UN MODELO COGNITIVO-COMPUTACIONAL PARA EL DESARROLLO DE UN CURSO VIRTUAL PARA LA ‘INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA EN LA DIDACTICA DE UNA L2 1 INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA EDUCATIVA: CONDUCTISMO Y PSICOLOGÍA COGNITIVA 1.1. lntroducción El proceso educativo es unos de los esfuerzos humanos más importantes y complejos. Existe la idea extendida de que la enseñanza la lleva a cabo una persona, el profesor, que se coloca en un aula frente a un grupo de alumnos y les transmite una información que éstos están dispuestos y capacitados para absorber . Sin embargo, esta visión simplifica lo que es un proceso muy complejo que supone una complicada interacción entre el proceso de aprendizaje mismo, las intenciones y las acciones del profesor, la personalidad. la cultura y los conocimientos de los alumnos, el entorno de aprendizaje y muchas otras variables. El educador eficaz debe entender las complejidades del proceso de enseñanza-aprendizaje y puede hacer uso de este conocimiento para capacitar a sus alumnos dentro y fuera de la situación del aula. Esto se puede aplicar tanto a los profesores de idiomas como a los de cualquier otra materia. Se pretende ofrecer un marco psicopedagógico coherente que ayude a los profesores de idiomas a establecer lazos entre los distintos aspectos del proceso de aprendizaje ya tomar decisiones fundadas a la hora de actuar en el aula. basadas en una teoría psicológica. Con el fin de conseguirlo, adoptaremos un enfoque psicológico concreto que desarrollaremos, de manera que se puedan ver distintos aspectos del aprendizaje de idiomas desde una perspectiva coherente. El enfoque que seguimos es el del constructivismo social. En los apartados siguientes estudiaremos la aplicación de este modelo a distintos aspectos del proceso de enseñanza-aprendizaje de idiomas. Reconocemos que se pueden obtener ideas útiles desde el estudio de otras perspectivas psicológicas. Pero estas ideas serán analizadas dentro de un marco más amplio que abarque el contexto social de las experiencias de aprendizaje y las formas en que los individuos confieren sentido a esas experiencias en dichos contextos. De este modo, en lugar de considerar que los distintos aspectos de la enseñanza de idiomas se estudian mejor desde diferentes enfoques psicológicos (Brown 1994:88-89) -por ejemplo, el procesamiento de la información para estudiar el aprendizaje de vocabulario, el conductismo para el aprendizaje de estructuras, la psicología cognitiva para la formación del alumno-, creemos que nuestra filosofía fundamental del proceso educativo debe tener la capacidad de englobar los distintos aspectos del aprendizaje si quiere ser coherente. Se ofrece una visión general de la disciplina de la psicología educativa. Se presentan algunas escuelas importantes del pensamiento psicológico y se examina la influencia que ha ejercido cada una de ellas en la metodología de la enseñanza de idiomas. Examinamos, en primer lugar, dos importantes enfoques psicológicos; el conductismo y la psicología cognitiva. Destacaremos aquellas características importantes de cada uno de estos enfoques que sean útiles para los profesores de idiomas y extraeremos las consecuencias que se derivan para el aula de idiomas. 1.2. La psicología educativa La psicología educativa ha sido descrita de distintas maneras. Una de las definiciones, ofrecida por Kaplan (1990), la describe como la aplicación de la psicología a la educación centrándose en el desarrollo, la evaluación y la aplicación de teorías y principios del aprendizaje y de la instrucción que mejoren la formación durante toda la vida del sujeto. Lo que verdaderamente pretendemos ofrecer en nuestro programa es un marco teórico del que extraer, y con el que evaluar, los principios de aprendizaje y de instrucción. También

defenderemos la importancia del aprendizaje a lo largo de toda la vida del alumno. Sin embargo, lo que falta en esta definición es el reconocimiento de que hay una distinción fundamental entre aprendizaje y educación. Evidentemente, el aprendizaje es parte del proceso educativo, pero para ser verdaderamente educativo debe ofrecer un valor y un sentido más amplios a la vida del alumno. Tiene que ver con la educación global de la persona. Para conseguir esto debe cumplir importantes criterios que serán aclarados. Una consecuencia que lleva aparejada la falta de distinción entre aprendizaje y educación es que muchas actividades de aprendizaje que se llevan a cabo en los centros escolares no son necesariamente educativas: carecen de un valor real para la vida del alumno. Los profesores pueden desarrollar una gran labor como docentes y generar en sus alumnos una gran cantidad de aprendizaje de un determinado carácter, pero a menos que este proceso sea verdaderamente educativo, es pro- bable que lo que se aprenda tenga una valor limitado. En el campo de la enseñanza de idiomas, muchas tareas de aprendizaje de lenguas tienen poco interés personal o relevancia para los alumnos y poseen una trascendencia educativa limitada más allá de la tarea misma. También creemos que, como parte del proceso educativo, los mismos profesores deberían llevar a cabo un proceso continuado de reflexión personal con el que lleguen a ser conscientes de los valores y de las creencias personales y culturales que sustentan sus propias acciones y las de los demás. Al adquirir esta conciencia, los profesores pueden llegar a comprender totalmente sus propias teorías educativas implícitas y la manera en que dichas teorías repercuten en su práctica profesional. También les debería ayudar a entender los motivos de que su labor pueda o no provocar un aprendizaje provechoso. 1.3. Enfoques de la psicología educativa Lo mismo que ocurre con las restantes áreas del conocimiento, la teoría de la psicología educativa ha sufrido una serie de cambios y de modas en su historia relativamente corta. Algunas de estas modas han ocasionado un impacto mayor que otras sobre la práctica educativa, y resulta evidente que una o dos de ellas han ejercido una influencia especial en los enfoques de la enseñanza de idiomas. El conocimiento de cómo surgieron estas teorías y de cómo entraron en contacto o en conflicto debería capacitar al lector para evaluar la contribución de las mismas a la enseñanza de idiomas y para colocar la perspectiva adoptada en este libro en un contexto significativo. A finales del siglo XIX la disciplina en ciernes de la psicología fue especialmente perspicaz para establecerse como una ciencia, a la misma altura que las ciencias naturales. Esto llevó a que se adoptara el llamado «método científico» como un medio de recopilación de datos sobre la conducta humana. También provocó un conflicto entre los que consideraban como legítima área de estudio lo que ocurría en la psique humana (pensamientos y emociones) y los que creían que el único camino posible se encontraba en la conducta observable. Un examen de la historia de la psicología evidencia que los seguidores de cada uno de estos distintos enfoques influyeron de tal manera en diferentes países que resultó imposible referirse a una «visión a escala mundial» de la psicología. Examinemos dos enfoques psicológicos fundamentales. Comenzaremos con uno de los principales retoños de la escuela positivista, el conductismo, y la influencia que ha ejercido en la enseñanza de idiomas. A continuación estudiaremos la psicología cognitiva y la impronta que han dejado en la enseñanza de idiomas los distintos avances en este campo. 1.4. La escuela positivista La psicología como disciplina de estudio surgió directamente de la filosofía. Pero muchos de los pioneros de esta materia en ciernes que trabajaron en las últimas décadas del siglo XIX vieron que el camino de la aceptación y de la respetabilidad pasaba por las ciencias naturales. Por eso, en el intento de dotar de rigor científico a sus métodos de investigación, los primeros psicólogos dejaron de centrarse en la mente humana para intentar comprender y predecir la

