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Subjects and subjectivities:A look to their configuration

in educative contexts*

* Este artculo emerge del proyecto de maestra Prcticas educativas y con-figuracin de subjetividades polticas, financiado por la Vicerrectora de Investigaciones, Innovacin y Extensin de la Universidad Tecnolgica de Pereira, previa convocatoria pblica.

** Psicloga de la Universidad Catlica de Pereira. Aspirante a magster en Educacin de la Universidad Tecnolgica de Pereira y docente del De-partamento de Humanidades de la misma Universidad. anacalderon113@yahoo.com.ar

A n a M a r a C a l d e r n J a r a m i l l o *

202nov/116 ISSN 1909-8391

RESUMEN

Cmo entender la subjetividad y el sujeto que

acontecen en escenarios educativos? Cmo com-prender su configuracin? Se plantea una reflexin

acerca de la subjetividad desde la perspectiva hist-rico-cultural y respecto de las didcticas de las cien-cias sociales como opcin para repensar los sujetos

que se configuran en escenarios educativos.

Se presentan algunas reflexiones acerca de los su-jetos y subjetividades que se configuran hoy en es-cenarios educativos, estableciendo relaciones desde

una postura terica particular a fin de investigar la

subjetividad que apunta a repensar la educacin

como posibilidad para encontrar alternativas de

configuracin desde otros procesos de reflexividad.

Todo esto se enmarca en una reflexin pedaggica

y didctica acerca del quehacer de los sujetos y las

subjetividades de la enseanza y el aprendizaje..

Palabras clave: sujetos, subjetividades, didctica de las ciencias sociales.

Recibido: junio 17 de 2011 Revisado: junio 22 de 2011

Aprobado: agosto 03 de 2011

ABSTRACT

How to understand the subjectivity and the sub-ject that occur in educative scenarios? How to un-derstand their configuration? A reflection is po-sed over the subjectivity from the historic-cultural

perspective and with respect to the didactics of

the social sciences as an option to re-think the subjects that are configured in educative scenarios.

Some reflections on the subjects and subjectivi-ties that are configured today in educative scena-rios are presented, establishing relations from a

particular theoretical view to investigate the sub-jectivity that aims to re-think the education as a

possibility to find configuration alternatives from

other reflexivity processes. All these are framed

in a pedagogic and didactical reflection about the

task of the subjects and the subjectivities of tea-ching and learning.

Key words: Subjects, subjectivities, didactic of the social sciences.

Sujetos y subjetividades:una mirada a su configuracin

en contextos educativos

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Una reflexin inicial

La subjetividad se despliega en la cotidianidad

y mediante la interaccin humana caracteriza-da desde la vivencia propia del sujeto, quien

comparte sus sentidos por medio de la pro-duccin permanente de los mismos, se va car-gando por una emocionalidad que caracteriza

algunas zonas de la experiencia de la cual habla

y se entrelaza con otros sentidos que renueva

constantemente a partir de sus relaciones con otros. Esto demarca un camino acerca de la

comprensin de la subjetividad, en relacin con

las prcticas educativas que configuran sujetos

y subjetividades.

Teniendo esto claro es necesario, para iniciar

este artculo, traer a colacin un recuerdo que

no hace mucho fue objeto de reflexin para un

apartado de mi proyecto de investigacin, don-de deba repensar la formacin de sujetos en

contextos educativos.

Es mircoles en la maana, an faltan 30 minutos

para que los dems empleados y compaeros de de-pendencia lleguen a sus puestos de trabajo. Yo por

mi parte me dispongo a hacer lo que cotidianamente

realizo cuando llego a mi oficina; enciendo el com-putador y reviso los mensajes de mi correo electrni-co, miro mi agenda para no olvidar lo que ha queda-do pendiente del da anterior y me detengo a pensar y planear lo que debo hacer durante las siguientes 8

o 9 horas del da.

Pero hoy precisamente es especial, no pude llegar a

revisar mi correo, ni a revisar mi agenda, ni mucho

menos a detenerme a planear mi da, porque justo

antes de introducir la llave en la puerta de mi ofici-na alguien me esperaba. Es una de mis estudiantes,

quien con una mirada particular me mira con sus

ojos de duda como solicitando un tiempo para po-der expresar algo que haca muchos das tena en su

garganta y no tena a quin decirlo. Qu poda hacer

yo?, pasar impvida frente a esta irrupcin casual de

mi cotidianidad y concebir mi quehacer de psicloga

y docente como una mera labor que, remunerada,

debe ser cerrada, simple, objetiva y rutinaria?

Hablando con ella, me di cuenta que es causal, que lo

que se haba trabajado el da anterior durante la clase

le haba suscitado preguntas y emociones que an no

poda articular de manera acertada, con algunas difi-cultades que llevaban con ella ms de una semana y

que se haban intensificado durante las ltimas horas.

