernamentales se han centrado especialmente en el nivel de contenido, intentando precisar el potencial educativo de los juegos de ordenador existentes. La British Educacional Communications and Technology Agency (BECTA) ha sido una de los principales agentes del Reino Unido en decir que

lltulos tales como Caesar Ill y Agc of Empices funcionan dentro

del conteJtto de la historia antigua y, por lo tanto, incluyen información real sobre dicho periodo. Con el aumento de la potencia pro

cesado~:a y de las capacidades de memoria de los nuevos ordenado

res, existe una demanda creciente de simulaciones precisas que

impliquen situaciones que, normalmente, el usuario no podria

experimentar en la vida real. Los género$ como la estrategia en tiempo real (ETR) pueden conducir al desarrollo del juego, lo que requiere que el usuario sea capaz de probar y desarrollar estrategias

y de reconsidenr decisiones. (Becta 2001: 12)

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. En EE.UU., el proyecto Games-to-teach ha ayudado a impulsar el campo con esfuerzos de colaboración entre el MIT y Microsoft para construir numerosos prototipos de juegos, con el fin de estudiar Jos juegos de ordenador desde el punto de vista del aprendizaje. Recientemente, M:.icrosoft ha reaparecido en escena con un proyecto nuevo. Sin embargo, durante muchos años el trabajo de la Wiscosin-Madison University ha sido el principal, con un imporlante grupo de investigación sobre el uso educativo de los juegos de ordenador, liderado por James PauJ Gee y Kurt Squire. Los enfoques de la investigación americana están menos interesados en estudiar si los juegos de ordenador existentes aportan algúa contenido que pueda ser relevante para los fines educativos y son contrarios a una atención limitada al contenido

)

las habilidades y las actitudes. En Jugar de ello, observan las carac-terísticas estructurales de los juegos de ordenador que podrian ser utilizadas para los juegos de ordenador educativos, asf como los procesos sociales que rodean la experiencia educativa.

En ningún caso el área de investigación del uso educativo de los juegos de ordenador está sin explorar, pero continúa estando marcada por la fragmentación y los limites inciertos. Desde el principio, la investigación se ha distribuido entre nwnerosas disciplinas que tienen poco en común entre ellas excepto, quizá, el interés por Jos juegos de ordenador. AJgunas de ellas son la literatura, psicología, estudios de medios, antropología, etnografia, sociología, historia, estudios empresariales, táctica militar, teoría literaria, teoría educativa, tecnología formativa y estudios de juegos de ordenador. Esta variedad da al campo vitalidad y nervio. No obstante, de alguna forma también ha impedido que avanzara. Esto puede parecer poco lógico para algunos y está en oposición al reconocimiento creciente del potencial del trabajo transdisciplinario, tanto en la agenda de inves6-gación general como en la investigación de juegos de ordenador.2 Sin

2. l01 columna lvnry Jbwcr ha ccrtifw:aclo en varias ocasiones que esta es una carnctcñstica de lll lnvtstig.¡c,6n sohrc ju~gos de ordenador. (hnp:/ /www.igda.org/columns/ivorytowcrl),

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embargo, existen numerosos problemas dentro del campo relacionados con su carácter intcrdisciplinario: los dos más importantes son la infQrmactón d1scmmada y la falta de un marco teórico común.

Estos dos factores hacen que el progreso caentlfico sea dificil ya que no podemos identificar trabajos relevantes y, st los identificamos, tenemos problemas para debatirlos y, por supuesto, para construir a partir de ellos. Aunque, hasta cierto punto, esto es inevitable, sí podemos beneficiarnos de un seguimien to más cercano de-la investigación sobre el uso educativo de los juegos de ordenador como área concreta. Un seguimiento más de cerca de un campo especifico implica que se ha construido unos cimientos compartidos que tratan lo que se considera como teorfa relevante. Hay un 'canon' que se espera que el investigador conozca, aunque no necesariamente con detalle. Un ejemplo puede aclarar el problema. En la investigación sobre el uso educativo deJos juegos de aventuras, parece obvio que uno se debe basar en el trabajo previo que estudia este tema, pero a menudo es fortuito que se reconozca la investigación previa. El trabajo relevante pasa desapercibido y se emprenden discusiones más amplias sobre educación sin una referencia a la investigación básica sobre educación. Por ejemplo, se han iniciado diversos proyectos sobre juegos de ordenador para enseñar matemáti~s que no han dialogado entre si. Un primer paso para constt~r una visión de conjunto es Ja conciencia de que existen comunidades paralelas que investigan el uso educativo de los juegos de ordenador, las simulaciones y los juegos no electrónicos. El reconocimiento mutuo de estas comunidades es especialme.hte importante para estudiar el uso educativo de los juegos de ordenador, puesto que cada comunidad afronta el estudio de forma bastante diferente. A pesar de l?IS numerosas visiones generales de investigación, en los últimos años las comunidades siguen estando bastante separadas.

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El estado actual de la investigación sobre juegos

Aunque en Jos últimos cinco años ha experimentado un gran progreso, el campo de investigación de los juegos de ordenador todavía no está bien establecido. Esto es cierto a diversos niveles. A nivel inclividuaJ, los investigadores luchan todavía por la aceptación y la credibilidad académicas. A nivel institucional, el campo todavía no se ha establecido, caracterizándose por la falta de lenguaje común, los debates teóricos básícos y la financiación escasa de la investigación. Dentro de la investigación sobre juegos existen dos comunidades, que más adelante examinaremos, que se ignoran mutuamente. La separación entre las dos comunidades está sustentada en el hecho que los investigadores de juegos, en general, tienen procedencias cliversas y en que la mayoria de referencias siguen procediendo de otras disciplinas. Todo esto supone que la mayoría de los resultados de investigación no se presenta en publicaciones específicas sobre el tema, sino más bien en publicaciones arbitradas ya establecidas dentro del campo de origen del propio investigador. Una consecuencia derivada es que los investigadores necesitan estar atentos a las publicaciones y a los resultados de su clisciplina de origen y a los de la disciplina en la que se han adentrado, en este caso, Ja investigación sobre juegos. Estó hace que sea muy dificil seguir la evolución del campo y, por lo tanto, se haga difícil construir a partir de los dispersos resultados de investigación reciente. La columna Ivory Tower ha debatido este problema de la aproximación transdisciplinaria como fortaleza y debilidad a la vez de la investigación sobre ¡uegos.

En pocas ocasiones se consulta a ambas comunidades al tratar los juegos de ordenador y, por lo tanto, inicialmente vale la pena remarcar la fortaleza de cada comunjdad. Una conciencia histórica nos beneficiada para no tener que reinventar la rueda constantemente.

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La comunidad de ittvestigadón sobre simulación

La com\ltlÍdad de la simulación es más antigua que la comunidad de investigación sobre juegos de ordenador. Actualmente se centra en la publicación Simulation & Gaming y en diferentes organizaciones académicas que la apoyan en distintos paises como ABSEL, !SAGA, JASAG y NASAGA. Esta tradición investigadora se inició a mediados de los años 1950, promovida especialmente por la industria del juego y por el potencial que se percibía de ap'rendizaje a través de los juegos. La atención está en los juegos en general, no necesariamente en juegos de ordenador, pero la mayorla de la producción de este campo es relevante para la investigación sobre juegos de ordenador.

El campo se amplia a principios de los años 1970 y durante los 80 con libros como Simula/ion Games in Leaming, de Sarane Boocock y E.O. Schíld, Learning with Simulations and Games, de Richard Duke y Constante Scidner, y Gaming-Simulation: Rationale Applications, de Cathy Greenblat y Richard Duke. Regularmente se celebran congresos sobre el tema, en los que se ha ido consolidando fundamentalmente el área más aplicada a la empresa. En paralelo al dominio del área empresarial se ha producido una focalización de las investigaciones en la simulación y no tanto en los juegos. Esta evolución es clara cuando observamos los temas antiguos del ]oumal oJ Simulation & Gamingy en el que se dan debates esenciales sobre juegos y simulaciones. La comunidad de investigación sobte simulación y juegos ha ido decayendo con los años y necesita reconsiderar su organización y sus objetivos, lo cual ya era un objetivo explícito de la conferencia conmemorativa de 1994.

La comunidad de investigación sobre juegos de ordenador

La otra comunidad se centra en los juegos de ordenador y da sus primeros pasos a principios de los 80, con libros clásicos como The Art of Computer Game Design, de Chris Crawford, Mind

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al P!a.)J de Geoffrey Loftus y Elizabeth Loftus, y Jl1ind and Media1

de Patricia Greenfield. Estos libros eran bastante generalistas en su tratamiento de los juegos de ordenador y los trataban, claramente, como una nueva forma mediática, aunque el libro de Crawford fue una excepción importante.

A partir de los años 80 y durante los diez años siguientes, los logros académicos activos más cercanos que se podían ver en esta tradición, dirigidos esencialmente a juegos de ordenador, eran The journal of Computer Came Design1 algunos proyectos de investigación, principalmente dentro de matemáticas y ciencia, y estudios bastante extensivos sobre los efectos negativos potenciales de Jos juegos de ordenador. El interés en pequeñas áreas especificas duró hasta finales de Jos 90. A partir de finales de los 90, la investigación sobre juegos creció lentamente, como se ejemplifica con la aparición de fuentes de recursos como Game-Culture, Lur.úJiogy, Came-research y Jqystick 101. Al mismo tiempo, aparecieron conferencias exclusivamente sobre juegos de ordenador: la IT- University de Copenhague celebró la conferencia Computer Games and Digital Textualities en marzo de 2001 y la University of Chicago acogió Pkfying '-!J the Rules, en octubre de 2001.3 A partir de ellas surgieron diversas iniciativas: varias conferencias sólo sobre investigación de juegos, la publicación arbitrada Came Studies, dedicada aJa investigación humanística del juego y la creación de la Digital Came Research Association.

Definir los juegos de ordenador y las simulaciones

El debate sobre cómo definir los juegos de ordenador y las simulaciones tiene una larga historia y ha sido el interés principal de numerosos teóricos. En especial, las diferencias entre juegos de ordenador y simulaciones son un problema recurrente, el cual

3. Hubo una conferencia ya en 1983, pcro nunca akanz(> popularidad.

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trataré algo más detalladamente más adelante. Empezaré con la definición de juego hecha por Jesper Juul, una de las más recientes, basada ,en un estudio extensivo de los intentos previos de definir los juegos.

Un juego es un sistema basado en .normas con un resultádo varia

ble y cuantificable eil el c¡ue a los distintos resultados se les atribuye

valores diferentes, el jugador realiza un esfuerzo para influir en el

resultado, el jugador se siente ligado al resultado y las consecuen

cias de la actividad son opcionales y negociables. Quul2003: 123)

' A partir de esta definición, es obvio que los juegos de ordena~

dor tienen un alcance bastante grande y, quizá, la definición no excluye realmente el software educativo o las simulaciones. La gran diferencia parece ser el vinculo del jugador, el cual también se puede infundir en el software educativo y en las simulaciones. Juul es consciente del problema, puesto que discute numerosos ejemplos limite que comparten muchas caracteristicas con los juegos. El añadir el conflicto a la definición del juego resuelve algunos de los problemas, sobre todo en relación a diferenciar los juegos de las simulaciones.~ Un ejemplo de una defmición temprana de simulación es la de Seidoer :

En el sentido más amplio, simulación se refiere a la ejecución diná

mica o manipulación de un modelo de algún sistema de objetos. En

educación, la simulación conlleva abstraer determinados elementos

de la realidad social o ffsica de forma que el estudiante pueda inter

actuar con ellos y que se convierta en una parte de dicha realidad

simulada. (Seidner 1975: 123)

La definición de Seidner parece cubrir los juegos de ordenador, pero si observamos otras definiciones del juego, faltan pro-

4. Al ~bordar las primeras investigaciones sobre d uso educativo de los juegos. encontramos que Jos ínvcstigadores prefieren el término simuladón al de ju~o. La razón de ello puede que sea más cosmética que una teflexión sobre d uso real Las simu!:lciones evocan menos asociaciones cpn dí~rsión, haciendo roás fácil transferir las simulaciones al cootcxtn serio de la educación.

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piedades importantes, en concreto eJ conflkto artificial y la implicación del jugador. Estos elementos están lejos de ser triviales puesto que muestran el centro de interés de la mayoría de juegos de ordenador. La construcción de un conflicto artificial y el equilibrio de dicho conflicto para desafiar mejor al jugador es uno de los rasgos distintivos de un buen juego de ordenador. Cuando este elemento falta, tenemos una simulación. Seidner también describe esto cuando señala la falta de objetivos en las simulaciones corno la diferencia con los juegos. Esta relación cercana está mejor captada en el término de Coleman "juegos de simulación", que describe cómo las simulaciones se convierten en juegos cuando aplicamos objetivos a las posibles actividades de la simulación. Los objetivos están unidos al conflicto y son necesarios para que el jugador realmente vuelque sentimientos fuertes en el juego, Incluso cuando los juegos de ordenador no establecen conflictos y objetivos específicos, la mayoría de jugadores inventará los suyos propios y utilizará la simulación para conseguir dichos objetivos, inventando su propia experiencia lúdica.

La diferencia entre lo que podríamos llamar objetivos implícitos y explícitos tiene consecuencias importantes sobre cómo se construye el universo del juego. Los objetivos explícitos son aquellos establecidos por el juego, mientras que los objetivos implícitos son los que los jugadores son capaces de establecer y a menudo lo hacen. Basarse en normas implícitas ofrecerá un. universo de juego con un fin.al más abierto, parecido a la simulación, mientras que los objetivos explícitos harán que el universo de juego sea más como un juego.

Así mismo, en las simulaciones, el realismo del modelo tiene una gran prioridad, mientras que un juego de ordenador a menudo sacrificará el realismo si ello beneficia la experiencia global de juego. El juego de ordenador no trata esencialmente de simular, sino más bien de ofrecer una experiencia interesante mediante el logro, por parte del jugador, de determinados objetivos explícitos. Thiagarajan sugiere una división útil entre simulaciones de

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alta y baja fideHdad para tratar la diferencia entre juego y simulación. Las simulaciones de alta fidelidad intentan asemejarse al mundo realJo más posible, mientras que la simulaciones de baja fidelidad "se centran tan solo en unos pocos elementos críticos y utilizan un modelo simplificado de las interacciones entre ellas." (I'hiagarajan 1998: 12). En la escala, la mayoda de juegos de ordenador se situarán más cerca de las simulaciones de baja fidelidad.

