autismo

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ASOCIADAS AL

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MINISTERIO DE EDUCACIN DE CHILEDIVISIN DE EDUCACIN GENERALUNIDAD DE EDUCACIN ESPECIALUNIDAD DE EDUCACIN PARVULARIA

COORDINACIN GENERAL DEL PROYECTOMinisterio de EducacinUnidad de Educacin Especial

COORDINADORA NACIONAL DE EDUCACIN ESPECIALPaulina Godoy Lenz

COORDINADORA NACIONAL DE EDUCACIN PARVULARIAJimena Daz Cordal

EJECUCIN DEL PROYECTOUnidad de Educacin EspecialUnidad de Educacin ParvulariaFundacin HINENI

PRODUCCIN DE TEXTOJuanita EspndolaSoledad Gonzlez Serrano

EDICIN TCNICO PEDAGGICADbora Barrera MardonesSoledad Gonzlez SerranoAlida Salazar Urrutia

DISEO Y DIAGRAMACINKDiseo

IMPRESINEditorial Atenas Ltda.

ISBN: 978-956-292-209-8Primera Edicin, Santiago de Chile, Diciembre, 2008

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INDICE

PRESENTACIN

PRIMERA PARTE

1. CARACTERSTICAS GENERALES DE LOS TRASTORNOSDEL ESPECTRO AUTISTA

Qu son los trastornos del espectro autista?Cules son las caractersticas del autismo?Porqu se habla de trastornos del espectro autista? Qu se debe conocer para favorecer la participacin de nios y niascon trastornos del espectro autista en la educacin parvularia?Cul es el origen o causas del autismo?Cules son los factores que es necesario tomar en consideracin para la integracin escolar?

2. SUGERENCIAS PARA LA DETECCIN, DERIVACINE INTERVENCIN TEMPRANA

Qu indicadores permiten detectar la presencia de trastornos del espectro autista?Qu hacer ante la sospecha de que un nio o nia pueda presentar autismo?Consideraciones sobre las necesidades educativas especiales de los nios y nias que presentan autismo.

SEGUNDA PARTE:

1. RESPUESTAS EDUCATIVAS PARA NIOS Y NIAS QUE PRESENTAN NEEASOCIADAS A TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA

Cmo preparar el contexto educativo para dar respuestas de calidad a la diversidad y a las NEE?Cmo trabajar con las familias para favorecer el aprendizaje y la participacinde todos los nios y nias?

2. ORIENTACIONES PARA LA ORGANIZACIN Y PLANIFICACINDEL PROCESO DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE

Criterios generales para el diseo de la respuesta educativaRespuestas educativas especficas para los alumnos y alumnas con autismo:

Orientaciones tcnico-pedaggicas para trabajar con nios y nias de 0 a 3 aos mbito personal y social mbito comunicacin mbito relacin con el medio natural y cultural

Orientaciones tcnico-pedaggicas para trabajar con nios y nias de 3 a 6 aos mbito formacin personal y social mbito comunicacin mbito relacin con el medio social y cultural

REFERENCIAS BiBLIOGRFICAS

ANEXOS

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Presentacin

Para poder avanzar hacia una cultura escolar ms inclusiva, que responda a la

diversidad de necesidades educativas de todos y todas sus estudiantes, incluidos

los que presentan discapacidad, se precisa, adems de potenciar las condiciones

que favorecen los procesos educativos en la escuela comn, identificar las barreras

que existen en el propio sistema educativo para el aprendizaje y participacin de

todos y de todas.

Con este propsito la Divisin de Educacin General pone a disposicin de las

comunidades educativas el material: Guas de apoyo tcnico-pedaggico:

necesidades educativas especiales en el nivel de Educacin Parvularia,

con el cual se espera no slo ampliar el conocimiento y comprensin de las NEE,

asociadas a discapacidad o dificultades especficas, que presentan algunos nios/nias,

sino que fundamentalmente contribuir a facilitar y enriquecer la respuesta educativa

para todos los nios y nias del nivel de educacin parvularia.

Divisin de Educacin General del Ministerio de Educacin de Chile (MINEDUC)

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Qu son los trastornos del espectro autista?

El autismo fue descrito en 1943 por el Dr. Leo Kanner -quien aplic este trmino a un grupode nios/as ensimismados y con severos problemas de ndole social, de comportamientoy de comunicacin-, sin embargo, recin en 1980 fue considerado por primera vez comoentidad nosolgica independiente, con el nombre de Autismo Infantil. Posteriormente, en1987, se lo deja de denominar autismo infantil para nombrarlo como hoy da se conoce:Trastorno Autista. Con este cambio de nombre se trata de eliminar la idea de que elautismo es una alteracin exclusiva de la infancia y se encuadra en un nuevo grupo detrastornos de inicio infantil: los Trastornos Generalizados del Desarrollo.

Los Trastornos Generalizados del Desarrollo comprenden una serie de trastornosneurobiolgicamente diversos y son estados caracterizados por dficits masivos endiferentes reas del funcionamiento, que conducen a un deterioro generalizado del procesoevolutivo (Hales y Yudofsky, 2000). Se caracterizan por ser una forma de perturbacingrave, extraordinariamente incapacitante y crnica; que demanda cuidados y atencionesprcticamente durante toda la vida.

Este tipo de trastornos (Trastorno Autista,Trastorno de Asperger, Sndrome de Rett, TrastornoDesintegrativo y Trastorno del Desarrollo no Especificado) se inician antes de los 3 aos yafectan a varias reas del desarrollo, especialmente las relativas a las habilidades parala interaccin social, las habilidades comunicativas y lingsticas y las habilidadespara el juego y el desarrollo de actividades e intereses y se presenta con un amplioespectro de gravedad. Los primeros sntomas suelen ser poco claros y es frecuente queprovoquen, en los padres y familiares, sentimientos de intranquilidad y temor ms que unaactitud eficaz de bsqueda de ayuda profesional.

Los trastornos del espectro autista tienen un curso continuo. En nios/as de edad escolary en adolescentes son frecuentes los progresos evolutivos en algunas reas como porejemplo, el creciente inters por la actividad social a medida que alcanzan la edad escolar.Algunos sujetos se deterioran conductualmente, mientras que otros mejoran.

PRIMERA PARTE

1. Caractersticas generales de los trastornos del espectro autista

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Es importante distinguir el autismo del retraso mental. Hoy da existe acuerdo en cuantoa considerar que el retraso mental o dficit psquico es una caracterstica que no tienepor qu formar parte del diagnstico de los trastornos generalizados del desarrollo, siendoimportante que, cuando est presente, se diagnostique por separado.

Tanto las habilidades lingsticas como el nivel intelectual constituyen factores que serelacionan ms significativamente con el pronstico a largo plazo.

Cules son las caractersticas del autismo?

El trastorno autista, de acuerdo con el Manual Diagnstico y Estadstico de los TrastornosMentales (DSM-IV-TR 2000), implica un inicio temprano de alteracin en la interaccin social,dficits de comunicacin y un repertorio restringido de actividades e intereses. Las mani-festaciones del trastorno varan mucho en funcin del nivel de desarrollo y de la edadcronolgica del sujeto.

Las personas con trastorno autista pueden mostrar una amplia gama de sntomascomportamentales, en la que se incluyen la hiperreactividad, mbitos atencionales muybreves, impulsividad, agresividad, conductas autolesivas y rabietas. Puede haber respuestasextraas a estmulos sensoriales, por ejemplo umbrales altos al dolor, hipersensibilidad alos sonidos o al ser tocados, reacciones exageradas a las luces y olores y fascinacin porciertos estmulos.

Aunque no son criterios necesarios para diagnosticar autismo, con cierta frecuencia seobservan tambin alteraciones en la conducta alimentaria y en el sueo, cambios inexplicablesdel estado de nimo, falta de respuesta a peligros reales, o en el extremo opuesto, temorinmotivado a estmulos que no son peligrosos.

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El autismo en un sentido estrcto es slo un conjunto de sntomas que se definepor la conducta. No es una enfermedad.

Puede estar asociado a muy diversos trastornos neurobiolgicos y a nivelesintelectuales muy variados.

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1 Manual Diagnstico y Estadstico de los Trastornos Mentales, 4a Edicin, Texto Revisado (DSM IV TR), 2002.

Criterios diagnsticos del Trastorno Autista, segn el DSM-IV-TR, 20021

Para dar un diagnstico de autismo deben cumplirse seis o ms manifestaciones delconjunto de trastornos(1) de la relacin,(2) de la comunicacin, y(3) de la flexibilidadcumplindose como mnimo dos elementos de (1), uno de (2) y uno de (3).

1. Alteracin Cualitativa de la interaccin Social, manifestada al menos por dos de las siguientes caractersticas:

a) Importante alteracin del uso de mltiples comportamientos no verbales, comoson contacto ocular, expresin facial, posturas corporales y gestos reguladoresde la interaccin social.

b) Incapacidad para desarrollar relaciones con compaeros adecuadas al nivel dedesarrollo.

c) Ausencia de la tendencia espontnea para compartir con otras personas disfrutes, intereses y objetivos (p. ej., no mostrar, traer o sealar objetos deinters).

d) Falta de reciprocidad social o emocional.

2. Alteracin Cualitativa de la Comunicacin, manifestada al menos por unade las siguientes caractersticas:

a) Retraso o ausencia completa del desarrollo del lenguaje oral (que no se intentacompensar con otros medios alternativos de comunicacin, como los gestos o la mmica).

b) En personas con habla adecuada, alteracin importante en la capacidad deiniciar o mantener una conversacin con otro/a.

c) Empleo estereotipado o repetitivo del lenguaje, o uso de un lenguajeidiosincrsico.

d) Ausencia de juego de realista espontneo y variado, o de juego de imitacinsocial propio del nivel de desarrollo.

3. Patrones de comportamiento, intereses y actividades restringidos, repe-titivos y estereotipados, manifestados al menos por una de las siguientescaractersticas:

a) Preocupacin absorbente por uno o ms patrones estereotipados y restrictivosde inters que resulta anormal, sea en su intensidad, sea en su objetivo.

b) Adhesin aparentemente inflexible a rutinas o rituales especficos, no funcionales.c) Estereotipias motoras repetitivas (por ejemplo, sacudir las manos, retorcer los

dedos, movimientos complejos de todo el cuerpo, etc.).d) Preocupacin persistente por partes de objetos.

Antes de los tres aos, deben producirse retrasos o alteraciones en una de estas tres reas:(1) interaccin social, (2) empleo comunicativo del lenguaje y (3) juego simblico o imaginativo.

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Porqu se habla de trastornos del espectro autista?