Trataba de encontrar las palabras adecuadas para de-cirme que lo que haba descubierto de s misma con

relacin a los dems y al mundo le llevaba a pensar

que era culpable y sobre todo responsable de lo que

le pasaba, pero que quera hacer algo para no repetir

ciertas historias familiares y no llegar a un camino del

cual ya no pudiera regresar.

Luego de unas horas mi pensamiento regres a

la experiencia vivida durante la maana anterior

con el grupo de estudiantes, grupo al cual ella

perteneca. Y fue as que se intent recuperar

para este artculo lo que all sucedi, ya que la

visin que como psicloga he construido me

llevaba a cuestionar si era posible que otras

personas sintieran lo que yo, luego de presen-ciar lo que all haba pasado; preguntas como si

otros docentes eran conscientes que mediante

su labor movilizaban en sus estudiantes apren-dizajes mucho ms profundos de lo que desde

afuera puede creerse, que mediante situaciones,

algunas veces insignificantes, pueden operar en

sus estudiantes una toma de conciencia tal que

resulta siendo la condicin de posibilidad para

aprender contenidos articulados a sus esque-mas cognitivo-emocionales humanos, liberado-res y dignificantes; o si otros docentes reconfi-guran su quehacer en funcin de un aprendizaje

subjetivo, propuesto por la misma capacidad de

sus estudiantes en relacin con una pretensin

de transformar-se y transformar su mundo.

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Es mediante esta reflexin cuestionadora que

se quiere sealar que la clave para la transfor-macin de la educacin y de la sociedad se en-cuentra precisamente en cada uno de nosotros,

en el posicionamiento que tiene en relacin con

el poder, con la comprensin de la subjetividad

como potencia para promover un aprendizaje

del s mismo, del nosotros y del mundo, y en el

reconocimiento del papel determinante de una pedagoga del sentir, asegurando una forma-cin para una ciudadana crtica y un replantea-miento del poder para lograr comunidades ms justas e incluyentes.

Para lograrlo se hace necesario, primero, com-prender la educacin como un proceso median-te el cual el sujeto se hace humano y toma de

nosotros y del mundo los elementos necesarios para la estructuracin del s mismo, aunque no

siempre se cumpla; lo que al menos se intenta

mediante la educacin es humanizarlo, vincular

a su ser lo que le posibilita ser humano, reflexio-nar sobre s mismo, as de base se reconozca en

la libertad de elegir entre ser humano o no.

Por tanto, la educacin ha de ser escenario

donde lo humano se constituya en un entre-cruzamiento de lo emocional y lo racional

(Maturana, 1998). Puesto que no hay accin

humana que no se funde en la emocin y la

posibilite. Fue esto lo que se reivindic en el

proyecto desarrollado: el rescate de lo humano en tanto pensamiento que connota dicotoma

mente y cuerpo, razn-emocin, objetivo y

subjetivo, como dimensiones para la constitu-cin de sujeto.

Segundo, que es un proceso interactivo entre

el sujeto y su ambiente, que se relaciona inhe-rentemente a la continua y compleja capacidad

personal para desarrollarse y hacerse parte de una cultura que, aunque lo antecede, le es in-troducida desde su nacimiento en todo mo-mento. La educacin es tambin un proceso

comunicacin bidireccional con ciertas carac-tersticas que tanto el emisor como el receptor

deben tener y ser conscientes de su continuo

desarrollo, para que esta fluya y sea cada vez

ms efectiva; y proceso dialctico de ensean-za y aprendizaje donde confluyen las diferen-tes miradas culturales y sociales que hacen que

en toda accin educativa ocurran permanentes

cambios, mnimos o no, que denotan la trans-formacin o reproduccin de discursos domi-nantes o dominadores a fin de constituir y

configurar prototipos de sujetos para un de-terminado orden social y cultural.

Y la formacin, entonces, es el acto que ocu-rre en el interior del sujeto que aprende, que

posibilita el desarrollo de autonoma, el pro-cesamiento adecuado de la informacin (has-ta cuanto lo permiten el mismo lenguaje y sus

trampas) y muy especialmente el establecimien-to de relaciones intersubjetivas.

De all que aquel que pretenda la formacin

humana tendr que reconocer tambin que es

fundamental desde sus prcticas educativas la

articulacin de lo emocional con lo cognitivo,

teniendo en cuenta en su quehacer los intere-ses y motivaciones de los educandos y la re-lacin entre contexto y aprendizaje. Ya que la

formacin como proceso interno, complejo y

procesual, que implica al otro como facilitador

de aprendizajes (docentes, pares), y el formar-se como acto puramente subjetivo (como re-flexionar para s y sobre s), implica reconocer

la potencia que tiene la reflexividad como cate-gora articuladora entre prcticas educativas y la configuracin de sujetos y subjetividades. Es

decir que es una reflexin de la reflexin de la

accin desde lo poltico, lo tico y lo esttico, en

tanto sujeto histrico, social y cultural, y desde

los sentidos subjetivos que la entraman.

