2011. muñoz. una aproximación cognitiva a la traducción natural
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Spanish version of "Nomen Mihi Legio Est. A cognitive approach to Natural Translation". Translated by Laura Gasca JiménezTRANSCRIPT
Nomen mihi Legio est Una aproximación cognitiva a la Traducción Natural
Ricardo Muñoz Martín Traducción de Laura Gasca Jiménez
En los años setenta, Harris (1973, 1977, Harris & Sherwood 1978) afirmó que la traducción era una destreza natural e innata y explicó que la psicología del desarrollo entendía el término innato de dos maneras diferentes. En su sentido más general, el que empleamos aquí de acuerdo con el paradigma de la traductología cognitiva, innato se refiere a «una predisposición especializada en niños para aprender a traducir». Harris & Sherwood (1978) también reflexionaron sobre las posibles características de esta predisposición especializada y llegaron a la conclusión de que era necesario investigar el proceso de traducción, al menos desde cuatro puntos de vista: el placer de traducir, la estructura del lexicón mental, el funcionamiento de la memoria y la habilidad para mantener el significado entre diferentes lenguas. En este artículo he retomado estas cuestiones, expresadas y organizadas de manera diferente, para esbozar algunas respuestas que la investi-‐gación ha proporcionado en los últimos treinta años. En primer lugar, argumentaré que la mayoría de la población del mundo es bilingüe. A continuación, me centraré en algunos aspectos del de-‐sarrollo cognitivo, como el aprendizaje y el arraigo neuronal, y de la adquisición del lenguaje, como la estructura del léxico mental y la habilidad para parafrasear. Una breve introducción a la conciencia metalingüística servirá de transición a las destrezas de traducción e interpretación en grupos de niños bilingües y de traductores profesionales. Antes de llegar a una conclusión, ofreceré un breve resumen con algunas consecuencias posibles para la investigación y pedagogía de la traducción e interpretación.
1. Somos muchos
La ONU está compuesta por 192 estados miembros pero, según a quién se le pregunte, otros territorios también cuentan como países, como Palestina, el Sáhara Occidental, Puerto Rico, Kósovo y Taiwán. Podríamos coincidir en que el número total de países en el mundo se acerca a los 200 y en más de la mitad de ellos, en unos 113, se hablan al menos dos lenguas a efectos de servicios. Los estados oficialmente monolingües como Brasil cuentan además con minorías lingüísticas que hablan más de 150 lenguas (se desconoce el número exacto). Esta característica no es exclusiva de los países de gran tamaño, ya que los ciudadanos de estados independientes tan diminutos como Andorra se manejan en sus negocios diarios no solo en su única lengua oficial (el catalán) sino también en otras lenguas como el francés y el español.
La historia no acaba aquí, por supuesto. Probablemente no existe un país en el mundo sin inmigrantes. En Qatar, con una población de unos 800.000 habitantes, el árabe es la única lengua oficial, pero en el país también viven más de 150.000 inmigrantes filipinos que hablan otras lenguas. Los países plurilingües no siempre tienen en cuenta las lenguas que hablan sus inmi-‐grantes a efectos de servicios. Este es el caso de España, donde hay al menos el doble de hablantes de árabe marroquí que de euskara. Por consiguiente, si se incluyen las poblaciones inmigrantes, el número de países plurilingües es definitivamente mayor. En esta descripción informal de quién habla qué deberíamos sumar el turismo a la ecuación. En las últimas décadas, por ejemplo, el inglés se ha convertido en la tercera lengua más hablada en España durante el verano y los locales han tenido que lidiar con ello. Por último, y sin lugar a dudas, tendríamos que considerar también el impacto de las instituciones educativas y de los medios de comunicación, que ofrecen formación en
lenguas extranjeras a todos o a algunos de los habitantes en la mayoría de los países. En Finlandia, por ejemplo, el 60 % de los residentes adultos dice hablar inglés y más del 15 % se considera hablante de alemán.
No podemos saber con exactitud cuántos bilingües hay en el mundo; primero, porque es difícil separar las lenguas de los dialectos, como es el caso de las lenguas árabe, china y bantú (Níger-‐Congo); y segundo, porque las definiciones de bilingüismo oscilan entre ser capaz de usar una única expresión en otra lengua a no mostrar ningún elemento anómalo en ninguna de las lenguas que se hable (Paradis 1998: 38). No obstante, sí podemos asumir sin temor a equivocarnos que el bilingüismo «está presente en prácticamente cualquier país del mundo, en todas las clases sociales y en todos los grupos de edad» (Grosjean 1982: vii, mi traducción). El bilingüismo parece ser mucho más la regla que la excepción en la mayoría de lugares (Harris & McGhee Nelson 1992), así que es la situación monolingüe la que es «un tanto inusual en el mundo en general» (Aitchinson 1994: 236). Según algunas cifras, los bilingües podrían representar hasta el 80 % de la población mundial (Porch & de Berkeley-‐Wykes 1985: 107).
Hasta la segunda mitad del siglo XX, los estudios del desarrollo cognitivo mostraban que las personas bilingües estaban en seria desventaja en comparación con las monolingües; sin embargo, la investigación en bilingüismo dio un giro de ciento ochenta grados en 1962, cuando Elizabeth Peal y el fallecido Wallace E. Lambert hallaron que los niños bilingües equilibrados superaban a los monolingües en indicadores de inteligencia verbales y no verbales. Quisiera ahora argumentar que estar expuesto a más de una lengua es beneficioso tanto para el desarrollo cognitivo como para el del lenguaje.
