2009학년도 개편 중등교사임용후보자선정경쟁시험

표시과목 「지리」의 교사 자격 기준 개발과

평가 영역 상세화 및 수업 능력 평가 연구

한국교육과정평가원

∙연구책임자 _ 이 인 제쪾∙ 공동연구자 _ 이 명 준

이 창 훈

동 효 관

신 항 수

연구주관학회 : 대한지리학회

∙연구책임자 _ 이 민 부쪾∙ 공동연구자 _ 권 정 화

기 근 도

김 혜 숙

박 선 미

박 철 웅

서 태 열

이 종 원

조 성 욱

최 원 회

연구보고 CRE 2008-6-11

연구협력학회: 한국지리환경교육학회

연구주관학회 : 대 한 지 리 학 회연구협력학회 : 한국지리환경교육학회

이 연구는 중등교사신규임용후보자선정경쟁시험공동관리위원회의

정책 연구비 지원을 받아 한국교육과정평가원과 대한지리학회가

공동으로 수행한 연구임. 이 연구의 내용은 중등교사신규임용후보자선정경쟁시험

공동관리위원회의 공식 의견이 아니라 본 연구진의 개인 견해임.

한국교육과정평가원

∙ 연구책임자 _ 이인제 전공_ 국어교육leeinje@kice.re.kr

∙ 공동연구자 _ 이창훈 전공_ 물리교육 chlee@kice.re.kr

∙ 공동연구자 _ 신항수 전공_ 역사교육 hangsus@kice.re.kr

∙ 공동연구자 _ 이명준 전공_ 교육철학 mjlee@kice.re.kr

∙ 공동연구자 _ 동효관전공_ 생물교육hkdong@kice.re.kr

연구주관학회 : 대한지리학회

∙ 연구책임자 _ 이민부 소속_ 한국교원대학교 minblee@knue.ac.kr

∙ 공동연구자 _ 기근도 소속_ 경상대학교keundoh@gsnu.ac.kr

∙ 공동연구자 _ 박선미 소속_ 인하대학교 sminha@inha.ac.kr

∙ 공동연구자 _ 서태열 소속_ 고려대학교tyseo@korea.ac.kr

∙ 공동연구자 _ 조성욱 소속_ 전북대학교 chossww@hanmail.net

∙ 공동연구자 _ 권정화 소속_ 한국교원대학교kwondaam@knue.ac.kr

∙ 공동연구자 _ 김혜숙 소속_ 한국교육과정평가원sight89@kice.re.kr

∙ 공동연구자 _ 박철웅소속_ 전남대학교parkcw@chonnam.ac.kr

∙ 공동연구자 _ 이종원소속_ 이화여자대학교jongwonlee@ewha.ac.kr

∙ 공동연구자 _ 최원회소속_ 공주대학교cwh@kongju.ac.kr

연구협력학회 : 한국지리환경교육학회

KOREA INSTITUTE FOR CURRICULUM AND EVALUATIONwww .kice .re .kr

- i -

목 차

I. 서론 ·················································································· 1

1. 연구의 배경 ······································································································ 1

2. 연구의 내역 및 전개과정 ················································································ 2

가. 연구분담 및 연구방법 ····································································································· 2

나. 분과별 연구내역·············································································································· 2

(1) 교사자격기준 연구 ········································································································ 2

(2) 평가영역 및 내용요소 상세화 연구 ············································································· 3

(3) 1차 선택형 예시평가도구 연구 ···················································································· 3

(4) 2차 논술형 예시평가도구 연구 ···················································································· 3

(5) 수업능력평가 연구 ········································································································ 4

다. 세미나 및 공청회 개최 ··································································································· 4

(1) 세미나 개최 ··················································································································· 4

(2) 공청회 개최 ··················································································································· 4

3. 연구의 과제 ······································································································ 4

가. 전체 주제 측면의 과제 ··································································································· 5

나. 분과 주제 측면의 과제 ··································································································· 5

(1) 교사자격기준 연구의 과제 ··························································································· 5

(2) 평가영역 및 내용요소 상세화 연구의 과제 ································································ 6

(3) 1차 선택형 예시평가도구 연구의 과제 ······································································· 6

(4) 2차 논술형 예시평가도구 연구의 과제 ······································································· 7

(5) 수업능력평가 연구의 과제 ··························································································· 7

- ii -

II. 교사자격기준 ·································································· 9

1. 교사자격 기준의 필요성과 목적 ····································································· 9

2. 교사자격기준 개발의 이론적 배경 ······························································· 11

가. 미국의 사례 ··················································································································· 13

(1) NBPTS(National Board for Professional Teaching Standards) ···························· 13

(2) ETS(Educational Testing Service)의 Praxis ······················································ 16

(3) INTASC(Interstate New Teacher Assessment and Support Consortium) ·········· 17

나. 호주의 사례 ··················································································································· 18

다. 뉴질랜드의 사례 ············································································································ 19

라. 사회과와 지리교사의 전문성 ························································································ 20

3. 교사자격기준 개발의 방법 및 절차 ····························································· 24

4. 교사자격기준의 활용 ····················································································· 26

III. 평가영역 및 평가내용요소 상세화 ···························· 27

1. 서론 ················································································································· 27

가. 연구의 배경 ··················································································································· 27

나. 연구의 목적, 내용 및 방법 ··························································································· 28

2. 평가영역 설정 및 평가내용요소 상세화 ······················································ 29

가. 지리 과목의 교과교육학 및 교과내용학의 출제비율 배분 ········································ 29

(1) 표시과목의 교과교육학 및 교과내용학의 일반적 출제비율 배분 ··························· 29

(2) 지리과목의 교과교육학 및 교과내용학의 출제비율 배분 ········································ 30

나. 지리 기본이수과목 및 분야별 출제비율의 배분 ························································· 32

(1) 기본이수과목 및 분야별 출제비율 배분의 원칙 ······················································· 32

(2) 지리 기본이수과목 및 분야별 출제비율 배분의 원칙 ············································· 33

(3) 지리 기본이수과목 및 분야의 출제원칙 ···································································· 40

3. 기본이수과목 및 분야별 출제원칙의 문제점 ·············································· 42

- iii -

4. 지리 기본이수과목 및 분야별 평가영역 설정 및 평가내용요소 상세화 ·· 43

가. 기본이수과목 및 분야별 평가영역 설정 및 평가내용요소 상세화 ··························· 43

나. 지리 기본이수과목 및 분야별 평가영역 설정 및 평가내용요소 상세화 ·················· 45

(1) 지리 기본이수과목 및 분야별 평가영역 설정 ·························································· 45

(2) 지리 기본이수과목 및 분야의 평가영역별 평가내용요소 상세화 ··························· 45

(3) 지리 기본이수과목 및 분야의 평가영역 및 평가내용요소의

단계적 상세화의 문제점 보완 ···················································································· 46

IV. 1차 선택형 예시평가 도구 ········································ 49

1. 1차 선택형 평가 도구의 목적 및 방향 ························································ 49

2. 1차 선택형 평가 도구 개발의 원칙 ····························································· 50

3. 1차 선택형 문항의 평가 영역 및 평가요소 ················································ 54

4. 1차 선택형 문항의 이원목적분류표····························································· 56

5. 1차 선택형의 문항 카드 형식 ······································································ 57

6. 1차 선택형 문항의 유형 ················································································ 58

7. 1차 선택형 문항의 개발 사례 ······································································ 61

V. 2차 논술형 예시평가도구············································ 63

1. 2차 논술형 문항 개발의 목적 ······································································ 63

가. 지리교사로서 갖추어야 할 잠재적 수행 능력 측정 ··················································· 63

나. 지리 지식에 대한 종합적 이해 능력 측정 ·································································· 63

다. 지리적 고등사고능력 측정 ···························································································· 63

라. 지리적 도해력 및 의사소통 능력 측정 ······································································· 64

2. 2차 논술형 문항의 출제 원칙 ······································································ 64

가. 평가 내용 ······················································································································· 64

나. 평가 초점 ······················································································································· 65

- iv -

3. 2차 논술형 문항 개발의 원칙 ······································································ 66

가. 평가영역 및 평가내용요소 상세화에 근거한 출제계획 ·············································· 66

나. 교과교육학 및 교과내용학 통합문항중심의 출제 ······················································· 66