El concepto de sentido subjetivo posibilita la

comprensin de los acontecimientos externos

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al sujeto pero que son cargados por la emocio-nalidad que le generan y que son la evidencia

de la relacin que existe entre lo cognitivo y lo

emocional, relacin que ha sido negada duran-te mucho tiempo en la conceptualizacin de la

subjetividad. La emocin resignifica y abre nue-vas opciones para la reinterpretacin de hechos

ocurridos en la historia del sujeto; configura

una subjetividad en dos perspectivas, una res-pecto del sentido del aprender de s mismo y del ensear a nosotros y el mundo.

La subjetividad puede, en tanto elemento reno-vador del sujeto, cuestionar la posibilidad para

educar y formar, asumiendo un proceso de re-flexividad con relacin al sujeto que reflexio-na sobre su condicin como integrante de una

colectividad y donde interacta simultnea y

no a veces adecuadamente con procesos de co-rresponsabilidad social. Y es precisamente esta

reflexin que llevada al campo educativo del

ejercicio, por ejemplo, del poder y de la repro-duccin del mismo la que cobra relevancia para

la re-significacin de las prcticas educativas

como posibilitadoras de la transformacin de

las condiciones actuales en las que nos educa-mos y formamos.

Frente a esto, la didctica, particularmente la de

las ciencias sociales, se enmarca en una opcin

para repensar al sujeto que se analiza y piensa,

que no solo es de las operaciones intelectua-les sino que, enfrentado a los sentidos subje-tivos que emergen y se generan a partir de los

mltiples actos de aprendizaje e interaccin, es

como suele tejerse en un aula de clase. Y debe

posicionarse dentro de una opcin de trans-formacin, con el objetivo de educar y formar

sujetos y subjetividades nuevas, que no repro-duzcan relaciones de dominacin, que no res-ponda a relaciones de poder donde la escisin

de lo emocional y lo cognoscente est presente,

y donde las relaciones dentro de una sociedad no se establezcan por acumulacin de riquezas

materiales o de conocimientos, supremaca o

coaccin. As, la didctica de las ciencias socia-les debe garantizar la prctica reflexiva y crtica

acerca de las condiciones sociohistricas y de

los dispositivos de control y poder que trans-versalizan las prcticas educativas pedaggicas

y didcticas y que objetivadas mediante dis-cursos y prcticas cotidianas configuran subje-tividades y escenarios de subjetivacin posibles.

En consecuencia, siempre una relacin entre

sujetos ser una relacin poltica valga decir

asimtrica, donde confluyen perspectivas de

mundos diferentes en un intento por hacerlas

comunes; sin embargo, la tarea de aquel que

facilita el aprendizaje es hacer ms estrecha la

brecha de asimetra que all se genera, donde

pueda ser posible el compartir desde la hori-zontalidad, para el beneficio de todos, desde un

reconocimiento y aceptacin de la diferencia.

La subjetividad en tanto categora de anli-sis del sujeto (Gonzlez, 1997, 2000a, 2000b,

2002, 2006, 2007a, 2007b) ya ha tenido una lar-ga historia de construccin desde la tradicin

moderna, en que se ha indagando la subjetivi-dad con relacin a los desdoblamientos que se

presentan en la educacin, entendida como un

sistema que se constituye en la historia de un

sujeto desde la multiplicidad de consecuencias

de su propia trayectoria social, la cual es insepa-rable de la produccin permanente de sentidos

subjetivos1; distancindose de otras perspecti-vas sobre la subjetividad que la conciben con

una pretensin de dicotoma entre lo social y lo

individual, y donde es fundante la integracin

de ambos en una misma definicin ontolgi-

1 El sentido subjetivo es la unidad psicolgica en desarrollo que integra de forma inseparable procesos simblicos y emociones, de forma que la emergencia de uno evoca al otro, sin ser su causa, y sin que exista ninguna linealidad en los subsiguientes desdoblamientos de estos procesos en cuyo curso van apareciendo nuevas funciones psicolgicas y nuevos sentidos subjetivos (Gonzlez, 2007b).

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ca en que cada uno de ellos se convierte en un

momento contradictorio de la constitucin del

otro, sin que se reduzca a l, y en que se esta-blece una relacin de recursividad mas no de

consecuencia o determinante.

La subjetividad crea las condiciones para superar

toda suerte de principios unilaterales y de dicotomas incompatibles que, ante la ausencia de un recurso

terico para comprender esta cualidad distintiva de

lo humano, intentaron fallidamente sustituir la sub-jetividad por algo diferente asociado a su gnesis

(Gonzlez, 2007b, p. 22).