2. El desarrollo cognitivo y la adquisición del lenguaje
Las áreas de Broca y Wernicke están involucradas en el procesamiento cognitivo del lenguaje, pero también áreas de la parte superior del lóbulo frontal y lóbulo parietal de la corteza cerebral en los hemisferios derechos e izquierdo, así como otras áreas del cerebro. Además, todas ellas están involucradas en procesamientos de otro tipo, por lo que la cognición del lenguaje no puede separarse claramente de otro tipo de cognición (Ellis 1999: 24–25). Diferentes regiones de la corteza cerebral controlan diferentes aspectos del lenguaje pero solo algunas estructuras parecen dedicadas a dominios específicos, tanto lingüísticos como no lingüísticos, desde un principio. La corteza cerebral humana es plástica y la especialización parece resultar de una interacción dinámica entre los mecanismos de crecimiento neuronal y la actividad neuronal propiciada por el ambiente (Quartz & Sejnowski 1997). El desarrollo y la especialización de la corteza cerebral es, al menos en parte, el resultado del aprendizaje y la automatización (Elman et al. 1996). El aprendizaje acumulado puede dar lugar al arraigo neuronal, que reduce la plasticidad del sistema, incluso cuando las capacidades de aprendizaje se mantienen invariables (Munakata & McClelland 2003; Munakata & Pfaffly 2004; véase también Bialystok & Craik 2006); esta es probablemente la razón por la que, transcurrido un periodo de desarrollo crítico, el dominio de una lengua extranjera, o incluso de la primera lengua, requiere más esfuerzo (Sacks 1990; Schachter 1998), pero no es imposible.
Los niños construyen sus conocimientos lingüísticos interactuando con el ambiente de modo dinámico, de tal modo que el conocimiento de la lengua y el de las convenciones sociales van de la mano (Tomasello 2001, Deuchar & Vihman 2005). De hecho, las destrezas lingüísticas y sociolingüísticas podrían ser simplemente dos caras del mismo fenómeno (Chambers 1995: 158). En resumen, el lenguaje es conducta verbal aprendida moldeada por las reacciones sociales (Skinner 1957). Los bebés disponen probablemente de manera innata de simples mecanismos asociativos de aprendizaje, como la esquematización o la analogía, cuyos orígenes conceptuales
provienen de dominios no lingüísticos (Markman & Gentner 1993; Ambridge et al. 2006: 75). Estos mecanismos de aprendizaje dan paso a abstracciones de regularidades lingüísticas y perceptuales, de modo que muchos aspectos de las destrezas lingüísticas pueden explicarse por la frecuencia relativa de la experiencia, tanto lingüística como no lingüística (véase Spitzer 2002).
Además de las capacidades generales innatas como el aprendizaje, los seres humanos también cuentan con una variedad de mecanismos que pueden especializarse con el tiempo, como consecuencia de haber procesado diferentes tipos de información. El aprendizaje y el desarrollo cognitivo conllevan la automatización del comportamiento, así como un acceso cada vez mayor a la información implícita en el comportamiento procedimental (Karmiloff-‐Smith 2001: 17). La procedi-‐mentación, la explicitación y la retroalimentación son características relacionadas con el desarrollo de la pericia (véase §3.2); por lo que, en cierta manera, la adquisición del lenguaje puede enten-‐derse como una forma de desarrollo de la pericia o el conocimiento experto. En el caso de los bilingües, estar expuestos a más de una lengua influye, al menos, en sus dos léxicos, en la forma en que procesan el lenguaje y la información, y en su conciencia metalingüística.
2.1. Un léxicon, dos lenguas
Los bebés humanos pueden identificar, clasificar y recordar objetos y acontecimientos antes de empezar a usar el lenguaje. Los hablantes de diferentes lenguas difieren entre en sí en su manera de nombrar los objetos, pero perciben las similitudes entre estos prácticamente del mismo modo (Malt et al. 1999). Por lo tanto, lo más probable es que los humanos construyan múltiples represen-‐taciones de su experiencia para identificar, clasificar y recordar. Puede que algunas de estas repre-‐sentaciones estén conectadas a las formas específicas en las que determinadas lenguas codifican la experiencia, mientras que otras provienen de su desarrollo cognitivo propio (Clark 2004). El lenguaje mismo proporciona a las personas los medios para construir representaciones múltiples. Por lo general, una vez que un niño de dos años sabe que puede llamar cachorro a un perro, también es capaz de cambiar las perspectivas conceptuales, a medida que va desarrollando un vocabulario más amplio (Perner et al. 2002: 1466); sin embargo, todavía no es capaz de comprender que un animal puede ser tanto un cachorro como un perro hasta más adelante, cuando comprende que dos representaciones diferentes pueden ser igual de ciertas (Doherty & Perner 1998, Doherty 2000, Garnham et al. 2000). Los niños no dominan completamente los sinónimos hasta los siete u ocho años, cuando desarrollan la capacidad de juzgar la veracidad de las afirmaciones de otras personas desde su propia perspectiva (Perner et al. 2002); es posible que los bilingües tengan ventaja al respecto (Kóvacs 2009).
Si un niño de dos años es bilingüe en inglés y español, entonces podrá optar por llamar al perro dog. Las diferentes lenguas comparten los sistemas de memoria episódica y lingüística en el nivel conceptual o de significado de las palabras. Estos sistemas están parcialmente compartidos a su vez para pares de palabras equivalentes en las dos lenguas (Francis 1999). Los sinónimos léxicos y fraseológicos y las equivalencias de traducción se almacenan casi de la misma manera en sujetos bilingües (Klein et al. 1995). Las ambigüedades, tanto intralingüísticas (homófonos/homógrafos) como interlingüísticas (palabras cognadas, falsos amigos), se resuelven de la misma manera (Paradis 1998: 50). Los bilingües también activan la información relativa a las unidades léxicas de ambas lenguas al llevar a cabo tareas de procesamiento monolingüe y la información de la otra lengua parece imposible de desactivar, incluso en tareas de producción (Christoffels, de Groot & Kroll 2006: 325; Desmet & Duyck 2007); por lo tanto, el léxicon mental bilingüe podría considerarse una sola unidad de almacenamiento, donde las entradas se etiquetan a partir de diferentes perspectivas como el registro, las características gramaticales y la pertenencia a una lengua (Paradis 1998: 50–51).