El concepto de continuo autista o espectro autista, hace referencia a otros trastornos quecomparten aspectos comportamentales importantes con el autismo, pero que no cumplencompletamente los criterios del trastorno autista. Los dems trastornos se diferencian deese prototipo, principalmente, en gravedad y en funcin del nmero de reas afectadas;pero pueden diferenciarse, adems, por otros aspectos como la edad de aparicin, lapresencia de retraso en el desarrollo cognitivo o del lenguaje, o la presencia de alteracionesasociadas.

La idea de un "espectro autista", alude entonces a que los rasgos autistas pueden situarseen un conjunto de continuos que no slo estaran alterados en el autismo sino tambin enotros cuadros que afectan al desarrollo, entre los que se pueden sealar:

Trastorno de Asperger

Es definido como una alteracin grave y persistente de la interaccin social y del desarrollode patrones del comportamiento, intereses y actividades restrictivas y repetitivas. El trastornopuede dar lugar a un deterioro clnicamente significativo social, laboral o de otras reasimportantes de la actividad del individuo. Aunque Asperger (1991) describiera el lenguajede estos nios como el de un adulto, lo cierto es que en los nios con este trastorno ellenguaje se caracteriza por la ausencia de entonacin adecuada al contexto, un volumeninapropiado (generalmente ms alto del necesario) y con un contenido no adaptado a lasituacin ni a las caractersticas e intereses del oyente.

Se caracteriza por lo siguiente:

a) Trastorno Cualitativo de la relacin: Incapacidad de relacionarse con iguales. Faltade sensibilidad a las seales sociales. Alteraciones de las pautas de relacin expresiva noverbal. Falta de reciprocidad emocional. Limitacin importante en la capacidad de adaptarlas conductas sociales a los contextos de relacin. Dificultades para comprender intencionesajenas y especialmente las dobles intenciones.

b) Inflexibilidad mental y comportamental: Inters absorbente y excesivo por ciertoscontenidos. Rituales. Actitudes perfeccionistas extremas que dan lugar a gran lentitud enla ejecucin de tareas. Preocupacin por partes de objetos, acciones, situaciones o tareas,con dificultad para detectar totalidades coherentes.

c) Problemas de habla y lenguaje: Retraso en la adquisicin del lenguaje, con anomalasen la forma de adquirirlo. Uso de lenguaje rebuscado, formalmente excesivo, inexpresivo,con alteraciones prosdicas y caractersticas extraas del tono, ritmo, modulacin, etc.Dificultades para interpretar enunciados no literales o con doble sentido. Problemas parasaber de que conversar con otras personas. Dificultades para producir emisiones relevantesa las situaciones y los estados mentales de los interlocutores.

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d) Alteraciones de la expresin emocional y motora: Limitaciones y anomalas en eluso de gestos. Falta de correspondencia entre gestos expresivos y sus referentes. Expresincorporal desmaada. Torpeza motora en exmenes neuropsiclogicos.

e) Capacidad normal de inteligencia impersonal: Frecuentemente habilidadesespeciales en reas restringidas.

El trastorno de Asperger se diferencia del Autismo Clsico de Kanner principalmente pordos aspectos:

Los nios/as y adultos con Sndrome de Asperger, no presentan deficienciasestructurales de lenguaje. En algunos casos pueden tener capacidades lingsticasformales extraordinarias. Su lenguaje puede ser superficialmente muy correcto,rebuscado, con formulaciones sintcticas muy complejas y un vocabulario extrao:tiene l imitaciones pragmticas, como instrumento de comunicacin, yprosdicas, en su meloda (o falta de ella) que llaman la atencin.

Los nios/as y adultos con sndrome de Asperger tienen capacidades normales deinteligencia impersonal, y frecuentemente competencias extraordinarias en camposrestringidos. Si bien pueden racionalmente entender las emociones de las otraspersonas, les es difcil ser empticos (ponerse en el lugar del otro), tambin esfrecuente encontrar en ellos extraordinarias habilidades de memoria, de clculomatemtico, como por ejemplo aprenderse de memoria todos los recorridosimplementados en el nuevo plan de transporte de Santiago.

Trastorno de Rett

Dentro de los trastornos generalizados del desarrollo, el trastorno de Rett, se sita en elextremo opuesto al Sndrome de Asperger. Se cree (aunque hay alguna discusin al respecto)que se da slo en nias, por implicar mutacin gentica en cromosoma X, que dara lugara inviabilidad de los embriones varn.

La caracterstica esencial de este trastorno, que se acompaa siempre de retraso mentalsevero o profundo, es el desarrollo de mltiples dficits especficos tras un perido defuncionamiento normal despus del nacimiento. Se define por una evolucin normal hastaal menos los 5 meses de edad, despus de esa edad y hasta los 48 meses se inicia unadesaceleracin progresiva en el desarrollo. Se pierde el uso propositivo de las manos quese hubiera adquirido, se inicia una microcefalia progresiva y una prdida del control postural.Tambin es caracterstico de este trastorno las alteraciones graves (o ausencia en muchoscasos) del desarrollo del lenguaje receptivo y expresivo, los movimientos estereotipadosde las manos (se las frotan como si se las estuvieran lavando), alteracin de patronesrespiratorios, con hiper o hipo ventilacin frecuentes, ausencia de relacin con objetos ypronstico pobre a largo plazo.

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Trastorno Desintegrativo de la Niez

La caracterstica esencial de este trastorno es una marcada regresin a partir de los dosaos (y antes de los 10) en habilidades adquiridas previamente y de modo normal. Gene-ralmente pierden habilidades comunicativas y lingsticas, sociales y de juego. Pero tambinpierden el control de esfnteres y las habilidades motrices. Antes de iniciarse la prdida dehabilidades el nio/a es completamente normal y despus de la prdida no se distingue deun nio/a con el trastorno autista. La nica diferencia es la edad y proceso de aparicin delos sntomas.

Este trastorno reciba antiguamente el nombre de Sndrome de Heller o Psicosis regresiva,y coincide con el Autismo en los siguientes aspectos:

Alteraciones cualitativas de las capacidades de relacin y comunicacin.Pautas restrictivas y estereotipadas de conducta y actividad mental.

A diferencia del autismo, no es raro que en este trastorno tambin aparezcan alteracionesparecidas a las alucinaciones y delirios.

Trastorno Generalizado del Desarrollo no especificado

Esta ltima categora diagnstica que puede ser incluido bajo el concepto de trastornos delespectro autista, agrupa a los nios y nias que presentan alteraciones en habilidadessociales, y en habilidades comunicativas, as como un repertorio limitado de intereses, peroque aparecen ms tarde de la edad establecida como criterio (tres aos) o con unapresentacin atpica o incompleta de los sntomas. Algunos profesionales llaman a losnios/as que presentan un trastorno generalizado del desarrollo no especificado, nios conautismo atpico. Aunque, en general se recomienda no usar este diagnstico pues slosirve para confundir tanto a especialistas como a los padres de los nios/as.

Hay muchas alteraciones y retrasos del desarrollo que se acompaan de sntomas ocaractersticas autistas, sin ser propiamente cuadros de autismo. En este sentido, esimportante la consideracin del autismo como un continuo, que se presenta en diferentesgrados en diferentes trastornos del desarrollo, de los cuales solo una pequea minora, noms del 10%, corresponde a las caractersticas descritas por Kanner.

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Qu se debe conocer para favorecer la participacin denios y nias con trastornos del espectro autista en laeducacin parvularia?

Que los nios y nias con autismo presentan alteraciones caractersticas que se han agrupadoen tres reas de funcionamiento: la interaccin social recproca; la comunicacin verbal yno verbal; y el repertorio restringido de actividades e intereses. Cada una de estas alteracionesa su vez, puede darse con diferente grado de severidad, producindose as manifestacionesdistintas del mismo trastorno.

Interaccin social

Alteracin en la utilizacin de comportamientos no verbales. El contacto ocular puedeestar ausente o, estando presente, puede resultar molesto a las otras personas. Su expresinfacial puede ser totalmente inexpresiva o claramente inapropiada por su intensidad, variedado por su indefinicin, as como la postura del cuerpo y los gestos para regular la interaccin,como negar con la cabeza, sealar con el ndice, gesticular con las manos para apoyar losargumentos, encoger los hombros para expresar dudas, y otros gestos expresivos comolos de saludo o despedida.

Incapacidad para establecer relaciones sociales adecuadas con los personas de sumisma edad. Pueden mostrar muy poco o ningn inters por compartir; o estando interesadosen las relaciones sociales, carecen de la comprensin de las convenciones dela interaccin social. Se vinculan con algunos adultos, no con sus pares.

Alteracin en la tendencia a compartir disfrutes, intereses y objetivos con otraspersonas; No manifiestan espontneamente placer por la felicidad de los dems, ni conductascomo sealar o mostrar objetos u otros estmulos que pudieran serles interesantes. Es msevidente en los nios ms pequeos, o ms afectados, manifestndose en sus dificultadesen la atencin conjunta, en la imitacin y en actividades de juego compartido con otros.Cuando hay menor afectacin, se manifiesta en la dificultad para compartir temas de interscon otros.

Falta de reciprocidad socio-emocional, que se expresa en la incapacidad para participaractivamente en juegos sociales simples, en su preferencia por las actividades solitarias, opor implicar a otros en actividades pero slo como herramientas. La conciencia de los otrosest muy afectada y pueden carecer de todo concepto relativo a las necesidades de losdems, o no percibir el malestar de otra persona.

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Comunicacin verbal y no verbal

Retraso, o ausencia total del desarrollo del lenguaje oral, que no se intenta com-pensar con medios alternativos de comunicacin, como los gestos o la mmica.Muestran el balbuceo a la edad en que lo hacen normalmente todos los nios, pero fracasanen el desarrollo de la habilidad para utilizar palabras para referirse a objetos o personas.Algunos nios pueden presentar una adquisicin normal de la primeras palabras (entre los12 y los 18 meses) y luego perderlas progresivamente sin aprender nuevas palabras yestablecer las rutinas comunicativas en las que participaban anteriormente2.

En nios y nias que han desarrollado lenguaje oral se da una importante alteracin enla capacidad para iniciar o mantener una conversacin con otros que le interese tambina otras personas. Aquellos que han adquirido un vocabulario extenso puede que slo lousen para hacer monlogos relativos a temas poco habituales o extraos y sean incapacesde participar en dilogos y conversaciones simples y cotidianas pero que no se refieren asus temas de inters.

Utilizacin estereotipada y repetitiva del lenguaje o la utilizacin de un lenguajeidiosincrsico3. Uso del pronombre personal t en lugar del pronombre yo; utilizacinde frases como metforas para expresar deseos o necesidades y que slo las entiendenquienes estn muy familiarizados con su estilo comunicativo (por ejemplo decir no levantesla tapa de la cazuela para preguntar qu hay de comer); y la repeticin, con una entonacinsimilar, de palabras o frases odas anteriormente (ecolalias ).