conducta humana. Así, buscaron los principios del aprendizaje humano investigando el comportamiento de los animales que se encuentran en la parte inferior de la jerarquía biológica del reino animal, según unas condiciones definidas con rigor. Esto produjo la adhesión a una metodología experimental que forma parte de un método de indagación filosófica conocido como «positivismo lógico». La primera premisa de este enfoque es que el conocimiento y los hechos existen en el mundo real y se pueden descubrir mediante el establecimiento de experimentos cuyas condiciones estén cuidadosamente controladas y de hipótesis que haya que probar. Esto condujo a su vez al predominio de una visión de la psicología que sólo podía aceptar datos empíricos como prueba de la existencia de un fenómeno y que rechazaba como acientífico todo lo que no pudiera verse y / o medirse. De este modo, durante muchos años la perspectiva predominante de la psicología occidental fue la de que los esfuerzos deberían concentrarse en el intento de comprender cómo aprendían a realizar tareas sencillas los organismos que se encuentran en la parte inferior de la jerarquía animal; por ejemplo, cómo aprendían las ratas a encontrar el camino por un laberinto para conseguir alimento. Se asumía que los conocimientos obtenidos de esta forma se podrían aplicar fácilmente al aprendizaje humano, que se encuentra por encima en el orden biológico. Se consideraba que los pensamientos y los sentimientos humanos eran inaccesibles para la correcta investigación científica que adoptaba este paradigma y, por tanto, no se investigaban. 1.4.1. El conductismo El conductismo es un enfoque psicológico que hunde sus raíces en el positivismo y que ha ejercido una profunda influencia en el campo de la enseñanza de idiomas en todo el mundo. Este enfoque surgió de las ideas de los primeros teóricos del aprendizaje que intentaron explicar todo tipo de aprendizaje en función de alguna forma de condicionamiento. El ejemplo más conocido es el del ruso Pavlov, que demostró con perros y otros animales que una respuesta (p. ej., la salivación) producida por un estímulo (p. ej., el alimento) se podía provocar introduciendo a la vez un segundo estímulo (p. ej. una campana). Esto llegó a ser conocido como la teoría E-R (estímulo-respuesta) o condicionamiento clásico. Se postuló que toda la conducta humana se podía explicar en función de las sencillas relaciones E-R. En los Estados Unidos, por ejemplo, I. B. Watson fue capaz de demostrar la facilidad con que surgen las fobias como consecuencia de un estímulo normalmente inocuo (p. ej., un conejo blanco) o de un acontecimiento que se llega a asociar con algo desagradable que ocurrió al mismo tiempo (p. ej., un ruido fuerte). Parte del problema de las teorías de los primeros conductistas era que se con- centraban casi exclusivamente en el carácter de los nuevos estímulos y en la forma en que se podían alterar para provocar distintos tipos de respuestas. Sin embargo, se demostró que esto tenía un valor limitado a la hora de explicar la enorme variedad de acciones humanas. Los psicólogos rusos principalmente Luria y sus seguidores, Vygotsky y Leontiev, llegaron a reconocer la importancia que tenía el lenguaje en este proceso. aunque la ideología política bajo la que trabajaron limitó la forma en que pudieron desarrollar y expresar sus ideas. En el otro lado del mundo, en los Estados Unidos, mientras tanto, los conductistas tomaron un camino distinto y comenzaron a preocuparse mucho más por el carácter y la formación de las respuestas de la cadena E-R y por las condiciones en que se formaban las relaciones de estímulo-respuesta. 1.4.2. B. F: Skinner Generalmente se considera que el fundador del conductismo moderno fue B. F. Skinner, quien elaboró un sistema de principios (prefería no llamarlo teoría) para explicar el comportamiento humano en términos estrictamente observables (Skinner 1957. 1987) .Su primera premisa consistía también en que el aprendizaje era el resultado de factores ambientales más que genéticos. Skinner amplió la posible aplicación de los principios del condicionamiento introduciendo la noción de operantes, es decir, la gama de conductas que realizaban los

organismos o que eran capaces de realizar. También destacó la importancia que tienen los refuerzos. La teoría conductista vino así a explicar el aprendizaje en términos de condicionamiento operante: un individuo responde a un estímulo comportándose de una forma particular. Lo que ocurra posteriormente afectará a la probabilidad de que se reproduzca esa conducta. Si se refuerza la conducta (es decir. se recompensa o se castiga). entonces aumentará o disminuirá la probabilidad de que esa conducta ocurra en una ocasión posterior. De esta manera. reforzando la conducta deseada, se podría aumentar paulatina, e incluso rápidamente, cualquier gama de conductas. En sus primeros escritos. Skinner (1957) llegó incluso a afirmar que el desarrollo del lenguaje se podía explicar de esta manera, aunque dicha afirmación ha sido firmemente rebatida desde entonces. Al prestar atención posteriormente a la educación o, más en concreto, a la enseñanza. Skinner afirmó que ésta se podía mejorar notablemente adoptando cuatro sencillos procedimientos. Skinner sugirió que:

• los profesores deben aclarar explícitamente lo que se va a enseñar; • hay que dividir las tareas en pequeños pasos secuenciados; • hay que procurar que los alumnos trabajen a su ritmo por medio de programas

individualizados de aprendizaje; • hay que «programar» la enseñanza incorporando los procedimientos anteriores y

ofreciendo un refuerzo positivo inmediato basado en un aprovechamiento lo más cercano al cien por cien.

El enfoque conductista del aprendizaje fue seguido por muchos profesores de idiomas y ejerció una poderosa influencia en el desarrollo del enfoque audio-lingüístico de la enseñanza de idiomas. Cuando se aplica esta teoría al aprendizaje de idiomas, se considera que el lenguaje es un comportamiento que hay que enseñar .Se proporciona a los alumnos tareas de aprendizaje de lenguas en pequeños pasos secuenciados. Se presenta un pequeño segmento de la lengua extranjera -por ejemplo, una estructura- como un estímulo al que responde el alumno mediante la repetición o la sustitución, por ejemplo. A esto le sigue un refuerzo por parte del profesor basado en un éxito al cien por cien. Se considera que el aprendizaje de un idioma supone la adquisición de un conjunto de hábitos mecánicos apropiados, y se desaprueban los errores porque refuerzan los «malos hábitos». El papel del profesor consiste en desarrollar buenos hábitos lingüísticos en sus alumnos. lo que se consigue principalmente con ejercicios estructurados. la memorización de diálogos o la repetición a coro de estructuras lingüísticas. Las reglas se explican generalmente cuando se ha practicado bien el elemento lingüístico y se ha adquirido el hábito apropiado. Se puede comprobar que el audiolingüismo tiene una serie de limitaciones. En primer lugar, el papel desempeñado por los alumnos es bastante pasivo: simplemente se les indica que respondan correctamente a los estímulos. Hay una escasa implicación activa a la hora de analizar la lengua, o de desarrollar sus propias estrategias para aprender con mayor provecho, o de iniciar discusiones, o de negociar significados. En segundo lugar, existe una escasa preocupación por lo que sucede en la mente de los alumnos o por los procesos cognitivos relacionados con el aprendizaje. Algunos trabajos recientes del campo de las estrategias de aprendizaje nos han demostrado que el uso consciente de estrategias puede mejorar significativamente el aprendizaje. En tercer lugar, como ya hemos visto, se pueden realizar los ejercicios audiolingüísticos prestando poca atención al significado que transmite el lenguaje. En cuarto lugar, no hay sitio para el proceso real de interacción y negociación de significados, que es un rasgo importante de la comunicación en una lengua. En quinto lugar , la comisión de errores constituye una parte importante del aprendizaje. Pero el audiolingüismo, por el énfasis que pone en las respuestas correctas, no permite el aprendizaje por medio de errores.