2.2. De la paráfrasis a la traducción
La gramática se adquiere mediante los mismos procesos cognitivos y de aprendizaje generales que intervienen en el desarrollo del léxico (Bates & Goodman 1999). Quizás esto explica por qué los paralelismos cognitivos monolingües y bilingües no se limitan al léxico. La coactivación de lenguas o su integración también tienen lugar en el nivel sintáctico (Christoffels et al. 2006). Las personas monolingües, al igual que las bilingües, acceden a los significados metafóricos de manera automática (Martínez 2003) y ambas toman prestado y experimentan interferencias de maneras similares (Baetens Beardsmire 1980). La alternancia de código funciona prácticamente de la misma manera que los cambios de estilo y de registro (Myers-‐Scotton 1993, Ervin-‐Tripp 2001, Schilling-‐Estes 2001), así que las diferencias entre lenguas podrían considerarse un caso extremo de cambio de registro (Smith & Wilson 1980). Por ejemplo, las diferencias en el procesamiento entre el árabe culto y el hablado son similares a aquellas que existen entre dos lenguas diferentes en sujetos bilingües (Eviatar & Ibrahim 2000).
Cuando los niños aprenden a escribir, también aprenden a revisar sus escritos y a parafrasear, es decir a «replantear una oración de manera que el significado de ambas oraciones se pueda reconocer, en términos generales, como léxica y sintácticamente diferente, mientras que se mantiene semánticamente equivalente» (McCarthy et al. 2009: 682).i Es una consecuencia metalingüística que se desarrolla de manera natural, cuando los lectores se esfuerzan por comprender textos y problemas lingüísticos reemplazando las palabras empleadas originalmente por construcciones más familiares (Laborde, 1990; McNamara 2004) y cuando los escritores reformulan sus ideas para ajustarse mejor a las restricciones percibidas en los lectores o en los eventos comunicativos (Golightly & Sanders 1997; Hawes 2003). La paráfrasis sienta las bases para otras muchas actividades interpretativas que se siguen desarrollando hasta llegar a la madurez (Torrance et al. 1992: 2). Una de estas actividades podría ser la traducción, ya que los niños desarrollan la capacidad de juzgar expresiones que difieren en la forma pero que son equivalentes en significado alrededor de los seis o siete años (Torrance et al. 1992), edad a la que también aprenden a dominar los sinónimos, inmediatamente antes de que algunos niños bilingües comiencen a traducir por su cuenta.
En traductología, la conexión entre la paráfrasis y la traducción se remonta por lo menos al poeta y traductor John Dryden (1631-‐1700; véase Munday 2001: 25). La paráfrasis suele describirse como una estrategia de traducción (Baker & Saldanha 2001: pássim) o como parte de una de ellas, como en el marco de las estructuras nuclearesii (kernels) de Nida & Taber (1969: 39–55). Estudios recientes de traducción automática estadística ofrecen pruebas indirectas sobre la relación entre la paráfrasis y la traducción. Estos estudios han utilizado corpus bilingües para generar nuevas paráfrasis de oraciones en la propia lengua original (Quirk et al. 2004) con el objetivo de mejorar la traducción automática incorporando la paráfrasis a un sistema autónomo (Callison-‐Burch 2007). Se está desarrollando un nuevo tipo de herramienta de TAO que genera paráfrasis para ayudar a los traductores en sus labores de traducción (Barreiro & Cabral 2009). Más al grano, Russo & Pippa (2004) encontraron correlaciones significativas entre una tarea de paráfrasis simultánea, los resultados de los exámenes de interpretación y el tiempo que los estudiantes necesitan para completar su formación en interpretación (véase también Christoffels & De Groot 2004, para comparaciones de tareas). Además, Halverson (2000) llegó a la conclusión de que la traducción intralingüística entre dialectos también podría considerarse central para el concepto de traducción. Jackobson (1959) estaba en lo cierto después de todo al comparar las operaciones interpretativas intralingüísticas e interlingüísticas como dos tipos de traducción. Zethsen (2007) defiende que no se ha prestado atención al estudio de sus relaciones y sostiene que debería fomentarse.
En resumen, puede que los mecanismos cerebrales que subyacen en la conducta comunicativa no sean específicos de ninguna lengua en particular y que, por el contrario, puedan aplicarse al lenguaje en general. Es probable también que no existan mecanismos cognitivos o neuronales específicos del bilingüismo (Paradis 1998: 35) y que muchos o todos los procesos cognitivos monolingües y bilingües sean similares (Krisner 1986). Podemos concluir que la traducción y la interpretación son tareas arraigadas en el cerebro debido a la naturaleza misma del desarrollo cognitivo y la adquisición del lenguaje; pero probablemente esto no es suficiente. Los hablantes nativos adquieren sus destrezas lingüísticas de manera inconsciente y las almacenan como conocimiento procedimental inconsciente (Paradis 1998: 48), mientras que los profesionales del lenguaje y de la comunicación presentan, además, destrezas metalingüísticas optimizadasiii. Analicemos este asunto.