다. 5대 문항 240분 시험시간에 적합한 출제 ···································································· 66

라. 논술형과 수행형 문항중심의 출제 ··············································································· 67

마. 평가내용의 구체적 규정 및 문항 구조화 ···································································· 68

바. 출제근거의 보편성 확보 ······························································································· 68

사. 교과교육학 및 교과내용학 출제비율에 의거한 출제위원 구성의 원칙 ···················· 68

아. 정해진 원칙에 의거한 출제위원 선정의 원칙 ···························································· 68

4. 2차 논술형 평가도구 개발 방법 ··································································· 69

가. 예시 문항에 대한 출제계획표 ······················································································ 69

나. 이원목적분류표·············································································································· 70

다. 문항카드 ························································································································· 71

라. 문항개발의 세부사항····································································································· 73

(1) 과제 유형 ····················································································································· 73

(가) 발문 작성 지침 ········································································································ 73

(나) 답안작성조건과 배점 ······························································································· 74

(2) 문항 형태 ····················································································································· 74

(가) 지식 적용형 논술형 문항 ························································································ 75

(나) 가치판단형 논술형 문항 ·························································································· 75

(다) 수행형 문항 ·············································································································· 75

(3) 자료 범위 ····················································································································· 76

(4) 평가 영역 및 평가 요소 상세화 기준과의 관계 ······················································· 76

5. 2차 논술형 문항 채점 방법 ·········································································· 76

가. 예시 답안 재조정 방법 ································································································· 76

나. 채점기준 구성 방법 ······································································································· 77

6. 2차 논술형 예시문항의 제시 ········································································ 78

- v -

VI. 수업능력평가 ······························································· 79

1. 개관 ················································································································· 79

2. 수업능력평가의 절차 ····················································································· 79

가. 평가위원의 구성 및 선정 ····························································································· 80

나. 수업능력평가의 구체적 절차 ························································································ 80

다. 수업지도안의 작성 및 채점 ·························································································· 80

라. 수업자료 개발 ················································································································ 81

마. 수업 실행 및 채점 ········································································································ 81

3. 수업능력평가의 배경 및 필요성 ··································································· 81

4. 수업능력평가 요소 및 기준 설명 ································································· 84

가. 지리교사 자격기준과 수업능력 평가 요소의 설정 ····················································· 84

나. 지리 수업능력 평가 요소의 설정 ················································································ 92

5. 수업능력평가 예시 문항 및 도구 ······························································· 109

VII. 요약 및 제언 ···························································· 110

1. 요약 ··············································································································· 110

가. 교사자격기준 개발 ······································································································· 110

(1) 교사자격기준 개발의 배경과 목적 ··········································································· 110

(2) 교사자격기준 개발의 원칙과 방법 ··········································································· 111

(3) 교사자격기준 개발의 결과 ························································································ 111

나. 평가영역 및 평가내용요소 상세화 ············································································· 111

(1) 평가영역 및 평가내용요소 상세화의 배경과 목적 ················································· 111

(2) 평가영역 및 평가내용요소 상세화의 원칙과 방법 ················································· 112

(3) 평가영역 및 평가내용요소 상세화의 결과 ······························································ 113

다. 1차 선택형 예시평가 도구 개발 ················································································ 114

(1) 1차 선택형 예시평가 도구 개발의 배경과 목적 ····················································· 114

- vi -

(2) 1차 선택형 예시평가 도구 개발의 원칙과 방법 ····················································· 114

(3) 1차 선택형 예시평가 도구 개발의 결과 ·································································· 114

라. 2차 논술형 예시평가 도구 개발 ················································································ 115

(1) 2차 논술형 예시평가 도구 개발의 배경과 목적 ····················································· 115

(2) 2차 논술형 예시평가 도구 개발의 원칙과 방법 ····················································· 115

(3) 2차 논술형 예시평가 도구 개발의 결과 ·································································· 116

마. 수업능력평가 도구 개발 ····························································································· 117

(1) 수업능력평가 도구 개발의 배경과 목적 ·································································· 117

(2) 수업능력평가 도구 개발의 원칙과 방법 ·································································· 117

(3) 수업능력평가 도구 개발의 결과 ··············································································· 118

2. 제언 ··············································································································· 118

가. 교과교육학과 교과내용학의 출제비율 불균형 문제 ················································· 118

나. 기본이수 과목 및 분야의 불합리 문제 ···································································· 119

다. 연구기간의 과소 문제 ································································································· 121

라. 연구지침의 변경 문제 ································································································· 121

마. 연구보고서 제출의 과다 문제 ···················································································· 122

참고문헌 ··········································································· 123

- vii -

NBTS의 사회-역사 수업 평가 기준 ······························································· 15

ETS의 교사평가 영역 및 요소 ········································································ 16

INTASC의 기준 ································································································ 18

뉴질랜드의 교사 자격기준 내용 ······································································ 19

사회과 수업평가 기준의 영역과 요소 ····························································· 21

교과교육학 및 교과내용학의 1차시험 및

2차시험의 출제비율 및 문항수 ········································································ 29

1차시험 및 2차시험의 지리 기본이수과목 및 분야별 출제비울 배분 ········· 30

생물 기본이수 과목 및 분야별 출제비율 배분 사례 ····································· 33

지리 과목의 대학의 관련학부(전공학과) 및 기본이수 과목 및 분야 ·········· 34

지리 기본이수 과목 및 분야별 출제비율 배분 :

세미나 제시본(2008년 4월 25일) ····································································· 36

지리 기본이수 과목 및 분야별 출제비율 배분 :

공청회 제시본(2008년 5월 29일) ····································································· 37

지리 기본이수 과목 및 분야별 출제비율 배분 :

1ㆍ2차 심의자료본 및 최종보고서······································································ 38

생물 기본이수 과목 및 분야별 평가영역 설정 및 평가내용요소 상세화 ···· 44

표시과목 지리의 기본이수 과목 및 분야별 주요주제··································· 46

지리교사 자격기준···························································································· 50

지리과 기본이수과목 및 분야 ·········································································· 54

지리과 선택형 문항의 평가 영역별 출제 비율 및 문항수 ···························· 55

지리과 이원목적분류표····················································································· 57

1차 시험 5지 선다형 문항 출제형식······························································· 57

지리 선택형 문항 유형 분류 ············································································ 59

문항형태별 세부 분류 ······················································································· 60

- viii -

사례로 개발된 문항의 분류 ·············································································· 62

지리과목 2차 시험의 기본이수과목 및 분야별 출제비율······························ 64

예시문항에 대한 출제계획표············································································ 69

지리과목 2차 시험의 이원목적분류표 ····························································· 71

지리과목 2차 시험의 문항카드 예시 ······························································· 72

분석적 채점 기준 예시 ····················································································· 78

- ix -

[그림 Ⅱ-1] 교사의 전문성 개념구성도··············································································· 13

[그림 Ⅱ-2] 지리교사자격기준 설정의 기반 ······································································· 24

[그림 Ⅱ-3] 지리교사 자격기준 설정의 준거 틀과 모형 ··················································· 25

[그림 Ⅳ-1] 문제 제시 방법 ································································································· 58

[그림 Ⅳ-2] 답지 제시 형태 ································································································· 59

- 1 -

I. 서 론

1. 연구의 배경

현행 중등교원 임용제도는 국립사대 출신자의 우선임용에 대한 위헌판결을 계기로 1991

년부터 시행되어 왔는데, 현행 교사 신규임용 시험제도는 교사의 자질과 능력을 타당하게

평가하는데 한계가 있다는 문제가 제기되어 왔다. 이는 현행 교사 임용시험에서 암기위주

의 1차 시험이 차지하는 비중이 총점의 55% 정도로 매우 크기 때문이다. 또한, 기본이수

과목과 실제 이수 현실 사이에서 나타나는 괴리와 교직적성 심층면접 등의 도입강화방침

등은 현행 평가방식에 변화를 가져오게 된 원인이 되었다(한국교육과정평가원, 2008, 25).

위와 같은 배경에서 교육인적자원부는 교사로서의 자질과 품성, 전문성을 갖춘 우수한

교직적격자와 실용외국어 수업능력자를 선발하기 위해 교사임용공개전형제도를 개선하는

내용으로 ‘교육공무원 임용후보자 선정경쟁시험규칙’을 2007년 10월 1일 교육인적자원부령

으로 개정공포하였다.