Ausencia de juego realista espontneo, variado, o de juego imitativo, social propiodel nivel de desarrollo. Algunos nios/as con autismo no llegan nunca a desarrollarhabilidades de juego propias de su nivel cognitivo, muchos nunca manifiestan inters nicomportamientos indicativos de capacidades de juego simblico o de actividad imaginativa;otros realizan actos de juego funcional, o incluso simblico, de forma tan rgida y estereotipada(siempre las mismas secuencias de juego, siempre las mismas palabras o frases duranteel juego), que no se pueden considerar formas normales de juego.

Repertorio restringido de actividades e intereses

Preocupacin anormal por uno o ms patrones estereotipados y restringidos deinters, que es anormal en su intensidad o en su objetivo.

Aquellos ms capaces pueden mostrar un inters exagerado por datos que no son relevantesdebido a su escasa aplicabilidad o a lo restringido del tema. Por ejemplo, pueden interesarsepor datos meteorolgicos de ciudades del mundo, por nombres de ros, o de montaas, o decualquier accidente geogrfico, por nombres de peridicos, por fechas de cumpleaos, etc.

2 Este fenmeno es diferente del proceso de prdida del lenguaje plenamente adquirido que tiene lugar en eltrastorno desintegrativo infantil que va acompaado de afectaciones en otras reas como la conducta motoray la coordinacin.3 Idiosincrsicos: que son distintivos y propios de un individuo o de una colectividad.

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Lo peculiar no est slo en el simple hecho de interesarse y memorizar esa informacin,sino en la forma en que se recoge, organiza y utiliza.

Adhesin aparentemente inflexible a rutinas o rituales especficos no funcionales.Por ejemplo, pueden insistir en ordenar sus juguetes siempre de la misma manera una yotra vez; pueden empearse en comer slo determinados alimentos y si estn condimentadosde una forma concreta. Rechazando ese alimento si le falta determinado ingrediente; puedenempearse en hacer siempre el mismo recorrido para ir o venir del colegio. A veces, susreacciones a los cambios en el ambiente, en las rutinas o en su repertorio de actividadesva seguido de reacciones catastrficas o rabietas fuertes.

Manierismos motores estereotipados y repetitivos que incluyen comportamientos queel nio repite con frecuencia como el de sacudir las manos (aletear, dar golpecitos con losdedos, etc.) mover la cabeza, o balancearse (inclinar el cuerpo hacia delante y atrs ohacia los lados). Tambin pueden mostrar anomalas posturales, como andar de puntillas,o adoptar posturas extravagantes. Cuanto mayor sea la afectacin de la persona, msprobable es la presencia de estos comportamientos.

Preocupacin persistente por partes de objetos. Algunos nios/as con autismo puedentener un acercamiento peculiar a los objetos, olindolos, jugando con una parte del juguete(por ejemplo slo con las ruedas del coche, o solo abriendo y cerrando la puerta de la casitade juguete, etc.) o atendiendo slo a una parte del objeto (las bisagras de la puerta, lasgrietas de la pared, las gafas de la gente, etc.).

Cul es el origen o causas del Autismo?

Al da de hoy, todava pareciera ser que son ms las cosas que se ignoran del autismo quelas que se saben con certeza. A pesar de las numerosas investigaciones existentes y deldesarrollo de gran cantidad de teoras explicativas, que desde diferentes enfoques intentanaproximarse a sus orgenes, su etiologa es compleja y, en la mayora de los casos, sedesconoce el mecanismo patolgico subyacente al trastorno autista. No obstante, parecierahaber consenso respecto a la existencia de un dficit en el equipamiento neurobiolgicoque afecta el funcionamiento del nio o la nia , aunque no se tiene una respuesta precisa,ni segura, respecto a qu conjunto de vas o centros nerviosos, se encontraran alterados,funcional o estructuralmente, en dicho trastorno. En todo caso, parece necesario integrarla intervencin de factores orgnicos con factores del entorno relacional y educativo, queinteraccionan constantemente como codeterminantes del desarrollo y del comportamiento(Lasa Zulueta, 1998).

Se reconoce que el autismo obedece a mltiples etiologas, que van desde alteracionesgenticas a trastornos metablicos o procesos infecciosos que pueden intervenir en diversasfases del desarrollo prenatal, perinatal o post natal, y que afectan al sistema nervioso.

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Las investigaciones ms recientes han tratado de encontrar evidencia de alteracionesgenticas, congnitas, en el funcionamiento cerebral y en el funcionamiento de procesosneuroqumicos o inmunolgicos. Una de las ideas ms aceptadas por la comunidad cientfica,es que el autismo puede relacionarse con un desarrollo atpico de distintas reas cerebrales.

Sobre los indicios derivados de los estudios epidemiolgicos, se sabe que el autismo esms comn en varones que en mujeres; que se asocia con cierta frecuencia a retrasomental (cerca del 75% de los autistas tienen retraso mental); que la epilepsia se observacasi en el 30% de los adolescentes con autismo, especialmente en los ms afectados; quees frecuente encontrar signos de disfuncin neurolgica, como anomalas en el EEG,nistagmus anormales, o persistencia anormal de ciertos reflejos infantiles; y que se asociaa sndromes de distinto tipo y origen.

Cuales son los factores que es necesario tomar en consideracinpara la integracin escolar?

Las necesidades educativas especiales del nio/a con autismo dependen tanto del propionio/a y de sus propias dificultades, como del entorno en el que vive y de los recursosdisponibles en el centro y en la comunidad. Por ello, su educacin tiene que tener en cuentadiversas variables: la naturaleza del autismo y las caractersticas personales del nio/a,adems de su estado afectivo, su nivel intelectual y su capacidad de comunicacin y desocializacin; el marco de referencia ofrecido por el desarrollo normal y por el currculoordinario; el anlisis de los entornos en los que vive; y las necesidades y deseos de sufamilia y del propio nio/a.

Debido a las grandes dificultades que todos los nios/as con autismo tienen para relacionarse,hay que crear las condiciones ms favorables que les permitan desarrollar estrategias parafomentar su mximo desarrollo, bienestar y participacin, sin olvidar a los otros nios ynias.

De manera ms especifica, en el caso de los nios/as autistas de edades preescolares loscontextos educativos de tratamiento individualizado pueden ser muy eficaces.

Adems, los ambientes menos restrictivos que implican oportunidades de relacin coniguales, han demostrado su eficacia para promover sus competencias sociales (Koegel yKoegel, 1995).

Lo ideal en estas edades es la integracin en un centro de educacin infantil, pero conapoyo permanente, tanto en situaciones de grupo como en condiciones de tratamientoindividualizado. Sin embargo, algunos nios y nias van a requerir condiciones deescolarizacin, atenciones y cuidados que slo pueden ofrecerse en un centro especficode educacin especial.

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De esta manera, la decisin sobre la escolarizacin ms adecuada para cada alumno/a contrastornos del espectro autista va a depender no slo de sus caractersticas individualessino que, principalmente, de los recursos con los que cuente el centro escolar para aseguraruna respuesta adecuada a sus necesidades educativas, incluidas las ocasionadas por elautismo.

Cada nio/a autista, segn su edad, situacin clnica y capacidades intelectuales y deautonoma, tiene diferentes posibilidades de integracin. Y tambin cada escuela, en funcinde su situacin geogrfica, experiencia y medios. La integracin real en un entorno, escolary luego laboral, normal es el ideal, difcil de alcanzar, deseado por todos. Alcanzarlo, exigeun progreso gradual del nio/a autista desde entornos ms especializados hacia otros msnormalizados, en la medida en que su edad, su evolucin, y los medios reales existentes,lo permiten4.

Siguiendo a Rivire (2001), hay que tener en cuenta una serie de factores no solo delnio/a sino tambin del centro educativo. (Ver tabla 1)

Tabla 1: Factores para seleccionar un centro educativo (Rivire, 2001)

4 Lasa Zulueta, A. - El nio autista. Actualizaciones. Nmero 5- Volumen 5 p. 285 Ediciones Doyma, SL.1998En: http://work.doyma.es/cgi-bin/wdbcgi.exe/doyma/mrevista

Factores del centro educativo

Son preferibles los centros escolarespequeos en tamao y nmero de alumnos,que no exijan interacciones de excesivacomplejidad social.

Factores del nio/a

Capacidad intelectual (en general, debenintegrarse los nios/as con Cl superior a70. No debe excluirse la posible integracinen la gama 55-70).

Nivel comunicativo y lingstico (capacidadesdeclarativas y lenguaje expresivo comocriterios importantes para el xito de laintegracin).

Alteraciones de conducta (las autoagresiones,agresiones, o rabietas incontrolables, puedencuestionar la integracin si no hay solucinprevia).

Grado de inflexibilidad cognitiva y compor-tamental (puede exigir adaptaciones yayudas teraputicas en los casos integrados).

Nivel de desarrollo social. Los nios/as conedad social inferior a 8-9 meses porlo general slo tienen oportunidadesreales de aprendizaje en condiciones deinteraccin uno a uno con adultos expertos.

Son preferibles centros estructurados, conestilos didcticos directivos y formas deorganizacin que hagan "anticipable" lajornada escolar.

Es imprescindible un compromiso real delclaustro de profesores y de los profesoresconcretos que atienden al nio/a con TGDo autismo.

Es importante la existencia de recursoscomplementarios, en especial de psicopedagogoy de logopeda.

Es muy conveniente proporcionar a loscompaeros del nio autista claves paracomprenderle y apoyar sus aprendizajes yrelaciones.

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En todo caso, hay varias observaciones que deben tenerse en cuenta:

La solucin escolar que se de para un nio/a en una fase determinada de su desarrollono tiene por qu ser permanente. Aunque deben evitarse los cambios frecuentes, haymuchos casos en que son convenientes soluciones que implican el paso de centrosespecficos a normales o - en menos casos - el contrario. El emplazamiento educativoen un momento determinado de desarrollo del nio/a no debe entenderse como unasentencia para toda la vida escolar.

Los nios/as de nivel intelectual relativamente alto con autismo de Kanner y los quepresentan sndrome de Asperger, requieren una integracin en que el cumplimiento delogros acadmicos sea importante. En contra de lo que pueda pensarse, el objetivo dela integracin no debe ser nicamente, en estos casos, "que se relacionen con nios/asnormales". De hecho, esta puede ser una meta extraordinariamente difcil y que slose alcanza parcialmente despus de varios aos de escolarizacin integrada. Por elcontrario, los logros acadmicos pueden estar al alcance de los nios/as a que nosreferimos y son muy importantes para su desarrollo, porque proporcionan un cauce conel que compensar sus limitaciones sociales e incluso irlas disminuyendo parcialmentepor la va indirecta de los logros educativos.

En el caso de los nios/as pequeos con autismo, la profesora o profesor en particularpueden jugar un papel mucho ms decisivo que el centro. Sucede muchas veces queuna profesora comprometida con el caso, y que crea lazos afectivos fuertes con el nio/a,ejerce una influencia enorme en su desarrollo y es quien "empieza a abrir la puerta" delmundo cerrado del autista, a travs de una relacin intersubjetiva, de la que se derivanintuiciones educativas de gran valor para el desarrollo del nio/a.