La cercanía entre juegos de ordenador y simulaciones de baja fidelidad se debe a la prioridad del entretenimiento poj: encima del realismo en los juegos de ordenador. Esto se muestra en referencia al diseño de conflictos en los juegos de ordenador, donde uno ha de intentar conseguir el conflicto más interesante y equilibrado a expensas del realismo. Pocos dirían que la serie Civilization adopta realismo, pero desde luego incluye caracte.tísticas de la simulación con un modelo dinámico que representa civilizaCiones que se pueden manipular. La mayoría de juegos de ordenador tienen grados <de simulación, pero ello no es necesariamente una caractedstica de los juegos de ordenador. En un juego de aventura, podemos tener una estructura en árbol que no tenga las características de una estructura dinámica. Tiene un número de opciones finito en contraposición a una simulación, en donde uno tiene un conjunto básico de normas que el jugador puede manipular de fotma casi in.finita. Los juegos de acción son, básicamente, simulaciones de baja fidelidad en las que se trata un wliverso simulado con normas explícitas para actividades potenciales.

Trasfondo teórico educativo

Con un conocimiento básico de los juegos de ordenador, parece obvio obtener una mejor comprensión de los aspectos educativos. Dentro de los estudios sobre educación hay un amplio y vaciado abanico de teodas, por lo que conviene ser selectivo. La investigación sobre el potencial educativo de los jue-

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gos de ordenador abarca todo el espectro de teoóa de la educación, la enseñanza y el aprendizaje. Para algunos, el aprendizaje se concibe como la forma de alcanzar habilidades como el análisis y la resolución de problemas, otros se refieren a hechos concretos, mientras que otros más se centrarán principalmente en el entorno social que rodea la experiencia de aprendizaje.

Aprct~dizaje, educación y enseñanza

Los conceptos de aprendizaje, educación y enseñanza son, desde luego, amplios y potencialmente muy globales. Cuando utilizamos estos términos di fe rentes, necesitamos tener una idea firme respecto a qué nos referimos realmente. Algunos criterios generales para ]a definición de estos conceptos centrales son l1tiles para gujar la investigación sobre el uso educativo de los juegos de ordenador, ya que se pueden tomar numerosos caminos distintos. Nuestro conocimiento del aprendizaje no debería limitarse a, por ejemplo, la educación infantil, la educación en un contexto escolar o tratar exclusivamente los títulos de entretenimiento educativo. Nuestra definición debería ser capaz de describir tanto la interacción con eJ juego de ordenador como la interacción alrededor del mismo. La definición también debería ser capaz de ofrecer una visión para comprender y estudiar las distintas prácticas que tienen mayor potencial para el uso de los juegos de ordenador con fines educativos. Estos criterios son esenciales si debemos cubrir el espectro existente de visiones sobre el tema y construir un marco viable, integrador y sólido para comprender el uso educativo de los juegos de ordenador.

La primera propiedad importante es que el aprendizaje, la educación y la enseñanza no se conciben como limitados a un único contexto o persona. En un pasado algo distante, quizá hubiera sido dificil decir qué era la educación: la educación se daba en la escuela. Ahora apenas es así, dados los nuevos enfoques más amplios que han ido emergiendo: el aprendizaje en casa, el apren-

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. .. ·-·-... -·--· · ·- _.._. ..... -•v•..C....IJL

dizaje continuo y la formación complementaria han extendido el alcance de la educación más allá de la infancia, la escuela y los profesores. La educación y el aprendizaje a menudo se dan dentro de un sjstema educatjvo, pero no se pueden limitar exclusivamente a un determinado contexto. A un nivel general, la educación todavía es un intento controlado de socia}jzación y cualificación de un individuo determinado para beneficio de la sociedad. Sin embargo, esto ocurre mediante prácticas todavía más sutiles, transfiriendo Ja responsabilidad al individuo. La educación se convierte constantemente en una tarea no sólo de los profesores, sino de todos. El creciente aprendizaje en casa, que tiene fuertes vínculos con el entretenimiento educativo, transfiere la responsabilidad a los padres y, hasta cierto punto, a Jos estudiantes, en parte acelerado por la tecnologfa de la información. El aprendizaje continuo y el complementario también transfieren la responsabilidad al estudiante. Finalmente, las escuelas se basan cada vez más en que los estudiantes sean dueños de su propio destino educativo, con planes de enseñanza individuales y objetivos de 'carrera' formulados por el estudiante en una etapa todavía más temprana. D e igual modo, la enseñanza no está restringida al profesor o la escuela y el aprendizaje se puede dar en todas las situaciones. Quizá seda más apropiado hablar de instrucción en lugar de enseñanza, inspirándonos en el concepto de Vygotsky de zon a de desarrollo próximo.

Inspirándome en el antropólogo Gregory Batcson, propongo utilizar el aprendizaje como un término global que hace referencia a las actividades y contextos que tratamos y que dan como resultado el cambio o el apoyo de nuestras pautas de acción. Podemos considerar el aprendizaje como la habilidad de apreciar aquello que marca la diferencia. Más específicamente, sugiero que el enfoque experimental del aprendizaje, tal como Jo formuló David Koib y extendió John D ewey, es un marco interesante para utilizar cuando observamos los juegos de ordenador y el aprendizaje. Estos teóricos cubren la evolución de la teoría ex pe-

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rimen tal de principios del siglo XX y se sitúan dentro del método de aprendizaje constructivista fundado por Jean Piaget. El método experimental pone énfasis en la conexión entre experiencia concreta, reflexión, conceptos y aplicación. La caracterfstica importante del método de aprendizaje experimenta.! es el in terés en la experiencia concreta como punto de partida para el aprendizaje de los estudiantes. Los juegos de ordenador ofrecen esas experiencias concretas sobre las que se puede reflexionar, conceptualizar y que se pueden aplicar continuamente. La tradición del aprendizaje experimental se afianza dentro del área de investigación de los juegos educativos. Es también aplicable para comprender los procesos activos implicados en el uso de juegos para facilitar el aprendizaje. Por lo tanto, tiene mucho sentido construir a partir de esta teoria para entender los juegos de ordenador que comparten algunas características básicas con los juegos tradicionaJes.

La educación general hace referencia a un proceso de aprendizaje intencionado y, por tanto, es una subcategoría del aprendizaje. Yo defmo la educación como una actividad en gran parte planificada, que tiene como fin un cambio en lo que sabemos sobre contenidos, habilidades o actitudes especificas. Pueden ser contenidos, habilidades o actitudes de naturaleza distinta: pueden estar defmidos por el currlcu1um (por ejemplo, aritmética, lectura, esci:itura), pueden nacer del hecho de que los padres estiman que merece la pena que algo continúe (por ejemplo, información sobre )a historia local o la historia familiar), puedes ser ofrecida como algo complementario en proyectos de centros juveniles (por ejempJo, construir un aprendizaje doméstico básico, habilidades manuales o aprender a cocinar) o pueden ser considerados importantes por los propios estudiantes (por ejemplo, aprender programación mediante tutorias online o español en clases nocturnas para un viaje de vacaciones).

Cuando definf la educación, afirmé que aprendemos contenjdos, habilidades y actitudes. Estos conceptos son imprecisos,

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pero se inspit~n en e\ trabajo de Bloom et al y de Kratwohl et aL. La delimitación sirve como punto de partida y es una herramienta analitica.útil. AquJ no puedo enjuiciar d trabajo exhaustivo del que se deriva, pero esbozaré la idea principal que hay tras la taxonomía de los objetivos educativos. El trabajo sobre taxonom1a se inició en 1948 con el objetivo explicito de incluir las diferentes teorías educativas para construir una descripción general sobre qué resultados eran importantes en educación. El propósito era describir tres áreas principales: el ámbito cognitivo, d ámbito afectivo y eJ ámbito psicomotor. Sin embargo, la taxonomía nunca se desarrolló por completo para e] último ámbito y yo no me voy a concentrar en esta última área, puesto que parece hacer un tratamiento limitado de la investigación educativa actual relacionada con juegos de ordenador.5 En el ámbito afectivo bay cinco categorias: recepción, respuesta, valoración, organización y caracterización. Las dos primeras categocias describen la actitud básica necesaria de los estudiantes hacia el proceso de aprendizaje, mientras que los niveles siguientes hacen referencia a cómo los estudiantes interiorizarán los valores.

La taxonomía del ámbito cognitivo (a menudo mencionada como la taxonomía de BJoom) incluye la siguiente jerarquía; conocimiento, comprensión, aplicación, análisis, sin tesis y evaluación. Los últimos niveles presuponen, hasta cierto punto, dominio del nivel básico y comprensión. Cabe destacar que los primeros niveles son lo que podóamos llamar hechos o información, mientras que los niveles siguientes son de hecho habilidades utilizadas para construir el conocimiento.

5. Aunque los investiglldores hM vinculadtl los juegos d~ ordenador wn las habilidades psicomotrice.; de apn:ndizajc. sohre todn l:o coordinación ojo-manf~ tiene una base tc6ci~ c:~ncialmente distinta de este: texto.

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¿Cómo enfocar el análisis?

Basándonos en lo explicado, aparecen algunas áreas claves para la investigación en profundidad sobre el uso educativo de los juegos de ordenador. En primer lugar, las caracteristicas de aprendizaje inherentes a los juegos de ordenador deberian mantenerse al diseñar y pensar sobre los títulos de juegos educativos; los juegos de ordenador comerciales no se debeóan considerar ajenos a la práctica educativa. Las caracteósticas de aprendizaje de los juegos de ordenador comerciales, sobre todo la gran capacidad para captar e implicar al jugador, deberían fomentarse explicitamente en el contexto educativo en el que se utiliza el juego de ordenador. Un juego de ordenador educativo, en teoría, debería ser capaz de exhibir Ja misma capacidad de captar a los jugadores que cualquier otro juego de ordenador comercial.

La segunda área tiene que ver con la facilitación del aprendizaje en los juegos de o rdenador y con cómo percibimos este proceso. Es importante discutir que la dinámica ya establecida del uso educativo de los juegos de ordenador sea el camino a seguir, del mismo modo que hay que evitar limitarse a las prácticas de enseñanza institucionalizadas en el sistema educativo. Los juegos de ordenador deberlan desafiar a las prácticas educativas a la vez que buscan la realización de objetivos educativos realistas. Este equilibrio "es delicado, pero también absolutamente necesario si los juegos de ordenador han de tener un impacto real en los esfuerzos educativos. Sin el desafio a la práctica actual, los juegos de ordenador corren el riesgo de resultar de poco interés para cualquiera. Si se <]Uedan atrapados en la caricatura del edutainment (entretenimiento educativo), los educadores corren el riesgo de retroceder en el tiempo en lugar de evolucionar. Pero sin sensibilidad hacia la actual práctica educativa, nos arriesgamos a ser experimentales para siempre.

En tercer lugar, necesitamos asegurarnos de <]Ue el conocimiento adquirido en relación al uso educativo de los juegos de

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ordenador sea accesible en otros contextos y necesitamos establecer las formas de forjar esos vínculos. Esto se considera como una de las principales áreas en las que los juegos de ordenador, mediante sus experiencias más dcas, pueden realmente aportar algo. Los juegos de ordenador ofrecen experiencias concretas que el profesor puede ampliar, dando como resultado un conocimiento que no está tan solo vinculado de forma abstracta al proceso ed ucativo, sino que es más accesible en contextos distintos y ofrece una sólida base de experiencias.

Estas directrices debeóan tenerse presentes al intentar ofrecer un contrapeso contra el tsunami de prejuicios sobre la amenaza que los juegos de ordenador representan para el sistema educativo. En última instancia, esto conlleva desarrollar y comprender cómo el utilizar juegos de ordenador en la educación va más allá del presente interés limitado al edutain111ent.

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Nuevas tendenciaspara el aprendizaje

Esta nueva publicación titulada El modelo CEIBAL. Nuevas tendencias para el aprendizaje, propuesta por el Plan CEIBAL y la ANEP, reúne artículos que consideran distintos temas que involucran las tecnologías en el ámbito educativo y social.Por un lado se pensó en brindar diversos enfoques relacionados con la integración de la tecnología en las aulas, los centros y la comunidad. Por otro, analizar las nuevas formas de relacionarse, distintos escenarios para crear, comunicar y compartir, pero también para ejercer ciudadanía.Fueron entonces convocados quienes

atendieran temáticas relacionadas con las tecnologías emergentes y tecnologías convergentes producto del cambio y la innovación continua de la red, en algunos casos tecnologías disruptivas, que abonan los conceptos de convergencia cultural, cloud computing, realidad aumentada, narrativas digitales, hipermediaciones, transmedias, aprendizaje móvil, videojuegos, robótica...Pretendemos que esta compilación sirva a la comunidad para motivar la exploración del uso de las tecnologías, incentivando a la vez el surgimiento de nuevas metodologías y la investigación

de su efectividad, facilitar el análisis crítico de los distintos contextos y modalidades donde se dan experiencias de integración de las tecnologías, favorecer la adopción con una óptica integradora que facilite la adquisición de habilidades críticas y el uso de la tecnología como medios para promover la educación, la expresión democrática y el progreso social.Los artículos pueden leerse en forma independiente. No obstante, ellos están agrupados de acuerdo a miradas sobre la misma realidad que tiene lugar cuando hablamos de educación, tecnología y sociedad.

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Prólogos 10

Presentación 16

Capítulo 1 19Apropiándonos de una buena ideaGustavo Ochoa

Capítulo 2 39Contribuciones del Plan CEIBAL a la reducción de la brecha digitalAna Rivoir

Capítulo 3 65Educación y Desarrollo en un mundo de redesIsmael Peña-López

Capítulo 4 97Desafíos a la pedagogía en la era digitalMónica Báez, José Miguel García

Capítulo 5 119Claves para la integración de la tecnología en el proceso educativoAna María Vacca Errazquin

Sumario

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Editor: Centro CEIBAL - ANEP

Autores: Mónica Báez, Pablo Bongiovanni, Diego Castrillejo, José Miguel García, Diego Leal, Diego Levis, María Teresa Lugo, Carina Maguregui, Gustavo Ochoa, Ismael Peña-López, Ricardo Pisano, Graciela Rabajoli, Ana Rivoir, Fernando Sansberro, Nat Turner, Ana María Vacca, Denise Vaillant.

