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[INTERVENCIÇON ESCOLAR CON SUPERDOTADOS]

Índice

Índice.................................................................................................................................................1

1. Introducción..............................................................................................................................3

1.1 La justificación de la elección del tema. El interés que ha suscitado en el grupo a la hora de seleccionarlo. 3

1.2 Los objetivos que se plantea el grupo a la hora… 3

1.3 Partes de que consta el trabajo. 3

a. Parte teórica: 3

b. Parte Empírica 4

c. Conclusiones 4

d. Anexos 4

2. Concepto de alumnado con altas capacidades intelectuales..................................................5

2.1 Modelos basados en el rendimiento. 5

a. Modelo de J. Renzulli (1978) 5

2.2 Modelos socioculturales 8

a. Modelo de Tannenbaum (1986) 8

b. Modelo de Mönks (1992) 9

2.3 Modelos cognitivos 10

a. La Teoría Pentagonal Implícita de Stenberg (1986)10

2.4 Modelos de capacidades 11

a. Modelo de Lewis M. Terman 12

2.5 Conclusiones 12

De los modelos expuestos podemos deducir lo siguiente: 12

3 Características del alumnado con altas capacidades intelectuales.......................................13

3.1 Características intelectuales 13

3.2 Características motrices 14

3.3 Características emocionales y sociales 14

3.4 Diferencias entre niños y niñas 15

3.5 Dificultades del niño superdotado 16

a. El síndrome de la disincronía: 16

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[INTERVENCIÓN EXTRAESCOLAR EN SUPERDOTADOS]

4. Diagnóstico del alumno con altas capacidades intelectuales................................................20

5. Posibles respuestas educativas..............................................................................................25

6. Programas de Enriquecimiento Extracurricular.....................................................................33

6.1 Justificación 33

6.2 Objetivos 34

6.3 Modalidades 34

6.4 Modelo de un programa de enriquecimiento extraescolar 35

6.5 Algunos Modelos de Enriquecimiento Extraescolar En España 38

a. Programa MEPS. Modelo de Enriquecimiento Psicopedagógico y Social 38

b. El PEE de la Asociación Aragonesa de Psicopedagogía 40

c. Programa de Enriquecimiento Educativo para el Alumnado con Altas Capacidades de la

Comunidad de Madrid 42

6.6 Conclusiones 55

7. Contexto familiar....................................................................................................................56

7.1 Problemática de la familia 56

7.2 Ayudas que puede proporcionar la familia 57

7.3 Actuaciones con las familias propias del programa de Enriquecimiento Educativo 59

8. Actuaciones con los centros educativos.................................................................................61

8.1 Diseño de un protocolo operativo, que permita recoger la información más relevante de cada centro, relativa al alumno participante en el Programa. 61

8.2 Sesiones informativas y de trabajo, relativas a la finalidad y estructura del Programa de Enriquecimiento Educativo en cada curso, con los servicios de orientación (EOEP y Departamentos de Orientación). 61

8.3 Sesiones informativas y de trabajo con los tutores, profesores y orientadores del alumnado participante. 62

8.4 Visitas a los centros de origen del alumnado. 62

9. Bibliografía..............................................................................................................................63

10. Webgrafía...........................................................................................................................63

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1. Introducción

1.1 La justificación de la elección del tema. El interés que ha suscitado en el grupo a la hora de seleccionarlo.

La elección del tema la basamos en que dentro de nuestra especialidad nos centramos en los déficits que pueden presentar nuestros futuros alumnos, a los que tiene mayor capacidad. Por lo que nos pareció un buen complemento para nuestra formación.

Dentro del ámbito de la superdotación nos pareció interesante el estudiar este tipo de actividades extraescolares ya que consideramos que esta alternativa es más adecuada para estos niños, frente a otras medidas de atención a la diversidad que puede menos efectivas respecto al desarrollo intelectual y socio-afectivo de estos alumnos.

En el plano personal alguna de nosotras desconocía estos programas de enriquecimiento extracurricular. Por lo que nos pareció un tema interesante y desconocido.

En definitiva la elección del tema la basamos en el desconocimiento propio del tema y las ventajas que desde el primer momento nos pareció que aportaba a los alumnos.

1.2 Los objetivos que se plantea el grupo a la hora… Identificar los distintos programas que se emplean con este tipo de alumnado. Conocer en qué consisten los programas de enriquecimiento extracurricular, como

una medida de atención a la diversidad. Identificar qué tipo de actividades extraescolares se realizan con alumnos de altas

capacidades. Conocer las asociaciones y fundaciones de nuestra comunidad que trabajan con

alumnos de altas capacidades. Diferenciar el trabajo que realizan. Analizar la problemática con la que se encuentran.