2.3. La conciencia metalingüística
La conciencia metalingüística es «la habilidad de pensar y reflexionar sobre las funciones del lenguaje» (Pratt & Grieve 1984: 2, mi traducción). Es «hacer de las formas del lenguaje el objeto central de atención y mirar al lenguaje, y no a través del mismo, para llegar al significado» (Cummings 1987: 57, mi traducción). La conciencia metalingüística está relacionada intrínse-‐camente con el desarrollo del lenguaje (Chaney 1994; Taylor 2000) y la alfabetización y la conciencia metalingüística parecen facilitarse recíprocamente (Dreher & Zenge 1990). Muchos niños aprenden a leer alrededor de los seis o siete años, aunque otros empiezan a los cuatro o cinco. Para hacerlo, tienen que haber alcanzado un cierto nivel de conciencia metalingüística, motivada posiblemente por la naturaleza misma de sus intercambios comunicativos (cf. Taylor 2010). La alfabetización pone al alcance de los niños múltiples recursos lingüísticos y les permite acceder conscientemente a sus conocimientos lingüísticos propios y observar el lenguaje desde diversas perspectivas. Asimismo, la alfabetización es crucial al percibir de variaciones lingüísticas, que, a su vez, hacen que los niños controlen su repertorio lingüístico para adaptarlo a ciertos destinatarios y/o eventos comunicativos (Ravid & Tolchinsky 2002)iv.
Los niños expuestos a dos lenguas son más propensos a seguir desarrollando sus habilidades analíticas sobre el lenguaje y la comunicación (Galambos & Goldin-‐Meadow 1990; Gonz & Kodzopeljic 1991; Yelland et al. 1993; Francis 1999). Por ejemplo, utilizan sus habilidades analíticas para reunir pruebas y apoyar inferencias. Los niños bilingües parecen más sensibles a las implicaturas escalares que los monolingües (Siegal et al. 2007) y además son capaces de identificar más violaciones de la mayoría de las máximas de conversación (Siegal et al. 2009). Lo que los niños aprenden en una lengua puede transferirse a la otra (Bindman 2004), aunque el control del procesamiento del lenguaje parece aplicarse con más facilidad en su lengua más débil (Cromdal 1999). En cualquier caso, existen pruebas más que suficientes que demuestran que los niños bilingües disponen de mejores destrezas metalingüísticas que sus compañeros monolingües (Hakuta 1985; Hakuta & Díaz 1985; Galambos & Goldin-‐Meadow 1990; Díaz & Klinger 1991; Malakoff & Hakuta 1991; Cromdal 1999; Bowerman & Levinson 2001; Nunes & Bryant 2004; Csapó & Nikolov 2009; Dillon 2009; Siegal, Iozzi & Surian 2009).
La información lingüística que se recibe también parece influir en el desarrollo cognitivo en general (Gopnick & Choi 1990; Gopnick, Choi & Baumberger 1996; Anggoro & Gentner 2004). Los niños expuestos a una lengua extranjera alcanzan niveles más altos de desarrollo cognitivo a una edad más temprana (Bialystok & Hakuta 1994; Fuchsen 1989). Parece que en niños bilingües las funciones ejecutivas, como el control inhibitorio, la flexibilidad cognitiva y la memoria de trabajo, están más desarrolladas (Barik & Swain 1976; Cromdal 1999; Bialystok 2001; Carlson & Meltzoff 2008; Feng, Bialystok & Diamond 2009). Puede que estas ventajas persistan hasta la madurez, como en el caso de la memoria de trabajo (Bialystok et al. 2004).
Si el bilingüismo siempre tiene como resultado una conciencia metalingüística más desarrollada o no es una cuestión muy discutida. Cummings (1976: 13) propuso que existe un cierto umbral de competencia lingüística que hay que alcanzar en el dominio de una L2 «para evitar desventajas cognitivas y para permitir que los aspectos potencialmente beneficiosos de ser bilingüe influyan en el funcionamiento cognitivo» (mi traducción). Los resultados de Ricciardelli (1992) confirmaron esta teoría del umbral. Disponer de un vocabulario limitado en la segunda lengua puede contrarrestar las ventajas cognitivas derivadas del bilingüismo (August & Hakuta 1997). Algunos niños bilingües sin formación escolar o con muy poca formación escolar en su L1, por ejemplo, han presentado un desarrollo lento en sus habilidades cognitivas y metacognitivasv (Carlisle et al. 1999). No obstante, los niños con un bajo nivel de competencia en su L2 también pueden mostrar habilidades cognitivas mejoradas (Díaz 1985), incluso en circunstancias donde la exposición a la segunda lengua es mínima (Yelland et al. 1993). Díaz (1985) sugirió que el nivel de bilingüismo puede influir en la variación de niveles cognitivos solo antes de alcanzar un umbral de competencia en la L2. Eviatar e Ibrahim (2000) defendieron que la conciencia metalingüística mejorada podría depender de las diferencias entre las dos lenguas habladas por los bilingües (véase también Davidson et al. 2010) y no del nivel de destrezas de la L2.
Sea como fuere, los efectos de los niveles más altos de conciencia metalingüística sobre las habilidades cognitivas generales no están limitados a niños bilingües. Los beneficios del plurilingüismo no están necesariamente relacionados con la edad de adquisición o el nivel de fluidez, ya que los estudiantes de lenguas extranjeras pueden presentar destrezas auditivas superiores y una memoria mejor en comparación con sus compañeros monolingües (Lapkin et al. 1990), así como una flexibilidad cognitiva mayor, procesos de pensamiento más desarrollados y mejores habilidades para resolver problemas (Hakuta 1986). La cognición optimizada presente en personas bilingües puede deberse a la organización funcional de su cerebro, que se basa, a su vez, en la plasticidad del cerebro (Proverbio et al. 2002). Así, las personas bilingües están dotadas de una predisposición innata para traducir e interpretar, gracias a la naturaleza misma del desarrollo cognitivo. Necesitan controlar de manera simultánea dos lenguas que están compitiendo entre sí constantemente, lo que fomenta una comprensión del lenguaje como sistema, es decir, la conciencia metalingüística (Bialystok & Ryan 1985; Kuhn & Dean 2004). Sin embargo, Lörscher (1992: 147) afirmó que esta predisposición innata no es objeto de controversia en traductología, pero sí la manera en la que se desarrollan las destrezas de traducción. A continuación se plantean algunas vías para el desarrollo de destrezas de traducción e interpretación.