Todos los centros y profesores que atienden a nios/as con trastornos profundos deldesarrollo requieren apoyo externo y orientacin por expertos en estos casos. En ellos,la orientacin por parte de psicopedagogos con buen nivel de formacin, es imprescindible.Es muy frecuente la existencia de sentimientos de frustracin, ansiedad e impotenciaen los profesores que no cuentan con apoyos suficientes.

Tambin es imprescindible la colaboracin estrecha entre la familia y el profesor -enrealidad, el centro como un todo-. Numerosas investigaciones psicopedaggicas handemostrado que la implicacin de la familia es uno de los factores ms relevantes enel xito de las tareas educativas y teraputicas con nios/as autistas (Rivire y Canal).

AUTISMO

Qu indicadores nos permiten detectar la presencia deTrastornos del Espectro Autista?

La importancia de la deteccin e intervencin temprana de los nios o nias con alteracionesdel desarrollo, que se enmarcan dentro de un cuadro de espectro autista, es fundamentalpara alentar un pronstico positivo de su evolucin. Para que esto ocurra es fundamentalque padres, educadores de prvulos y profesionales del rea de la salud, como pediatras yenfermeras, estn interiorizados sobre las seales que indiquen alguna alteracin del desarrollonormal del nio o nia y lo refieran, lo ms pronto posible a profesionales especializadosen el rea.

Las seales a las que se debe prestar atencin, tienen relacin con dificultades del nio/aen la adquisicin de conductas o habilidades relacionadas con la socializacin, la comunicaciny desarrollo del lenguaje, de la flexibilidad mental, adems del desarrollo de la cognicin yla motricidad (Ver tabla 2).

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En el perodo de 18 a 36 meses

a) No se interesa por otros nios/asb) No hace uso del juego SIMULADO, por ejemplo, hacer como si sirviera una taza

de caf usando una cafetera y una taza de juguetec) Presenta juego poco imaginativo, repetitivo o rituales de ordenar en fila, de interesarse

slo por un juguete concreto, etc.d) No utiliza el dedo ndice para sealar, para indicar INTERS por algo.e) No trae objetos con la intencin de MOSTRARLOS.f) Da la sensacin de no querer compartir actividades.g) Tiende a no mirar a los ojos y, cuando mira, su mirada tiende a ser corta y de

reojo.h) En ocasiones parece sordo, aunque otras puede parecer especialmente sensible

a ciertos sonidos.i) Presenta movimientos raros, como balanceos, poner los dedos en posiciones

extraas, etc.

TABLA 2 Indicadores de alerta de autismo en las diferentes edades5

2. Sugerencias para la deteccin, derivacin e intervencin temprana

5 Harvas, A., Snchez, Santos I. Revista Pediatra Integral,. rgano de expresin de la Sociedad Espaola de PediatraExtrahospitalaria y Atencin Primaria. Curso de Formacin Continuada en Psiquiatra Infantil, Espaa.

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De 3 a 5 aos

a) Baja respuesta a las llamadas (requerimientos verbales) de los padres o adultos,o a otros reclamos, aunque existen evidencias de que no hay sordera.

b) Dificultades para establecer o mantener relaciones en las que se exija atencino accin conjunta.

c) Escasa atencin a lo que hacen otras personas, en general.d) Retraso en la aparicin del lenguaje que no es sustituido por otro modo alternativo

de comunicacin.e) Dificultades para entender mensajes a travs del habla.f) Inquietud ms o menos acusada que se traduce en correteos o deambulaciones

sin sentido que dificultan centrar la atencin.g) Pocos elementos de distraccin y los que existen pueden llegar a ser altamente

repetitivos y obsesivos.h) Dificultades para soportar cambios dentro de la vida cotidiana, por ejemplo, en

los horarios o en los lugares en los que se hacen determinadas actividades, etc.i) Alteraciones sensoriales reflejadas en la escasa tolerancia a determinados soni-

dos, olores, sabores, etc., y que afectan a hbitos de la vida como la alimentacin,el vestido, etc.

j) Escaso desarrollo del juego simblico o del uso funcional de objetos.k) Alteraciones cognitivas (percepcin, memoria, simbolizacin) que afectan a la

resolucin de problemas propios de estas edades.l) Problemas de comportamiento que pueden ir desde los correteos o conductas

estereotipadas del tipo balanceos o aleteos, hasta rabietas de intensidad variable.

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A partir de los 5 aos: comprobar si los sntomas anteriormente descritos estnpresentes o lo han estado. Para aquellos casos del espectro autista ms leveshabra que comprobar a partir de esta edad lo siguiente:

a) Dificultades para compartir intereses o juegos con otros nios y nias.b) Tendencia a la soledad, en recreos o situaciones similares o a abandonar rpidamente

los juegos de otros nios y nias por falta de habilidad para la comprensin desu papel dentro del juego.

c) Juegos o actividades que, an siendo propias de su edad, llaman la atencin, porser muy persistentes, incluso obsesivas.

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La deteccin e identificacin oportuna de los nios/as con riesgo de autismo, tiene comopropsito remitirlos tan pronto como sea posible a una evaluacin diagnstica completa yque pueda acceder a las intervenciones que requiere. La evidencia seala, que una intervencintemprana intensiva en un marco educativo ptimo conduce a una mejora en el pronsticode la mayora de los nios con autismo, incluyendo el lenguaje en un 75% o ms, ysignificativos incrementos en las ratios de progreso evolutivo y rendimiento intelectual(Dawson & Osterling, 1997; Rogers, 1996, 1998)6.

Hoy da existe unanimidad en la conveniencia de alcanzar un diagnstico tan precoz comosea posible para permitir abordajes teraputicos en las mejores condiciones. El gran problemade la prolongacin de la conducta autista, que impide relacionarse, es su gran poder patgeno,ya que infiltra y limita todas las experiencias que permiten las adquisiciones (comunicacionales,motrices, cognitivas y afectivas) propias del desarrollo. Por eso, conforme crece el nio/aautista su sintomatologa se va haciendo ms evidente, y denota una afectacin psquica masintensa y ms difcilmente reversible (Lasa Zulueta, 1998)7. Por este motivo, todas lascorrientes tericas insisten cada vez ms en la necesidad de la intervencin muy precoz, enla intensidad y muy larga duracin de los tratamientos y en la inclusin indispensable de lafamilia en cualquier proyecto teraputico que se lleve a cabo.

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6 Fiilipek, Paulina et als. Diagnstico y la Deteccin Precoz de los Trastornos del Espectro Autista (1/2). En: (entrada03/12/07)7Lasa Zulueta (1998). El nio autista. Actualizaciones. Nmero 5- Volumen 5 p. 285 Ediciones Doyma, SL.En: http://work.doyma.es/cgi-bin/wdbcgi.exe/doyma/mrevista

INDICADORES PARA EVALUACIN INMEDIATA:

Ausencia de balbuceo a los 12 meses Ausencia de actividad gestual (sealar, decir adios con la mano, etc) a los 12 meses. Ausencia de palabras aisladas a los16 meses. No dice frases espontneas de dos palabras (no simplemente ecollicas) a los 2 aos. Cualquier prdida de lenguaje o habilidades sociales o escolares a cualquier edad.

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Qu hacer ante la sospecha de que un nio o nia puedapresentar autismo?

Si se tienen sospechas de que un nio o nia presenta sntomas de autismo, es necesarioanalizar la informacin recabada con el resto del equipo educativo y definir una estrategiade las acciones a seguir.

Si las sospechas son fundadas, planifique una entrevista con la familia o adultos responsablesdel nio o nia, para sealarles la inquietud y sugerir que el prvulo sea evaluado por losprofesionales mdicos que corresponda, pues ser necesario que se le realice un examenclnico, detallado y extenso (psiquitrico, neurolgico, psicolgico, de lenguaje) para evaluarsus caractersticas relacionales y su evolucin en las diferentes lneas de desarrollo, corporaly psquico.

Es muy probable que los padres, especialmente la madre, hayan tenido previamentesensaciones subjetivas de inquietud, extraeza, insatisfaccin o malestar en su relacincon el beb autista y que sus quejas hayan sido atribuidas a angustias habituales de lasmadres durante la crianza. De hecho, segn seala la experiencia clnica, son pocos loscasos de autismo que se diagnostican en los servicios de salud mental antes de los dosaos, por lo que las posibilidades de deteccin temprana estn en manos de los profesionales(pediatras, educadoras, entre ellos) que tienen contacto habitual con los nios y nias eneste perodo de edad y que son consultados con mayor frecuencia de lo que se supone.Las quejas (de las madres) suelen denotar expresiones de insatisfaccin, desacierto,desbordamiento, indiferencia, desilusin o ligera tristeza (algunas veces puede tratarse yade un cuadro depresivo o subdepresivo en ellas). A menudo se acompaan de matices de"incapacidad", como: "no s ocuparme", "no nos entendemos", "no es como los otros".

En realidad, estas expresiones maternales, demuestran que lo que estas madres percibensin saberlo es lo que Bowbly detect en sus histricos trabajos8: la ausencia de aparicinde los signos de apego (lloros y quejas, sonrisas, anticipacin corporal, bsqueda delcontacto fsico)9.

Por lo tanto, es de suma importancia que se comunique con cautela estas sospechas, afin de no angustiar innecesariamente a la familia. Para ello, es fundamental crear un climade confianza, hablar y escuchar tranquila y empticamente a los padres, para elaborar unaanamnesis cuidadosa, sin alarmarlos pero sin quitar importancia a la situacin. Enfaticeque constituye slo una sospecha. Hable en trminos relativos, utilice expresiones comose ha observado que su hijo/a, tiene dificultades para comunicarse y relacionarse con losotros nios/as y tiende a aislarse, sera necesario hacer una evaluacin ms especializada.Mediante frases de este tipo, podr indicar a la familia su inquietud sobre la posible dificultad,invitndola a explorar con mayor detalle y orientando respecto a donde dirigirse. Jamsutilice expresiones absolutas tales como este nio/a tiene autismo, que afirmen en formataxativa la presencia de este trastorno. Recuerde que el diagnstico nicamente puedenefectuarlo los profesionales competentes para estos fines.

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8 Bowlby. (1969) El vnculo afectivo. Paids, Buenos Aires: Argentina.9 Lasa Zulueta, A. (1998) - El nio autista. Actualizaciones. Nmero 5- Volumen 5 p. 285 Ediciones Doyma, SL.En: http://work.doyma.es/cgi-bin/wdbcgi.exe/doyma/mrevista

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Es importante tambin, poner atencin a las reacciones psicolgicas posteriores de la familiasi se confirma el diagnstico de autismo del nio o nia. Aunque la reaccin de los padressea favorable, es esperable que en una primera fase predominen en ellos la tristeza (depresin),angustia, rabia o negacin del diagnstico, seguidas posteriormente -si se les da elacompaamiento adecuado-, de una recuperacin de la capacidad de tener expectativas ycomprometerse en las acciones que puedan ser vistas como beneficiosas para el nio o nia.