Sin embargo, y a pesar de sus deficiencias, el enfoque estructural o audiolingüístico ha dominado la enseñanza de idiomas en todo el mundo. Hay una serie de posibles motivos prácticos para ello. En muchos países no se ofrece a los profesores una preparación profesional; en algunos contextos el requisito para enseñar es una educación primaria. Puede resultar más rápido y más fácil enseñar a los profesores a utilizar medidas relacionadas con el enfoque audiolingüístico: presentación, práctica, repetición y ejercicios. Los profesores también pueden seguir los pasos que ofrecen sus libros de texto de una manera bastante mecánica. Los profesores que carecen de confianza en sí mismos suelen tener menos temor a estas técnicas, puesto que el desarrollo de la lengua mediante la interacción significativa en el aula puede resultar bastante más arriesgado y requiere que los profesores tengan algún conocimiento profesional. También pueden utilizar la metodología audio-lingüística los profesores que posean un conocimiento limitado de la lengua objeto. Sin embargo, uno de los principales motivos del predominio del audiolingüismo puede haber sido que está apoyado por una perspectiva psicológica coherente, el conductismo, mientras que los enfoques más comunicativos han carecido de una teoría del aprendizaje coherente. En este programa pretendemos señalar que el constructivismo social puede intentar ofrecernos esa teoría. De todos modos, el enfoque conductista tiene algunas tesis que no se deberían rechazar con ligereza. Por ejemplo, no, se debería ignorar la importancia que otorgan Skinner y sus seguidores (Skinner 1968, 1974; Poteet 1973; Wheldall y Merrett 1987) al papel que tienen los padres y los profesores a la hora de crear unas condiciones apropiadas de aprendizaje y de garantizar unas consecuencias concretas para el comportamiento. (De hecho, esto tiene que ver con la visión que el interaccionismo social tiene del aprendizaje.) Además, la idea de que el refuerzo influye decididamente en la formación de la conducta humano es muy de elogiar aunque todo el tema de las recompensas y de la retroalimentación resulta extremadamente complejo. Muchos psicólogos y educadores han expresado su preocupación respecto a la ética de la modificación de la conducta (Pring 1984 ) en el sentido de que puede considerarse como una forma de manipulación o de «lavado de cerebro» más que de «educación». Naturalmente, este punto de vista ha sido negado por los conductistas (Fontana 1988). Este es un asunto importante que volveremos a tratar cuando reflexionemos sobre el sentido de la «educación» y sobre las formas en que pueden resultar verdaderamente educativas las tareas para el aprendizaje de la lengua. Quizá la crítica más dura que se ha vertido contra el conductismo ha sido la de que sólo se preocupa de la conducta que se puede observar. Al decidirse por tratar solamente lo que puede ser observable, el conductismo niega la importancia de un elemento fundamental del proceso de aprendizaje: el sentido que los alumnos quieren dar a su mundo y el proceso cognitivo o mental que realizan en su labor de aprendizaje. Cuando aprenden un idioma, es evidente que los alumnos utilizan un amplio repertorio de estrategias mentales para organizar el sistema lingüístico que se les presenta. Con el fin de estudiar más a fondo este aspecto del aprendizaje, vamos a tratar ahora el campo de la psicología cognitiva. 1.5. La psicología cognitiva Al contrario que el conductismo, la psicología cognitiva se preocupa de la forma que piensa y aprende la mente humana. Por tanto, los psicólogos cognitivos interesan por los procesos mentales que afectan al aprendizaje. Esto comprende aspectos tales como la forma en que las personas acumulan y utilizan sus recuerdos y la forma en que llegan a implicarse en el proceso del aprendizaje. Actualmente la psicología cognitiva ejerce una notable influencia en la metodología de la enseñanza de idiomas. Desde un enfoque cognitivo, se considera que el estudiante participa activamente en el proceso de aprendizaje utilizando varias estrategias mentales con el fin de organizar el sistema lingüístico que quiere aprender .

En total contraste con el enfoque conductista. la escuela de la psicología cognitiva es la que quizá mejor ejemplifica la famosa descripción que George Miller hace de la psicología como “la ciencia de la vida mental». Sin embargo. las formas en que se ha investigado el pensamiento humano han variado considerablemente. En un extremo se encuentran los teóricos de la información. que han establecido la analogía del cerebro como una computadora sumamente compleja, y que intentan explicar sus trabajos en términos de normas y modelos que explican el funcionamiento de los distintos aspectos del aprendizaje. Se pueden encontrar ejemplos de este enfoque en los trabajos sobre sistemas de inteligencia artificial y, sobre todo, en los modelos de procesos de memoria y de lectura. En el otro extremo está el llamado movimiento constructivista, que surge principalmente de la obra del suizo Jean Piaget, psicólogo evolutivo, pero que también abarca la psicología de los constructos personales de George Kelly. Los psicólogos que siguen este enfoque se han preocupado principalmente de la forma en que los individuos dan sentido al mundo. Pero otro aspecto de la psicología cognitiva, que no deberíamos pasar por alto en el presente contexto. es la rica y variada literatura que tiene sobre la inteligencia humana. Se puede establecer una distinción entre las teorías que intentan describir y explicar lo que entendemos por inteligencia o más exactamente, comportamiento inteligente y las tentativas de medirla por métodos como las pruebas de cociente intelectual (C.1.). Por muy extraño que parezca, los enfoques académicos de medición no siempre se construyen sobre teorías sólidas. Cada uno de estos distintos enfoques cognitivos serán descritos ahora con mayor profundidad. 1.5.1. El procesamiento de la información El primer enfoque de la psicología cognitiva que examinaremos es el procesamiento de la información. Como indica su nombre, los psicólogos cognitivos que adoptan este enfoque de enseñanza se preocupan principalmente de la forma en que las personas asimilan la información. la procesan y actúan en consecuencia. Así, se puede observar que factores como la atención, la percepción y la memoria constituyen el centro de interés del trabajo de los teóricos del procesamiento de la información. Habitualmente construyen modelos (Atkinson y Shiffrin 1968) o guiones (Schank y Abelson) para intentar explicar cómo funciona la mente humana. Al hacerlo. afirman poder predecir el tipo de procesos mentales que serán necesarios para que se produzca un aprendizaje eficaz y poder determinar con precisión cómo y dónde ocurre cualquier fallo cuando una persona muestra dificultades de aprendizaje. Se pueden establecer fácilmente analogías entre este tipo de enfoque y el funcionamiento de cualquier otro sistema como, por ejemplo. el del cuerpo humano o el del motor de un automóvil o el de un ordenador. Como tal, este enfoque es fundamentalmente mecanicista y no tiene nada que ver con significados o emociones. Muchos trabajos realizados sobre estrategias de aprendizaje de idiomas que incluyen estrategias de memoria han utilizado tales modelos de procesamiento de la información. (i) La atención La atención es un campo en que el enfoque del procesamiento de la información ha ofrecido valiosas ideas sobre el funcionamiento de la mente humana. Resulta evidente para cualquier profesor experimentado que algunos alumnos tienen una notable dificultad a la hora de prestar atención a su trabajo, y que esto siempre tiene un efecto negativo en su aprendizaje. Pero, ¿por qué difieren tanto las personas en este sentido, y qué puede hacer el profesor al respecto? Un punto de vista (Klatzky 1980) sugiere que hay que considerar la atención como un proceso en el que se elimina una cantidad abrumadora de estímulos nuevos y se seleccionan solamente los estímulos que resultan importantes para procesos posteriores. Desde otro punto de vista (Best 1986), se considera que la atención es un recurso cognitivo que puede ser utilizado como un medio para concentrar nuestros esfuerzos mentales. Este recurso se hace más necesario cuando una tarea de aprendizaje es nueva o cuando supera las capacidades presentes del alumno, pero conforme nuestras destrezas mejoran como, por ejemplo, en los casos de la