Compiladores: Mónica Báez, José Miguel García, Graciela RabajoliCoordinación de producción: Martina BailónDiseño Gráfico: Alejandro OlveyraFotografía: Pablo Berti, José Miguel GarcíaDibujos: Ricardo Pisano (Sanopi) Corrección de textos: Marion IkwatCatalogación: Ana María Bon (Escuela Técnica de Maldonado)Impresión:D.L.:

Los autores de los artículos se hacen responsables por lo que expresan, lo cual no necesariamente refleja la opinión de la ANEP, del Plan CEIBAL ni de las organizaciones en las que se desempeñan. Los contenidos de la presente publicación no tienen fines comerciales y pueden ser reproducidos haciendo referencia explícita a la fuente.

Esta obra está bajo una licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-SinDerivadas 3.0 Unported.Usted es libre de: Compartir - copiar, distribuir y comunicar públicamente la obra.Bajo las siguientes condiciones: Reconocimiento - Debe reconocer los créditos de la obra.No Comercial - Usted no puede utilizar esta obra para fines comerciales.Sin Obras Derivadas - Usted no puede alterar, transformar o generar una obra derivada a partir de esta obra.

370 Uruguay. Administración Nacional de Educación Pública / Centro Ceibal para el Apoyo a la URUm Educación de la Niñez y la AdolescenciaEl modelo CEIBAL. Nuevas tendencias para el aprendizaje. – Montevideo: ANEP/CEIBAL, 2011.408 pp.ISBN: 978-9974-688-49-01. URUGUAY; 2. TIC; 3. MÉTODOS DE ENSEÑANZA; 4. ENSEÑANZA POR COMPUTADORA; 5. NIÑEZ; 6. ADOLESCENCIA; 7. FORMACIÓN DOCENTE; 8. VIDEOJUEGOS; 9. MEDIOS DE COMUNICACIÓN SOCIAL; CEIBAL.

BY NC ND



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El modelo CEIBALNuevas tendencias para el aprendizaje

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CAPÍTULO 9

Tecnomadismo digital:de la escuela moderna a la escuela ciberistaEnseñanza y aprendizajeen la pantalla ubicua

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Lo cierto es que la pantalla electrónica, en tanto dispositivo de orden visivo, forma parte de muchas de nuestras actividades cotidianas. La pantalla se ha convertido en una herramienta imprescindible para la vida profesional y personal de millones de personas en todo el mundo. Incluso cuando no tenemos la voluntad de mirar o de utilizar una, percibimos el resplandor cercano de alguna pantalla. En los transportes públicos, en los comercios,

en nuestros lugares de trabajo y de ocio, en la calle, en nuestros hogares, allí donde estemos, la pantalla está presente. Poco importa el lugar, poco importa el momento, lo determinante, lo significativo es la presencia de la pantalla como mediador privilegiado entre nosotros y el mundo. Provista del ojo de una cámara, la pantalla nos ofrece una percepción restringida, limitada y plana, descorporizada, de la realidad física que nos rodea.

El continuo crecimiento de la capacidad de cálculo y la disminución en el precio de los microprocesadores electrónicos, la miniaturización de los dispositivos digitales y el desarrollo de redes inalámbricas de alta capacidad acentúan el proceso, iniciado algunas décadas atrás, de deslocalización de las comunicaciones y de un número creciente de actividades vinculadas con el trabajo, el estudio y el ocio. CAPÍTULO 9 Te

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por Diego Levis

«Es el verdadero arte del maestro despertar la alegría por el trabajo y el conocimiento.»

Albert Einstein (1997)

1. Introducción La pantalla es ubicua1

Cuando hace más de diez años publiqué La pantalla ubicua, libro basado en mi tesis doctoral, hubo quienes no com-prendieron el sentido del título, dada la multiplicidad de pantallas existentes. Con el paso de los años, la continua expansión del número y del uso de pantallas de distinto tipo y diferentes funciones ha reforzado la condición ubicua de la pantalla, entendida esta como elemento esencial de las tecnolo-gías electrónicas que median, de modo creciente, nuestra relación con el mundo y con nuestros semejantes desde la tími-da aparición de la televisión a mediados del siglo pasado.

Palabras clave: pantalla, ubicuidad, ciberismo/ciberista, escuela, entorno colaborativo, tecnomadismo



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Las computadoras portátiles y de bolsillo, los celulares multifunción, los receptores y reproductores de MP3 y MP4, entre otros aparatos de uso cotidiano, permiten realizar en cualquier lugar y momento (incluso en movimiento) tareas que hasta no hace mucho requerían un espacio dedicado (empresa, hogar, centro de estudio, etc.). En las publicidades de productos y servicios de telecomunicaciones se resalta la libertad de movimientos que permiten estos dispositivos portátiles, subrayando las posibilidades de llevar, en el bolsillo o en la cartera, un aparato que permite estar siempre conectado (el uso y sentido que se le da a la expresión “estar conectado” merecería especial atención) para entretenerse (jugar, escuchar música, ver videos, sacar y enviar fotos, etc.), comunicarse con los amigos y trabajar en cualquier momento, en cualquier lugar, devenido el espacio ocupado en ese instante en un territorio personal de uso individual.

Así como estos artefactos electrónicos pueden servir para los usos propuestos en los anuncios publicitarios, también poseen la capacidad de ser utilizados como herramientas creativas, como dis-positivos de apoyo en los procesos de enseñanza y aprendizaje, como medios de comunicación comunitaria, como canales de difusión alternativos, entre muchos otros usos potenciales aún poco explorados (Levis, 2007a y 2009).

La deslocalización electrónica de gran parte de nuestras actividades públicas y personales da lugar a la emergencia de una modalidad de estado o comportamiento social al que podemos caracterizar como neonomadismo digital o tecnomadismo, entendiendo como tecnómada a la persona que se comunica, se entretiene, trabaja y/o estudia desde lugares cambiantes y/o en movimiento, utilizando para ello

dispositivos digitales provistos de pantallas electrónicas, conectados a una red telemática inalámbrica (Levis, 2007a). El tecnómada, a diferencia del nómada tradicional, se desplaza de forma individual y está siempre localizable (la pantalla funciona a modo de baliza).Este artículo trata acerca de las posibilidades y límites que, en el contexto, ofrecen la disponibilidad y

el uso por parte de niños y jóvenes de dispositivos portátiles dotados de pantallas electrónicas en los procesos de enseñanza y aprendizaje en el período ciberista, término propuesto por la investigadora catalano-francesa Divina Frau-Meigs para caracterizar nuestra época. El “ciberismo” implica un cambio de paradigma que rompe con el modernismo y el posmodernismo (Frau-Meigs, 2011a). En la era naciente surge un nuevo marco de producción de sentido, en el que los usuarios de los medios interactivos de comunicación digital, en tanto potenciales proveedores y productores de contenidos simbólicos en distintos formatos, están en el centro de los procesos comunicativos, característica propia de la comunicación reticular.

2. Los medios informáticos en la educación

Durante las últimas tres décadas, la expansión social del uso de los medios informáticos (denominación que

prefiero a la más habitual y abarcadora Tecnologías de la Información y la Comunicación [TIC]) ha generado el interés en ámbitos académicos por establecer las consecuencias sociales, culturales e incluso psicológicas que tienen o pueden tener en la formación de niños y jóvenes. El debate inicialmente se dividió en dos grandes áreas. Mientras que, por un lado, se desvalorizaban y, en muchos casos, se estigmatizaban las principales tecnoprácticas cotidianas2 de niños y jóvenes en el uso de su tiempo libre fuera del ámbito escolar (sucesivamente videojuegos, chat, fotoblogs, redes sociales...), distintos autores del ámbito académico, muchas veces de forma coincidente con organismos multilaterales y con los intereses de empresas informáticas, comenzaron a defender la necesidad de integrar la computadora en la escuela apoyándose en distintos motivos (modernización de la educación, adecuación a las necesidades del mercado laboral, etc.).

El tecnómada, a diferencia del nómada tradicional, se desplaza de forma individual y está siempre localizable (la pantalla funciona a modo de baliza).



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distinguirían de las anteriores por sus competencias “naturales” para desenvolverse en el entorno tecnológico creado por computadoras y redes telemáticas. Más allá del rigor y el valor que pudiera tener este tipo de afirmaciones -que no comparto-, su amplia difusión repercute negativamente en los docentes que, en muchos casos, sienten que se minusvalora la importancia de su labor y su responsabilidad en el proceso de formación de sus estudiantes. En otros casos se trasmite la idea de que la función principal de la escuela es asegurar que niños y jóvenes puedan hacer un uso educativo y socialmente significativo de una computadora conectada a internet, actividad para la cual, paradójicamente, de acuerdo a esta extendida visión de la educación, los docentes -muchos de ellos significativamente integrantes de estas nuevas generaciones- estarían en desventaja con respecto a sus propios estudiantes y para la que además, en su mayoría, no fueron formados.

En pocos casos primaban razones pedagógicas. En consonancia con estas propuestas, desde la década de 1980 se han ido sucediendo iniciativas públicas y privadas por incorporar las computadoras en el sistema escolar. No es nuestra intención examinar aquí la historia de éxitos (pocos) y fracasos (muchos) de la informática en el sistema escolar, ni de las promesas que acompañaron a las diversas generaciones tecnológicas. Nos centraremos, en cambio, en las posibilidades y los posibles riesgos que se derivan del uso de dispositivos digitales portátiles dentro y fuera de la escuela en el marco del llamado modelo 1 a 1. El desarrollo tecnológico en el campo de la informática y las telecomunicaciones ha permitido el abaratamiento y la disminución del tamaño y del peso de los equipos, y el desarrollo de conexiones inalámbricas de alto rendimiento. Esto ha impulsado una renovación de las iniciativas para integrar los medios informáticos en la

escuela, proponiendo el uso de una computadora portátil por estudiante. El gobierno de Uruguay, a través del Plan CEIBAL, y posteriormente el gobierno de la Argentina por medio del Programa Conectar Igualdad, decidieron entregar gratuitamente computadoras portátiles a todos los estudiantes y docentes del sistema público de enseñanza primaria y/o media. El objetivo es mejorar la educación y de este modo favorecer la inclusión social de niños y jóvenes -igualando inclusión digital con igualdad social-, atribuyendo (u otorgando) a los medios informáticos un poder de transformación económica, cultural y política acorde al tecnodeterminismo dominante en la literatura académica y en los documentos sobre TIC, publicados por organismos multilaterales. Potencial benéfico que estas tecnologías pueden alcanzar, si se enmarcan en acciones y políticas que promuevan y favorezcan usos significativos de carácter transformador de más amplio alcance que el mero acceso a computadoras y redes.

Durante los últimos años, diversos autores han atribuido a las actuales generaciones de niños y jóvenes, educados en un entorno tecnosocial caracterizado por la creciente presencia de dispositivos informáticos en sus vidas cotidianas, capacidades intelectivas y formas de vincularse con la realidad y, en consecuencia, con el saber, distintas a las de generaciones anteriores. Estas nuevas generaciones, entre otras características se

El desarrollo tecnológico en el campo de la informática y las telecomunicaciones ha permitido el abaratamiento y la disminución del tamaño y del peso de los equipos, y el desarrollo de conexiones inalámbricas de alto rendimiento.



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Complementariamente a esta a tendencia a sobreestimar el alcance social, cultural y técnico del uso de los medios digitales, se han comenzado a utilizar términos como “ubicuo”, “líquido” o “invisible” para caracterizar los procesos de aprendizaje informal que se producen o pudieran producirse como consecuencia del aumento de la disponibilidad y del uso creciente de los nuevos dispositivos digitales portátiles, preferentemente con conexión a redes telemáticas (entre ellos las minicomputadoras entregadas a niños y jóvenes en el marco de planes como CEIBAL y Conectar Igualdad).

Acerca del enseñar y el aprender: una necesaria y breve aproximación conceptualAntes de continuar nos parece pertinente precisar qué entendemos por enseñar y por aprender, términos que muchas veces se utilizan ligeramente, sin distinguir entre uno y otro.

Aprender es un proceso complejo e individual. Se refiere a la capacidad de los seres humanos y de algunas especies de animales de adquirir y/o asimilar de forma duradera nuevos conocimientos, conductas, habilidades, destrezas y/o valores (y a la capacidad de modificar, entre otros, los conocimientos y las

conductas preexistentes). El aprendizaje humano está influido por el contexto sociocultural en el que vivimos (en la primera infancia, por ejemplo, aprendemos a hablar la lengua que se habla en nuestro entorno inmediato, primordialmente en nuestra familia). Ocurre como

parte del juego, la educación, el desarrollo personal, el trabajo o el entrenamiento. El aprendizaje es, por su propia naturaleza, inasible, invisible y ubicuo, se puede producir en cualquier circunstancia, lugar y momento. Aprendemos por el estudio y/o la experiencia. El interés, la

curiosidad, la atención y la motivación son condiciones importantes, si no imprescindibles, para aprender. Aprender implica un proceso de comprensión y de interiorización que requiere tiempo, no necesariamente sujeto a la acción previa de un agente enseñante.

El aprendizaje es, por su propia naturaleza, inasible, invisible y ubicuo, se puede producir en cualquier circunstancia, lugar y momento.



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La escuela, homologada con la educación, ha sido desde el inicio de la revolución industrial el espacio elegido para educar a los niños de acuerdo a los principios de la Ilustración, expresados por Kant en el párrafo que encabeza este apartado. En tal sentido, la escuela aparece desde entonces como uno de los principales agentes de socialización junto a la familia. No obstante, las funciones, objetivos y métodos de una y otra institución han sido y continúan siendo dispares. La escuela constituye un entorno para la enseñanza y el aprendizaje de conocimientos y competencias concretos, ordenados en una estructura sistémica de los contenidos de acuerdo a un plan y a unos objetivos delineados previamente (currículo), además de facilitar que niños y jóvenes se relacionen e interactúen con pares en un ámbito espacio-temporal cerrado, disciplinado y disciplinario –de forma similar al que habrán de hacerlo de adultos en el trabajo (currículo oculto).