Consideraciones sobre las necesidades educativas especialesde los nios y nias que presentan autismo

Es relevante detenerse a considerar algunas cuestiones que tienen que ver con las actitudescon que se suele afrontar el autismo. No es extrao que la impresin de marcada soledadautista se acompae de desconcierto o impotencia por parte de los padres y los profesionalesante la aparente imposibilidad inicial de abrir la puerta cerrada del autismo. La conductade los nios/as con autismo ofrece adems una especial sensacin de impredictibilidad,parece como si no estuviera regulada por las contingencias del mundo externo. Existe enefecto una peculiar falta de correspondencia entre las conductas del nio y las situacionesde ese mundo en que parece estar sin estar.

Como seala Rivire10 de manera tan ilustrativa, el autismo es como un Everest nevado,inmenso, indiferente y lejano, que desafa, a la vez que llama, a acompaar a estos nios/asen su desarrollo, evitando que se haga efectiva la condena a una soledad inevitable.Es necesario inventar con todo el ingenio posible, la manera de abrir la puerta. La personacon autismo ante todo es humano y slo podr desarrollarse en interaccin y compaa,elaborando e interiorizando interacciones humanas en forma de funciones mentalesintrapsquicas.

Desde las primeras observaciones sobre autismo, se sabe que la fase que se extiende entrelos 18 meses y los 5 o 6 aos, aquella en que el nmero de sinapsis cerebrales es mxima,es especialmente crtica. Se trata del momento en que es mayor la soledad, ms marcadoslos sntomas perceptivos paradjicos; por ejemplo la sordera aparente junto con una aparentehiperacusia, ms intensas frecuentemente las alteraciones de conducta, menores lasposibilidades comunicativas y simblicas. Desde esta perspectiva podra decirse que elautismo es en gran medida consecuencia de un trastorno importante de procesos crticosde desarrollo que tienen lugar en el periodo preoperatorio que se extiende entre el ao ymedio y los 5 a 6 aos aproximadamente.

Las funciones superiores bsicas o funciones crticas de humanizacin que llegan a desarrollarlos nios a los 5 aos son muy complejas. Les permiten aprender luego tcnicas, smbolosy conocimientos que tienen un origen cultural. Hacen posible un proceso de incorporacinde su cultura. La educacin formal tiene como finalidad esencial completar este procesode enculturacin y tiene que basarse en el dominio de las destrezas lingsticas, mentalistas,

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10 Rivire, ngel.(2001) Desarrollo Normal y Autismo. Orientaciones para la intervencin educativa. Madrid: Trotta.

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intersubjetivas, etc., que el nio/a logra en esa fase de su desarrollo en que su cerebrotiene una extraordinaria plasticidad y unas enormes posibilidades de formatearse a travsde las interacciones naturales. De no intervenir en estas funciones, las personas autistasestn decididamente condenadas a una soledad que no slo consiste en la falta de relacincon personas especficas, sino que implica una enajenacin, un ser ajeno, al mundo humanoen general, que transcurre ignorado a sus alrededores.

Es imprescindible por tanto, el uso de procedimientos especficos que ayuden a que sedisminuya en lo posible esa distancia enajenada de las personas autistas con respecto alas otras personas. Slo as ser a su vez posible, el logro de los objetivos bien intencionadosde bienestar emocional, espontnea libertad de la conducta, autonoma personal, desarrollocomunicativo y cognitivo.

En diversas investigaciones de carcter mundial, se ha encontrado que algunos de losaspectos que ms favorecen la educacin de los nios/as y jvenes con autismo son:11

11 Morueco, Maribel. (2001) La estimulacin precoz en el autismo. Primer Simposio Internacional sobre Deteccin eIntervencin Temprana en Autismo. Centro de Psicologa ALBORAN, Asociacin Espaola para el avance de la Psicologa.Palma de Mallorca.

Diagnstico desde temprana edad.

Trabajo intensivo en los primeros aos.

Integracin en centros educativos desde temprana edad y trabajo con los mismos aspectosdel desarrollo que los dems nios/as.

Desarrollo de las funciones alteradas y disminucin de las conductas que retrasan sudesarrollo.

Implementacin de funciones comunicativas, a travs de una enseanza explcita.

Modificaciones en el medio interno y externo, es decir, atencin ocupacional, educacin,terapia, familia, as como apoyos farmacolgicos, quirrgicos y dietticos.

Crear un ambiente estructurado y predecible.

Disponer de sistemas de signos o uso de lenguajes alternativos.

Fomentar condiciones de aprendizaje basadas en los logros y no en los fracasos (errores).

Promover experiencias de aprendizaje significativo.

Mantener contextos y objetivos individualizados de enseanza.

Proporcionar formas alternas para favorecer el proceso de comprensin.

Fomentar la relacin con la persona.

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Adicionalmente existen algunas condiciones del nio o nia que determinan que su evolucinsea favorable (capacidad intelectual, ausencia de enfermedades neurolgicas, etc.), perocomo plantea Rivire12, las experiencias educativas pueden tener un efecto impactante enel desarrollo mismo del cerebro. Por esto, el proceso educativo debe iniciarse en los primerosseis aos de vida y darle continuidad a lo largo de los aos que siguen.

12 Rivire, ngel y Juan Marcos (Comp.) El tratamiento del Autismo. Nuevas Perspectivas. Madrid: Ministerio de Trabajoy Asuntos Sociales, 1997, p.23.

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Esto implica una familia y profesionales convencidos de que puedensacar adelante al nio o nia.

Cmo preparar el contexto educativo para dar respuestasde calidad a la diversidad y a las NEE?

La educacin eficaz para promover el aprendizaje y lograr el bienestar del nio o nia conautismo y su familia, debe apoyarse en la organizacin de un contexto natural estable queles permita la comprensin de los sucesos que tienen lugar. Una estabilidad de condicionesque la persona pueda reconocer, sobre las que pueda actuar y que pueda transformar.

El ambiente:

El ambiente juega un papel muy importante en el aprendizaje de los nios y nias quepresentan autismo. Se requiere que ste sea:

Organizado, que haya un lugar y un momento para cada cosa, evitando los contextoscaticos.

Estructurado, donde el nio o nia saben y conocen las pautas bsicas de comportamiento,tienen seguridad de lo que se espera de ellos/as, el adulto dirige y organiza las situaciones.

Predecible, saben cmo van a suceder las cosas y qu esperan los adultos de ellos/ellas.Igualmente, cmo responden los adultos frente a sus comportamientos. La falta deanticipacin y de estructura, crea grandes dificultades para organizar el mundo del autista.

Facilitador de aprendizajes; el adulto aprovecha aquellos momentos cotidianos ynaturales en los cuales se les pueden ensear aprendizajes no programados, all est laoportunidad para dar sentido a una palabra, accin o situacin.

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1. Respuestas educativas para nios y niasque presentan NEE, asociadas a trastornosdel espectro autista

SEGUNDA PARTE

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Materiales y recursos didcticos:

El tipo de materiales que se utilice ser definitivo en el desarrollo de las habilidades delnio o nia con autismo, teniendo en cuenta su tendencia a centrar ms la atencin en losobjetos que en las personas.

Es importante seleccionar objetos que faciliten la interaccin social, prefiriendo aqulloshacia los cuales se siente atrado con facilidad.

Los nios y nias con autismo pierden el inters rpidamente en los objetos; cuando estosucede se deben cambiar de inmediato.

Por esto, los materiales deben:

Despertar el inters en los nios/as: tteres, instrumentos musicales (maracas, tambor,pandereta), globos para inflar, pompas de jabn, juguetes con sonidos.

Facilitar la interaccin: globos, muecos, pelotas.

Facilitar la comprensin y uso de la comunicacin: lbumes, revistas, dibujos, videos,recipientes que contienen golosinas, objetos favoritos fuera del alcance, juguetes decuerda de difcil manipulacin, que motivan al nio o nia a pedir ayuda.

Facilitar el aprendizaje, respetar turnos y comprender reglas: cubos para hacer torres,juguetes para ensartar, encajar o empacar, rompecabezas, lotera, domin, parqus.

Facilitar la imitacin y el juego simblico: muecos, carros, trenes, casa de muecas,animales, vajilla, ollas, televisor, alimentos en materiales plsticos, juegos de oficios,disfraces.

Materiales visuales:

Como es sabido, los prvulos y particularmente los nios, nias y jvenes con autismo,aprenden mejor si se les presenta la informacin en forma visual y si tienen la oportunidadde tocar o manipular materiales. Por ejemplo, para el tema de los seres vivos, cultivar unaplanta en el saln de clases ser ms claro que or una clase sobre el tema, si se complementaesto con un dibujo que ilustre la secuencia del crecimiento de la planta, le ayudar acomprender el proceso.

Las secuencias de eventos las entienden mejor cuando stas son presentadas en forma desecuencia. Los materiales ms utilizados son lminas, videos, dibujos, pictogramas, mapas,esquemas, fotografas y la mmica.

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Como ya se ha mencionado, una de las estrategias imprescindibles, tanto en casa como enel saln de clases, es el trabajo con lminas. stas son tarjetas que representan los objetosy actividades de la vida cotidiana por medio de dibujos o smbolos.

Las lminas son una herramienta fundamental en el aprendizaje y el desarrollo de lacomunicacin, por las siguientes razones:

Le facilitan al nio o nia la comprensin de los eventos, actividades y situaciones quesuceden da a da. Por esto, es posible utilizar agendas de actividades y secuenciar lasactividades que van a realizar.

Ayudan a comprender la informacin ms rpidamente, porque permanecen ms tiempoque la palabra.

Pueden ser una herramienta para la expresin cuando los alumnos no hablan o su lenguajees deficiente.

Mejoran el procesamiento de la informacin, porque los estmulos visuales se codificanen el cerebro ms rpidamente que los auditivos.

Incrementan los niveles de participacin de los nios y nias, as como la independenciaen el desarrollo de las tareas.

Organizan la informacin, pues permiten que los nios y nias comprendan qu va asuceder y dnde.

Generan, por todo lo anterior, un ambiente predecible que da seguridad y control a losnios y nias con autismo, contribuyendo a su aprendizaje y a la regulacin de sucomportamiento.