lectura o de la conducción de vehículos, se hace menos necesario recurrir a una atención máxima. La investigación realizada por los psicólogos evolutivos demuestra que con la edad mejora la habilidad de los niños para centrar la atención, para seleccionar lo que les resulta importante a la hora de prestar atención y para adaptar su atención a las demandas de la situación (Flavell 1985; Wittrock 1986 ). Sin embargo, también resulta evidente que algunos tipos de estímulos son más eficaces para atraer la atención y sostenerla. El aprendizaje de un idioma puede resultar una experiencia desconcertante, sobre todo en las primeras etapas. Los enfoques audiolingüísticos suelen subrayar la importancia que tiene el material de entrada controlado estructuralmente. Los enfoques más comunicativos, por el contrario, destacan el uso de la lengua para un objetivo real. Si se va a adoptar este último enfoque, se debe procurar que los alumnos centren su atención en algunos aspectos fundamentales de la que están oyendo o intentando comunicar y no en todo a la vez. En concreto, los alumnos eficaces se distinguen de los que no lo son en la habilidad de separar la información relevante de la que no la es y de centrar su atención en la forma de recordar aquélla. (ii). La memoria Otro campo al que han prestado mucha atención los teóricos del procesamiento de la información es el de la memoria. Quizá el modelo más conocido de memoria sea el de Atkinson y Shiffrin (1968). Este modelo describe el proceso de memoria en función de un registro sensorial donde los estímulos se graban inicialmente durante un breve periodo de tiempo antes de pasar a la memoria a corto plazo (o inmediata) si se les presta atención. El término memoria inmediata hace referencia a lo que se tiene en la mente en un determinado momento, que suele ser de breve duración, no más de treinta segundos. Debido a que la mayoría de las personas tiene una escasa capacidad de memoria inmediata -normalmente se considera que es de unos siete elementos a vez-, es necesario encontrar formas de dividir un material complejo en «bloques» relacionados antes de remitirlos al almacén de la memoria a largo plazo. La forma más normal de hacerlo es mediante el ensayo, que puede realizarse por medio de la repetición o por medios más elaborados que suponen la asociación del significado con lo que tiene que recordarse. En lo que respecta al profesor de idiomas, hay una serie de consecuencias prácticas que se derivan de tales modelos. La memoria es especialmente importante para el aprendizaje de idiomas. Uno de los principales problemas a que se enfrentan los estudiantes de idiomas es la memorización de vocabulario. Si embargo, no se gana nada sobrecargando la memoria a corto plazo de los estudiantes o esperando que se retengan grandes cantidades en una sesión sin utilizar alguna forma de ensayo. Por tanto, la enseñanza de técnicas para recordar incluyendo las estrategias mnemotécnicas e implicando a más de uno de los sentidos, es probable que justifique de sobra el tiempo empleado. Oxford (1990) ofrece un análisis de distintas estrategias de memoria utilizadas en el aprendizaje de idiomas. Una curiosa aplicación del estudio de la memoria a la enseñanza de idioma por lo visto con éxito, ha sido la utilización del método linkword (Gruneber 1987; Gruneberg y Jacobs 1991). Esta técnica supone la asociación de palabras tanto en el idioma materno como en el segundo idioma para construir un imagen en la mente. Gruneberg sugiere, por ejemplo, que la palabra francesa nappe puede ser recordada por un hablante inglés que evoque la imagen de esta durmiendo una siesta (nap) encima de un mantel. Merry (1980) descubrió que este método era una forma muy eficaz de enseñar vocabulario francés a niño ingleses de once y doce años de edad. Unos estudios de Raugh y Atkinsol (1975) demostraron también que el aprendizaje de vocabulario español y ruso se mejoraba cuando se enseñaba a los adultos a utilizar esta técnica de asociación de palabras. Otra estrategia útil para que los profesores ayuden a sus alumnos a la memorización de

información es el empleo de lo que el psicólogo cognitivo David Ausubel (1968) llama organizadores previos. Con ello se refiere a un tipo de presentación temática de una lección que oriente a los alumnos hacia el tema y relacione el nuevo aprendizaje con lo que los alumnos ya conocen. Tales representaciones tienen que ser más generales y estar a un nivel mayor de abstracción que la materia que se va a aprender. Ausubel ocupa un lugar destacado en la historia de la psicología educativa porque no sólo subrayó la importancia de los procesos cognitivos, sino que instaló el concepto de significado en el corazón de dichos procesos. Así, la principal función que tienen los organizadores previos es la de actuar de puente entre lo que los alumnos ya conocen y lo que necesitan conocer. Esto quiere decir que puede resultar útil e importante a la hora de presentar un tema o un conjunto nuevo de ideas el hecho de hablar de las consecuencias de dichas ideas incluso antes de que éstas se entiendan. (iii). La inteligencia y las pruebas de inteligencia Nunca resultan tan evidentes las ventajas y las limitaciones que supone la adopción de un enfoque cognitivo en lo referente a asuntos educativos como en la forma en que se ha definido, medido y empleado el concepto de inteligencia. La inteligencia es un asunto sobre el que se ha escrito mucho pero respecto al que muchos profesores se siguen sintiendo desconcertados. Si se preguntara a la gente que definiera lo que se entiende por inteligencia, la mayoría probablemente se referiría a una forma de habilidad general e innata que capacita a algunos a aprender mejor o más rápidamente que otros. Ese punto de vista asumiría que la inteligencia se establece en el nacimiento y probablemente no cambia hasta aproximadamente los cinco años. Esta es la clase de perspectiva que subyace tras algunos procedimientos de selección como el agrupamiento de alumnos por habilidad (streaming) y la segregación de algunos niños en escuelas especiales, porque dicha perspectiva también supone que la inteligencia es el principal factor que predice el éxito o el fracaso en los centros escolares. Simplificando, este punto de vista asegura que las personas que son más inteligentes al nacer tienen muchas más probabilidades de éxito escolar o respecto a cualquier tarea de aprendizaje que los que han nacido con menor inteligencia. Esto a menudo lleva a la conclusión, no justificada por la lógica, de que los que tienen fracaso escolar o problemas de aprendizaje carecen, por tanto, de inteligencia. Resulta fácil comprender por qué arraigaron estas ideas desde que surgieron las primeras nociones sobre la inteligencia debido al trabajo de los pioneros del movimiento de la eugenesia, que se comprometieron en la mejora de la raza humana por medio de la ingeniería genética. Dichas ideas fueron asumidas por los psicómetras, que buscaron formas de medir el llamado factor «g» (o inteligencia general) e incluso crearon la idea equivocada de que algunas razas eran intelectualmente superiores a otras. La creencia en el carácter inalterable de la inteligencia ha conducido al desarrollo de las pruebas de inteligencia ya su utilización con finalidades de predicción o de ubicación, e incluso como herramienta de diagnóstico para explicar el fracaso en el aprendizaje. Estas perspectivas que consideraban la inteligencia como algo fijo influyeron en el desarrollo de las pruebas de aptitud lingüística de la década de los cincuenta, principalmente en las Modern Language Aptitude Tests o MLAT (1959), de Carrol y Sapon. Estas pruebas se fundamentaban en la premisa de que las personas poseen una cantidad fija de habilidad para el aprendizaje de idiomas y de que tal habilidad puede ser medida. Por ello, se creía que las pruebas de aptitud podían predecir el éxito de alguien a la hora de aprender un idioma. Si bien existen testimonios que demuestran que estas pruebas son útiles para la predicción, están sujetas, sin embargo, exactamente al mismo tipo de crítica que las pruebas de inteligencia. Lo que vamos a argumentar es que si consideramos inalterables la aptitud o la inteligencia, entonces estamos limitando nuestra forma de ver a los alumnos y, como consecuencia, la forma de tratarlos. Un reciente avance en este punto de vista tradicional de la inteligencia, que puede resultar