위의 2007년 10월 1일자 교육인적자원부령은 2009학년도(2008년 8월 이후 시행 예정)

임용시험부터 현행 2단계 전형방식을 제1차 선택형 필기시험, 제2차 논술형 필기시험, 제3

차 교직적성 심층면접과 수업능력 및 실기실험시험의 3단계로 강화하여 평가하는 것을 요

지로 하고 있다.

한국교육과정평가원은 위의 2007년 10월 1일자 교육인적자원부령에 의거한 임용시험의

시행을 위한 사전 준비를 위하여 2008년 1월 29일 연구주관학회를 대상으로 ‘전공과목의

교사자격 기준 개발과 평가영역 상세화 및 수업능력 평가 공동연구’를 발주한 바 있는데,

지리과목의 경우 대한지리학회가 연구주관학회로, 그리고 한국지리환경교육학회가 연구협

력학회로 선정되어 연구가 진행되었다.

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2. 연구의 내역 및 전개과정

가. 연구분담 및 연구방법

본 연구의 책임자는 이민부 교수(한국교원대학교)였으며, 본 연구는 크게 5개 분과로 나

누어 수행되었다. ‘교사자격기준’ 연구는 박철웅 교수(전남대학교)․박선미 교수(인하대학

교)에 의해서, ‘평가영역 및 내용요소 상세화’ 연구는 최원회 교수(공주대학교)․이민부 교

수(한국교원대학교)에 의해서, ‘1차 선택형 예시평가도구’ 연구는 조성욱 교수(전북대학

교)․서태열 교수(고려대학교)․권정화 교수(한국교원대학교)․기근도 교수(경상대학교)․

이종원 교수(이화여자대학교)에 의해서, ‘2차 논술형 예시평가도구’ 연구는 박선미 교수(인

하대학교)․박철웅 교수(전남대학교)․김혜숙 박사(한국교육과정평가원)에 의해서, 그리고

‘수업능력평가’ 연구는 기근도 교수(경상대학교)․권정화 교수(한국교원대학교)에 의해서

각각 수행되어 졌다.

분과별 연구는 2～5명의 연구자들에 의하여 이루어졌지만, 분과의 중요한 사안에 대한

의사결정을 전체 연구자의 합의로 이루어졌다.

나. 분과별 연구내역

(1) 교사자격기준 연구

지리 과목 교사자격기준 개발 지침은 다음과 같다(한국교육과정평가원, 2008, 124).

∙교사양성대학의 교육과정 및 수업을 정상화하고, 중등교사 임용시험의 타당성, 공정성

을 제고할 수 있는 국가공통 ‘교사자격기준’을 개발한다.

∙ ‘신규교사의 자질과 능력에 관한 일반기준’(교육인적자원부, 2006. 11. 17.), 교사양성대

학의 교육과정, 교사의 수업관련 직무를 분석하여 해당 과목 교사가 갖추어야 할 ‘일

반기준’을 개발한다.

∙ ‘일반기준’을 구체화, 세분화하여 ‘내용기준’을 개발한다.

∙ ‘일반기준’과 ‘내용기준’은 다양한 주체의 정확한 이해와 원할한 소통이 기능하도록 명

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료하고 구체적으로 진술한다.

∙ ‘일반기준’은 20개 내외의 기준을, ‘내용기준’은 일반기준당 2～3개의 기준을 개발한다.

(2) 평가영역 및 내용요소 상세화 연구

지리 평가영역 설정 및 평가내용요소 상세화를 위한 지침은 다음과 같다(한국교육과정

평가원, 2008, 124).

∙ ‘기본이수 과목 및 분야’를 상세화, 구체화하여 평가영역을 설정한다.

∙평가영역별로 1, 2차 중등교사 임용시험의 출제비율을 정한다.

∙평가영역별로 중등교사 임용시험에서 ‘출제내용’이 되는 평가내용요소를 개발한다.

∙평가내용요소는 평가영역(소영역)별로 3～5개를 개발한다.

∙평가영역 및 평가내용요소의 수는 전형단계별 출제비율, 문항수를 고려하여 정한다.

(3) 1차 선택형 예시평가도구 연구

지리 선택형 문항 개발을 위한 지침은 다음과 같다(한국교육과정평가원, 2008, 125).

∙평가내용요소를 신뢰롭고 타당하게 평가할 수 있는 문항을 개발한다.

∙ 1차시험 5지선택형에서 예시문항은 기본이수과목에서 균등하게 출제하되 총 15개 문

항 이상을 개발한다.

(4) 2차 논술형 예시평가도구 연구

지리 서술 및 논술형 문항 개발을 위한 지침은 다음과 같다(한국교육과정평가원, 2008,

125).

∙ 2차시험 서술형 및 논술형은 5개 내외를 개발하되, 문항 유형을 달리하여 개발한다.

∙ 2차시험 예시문항에서는 예시답안, 채점기준을 구체적으로 작성하되, 특히 채점기준은

채점위 객관성, 타당성을 확보할 수 있도록 상세하고 체계적으로 작성한다.

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(5) 수업능력평가 연구

지리 수업능력평가 예시문항 및 도구 개발의 지침은 다음과 같다(한국교육과정평가원,

2008, 125).

∙ 3차시험 수업능력평가 예시문항은 2개 내외를 개발하되, 문항유형을 달리하여 개발한다.

다. 세미나 및 공청회 개최

(1) 세미나 개최

2008년 4월 25일 서울대학교 교수회관에서 개최된 세미나는 본 연구의 중간연구성과를

대상으로 했으며, 세미나에서는 기조발표에 이어 다음과 같이 5개 분과별 발표, 지정토론

및 자유토론이 이루어졌다.

분과별 발표는 분과별 연구를 진행한 2～5명의 연구자들 가운데 분과 책임자가 주도했

으며, 지정토론은 대체로 본 연구의 연구자가 속하지 않은 12명의 사범대학의 교수들과 1

명의 사범대학 부설중학교 교사에 의해서 이루어졌고, 자유토론이 이루어졌다.

(2) 공청회 개최

2008년 5월 29일 한국과학기술단체총연합회관에서 개최된 공청회는 본 연구의 최종 연

구결과에 준하는 산물을 대상으로 했으며, 세미나의 경우와 마찬가지로 기조발표에 이어

5개 분과별 발표, 지정토론 및 자유토론이 이루어졌다. 지정토론에는 8개 전문지리학회의

회장들이 참여하였다.

3. 연구의 과제

본 연구의 과제는 두가지 측면에서 정리할 수 있는데, 하나는 전체주제의 측면이고 다

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른 하나는 분과주제의 측면이다.

가. 전체 주제 측면의 과제

본 연구에서는 전체 주제인 ‘지리 과목의 교사자격기준 개발과 평가영역 상세화 및 수업

능력평가’의 분과 주제인 ‘교사자격기준’, ‘평가영역 및 내용요소 상세화’, ‘1차 선택형 예시

평가도구’, ‘2차 논술형 예시평가도구’, ‘수업능력평가’를 최대한 연계시키고자 노력하였다.

특히, 첫 번째 분과 주제에서 개발된 ‘교사자격기준’에 의거하여 두 번째 분과주제인 ‘평

가영역 및 내용요소 상세화’가 이루어지고, 계속해서 첫 번째 및 두 번째 분과주제에 의거

하여 세 번째 분과주제 ‘1차 선택형 예시평가도구’, 네 번째 분과주제 ‘2차 논술형 예시평

가도구’, 그리고 다섯 번째 분과주제 ‘수업능력평가’ 연구가 이루어지도록 했다.

나. 분과 주제 측면의 과제

(1) 교사자격기준 연구의 과제

‘교사자격기준’ 연구의 과제는 세가지 측면에서 정리될 수 있다(한국교육과정 평가원,

2008, 00-00).

첫째, 교육인적자원부가 2006년 11월 17일 제시한 ‘신규교사의 자질과 능력에 관한 일반

기준’(한국교육과정평가원, 2008, 18-19)에 의거하여 지리 과목 교사자격기준을 개발하여야

한다.