Desde esta perspectiva, la subjetividad es en-tendida en tanto una produccin simblica y

emocional, lo que posibilita una comprensin

ms compleja y constituyente de la realidad que

el sujeto configura, que permite reflejar, por

medio de sus producciones, discurso, sentidos

y comportamientos, una multiplicidad de sen-tidos subjetivos caractersticos de las diferen-tes zonas de su experiencia. As, los sentidos

subjetivos no son exclusivos de la organizacin

psquica de los sujetos sino los constituyentes

de todas las esferas de actividad humana, y

configuradores de una disposicin tal que es la

llamada a permanecer en un constante cambio

(Gonzlez, 2007a).

Ante esta complejidad, lo social acta como un

elemento productor de sentido y generador de otros ms que no pueden aislarse de los produ-cidos en el curso de las experiencias vividas por

un sujeto.

Es precisamente esta concepcin de subjetivi-dad la que se acua para que mediante el desa-rrollo de una propuesta investigativa enmarca-da desde un proceso de formacin de maestra

en el campo de la educacin, aunado a la com-prensin de la subjetividad poltica como ele-mento fundante para la constitucin del sujeto

poltico en la escuela se permita comprender

la relacin entre los procesos de reflexividad y

las prcticas educativas para la configuracin de

subjetividades polticas, definiendo la subjetivi-dad poltica como aquella donde se encuentra la

religin, las creencias, los mitos de un determi-nado pas, y una cantidad de cosas que en senti-do estricto no forman parte de la actividad de la

organizacin poltica, pero que, como sntesis

de una subjetividad social con desdoblamientos

infinitos (Daz, 2005), es la condicin de posibi-lidad para la transformacin de los sujetos y las

relaciones que entre ellos mismos se establecen.

La investigacin

La categora de subjetividad social est estre-chamente relacionada con los procesos cultura-les de construccin de sentido y de pertenencia

e identificacin colectiva, dado que involucra

un conjunto de normas, valores, creencias, len-guajes y formas de aprehender el mundo, cons-cientes e inconscientes, fsicas, intelectuales,

afectivas y erticas, desde los cuales los sujetos

elaboran su experiencia existencial, sus propios

sentidos de vida (Gonzlez, 2002).

Toda prctica educativa es un proceso inter y

subjetivo, reflexivo, comunicativo y por tanto

productor de sentido, donde entran en juego

saberes, creencias, valores, representaciones e

imaginarios que son recreados o transformados

en interaccin entre educador y educandos, ya

sea en contexto escolarizado o no.

Es posible entonces sealar que el problema

que se pretende abordar mediante la presente

investigacin consiste en que es necesario te-ner en cuenta el llamado que se hace a la es-cuela para configurar por medio de la educa-cin nuevos sujetos y subjetividades polticas,

mediante prcticas educativas diferentes; que

la relacin existente entre poder y subjetividad,

como la subjetivacin del poder como fuerzas

y regulaciones externas al sujeto, lo configuran

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inevitablemente pero le permiten al mismo

imponerse nuevas opciones de cuidado de s;

que el reconocimiento y la reflexin del sujeto

como ser histrico y poltico puede hacer del

mismo una transformacin de sus prcticas po-lticas; que es la reflexin sobre la reflexin de

la accin social, poltica, tica y tambin estti-ca la que le permitir a docentes y estudiantes

configurar-se otras subjetividades polticas para

sus ejercicios como sujetos sociales y polticos.

Que es la narrativa como espacio cotidiano

para hacer visible la subjetividad procurando la

emergencia de sentidos subjetivos en los suje-tos, la constitucin de subjetividades polticas

en relacin de conceptos como la participacin

ciudadana. Que es fundante una formacin

para jvenes, desde una concepcin de consti-tucin de sujetos y subjetividades polticas.

Que el estudio de la subjetividad desde una con-ceptualizacin histrica cultural permite recono-cerla como categora ontolgica; que el estudio

de la subjetividad es necesario mediante la com-prensin de los sentidos subjetivos que emergen

en las narrativas del sujeto; que la subjetividad

cambia y se modifica, no es esttica; que la sub-jetividad expresa la vida cotidiana del sujeto, y la

emocionalidad puesta en las prcticas sociales y educativas denota el sentido subjetivo que all se

genera, que son una posibilidad para emprender

procesos de reflexividad sobre las acciones de los

sujetos, acciones en contextos educativos.

Que la pertinencia social de la formacin de su-jetos y subjetividades polticas es un asunto de

toma de conciencia y que la importancia radica

en la constitucin de sujetos para la disciplina

psicolgica puesta en el campo de la educacin.