interesante para los profesores de idiomas, procede del trabajo de Howard Gardner, psicólogo de Harvard. En su libro Frames of Mind (1983), Gardner argumenta de forma convincente que en vez de ver la inteligencia como una facultad unitaria, deberíamos considerar la existencia de distintos tipos de inteligencia. Gardner sugiere que al menos se pueden distinguir siete tipos con claridad, y uno de ellos sería la inteligencia verbal. Gardner afirma que existen grandes diferencias individuales entre los niños desde el momento en que comienzan a utilizar el lenguaje, pero también que las distintas lenguas requieren del cerebro diferentes tipos de funcionamiento. Así, en los sistemas de escritura occidentales, basados en la fonología, el procesamiento auditivo es importante en el desarrollo de las habilidades de lectura y escritura. En Oriente, sin embargo, donde los pictogramas juegan un papel importante en el lenguaje escrito, el procesamiento visual es más importante. Gardner también cita varios ejemplos que apoyan su convencimiento de que personas con distintos orígenes culturales utilizan distintos tipos de inteligencia verbal para aprender .Así, es muy probable que un erudito iatmul tenga una memoria verbal portentosa para los nombres, mientras que entre algunas tribus mejicanas resulta tan apreciado el uso flexible de la lengua que pueden llegar a tener hasta cuatrocientos términos distintos relativos a la utilización del lenguaje (Gardner 1983: 73-98). A pesar de lo convincentes que resultan los escritos de Gardner, el profesor en ejercicio se ve obligado a plantearse algunas preguntas fundamentales. Si existen diferencias desde el nacimiento en los tipos generales o incluso específicos de inteligencia, ¿qué consecuencias se derivan para el educador y el profesor de idiomas? ¿La inteligencia es algo que las personas poseen en mayor o menor grado y que no se puede aumentar o mejorar después de una cierta edad? ¿Las personas que tienen distintos niveles de inteligencia necesitan métodos diferentes de enseñanza? Si es así, ¿qué supondrían estos métodos? Philip Vernon, psicólogo educativo británico, ofreció una útil perspectiva, aunque injustamente olvidada, sobre la cuestión de si la inteligencia podría medirse y de qué forma. Vernon (1964) sugirió que en vez de concebir la inteligencia de manera unitaria, sería más práctico pensar en términos de inteligencia A, inteligencia B e inteligencia C. La inteligencia A representa la inteligencia con la que hemos nacido. Por motivos genéticos, ésta varía de un individuo a otro, salvo en el caso de los gemelos verdaderos. Sin embargo, debido a que a todos nos afecta nuestro entorno desde el momento de la concepción, no se puede determinar esta dotación intelectual genética. La inteligencia B se refiere a la inteligencia que manifestamos en todos los aspectos de nuestra vida diaria, que está en constante cambio y que depende mucho del contexto. Este tipo de inteligencia será estimada según la adecuación de las acciones de la persona a cualquier situación. La inteligencia C representa lo que miden las pruebas de inteligencia. Como tal, sólo puede ser una pequeña muestra de todos los tipos posibles de comportamiento inteligente que puede manifestar una persona, y depende totalmente de la validez de la prueba concreta de inteligencia empleada, es decir, de si esa prueba es buena para predecir la rapidez y la eficacia del aprendizaje en el centro escolar o en cualquier otra parte. Las pruebas de inteligencia convencionales han demostrado ser buenas hasta cierto punto a la hora de predecir el logro académico, incluido el éxito en el aprendizaje de idiomas. Sin embargo, como demostraremos, el tipo de inteligencia que representan se ha sobrevalorado como factor fundamental del aprendizaje, e incluso puede suponer un obstáculo para que los profesores lleguen a comprender el proceso de aprendizaje. Uno de los motivos de la confusión que rodea al concepto de inteligencia y su forma de ser medida es que se ha utilizado tradicionalmente como nombre común que representa un tipo de entidad que las personas poseen en mayor o menor grado. En realidad, la «inteligencia» es lo que los psicólogos llaman un constructo hipotético, una expresión convencional que da cuenta de algo que no existe de hecho. En muchos aspectos, estos constructos pueden resultar muy útiles a la, hora de dar sentido a un comportamiento inexplicado, pero también pueden se sumamente equívocos, sobre todo si dejan de ser hipotéticos y se les trata como si existieran

de verdad. Resulta mucho menos arriesgado y más práctico considerar la inteligencia como un término descriptivo: adjetivo o adverbio. De este modo, podemos decir que alguien actúa inteligentemente (o con inteligencia) o que demuestra un comportamiento inteligente en tal circunstancia. Este es otro campo en donde los modelos de procesamiento de la información han resultado muy útiles. En concreto, el psicólogo cognitivo Robert Stemberg ha ofrecido un concepto nuevo de la inteligencia al considerarla como la adaptación propositiva de las personas al mundo real. Argumenta que lo que puede ser un comportamiento inteligente en un país o en un contexto cultural puede que no lo sea en otro. El tipo de comportamiento que sería interpretado como inteligente en un colegio privado no podría ser apreciado como tal en un barrio bajo de una ciudad y viceversa. Stemberg (1985) propuso una teoría triárquica de la inteligencia que, como su nombre indica, contiene tres conjuntos principales de componentes. Los meta-componentes (o destrezas ejecutivas) son las destrezas cognitivas empleadas en la planificación y en la toma de decisiones. Comprenden el reconocimiento de que existe un problema, el conocimiento de varias estrategias posibles para resolverlo, la asignación de tiempo y la supervisión de nuestros intentos para encontrar una solución. Los componentes de ejecución comprenden las operaciones básicas que suponen la resolución real de cualquier tarea, tales como la codificación de la información, el pensamiento deductivo y el establecimiento de comparaciones. Los componentes de adquisición de conocimientos son los procesos utilizados en la adquisición de nuevos conocimientos, como pueden ser la selección de información relevante y la integración de los nuevos conocimientos de manera significativa para relacionarlos con lo ya conocido. Ya que en este enfoque se destaca el concepto de comportamiento inteligente como el uso apropiado de habilidades y estrategias cognitivas dentro de un contexto, esto nos exime de concebirlo como algo estático y constante. También nos permite considerar que las personas pueden llegar a ser más inteligentes y que los centros educativos pueden -y deben- participar en ello. Esta perspectiva, naturalmente, tiene consecuencias importantes para los profesores de idiomas. Si mantenemos tal punto de vista, entonces creemos poder ayudar a todos los alumnos a ser mejores en el aprendizaje de idiomas. Nos liberamos de la concepción que asume que los alumnos poseen una cantidad constante de aptitud para los idiomas, y consideramos que cualquiera está capacitado para el éxito si se le ofrece una enseñanza apropiada. Uno de los retos del profesor de idiomas consiste en ayudar a los alumnos a desarrollar las estrategias necesarias para aprender un idioma con mayor eficacia, principio que está encarnado en los trabajos que se realizan actualmente sobre el entrenamiento del alumno en el aprendizaje de inglés como lengua extranjera. También se desprende que un aspecto importante de la educación debería ser aprender a pensar con eficacia, faceta que se enseña de forma independiente ya través de las áreas temáticas. Continuaremos con este importante principio: cómo puede contribuir la enseñanza de idiomas a que los alumnos piensen de manera más eficaz. 1.5.2. El constructivismo Por muy prácticos que resulten los enfoques del procesamiento de la información, como ya hemos indicado anteriormente, ponen poco o ningún énfasis en la forma en que el individuo intenta dar un sentido personal a su mundo. Para entender este tipo de enfoque cognitivo tenemos que fijarnos en el movimiento constructivista. Jean Piaget ha sido la figura dominante en el campo de la psicología del desarrollo cognitivo, en parte porque escribió ampliamente sobre el asunto durante muchos años. Al mismo tiempo, esto ha supuesto que a cualquier persona le resulte sumamente difícil familiarizarse completamente con todos los volúmenes que escribió (p. ej., Piaget 1966; Piaget 1972; Piaget 1974). Excelentes resúmenes y estudios críticos nos ofrecen Flavell (1963), Elkind (1970), Brown y Desforges (1979) y Sutherland (1992). Dos libros muy influyentes de Margaret Donaldson (1978, 1992) nos