El juego como mediador:

En la mayora de los nios/as, incluso con diferentes tipos de discapacidad, el juego es unmedio para adquirir distintas destrezas: sociales, comunicativas, motrices, cognitivas.Asimismo, el juego ofrece la posibilidad de asumir un papel activo frente a la realidad yfrente al aprendizaje dentro y fuera de la escuela. Jugar es un acto natural, directa yplenamente vinculado al desarrollo infantil. Un juguete adecuado hace posible el acercamientodel nio y la nia a conocimientos que de otra manera quiz no sera posible proporcionarles.En el caso del nio o nia con autismo, sin embargo, sucede algo diferente: no sabe jugar;o como se mencion antes, juega de manera particular.

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A travs del juego, los nios y nias en general desarrollan la capacidad de observar a laspersonas, de imitar a otros, de representar o simular lo que han visto o lo que piensan ypor esto, el juego es para ellos una va o un medio de aprendizaje. Por tanto, en lugar deque el juego sea un mediador, o una estrategia, para los nios y nias con autismo el juegoes un objetivo. Esto significa que es necesario ensearles a jugar, dndoles los apoyos yayudas necesarias para que aprendan a hacerlo.

El papel del profesor y de otros adultos en los procesos de enseanza - aprendizajede los nios/as con autismo:

El adulto que est a cargo del nio o nia con autismo es fundamental para su desarrollo,as sea que le corresponda estar con l o ella slo unas horas del da, durante un ao, ounos meses. En este tiempo puede lograr transformaciones en su manera de relacionarse,de comunicarse, de comportarse, o por el contrario, puede contribuir a que las caractersticasde autismo se intensifiquen.

Cuando se sospecha de autismo, la primera reaccin de los maestros/as es buscar unexperto que se haga cargo del nio/a. La realidad es que muy pocas personas estnpreparadas para trabajar con personas con autismo. Ms que saber o no saber de autismo,las caractersticas fundamentales para que el adulto desarrolle una buena labor con niosy nias con autismo, son las siguientes 13:

Es una persona que estudia y consulta sobre el autismo. Es observador, de tal maneraque puede identificar las necesidades de los nios y nias autistas, as como los logrosque va teniendo a partir de los apoyos que le brinda. Se detiene a pensar cuando algono est saliendo bien; en otras palabras, quiere conocer bien a su alumno o alumna.

Es una persona con buenas interacciones sociales y con capacidad de congeniar con elnio o nia que presenta autismo; es capaz de ponerse en su lugar y de entenderle.Logra seguirle el ritmo y adaptarse a sus capacidades de comprensin.

Es gil y capaz de integrar la informacin que tiene del nio o nia.

13 VEGA, Hiplito. (1997) El perfil de la persona del terapeuta de autistas. En RIVIRE, ngel y Juan Martos (comp). ElTratamiento del Autismo. Nuevas Perspectivas. Madrid: Apna-Imserso, 1997.

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Cmo trabajar con las familias para favorecer el aprendizajey la participacin de todos los nios y nias?

El trabajo a realizar con los padres y apoderados plantea el desafo de conseguir la mayorparticipacin de todos y todas en los procesos de aprendizaje de sus hijos e hijas. Sinembargo, debido a que existen algunas temticas que son especficas de las familias denios o nias que presenten NEE, es importante considerar que, en ocasiones, se requerirtrabajar especficamente con estas familias, algunos temas tales como; beneficios legales,informacin sobre apoyos especficos, instituciones que ofrecen servicios especializados,entre otros, que puedan surgir de las propias familias, as como, para entregarles recursosespecficos para fortalecer su rol y establecer la coordinacin necesaria para que las accionesen el hogar vayan en el mismo sentido que en el centro educativo.

El trabajo con las familias de estudiantes con NEE asociada a discapacidad, debiera considerartres aspectos centrales:

La entrega de herramientas concretas para apoyar el desarrollo y crianza del hijo ohija con discapacidad,

El desarrollo de un vnculo que propicie el trabajo colaborativo y la contencin emocionala los padres, y

La entrega de informacin especfica relacionada con los trastornos del espectroautista.

Algunas ideas para el trabajo con las familias de nios y nias que presentan trastornosdel espectro autista:

Es muy importante para los padres y familiares, comprender las caractersticas deltrastorno y conocer las acciones que pueden desarrollar ellos como familia para apoyarel proceso educativo de sus hijos o hijas.

Contribuya a derribar los mitos, que acompaan este trastorno, como por ejemplo, elexcesivo aislamiento que sera caracterstico de todos los nios y nias, ya es sabido queel autismo tiene grados y que con educacin los nios o nias pueden desarrollarhabilidades sociales que les permiten interactuar con su medio inmediato y mediato.

Destaque que la discapacidad es fruto de la interaccin entre dificultades personales ybarreras que pone el ambiente para lograr el aprendizaje y la participacin14, enfatizandoas la importancia de su participacin.

14 Revise las ideas vistas en la primera parte de este cuadernillo en Caractersticas generales del Espectro autista.

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Muestre que la integracin es un proceso de aprendizaje que tiene ganancias tanto paraquienes se integran como para todo el resto de los actores educativos.

Identifique barreras del ambiente y disee junto a ellos/as estrategias para disminuirsus efectos.

Entregue recomendaciones concretas para facilitar la comunicacin y apoyar su procesode aprendizaje. Aconseje estrategias como apoyarse con gestos al hablarle, evitar usarfrases muy largas y complejas, utilizar dibujos.

Es claro que la llegada de un nio o nia con autismo, afecta gravemente tanto la estructuracomo la dinmica familiar. El autismo es un evento devastador para cualquier grupo familiar,afectando especficamente a la familia nuclear (padres, hermanos) como tambin a lafamilia extendida (abuelos, tos, otros familiares).

La primera recomendacin es tener una actitud de acogida para la familia, conocerla yaceptarla y tambin educarla, pues requieren apoyos desde informacin sobre lo quesignifica el trastorno hasta apoyo psicolgico y social especializado.

El diseo de programas de intervencin en la familia, implica la participacin de diversosprofesionales, entre los que se cuentan psiclogos y trabajadores sociales, especialmentecuando se trabaja con familias de escasos recursos econmicos.

Algunas investigaciones han mostrado que las familias de los nios y nias autistas, suelentener periodos ms largos de depresin reactiva y de estrs, lo que hace un tanto msdifcil y a la vez ms necesaria la tarea de los profesionales de brindar los apoyos necesarios.

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El trabajo con la diversidad desde una perspectiva inclusiva, implica el diseo de respuestaseducativas flexibles y/o adaptables en funcin de las caractersticas especficas de cada nioo nia, particularmente de aquellos que presentan NEE.

No obstante lo anterior, al igual que con todos los prvulos, el trabajo con nios y niascon NEE asociadas a trastornos del espectro autista, debe considerar siempre como marcogeneral para la organizacin y planificacin del proceso de enseanza aprendizaje, el contextoque entregan las Bases Curriculares de la Educacin Parvularia (BCEP). En este sentido,la atencin de la diversidad no implica diferencias desde el punto de vista curricular, sinoque, por el contrario, el objetivo consiste ms bien en lograr un trabajo, que inserto dentrodel marco que definen estas bases curriculares, considere todas las adaptaciones que serequieran para lograr la mayor participacin y aprendizaje posibles. Estas adaptaciones serealizarn teniendo en consideracin las caractersticas especficas que presenta cadaestudiante, tal como se vio en la primera parte de la gua.

Existen diferentes aspectos que son susceptibles de ser adaptados para potenciar el procesode enseanza aprendizaje. Dependiendo de las caractersticas de los nios y nias, lasadaptaciones se pueden enfocar en elementos relacionados directamente con las BCEP,como tambin pueden estar orientadas a modificar el espacio educativo, incorporandoalgunos implementos que facilitarn, en condiciones ms igualitarias, el acceso de losprvulos con NEE al proceso de enseanza aprendizaje.

En cuanto a la primera alternativa, existen diferentes medidas de flexibilizacin para lograruna mayor adecuacin del currculum a las caractersticas de cada nio a nia. Por ejemplo,se puede graduar el nivel de complejidad de las actividades; priorizar determinadosaprendizajes ms relevantes para determinado nio o nia; flexibilizar los tiempos definidospara su logro; disear actividades en que se presenten los contenidos a travs de distintasmodalidades sensoriales; introducir algunos nuevos aprendizajes esperados en funcin delas necesidades especficas de comunicacin del prvulo, entre muchas otras posibilidades.

Respecto de aquellas adaptaciones que facilitan el acceso, en ocasiones es necesario tomaralgunas sencillas medidas como el uso de material de mayor tamao para facilitar lamanipulacin; o el empleo de recursos tcnicos como el uso de un computador para apoyarel desarrollo de lenguajes alternativos en nios y nias que presentan dificultades decomunicacin, entre otras. Finalmente, en relacin con los materiales, es probable que enmuchas ocasiones se deban adaptar elementos o crear recursos propios para estimular laexploracin, reconocimiento y la interaccin ldica.

2. Orientaciones para la organizacin y planificacindel proceso de enseanza y aprendizaje

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A continuacin, se vern una serie de principios generales que orientan la realizacin decualquier adaptacin que se requiera. Luego, siguiendo estos principios, se entregan algunosejemplos y sugerencias concretas de actividades y sus respectivas adaptaciones. El propsitode este material, es apoyar la organizacin y planificacin del trabajo diario con los niosy nias que presentan N.E.E, asociadas a trastornos del espectro autista y servir de modelopara ser replicado y/o como punto de partida para la generacin de otras propuestas.

Criterios generales para el diseo de la respuesta educativa

Los programas de intervencin para personas con autismo consideran cuatro componentesfundamentales, que se refieren a:

Necesidad de ensearles y motivarles a actuar comunicativamente en el mediosocial en el que viven y se desarrollan: se trata de ayudarles a desarrollar habilidadescomunicativas y sociales, aprovechando las actividades y sucesos cotidianos en que seven implicados los nios y nias con autismo y sus familias. Esto adems de facilitar laadquisicin, generalizacin y mantenimiento de dicha habilidad, fomenta la motivacinpara usar habilidades que respondan a las necesidades reales de los nios y nias.

Necesidad de ensearles a responder a contextos complejos: debido a que lamayora de los nios y nias con autismo presentan muchas dificultades o son incapacesde distinguir las mltiples caractersticas relevantes de los objetos, las personas o loscontextos y tienden a fijarse en aspectos poco relevantes para el resto de las personas.

Tener en cuenta las caractersticas de desarrollo y el grado de afectacin decada persona para adecuar el programa de enseanza. El autismo es un trastornoque no afecta a todas las personas por igual, por esto, no se debe determinar a priorique no pueden acceder a determinados programas.

Considerar que el objetivo de la educacin es que aprendan y se desarrollenen un ambiente lo menos restrictivo posible y se preparen para la vida en la comunidad.

La educacin de los nios y nias con autismo supone un gran desafo para los profesionalesy no es una tarea intil sino que es algo posible e ineludible, sin olvidar que ellos/ellas vana necesitar un apoyo permanente y una supervisin a lo largo de su vida, lo cual planteala necesidad de crear centros adecuados y ambientes ajustados a las necesidades de losadultos con autismo.