Toma de conciencia que se hace a travs del

discurso de Otros, y que la escuela puede as

asumir una posicin estructurarte de subjetivi-dad. Y que la categora de subjetividad es ms

amplia y de mayor potencial analtico y emanci-

pador que otras como conciencia, ciudadana o incluso democracia.

Con todo lo anterior, la investigacin desarro-llada se plante el abordaje del problema de la

configuracin de subjetividades mediante prc-ticas educativas reflexivas, a travs del siguiente

interrogante: cules son los procesos de re-flexividad para la configuracin de subjetivida-des polticas de algunos actores educativos de la Universidad Tecnolgica de Pereira?.

La investigacin, direccionada por un prisma

de pertinencia sociopoltico en contextos edu-cativos, busc plantear conocimientos en tor-no a las prcticas educativas y especialmente la configuracin de subjetividades polticas en la

educacin pblica colombiana. Se dej abier-ta la discusin sobre la investigacin educativa

con nfasis en didcticas, como potencia para

cuestionar la funcin social de la educacin

como formadora de sujetos polticos.

La formacin de sujetos polticos, que es lo

que convoca a la escuela, es un llamado que

constituye en la actualidad un horizonte des-de el cual es pertinente invitar a la elaboracin

de reflexiones que desde disciplinas sociales y

naturales aporten a la comprensin del Sujeto

que se est formando y que estn formando las

escuelas de hoy, a los procesos de configuracin

de la subjetividad y a la construccin de prc-ticas educativas que aporten a la configuracin

de sujetos y subjetividades polticas en escena-rios educativos complejos.

El ejercicio reflexivo y consciente de ser ciuda-dano en los tiempos que hoy, requiere de sujetos

en tanto agentes sociales que puedan poner de

manifiesto los mltiples despliegues que desde

su subjetividad son necesarios para un posicio-namiento de su ser tico, poltico y esttico, para

reconocer lo poltico y otras formas de lo po-ltico, que en la perspectiva del reconocimiento

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del Otro es lo que viene a fundar una propuesta

de investigacin que indaga sobre las prcticas

educativas que configuran sujetos y subjetivida-des polticas desde el despliegue de procesos de reflexividad sobre la accin del sujeto.

En la necesaria generacin de conocimiento

acerca de las condiciones sociales, polticas,

econmicas y culturales se generan o repro-ducen prcticas educativas entre docentes, en-tre estudiantes y particularmente entre sujetos

que como estamento administrativo pueden

tambin intervenir en la formacin de los suje-tos, desde una mirada diferente de aula de cla-se fuera de un saln, como elemento este de

gran novedad para esta propuesta investigativa,

puesto que posibilita la creacin de otros vncu-los que potencian otras formas de concebir: la

formacin de sujetos y subjetividades mediante

procesos de subjetivacin poltica en escenarios

educativos formales y no formales, la inciden-cia de la discusin sobre las prcticas educativas

desde una mirada de la subjetividad no como

contraposicin de la objetividad sino como

complemento para el reconocimiento de la to-talidad y la singularidad de los sujetos y el reco-nocimiento de la condicin de posibilidad de la

educacin para la transformacin de las prcti-cas educativas entre sujetos y sus interacciones.

El inters que lleva a la investigadora a indagar

acerca de las prcticas educativas en relacin

con la subjetividad y los procesos de reflexivi-dad es que del primero se iluminan los cono-cimientos y las teoras implcitas en y sobre la

accin educativa, en el segundo se pueden vis-lumbrar las condiciones sociales y polticas en

que se sitan las prcticas educativas con res-pecto a los sentidos que las entraman, y el lti-mo, sumado a la subjetividad y sus despliegues,

constituye la potencia que tiene la reflexin

como categora de anlisis de ser la articuladora entre las prcticas y la subjetividad, para hacer

reflexin de la reflexin de la accin desde lo

poltico, lo tico, lo esttico y lo educativo, en

tanto sujeto histrico, social y cultural. Es decir,

es la reflexividad ligada a la accin y no simple-mente como reflexin crtica, fenmeno indivi-dual, psicolgico y al margen de la accin y la

prctica educativa:

Los contenidos o productos de la reflexin pueden

ser los sistemas de saber y las teoras implcitas de

la accin, los conocimientos prcticos y estratgicos,

las normas y apreciaciones tcitas, los sentimientos y

deliberaciones acerca de los marcos decisionales res-pecto del curso particular de la accin, el estilo o la

perspectiva desde el cual se encuadra un problema,

o el rol que se juega en un contexto institucional.

Esos productos de la reflexin personal y social se

constituyen en conocimientos que alimentan la cien-cia educativa crtica, la cual es tanto necesidad te-rica como prctica. Se trata en ltima instancia de

conjugar dialcticamente el desarrollo de la teora

para mejorar las prcticas, al mismo tiempo que los

docentes logran mayores espacios sociales de auto-noma y emancipacin, a travs de la constitucin de

comunidades autorreflexivas, que pueden trascender

otros espacios sociales en la medida en que conquis-tan el propio (Schn, 1998, p. 67).