3. El bilingüismo y la traducción
Muchas pruebas demuestran que un número elevado de personas bilingües puede traducir o interpretar. En el colegio, los niños pueden ser muy buenos traductores (Hakuta 1988: 11) y traducir de manera espontánea, sin ninguna formación previa (Harris & Sherwood 1978). Los adolescentes llevan a cabo traducciones improvisadas al interactuar de manera oral con otros bilingües con el objeto de reiterar, enfatizar, reestructurar y corregir su discurso, a menudo sin una invitación clara a hacerlo por parte de sus interlocutores (Greer 2008: 99–100). Los adultos pueden convertirse en traductores e intérpretes espontáneos, como es el caso de los 250 intérpretes que trabajan para las fuerzas armadas estadounidenses en Afganistán o los más de 2.000 en Iraq. Para producir intérpretes cualificados en masa y con rapidez, un programa del ejército de los Estados Unidos simplemente recluta a hablantes nativos que demuestren dominio del inglés y que sean residentes permanentes de los Estados Unidos. La mayoría de estos intérpretes cuentan con poca o ninguna formación para llevar a cabo tareas de traducción e interpretación, como en el caso de Josh Habib, un ingeniero ya jubilado, Ahmadullah Barak, un vendedor de coches usados y Torpekay Farhamg, un guarda de seguridad en un casino de Las Vegas, cuyos casos han aparecido en la prensa.
Quizás nos estamos precipitando al concluir que todos los bilingües pueden traducir. Hakuta (1988: 9) argumentó que la introspección llevada a cabo por bilingües sugiere que pueden dominar dos lenguas y, sin embargo, no ser muy buenos al traducir, lo que consiguió demostrar mediante datos empíricos (Hakuta 1988: 13–14). Es probable que las tareas de traducción e interpretación profesionales requieran más control que los procesos cognitivos bilingües habituales (Gile 1997). La investigación empírica sugiere que los traductores e intérpretes profesionales podrían superar a otros grupos en varias tareas de lenguaje y de memoria (Bajo, Padilla & Padilla 2000; Christoffels, De Groot & Waldorp 2003; Padilla, Bajo & Macizo 2005). Shreve (1997: 124f) propone que exponerse a situaciones de traducción variadas cambia la manera de ver la tarea, al mismo tiempo que enriquece y modifica las estructuras de conocimiento. Puesto que algunos bilingües con una experiencia limitada en traducción no presentan algunos de estos efectos (Christoffels et al. 2006) y, puesto que algunos traductores formados los presentan (Muñoz 2009: 97–101), podríamos suponer que estas diferencias son consecuencia de la exposición a tareas de traducción (Anderson 1982).
3.1.La mediación lingüística y el aprendizaje autorregulado
Dentro de la población bilingüe, los hijos de familias inmigrantes han sido objetos de muchos estudios, ya que suelen traducir o interpretar con frecuencia, principalmente para sus familias, en una variedad de situaciones comunicativas (McQuillan & Tse 1995, Tse 1996a). En los Estados Unidos, suele tratarse de niñas de ocho a doce años de edad que normalmente hablan inglés y la lengua que se habla en sus casas con fluidez (Morales & Hanson 2005: 491). En el Reino Unido, las familias de niños bilingües consideran normal su rol de mediadores (Candcappa 2000). Son traductores naturales o mediadores lingüísticos (Tse 1995), niños bilingües que simplemente ayudan a sus compañeros, pagan facturas, actúan como intermediarios en la oficina de correos, defienden a sus familiares e incluso representan a otros en contextos institucionales (Hall 2004, Green et al. 2005: 2108, Morales & Hanson 2005: 492).
Tse (1995; 1996b) expone que los mediadores lingüísticos de todas las edades afirman que sus tareas los ayudaba a dominar ambas lenguas y Halgunseth (2003) defiende que el vocabulario más sofisticado que deben aprender les ayuda a desarrollar sus léxicos mentales; y lo que es más importante, debido a sus actividades de mediación, muchos niños y niñas bilingües se ven más expuestos a experiencias de personas adultas (lo que no es necesariamente siempre favorable), se ven en la necesidad de comprender palabras, conceptos y situaciones que normalmente hubieran estado fuera de su alcance. Como consecuencia, los mediadores lingüísticos habituales pueden experimentar un desarrollo cognitivo y socio-‐emocional más rápido que los que no actúan como intermediarios o aquellos que no lo hacen con frecuencia (Buriel et al. 1998: 283; Acoach & Webb 2004: 1–2) y que, además, lo empleen para aprender a cumplir con las exigencias que les imponen las tareas de traducción e interpretación, mediante el aprendizaje autorregulado.
La autorregulación es la habilidad para usar y desarrollar conocimientos, destrezas y actitudes adquiridas en un contexto en otro contexto diferente (Boekaerts 1999: 446). El aprendizaje autónomo o autorregulado es un constructo general en el campo de la educación, basado en la teoría social cognitiva (Bandura 1986). Según esta teoría, los factores personales, situacionales y conductuales interactúan entre sí de manera que motivan al sujeto a controlar su aprendizaje, el cual se convierte así en un proceso activo y constructivo. Estos aprendices fijan sus metas de aprendizaje, planifican sus acciones y controlan, evalúan y regulan su propio comportamiento. Sus objetivos y la manera en que construyen su experiencia rigen y limitan sus acciones (cf. Zimmerman 2000). Normalmente, el aprendizaje se da a partir de la influencia de los pensamientos, sentimientos, estrategias y comportamientos generados por los sujetos mismos, orientados hacia el alcance de los objetivos (Schunk & Zimmerman 1998: viii).