둘째, 개발된 ‘지리과목 교사자격기준’이 중등교사 임용시험을 위한 ‘지리 평가영역 설정

및 평가내용요소 상세화’와 ‘지리 수업능력평가 예시문항 및 도구 개발’에 실제로 반영될

수 있도록 가급적 추상적 진술을 피하고 구체적으로 진술되어야 한다.

셋째, ‘지리 과목 교사자격기준 개발’은 교원양성기관의 교육과정 편성, 교원양성기관에

대한 평가 등에 중요 준거로 활용되므로 이에 대한 고려도 충분히 해야 한다.

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(2) 평가영역 및 내용요소 상세화 연구의 과제

‘평가영역 및 내용요소 상세화’ 연구의 과제는 두 가지 측면에서 정리될 수 있다(한국교

육과정 평가원, 2008, 00-00).

첫째, 1차시험을 위한 ‘지리 선택형 문항 개발’, 2차시험을 위한 ‘지리 서술형 및 논술형

문항 개발’ 및 3차 시험을 위한 ‘지리 수업능력평가 예시문항 및 도구 개발’의 과정에서

최선의 내용구성요소를 선정할 수 있도록 하기 위하여, 지리기본이수 과목 및 분야에서

지리 평가영역을 설정하는 단계와 평가영역별 평가내용요소를 상세화하는 단계에서 모두

내용선정의 포괄성과 적합성이 최대로 확보되어야 한다는 것이다.

둘째, 지리과목의 1차시험과 2차시험의 교과교육학 및 교과내용학 출제비율을 적절히

배분하고, 이어서 지리 기본이수 과목 및 분야별로 1차시험과 2차시험의 출제비율을 적절

히 배분하는 것이다. 특히, 지리 기본이수 과목 및 분야별 출제비율 배분은 지리 기본이수

과목 및 분야가 20개에 이르고 있어, 대체로 균등분할적 출제비율이 불가피하다는 근본적

제한점을 갖고 있으므로 이에 대한 대안 모색이 시급하다.

(3) 1차 선택형 예시평가도구 연구의 과제

‘1차 (선택형) 예시평가도구’ 연구의 과제는 네가지 측면에서 정리할 수 있다(한국교육과

정평가원, 2008, 47).

첫째, 1차 전공시험의 문항은 내용의 중요성이나 곤란도에 따라 배점을 다르게 하여 변

별도를 높일 필요가 있다.

둘째, 평가도구는 표시과목, 기본이수과목, 평가목표, 평가영역, 평가내용요소, 행동영역

등을 반영하고, 출제 및 검토지침서, 문항출제계획표, 이원분류표, 문항분석표 등을 포함하

여 만들어진 ‘출제 매뉴얼’에 근거하여 평가도구를 개발하도록 한다.

셋째, ‘신규교사의 자질과 능력에 관한 일반기준’(교육인적자원부, 2006년 11월 17일), 교

사양성대학의 교육과정, 교사의 수업관련 직무를 분석하여 개발된 교사자격기준을 참고하

여 평가도구를 개발한다.

넷째, 속도검사(speed test)가 아니라 역량검사(power test)에 가깝도록 문항을 출제하여

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야 한다.

(4) 2차 논술형 예시평가도구 연구의 과제

‘2차 (논술형) 예시평가도구’ 연구의 과제는 세가지 측면에서 정리할 수 있다(한국교육과

정평가원, 2008, 58-59).

첫째, 2차 서술형 및 논술형 시험의 평가목표인 “교과지식에 대한 통합적 이해와 적용능

력, 논리적 사고력, 창의적 문제해결력을 측정한다. 그리고, 교육과정, 교재, 학습자 등 교

수학습변인을 고려하여 수업을 설계하고 수행하는데 필요한 교수학적 지식과 능력을 측정

한다.”에 부합해야 한다.

둘째, 문항의 질과 관련하여 평가내용요소를 신뢰롭고 타당하게 평가할 수 있는 문항을

개발해야 한다.

셋째, 문항의 채점기준, 만점 및 부분 점수별 예시답안을 구체적으로 제시하여야 한다.

(5) 수업능력평가 연구의 과제

‘수업능력평가’ 연구의 과제는 두가지 측면에서 정리할 수 있다(한국교육과정 평가원,

2008, 00-00).

첫째, ‘지리 수업능력평가 예시문항 및 도구 개발’은 문자 그대로 ‘교사로서의 자질과 교

직수행능력’을 중점평가하는데 초점이 맞추어져야 한다는 점이다(한국교육과정평가원,

2008, 29-30). 즉, 중등교사 임용시험 ‘1차 선택형 필기시험’, ‘2차 서술 및 논술형 필기시

험’ 및 ‘3차 수업능력평가’ 모두 예비중등교사의 ‘지적능력’과 ‘실제적 교수-학습능력’을 평가

하는 것이지만, 특히 ‘3차 수업능력평가’의 의 경우 ‘지적능력’의 범위와 평가영역은 1차 및

2차시험과 다른 특성을 가질 수 있어서 ‘적절한 지적 답변능력, 학생들의 발달단계를 고려한

표현능력, 교안구성능력 등 실제적 교수-학습능력’에 중점을 두어야 한다는 것이다.

둘째, 수업능력 평가기준과 수업능력 평가를 위한 방법 및 절차는 긴밀하게 연결되어

있고, 수업능력 평가절차 역시 어떤 평가 방법과 절차를 개발, 활용하느냐에 따라 다르게

설정될 수 있음을 유의해야 하고, 특히 이와 관련하여 미국 ETS의 Praxis Ⅲ, 한국교육과

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정평가원의 수업평가국내외 개발 사례를 원용하는데 신중해야 한다는 점이다(한국교육과

정평가원, 2008, 31-32).

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II. 교사자격기준

1. 교사자격 기준의 필요성과 목적

교육은 학생 개개인의 인격형성과 자아실현뿐 만 아니라 자신의 국가와 사회발전의 원

동력으로서 그 중요성이 강조되고 있다. 또한 국경이 무의미할 정도로 개방화된 무한경쟁

의 세계화의 흐름 속에서 국가의 경쟁력을 갖춘다는 시대적 요청에 부응하고 선도하면서

바람직한 미래 인간의 형성에 관여하는 일의 중심에 교육이 서있다. 그리고 그런 교육의

중심에는 바로 그 일을 전문적으로 실천 수행하는 사람이 중요한데 그가 바로 교사이다.

이런 의미에서 모든 교사들은 전문적 지도자로서의 미래의 주역인 학생들의 생활에 적극

적, 그리고 중요한 영향을 미치는 능력에 자신감을 가지고, 자신들의 보호에 맡겨진 각 학

생들의 인간의 가능성을 해방하는 것이다(황기우, 1998). 따라서 교육개혁 자체도 중요하

지만 무엇보다도, 교육개혁의 제일보는 교육의 주체인 교사를 교육현장에서 실천해야 할

투철한 교육적 신념과 교사로서의 사명감을 가진 뛰어난 교사들로 양성하는 것이다. 교사

의 질이 교육의 질을 결정하기 때문에 이에 대한 교육개혁이 이루어지지 않으면 교육개혁

의 성과는 장담할 수가 없는 것이다.

따라서 장차 교육현장에 나가고자 하는 예비교사 역시 교육현장의 상황을 이해하고, 교

직에 대한 신념과 사명감을 기르는 일이 우선적이다. 이를 위해 각 나라는 자국의 교육발

전을 위한 혁신적인 교육개혁을 추진하면서 특히 교사의 자질과 능력을 높이는데 역점을

두고 있다. 우리나라도 대통령 직속의 교육혁신위원회을 설치하고 교육전반에 대한 검토

를 통해 여러 혁신적인 방안을 만들어 의결한 한 바 있다. 그 중 교육력 제고를 위한 교

원정책 개선방안의 제시와 함께 교원양성제도 개선방안, 교원승진 교장임용제도 개선방안,

교원연수제도 개선방안 등 교사와 관련된 실행계획을 수립하여 발표한 것이다(교육혁신위

원회,2006). 이에 따라 교육부는 신규교사가 갖추어야 할 자질과 능력을 강화하고 교직적

격자 선발을 위한 「신규교사 자격기준」을 '교육인적자원부 고시' 형태로 제정하였다. 국

가적 교사자격 기준이 마련되면서 ‘교원양성기관의 교육과정의 편성, 교원양성기관 평가,

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교원선발에서 중점 평가요소 와 교원임용시험 출제의 기준으로도 활용될 수 있는 바탕이

만들어지게 되었다. 하지만 신규 교사의 자질과 능력에 관한 일반기준은 제시되었지만 총

론적인 의미를 지니고 있기 때문에 학교급별, 교과영역별, 교사 유형별 기준의 설정도 필

요하다.