Es así posible que un sujeto aprenda por sí mismo, incluso sin proponérselo y sin apercibirse de su aprendizaje, tal como sucede en los juegos y en otras actividades y experiencias personales, vinculadas con el ocio o el trabajo. A esta forma de aprendizaje se la conoce como informal. El aprendizaje informal es uno de los mecanismos a través de los cuales se produce el proceso de socialización y culturalización, es decir, el aprendizaje a través del cual los integrantes de una comunidad conocen e interiorizan valores, normas y modos de percibir y entender la realidad del grupo y/o sociedad de pertenencia, lo que les permite y facilita la interacción con su entorno social. El aprendizaje informal puede ser intencional, pero en la mayoría de los casos no lo es. La interiorización y naturalización habitual por parte de niños y jóvenes de muchos de los conocimientos y habilidades adquiridos de este modo (conocimientos y conductas muy duraderas) da lugar a que surjan propuestas para

incorporar en la escuela, formas de aprendizaje informal a través del uso de dispositivos electrónicos, sin reparar en la contradicción en la que se incurre. Volveremos sobre esta cuestión.En este punto es necesario introducir el término enseñar.Enseñar es un acto comunicativo mediante el cual una persona -en el ámbito escolar: el profesor o enseñante- transmite y/o facilita a otra persona -en el ámbito escolar: el estudiante o educando- informaciones y conocimientos conceptuales y/o procedimentales (hábitos, habilidades, etc.) a través de la comunicación directa y/o utilizando distintas herramientas tecnológicas y metodológicas en función de determinados objetivos (objeto de conocimiento / contenidos). Enseñar implica el compromiso e interés del enseñante o de otro agente educativo. El proceso de enseñanza no se completa sin que produzca algún tipo de cambio y/o transformación en sus destinatarios. Estos cambios

y transformaciones (resultado de la enseñanza) son progresivos y no inmediatos, es decir, requieren tiempo (proceso de aprendizaje).

3. La escuela, espacio para la enseñanza y el aprendizaje

«Educar es desarrollar la perfección inherente a la naturaleza humana (...) Únicamente por la educación el hombre puede llegar a ser hombre. No es, sino lo que la educación le hace ser. (...) Encanta imaginarse que la naturaleza humana se desenvolverá cada vez mejor por la educación, y que ello se puede producir en una forma adecuada a la humanidad. Descúbrese aquí la perspectiva de una dicha futura para la especie humana (...) Un principio del arte de la educación (...) es que no se debe educar a los niños conforme al presente, sino conforme a un estado mejor, posible en lo futuro, de la especie humana; es decir, conforme a la idea de humanidad y de su completo destino.»

Kant (1983:37)



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El primer objeto de la escuela de la modernidad es moldear y controlar el cuerpo y los procesos intelectuales (lectura, memoria, razonamiento) de los niños y niñas considerados como no portadores de saberes previos. Dentro del esquema de funcionamiento escolar, el docente ocupa un lugar de privilegio en el proceso pedagógico. En tal sentido, la escuela consagra el establecimiento, de acuerdo a la tradición escolástica de la que proviene, de una relación asimétrica maestro-alumno, en la cual el docente es portador y transmisor de los saberes que el niño y el joven deben aprender sin cuestionar (“aprender” se asocia con memorizar y repetir).Sarmiento, padre de la educación pública en la Argentina, señala en la “Introducción” de su obra De la Educación Popular, publicada en 1849, que «La instrucción pública, que tiene por objeto preparar las nuevas generaciones en masa para el uso de la inteligencia individual, (...) es una institución puramente moderna (...). Hasta ahora (...) había educación

muchas veces al margen de las condiciones políticas, económicas y culturales en las que se inscribe, como si la escuela fuera ajena al contexto institucional al que ineludiblemente pertenece. La educación se concibe como un derecho y como un deber social, de los cuales el Estado es responsable. Sin embargo, a partir

de la década de 1980, organismos multilaterales como la OCDE y el Banco Mundial impulsan una concepción mercantil de la educación que ha permeado las políticas públicas de numerosos gobiernos. Así, se ha favorecido un proceso de privatización de la educación. Como consecuencia de esto se ha producido un fenómeno de degradación y desprestigio (inducido) de la escuela pública y gratuita, contribuyendo -potencialmente- a la consolidación de desigualdades. En tales condiciones, el sistema educativo aparece como un medio de legitimación de nuevas formas de división social (Petrella, 2000).

para las clases gobernantes, para el sacerdocio, para la aristocracia; pero el pueblo, la plebe no formaba, propiamente hablando, parte activa de las naciones» (el destacado en negrita es nuestro).La escuela pública, laica y universal es, desde el siglo XIX, percibida y/o presentada como un factor de democratización e integración social,

...a partir de la década de 1980, organismos multilaterales como la OCDE y el Banco Mundial impulsan una concepción mercantil de la educación que ha permeado las políticas públicas de numerosos gobiernos.



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Es en este contexto y con el fin de intentar reparar, aunque sea en parte, las consecuencias de años de desatención a la educación, que los gobiernos de la Argentina y el Uruguay han decidido emprender los antes mencionados Plan CEIBAL y Programa Conectar Igualdad, en un intento de favorecer la inserción social y cultural de niños y jóvenes a través de dispositivos tecnológicos propios del período ciberista. El reparto de las computadoras es el primer paso, y posiblemente el más sencillo. Conseguir que estos dispositivos tecnológicos se integren, transformen y mejoren las prácticas escolares requiere propuestas innovadoras, esfuerzo y tiempo. La presencia, efectiva o simbólica, de la pantalla electrónica en las aulas implica una transformación de la ya agotada escuela moderna, basada en el control del espacio y del tiempo, y el adiestramiento disciplinario del cuerpo de niños y jóvenes. Los viejos muros de la escuela y la autoridad que de ellos se desprendía se han ido resquebrajando. El docente ha dejado de ser la única,

tiempos de la escuela, en tanto ámbito de enseñanza y aprendizaje, difieren de los fines y tiempos de las actividades realizadas fuera de un ámbito regulado. La escuela tiene que construir sus propios marcos de uso que aseguren la apropiación socioeducativa de los dispositivos digitales, articulando entre otros los siguientes factores: • La organización sistémica que re-

quiere la enseñanza y el aprendizaje de contenidos curriculares.

• El tecnomadismo que propician las computadoras portátiles y otros dispositivos tecnológicos.

• Un saber pedagógico que permita utilizar estrategias alternativas para gestionar los procesos y estilos de aprendizaje de cada estudiante, considerando y valorando sus saberes previos.

• El estímulo de la curiosidad y el interés de los estudiantes.

• Interdisciplinaridad, integración y contextualización de los saberes.

• La construcción de ciudadanía favoreciendo la interculturalidad.

4. Hacia la escuela ciberista: la importancia didáctica de compartir y colaborar

Jean Piaget señala que el problema central de la enseñanza es determinar cuáles son sus finalidades. ¿Acumular conocimientos útiles (y en qué sentidos útiles)? ¿Enseñar a innovar tanto como a saber? ¿Enseñar a controlar y a verificar o simplemente a repetir? Las opciones son múltiples.«Desde luego que es la sociedad quien

debe determinar las finalidades de la educación que imparte a las nuevas generaciones.» Esto lo hace de dos maneras, precisa Piaget: «por medio de las múltiples formas de acción colectiva con cuya intermediación las sociedades se conservan y se transforman» y luego «las determina a conciencia mediante los órganos del Estado o de instituciones particulares, según el tipo de educación a que se apunte» (Piaget, 1968).

incuestionable fuente de saber, por más que muchos se empeñen en actuar como si nada hubiera cambiado. Estos cambios no implican que el papel de la escuela y de los docentes haya dejado de ser fundamental en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Es imprescindible, sí, que la escuela se

adapte a las características y necesidades de la sociedad contemporánea, asumiendo la imposibilidad de conservar vigentes, en pleno período ciberista, modalidades de enseñanza y aprendizaje, formas de evaluación, estructuras disciplinarias y organizativas concebidas para la sociedad industrial. Es por esto importante que se asuma

la presencia de la pantalla en la vida de la población escolar, dándole un uso pedagógicamente significativo a las tecnologías ciberistas. Poco aporta a la renovación de la educación utilizar las computadoras como libros, cuadernos o pizarrones electrónicos y a internet como un gran depositario

de información, híbrido de biblioteca y kiosco de prensa, más allá del valor que pudieran tener estos usos en determinadas circunstancias. Para conseguir este primer objetivo no consideramos conveniente incorporar en la escuela, de forma automática y/o compulsiva, tecnoprácticas cotidianas de estudiantes y docentes. Los fines y los

El docente ha dejado de ser la única, incuestionable fuente de saber, por más que muchos se empeñen en actuar como si nada hubiera cambiado.



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¿Sabemos lo que esperamos de la escuela? ¿La educación liberadora, impulsora de la creatividad y el pensamiento crítico de niños y niñas, imaginada por Freire o por Morin, coincide con la escuela propuesta por empresas como Microsoft, Intel o Telefónica y los especialistas en educación al servicio o funcionales a intereses empresariales? ¿Los intereses de estas y otras empresas del sector de telecomunicaciones e informática apuntan a transformar la educación para combatir las desigualdades y mejorar las condiciones de vida de las personas o buscan asegurarse condiciones de mercado favorables? En el actual debate acerca de la educación es frecuente encontrar críticas a uno de los principales pilares de la escuela moderna: la educación gratuita, laica, universal e igualitaria de niños y niñas agrupados por edad (e inicialmente también por sexo). Hay quienes sostienen que la escuela tiene que enseñar competencias y contenidos ajustados a las necesidades

de los estudiantes de acuerdo al entorno cultural y geográfico al que pertenecen, en otros casos se postula que es conveniente basarse en los intereses personales y capacidades de los propios estudiantes. Este tipo de propuestas me genera diversas preguntas: ¿La educación formal debe ser un traje a medida? ¿Los saberes

que les interesan a los niños y niñas coinciden con aquellos que necesitan para ser mejores personas, mejores ciudadanos, tener una mejor vida y contribuir a construir una mejor vida para sus semejantes? ¿De dónde surgen esos intereses? ¿Cómo obviar la influencia de los valores consumistas, del exitismo, que promueven los

medios de comunicación? ¿Se olvida, acaso, que los intereses personales acostumbran a estar condicionados por el entorno sociocultural en el que transcurre la vida de cada individuo? ¿De qué modo, sin la intermediación de la escuela, los niños podrían interesarse por temas y/o disciplinas ajenas a su universo cotidiano (entorno familiar, amigos, medios de comunicación, iglesia, etc.)?3

Limitar la educación formal a los intereses inmediatos de los estudiantes implicaría coartar su libertad y la de la comunidad en la que viven. La escuela, en tal sentido, es un formidable espacio de revelación y descubrimiento, función que no deberíamos olvidar. Hay quienes promueven la superación de la escuela como ámbito preferente de enseñanza y aprendizaje. Entienden que las competencias y conocimientos adquiridos al utilizar dispositivos portátiles conectados en red, son más significativos y valiosos para la vida de niños y jóvenes que los ofrecidos por el sistema educativo formal.



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Estas tendencias pueden llegar a tener consecuencias serias para la educación. Si los niños y jóvenes no reconocen en otras personas (maestros, profesores, pa-dres u otros) la capacidad de facilitarles el aprendizaje de algún conocimiento valioso y se promueve la idea de que se bastan por sí mismos para aprender lo que sea (acarreando posibles prejuicios y errores), el futuro de la educación, en sentido amplio, no parece halagüeño. El de la generación de conocimiento significativo y, en última instancia, el de la vida social, tampoco. Esperemos que pasada la fascinación que producen las pantallas electrónicas, los seres huma-nos no nos ahoguemos, como Narciso, en el reflejo de nuestra propia imagen, y sigamos buscando la mirada y la presen-cia de nuestros semejantes para vivir.A mi juicio, perspectivas de este tipo olvidan las diferencias (conceptuales y cognitivas) existentes entre las instan-cias de enseñanza y aprendizaje formal y el aprendizaje informal. Si bien es deseable que la escuela ciberista con-siga incrementar el interés personal y el

compromiso de cada estudiante con su propio proceso de aprendizaje, de forma similar al que se produce en instancias informales, no parece conveniente, por ejemplo, dejar de lado la sistematización de los contenidos y la presencia de los docentes que ofrecen las instituciones escolares, aun cuando las características de su labor cotidiana se modifican.Renovar y transformar la escuela para mejorarla y adaptarla a las condiciones y necesidades de la etapa ciberista, no para destruirla. Lo común a la mayoría de propuestas de superación de la escuela y de la educación formal como las referidas, es el poco aprecio al carácter inclusivo de la escuela moderna, que se manifiesta en la defensa, a veces expresa y en otros casos implícita, de un modelo elitista de educación que no solo diferencie la calidad de la enseñanza ofrecida de acuerdo a criterios de mercado, sino también de acuerdo a la diferenciación de capacidades, necesidades e intereses presupuestos de niños y jóvenes (perspectiva limitadora y perversamente

mercantil que considera a las personas como insumos clasificables). En última instancia, detrás del aparente progresismo en la formulación, hay una legitimación oculta de la desigualdad.Educar y formar a una persona es un proceso complejo en el que intervienen incontables factores. Es importante evitar dejarse atrapar por las simplifi-caciones de muchos de estos análisis y propuestas para la renovación de los procesos educativos que, desde perspectivas tecnocráticas, se basan casi exclusivamente en las posibilida-des que abren los medios digitales, sin considerar aspectos socioeducativos y culturales. El cuerpo social debe hacer lo posible para que la escuela ciberista conserve el carácter democrático y uni-versal que impulsó el desarrollo de la escuela moderna.

5. Los medios sociales como entornos colaborativos de enseñanza y aprendizaje para la escuela ciberista

La fascinación por las máquinas, impulsada por las necesidades consumistas del mercado, es una trampa para la educación. Lo importante no son los juguetes/gadgets tecnológicos, sino saber para qué y cómo podemos utilizar estos u otros dispositivos tecnológicos en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Sin estas primeras condiciones, cualquier herramienta es inútil. Un martillo no sirve para escribir sobre papel, ni un lápiz para clavar clavos. La computadora en sus diferentes formatos puede cumplir muchas y distintas funciones en los procesos de enseñanza y aprendizaje, lo importante es saber para qué la queremos usar, y estar capacitados para hacerlo. Solo así se evitará caer en errores similares a los producidos en los intentos de integración en la educación de anteriores generaciones de TIC.

El cuerpo social debe hacer lo posible para que la escuela ciberista conserve el carácter democrático y universal que impulso el desarrollo de la escuela moderna.