Valiéndose de sus habilidades metacognitivas, los sujetos van trazando su camino hasta alcanzar este tipo de aprendizaje. Las habilidades metacognitivas pertinentes para aprender pueden resumirse en: (1) controlar el aprendizaje propio y (2) implementar cambios para adaptarse cuando no hay progresos (Hamilton & Ghatala 1994; Winn & Snyder 1996). Las personas con creencias y emociones más flexibles aprenden más que las menos flexibles (cf. Pintrich 1999). La motivación también desempeña un papel muy importante, ya que parece estar estrechamente relacionada con el uso de estrategias de autorregulación (Pintrich 1999), es decir, las maneras en que las personas manipulan la información que tienen a su disposiciónvi. Más específicamente, parece que existe una relación muy fuerte entre el uso de estrategias de autorregulación y la percepción de autoeficacia por parte de los sujetos, es decir, la creencia de que son capaces de actuar de un cierto modo para obtener ciertas metas o sus expectativas de salir airosos de una situación determinada (Pintrich & De Groot 1990, Schunk 1990, Wolters & Rosenthal 2000, Usher & Pajares 2008). La mediación lingüística parece proporcionar a las personas bilingües un sentido de autoeficacia (Shannon 1990, Buriel et al. 1998, Acoach & Webb 2004, Weisskirch 2007, Wu & Kim 2009). En resumen, los mediadores lingüísticos, presionados por la necesidad de prestar un servicio a sus familiares, pero seguros de su capacidad de llevar a cabo dicho servicio, siguen desarrollando sus habilidades metacognitivas para controlar y evaluar sus prácticas mediante la reflexión y, como consecuencia, aprenden a traducir e interpretar.
Los preocupados por la calidad de las mediaciones comunicativas pueden sentirse alarmados al descubrir que en ocasiones estos mediadores lingüísticos no pueden hacer frente a sus tareas del mismo modo que los traductores e intérpretes profesionales. En ocasiones, los mediadores lingüísticos alteran o seleccionan la información que intentan intercambiar los padres y los profesores (Tse 1996). En contextos médicos delicados los niños bilingües pueden carecer de la suficiente madurez emocional para lidiar con la situación (Green et al. 2005: 2098; cf. también Pöchhacker 2000), no porque sean malos traductores, sino simplemente, porque son niños. Algunos datos indican que estos mediadores lingüísticos cometen más errores con posibles consecuencias clínicas que los traductores profesionales (Flores et al. 2003: 6). No obstante, en lugar de excluir a los mediadores lingüísticos de contextos como la asistencia médica, como en el caso de los estados de Massachusetts y California (Abadía et al. 2003: 1495; Valdés, Chávez & Angelelli 2003: 64–65), algunos investigadores proponen formar al personal médico para trabajar con mayor eficacia con intérpretes ad hoc (Karliner, Pérez-‐Stable & Gildengorin 2004; Zabar et al. 2006: 512). Después de todo, la mediación lingüística es un fenómeno espontáneo presente en todas las sociedades de hoy en día. Los niños llevan actuando como mediadores lingüísticos durante siglos (Morales & Hanson: 472) y lo más probable es que lo sigan haciendo (Green et al. 2004: 2108), lo que significa que la mediación lingüística llevada a cabo por niños debe de funcionar, por lo menos hasta cierto punto (cf. Valdés, Chávez & Angelelli 2003: 79–84).vii Pero lo importante aquí no es la calidad sino el hecho fascinante de que unos niños bilingües, sin ningún tipo de formación, aprenden a traducir y a interpretar por sí mismos.
Hasta ahora este pequeño resumen de la investigación parece haber dado cuerpo a los argumentos de Harris (1973; 1977) y Harris & Sherwood (1978). No obstante, no podemos evitar la comparación entre traductores e intérpretes naturales y profesionales, ya que el argumento principal de muchos es que los bilingües no pueden desarrollar las destrezas para alcanzar niveles profesionales y estar a la altura de las exigencias del mercado por sí mismos. Según Lörscher (1992: 148), «la respuesta a esta cuestión depende «del concepto de traducción que uno adopte» (mi traducción). Para distinguir la traducción natural de la profesional, Lörscher hace referencia a Reiß & Vermeer (1984) y define la traducción profesional como una actividad basada en el documento escrito que pretende rendir un texto en otro texto en otra lengua, de manera que sean óptimamente equivalentes en alguno de varios niveles (sentido, función, estilo, tipología textual) con respecto al
propósito de la traducción y sus destinatarios. Desde un punto de vista cognitivo, las diferencias que presenta este enfoque pueden ser más una cuestión de cantidad que de calidad, ya que algunas malas traducciones también podrían corresponder al grupo de los profesionales. La única cuestión que no se ha tratado todavía, al menos de manera indirecta, es que para los profesionales la traducción es una actividad basada en el documento escrito pero Hakuta (1988: 14) afirma que cuando los niños bilingües traducen «están, sin duda alguna, trabajando en un nivel mucho más alto que la traducción palabra por palabra» (mi traducción); así que quizá deberíamos tratar de encontrar diferencias en otra parte. Puesto que estamos adoptando una perspectiva cognitiva, examinemos ahora el resto de elementos en la comparación, es decir, la cognición de los traductores e intérpretes profesionales.
3.2. La cognición y los traductores e intérpretes profesionales
Los traductores e intérpretes profesionales suelen ser bilingües en diversos grados, por lo que les podemos aplicar los mismos conceptos del bilingüismo. Profesional, no obstante, no es un concepto cognitivo. La idea más cercana que tenemos es la de un experto y no todos los profesionales son expertos. La pericia o el conocimiento experto (expertise) (Ericsson & Smith 1991, Ericsson 1996) es el conjunto de capacidades subyacente al rendimiento de los humanos expertos, es decir, de las personas que realizan una operación o un conjunto de operaciones dentro de un dominio específico obteniendo resultados excepcionales. Estas capacidades incluyen un conocimiento exhaustivo de un dominio, reglas heurísticas que simplifican y mejoran la solución de problemas, una metacognición optimizada y un extenso conjunto de procedimientos conductuales que permiten una gran economía en el rendimiento de alto nivel.