proporcionan explicaciones alternativas a los motivos por los que los niños respondían de una manera concreta a los mini-experimentos que elaboró Piaget. (I) J. Piaget Uno de los aspectos más perdurables del trabajo de Piaget ha sido el énfasis que puso en el carácter constructivo del proceso de aprendizaje. Al contrario de las perspectivas más tradicionales, que consideran el aprendizaje como la acumulación de datos o el desarrollo de habilidades, la principal presuposición que subyace tras el constructivismo es que los individuos se implican activamente desde el nacimiento mismo en la construcción de un sentido personal, es decir, de una comprensión personal partiendo de su propia experiencia. Con otras palabras, todas las personas confieren su propio sentido al mundo y a las experiencias que les rodean. De esta forma, el alumno se coloca en el centro de la teoría del aprendizaje. A Piaget le interesaba principalmente la forma en que las personas llegaban a conocer las cosas conforme crecían desde la infancia hasta la edad adulta. Así, su teoría es de las que están «basadas en la acción»; se preocupa más por el proceso de aprendizaje que por lo que se aprende. Dicha teoría sugiere que «llegamos a conocer» las cosas como resultado directo de nuestras experiencias personales, pero damos sentido a esas experiencias en distintos periodos de nuestra vida. La teoría de Piaget se basa en que los alumnos pasan por una serie de periodos. Piaget considera que para los niños pequeños, la manera más importante de explorar el entorno es a través de los sentidos básicos. A esto lo llama periodo sensorio-motriz del aprendizaje. De forma gradual. por medio del desarrollo de acciones y pensamientos organizados. el niño comienza a percibir el mundo y a enfrentarse al mismo de una manera más sofisticada. El siguiente periodo es el intuitivo o preoperacional. que se considera que dura desde los dos a los siete año de edad. Es entonces cuando los pensamientos del niño se vuelven más flexibles y cuando comienzan a participar la memoria y la imaginación. Piaget utiliza el término operación para referirse a las acciones internalizadas, es decir .a la manera en que las acciones llegan a formar parte de la imaginación del niño. En estos primeros años comienzan a realizarse estas operaciones, pero son todavía bastante rudimentarias e inflexibles. A partir de los siete años aproximadamente se considera que el niño pasa al periodo de las operaciones concretas, cuando comienza a darse cuenta de que las operaciones pueden producirse de manera inversa; por ejemplo. que el hielo que se derrite en forma de agua puede volver a congelarse en forma de hielo. Esto permite a los niños trascender la información dada. pero todavía están sometidos a ejemplos concretos más que abstractos. Por último. se pasa al periodo de las operaciones formales, que va incrementando el desarrollo del razonamiento abstracto. Piaget consideraba que esto no podría ocurrir antes de la adolescencia y variaría según las materias; por ejemplo. aun- que alguien pueda pensar en un nivel alto de abstracción matemática. esto no reflejará necesariamente su habilidad en el pensamiento científico. Los estadios de Piaget ofrecen un mensaje al profesor de idiomas. Cuando se enseña a niños. no podemos esperar que éstos hayan llegado a la etapa de racionamiento abstracto y, por tanto. no deberíamos pensar que pueden aplicar éste a la organización de las reglas lingüísticas. En esta etapa es más importante proporcionar experiencias en la lengua objeto que estén relacionadas con aspectos del mundo propio del niño. El hecho de que las investigaciones posteriores no hayan apoyado a menudo la secuencia o descripción de los periodos por edades del desarrollo cognitivo elaborada por Piaget (véase el buen resumen que Sutherland 1992 hace de estas investigaciones), no debemos negarnos a la evidencia de que los individuos aprenden de maneras diferentes y de que muchas personas encuentran dificultades con el razonamiento abstracto a lo largo de su vida. Sin embargo. uno de los factores más importantes para determinar si los alumnos son capaces de pensar en un nivel abstracto. como han señalado Margaret Donaldson y sus colaboradores. es el desarrollo

y el uso del lenguaje. Piaget consideró el desarrollo cognitivo esencialmente como un proceso de maduración en el que interactúan la genética y la experiencia. La mente que está madurando se encuentra constantemente buscando la equilibración. es decir, un equilibrio entre lo que se conoce y lo que se está experimentando en ese momento. Esto se consigue con los procesos complementarios de asimilación y de acomodación. De manera sencilla se puede decir que la asimilación es el proceso por el que la nueva información se modifica o se cambia en la mente para poder integrarla con lo que ya conocemos. La acomodación, por otro lado. es el proceso por el cual modificamos lo que ya conocemos para tener en cuenta la nueva información. Funcionando conjuntamente, estos dos procesos contribuyen a lo que Piaget llama el proceso central de adaptación cognitiva. Este es un aspecto esencial del aprendizaje y es apropiado principalmente para el aprendizaje de la gramática de un nuevo idioma. Como dijimos anteriormente. hay una ingente cantidad de material publicado por Piaget y respecto a su teoría del desarrollo cognitivo. Nosotros simplemente hemos señalado aquí uno o dos aspectos centrales que creemos que son muy importantes para el profesor de idiomas. En primer lugar , vemos la importancia que tiene considerar al alumno como un individuo activamente implicado en la construcción de sentido. Cuando los alumnos aprenden un idioma nuevo, están, según estos términos. activamente implicados en dar su propio sentido al material lingüístico de entrada que les rodea así como a las tareas que se les presentan. De este modo. es importante que los profesores ayuden y estimulen a los alumnos en este proceso y no los consideren como receptores pasivos de la lengua. En segundo lugar, el desarrollo del pensamiento y su relación con el lenguaje y la experiencia se convierten en el objetivo del aprendizaje. Parece evidente. por ejemplo, que la enseñanza de idiomas fundamentada principalmente en la memorización no producirá una mejor comprensión.. En tercer lugar, se debe tener cuidado de adecuar los requisitos de cualquier tarea al nivel cognitivo de capacitación del alumno. Las tareas para el aprendizaje de lenguas que establecen los profesores no deberían ser ni muy abstractas para los que todavía no están capacitados conceptualmente para funcionar en este nivel. ni demasiado sencillas en el sentido de que el nivel conceptual esté por debajo del nivel de competencia del alumno. En cuarto lugar, vemos que se pueden aplicar las nociones piagetianas de asimilación y de acomodación al aprendizaje de idiomas. Cuando recibimos nuevo material lingüístico de entrada, por ejemplo al escuchar una conversación. tenemos que modificar lo que ya conocemos sobre la lengua (acomodación) para «encajar» la nueva información con nuestros conocimientos ya existentes (asimilación). De esta forma. se desarrolla paulatinamente el conocimiento que tenemos de cómo funciona el sistema del nuevo idioma. Esto tiene que ver totalmente con la teoría de la interlengua en el campo de la adquisición de segundas lenguas, que sostiene que el conocimiento que el alumno posee de la lengua se va modificando paulatinamente conforme se va acercando a la lengua objeto. Como psicólogo del desarrollo cognitivo. Piaget no se preocupó excesivamente del alcance de su teoría para los educadores. Sería injusto. por tanto. criticarle por la limitada aplicabilidad de esta teoría. Sin embargo, existen dos interpretaciones bastante frecuentes que se puede considerar que han tenido un efecto inhibidor en muchos profesores. En primer lugar, en algunos centros de formación del profesorado era frecuente interpretar las ideas de Piaget sobre la maduración y la experiencia personal como indicadoras de que no hay sitio para la instrucción directa en la enseñanza. Evidentemente. Piaget hizo poca alusión en sus primeros trabajos a la importancia que tiene la intervención de los padres o del profesor, aunque en algunos de sus escritos tardíos reconoció esta omisión. Si bien esta interpretación tuvo el efecto positivo de animar a los profesores a poner mayor énfasis en la consideración de sus aulas como entornos en los que se podía realizar un aprendizaje experimental, también significó que muchos profesores de niños pequeños, sobre todo, llegaron a dudar del papel más apropiado que podrían desempeñar en el aprendizaje. y