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Más allá de nuestro rechazo al facilismo y las simplificaciones de muchas de las propuestas que rodean al actual proceso de transformación de la escuela, no podemos ignorar que, en el contexto ciberista, el modelo escolástico de enseñanza y aprendizaje, predominante aún en el aula, pierde gran parte del sentido didáctico (y social) que tuvo en el pasado. La presencia ubicua de la pantalla hace que la escuela esté dejando de ser un lugar cerrado, delimitado en un espacio y tiempo concretos. Estudiantes y docentes utilizan, de modo creciente, distintas herramientas de internet (correo electrónico, foros, redes sociales, etc.) para intercambiar mensajes e informaciones. Estas prácticas, a pesar de sus limitaciones, modifican los vínculos tradicionales entre docentes y estudiantes, generando una sensación de mayor proximidad. Muchos docentes, dando un paso más, utilizan distintas aplicaciones de la llamada web social como complemento del trabajo áulico. El muro de la escuela comienza a

resquebrajarse. Ya no importa el lugar ni el momento, la capacidad de los dispositivos portátiles de conectarse a internet desde casi todas partes permite que el aula, de algún modo, se desplace con los estudiantes. Allá donde se encuentren, sin importar el momento, estos pueden, potencialmente, acceder a

los contenidos y actividades propuestas por sus profesores. También pueden almacenar informaciones en distintos formatos y otros materiales de estudio, realizar actividades de investigación, registrar y/o compartir los resultados de la observación de situaciones concretas de la realidad física, por medio de la

voz, el texto, imágenes fijas o cinéticas. Pero no todos los estudiantes se muestran predispuestos a utilizar estas posibilidades. Muchos niños y jóvenes manifiestan reticencias a realizar actividades que extiendan la presencia, aunque simbólica, de la escuela a los medios digitales, ya que consideran que

la computadora e internet pertenecen al universo del ocio. Entienden que una cosa es utilizar la pantalla por diversión, y otra diferente por “deber”. La pantalla es ubicua pero, en la práctica, no siempre multiuso. Para muchos niños y jóvenes, la computadora es solo una máquina de entretenimiento.

Para revertir esta percepción, la escuela ciberista debe imaginar e implementar estrategias pedagógicas que impulsen y naturalicen la utilización de computadoras y otros dispositivos digitales en los procesos de enseñanza y aprendizaje formal. ¿Cómo conseguir esto? Durante los últimos años, en especial a partir del desarrollo y la expansión de los medios sociales en internet, ha cobrado fuerza la idea de que los dispositivos digitales pueden ser una herramienta adecuada para la construcción colectiva de conocimiento. En ámbitos académicos vinculados con las tecnologías para la comunicación y la educación (denominación que proponemos como alternativa a la habitual “tecnologías educativas”) se ha extendido el debate acerca de las posibilidades que ofrecen los medios digitales en red para desarrollar proyectos educativos, apoyados en lo que genéricamente se denomina entornos colaborativos mediados, entendiendo como tales a «espacios

de aprendizaje que reúnen unas condiciones óptimas para el trabajo en equipo y el aprendizaje conjunto. Esto incluye necesariamente tanto a la tecnología de apoyo como al uso que se hace de ella (...) Podemos encontrar tecnologías expresamente diseñadas para sustentar entornos colaborativos o bien tecnologías que, a pesar de no haber sido desarrolladas con esa finalidad, son utilizadas y en ocasiones adaptadas para

ello, de forma más o menos espontánea»4.Pero la tecnología no es lo fundamental. Coincido con Begoña Gros Salvat en que «los artefactos constituyen un soporte fundamental para el aprendizaje, y a nosotros nos interesa de forma especial el papel de la tecnología entendida de este modo: es decir, la tecnología como soporte mediador en el proceso de colaboración y construcción del conocimiento» (Gros Salvat, 2008:89).

La presencia ubicua de la pantalla hace que la escuela esté dejando de ser un lugar cerrado, delimitado en un espacio y tiempo concretos.



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Esta autora señala que en los entornos de enseñanza y aprendizaje colaborativos mediados «podemos distinguir entre prestaciones funcionales y sociales. Las primeras ofrecen información relativa a los procesos que se pueden activar sobre una determinada interfaz, mientras que las segundas sirven para crear una competencia en el usuario al hacerlo partícipe del código que regula las interacciones y que comparte una misma comunidad» (ídem, p. 97). El estudiante es, en tales condiciones, sujeto activo de su proceso de aprendizaje y, al mismo tiempo, fuente de saberes para la comunidad a la que pertenece. En tal sentido, consideramos que las tecnologías ciberistas, en tanto entornos colaborativos, generan sinergias que favorecen a la inteligencia colectiva siendo, a su vez, resultado de la misma. De tal modo, los medios sociales utilizados como espacios de enseñanza y aprendizaje colaborativos constituyen una herramienta valiosa para generar un marco de conocimiento apropiado para abordar problemas globales y

fundamentales, como paso previo para inscribir allí saberes parciales y locales. Un tipo de conocimiento que, acordando con Edgar Morin (1999), consideramos necesario, si no imprescindible, para la educación en la sociedad contemporánea (Levis, 2011).La enseñanza y el aprendizaje colaborativos ofrecen un gran interés para la educación, tanto desde un punto de vista ético y social como desde una perspectiva exclusivamente académica. Colaborar y compartir es, en sí mismo, aprender. Independientemente de aquello que se comparta, todo acto de compartir implica necesariamente un aprendizaje acerca de la condición humana. El ser humano es un ser social. Compartir y colaborar es aprender el compromiso, el respeto y la participación. Permiten una mayor profundización en el tratamiento y el acceso a saberes y, además, pueden dar lugar a una transformación positiva en las relaciones humanas y sociales, al poner en cuestión las relaciones jerárquicas de poder basadas en la

patrimonialización del conocimiento y el individualismo. El desarrollo científico de la humanidad es resultado de la suma de los aportes de innumerables personas a lo largo de los siglos. La construcción de conocimiento se nutre de aquello que otra persona creó, pensó, desarrolló antes. Es importante que transmitamos a nuestros estudiantes que el trabajo y la inteligencia de cada individuo se potencia en el trabajo colectivo, y que todo conocimiento está relacionado con uno anterior. Entre otras necesidades, la construcción de la escuela ciberista implica:

• Incorporar en el aula un modelo de trabajo que promueva la colaboración entre los estudiantes en los procesos de aprendizaje.

• Facilitar que los estudiantes registren y acepten la diversidad. Enseñar a aceptar a los otros.

• Enseñar a compartir, no a guardar. A colaborar, no a competir.

• Estimular la curiosidad y la creatividad. Hacer del aula un espacio de indagación y actividad creativa, no un espacio de recepción pasiva y de repetición.

• Fomentar el compromiso de los estudiantes con su propio proceso de aprendizaje.

Este tipo de práctica obliga a modificar las estrategias pedagógicas y, consecuentemente, a repensar los objetivos y los contenidos curriculares.

Es importante que transmitamos a nuestros estudiantes que el trabajo y la inteligencia de cada individuo se potencia en el trabajo colectivo, y que todo conocimiento está relacionado con uno anterior.



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DificultadesUno de los mayores desafíos para la educación hoy, es promover espacios colaborativos mediados de enseñanza y aprendizaje, que permitan a los estudiantes desarrollar individual y colectivamente todo su potencial cognitivo y social. Somos conscientes de las dificultades existentes. Por ello pensamos que no es necesario imponer el uso de computadoras y de redes en las aulas, ni transformar de un modo compulsivo, de un día para el otro, el actual sistema educativo. La utilización de medios sociales y metodologías basadas en la colaboración en la educación formal, plantea una importante paradoja: el sistema educativo habitualmente favorece, desde la escuela primaria hasta la universidad, la competencia y el logro individual. Quienes se destacan reciben distintos privilegios, desde premios honoríficos en la escuela primaria a becas, premios y subvenciones en los niveles superiores. Este tipo de funcionamiento se sostiene en una

estructura jerárquica que asegura su propia reproducción, y se amolda bien a las necesidades del sistema político y social en el cual se inscriben escuelas y universidades. El método pedagógico de enseñanza y aprendizaje aún predominante se basa en una estructura vertical de transmisión unilateral (enseñanza) y repetición acrítica (aprendizaje) de contenidos, y no en la construcción de conocimiento a partir del desarrollo del pensamiento crítico y el estímulo de la creatividad. A lo largo de los años, este tipo de prácticas (y de principios), sustentados en la valorización del trabajo individual y en el saber casi incontestable del docente, estratifica en profesores y estudiantes rutinas que dificultan la incorporación de dinámicas colaborativas y estructuras horizontales de enseñanza y aprendizaje. A este respecto, no podemos dejar de señalar el hecho de que numerosos estudiantes, a pesar de ser usuarios habituales de medios digitales, manifiestan sentirse más cómodos en el formato tradicional

de enseñanza y aprendizaje, basado en la estructura profesor/emisor y estudiante/receptor (Levis, 2011). En nuestro análisis no podemos dejar de lado el contexto sociocultural en el cual se inscribe la escuela, caracterizado por el fomento de un individualismo exasperado que percibe al otro, al semejante, como competidor5. El bienestar colectivo deja de ser un objetivo social e individual. La meta es el éxito personal medido en dinero y fama.

...numerosos estudiantes, a pesar de ser usuarios habituales de medios digitales, manifiestan sentirse más cómodos en el formato tradicional de enseñanza y aprendizaje, basado en la estructura profesor/emisor y estudiante/receptor...



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6. Pantalla ubicua y escuela ciberista

La pantalla ubicua nos revela la necesi-dad de pensar en una escuela adecuada para la era ciberista. La escuela debe reinventarse como espacio privilegiado para la construcción de ciudadanía. Ser ciudadano implica un compromiso con nuestros semejantes y con uno mismo en la construcción de un espacio mundo común, en el que cada persona se pue-de desarrollar en libertad y bienestar junto al resto de la humanidad. Enseñar y aprender es un proceso activo, en el que las personas construyen su propia comprensión del mundo a través de la exploración, la experimentación, el debate y la reflexión. El uso combinado de dispositivos digitales y redes permite concebir nuevas condiciones de aprendizaje y nuevos conocimientos a desarrollar. Deseamos remarcar una vez más que la calidad educativa no reside en los dispositivos tecnológicos utilizados, sino en la labor personal de los docentes, en su formación y en su compromiso con

los estudiantes, y en el compromiso de estos últimos con su propio proceso de aprendizaje. Las computadoras, por sí mismas, no solucionarán ninguno de los problemas que tiene planteada la educación. Es la apropiación social la que le otorga a toda tecnología un uso significante. La incorporación de computadoras y redes en los procesos de enseñanza y aprendizaje adquirirá su verdadero sentido, cuando los docentes adopten el uso de la pantalla electrónica con la misma naturalidad con la que durante décadas se utilizaron otros recursos en el aula (cuaderno, tiza y pizarrón, láminas, manual, etc.). La innovación pedagógica, apoyada por la formación adecuada de los docentes es, por esto, imprescindible para cualquier proyecto de incorporación de medios informáticos en las prácticas áulicas. La posibilidad de extender los límites del aula más allá de los muros de la escuela (tecnomadismo) permite imaginar la aparición de formas híbridas de enseñanza y aprendizaje,

que integren la sistematización que ofrece la educación formal y el carácter lúdico y, muchas veces, imperceptible con el que se produce la adquisición de conocimientos y competencias diversas en el aprendizaje informal. Pero no se trata de un proceso natural ni sencillo. Es importante el desarrollo de estrategias pedagógicas que impulsen a los educandos a asumir el compromiso de su formación, que

despierten la curiosidad, la creatividad y el ansia de aprender de modo tal que la educación, como señalaba Albert Einstein (1997:30), «pueda recibirse como el mejor regalo y no como una amarga obligación». La escuela debe ser un espacio de libertad, de descubrimiento, de desarrollo del pensamiento crítico. La pantalla ubicua plantea una disyunti-va, de cuya definición surgirán los rasgos definitorios de la escuela ciberista.• Servirá para crear una escuela

liberadora, basada en la colaboración, el pensamiento crítico, la creatividad, la diversidad cultural y la construcción social del conocimiento. Una escuela para la construcción de ciudadanía.

• Se utilizará para renovar y extender por fuera de los muros de la escuela, el sistema panóptico de control, vigilancia y autoritarismo que caracteriza a la educación moderna, contribuyendo a la validación y perpetuación de la desigualdad, la pobreza y la violencia.

La incorporación de computadoras y redes en los procesos de enseñanza y aprendizaje adquirirá su verdadero sentido, cuando los docentes adopten el uso de la pantalla electrónica con la misma naturalidad con la que durante décadas se utilizaron otros recursos en el aula...

De nosotros, la comunidad educativa y el cuerpo social en su conjunto, depende que la primera opción sea la que prevalezca. Confiemos en que así será. El Plan CEIBAL y otros planes de integración de medios informáticos en la educación, basados en la aspiración

de inclusión social, nos permiten imaginar que la construcción de una escuela ciberista liberadora es posible. Para ello, es importante el compromiso activo de cada una y de cada uno de nosotros.



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Diego LevisDoctor en Ciencias de la Información (Universidad Autónoma de Barcelona). Profesor titular regular de la cátedra de Tecnologías Educativas (Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos Aires, Argentina) y Profesor titular interino de Comunicación y Crítica (Facultad de Arquitectura, Diseño y Urbanismo de la Universidad de Buenos Aires, Argentina).

Autor

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1 Ubicuo, cua. (Del lat. ubıque, en todas partes). 1. adj. Dicho principalmente de Dios: Que está presente a un mismo tiempo en todas partes. 2. adj. Dicho de una persona: Que todo lo quiere presenciar y vive en continuo movimiento. (REAL ACADEMIA ESPAÑOLA: Diccionario de la Lengua Española, 22ª edición).2 Entendemos como tecnoprácticas, las actividades y prácticas cotidianas realizadas utilizando dispositivos basados en tecnologías digitales –computadoras, consolas de videojuegos, celulares, cámaras digitales, etc.3 La mayor parte de las personas, en particular niños y jóvenes, carecen de herramientas para enfrentarse al aluvión de mensajes despersonalizadores que nos bombardean desde la televisión, el cine y otros medios de comunicación. La velocidad con que se suceden y renuevan noticias, canciones, modas, libros, películas, etc., hace que cada vez sea más difícil distinguir lo trascendente de lo irrelevante, lo cierto de lo falso.4 Informe Horizon. Edición Iberoamericana 2010. En línea: http://www.nmc.org/pdf/2010-Horizon-Report-ib.pdf5 Un ejemplo entre tantos de esta promoción exacerbada del individualismo: durante el primer semestre de 2011, la televisión argentina emitió un anuncio publicitario de una popular marca de gaseosas, dirigido a la audiencia juvenil, cuyo eslogan era: “Ahí afuera hay mucha competencia. No te dejes estar”.