Es la reflexin sobre la reflexin sobre la accin

que realiza el sujeto, un elemento de gran perti-nencia poltica, puesto que viene a ser la condi-cin de posibilidad para la configuracin de su-jetos y subjetividades polticas, que configurar

a lo sumo una manera diferente de contemplar

la subjetividad poltica en la escuela, en el aula

de clase, en la transformacin de las prcticas

docentes, de las relaciones que de ellas devie-nen, de las prcticas entre estudiantes y de las

prcticas educativas que no ocurren dentro del

contexto del aula (Schn, 1998).

La posibilidad de la reflexividad como catego-ra de la praxis educativa, la emergencia de una

accin reflexiva, que tendr un determinante en

la configuracin de las subjetividades polticas,

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que se constituye en un camino que se asciende

en espiral. Espiral que se constituye como pro-ceso de reflexividad en despliegues de subjetivi-dad sobre la accin del sujeto, como aspecto de

pertinencia educativa y especialmente didctica.

Para intentar resolver la pregunta que convo-c la investigacin, se formul una estrategia

metodolgica a fin de capturar las narrativas

presentes en los procesos de reflexividad, iden-tificando en las prcticas educativas las emocio-nalidades desdobladas, y un diseo metodol-gico con enfoque cualitativo de tres momentos

que privilegian la construccin e interpretacin

de la informacin: 1o. recoleccin y anlisis de

la informacin, 2o. de significacin de la infor-macin, y 3o. de produccin de conocimiento.

Aunque estos momentos se encuentran discri-minados unos de otros, no significa que fueran

aislados sino que correspondieron a un camino

recorrido en espiral como andadura constitu-yente de un mismo proceso de produccin de

conocimiento.

Fue necesario primero especificar la puerta de

entrada para indagar sobre los procesos de re-flexividad que se desarrollaban entre distintos

actores educativos, teniendo en cuenta que son

los procesos de reflexividad sobre la accin y

sobre el s mismo los que pueden dar cuenta de

la subjetividad presente en las prcticas educa-tivas. Se especific que estas ltimas deban ser

indagadas a profundidad y dirigir el foco a cues-tionar el actor educativo frente a su posicin de

sujeto en el mundo, no siendo muy relevantes

las prcticas que cuestionaban meros conte-nidos disciplinares aislados del sujeto que los

reproduce. Esto hizo evidente el modelo de en-seanza y aprendizaje que es desarrollado en las

prcticas educativas de los actores educativos.

Fue necesario tambin establecer en qu dimen-sin de todas las que constituyen lo educativo

yaca la pregunta sobre los procesos de reflexivi-dad, las prcticas educativas y la configuracin de

subjetividades polticas, puesto que, dependien-do de la dimensin, esta tendra otras interpre-taciones y otros niveles para su anlisis. Se pudo

pensar que desde lo didctico la pregunta ten-dra cabida y gran fuerza para establecer la mejor

manera de ensear y de aprender contenidos,

relaciones e interacciones, y con ello indagar de

qu manera los actores educativos configuraban

subjetividades polticas. Sin embargo, las prcti-cas educativas, si bien pueden ser interacciones,

tienen su fuerza en una dimensin pedaggica

donde se recoge lo que puede o no acontecer

en una dimensin didctica para que los actores

educativos configuren subjetividades polticas

desde sus prcticas educativas, respecto a conte-nidos, relaciones y procesos de reflexividad.

Es as como se dio fuerza a una discusin peda-ggica que convoc a una pregunta por lo que en-cierra lo educativo, reflejando lo que se legitima

desde los niveles jerrquicos de una institucin

y aquello que se reproduce en el aula. Se indag

igualmente sobre los procesos de reflexividad de

actores educativos desde las prcticas educativas,

en relacin con la forma en la cual lo curricular se

implica en lo pedaggico, y viceversa; todo esto

para establecer algunos anlisis en torno a la con-figuracin de subjetividades polticas.

El enfoque metodolgico que se asumi fue

comprensivo, desde una epistemologa cuali-tativa propuesta por Gonzlez (2007c), quien

concibe que el conocimiento es una produc-cin constructivista-interpretativa, donde el

conocimiento no representa una suma de he-chos definidos por constataciones inmediatas

del momento emprico, que la interpretacin es

un proceso en el cual el investigador integra,

reconstruye y representa diversos indicadores producidos durante la investigacin, los cua-les no tendran ningn sentido si fueran toma-dos de una forma aislada como constataciones

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empricas, y que el sujeto, como sujeto, produce

ideas a todo lo largo de la investigacin en un

proceso permanente logrando momentos de integracin y continuidad dentro de su propio

pensamiento, sin referentes identificables en el

momento emprico.