este sentimiento se ha transferido a la enseñanza de idiomas, donde los profesores han expresado preocupaciones parecidas. Si los alumnos aprenden al interactuar con el entorno lingüístico (el material lingüístico de entrada). entonces ¿qué papel le queda al profesor además de ofrecer material de entrada apropiado para que se lleve a cabo el aprendizaje? Este asunto se estudiará más tarde donde analizaremos la importancia que tiene la función del profesor para fomentar el aprendizaje. Al mismo tiempo, el énfasis que puso Piaget en el desarrollo individual le impidió reconocer el valor que tiene el entorno social en el aprendizaje. Finalmente, queda claro que Piaget al principio subestimó el papel fundamental del lenguaje en el desarrollo de la mente. De hecho, en sus primeros trabajos argumentaba que el lenguaje sigue al desarrollo del pensamiento y ofrece unos medios para extractar el pensamiento «puro» en formas simbólicas (Sutherland 1992). Sin embargo, este punto de vista no ha sido corroborado por las investigaciones. (II) ]erome Bruner Un importante defensor de las ideas de Piaget ha sido ]erome Bruner, catedrático de Psicología y fundador del Centre for Cognitive Studies de la Universidad de Harvard, sobre todo en cuanto a las consecuencias que esas ideas han tenido en el enfoque del aprendizaje por descubrimiento, que se describe a continuación (Bruner 1960.1966). Para Bruner, el proceso educativo es al menos tan importante como su producto. y la descripción que hizo Piaget del desarrollo del pensamiento en los niños influyó mucho en sus primeros escritos sobre educación. Para Bruner el desarrollo de la comprensión conceptual y de las destrezas y las estrategias cognitivas es el objetivo fundamental de la educación, más que la adquisición de información factual. A través de Bruner, esta perspectiva vino a representar el enfoque cognitivo de la educación. Un aspecto especialmente significativo de las ideas de Bruner es que asumen una visión amplia de la educación en cuanto que esta se refiere a la globalidad de la persona. Consideró que uno de los elementos fundamentales al respecto era la necesidad de aprender a aprender, lo que suponía la clave para transferir lo que se aprendía de una situación a otra (1960:4). El reto que ello supuso para los educadores, en cuanto a tener que determinar las «condiciones óptimas» para que se realice el aprendizaje. entendido en este sentido amplio, ha producido en décadas posteriores algunos de los avances más sugestivos tanto en educación como en psicología. Bruner también reconoció que el aprendizaje que tiene lugar en los centros escolares debe tener un objetivo, y planteó las siguientes preguntas como forma de decidir cuál debería ser la finalidad de cualquier currículo y qué debería incluirse en el mismo. Podríamos preguntarnos, como criterio para cualquier materia que se enseña en la escuela primaria, si, cuando la materia se ha desarrollado totalmente, supone un conocimiento valioso para un adulto y si al haberla conocido de niño, hace que el adulto sea una mejor persona. Si la respuesta a ambas preguntas es negativa o ambigua, entonces la materia sobra en el currículo. (1960: 52) Bruner señala, por tanto, que el primer objetivo de cualquier acto de aprendizaje es que debe servirnos en el futuro; no sólo debería llevarnos a algún sitio. sino que también debería permitirnos posteriormente ir más allá de manera más sencilla. La limitación de esta perspectiva. naturalmente. es que no representa el valor que supone el aprendizaje de algo por sí mismo y olvida la relevancia que debe tener cualquier actividad de aprendizaje para el aquí y ahora del alumno. Ya que Bruner. al contrario que Piaget. fue un decidido pedagogo. intentó relacionar estas ideas sobre el desarrollo cognitivo con lo que ocurre en el aula. Por tanto, ofreció asesoramiento en la estructuración del currículo así como en las formas de motivar a los alumnos y de ayudarles a recordar lo que habían aprendido. Una de sus máximas más famosas

es que «se pueden enseñar de alguna forma los fundamentos de cualquier materia a cualquier persona ya cualquier edad» (Bruner 1960: 12). que dio lugar al concepto de currículo en espiral. Lo importante aquí es que los profesores deberían presentar las ideas fundamentales que dan vida y forma a cualquier asunto o área temática para luego volver a tratarlas y basarse en ellas repetidas veces. Esta es una idea que se ha utilizado ampliamente en los programas de idiomas. Para Bruner el objetivo general de la educación es el cultivo de la excelencia, que solamente se puede lograr desafiando a los alumnos a que ejerciten plenamente sus facultades para que se concentren totalmente en los problemas y de esta forma descubran el placer que supone el rendimiento completo y eficaz. Como veremos, este concepto de desafío ha sido adoptado con entusiasmo por parte de los psicólogos que trabajan en otros campos y resulta muy apropiado para los profesores de idiomas. Bruner afirmaba que al estimular a los alumnos jóvenes a descubrir por su cuenta la solución de problemas educativos que no estuvieran divididos artificialmente en «asignaturas», podrían llegar a entender incluso los temas más complicados ya relacionar la comprensión de los mismos de forma significativa con un conocimiento coherente del mundo. Incluso llegó a diseñar todo un currículo, Man A Course of Study (MACOS), fundamentado en estos principios. Aunque este paquete curricular sólo fue seguido de manera limitada, la influencia que Bruner ha ejercido sobre los educadores occidentales ha sido profunda, como ya demostró, por ejemplo, el Schools Council Humanities Project, proyecto desarrollado en Gran Bretaña en la década de los sesenta por Lawrence Stenhouse (Stenhouse 1975). Bruner destacó que era importante conseguir el adecuado equilibrio entre el grado estructural de una lección y la cantidad de flexibilidad que se incorpora para permitir que los alumnos descubran principios, conceptos y hechos por sí solos. Señaló también que era importante estimular en los alumnos la deducción y el pensamiento intuitivo. Esto solamente ocurrirá si los alumnos se sienten seguros y capaces de correr riesgos, lo que a su vez será fomentado por un sentimiento de curiosidad. Con el fin de provocar este proceso, Bruner reconoce que los profesores tienen que saber plantear el tipo adecuado de preguntas. Dado un tema o un concepto concretos, resulta sencillo plantear preguntas triviales o hacer que el niño haga preguntas triviales. También es fácil plantear preguntas increíblemente difíciles. El truco consiste en encontrar las preguntas de tipo medio que puedan ser contestadas y tengan sus consecuencias.(1960:40) La idea que tiene Bruner de la intencionalidad para ayudar a los alumnos a conseguir un conocimiento coherente del mundo, nos ofrece un mensaje relacionado con el diseño de tareas para el aprendizaje de idiomas. Análogamente, su concepción del logro de un equilibrio entre una estructura sólida y la flexibilidad necesaria para que se produzca el descubrimiento, tiene también implicaciones para el profesor de idiomas. En palabras de Bruner, tenemos que buscar un equilibrio entre, por una parte, la enseñanza de aspectos de la lengua objeto y de las destrezas lingüísticas y, por otra parte, la adquisición por parte de los alumnos de la habilidad para analizar el lenguaje, para deducir cómo funcionan sus normas, para arriesgarse a ensayar la lengua y para aprender de los errores. Bruner, un pensador original por derecho propio, amplió aspectos de la teoría piagetiana para sugerir que los educadores deberían tener en cuenta tres modalidades de pensamiento. Éstas son la enactiva, la icónica y la simbólica. Bruner considera que estas tres categorías representan las formas esenciales en que los niños dan sentido a sus experiencias: a través de sus acciones, por medio de imágenes visuales y con el uso del lenguaje. En el nivel enactivo, el aprendizaje tiene lugar por medio de la manipulación directa de objetos y materiales. En el nivel icónico, los objetos son representados por imágenes visuales que están un grado por encima de los objetos reales. Las ilustraciones se reconocen por lo que representan, pero también pueden ser creadas independientemente. En el nivel simbólico, los símbolos pueden