Se cree que los expertos necesitan diez años de práctica relevante y continuada para desarrollar al completo unas habilidades excepcionales (Bloom 1985, Hayes 1989); por lo que lo más probable es que muchos graduados en traducción e interpretación y otros bilingües que estén entrando al mercado como traductores e intérpretes no hayan terminado de desarrollar su pericia al comenzar sus carreras profesionales. Jensen y Jakobsen (2000: 114) proponen que «la manera en la que los profesionales jóvenes abordan la traducción se acerca más a la de los traductores semi-‐profesionales (estudiantes post-‐graduados) que a la de los traductores profesionales con ocho o más años de experiencia» (mi traducción). El desarrollo de la pericia no se deriva de la experiencia. Normalmente, una vez que los sujetos adquieren un nivel aceptable de rendimiento, exponerse a más tareas no les proporciona más frutos; para conseguir que su rendimiento siga creciendo más allá de esos niveles aceptables, los sujetos deben buscar otros tipos particulares de experiencia relevante, es decir, práctica deliberada (Ericsson, Krampe & Tesch-‐Römer 1993; Shreve 1997: 125; Robinson 1997: 86–97). Este no es necesariamente el caso de muchos bilingües, incluyendo el de muchos traductores e intérpretes profesionales.
Además, la pericia no es algo que se tiene o noviii; la pericia cambia constantemente a lo largo de la vida de un traductor porque resulta de la adaptación eficaz a ciertas condiciones de trabajo, condiciones que pueden cambiar. En el caso de la traducción y la interpretación, las tareas son tan variadas que incluso los profesionales pueden enfrentarse a exigencias para las que sus destrezas no les suponen ninguna ventaja, por estar ajustadas a otras diferentes. Por ejemplo, es muy probable que un intérprete simultáneo tenga dificultades al realizar una interpretación de enlace y que un traductor de poesía se sienta bastante perdido si se le pide que realice un trabajo de localización. En esos casos, su rendimiento no es necesariamente mejor que el de otros, ni del de otros bilingües incluso sin formación.
Sin embargo, la imagen que emerge de estas consideraciones está lejos de ofrecer categorías bien delimitadas de traductores e intérpretes, categorías que nos permitirían diferenciar a los
profesionales de los no profesionales; se asemeja más a un continuo abierto en el que las destrezas de traducción y la profesionalidad no siempre van de la mano. Uno puede estar tentado a creer que los casos de traductores sin formación que han triunfado en la profesión son excepcionales, como es el caso de Gregory Rabassa, pero hay literalmente miles de traductores sin formación realizando muy buen trabajo profesional en los campos de aplicaciones informáticas de código abierto (OpenOffice, Mozilla, etc.), subtitulación de videos por aficionados o fansubs (Díaz & Muñoz 2006; O´Hagan 2008) e interpretación comunitaria. Las compañías de traducción sí que contratan bilingües sin formación, y no solo en los casos lenguas “raras” (Séguinot 2008). Todos ellos han desarrollado las destrezas adecuadas mediante la observación, la reflexión y la experiencia, adquiriendo así un conjunto relevante de normas aceptadas socialmente. Por lo tanto, tenemos que concluir que todos los bilingües pueden traducir y que realizarán un trabajo bastante bueno y profesional si se les motiva a seguir intentándolo. Es la profesionalidad, y no la traducción, lo que no es equivalente al bilingüismo, por lo que es la profesionalidad la que tenemos que explicar (cf. Robinson 1997: 21–22; Kiraly 2000: 26–32; Séguinot 2008).
4. Una nota sobre la formación reglada y la investigación
Las reflexiones anteriores ponen en entredicho varios supuestos que subyacen a la investigación de los procesos de traducción e interpretación, así como algunas prácticas docentes. En investigación, muchos estudios empíricos comparan aprendices (novice trainees) o “principiantes” y profesionales como punto de partida y de llegada en la adquisición de destrezas de traducción e interpretación. Sin embargo, no podemos comprender completamente el conocimiento experto sin comprender los procesos que lo propiciaron (véase Ellis 1999: 22–23, para adquisición del lenguaje). Puesto que muchas mejoras cognitivas que facilitan la traducción y la interpretación ya están en marcha cuando los aprendices se sientan en nuestras clases por primera vez, el punto de partida debería ser la Traducción Naturalix.
Habría que estudiar a los bilingües con varios niveles de dominio de la lengua y con diferente exposición a tareas de traducción. Los sujetos de los grupos de control de varios estudios deberían, probablemente, ser bilingües sin formación para así poder discernir la verdadera naturaleza que define la pericia en traducción e interpretación, lo que a su vez exige que se llegue a un acuerdo acerca de qué significa ser bilingüe, por lo menos a efectos de investigación. Por ejemplo, hay datos suficientes de que los profesionales superan a los bilingües sin formación previa; no obstante, Gómez (2005) se basó en una definición estricta y halló que los bilingües obtuvieron mejores resultados al traducir a su segunda lengua que estudiantes avanzados y que las diferencias principales entre los grupos eran de comportamiento. También habría que distinguir entre traductores profesionales y expertos, aunque no se pueda llegar a una conclusión definitiva al respecto. La variada experiencia de los traductores profesionales parece indicar que la evaluación de sus productos, junto con la observación de su comportamiento y algunas evaluaciones psicológicas, son mejores indicadores de los grados de pericia que detalles curriculares como su formación, el número de años en la profesión o incluso el número total de palabras que han traducido.