El mtodo en tanto camino (Morin, 2002) fue

andado en tres momentos discriminados unos de otros, no como tiempos aislados sino como

constituyentes de un mismo proceso de pro-duccin de conocimiento. Aqu result funda-mental reconocer que el mtodo no precede a

la experiencia sino que es a partir de esta que

aquel emerge, tomando forma y hacindose en

la medida en que se caminaba y repensaban sus

fases. Fue as como se realizaron, en un primer

momento de recoleccin y anlisis de informacin, tres fases: 1. Delimitacin del rea de indaga-cin; 2. Seleccin y trabajo con actores educa-tivos; 3. Realizacin de entrevistas. Un segundo

momento de significacin de la informacin de una fase: proceso de significacin y construccin de

indicadores. Y un tercer momento de produccin de conocimiento de dos fases: 1. Desarrollo de in-dicadores y ncleos de sentido, y 2. Teorizacin.

Con este mtodo se devel que la transversali-zacin de lo humano en lo acadmico, el ejer-cicio compartido del poder y el contraste per-manente de los contenidos disciplinares en las realidades de los educandos fueron ncleos de

sentido fundantes en los procesos que desarro-llan los actores educativos y que posibilitan la

configuracin de subjetividades polticas.

Una reflexin final

Se hizo evidente, como resultado, que una prc-tica reflexiva ha de tener en cuenta los problemas

prcticos de los profesores con relacin a los

alumnos, sus concepciones y experiencias, los

aportes de otras fuentes de conocimiento y las

interacciones entre ellos, las mltiples y variadas

formas de configurarse como sujeto y las pro-ducciones permanentes de sentidos subjetivos

que emergen de una determinada experiencia

que, por ser muy colectivamente vivida, es senti-da y significada de muy diferentes formas.

As, para los actores educativos entrevistados la

pregunta por lo humano es el vehculo para la transformacin de la educacin, desde tres vrti-ces: la co-responsabilidad de la formacin de los

futuros profesionales, la integracin de la institu-cin con la sociedad desde el discurso y la accin,

y la reflexin permanente sobre las maneras de

interactuar en la cotidianidad para ofrecer espa-cios de aprendizaje diferentes al aula de clase.

En este sentido, desde la reflexividad se pue-de vislumbrar lo ms especficamente propio

e ntimo del sujeto, en la forma de reflexionar

sobre la reflexin sobre su accin, y desde la

subjetividad se puede lograr una comprensin

del sujeto que reflexiona, y que, inmerso en un

contexto particular como en el caso del esco-lar, se refiere a un sujeto que desde su proceso

como educador o educando posibilita mltiples

y variadas reflexiones desde los roles que en su

historia lo han configurado.

Siendo as, es por medio de las relaciones y

las experiencias que le ocurren al sujeto que l

mismo genera los mecanismos de subjetivacin

que le permiten la configuracin de sentidos

subjetivos propios; en cuanto no es posible la

existencia individual de un sujeto por fuera de

los vnculos sociales que lo hacen sujeto social,

la subjetividad se expresa, por lo tanto, como

narracin biogrfica de, sobre y desde la vida

cotidiana (Daz, 2007)

Actualmente, la reflexividad constituye el objeto

de objetividad definible en su relacin con el

sujeto (Ibez, 1994). El supuesto de reflexividad

es posible considerarlo como un sistema, el cual

est constituido por la interferencia recproca

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entre la actividad del sistema objeto y la actividad

objetivadora del sujeto. Entendiendo la realidad

como construccin intersubjetiva de los sujetos

sociales en sus diferentes manifestaciones, como

mbito de prcticas posibles, de opciones cuyos

contenidos se materializan en prcticas cons-tructoras de realidad, donde la subjetividad in-dividual y social se construye en el marco de su actividad cotidiana.

Esta actividad cotidiana apunta a la articulacin

entre la subjetividad y la prctica educativa a

travs del comportamiento social. As:

la dimensin comportamental social, expresada en

los regmenes colectivos de prcticas propios de los

patrones de interaccin social que podramos decir

que se expresan en los estilos de relacin, en pautas y

normas, a travs de estrategias de accin, tradiciones

y otras manifestaciones, es acompaada por ex-presiones subjetivas en el plano de los sentimientos

y pensamientos que forman las configuraciones de

la subjetividad individual y social (Gonzlez, 2002).

De all que sea fundamental reconocer la subje-tividad como una construccin histrico-cultu-ral en la que todo proceso vivido como externo,

en la relacin con los otros, se interioriza des-de la construccin del sentido que cada sujeto

construye, a partir de las vivencias significativas

en la relacin permanente de este con las expe-riencias que vive.