따라서, 교사자격 취득을 위한 국가기준을 제정하여, 신규교사가 갖추어야할 자질과 능

력을 규정할 수 있는 공통기준 및 각 교과 영역별 기준이 마련되어야 한다. 이러한 필요

성에 따라 지리교사의 자격기준을 제시할 당위성이 생겼다. 지리 교사의 자격기준이 제정

되면, 질 높은 지리교사의 양성 기능에 대한 국가수준의 지리교사 자격기준과 함께 지리

교사 양성 교육과정의 기준을 제시할 수 있다. 궁극적으로는 지리교사 양성에 대한 질 관

리와 함께 예비 지리교사에 대한 교직적격자를 선발하는데 유용한 기준으로 활용할 수 있

게 된다.

국내에서는 지리과목에 대한 기준 마련에 참고할 만한 연구가 미진한 편이지만, 지리과

도 이를 구체화하여 지리과목 교사 자격 기준을 마련하는 것이 시급한 문제가 되었다.

지리 교사의 자격기준이 제정되면, 질 높은 지리교사의 양성 기능에 대한 국가수준의 지

리교사 자격기준과 함께 지리교사 양성 교육과정의 기준을 제시할 수 있다. 궁극적으로는

지리교사 양성에 대한 질 관리와 함께 예비 지리교사에 대한 교직적격자를 선발하는데 유

용한 기준으로 활용할 수 있게 된다.

따라서, 본 연구는 지리과목 교사 자격기준 개발 지침(한국교육과정평가원, 2008)에 따

라 교사양성대학의 교육과정 및 수업을 정상화하고, 중등교사 임용시험의 타당성, 공정성

을 제고할 수 있는 국가 공통 교사자격기준을 일반기준과 일반기준을 구체화 세분화한 내

용기준을 개발하는데 목적이 있다. 이를 위해 우선 개발지침을 살펴보고, 외국의 선행 사

례와 교육부의 신규교사의 자질과 능력에 관한 일반 기준을 바탕으로, 지리교사 양성 대

학의 교육과정, 교사의 수업관련 직무 분석을 통하여 지리교사가 갖추어야할 지리과목 교

사 자격 기준을 개발하고자 한다.

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2. 교사자격기준 개발의 이론적 배경

여기서는 크게 기술적 합리성과 교과지식을 통한 교사의 전문성을 중심으로 살펴보겠

다. 우선 기술적 합리성을 통한 교사의 전문성을 살펴보면 다음과 같다.

기술적 합리성은 과학적 이론과 기술을 적용한 도구적 문제해결을 강조한다(Schön,

1983). 이때 전문가란 과학적 이론과 기술을 실제 문제에 적용하는 사람이랄 수 있다. 이

런 관점에서 볼 때 교사의 전문성은 주어진 교과 내용과 교수 이론을 교실 현장에 적용하

는데 있다. 가르칠 목적과 내용은 교육과정 책자, 교과서, 교사용 지도서 등에 제시되어 있

고, 교사는 주어진 교육과정을 대학에서 배운 교수법 등을 활용하여 시행하는 실행가이다.

1960년대부터 1970년대까지 기술적 합리성의 관점에 따라 자질에 기초한 교사교육이 강

조되었다. 교사자질에 대한 연구는 1960년대 초부터 CBTE(Competency Based Teacher

Education) 연구에 의해 주도되었다. 항목별로 측정 가능한 수준으로 기술한 자질 연구를

총칭하여 CBTE(혹은 PBTE)라고 하는데, 이는 실행가로서 교과전문가가 갖추어야 할 자

질(혹은 능력)을 추출하고, 그 능력을 갖도록 예비교사 양성과정이나 교사 재교육과정에서

교사교육 프로그램으로 운영하는 것이다. 1973년 New York 주에서 마련한 ‘사회과 교사

자질(Social Studies Teacher Competencies)’이 사회과의 대표적인 CBTE 연구라고 할 수

있다.

둘째로 교사의 전문 지식에 대한 연구로서 잘 알려진 Shulman(1986)에 의하면, 교직의

지식기반은 전문가 교사가 가지고 있는 지식, 바꾸어 말하면 전문가 교사로 성장하기 위

해 갖추어야할 지식을 의미한다. 그는 행동주의에 의한 과정-산출 모형을 비판하고 교직

의 전문화를 교직이 전문지식에 기반을 두어야함을 강조했다(주영주외, 2006). 그리고 그

러한 지식으로 교과내용지식(subject matter content)과 교수내용지식(pedagogical content

knowledge), 교육과정지식(curricular knowledge) 및 학습자와 학습자의 특성에 대한 지식,

교육상황에 대한 지식, 교육 목적과 가치 및 교육 철학적, 역사적 배경에 대한 지식으로

제시하였다. 교과 내용 지식에 대한 설명 지식을 충분히 지닌 교사일수록 학습자의 학습

에 대한 어려움을 잘 인식할 뿐만 아니라, 그들의 교수내용지식을 효과적으로 전개할 수

있다고 하면서 교과내용지식을 교수내용지식의 기반이라고 하였다. 그리고 교수내용지식

(pedagogical content knowledge: PCK)은 ‘가르치기 위한’ 지식이라고 할 수 있다. 이는

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가장 일반적으로 가르치려는 주제, 혹은 개념을 가르치기 위해 가장 유용한 형식이나 비

유, 예시, 설명 등, 달리 말하면 교과를 학생들이 이해할 수 있도록 제시하는 방식, 학생들

과 상호 작용하는 방법 등을 의미한다(소경희, 2003). Shulman(1986)은 교수내용지식을 더

욱 강조하면서 교사의 전문적 자질을 기르기 위해서는 다음과 같은 단계를 거쳐야 한다고

하였다. 첫째, 준비(preparation)단계로써 교과 내용을 비판적으로 이해해야 한다. 둘째, 재

현(representation)단계로써 자신이 알고 있는 교과의 내용을 재현할 여러 방법을 궁리하는

단계이고, 셋째, 선택(selection) 단계로, 이 단계에서는 자신이 가르치는 목적에 비추어서

무슨 내용을 어떻게 가르칠 것인가, 단순화시키거나 배제해야 할 부분이 무엇인지를 선택

하는 단계이다. 넷째, 적용(adaption)단계로, 적용은 선택된 가르칠 내용을 학생들의 특성

에 맞게 조정하는 것을 의미한다.

교수내용지식의 개념은 Shulman 이후 세련되고 확장되었다. Grossman(1990)은

Shulman이 주장하였던 바와 같이 특정 주제를 가르치기 위한 전략과 설명 지식, 특정 주

제에 대한 학생의 선개념에 대한 이해뿐만 아니라 부가적으로 특정 주제를 가르치는 목적

에 대한 교사의 지식과 신념, 가르치는데 활용되는 교육과정 자료에 대한 이해로 구성된

다고 하였다. Grossman 모델에 의하면 교수내용지식은 교과내용지식, 일반교육학지식과

상황 맥락적 지식의 교집합이고, 수업 관찰, 학문적 지식에 대한 교육, 교육기간 동안 받

은 교육과정, 수업 실행의 경험에 따라 달라진다.

한편 Daring-Hammond & Bransford(2005)는 교사가 무엇을 배워야 하는가에 대해서

교사의 학습영역을 크게 세 영역으로 나누었다. 첫째, 사회적 상황에서의 발달과 학습에

대한 이해를 의미하는 학습자에 대한 지식, 둘째, 교과와 교육과정 및 교육목적에 대한 지

식을 의미하는 교과와 교육과정에 대한 지식, 셋째, 다양한 학생들이 교과 내용을 의미있

게 학습할 수 있도록 지원하는데 필요한 교수에 대한 지식(knowledge of teaching)을 제

시하였다.