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Respuestas educativas especficas para los alumnos yalumnas con autismo15

Secuencias didcticas:

Determine qu comportamiento desea mejorar en el nio o nia. Por ejemplo, quepermanezca sentado, que espere, que permanezca en silencio, que pida adecuadamentelo que desea, que permanezca en el saln.

Escoja las lminas que va a necesitar, correspondientes a los comportamientos que quierefomentar en l o ella. Explquele qu espera de l o ella utilizando las lminas. Coloque lalmina en un lugar donde el nio o nia la pueda ver fcilmente.

Prmielo cada vez que presente un comportamiento aproximado a la meta planteada.

Habilidades de interaccin social:

Los logros planteados en esta rea le permitirn al nio o nia relacionarse de maneraadecuada con los dems nios, padres y adultos, adquirir independencia en la ocupacindel tiempo libre, mejorar su atencin en las actividades e imitar para aprender del otro.

Aprendiendo a atender:

Observe cul es el canal sensorial que el nio o nia utiliza con ms frecuencia: odo, tacto,vista o gusto. Manipule los materiales frente a l o ella llamando su atencin. Felictelo cadavez que mire o muestre inters.

Invtelo a manipular o a volver a mirar. Procure que cada vez mantenga por ms tiempoel contacto visual con el objeto o la accin.

Aprendiendo a imitar:

Seleccione materiales de su agrado. Organice un ambiente llamativo. Observe lo que haceel nio o la nia. Imite esas acciones. Propngale otras acciones. Felictelo si lo imita.

Aprendiendo a utilizar objetos:

Seleccione varios juguetes u objetos. Permita que se acerque al objeto que le llama laatencin. Observe cmo manipula el objeto. Muestre formas de usarlo. Si los no los usacorrectamente, mustrele cmo hacerlo. Felicite por usarlo adecuadamente. Ensele ausar otros objetos. Mustrele todo el tiempo el uso adecuado de los objetos, corrjalo yfelictelo cada vez que le sea posible.

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15 Estas recomendaciones surgen de la Fundacin Integrar. Citado en atencin educativo en nios de 0 a 6 aos conautismo. Apoyos pedaggicos para la integracin de menores de 6 aos con discapacidad a la ecuela regular.OEA - CIDI - SEP. 2003. Colombia.

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Aprendiendo a emplear materiales escolares:

Programe con frecuencia actividades con lpices de cera, plastilina, colores, tijeras y papel,como rasgar, arrugar, pegar, cortar, pintar.

Invite al nio o nia a desarrollar las actividades realizando un producto completo; porejemplo: hacer un mvil, armar un mueco, colorear un cuadro.

Demustrele cmo usar el material y gue sus manos si es necesario.

Si intenta comerse el material o no darle el uso adecuado, mustrele cmo usarlo y felictelopor las aproximaciones a este aprendizaje.

Exhiba los trabajos realizados en lugares importantes para el nio o nia.

Algunos nios o nias con autismo pueden presentar dificultades con texturas como masaso pinturas. En tal caso, realice diariamente ejercicios de manipulacin de diferentes texturascomo: aserrn, arena, talco, granos, etc.

Realice estas actividades en un sitio tranquilo y agradable. Puede acompaarlas con msica,halagos, aplausos, sonrisas y elogios que animen al nio o nia a responder positivamenteal ejercicio.

Aprendiendo a seguir instrucciones:

Observe cules acciones sabe hacer el nio o nia. Anote las que desea que l o ella aprenda(mnimo diez). D la instruccin acompaada de un gesto o movimiento. Si realiza la accinque se le pidi, felictelo. Si no lo hace, llvele de la mano o guelo en su cumplimiento.Retire poco a poco los gestos que acompaan la instruccin verbal. Aumente poco a pocolas rdenes, hasta completar las del listado. Realice nuevos listados de rdenes que quiereque l o ella realice.

Practique el seguimiento de rdenes en diferentes lugares. Ensele a seguir rdenes dadaspor diferentes personas. Cuando siga eficientemente una orden, inicie la enseanza de dosrdenes a la vez. Las instrucciones que se le enseen a seguir, deben ser utilizadasfrecuentemente en el ambiente del nio o nia, para garantizar la comprensin y la ejecucininmediata. Es importante dar tiempo para que se cumpla la instruccin, decirla una vez,esperar y si el nio o nia no la realiza, ayudar a que lo haga. La instruccin debe implicarmovimientos que l o ella pueda realizar fcilmente.

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Aprendiendo a permanecer sentado:

Observe al nio o nia y anote el tiempo que permanece sentado en diferentes actividades:comer, pintar, mirar revistas, jugar con cubos.

Observe los datos y determine cul es el tiempo mnimo que permanece sentado. Porejemplo: comer, diez minutos; jugar con canicas, tres minutos; armar rompecabezas, cuatrominutos. El tiempo mnimo seran tres minutos.

Disee actividades agradables que impliquen permanecer sentado al menos el tiempo mnimoanotado.

Realice diferentes actividades manteniendo la motivacin del nio o nia llevndolo apermanecer cada vez ms tiempo, hasta completar por lo menos entre diez y quince minutos.Felictelo por permanecer sentado cada vez ms tiempo durante la actividad. Por ejemplo:Qu bien, estuviste sentado mientras pintabas!

Aprendiendo a completar tareas cortas:

Haga una lista de las actividades que el nio o nia sabe realizar; por ejemplo: armarrompecabezas, colorear, empacar objetos en tarros. Mustrele los pasos en que se divideuna tarea. Organice el lugar de trabajo, retire los elementos que puedan distraer su atencin.

Explquele y demustrele paso a paso lo que debe realizar. Puede utilizar una secuencia devisuales para la explicacin.

Retrese del lugar y permita que el nio o nia realice la actividad solo. Est alerta paraayudarlo a enfocarse de nuevo en la actividad y continuarla, slo si es necesario. Estimuletodos los logros que lo acerquen a la meta; por ejemplo, terminar 50% de la tarea, terminarel 75%, hasta que la complete solo.

A medida que aprenda a completar actividades simples aumente la complejidad, peroasegrese de que el nio o nia est en condiciones de realizarla por s mismo.

Aprendiendo a estar tranquilo cerca de otros nios y nias:

Propicie actividades recreativas o artsticas con pocos nios/as. Si es en el saln de clase,puede iniciar con actividades por parejas. Invtele a mirar la actividad, llame su atencinacerca de lo que hacen los dems nios y nias. Invtele a acercarse poco a poco al grupode nios/as, slo a observar. Permanezca junto a l o ella. Estimlelo por estar cerca ycontine enfocando su atencin sobre lo que los dems hacen. Insista en aproximarlo cadavez ms a los otros en actividades que impliquen estar juntos o tener un contacto corporal,parados, sentados o acostados.

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Si observa que el ruido de los dems le molesta, ensele cmo taparse los odos. Visitemuchos lugares donde el nio o nia tenga contacto con diferentes personas, empezandopor ambientes calmados, con poca gente, pocos estmulos y poco ruido, hasta llevarlo atolerar ambientes ms cargados de estimulacin. Si ve que se est desesperando alexponerse a estas situaciones, grade el tiempo de permanencia en ellas, retrele de laactividad cuando sea necesario y utilice frases que le ayuden a tranquilizarse: clmate,respira despacio, con ayudas visuales. Tambin puede masajear segn la manera comoa l o ella le guste; apretando sus hombros, sienes, extremidades; acariciando su cabello,apretando una pelota de esponja, entre otros.

Aprendiendo a esperar turnos:

Prepare inicialmente actividades muy cortas y agradables para el nio o nia, en las cualesdeba esperar.

Ubquese cerca al nio o nia para estar atento a cualquier ayuda que requiera, mientrasespera un turno.

Cuando lo vea disperso, llmele la atencin sobre el juego o la actividad que se estrealizando, mustrele que ya casi le toca el turno.

Felictelo por esperar el turno: !Qu bien, ests esperando tu turno!.Inicialmente pngale a esperar un turno, luego dos, luego tres y as sucesivamente.Hgalo en todas las actividades que le sea posible: en el momento de servir la comida,esperando en una fila, esperando para entregarle el material de trabajo, etc.

Habilidades de comunicacin:

En el desarrollo de las habilidades de comunicacin de un nio o nia que presenta autismo,no slo es importante que aprenda a hablar. Previamente debe tratar de hacerse entenderpor alguna va puesto que, a diferencia de los dems nios y nias, aunque tengannecesidades y deseos, tienen dificultades para entender que los pueden compartir con otraspersonas.

Adems, mientras que los nios y nias sin dificultades descubren por s mismos formasdiferentes de hacerse entender, con miradas, sonidos, gestos o sealando, los que presentanautismo no lo logran. Por tanto, en muchos casos, antes que ensearles a hablar se lesdebe ayudar a comunicarse por diferentes vas, entre ellas estn:

La expresin de necesidades a travs de gritos o llanto.

Posteriormente puede aparecer una comunicacin motora, en la cual se utilizan accionescomo guiar la mano del adulto hacia el objeto que desea.

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Ms adelante pueden aparecer algunos gestos que incluyen sealar o utilizar diferentesmovimientos con algunas partes del cuerpo.

Posteriormente pueden desarrollarse estrategias de informacin visual para comunicarse.Esta alternativa de comunicacin le permite al nio o nia que presenta autismo, hacerla transicin entre los objetos concretos y formas ms simblicas de comunicarse comola palabra.

Aun cuando los nios o nias con autismo hayan comenzado el uso de las palabras, lasvisuales son ms significativas.

Por ltimo aparece el uso de las palabras, en el cual se progresa de las palabras simplesa frases y relatos.

Otros apoyos:

Los siguientes apoyos no tienen un orden jerrquico; se pueden utilizar de acuerdo con lasnecesidades y las situaciones que se presenten en cada momento.

Darle tiempo:

Es la forma ms sabia de empezar a ayudar al nio/a. Darle tiempo implica que el maestrodebe:

Observarlo: aunque los nios/as no hablen, se pueden reconocer los sentimientos ynecesidades cuando se observa qu les llama la atencin, cul es su expresin facial ycorporal.

Esperarlo: esperar a que el nio o nia se comunique es muy difcil. Pero l o ella necesitatiempo para expresar a su manera sus intereses y sentimientos.

Escucharlo: esto es importante para animarlo a expresarse. Cuando hablamos y el nioo nia no responde fcilmente, reaccin natural es llenar los silencios o hacer comentariossin dejar ni una pausa. Si escuchamos atentamente al nio o nia, atencin incondicionalla dar seguridad.

Deje que el nio/a tome la iniciativa:

Esto quiere decir No hacer todo por l o ella, se debe esperar, observar, escuchar. Porejemplo: cuando quiere un juguete usted no se anticipe; espere para ver cmo lo pide.