En cuanto a la formación, el hecho de que los bilingües puedan aprender a traducir por su cuenta debería propiciar un cambio en las metodologías de enseñanza. Las metodologías prescriptivas tradicionales, orientadas hacia el producto, deberían abandonarse para adoptar otros enfoques centrados en el estudiante, basados en sus necesidades y orientados hacia el proceso (Gile 1994; Fox 2000: 115). Habría que incitar a los estudiantes a construir sus propios conocimientos colaborando con profesionales en actividades reales (Kiraly 2003) y deberían aprender, desde el comienzo de su formación, sus papeles de colaboradores en la producción de textos (Risku & Freihoff 2000; Olvera et al. 2009; Mihalache 2009). Se debería exponer a los estudiantes a un
conjunto de experiencias auténticas del proceso de traducción tan amplio y variado como sea posible (Massey 2005: 628)x. La conciencia de las muchas facetas del proceso de traducción puede construirse mediante diarios, dosieres (Fox 2000; Kiraly 2000; Johnson 2003; Hórvath 2005) y la autoevaluación (Robinson et al. 2006). Además, algunas destrezas cognitivas pueden entrenarse por separado, como la capacidad de la memoria de trabajo (Zhong 2003). En resumen, tenemos que movernos en la dirección del aprendizaje situado (Lave & Wenger 1991) dentro del construc-‐tivismo (social) y los enfoques cognitivos; pero, sobre todo, la definición del profesionalismo debe ser una de las prioridades principales de la teoría y la pedagogía de la traducción.
5. Conclusión
Los bilingües parecen tener un solo lexicón, en el que los elementos están etiquetados según la lengua a la que pertenecen. La habilidad para traducir parece estar arraigada en el desarrollo cognitivo, ya que es probablemente equivalente a la habilidad para construir múltiples representaciones y de juzgar su veracidad desde la perspectiva de uno mismo. El bilingüismo optimiza la conciencia metalingüística, crucial para traducir e interpretar de manera satisfactoria. De exponer a los bilingües a tareas de traducción e interpretación, estos desarrollarían aún más sus destrezas metacognitivas, y mejorarían su habilidad para juzgar y regular su propio rendimiento y para establecer sus propias metas de aprendizaje. Lo harían, además, sin ningún reparo gracias a su sentido de autoefiacia, que fomenta su motivación. Dadas estas condiciones, todos los bilingües podrían traducir.
No obstante, como es evidente, no se espera que una destreza natural se desarrolle completamente de un día para otro (Harris & Sherwood 1978: 155) y las demandas impuestas por el mercado no son el tipo de experiencia que los bilingües suelen acumular. Así, la existencia de programas de traducción e interpretación está completamente justificada. Algunos de estos programas, sin embargo, podrían ser más efectivos si imitaran la manera en que los bilingües aprenden a traducir y si se centraran en una formación realista y en la profesionalidad. Además, la investigación del proceso de traducción debería extender su objetivo e incluir a bilingües y así definir mejor la pericia en traducción. La población de la Tierra ronda los 6.800 millones. Si tomásemos de manera arbitraria una cifra moderada del 50 % de bilingües con destrezas lingüísticas aceptables y considerásemos que solo el 10 % de ellos puede traducir en cierta medida, gracias a haber estado expuestos a tareas de traducción e interpretación, todavía nos quedarían unos 350 millones de traductores naturales, una cantidad que supera toda la población de los Estados Unidos. Una cifra demasiado elevada como para seguir ignorándola.
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i Desde un punto de vista cognitivo, el significado de una paráfrasis nunca es idéntico al del segmento original, así que al hablar del significado de una paráfrasis, los términos de igualdad y equivalencia deben entenderse en términos generales.
ii Las estructuras nucleares (kernels) son expresiones restructuradas «de modo que los eventos se expresan como verbos, los objetos como sustantivos y las abstracciones (cantidades y cualidades) como adjetivos o adverbios […] son los elementos estructurales básicos con los que una lengua construye sus detalladas estructuras superficiales. […] si alguien puede reducir las estructuras gramaticales hasta el nivel nuclear o del kernel, estas se podrán transferir con más facilidad y con una distorsión mínima» (Nida & Taber 1969: 39).
iii Para el concepto de destrezas metalingüísticas (metalinguistic skills) véase, por ejemplo, Byalistok y Ryan (1985)
iv La alfabetización no es una precondición necesaria para mejorar la conciencia metalingüística. Los prescolares bilingües, por ejemplo, se juzgan el nivel de competencia entre sí, se controlan las destrezas de comprensión y de producción mutuamente y se proporcionan una estructura de apoyo para maximizar la comprensión y la comunicación (Olmedo 2003: 143).
v Para el concepto de metacognición véase, por ejemplo, Kuhn & Dean (2004).
vi Zimmerman & Martínez-‐Pons (1986: 615) acuñaron y describieron las estrategias de aprendizaje autorregulado como «acciones y procesos dirigidos adquirir información y destrezas que incluyen implicación, propósito y una percepción instrumental por parte del alumno» (mi traducción).
vii Definitivamente, los gobiernos deberían ofrecer servicios públicos de traducción profesional para mejorar la calidad de las mediaciones y permitir que los niños desarrollen sus destrezas a su ritmo. En ocasiones, será imprescindible depender de los bilingües disponibles, incluso niños; no obstante, muchas de las situaciones en las que los bilingües sin formación específica se ven involucrados como mediadores apuntan a una clara necesidad social en sociedades multilingües a la que los gobiernos hacer frente.
viii Esto puede estar correlacionado con algunos índices psicológicos. Por ejemplo, en un estudio llevado a cabo por Moser-‐Mercer et al. (2000), los intérpretes expertos no superaban a los estudiantes novatos en todas las evaluaciones cognitivas.
ix Gerver et al. (1989) & Shaw et al. (2008) presentan resultados positivos al pronosticar la aptitud para interpretar mediante medidas y pruebas psicológicas.
x Buriel et al. (1998) descubrió que los sitios, es decir, la cantidad de diferentes escenarios en los que los niños bilingües habían intervenido como mediadores, era la variable que mejor capturaba las demandas cognitivas inherentes en la mediación lingüística.