이들 논의를 종합하면 이들 모두 Shulman이 제시한 교수내용의 두 가지 요소(교과 설

명 지식, 학습자의 선개념과 학습의 어려움에 대한 이해)로 구성된다는 것에 모두 동의하

고, 그밖에도 일반적인 교육학, 교육 목적, 학습자 특성에 대한 것과 관련되기보다는 특정

한 교과 주제에 대해 언급한 것이며, 교과지식 그 자체와도 다르고, 교실 실행에 뿌리를

두고 통합적인 과정을 통하여 개발된다고 정리할 수 있다.

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마지막으로 교육과정 지식은 동일 학년에서 가르치는 다른 교과 내용에 대한 수평적 이

해와 동일 교과 내용에 대한 수직적 이해를 포함한다. 교육과정지식은 수업을 설계․실행

하는데 교과내용지식과 교수내용지식 못지않게 중요하다. 교사의 역할은 교과서 내용의

전달자로 국한되지 않고, 교육과정의 능동적 실행가, 교육과정 사용-개발자 등으로 단순히

교육과정 목표에 비추어 교수-학습 방법을 선택하는 것 이상의 역할을 하고 있다.

Thornton(1991)은 교사의 조정적 역할(gate-keeper)에 주목하여, 모든 교사는 교육과정의

최종 운영자로서 수업을 설계하고 조정하며 실행하는 사람이라는 것이다.

이러한 관점을 종합하여 보면, 교과지식 능력에 대한 교사의 전문성이라는 것은 교과

내용지식과 교수내용지식의 전문성이 중요한 요체이다. 즉, 가르칠 교과의 내용에 대한 전

문성과 교과 내용을 학생들에게 수준화시켜 가르칠 수 있는 교수변환능력에 해당하는 교

수내용지식에 대한 전문성이라고 할 수 있다. 이를 토대로 교사자질을 교사의 전문성으로

인성과 자질면, 전문지식면, 학습이해면, 수업능력면, 학생평가면으로 개념화시키면 다음과

같이 도식화할 수 있다[그림 Ⅱ-1].

[그림 Ⅱ-1] 교사의 전문성 개념구성도

가. 미국의 사례

(1) NBPTS(National Board for Professional Teaching Standards)

미국의 교사자격기준국가위원회(NBPTS)가 1987년에 설치되어 경력교사 직무기준이 개

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발되어 활용되고 있으며, 1992년부터 전국신규교사평가지원회(INTASC)는 신규교사 자격

기준을 개발하여 주정부는 초․중등 교사 자격증 발급에 이 기준을 활용하고 있다. 교사

자격기준국가위원회(NBPTS)는 교육의 핵심은 가르치는 것이고, 나아가 학교를 발전시키

는 것은 바로 가르치는 일을 강화하는 것이라는 인식하에 교사의 교수-학습의 자질을 향

상시키기 위한 임무를 갖고 있다. 즉, 뛰어난 교사가 알아야할 것과 할 수 있어야할 것들

에 대한 높고 엄격한 기준을 유지시키고, 이런 기준을 대하는 교사들에게 자격을 주는 국

가시스템을 제고하며, 자격관련 교육기관을 통합 구조 조정하는데 있다(NBPTS, 2001). 이

위원회의 핵심 명제는 다음과 같다.

∙교사들은 학생들과 학생들의 학습에 전념 한다

∙교사들은 자신이 가르칠 교과에 대해 알아야하며, 학생들에게 그것을 어떻게 가르칠

지 안다.

∙교사들은 학생들의 학습을 관찰하고 관리하는데 책임을 진다

∙교사들은 경험을 통해 배우며 자신의 업무를 체계적으로 생각 한다

∙교사들은 학습 사회의 구성원이다.

NBPTS는 “전문성 있는 교사가 알아야만 하고 할 수 있는 것”에 대한 기준을 제시하

고자 하며, 이러한 수준에 맞추고자 하는 교사에 대해 국가적인 인증을 부여한다. 이를 통

해 수업의 전문성을 높이고, 전문성 있는 수업의 복잡성과 다양한 요구들에 대해 교육을

하고, 교직을 전문성을 갖춘 매력 있는 직업으로 만들고자 하는 노력을 기울이고 있다.

NBPTS는 학생들의 발달수준과 교과에 따라 30여 개의 자격분야를 제시하여 인증체제를

부여하려고 시도하고 있다. 평가 기준의 개발 과정에서는 각 분야의 대표적인 전문가로서,

교사, 교수, 아동 발달 전문가, 교사 교육자, 관련 학문 전문가 등이 참여하고 있다. 평가의

과정에서는 1)일정 기간의 교육활동 포트폴리오(비디오테이프, 학생 학습 결과물, 기타 고

안물, 이에 대한 상세한 분석)의 축적물과, 2)평가 센터에서의 시범을 통한 내용 지식의

표현(질의응답)이 요구된다. 이를 통해 일정 정도 자격을 갖춘 교사는 국가인증(National

Board Certification)에 지원하여 자격을 부여받을 수 있다.

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NBPTS의 사회-역사 수업 평가 기준

평가영역 평가 기준 세 부 항 목

학습준비

학생에 대한 지식

ㆍ학생들의 인지적, 사회적, 신체적 발달과 그 다양성 이해 ㆍ학생들과 구성적 관계 형성ㆍ학생들에 대한 통찰력 있는 관찰

다양성의 가치화

ㆍ모든 학생들의 발달 지원ㆍ평등이 모델이 되고, 가르쳐지고, 실천되는 환경 창조

교과에 관한 지식

ㆍ교과 내용 이해ㆍ교육과정 통합ㆍ중요하고 도전적인 목표 설정

학습전개

학문적 지식과 이해의 발달

ㆍ학생들이 원리와 교과를 이해하도록 도움 ㆍ학습을 위해 가치가 있는 주제를 선택하고, 학생들이 탐구할 가치가 있는 주제를 결정할 수 있는 기회 제공

ㆍ학제적인(학문 통합적) 교수

사회적 이해 촉진

ㆍ사회가 기능하는 원리를 이해ㆍ문화의 다양성을 이해하고 학습에 통합하여 적용

시민적 유능성 개발

ㆍ시민적 지식을 개발ㆍ시민적 덕목의 개발과 시민적 참여

학습지원

교수 자원ㆍ다양한 자원들의 기반 개발ㆍ현명하게 교육적인 자료 선정ㆍ동료와 공동체를 중요한 자원으로 인식

학습 환경

ㆍ질서 있고, 개방적이고, 민주적인 학습 환경 제공ㆍ수업 활동에 모든 학생들 참여ㆍ사회적 발전을 촉진하고 다른 견해를 이해하도록 촉진ㆍ학습에 대한 호기심과 지속성 격려

평가

ㆍ다양한 평가 방법의 활용ㆍ다양한 목적을 위한 평가ㆍ학생들이 자기 평가에 익숙하도록 지원ㆍ각각의 학생에게 실제적인 피드백 제공

반성ㆍ결과를 평가하고 다양한 원천으로부터 체계적 투입추구ㆍ자신의 견해에 대한 반성ㆍ지속적인 연구와 자기 검토를 통한 실천의 혁신

가족과 협력관계

ㆍ능동적인 가족의 참여로 지원 확보ㆍ학부모와 보호자의 통찰 확보ㆍ모든 가족들의 접근 촉진ㆍ학생 교육에 대한 지원관련 가족의 흥미 개발

전문적 공헌ㆍ직업의 발전에 공헌ㆍ교육과정 결정에 참여ㆍ동료와 협력

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(2) ETS(Educational Testing Service)의 Praxis

미국의 ETS(Educational Testing Service)는 교사 임용 및 평가 프로그램인 Praxis 시

리즈를 운영하고 있다. Praxis 시리즈는 기존의 국가교사시험(NTE)이 복잡한 교수지식을

제대로 평가하지 못하며, 예언 타당도가 낮다는 문제점에 대한 개선안으로 교사의 전문성

을 평가하는 시험의 일종이다. PraxisⅢ 단계는 PraxisⅠ, Ⅱ단계를 통해 교직을 시작한

시보 교사가 교직 1년 동안 연마한 교수기술을 평가하고 이후 자격증을 수여하기 위한 것

이다. 특히 PraxisⅢ에서는 초임 교사들의 수업 수행능력을 평가하기 위한 도구로서 주요

교수 기술에 대한 평가 틀을 활용한 평가를 실시한다. PraxisⅢ의 평가 준거로는 학습 내

용 지식의 조직, 학습 환경 창출, 교수활동, 교사의 전문성 등 4개의 영역에 걸쳐 19개의

기준이 제시되고 있다. PraxisⅢ의 준거 자체가 교과별로 있는 것도 아니고, 사회과 수업

을 평가하는 구체적인 기준이 될 수도 없지만, 사회과 수업 평가 기준에 포함되어야 할

요소에 대한 유용한 정보를 제시하고 있어 참고할 만하다.