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Mantngase al nivel fsico del nio o nia:

Esto significa ponerse cara a cara y se sorprender de lo que sucede: Por un lado, el adultoaprende ms acerca de los nios al observar sus expresiones faciales, lo que les llama laatencin. Por otra parte, ellos le observan al pronunciar una palabra, utilizar un gesto ohacer una expresin facial. Se debe hablar con los nios/as, no a los nios/as.

Demustrele al nio/a que lo est escuchando:

Imtelo, haga lo mismo que l o ella.Interprete los mensajes que intenta decirle.Clarifique los mensajes por medio de preguntas. Por ejemplo: Me dijiste que queras leche?Comente acerca de lo que el nio/a y usted hacen.

Tome turnos en la conversacin:

Esto lo puede hacer a travs de juegos, por ejemplo, cuando juegan a armar una torre:primero el nio pone un cubo, despus usted otro, despus el nio, despus usted... Tambinpuede ensearle turnos de manera verbal, dicindole tu turno, te toca. Adems puedeusar gestos, como por ejemplo: sonrer, abrir bien los ojos, abrir las manos, etc.

Haga buenas preguntas:

Formule preguntas al nio o nia utilizando qu, quin, dnde.D opciones para que el nio elija y decida: Quieres___ o ___? Si responde con seas,traduzca - Me dijiste que queras leche - Ests jalando el coche - en palabras lo que ustedle entiende:

Evite:

-Preguntas negativas como: No quieres tomar leche?.-Preguntas que contengan la respuesta: Juan, dile cmo te llamas.-Las preguntas muy repetitivas o muy elevadas para l o ella.

Agregue lenguaje a la experiencia:

Esto es, agregue ms informacin a la que el nio o nia proporciona.Por ejemplo, si dice: ma para referirse a la mam, dgale Mam; si el nio o nia diceDeme, dgale Deme galleta; si el nio o nia seala el carro, usted seale y diga carro.

Este apoyo de aumentar la informacin se puede utilizar en diferentes oportunidades:-Dentro de la rutina o las actividades naturales que se le presenten.-Cuando el nio/a muestre inters por algo.-Cuando suceda algo fuera de lo comn.-Cuando las cosas salen mal.

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Aprendiendo a responder al nombre:

Proporcione apoyos para que el nio o nia lo mire cada vez que le dice el nombre. Porejemplo: mrelo y dgale el nombre, selelo, tquelo o utilice una entonacin especialcuando lo llame.

Realice juegos como el de las escondidas; as podr escuchar su nombre varias veces. Porejemplo, usted se esconde le dice: Juana, dnde est...?, cuando lo encuentre puederepetir su nombre otra vez diciendo: Aqu est Juana! Utilice su nombre todas las vecesque sea posible: cuando lo viste, lo alimenta o lo baa.

No utilice sobrenombres, diminutivos, ni combine diferentes expresiones para referirse al o ella, pues no le ser fcil reconocer cul de todos es su nombre. Juana a baarte!,Juanis!, Mi pimpollo!, Mi amorcito, ven a la ducha!

Aprendiendo a sealar partes del cuerpo:

Sintese frente al nio o nia y mustrele cada una de las partes de su cuerpo. Por ejemplo:cara, al tiempo que usted le toca la cara. Realice esto con cada una de las partes. Despuspregunte al nio o nia una parte del cuerpo, por ejemplo: Tcate (o mustrame) la cara.Si el nio/a lo realiza bien hgaselo saber dicindole "muy bien bravo!. Si no, tome lamano de l o ella, llvesela hasta la cara y dgale cara. Haga esto con cada una de laspartes.

Realice el paso anterior, pero disminuya la ayuda; por ejemplo: dgale: Tcate la cara,ponga su mano sobre la de l o ella y guelo para que se toque la cara, pero justo en elmomento previo a que se la toque cara quite usted su mano. Si lo hace bien, felictelo. Porejemplo: muy bien, te tocaste la cara. Ahora dgale al nio o nia una parte del cuerpopara que se la toque, no le de ningn tipo de ayuda y felictelo si lo realiza bien.

Estos pasos no tienen que seguirse el mismo da; pueden requerir varias repeticiones decada paso en diferentes das. No contine con el siguiente hasta tanto no realice bien elanterior.

Recuerde: no espere a que el nio o nia aprenda una parte para ensearle la otra. Deletiempo para que responda. Una vez que l o ella seal las partes de su cuerpo, empiecea sealrselas en un mueco o en una lmina siguiendo los pasos anteriores.

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Pedir lo que desea a travs de lminas:

Es importante realizar esta actividad con nios y nias que an no emiten sonidos o utilizanpalabras; esto los ayuda a comunicarse y aumenta las posibilidades de que verbalice. Antesde iniciar, el nio o nia ya debe saber elegir entre varias opciones. Cree situaciones enlas cules pueda pedir cosas. Por ejemplo a la hora de comer o jugar.

Presntele la lmina (tarjeta con el dibujo) y el objeto que el nio/a desea. Debe ser unobjeto o alimento que le guste.

Pregntele al nio o nia: Qu quieres?, ponga la lmina en su mano, guelo para quese la devuelva a usted e inmediatamente entrguele el objeto.Cuando el nio o nia haya comprendido el intercambio de la tarjeta por el objeto, empiecea disminuir su ayuda. Hay diferentes maneras de disminuir el apoyo:

Pregunte: Qu quieres? Coloque su mano sobre la lmina, pero no lo gue para entregarla.Usted deja la mano extendida para facilitar que se la entregue.

Seale la lmina y deje su mano extendida.

Con una mano ofrzcale la lmina y mantenga la otra extendida. Prmielo inmediatamente,entregndole lo que pidi con la lmina.

Cuando ya pida con una lmina y un objeto, coloque dos visuales y dos objetos, siguiendoel mismo proceso.

A medida que identifique muy bien las lminas, retire poco a poco los objetos de su vista,hasta conseguir que use nicamente aquellas.

Coloque las lminas donde el nio/a las pueda ver y pueda cogerlas, de manera que enlos momentos adecuados tenga la posibilidad de pedir los objetos dndoselas a algunapersona.

Propicie actividades que se puedan suspender para que una y otra vez el nio o nia tenganque utilizar la visual para pedir. Por ejemplo:

Darle una porcin de galleta en vez de entregrsela entera; esto se hace con el fin de quetenga que pedir varias veces.

Iniciar un juego que lo motive, pero suspenderlo abruptamente, haciendo una pausa larga.Se espera que el nio/a en este lapso sienta la necesidad de pedir. Esto es ms fcil si setrabaja entre dos personas. Una de ellas le ayuda a entregar la lmina y la otra permaneceal frente, le pregunta y le da aquello que el nio/a pide.

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Aprendiendo a nombrar objetos y lminas:

Disee un ambiente con objetos de inters para el nio o nia.

Nmbrele cada objeto de manera clara y corta, mustreselo y permita que lo explore. Noexagere el movimiento de la boca cuando lo diga ni lo haga de una manera muy lenta.

Pregntele: Qu es esto?. Si el nio o nia lo dice, prmielo; si no lo hace, dgale lapalabra y pdale que la repita con usted o despus de usted. Estimule cualquier intento quehaga para responder a la pregunta. Recuerde que inicialmente lo puede hacer con articulacinaproximada. Haga esto con cada uno de los objetos que usted eligi.

Presntele el objeto, por ejemplo un vaso, y pregntele: Qu es esto?. Ofrzcale unapoyo: inicie la palabra va, para que l o ella la termine. Haga esto con cada uno de losobjetos. Cuando el nio/a responda, estimlelo o corrjalo si es necesario diciendo nuevamentela palabra.

Luego podr darle an menos ayuda, slo el sonido inicial V, con la posicin de los labios.

Aumente el nmero de objetos, luego realice el mismo proceso utilizando lminas.Es importante tener en cuenta todas las oportunidades naturales que se presenten, es decircuando vean un libro, cuando salgan a pasear, cuando juegue.

Nombrar objetos y lminas con dibujos o mmica:

Este objetivo se considera de gran importancia cuando los nios o nias con autismo nohan logrado hablar. El empleo de las lminas como medio de expresin facilita y posibilitala comunicacin, por lo tanto es necesario tenerlo en cuenta como una alternativa.

Disee un ambiente con objetos de inters para el nio o nia. Nmbrele cada objeto demanera clara y corta, mustreselo y permita que lo explore. No exagere el movimiento dela boca cuando lo diga ni lo haga de una manera muy lenta.

Pregntele: Qu es esto?. Si el nio/a hace el gesto o muestra la lmina, felictelo; sino, dgale la palabra, mustrele la lmina o gesto y pdale que la muestre o haga el gestocon usted o despus de usted. Anmelo ante cualquier intento que haga para responder lapregunta. Presntele el objeto y pregntele: Qu es esto?. Dele el apoyo que requiera.Por ejemplo: selele la lmina o inicie el gesto, para que l o ella lo termine. Haga estocon cada uno de los objetos. Cuando responda felictelo o corrjalo si es necesario diciendonuevamente la palabra y mostrando la lmina o haciendo el gesto.

Presntele el objeto y pregntele: Qu es esto? Disminyale el apoyo, por ejemplo:anticpele un poco la lmina o dirija su mano para hacer el gesto. Cuando el nio o niaresponda felictelo. Aumente el nmero de objetos y lminas para nombrar.

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Orientaciones tcnico-pedaggico para trabajar con niosy nias de 0 a 3 aos

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EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE:Comamos juntos la colacin

Inicio:

La educadora invita a los nios/as asentarse en las mesitas en las que hayplatos y cucharas, all les pregunta quvamos a hacer ahora?. Comeremos lacolacin (o almuerzo), dir, si no lo dicenlos nios/as.

Desarrollo:

Preguntar quin quiere ayudar: a ponerel mantel, florero, servilletas, eligiendo yayudndolos, Mientras los nios o nias reparten se les pedir que den las graciasa quienes les dan algo. Luego se elegira alguien que ayude a repartir losalimentos, junto a la tcnico y educadora.Una vez servido se da las gracias a lapersona que prepar los alimentos (siest all) y se les invita a comerlos,cautelando que no saquen del plato de loscompaeros y que comenten (los quepuedan) si les gusta lo que comen.

Cierre:

Al terminar se les pedir que dejen suplato y cubiertos en la bandeja, que botensu servilleta de papel a la basura,invitndolos luego al bao a lavarse caray manos.

Evaluacin:1. Realiza alguna de las acciones solicitadas,con ayuda del adulto.2. Realiza alguna de las acciones solicitadas,sin ayuda del adulto.- ayudar a poner algn elemento en la mesa- dar las gracias al recibir algo.- bota la servilleta en la basura

RECOMENDACIONES PARA ADAPTAR LA EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE:

El desarrollo y la estimulacin dehabilidades sociales, es muy importantep