Notas



Eduardo Andrés Vizer ÿEl sujeto móvil de la aldea global. Tendencias en la sociedad mediatizadaŸ

Mediaciones Sociales, NÀ 8, I semestre 2011, pp. 21-43. ISSN electrónico: 1989-0494. DOI: 10.5209/rev_MESO.2011.n8.2

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El sujeto móvil de la aldea global. Tendencias en la sociedad mediatizada The Mobile Subjet of the Global Village. Trends in Mediatized Society

Eduardo Andrés Vizer(*) Universidade Federal da Integraçao Latinoamericana - Brasil

Universidad de Buenos Aires - Argentina [email protected]

Resumen El texto que aquí se presenta se inscribe en el contexto de la publicación: En las últimas décadas del siglo XX las TIC demostraron la capacidad de convergen-cia que les permite expandir exponen-cialmente no sólo múltiples usos diferen-tes, sino la posibilidad de creación y acceso universal a redes de información y de comunicación. Ya en la primera década del siglo XXI el celular personal y el desarrollo de aplicativos entre redes y dispositivos de infocomunicación (pre-sentando un cuadro más asimilable a una Sociedad de la Comunicación que de la Información) reinstala al individuo como un agente activo de convergencia entre múltiples sistemas de comunica-ción. Si el modelo de ser humano en la cultura letrada de la Modernidad era el sujeto lector reflexivo, en la presente modernidad tardía (postmodernidad?)

Abstract In the last decades of the 20th century, ICT´s showed their capacity for conver-gence, which permits them to expand not only multiple uses, but the possibility to create and promote universal access to information and communication net-works. In the first decade of the 21st century, personal cell phones and applica-tive devices between networks and info-communication devices (a picture which resembles more to a Communication Society than an Information one) rein-stalls the individual as an active agent of convergence between multiple communi-cation systems. If the model of a literate Modernity individual was that of a reflexive subject -a reader-, in present late modernity (postmodernity?) the new model is that of the mobile and itiner-ant subject of the globalized (and deterritorialized) village. Advances in





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el nuevo modelo vigente es el sujeto móvil e itinerante de la nueva aldea globalizada (y desterritorializada). Los avances en la autonomía espacial y temporal de los individuos generan las condiciones para la expansión del acceso a la información y la comunicación, fortaleciendo los procesos de libre expre-sión más allá de la concepción conserva-dora que la reserva para los medios masivos. Palabras clave: móvil, aldea global, tendencias, mediatización social, TIC.

spatial and temporal autonomy of indi-viduals generate conditions for the ex-pansion in the access of information and communication, strengthening free ex-pression further from the conservative conception which restrains it to media. Keywords: mobile subject, global vil-lage, trends, social mediatisation, ICT´s.





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1. TECNOLOGÍAS DE INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN Y NUEVAS PRÁCTICAS SOCIALES

En buena medida, el paradigma emergente en el siglo XXI va demar-cando nuevos modos de relación entre los individuos y las tecnologías de información y de comunicación, nuevas formas de expresión y participa-ción social, y nuevas formas de apropiación del tiempo y del espacio. Las tendencias a la convergencia entre diferentes tecnologías ha dado lugar a una creciente mediatización de toda forma de prácticas sociales. Todas presentan en mayor o menor grado mudanzas al parecer definitivas, tanto cuantitativa como cualitativamente, a pesar de la fugacidad y la velocidad de suplantación de algunos dispositivos técnicos por otros, de algunas formas organizativas – y empresarias – del mundo digital por otras (Goo-gle, web 2, nuevos aplicativos, desarrollo de la telefonía celular, etc.). Se-gún declaraciones de su creador, Facebook se propone como objetivo últi-mo mediatizar todas las relaciones sociales a través de una plataforma universal a fin de cubrir con redes virtuales todos los posibles escenarios mundiales.

En cuanto a diferentes formas de prácticas sociales neopolíticas, la fi-

gura del nuevo militante del siglo XXI puede presentarse ya no forzosa-mente como miembro de una organización social, sino como un individuo relativamente aislado pero con capacidad de acceso a una batería de me-dios: páginas web, blogs, e-mail, y la emergente explosión de la comunica-ción por telefonía móvil. El activismo social ya no es forzosamente organi-zado, ni requiere de actos de fe, formalidades ni rituales. Puede ser espon-táneo, y tomar la forma de multitudes convocadas por situaciones críticas (como las manifestaciones policlasistas y con intereses diversos en la crisis de diciembre del 2001 en Argentina).

En marzo del 2004, casi sobre el día de las elecciones un terrible aten-

tado planteó un difícil dilema al partido gobernante en España, el que con-trolaba la televisión pública y gran parte de la privada, así como la mayoría de las radios, contando con buena parte de la opinión pública a su favor. Los ciudadanos que no aceptaban las declaraciones iniciales del partido dirigente, -que atribuía a ETA la autoría del atentado- recurrieron a In-ternet y a los celulares para emprender movilizaciones espontáneas. Las manifestaciones no fueron mera consecuencia de los mensajes de correo electrónico y SMS (mensajes de texto). Quienes tenían motivos para actuar encontraron un nuevo medio para recabar información, publicar mensajes,





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organizar y generar manifestaciones. A través de los celulares los SMS se encargaron de poner en evidencia pública la manipulación y la desinforma-ción instrumentados por el gobierno. Este no solamente perdió las eleccio-nes, sino que indignó a la sociedad porque además de la tragedia y el te-rror del atentado, se sintió usada y engañada con fines electorales. Con las movilizaciones, se evaporó buena parte del capital de credibilidad en los medios de información masivos. Podemos decir que nos hallamos ante un nuevo medio de promover acontecimientos, aunque aún no se traduzcan abiertamente en formas permanentes de organización social, cultural y políticas.

“Con toda probabilidad no serán pacíficas o democráticas todas las moviliza-ciones futuras organizadas por Internet y el teléfono móvil. El motivo de es-peranza mas pragmático es que el nuevo régimen tecnosocial es todavía jo-ven” (Rheingold, 2004).

Las redes telefónicas inalámbricas y los sistemas informáticos accesi-

bles a cualquier usuario, constituyen junto con la acción de individuos o grupos, un potencial de acción y de influencia inmenso, comparables segu-ramente al impacto histórico de la revolución de la imprenta o la creación del alfabeto. A través de las TIC, la oralidad recupera nuevamente un rol fundamental en la constitución de procesos sociales, sin desplazar la escri-tura, sino convergiendo con ella en nuevas formas de escrituras audiovi-suales.

El proceso de “apropiación tecnosocial” de los espacios de comunica-

ción sigue una tendencia de crecimiento exponencial. Si en el año 2004 se vendieron en el mundo 600 millones de teléfonos celulares, la décima parte de la población mundial, ya a fines del 2008 se calcula que en el mundo había 4.000 millones de celulares (el 61% de la población mundial). Analfa-betos, favelados descalzos, políticos y periodistas acceden a la telefonía inalámbrica para difundir sus mensajes, para convocar o denunciar.

La Sociedad de la comunicación se ha transformado en un hecho. Si en

la Unión Soviética de Andropov -en los años setenta- se prohibieron las fotocopias, hoy en día nadie puede prohibir la telefonía móvil y los consi-guientes mensajes de texto. En China existen los cargadores públicos de teléfono aún en lugares donde todavía no ha llegado la electricidad. En los Estados Unidos, ya en el año 2004, 32 millones de norteamericanos afir-maron obtener información de los diarios de Internet, y los lectores de





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blogs aumentaron en un 58% en solo 6 meses. El blog es un diario perso-nal que se escribe en Internet, donde no se busca dar específicamente in-formación sino opinión personal, que los lectores buscan, comparan, com-parten o critican. Paralelamente, muchos programas de televisión por ca-ble comparten una tendencia que en el mundo anglosajón se llama perio-dismo de afirmación.

Con el crecimiento de Internet como plataforma abierta al público1, el

periodismo de opinión (un anatema para el periodismo clásico) crece en forma exponencial, así como decrecen paulatinamente los lectores de pe-riódicos, hasta el punto que ya no son pocos los que temen por su desapa-rición (al menos en su forma tradicional, ya que la prensa se ha visto obli-gada a desarrollar ediciones digitales). Los miedos y las fantasías que sus-citó en especialistas, educadores y políticos el uso manipulativo de los me-dios, y los riesgos de tender hacia la pasividad frente a la pantalla de la televisión, se diluyen ante el nuevo escenario social y mediático. Los me-dios cubren desde el pequeño living familiar, pasando por el Estado, hasta los escenarios mundiales. Desde el fondo de mi casa hasta la cabina de los astronautas.

La respuesta al desafío de las transformaciones cuantitativas y cualita-

tivas que traen los nuevos escenarios de la Cultura Tecnológica, ha sido la búsqueda de la articulación y la reintegración de todos los medios en com-plejos sistemas mutuamente interdependientes y en red. Redes más abier-tas o más cerradas, pero que siempre deben permanecer alerta a todo lo que sucede, a riesgo de perder la exclusividad y su público, así como brin-dar canales de acceso y participación (o seudoparticipación) abierta al pú-blico.

Para pensar una modelización de este proceso que lo entienda en su

complejidad y sin reduccionismos -por sobre todo tecnológicos-, tenemos al menos cuatro factores en juego que son sobredeterminantes en este nuevo escenario: la evolución de las tecnologías, la veloz disminución de

1 Hay que aclarar bien la diferencia entre la noción de web y la de Internet como una plataforma

tecnológica -equivalente a una infraestructura de construcción y circulación de información y de productos virtuales y digitales, hasta el punto de que se está produciendo una auténtica in-fraestructura de Internet que recibe el nombre de Internet de los objetos-. Muchos confunden Internet con la web, el medio de producción con un “producto” que también se creyó universal, democrático y abierto, sin embargo la web está siendo apropiada por empresas que crean y ex-plotan productos virtuales en la forma de nichos para el mercado (ver Anderson, 2010).





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los costos de producción, el acceso creciente a los usos sociales que permi-ten estas tecnologías, y por último los cambios en las demandas sociales. Dos factores son tecnológicos, uno es económico y el otro es social.

La multiplicación de las tecnologías de los medios, la miniaturización,

y la accesibilidad económica aseguran la creación y la penetración de mer-cados hasta hace pocos años atrás reservados al Primer Mundo y a los sectores de mayor poder adquisitivo. Realmente debemos admitir que es-tos medios conforman la base de una infraestructura informacional que permite por primera vez pensar en la posibilidad de su uso democrático y alternativo a los medios dominantes. Si se me permite una metáfora mar-xista, prefiero pensar las posibilidades que abre este desarrollo tecnológico en términos de nuevas fuerzas productivas, como la infraestructura de una inminente Sociedad de la Información (una infraestructura hipertecnológi-ca sobre cuyas bases se informan los dispositivos y las nuevas estructuras de producción y circulación capitalista). Por otro lado, pienso un modelo de sociedad utópica idealizada como una superestructura comunicacional, una Sociedad de la Comunicación abierta y democrática, con libre acceso a los conocimientos, a las opiniones y a las críticas.

Hay una consecuencia central en el pasaje de la sociedad industrial

clásica a la sociedad de la infocomunicación -no deja de ser chocante consi-derar que la revolución industrial ha pasado en solamente dos siglos de ser el motor de las transformaciones hacia la modernidad, para tender a nue-vas formas de conservatismo (aunque todavía dependiente de la produc-ción física y el consumo de recursos naturales)-. Esta situación tiene pro-fundas implicancias no solamente materiales sino también teóricas y epis-temológicas. La tradición intelectual nos ha marcado con la impronta de pensar las estructuras y los procesos sociales y económicos desde la pers-pectiva de sus condiciones de producción. Una forma de determinación lineal y por etapas: producción, circulación y consumo. Las tecnologías -y los procesos de digitalización en primer término- han quebrado los pará-metros de tiempo y espacio, introduciendo el pasado y el futuro en las ecuaciones de un presente continuo. El cálculo de probabilidades, el azar y la incertidumbre han entrado a formar parte de los planes de producción económica a una escala sin precedentes. La velocidad de la circulación de la información condiciona a los procesos de producción (un ejemplo de esto es el just in time).





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El acceso a los procesos, los dispositivos y las estructuras sobre las cuales se produce la circulación de bienes y de la información ha pasado a ser un recurso absolutamente estratégico. Los flujos del capital financiero constituyen en este sentido un ejemplo central. El modelo de la sociedad de la información presupone el crecimiento exponencial de los flujos inma-teriales, y la dependencia creciente de ellos para asegurar la supervivencia de la sociedad real (por ej. cuando se produce un apagón de energía eléctri-ca, no es por falta del recurso físico, -lo que se puede prever-, sino de una falla en los sistemas de regulación y control de maquinarias y procesos).

Aún se nos hace difícil pensar los procesos productivos en términos

de circulación, aunque sabemos que es en la propia circulación que el tra-bajo inmaterial de hombres y máquinas se va produciendo, y al mismo tiempo reproduciendo de este modo todo tipo de valores (económicos, políticos o culturales). No sabemos aún qué implicancias tendrán estas transformaciones infraestructurales en la sociedad, la política y la cultura. Sabemos que poseer información es tener poder, y nunca en la historia existieron tantas posibilidades y recursos de información-poder. Pero tam-poco jamás en la historia el valor de la información se hallaba tan determi-nada por la fugacidad del tiempo, o más bien por la duración decreciente del valor de una información. Como no todo el mundo puede o está intere-sado en correr detrás de la información, inevitablemente se generan asime-trías a todo nivel. Esto se ve muy claramente en el mundo académico y la investigación científica, en la competencia económica, y en la “brecha digi-tal” (the digital divide) entre países y sectores sociales.

2. ENTRE SIGLOS

A mediados del siglo veinte, la radio a transistor alimentó las expec-tativas de promover programas de desarrollo y modernización rural pro-movidas por la Escuela de Comunicación y Desarrollo. A comienzos del siglo XXI es Internet, la telefonía celular integrada y la convergencia digi-tal -entre otras tendencias y tecnologías- las que representan las bases promisorias para generar condiciones para una sociedad de la comunica-ción más democrática y articulada a través de dispositivos de circulación social productiva. Cada ciudadano podría -al menos en teoría- constituirse en un productor-consumidor y en un militante público en circunstancias apropiadas. Pero debemos aclarar las limitaciones que estas innovaciones difícilmente puedan superar.