ETS의 교사평가 영역 및 요소

평가영역 평 가 요 소

교과지식의 조직

학습자의 이해학습자 수준에서의 학습목표의 세분화학습 내용의 시간적 연계성의 이해학습 목표 달성을 위한 적절한 교수 방법, 학습활동, 교수자료 및 자원의 선택과 구성평가 전략의 선택과 구성

학습환경의 조성

수업분위기 조성학생과의 래포 형성학습동기 유발교실에서의 학생행동에 대한 일관성 유지 학습 증진을 위한 물리적 환경 구성

교수실행

학습목표 및 수업절차의 명시수업 전달 및 의사소통 능력학생의 사고력 증진학생의 진보 상황 점검 및 피드백 제공상황에 적합한 학습 활동 유도수업 시간의 효율적 활용

교사전문성

학습 목표 달성도에 대한 반성적 활동교사 효능감교직에 대한 지식교사조직에서의 활동성교사 간 협동체제 구축 및 교수활동 연구

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(3) INTASC(Interstate New Teacher Assessment and Support Consortium)

미국 INTASC(Interstate New Teacher Assessment and Support Consortium)은 주정

부들이 교사 양성과 전문성 개발을 위해 공동 노력을 하는 과정에서 만들어졌다.

INTASC은 신임교사에게 요구되는 기준 개발에 중점을 두고 있는 조직으로서, 1992년에

NBPTS(National Board for Professional Teaching Standards)에서 작성한 신임 교사 자

격증 취득을 위한 기준에 기초하여 수행(실행)을 바탕으로 하는 기준을 설정해 왔다. 이러

한 기준은 교사교육, 프로그램승인, 자격증, 전문성 개발 등에서 실제 수행활동에 기초하

여 자격증을 부여할 때 활용할 의도로 만들어졌다. 여러 주정부에서 INTASC의 핵심적

기준들을 채용하였고, NCATE(National Council for Accreditation of Teacher Education)

에서도 교사교육 기관을 승인하는 절차 속에서 이들 기준들을 도입하였다.

INTASC은 수학, 영어(언어), 과학, 사회, 순수예술 등 교과 영역별 기준들과 초등 및

특수 교육의 기준들을 갖추어 나갔다. INTASC 기준에 바탕을 둔 포트폴리오 평가는 지

원자들에게 계속 자격증 부여를 결정하는 데 활용되었다. 포트폴리오에는 교수의 맥락, 수

업계획서, 수업 녹화 테이프, 평가지, 학생 과제물 등이 포함된다. INTASC은 2004년 6월

현재 핵심(공통 혹은 일반) 기준(Core Standards), 외국어 교육 기준, 수학 기준, 과학 기

준, 특수 교육 기준의 개발을 완료하였다. 사회과 기준의 경우, ‘역사와 사회 기준’으로 개

발을 하고 있으며, 신규교사의 자격 부여, 평가와 전문성 개발을 목표로 하고 있다. 사회

과 기준의 경우 2008년 현재 개발 중이다.

INTASC에서 개발한 신규교사의 자격, 평가와 개발을 위한 기준 모델을 보면 초임교사

들의 전문성과 직무능력을 개발하는 관련된 10개의 기준을 지식면, 의식면, 수행면으로 나

누어 제시하였다. 이를 정리하면, 과 같다.

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INTASC의 기준

구 분 기 준

1. 교과내용교사는 가르칠 교과의 기반이 되는 핵심개념, 탐구방식, 학문구조를 이해하고, 학생들이 교과내용의 의미를 알 수 있는 학습경험을 제공한다.

2. 학생의 학습교사는 어떻게 학생들이 학습하고 발달하는가를 이해하고, 지적, 사회적, 개인적 발달을 지원하는 학습기회를 제공한다.

3. 다양한 학습자교사는 학습자들의 다양한 학습방법을 이해하고, 다양한 문화적 배경과 예외성을 가진 학습자에게 적합한 수업기회를 제공한다.

4. 수업전략교사는 학생들의 비판적 사고, 문제해결, 수행기능을 발달시킬 수 있는 다양한 수업전략을 이해하고 사용한다.

5. 학습환경교사는 긍정적 사회적 상호작용, 학습에서의 능동적 참여, 자기-동기부여를 장려하는 학습 환경을 조성하기 우해 개인과 집단이 행동과 동기에 대한 이해를 활용한다.

6. 의사소통교사는 교실에서의 적극적인 탐구, 협동과 지원적인 상호작용을 기르기 위해 효과적인 언어적, 비언어적 의사소통 기술 및 매체 활용기술에 대한 지식을 활용한다.

7. 수업계획교사는 교과내용, 학생, 사회 그리고 교육과정 목표에 대한 지식에 기반하여 수업을 조직하고 계획 한다.

8. 평가교사는 학습자의 지적, 사회적, 신체적 발달을 평가하고, 지속적으로 발달이 일어날 수 있도록 형식적, 비형식적 평가 전략을 이해하고 활용한다.

9. 반성과 직무개발교사는 다른 사람들(학생, 부모, 학습공동체의 동료)에 대한 자신의 행위와 선택의 영향을 계속적으로 평가하면서, 전문성 신장을 위한 기회를 적극적으로 찾는 반성적 실천가이다.

10. 협동, 윤리 및 관계성

교사는 학생들의 학습과 복지를 지원하기 위해, 부모 혹은 보호자, 가족, 학교 동료, 지역사회와 협력관계를 맺는다.

나. 호주의 사례

호주의 교사 자격기준은 New South Wales주(이하, NSW)의 자격기준 제도를 중심으로

전문적 교수기준(Professional Teaching Standards)에 대해서 사례로 제시하겠다.

NSW의 교사 자격기준과 전문성 개발의 특징은 생애 경력적 차원에서 신임교사, 전문

적 능력 교사, 전문적 성과를 보이는 우수 교사, 전문적 지도성을 갖춘 최우수 교사로 구

분하여 전문성 개발을 단계별로 제시하고 있다. 이 교사 자격기준은 교사가 갖추어야할

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태도, 기능, 지식에 초점을 두고 위의 네 가지 전문성 발달 단계를 중심으로 일곱 가지 요

인으로 구분하여 제시하고 있다(강대구․박선형, 2005)

∙교원은 교과내용과 학생에게 내용을 어떻게 가르칠 것인가를 알아야 한다.

∙교원은 학생과 어떻게 학생이 학습하는지를 알아야 한다.

∙교원은 효과적인 학습을 위하여 보고․평가․계획하여야 한다.

∙교원은 학생과 효과적으로 의사소통하여야 한다.

∙교원은 학급관리 기능의 활용을 통하여 안전하고 도전적인 학습 환경을 창조․유지하

여야 한다.

∙교원은 전문적 지식과 실제를 지속적으로 향상하여야 한다.

∙교원은 보다 넓은 공동체와 전문직 구성원으로서 활발하게 활동하여야 한다.