ser manipulados en lugar de los objetos o las imágenes mentales. El lenguaje viene a jugar un papel cada vez más importante como medio para representar el mundo. Aunque Bruner presenta las tres categorías de representación como si se desarrollaran sucesivamente. al estilo de los periodos de Piaget. más que sustituirse entre sí. se superponen paulatinamente. Los profesores tienen que saber: cómo se puede mejorar el aprendizaje utilizando estas tres modalidades. En el nivel enactivo podemos ver la importancia que tiene el uso del teatro, del juego, de la respuesta física total y del manejo de objetos reales. La modalidad icónica debería entrar en acción a través del uso de imágenes o de palabras en color. Al mismo tiempo. los alumnos comienzan a utilizar la modalidad simbólica mientras usan la lengua objeto. incluido el paralenguaje, para expresar ideas en contexto. Resulta evidente que no se puede considerar a Bruner como un psicólogo totalmente cognitivo. Especialmente en sus escritos sobre educación acentúa la interacción del alumno con los materiales curriculares y con el profesor y las demás personas significativas. Hay por tanto sólidos argumentos para clasificar a Bruner dentro del constructivismo social, aunque nosotros lo hayamos incluido aquí como un importante psicólogo cognitivo. De hecho. Bruner tiene un pie en cada campo. También se le puede considerar como una figura clave en la creación de un puente entre la psicología cognitiva y la pedagogía. (III) George Kelly George Kelly ha sido uno de los pioneros injustamente olvidados del movimiento constructivista, aunque su teoría de los constructos personales tiene profundas consecuencias para profesores. formadores del profesorado y psicólogos educativos (Kelly 1955). Kelly comenzó con la premisa del «hombre-como-científico» que intenta constantemente dar sentido a su mundo. Las personas realizan sus propios experimentos, construyen hipótesis e intentan confirmarlas o refutarlas activamente. De esta manera elaboran teorías sobre la clase de lugar que es el mundo y el tipo de personas que viven en él. Estas teorías personales o constructos vienen a ser las plantillas que las personas colocan encima de las impresiones que reciben de cualquier acontecimiento o persona con que entran en contacto. con el fin de establecer algún tipo de «engarce» razonable. Para Kelly el aprendizaje supone que los alumnos tienen que dar sentido a la información y a los acontecimientos. Los alumnos están activamente implicados en la construcción de una comprensión personal de las cosas. y esta comprensión será distinta para cada persona. Kelly era muy despectivo con lo que llamaba las teorías de «acción-reacción» de la psicología dinámica y del conductismo. Al contrario que éstas. afirmaba que las personas participan activamente a la hora de decidir la forma de actuar y que toman tales decisiones conforme a lo que tiene sentido para ellas. La construcción que cada persona hace del mundo depende de sus experiencias previas, lo que incide en la forma en que anticipan lo que ocurrirá en el futuro. Como psicólogo clínico y psicoterapeuta que era, Kelly escribió muy poco sobre educación, pero sus ideas han sido adoptadas por un pequeño grupo de psicólogos educativos (principalmente Pope y Keen 1981 , Thomas y Harri - Augstein 1985 y Salmon 1988), que han expuesto con claridad algunas consecuencias importantes para la enseñanza y el aprendizaje que se derivan del enfoque de los constructos personales. En primer lugar, se establece una clara distinción entre las actividades de aprendizaje que tienen sentido y las que no lo tienen. El aprendizaje provechoso no conlleva la recepción de hechos ya existentes, sino que debe suponer la elaboración de una comprensión y de unos significados nuevos y personales. Sólo desarrollando nuestra propia comprensión del mundo podemos cambiar y desarrollamos. Trasladando esto al campo del aprendizaje de idiomas, la lengua no se aprende mediante la simple memorización de distintos elementos gramaticales. discursivos, funcionales u otros elementos del lenguaje. Más bien. los alumnos están implicados en un proceso activo de creación de significado, de creación de su propia comprensión del mundo lingüístico que les rodea. Una actividad significativa, en el sentido que le da Kelly, es la que provoca el proceso de construcción de sentido, de engarce o

acomodo de lo nuevo sobre lo viejo para crear una nueva comprensión. En segundo lugar, como señala Salmon (1988:22). aunque cada uno habitemos un mundo único de experiencias. si queremos que sea un mundo social, tenemos que encontrar formas de lograr una comprensión común junto a los demás. La empresa humana depende de una realidad compartida. Profesores y alumnos están implicados de esa manera en el aprendizaje mutuo y en el intento de conseguir algún tipo de comprensión compartida de lo que sucede en sus aulas. Además. la confluencia enseñanza-aprendizaje es esencialmente un encuentro entre las construcciones personales y las realidades subjetivas del profesor y del alumno. Esto quiere decir que no se puede entender el aprendizaje escolar sin reconocer ambas realidades» (Salmon 1988 : 14) . En tercer lugar, también resulta importante que los profesores se den cuenta de que aunque se establezca un programa o currículo precisamente para ellos, inevitablemente lo convertirán ellos mismos en algo personal que refleje su propio sistema de creencias. las ideas y los sentimientos que tienen tanto del contenido de sus lecciones como de sus alumnos. y su visión del mundo en general. Además, el currículo que en realidad transmiten los profesores es interpretado por los alumnos de diferentes formas, de manera que la experiencia global de aprendizaje se convierte en una empresa compartida. Por tanto, se debe considerar que las emociones forman parte esencial del aprendizaje, lo mismo que los contextos vitales concretos de los sujetos que están implicados en el proceso de enseñanza-aprendizaje. En nuestro curso adoptaremos una postura fundamentalmente constructivista que consideramos que actúa dentro de la perspectiva del interaccionismo. Con otras palabras. los alumnos dan un sentido propio al mundo, pero lo hacen dentro de un contexto social ya través de interacciones sociales. Vale la pena hacer ahora otra consideración. La psicología de los constructos personales nunca da soluciones. pero ofrece en cambio formas alternativas de considerar las situaciones, que pueden contribuir a su reconstrucción. Salmon lo resume muy bien:

En el aprendizaje nunca podemos conseguir respuestas definitivas; más bien encontramos nuevas preguntas. descubrimos otras posibilidades que podemos ensayar. El conocimiento se rige en el fondo por la alternancia constructiva; todo puede ser siempre reconstruido. (1988: 22)

1.5.3.- Conclusión En este apartado hemos comenzado nuestra visión general de la psicología educativa presentando dos escuelas principales del pensamiento. Primero nos hemos referido a la escuela positivista y hemos estudiado la repercusión que tuvo el conductismo en la educación en general y en la metodología de la enseñanza de idiomas en particular .Hemos analizado cómo influyó el conductismo en los enfoques estructural y audiolingüístico de la enseñanza de idiomas en todo el mundo. A esto le ha seguido un estudio de la escuela cognitiva de psicología. Primero hemos visto los enfoques más mecanicistas relativos al procesamiento de la información, y los hemos relacionado con las áreas de la atención y de la memoria. Después hemos reflexionado sobre las diferencias existentes entre las ideas que consideran la inteligencia de forma constante y de forma más dinámica. y hemos afirmado que la perspectiva más dinámica permite que el profesor de idiomas se dé cuenta de que todos los alumnos son capaces de aprender una lengua. Por último. hemos analizado un enfoque, el constructivismo, con el que explicaremos cómo confieren los alumnos un sentido personal a las tareas de aprendizaje, a su entorno, a su profesor y al proceso real de aprendizaje.