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El presente escenario guarda ciertas reminiscencias con las formas

anarquistas en su rechazo a los condicionamientos y rigideces de las es-tructuras organizadas. Por otro lado, también presenta asociaciones con un individualismo activo que no choca en absoluto con el ideario liberal clásico. Los individuos se reúnen espontáneamente – o bien convocados – para conformar una multitud2 (figura teórica cara a nuevos planteos de análisis político). Una multitud se reúne con fines precisos para “construir un acontecimiento”, el que puede encuadrarse tanto desde un campo artís-tico (los happenings sesentistas) como uno político (la protesta de las cace-rolas). El espontaneísmo construye el acontecimiento, emerge y se expresa en acciones y manifestaciones de todo tipo. Pero no construye -ni busca construir- organización, permanencia, compromisos fuertes y estables. El marginado social o el excluido, conformando un sector social creciente y ya estructural en la mayor parte del tercer mundo, pueden engrosar las filas de una multitud en una manifestación, pero no representan mas que un convidado casual y momentáneo que no modifica en nada sus condicio-nes objetivas de existencia. El paradigma tradicional de la organización social, con sus valores, compromisos e identidades fuertes, sigue siendo el dispositivo social mas adecuado para ejercer presión, expresar las injusti-cias y construir demandas dentro de un sistema social. Y tampoco el sis-tema social deja de estructurarse de acuerdo a reglas de poder, de propie-dad, de distribución desigual de los recursos.

Un acontecimiento tiene todas las características de la comunicación:

es un emergente expresivo de condiciones y situaciones, y puede revelarse a través de acciones directas, o por operaciones mediáticas con un comien-zo y un fin; requiere de actores sociales en situaciones y contextos específi-cos. Pero cuando termina, es como la representación teatral, cada uno vuelve a su realidad: los actores bajan del escenario, el público que se ha regocijado, sufrido o conmovido, aplaude. Baja el telón y todos vuelven a sus casas.

Las tecnologías de información y comunicación tienen la virtud de

generar nuevos espacios y tiempos, nuevos dispositivos, pero también

2 Rheingold habla de “multitudes inteligentes”, como grupos de personas que emprenden movi-

lizaciones colectivas gracias a que un nuevo medio de comunicación, posibilitando otros mo-dos de organización entre personas que hasta entonces no podían coordinar tales movimientos.





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nuevas formaciones infraestructurales. Las acciones mediatizadas segura-mente puedan llegar a establecer en un futuro cercano nuevas prácticas que terminen tejiendo las nuevas ecologías en red de la sociedad de la in-formación. Su especificidad y dinámica corresponde a las lógicas de la cir-culación más que a las de la producción tal como se lo ha entendido en la sociedad industrial. Así como le ha llevado siglos a la era industrial su-perar la era feudal, aún no podemos saber cuanto le llevará a esta móvil y “reflexiva” sociedad conformar nuevas relaciones de producción-circulación. No sabemos si el paradigma de esta nueva sociedad (¿de la información, del conocimiento, o de la comunicación?) promoverá más desigualdad y más concentración de poder, o si logrará distribuir más equitativamente los recursos que aseguren un acceso más igualitario a mejores condiciones de vida compartidas por toda la sociedad.

Mientras tanto, en nuestra “modernidad líquida” -al decir de Bauman-,

y después del fracaso de las estructuras burocráticas y la planificación cen-tralizadas, los movimientos sociales parecen hallarse ante la necesidad de desarrollar estrategias duales, articuladas sobre acciones físicas y a la vez comunicacionales. Entre la organización rígida o la flexible; entre la “gue-rra de posiciones” y el acontecimiento; entre un monólogo repetitivo o el diálogo abierto. Esperemos que las TIC -más allá de los intereses econó-micos y geoestratégicos- puedan seguir abriendo los canales de diálogo, aunque sea en un campo de batalla simbólico minado por un sinnúmero de prejuicios e intereses particulares.

3. EL SUJETO EN MOVIMIENTO: CELULARES, CONVERGENCIAS E HI-PERMEDIATIZACIÓN

En las últimas décadas del siglo XX las TIC demostraron la capaci-dad de convergencia que les permite expandir exponencialmente no solo múltiples usos diferentes, sino la posibilidad de creación y acceso universal a redes de información y de comunicación. Ya en la primera década del siglo XXI el celular personal y el desarrollo de aplicativos entre redes y dispositivos de infocomunicación (presentando un cuadro más asimilable a una Sociedad de la Comunicación que de la Información) reinstala al indi-viduo como un agente activo de convergencia entre múltiples sistemas de comunicación. Si el modelo de ser humano en la cultura letrada de la Mo-dernidad era el sujeto lector reflexivo, en la presente modernidad tardía





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(¿postmodernidad?) el nuevo modelo vigente -aunque utópico- es el sujeto móvil e itinerante de la nueva aldea globalizada (y desterritorializada)3.

Vale la pena analizar el contexto y las condiciones históricas que fue-

ron configurando el nacimiento de este sujeto móvil de la (pos)modernidad. Ese privilegio había sido ya insinuado en el Renacimien-to con el comienzo de los viajes de los navegantes, y en la pintura a través de la toma de conciencia del pintor como observador y el descubrimiento de la representación como perspectiva recreadora del espacio visual. Tam-poco es casual que en la filosofía Descartes haya establecido ontológica-mente a la conciencia individual y al pensamiento racional como únicas fuentes de verdad (“pienso luego existo”). Ya en el siglo XIX los indivi-duos comienzan a movilizarse en los trenes y las geografías del espacio moderno que se pueblan de vías ferroviarias y canales. En el mundo de la representación visual, los impresionistas ven la realidad física como impre-siones subjetivas de luz y color, instalando así al individuo como un obser-vador capaz de medir y recrear la realidad de acuerdo a su propia perspec-tiva y a un punto de vista personal. A comienzos del siglo XIX, el Roman-ticismo instala objetivamente la historia y el tiempo pasado, el surgimiento de la prensa de masas recrea e instala la conciencia del presente, la foto-grafía reproduce la realidad física (objetiva), la novela y las artes del siglo XIX instalan finalmente la figura de la subjetividad creativa, y ya a fines de siglo el psicoanálisis introduce la figura de la duda, la sospecha y el análisis.

La Modernidad ha generado más que el conjunto de saberes expresa-

dos en las bibliotecas y la academia, ha instituido sobre todo la creación de la figura del observador individual, de una conciencia subjetiva separada epistémicamente del mundo real de los objetos. Ya en el siglo XX los me-dios de comunicación masivos multiplicaron y recrearon diferentes repre-sentaciones de la realidad, reinstalando al individuo como un observador mediatizado, como sujeto y objeto de nuevas experiencias perceptivas ma-sivas. Los medios masivos y la publicidad generaron las representaciones sociales y las motivaciones adecuadas a prácticas de consumo acordes con la creación de mercados para las nuevas industrias (recordemos a Ford y el culto al automóvil popular).

3 ¿Por qué asombrarse entonces del rechazo a la lectura que muestran los jóvenes criados en la

era audiovisual?





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Con las innovaciones tecnológicas acelerando día a día la creación y adopción de nuevos dispositivos a un mercado global, finalmente las TIC se presentan como las responsables de proveer mecanismos de convergen-cia necesarios para articular una multiplicidad explosiva de nuevas fuentes de producción y circulación de información, de mensajes y programas. Se multiplican ad infinitum las representaciones virtuales a través de las ex-periencias multimediáticas, recreando entornos y contextos diferentes teniendo al individuo como eje central de la experiencia perceptiva. El fenómeno de la convergencia deja de ser solamente técnico para tornarse en múltiples procesos de convergencia social, cultural y política.

En una primera etapa, el cine, la radio y la televisión en tanto disposi-

tivos técnicos, aún se presentaban en la forma de una fuente fija e indis-pensable, de la cual el individuo dependía en forma prácticamente absoluta para sus necesidades, podemos decir que el hombre debía ir hacia el medio, y adaptarse a las condiciones de funcionamiento del dispositivo (radio, televisor, teléfono fijo, etc.). No creo exagerar al afirmar que la mayor innovación sociotécnica de los últimos años se halla en la telefonía celular, ya que disminuye la dependencia de una fuente fija y permite la movilidad del usuario, asegurando la convergencia entre diferentes clases de expe-riencias, usos y situaciones de la vida en contextos de tiempo real. El celu-lar hace posible una convergencia social y pública tanto para los individuos como las organizaciones y la cultura en general. Una verdadera conver-gencia de funciones con infinita cantidad de información y contenidos refe-renciales y una convergencia comunicacional interreferencial para las rela-ciones sociales (creación de vínculos entre individuos y experiencias orga-nizativas, aunque estén situados en parámetros de tiempo y espacio dife-rentes).

Esto tendrá consecuencias institucionales sobre los modos en que las

sociedades vivirán sus experiencias políticas -en especial para las incipien-tes prácticas de democracia participativa y la gradual erosión de las formas de representación política tradicional-. Otra consecuencia inevitable con-siste en la profundización y la expansión de las prácticas laborales de la economía de la información, el cuentapropismo, el teletrabajo, etc. La vir-tualidad digital permite la creación de múltiples mundos de la vida media-tizados también desde una perspectiva ‘autorreferencial’. Esta autorrefe-rencialidad en los medios y en la web se revela en la inundación de pro-gramas, canales y escenarios mediatizados que tienen como leitmotiv la vida privada y la subjetividad, (una conciencia posmoderna que guarda una





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relación de rechazo y rebeldía con la conciencia racional de Descartes, y cierto descuido deliberado con criterios de verdad y objetividad). Su única preocupación es la expresión y la exhibición personal, la búsqueda del Otro anónimo como observador, la vivencia del presente, el momento, el aquí y ahora. Y funciona en base a las expresiones del individuo en perpe-tuo movimiento, sin anclajes en un antes o un después.

El actor de la nueva cibercultura no piensa sobre la información, sino

que procesa información. El pensar ya no es algo separado de la acción, sino una función más de la propia acción. El celular superará a las compu-tadoras porque reúne imagen con lenguaje, pero también percepción con acción. Es una nueva clase de experiencia de convergencia mediatizada4. Instala al sujeto como constructor activo de significados. Un sujeto hiper-mediatizado, capaz de reunir objetiva y subjetivamente tanto su vida pri-vada como pública, todo a través de actividades sociales y económicas (más aún, se diluye la separación entre unas y otras). Esto nos lleva a la necesi-dad de una redefinición sobre lo que se considera trabajo en este contexto, y a la cuestión de la convergencia entre actividades separadas que puedan ser rearticuladas a una actividad social compartida y a la producción de valores (tanto para el mercado como para actividades políticas, sociales y culturales). Este será el sujeto del nuevo capitalismo cognitivo o informa-cional y las nuevas formas de trabajo inmaterial capaces de generar valor por medio de la transformación de objetos virtuales y objetos de informa-ción en commodities. Pero la hipermediatización no solamente tiende a transformar el mercado de trabajo (como en el caso del teletrabajador), sino también implica el cambio de las prácticas en los escenarios políticos, generando nuevas formas de acción colectiva, eventos públicos y formas de organización espontánea de grupos y masas en colectivos sociales.

Tomemos nuevamente el ejemplo de los eventos políticos de las mani-

festaciones de Madrid en el 2004 unos días antes de las elecciones y el caso de Irán después de las elecciones del 2009, donde miles de ciudadanos sa- 4 De acuerdo a un relevamiento de la Queensland University of Technology (QUT) de Australia,

el 22% de los australianos de entre 6 y 9 años ya tienen un celular propio. El porcentaje alcanza el 60 entre los de 10 a 14 años, mientras que trepa hasta el 84% entre los de 15 a 18 años. (Dia-rio Clarín, 2/3/2010). “Llama la atención la velocidad de ascenso que consiguió el celular en un corto plazo. Las pantallas generaron nuevas formas de sociabilidad juvenil. Y el celular cumple con esas funciones: chatear, mandar mensajes, navegar, escuchar música, ingresar a las redes sociales. Esto lo hace sin diferenciación, porque atraviesa todos los sectores sociales. En cam-bio la computadora tiene mayor valoración donde hay conectividad” (R. Morduchowicz, Diario Clarín, 2/3/2010).





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lieron a repudiar como fraudulentos los resultados de las elecciones. El caso de Irán es particularmente interesante ya que esta vez la protesta sucede en un país musulmán sujeto a un régimen teocrático. La religión islámica, al prohibir la representación de la imagen divina, e inhibir o al menos restringir la reproducción de la imagen humana (a imagen de dios) eliminó la perspectiva individual de expresión del sujetocentrismo propio de la Modernidad occidental. La tradición religiosa eliminó culturalmente la posibilidad de desarrollar una perspectiva individual distanciada y secu-lar del cuerpo y de los seres humanos -y obviamente también la perspecti-va femenina- en las representaciones pictóricas y culturales5. Si los taliba-nes prohibieron la televisión (que reproduce infinita cantidad de imágenes del cuerpo humano en diferentes gestos y posiciones, comprometiendo así la prohibición islámica), ya el teléfono celular transformado en un instru-mento de libre expresión y autorreferencialidad para cualquier ciudadano individual, puede llegar a ser considerado prácticamente un instrumento subversivo para un régimen teocrático, al potenciar la capacidad de expre-sión y autorreferencia de los sujetos.

La penetración irrestricta de dispositivos de información y de comu-

nicación en todas las actividades humanas tiende a generar procesos de convergencia crecientes en los mercados de consumo6, en las organizacio-nes y las manifestaciones políticas, en los eventos culturales y en los pro-cesos simbólicos e imaginarios de nuestras mentes. Así se hacen entendi-bles las fantasías depositadas en los medios de información y comunica-ción, ya que se hallan en una posición estratégica, tanto para promover acciones de violencia y conflicto como de solidaridad social; de profundiza-ción del control social tanto como de su pérdida, de instrumento de orga-nización como de des-organización social.

5 Esto explica el extraordinario desarrollo de la geometría como ciencia y como arte islámico. Y

vale la pena comentar también un maravilloso cuento de Borges en el que Averroes, que busca en vano traducir de Aristóteles los términos “tragedia” y “comedia” (pues esas formas de arte no existían en la cultura musulmana), escucha hablar de un extraño suceso al que había asistido un visitante en China, donde personas enmascaradas y vestidas como personajes de otros tiem-pos, actuaban en un escenario de modo incomprensible.

6 “La evolución natural de las redes celulares. Hoy, cuando la mayoría de los usuarios de telefo-nía celular están comenzando a aprovechar las ventajas de las modernas redes de tercera gene-ración (3G), las empresas de telefonía móvil y los fabricantes de tecnología ya están pensando -y trabajando- en el próximo paso, las redes 4G, que permitirán que con los celulares pueda ha-cerse, sin limitaciones, todo lo que hoy puede hacerse con una computadora de escritorio, in-cluido hacer videollamadas, entretenerse con juegos interactivos en tiempo real, y mirar videos de la Web” (Clarín, nota del 15/12/2009).