Los patrones de interaccin social de la vida cotidiana

resultan tanto ms complejos, mltiples y variados en

cuanto articulan los diferentes espacios de la cotidia-neidad donde se conforman los procesos de la sub-jetividad social, considerada esta como el complejo

sistema de la configuracin subjetiva de los espacios

de la vida socialen los que se articulan elementos

de sentido procedentes de otros espacios sociales

(Gonzlez, 2002, p. 179).

La relacin entre las prcticas cotidianas y la

subjetividad producida concomitantemente se

construye a partir de las dimensiones de esas prcticas que generan los sentidos de la activi-dad educativa y por tanto social.

As las cosas, la relacin entre la subjetividad

y la configuracin subjetiva de las realidades

del sujeto es el elemento constitutivo para una

educacin que pueda contribuir a la construc-cin de los actores sociales que, desde sus pro-puestas, experiencias, proyectos y programas

educativos, hagan posible la afectacin de las

estructuras cognitivas, valorativas y simblicas

de los dems sujetos y de las estructuras de la

sociedad y su modelo educativo (Torres, 2000).

Ya sea que la educacin busque fomentar pro-cesos de participacin social o de organizacin,

fortalecer movimientos sociales o hacer de los

sectores subalternos un sujeto histrico, el m-bito de incidencia especfico de la educacin ha

de ser la esfera subjetiva de individuos y colec-tivos sociales. Realidad social, sujetos sociales,

relaciones y acciones sociales no se ven hoy como realidades dadas, sino como construc-ciones sociales histricas e intersubjetivas, las

cuales son percibidas como objetivas mediante

los procesos de interiorizacin, socializacin

cultural y por el lenguaje (Torres, 2000).

Diversos autores reivindican la categora de sub-jetividad por encontrarla ms amplia y de mayor

potencial analtico y emancipador que otras,

como conciencia, ciudadana o incluso democra-cia; de all que el presente proyecto de investi-gacin reconozca la potencialidad de la subjeti-vidad en una contexto educativo y se erija para

la visibilizacin de los procesos de reflexividad

presentes en las prcticas educativas para la con-figuracin de subjetividades polticas.

El importante papel que tiene el maestro lo

convierte en sujeto pensado por otros (Pages,

1994), y es necesario que tanto el docente como

sus estudiantes reflexionen sobre sus prcticas

educativas y emprendan el arduo camino de la

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resignificacin de sus papeles, dilogos, posi-ciones, reflexiones y configuraciones subjetivas.

Toda prctica educativa es un proceso nter- y

subjetivo, reflexivo, comunicativo y por tanto

productor de sentido, donde entran en juego

saberes, creencias, valores, representaciones e

imaginarios que son recreados o transformados

en interaccin entre educador y educandos, ya

sea en contexto escolarizado o no. Entonces se

puede concluir que es necesario tener en cuenta

el llamado que se le hace a la escuela para con-figurar, por medio de la educacin, nuevos su-jetos y subjetividades polticas, mediante prcti-cas educativas diferentes.

El estudio de la subjetividad desde una concep-tualizacin histrico-cultural permite recono-cerla como categora ontolgica: el estudio de

la subjetividad es necesario mediante la com-prensin de los sentidos subjetivos que emer-gen en las narrativas del sujeto; la subjetividad

cambia y se modifica, no es esttica; la subjeti-vidad expresa la vida cotidiana del sujeto y la

emocionalidad puesta en las prcticas sociales y educativas; denotan el sentido subjetivo que all

se genera, y son una posibilidad para empren-der procesos de reflexividad sobre las acciones

de los sujetos, en contextos educativos.

La pertinencia social de la formacin de sujetos y

subjetividades polticas es un asunto de toma de

conciencia y su importancia radica en la consti-tucin de sujetos para el campo de la educacin.

Toma de conciencia que se hace a travs del dis-curso de Otros, y la escuela puede as asumir una

posicin estructurante de subjetividades. La ca-tegora de subjetividad es ms amplia y de mayor

potencial analtico y emancipador que otras como

conciencia, ciudadana o incluso democracia.

El llamado que la sociedad actual le hace a

la escuela es para configurar por medio de la

educacin nuevos sujetos y subjetividades, que

puedan a su vez transformar las prcticas edu-cativas diferentes que impacten en un futuro la

construccin de otras sociedades; desde el re-conocimiento del sujeto como ser histrico y

poltico y de su injerencia para la transforma-cin permanente de su razn y sus realidades, y

desde la reivindicacin de la categora de subje-tividad como potencia analtica y emancipadora mayor frente a otras categoras.

Siempre que exista una relacin entre sujetos ha-br una relacin poltica, donde se ponen en juego

posibilidades y visiones de mundos, para dialogar

y convertir el caos de la diferencia en posibilidades

para la accin, desde un ejercicio tico y esttico.

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