다. 뉴질랜드의 사례

뉴질랜드의 교원자격기준은 신용, 정직, 신뢰성, 감수성과 동정, 타인 존중, 상상․열정․

헌신, 의사소통, 물리적․정신적 건강과 같은 교직적성 내용을 갖추도록 요구하고 있으며,

교사자격기준은 전문적 지식(professional knowledge), 전문적 실제(professional practice),

전문적 관계(professional relationship), 전문적 지도성(professional leadership)과 같은 4가

지 기준을 제시하고 다시 각 기준별 하위 영역을 제시하였다

뉴질랜드의 교사 자격기준 내용

구 분 자 격 기 준

전문적지식

ａ. 현재의 학습이론, 가르칠 과목 및 현재의 교육과정에 대한 지식 증명ｂ. 학생의 진도와 특성에 대한 지식 증명ｃ. 적절한 교수목표에 대한 지식 증명ｄ. 적절한 기술과 자원에 대한 증명ｅ. 적절한 학습행위, 프로그램과 평가에 대한 지식 증명

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뉴질랜드의 교사 자격기준 내용(계속)

구 분 자 격 기 준

전문적실제

ａ. 존중과 이해의 환경 창출ｂ. 학습을 촉진하고 가치를 부여하는 높은 기대 구축ｃ. 학생학습 과정 관리ｄ. 학생행동을 긍정적으로 관리ｅ. 물리적․환경적 환경 관리ｆ. 교수법 활용ｇ. 학생을 학습에 관여시킴ｈ. 학생에게 환류 제공 및 학습 평가ｉ. 유연성과 대응성 증명

전문적관계

ａ. 향상에 대한 관점을 가지고 교수행위에 대하여 반성적 고찰 ｂ. 정확한 기록 유지ｃ. 가족, 보호자와의 의사소통ｄ. 학습센터의 생활에 기여ｅ. 전문성 개발ｆ. 대외비밀, 신용, 존경유지

전문적지도성

ａ. 유연성과 적응성 증명ｂ. 교수학습 초점ｃ. 동료교원을 지원․인도ｄ. 윤리적 행동과 책임감 표현ｅ. 집단과 개인 간에 다양성을 지원하고 인정ｆ. 전문적 능력 개발에 참여하고 타인을 격려ｇ. 자원을 효과적이고 안정적으로 관리

* 출처 : 강대구ㆍ박선형(2005)에서 재수정.

이상으로 미국, 호주, 뉴질랜드 각국의 사례에서 제시된 교사 자격기준을 살펴보았다.

특히, 교과내용과 교수내용지식에 관련한 기준을 중심으로 살펴보았다.

라. 사회과와 지리교사의 전문성

흔히 사회과 교사하면 우선 사회과라는 교과를 가르치는 사람이라는 인식할 가능성이

크며, 실제 사회과 교사가 학교에서 투자하는 시간의 대부분도 사회과를 가르치는 일이다

(이대성, 2006). 사회과 교사의 전문성은 일차적으로 ‘사회과를 가르치는 일’이 되는 것이

다. 사회과 교사의 전문성의 요체는 교수내용지식에 대한 보다 구체적인 분석이 필요하다.

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이 중 Grossman(1990)은 Shulman이 주장하였던 바와 같이 특정 주제를 가르치기 위한

전략과 설명 지식, 특정 주제에 대한 학생의 선개념에 대한 이해뿐만 아니라 부가적으로

특정 주제를 가르치는 목적에 대한 교사의 지식과 신념, 가르치는데 활용되는 교육과정

자료에 대한 이해로 구성된다고 하였다. Grossman 모델에 의하면 교수내용지식은 교과내

용지식, 일반교육학 지식과 상황․맥락적 지식의 교집합이고, 수업 관찰, 학문적 지식에

대한 교육, 교육기간 동안 받은 교육과정, 수업 실행의 경험에 따라 달라진다. 그의 주장

을 요약하면 교수내용지식을 구성하는 요소들은 ‘교육과정에 대한 지식’, ‘학생에 관한 지

식’, ‘수업전략에 관한 지식’, 그리고 ‘학습상황에 관한 지식’으로 범주화할 수 있다(이대성,

2006). 한편 교수내용지식의 개념을 바탕으로 사회과 교사가 개발해야 할 교수내용지식 기

반을 손병노(1998)는 ‘교과(사회과) 이해의 차원’, ‘학습자 이해의 차원’, ‘사회과 수업과정

이해의 차원’으로 대별하여 분석을 시도하였다.

한편으로, 한국교육과정평가원은 사회과 교사의 수업평가기준(안)을 개발하여 제시하였

다. 개발된 사회과 수업 평가 영역과 평가 요소는 와 같다. 여기에 제시된 수업

평가 기준은 교사전문성 개발 패러다임에서 살펴본 사회과 교사의 반성 능력과 협력적 설

계 능력을 강조하고 있다.

사회과 수업평가 기준의 영역과 요소

사회과 수업평가 영역 사회과 수업 평가 요소

영역 Ⅰ: 기본 지식과 능력

사회과 목표에 대한 관점사회과 내용에 대한 이해

사회과 교수학습 방법 및 평가에 대한 이해학습자의 발달과 흥미에 대한 이해

영역 Ⅱ: 수업 기획 능력 사회과 수업계획과 준비

영역 Ⅲ: 수업 실행 능력사회과 교수학습 방법의 활용

적절한 학습 목표, 집단 조직 및 학습 분위기 조성사회과 평가의 활용

영역 Ⅳ: 전문성 제고사회과 수업에 대한 자기반성사회과 수업에 대한 동료 장학

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지리교과의 교사 전문성 연구와 직접적 관련된 연구는 제한적으로 수행되었다(서태열

외, 2005 ; 김진국․남상준, 2007 ; 박선미, 2006 ; 이종원, 2000). 이종원(2000)은 사범대학

의 교육과정이 가르칠 내용과 방법이 분리되어 교육현장에서 문제 상황에 적절하게 대응

하지 못한 결과를 들어, 내용과 방법을 통합하는 형태의 교육과정을 모색하였다. 개선안에

서 예비교사를 위한 교육과정의 개발은 ‘누구를 대상으로 어떤 내용을 토대로 어떻게 가

르칠 것인가’까지를 한꺼번에 포함하는 지식이 중요하다고 보았다. 이어서 내용과 방법을

통합한 지식의 한 형태가 교수내용지식이며, 교수내용지식이야말로 교수의 토대가 된다고

보았다. 이의 주장은 Shulman이 앞에서 제시한 교수학적 내용지식과 일치하는 내용이고,

‘지리학과’와는 달리 지리교사 양성을 주목적으로 하는 ‘지리교육과’는 지리학적 지식을 어

떻게 전달할 것인가의 문제와 관련된다고 보았다. 김진국․남상준(2007)은 시대별로 교사

자질 연구의 흐름과 특징을 살펴보고, 지리교사 전문성 관련 연구도 주로 직전교육

(preservice education)측면에서 예비 지리교사들의 교육과정과 임용시험 출제문항 분석을

하였고, 지리교사의 현직교육(inservice education)에서 현직연수를 통한 전문성 제고, 교육

과정 내용구성 및 평가 분야에서 연구가 진행되었음을 제시하였다.

결론적으로, ‘가르치는 일’이 교사의 중심적 역할이며, 이 측면에서 교사의 전문성을 주

장하면서, 전문성 제고 방안으로서 교수․학습 측면에서 ‘결과의 지역’을 ‘과정의 지역’으로

설계하는 지리교사, ‘기술적 실천’에서 벗어난 ‘반성적 실천가로서의 지리교사’, 지리교사

간 협력을 통한 전문성 신장을 들었다. 박선미(2006)는 교사의 전문성 패러다임을 검토하

고, 중등 예비교사의 협력적 수업 설계 및 실행과정을 중심으로 현대사회에서 요구하는

교사 전문성을 탐색하였다. 교사교육의 방향이 주로 기술적 합리성에 근거한 교사교육과

Shulman의 교사 전문적 자질, Schön의 반성에 기초하여 이루어졌다고 보았다. 그러나 이

들 논의는 개인 수준에서 전개되었고, 이론과 실천을 분리하였기 때문에 실제 대학의 교

사교육에 대한 회의와 불신을 초래하였다고, 비판적으로 보았다. 그에 대한 대안으로 동료

교사와의 협력적 구조를 통해서 개인수준을 벗어나, 가르치는 내용을 왜 가르쳐야 하는가

에 대하여 의미를 부여하고, 다루는 내용이 전체 학문 체계에서 차지하는 위치를 파악하

며, 학생 수준에 맞게 조직하여 가르칠 수 있어야 한다고 주장하였다.

끝으로, 서태열 외(2005)의 연구는 지리교사에게 필요한 평가 전문성의 내용과 수행기준

을 설정한 것으로, 지리교사의 학생평가전문성에 관한 것이다. 여기서 제시된 평가 전문성

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기준을 보면 평가원리 및 일반에 관한