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La hipermediatización es un desafío central para las sociedades, ya

que se halla en el cruce de innumerables prácticas y cuestiones económi-cas, políticas, culturales y simbólicas. La sociedad tecnológica actual está soportada por una compleja articulación entre una infraestructura infor-macional y una superestructura semiótica-comunicacional (como procesos de construcción de sentido y valores de intercambio social y como una de las formas específicas de interreferenciación y creación de procesos y con-tenidos interactivos). De modo que la idea de una sociedad de la informa-ción es sobre todo una forma de reduccionismo económico e ingenieril, ya que realmente estamos inmersos en redes de relaciones que corresponden mas bien a un entorno comunicacional convergente, construido a través de interacciones, flujos de información, dispositivos mediáticos y redes inter-conectadas. Una paradoja de esta parafernalia de dispositivos tecnológicos estriba en que la gente tiene la sensación de estar conectada (connectedness) aunque éstas conexiones no generan subjetivamente una real y significati-va comunicación en medio del océano de mensajes7. La paradoja de una conexión permanente y al mismo tiempo la sensación de aislación indivi-dual parecen profundizarse (la comunicación social se está tornando cre-cientemente autorreferencial, personal y subjetiva, con lo que los cuadros de depresión que invaden los consultorios de salud mental merecen ser cuidadosamente investigados tomando en consideración posibles relacio-nes con la hiperconectividad de los individuos o la hipermediatización de la sociedad).

7 Una investigación realizada en el 2009 en los EEUU por Pear Analytic reveló que un 40% de

los mensajes de Twitter son considerados ‘inútiles’. Entre los textos considerados ‘útiles’ 37,55% son conversaciones entre usuarios, 8,7% son reproducciones de otros microblogs, 5,85% son textos de autopromoción, 3,75% son spam y solo 3,6% son noticias (Zero Hora, POA, Brazil, 11/12/2009). Un estudio realizado por la Universidad de California revela que los norteamericanos consu-men un promedio de 34 gigabytes y 11,8 horas de información por día, aunque no procesen las 100.000 palabras que la ‘soportan’. En término medio, los norteamericanos consumieron 1,3 trillones de horas absorbiendo información en el 2008. La cantidad de bytes consumidos entre 1980 y 2008 aumentó un 6% anual, y gracias a las computadoras, un tercio de las palabras y un 50% de los bytes son recibidos interactivamente. La lectura, que cayó inicialmente debido a la Tv, se triplicó entre 1980 y el 2008, porque la lectura es la forma preferida de absorber conte-nidos en Internet (O Sul, de P. Alegre, 11/12/2009).





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4. HIPERMEDIATIZACIÓN SOCIAL: ALGUNAS TENDENCIAS ESPECÍFI-CAS ASOCIADAS A LAS TIC

1. Las TIC tienden hoy a una re-localización (por ej. los aplicativos de geolocalización). Se crean y delimitan lugares, tanto espacios como tiem-pos que pasan de la realidad virtual a la real (lo virtual se real-iza, o como sintetiza el investigador brasileño A. Lemos: se va de una etapa de upload a una de download). Los dispositivos de información unidos a dispositivos de control y manipulación a distancia, si bien crean espacios y lugares, paradójicamente eliminan la noción de distancia, tiempo y espacio.

2. Los tradicionales mundos de la vida concebidos por Husserl y la

fenomenología tienden a recrear nuevas modalidades de trabajo: el propio ocio se puede transformar en actividades de reproducción económica a través de procesos biológicos, tecnológicos, sociales y simbólicos realiza-dos en la Red (todo a un mismo tiempo, planteando así las dificultades para construir teorías adecuadas sobre estas transformaciones radicales, y re-planteando críticamente la noción de ideología, así como también se hace imperativo entender las nuevas relaciones mutuas entre capital, trabajo y mundo de la vida en la economía de la información global).

3. Los procesos de producción de valor tienden a subsumirse y re-

producirse a través de los propios procesos de circulación (como los ‘deri-vativos’ de la economía financiera y sus consecuencias de falsa valorización y las burbujas especulativas). Esta tendencia -consecuencia directa de la convergencia de las redes y el connectedness- tiende a una transformación paulatina de los productos en servicios y valor (con el consiguiente aumen-to del PBI global). El público pasa a comprar servicios (experiencias) mas que productos físicos. La mediatización social se confunde con la digitali-zación.

4. Crisis de pasaje de los procesos de representación (tanto del mun-

do físico como social, de sectores y de clases sociales) a los procesos de presentificación. Las imágenes pasan a formar parte de diferentes prácticas sociales y de acontecimientos en acción. El tiempo del observador se diluye en el tiempo del actor. De una audiencia pasiva a una participativa. En el mundo de la política, las instituciones y el Estado, se dificulta la participa-ción social porque los ciudadanos -así como la mayoría de las institucio-nes- tienden a mantener el viejo paradigma de una audiencia pasiva, la





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burocracia formal, los tiempos rituales y el red tape. Esperemos que el uso de la TIC pueda ir modificando este panorama.

5. Se profundizan y aceleran las transformaciones impuestas por todas

las formas de convergencia: tecnológica (en especial digital), política, social y cultural.

6. Idas y vueltas en espiral entre lo concreto real a lo virtual, y de éste

último volviendo a lo real modificándolo, para luego volver nuevamente a un mundo virtual (es imperativo no dejar dudas en cuanto a que lo virtual es también real). Este proceso en espiral entre lo real y lo virtual es posible por:

7. El pasaje de los procesos de interpretación intelectual al mundo de

los códigos y los programas de lenguajes operacionales. En otras palabras, por la suplantación de los lenguajes naturales y la comunicación humana por dispositivos de mediación desarrollados por la ingeniería de la infor-mación.

8. La profundización creciente de la apropiación de los mundos de la

vida, de la cultura y la subjetividad por parte del mercado, asociado a las corporaciones y los dispositivos de mediatización social (proceso que Bau-man -parafraseando a Marx- denomina sagazmente como fetichismo de la subjetividad, tal como podemos observar en la multiplicación de reality shows, de exhibiciones de la intimidad, y una autorreferencia al ego y al mundo del deseo en forma compulsiva).

9. Tal como señalé anteriormente respecto a la relación entre el medio

y el usuario, la tendencia a la miniaturización y la convergencia redefinen el papel de las tecnologías en el sentido de acompañar cada vez mas situa-ciones, experiencias y usos adaptados a las necesidades de movilidad, auto-nomía y multiuso de los dispositivos a las necesidades de los usuarios en la vida cotidiana (en el trabajo, el ocio, el estudio, la participación política y cultural). La mayor autonomía de movimiento y acceso a actividades pri-vadas o públicas, tiende a profundizar las tendencias de individuación y participación social mediatizada, con el consiguiente riesgo de suplanta-ción de los lazos sociales físicos por la participación en redes virtuales.

10. Si bien las ligaciones entre las tecnologías, la creatividad y las

expresiones artísticas tienden a crecer y profundizarse, en el ámbito de la





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educación y la producción mediática se va delineando con mas claridad la necesidad de desarrollar en forma específica los contenidos, la innovación y la creatividad como ámbitos de producción y creación de valor diferen-ciados de los dispositivos hard (por ej. el concepto de industrias culturales tiende a ser suplantado por el de industrias de contenido o creativas. El sentido trasciende al signo, y la imaginación trasciende a la imagen).

11. La telefonía celular nace como un dispositivo de comunicación, pe-

ro los desarrollos de la biotecnología en asociación con la nanotecnología abre infinitas posibilidades de convergencia con nuevos dispositivos de conectividad con las TIC y las redes, y augura un horizonte de innovacio-nes revolucionarias en las relaciones entre el cerebro, la mente y los dispo-sitivos de infocomunicación como la telefonía móvil.

12. La producción colaborativa de contenidos digitales tenderá a cre-

cer en forma exponencial, y esto tendrá consecuencias fundamentales para el mundo del trabajo, la educación, la producción y difusión de conocimien-to e información (tómese en cuenta el crecimiento del denominado perio-dismo 3.0, donde los lectores aportan contenidos e información, partici-pando -aún modestamente- de la producción mediática).

13. La evolución de la tecnología de los dispositivos mediáticos ha

producido un salto cualitativo para la ecología mental, perceptual y táctil de la humanidad. Se puede hacer una historia de los medios a partir de sus soportes materiales: del muro de la caverna al papel, pasando por la panta-lla fija, la del computador a las pantallas móviles, y a las aún algo utópicas ‘pantallas mentales’. El Knowledge Media Design Institute (KMDI) de la Universidad de Toronto desarrolla a partir de 1997 un programa estraté-gico de aplicaciones sobre todo orientadas a la educación y al diseño a tra-vés de medios, considerados ya como Medios de Conocimiento (Knowled-ge Media) (Baecker, 1997).

14. Un enorme impacto irreversible se presenta ya a nuestras institu-

ciones educativas y a las modalidades que se imprimen aceleradamente sobre los procesos de formación permanente. La teleeducación y la trans-nacionalización de la educación superior abren enormes posibilidades para la integración y la cooperación regional e internacional, sin embargo la Sociedad del Conocimiento – como todo conocimiento – no se constituye solo como un proceso autónomo e ideal, sino que viene acompañado tam-bién por diferentes instancias de poder, de hegemonía e influencia y de





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refinadas modalidades de control sobre las identidades y las formas cultu-rales mas débiles.

15. Rápidamente se van generalizando las aplicaciones de lo que se ha

dado en llamar el Internet de las cosas (viviendas y ropas inteligentes, sistemas de supervisión, control y de gestión, etc.). Podemos decir que estamos pasando de la etapa metafísica del ‘todo esta conectado con todo’ dentro del mundo físico, a una etapa ‘superior’ donde todo tiende a estar conectado entre sí por medio de la información digitalizada. Y el celebrado ‘efecto mariposa’ se ha concretado por medio de dispositivos de intercone-xión, circulación y respuesta instantánea donde el sigilo y los secretos son cada día mas difíciles de mantener, y los efectos finales prácticamente im-predecibles.

Esta breve mención de procesos y transformaciones del mundo real-virtual ayuda a comprender de que maneras nos hallamos viviendo en realidades, entornos y mundos de la vida donde se modifican los espacios y los tiempos en la economía, en la política y en nuestras vidas cotidianas. ¿Cómo haremos para mantener una evaluación crítica sobre las realidades que analizamos en nuestros proyectos de investigación? ¿Cómo contem-plar la necesidad de cambios y adaptaciones entre las 3 dimensiones de nuestros proyectos de investigación: la realidad objeto de investigación, las teorías y proposiciones sobre esas realidades, y por último, los métodos que empleamos para abordar la triple y compleja relación entre el saber, el hacer y el poder ?

Como las tendencias mencionadas mas arriba pueden dejar al lector

una impresión veladamente triunfalista sobre la evolución de las tecnolo-gías y la mediatización social, creo interesante agregar un par de observa-ciones desde una perspectiva prudente y crítica como la del investigador argentino Diego Levis:

“los mundos virtuales son ‘no lugares’, pero nuestros cuerpos no pueden ser ‘no cuerpos’. Este conflicto entre no lugares y cuerpos verdaderos es el cen-tro gravitatorio sobre el cual gira la reflexión sobre la inmaterialidad digital, entendiendo como tal los espacios simbólicos generados por un sistema in-formático. El cuerpo no es un símbolo, y mucho menos un objeto”.

Y prosigue:





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“La palabra mágica para la cibercultura…es ‘interactividad’. Interactividad que en las tecnologías informáticas tiende a la neutralización del Otro. Cada interacción se reduce a un ‘diálogo’ sin fin con la máquina, en el que el otro es virtualmente uno mismo (la alteridad es confiscada por la máquina)” ( Le-vis, 2009: 124).

Considero que estas observaciones manifiestan la necesidad que mu-

chos percibimos de mantener la prudencia, y profundizar la revisión de ciertas proposiciones tales como la noción de ‘interacción mediada por ordenador’, en especial tomando en consideración los argumentos presen-tados sobre el proceso de comunicación humana desde la noción de inter-referenciación.

Para terminar, algunas preguntas clave: ¿cómo y hasta qué punto es-tas transformaciones modifican las formas de organización y de produc-ción en el capitalismo como sistema, y los instrumentos teóricos que em-pleamos para entender y operar en sus condiciones y leyes de funciona-miento ? ¿Cómo entender este tardocapitalismo informacional y cogniti-vo? ¿Cómo se modifican las relaciones de producción que subsisten en las economías más tradicionales ? ¿Cómo impactan sobre la estructura y las dinámicas de los procesos sociales y sobre las concepciones y las prácticas políticas ? BIBLIOGRAFÍA AA. VV. (1999): Le Dispositif: entre usage et concept. Hermés 25: Cognition, Communi-cation, Politique. París: Ed. CNRS. ANDERSON, C. (2010): “The web is dead”, Wired, septiembre de 2010. Disponible en: http://www.wired.com/magazine/2010/08/ff_webrip/all/1 Consultado el 9 de junio de 2011. BAECKER, Ronald (1997): “The Web of Knowledge Media Design Highlights”, 23 January 1997, OISE Auditorium Toronto, Canada. BAUMAN, Zygmunt (2004): Modernidad Líquida. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica. CHARAUDEAU, P. (1997): Le discours d’information médiatique. La construction du miroir social. París: Nathan.





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PARA CITAR ESTE TRABAJO EN BIBLIOGRAFÍAS: VIZER, Eduardo Andrés (2011): “El sujeto móvil de la aldea global. Tendencias en la sociedad mediatizada”, Mediaciones Sociales. Revista de Ciencias Sociales y de la Comunicación, nº 8, pp. 21-43. DOI: 10.5209/rev_MESO.2011.n8.2; http://dx.doi.org/10.5209/rev_MESO.2011.n8.2

(*)El autor Eduardo Andrés Vizer es doctorado en Sociología. Profesor invitado de la Universidad de la Integración Latinoamericana (Brasil). Profesor e investi-gador consulto del Instituto Gino Germani (Argentina). Fundador de la carrera de Ciencias de la Comunicación en la Universidad de Buenos Aires. Coordinador de Epistemología y Teoría del Conocimiento: Maestría en Estudios Sociales y Culturales, Universidad Nacional de La Pampa. Profe-sor visitante en universidades de Estados Unidos, Canadá y Europa. Eva-luador de posgrados CONEAU, SECYT (Secretaría de Ciencia y Técnica). Evaluador del Communication Department de la University of Massachus-sets (UMASS-USA). Ex Fulbright Fellow, Internationes (Alemania), ICCS de Ottawa (Canadá). Su libro más importante es La trama (in)visible de la vida social: comunicación, sentido y realidad (2ª ed. 2006; edición en por-tugués: Sulina, 2011). Tiene ocho libros publicados.

RECIBIDO: 2 de febrero de 2011. ACEPTADO: 10 de mayo de 2011.