1.3 Partes de que consta el trabajo.a. Parte teórica:

2. Concepto del alumnado con altas capacidades intelectuales.a. Modelos basados en el rendimiento.b. Modelos socioculturales.c. Modelos cognitivos.d. Modelos de capacidadese. Conclusiones

3. Características del alumnado con altas capacidades intelectuales.a. Características intelectualesb. Características motricesc. Características socio-afectivasd. Diferencias entre niños y niñase. Dificultades en el superodotado

4. Diagnóstico del alumno con altas capacidades intelectuales.

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5. Posibles respuestas educativas.6. Programas de enriquecimiento extracurricular.

a. Marco conceptual y normativob. Definición del programac. Perfil del alumnadod. Objetivos generales del programae. Organización internaf. Ámbitos de intervencióng. Metodologíah. Evaluación

7. Contexto familiara. Problemática de las familiasb. Ayudas que puede proporcionar la familiac. Actuaciones con la familia

8. Actuaciones con los centros educativos

b. Parte Empírica

1. Análisis del estudio “Visión del alumnado que se ha licenciado en el programa de enriquecimiento educativo”.

2. Entrevista en IES Octavio Paz.

c. Conclusiones

1. Breve síntesis donde se recojan las aportaciones (teóricas y empíricas) más destacadas del trabajo, según la teoría o modelo que se ha seguido.

2. Las implicaciones más importantes de lo expuesto en el trabajo para el perfil profesional del grupo.

3. Una valoración crítica grupal del trabajo.

d. Anexos

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2. Concepto de alumnado con altas capacidades intelectuales.

El término superdotado es uno de los más usuales en nuestro idioma. Se retomó del inglés gifted, el cual tiene un amplio reconocimiento en el área y ha sido adoptado por el “ World Council for the Gifted and Talented”. Sin embargo, su traducción al castellano no es precisa, ya que se le traduce indistintamente como dotado, bien dotado y superdotado, términos que no significan lo mismo.

Actualmente, el Ministerio de Educación y Cultura Español define a los superdotados como “los alumnos que al presentar un nivel intelectual de rendimiento superior en una amplia gama de aptitudes y capacidades, aprenden con facilidad cualquier área o materia” (MEC, 2000).

Lo declarado hace referencia a una configuración intelectual específica expresada en rendimientos superiores en distintas áreas de la actividad humana. Esta configuración puede ser explicada mediante diferentes concepciones de la inteligencia, llámese factor “g”, metacognición o suma de habilidades.

La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE) en su título II, capitulo I, sección 2ª hace referencia a estas personas como alumnos con altas capacidades intelectuales, sustituyendo al término de superdotación. Además, considera a este alumnado como alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo.

No obstante, no existe una definición comúnmente asumida por todos los especialistas. A continuación exponemos los diferentes modelos que tratan este concepto:

2.1 Modelos basados en el rendimiento.

Estos modelos reconocen que es necesario poseer un determinado nivel de capacidad o talento, siendo este criterio suficiente para conseguir un alto rendimiento.

La superdotación se define como un conjunto de rasgos en interacción que se convierten en conductas de alto rendimiento.

Es importante tener en cuenta que no todos los superdotados llegan a desarrollar sus potencialidades, ya que gran parte de dicha población no llega a ser diagnosticada, lo que conlleva que no reciban la educación que necesitan. Hemos de tener en cuenta que también hemos de aplicar con reparo un diagnóstico en edad temprana.

a. Modelo de J. Renzulli (1978)

Define la superdotación mediante el Modelo de los tres anillos, también llamado Modelo de la puerta giratoria o Modelo de enriquecimiento triádico. Es una interacción entre tres grupos básicos de rasgos humanos (ninguno de los rasgos aisladamente por sí mismo, constituye la superdotación):

Capacidad intelectual por encima de la media Creatividad elevada Compromiso con la tarea

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La superdotación es una condición que se puede desarrollar en algunas personas si tiene lugar una apropiada interacción entre la persona, su entorno o el área particular de trabajo humano. Renzulli define su modelo como una “agrupación de rasgos que caracterizan a las personas altamente productivas”, y lo representa de forma gráfica como se observa en el esquema.

A continuación explicaremos cada una de las características que nos nombra este modelo:

Capacidad intelectual por encima de la media: Consideraremos que un sujeto posee una inteligencia elevada si su cociente intelectual (CI) está por encima de 130 (dos desviaciones típicas); este dato, aunque importante, no es suficiente por si solo para afirmar la existencia de la superdotación en un sujeto.

Creatividad elevada: Entendemos como creatividad la capacidad de pensamiento divergente que favorece la búsqueda de soluciones o alternativas diferentes ante la presentación de un problema.

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La creatividad se manifiesta a través de un procesamiento permanente de la información y puede adquirir una alta proyección social en sus resultados.

Compromiso con la tarea: El factor motivación hace referencia al interés, la disposición activa y dedicación que estos sujetos manifiestan hacia tareas de tipo instruccional. Suelen ser individuos con una gran curiosidad multitemática, lo cual les obliga a establecer unos criterios de selección y planificación del trabajo escolar. Son perseverantes, siendo ésta una de las características más específicas de los individuos superdotados. Podemos por ello decir que la motivación que sienten tiene tres vertientes:

o Componente emocional: sentirse atraído por la tarea.o Componente cognitivo: establecer metas y planeso Perspectiva de futuro: aceptar la inseguridad y riesgos inherentes a la misma

tarea.

Se han realizado diversas ampliaciones del modelo de Renzulli. Todas ellas tratan de profundizar en la definición de cada uno de los tres aspectos citados. El propio Renzulli (1986) introduce algunas modificaciones y relaciona su modelo con la identificación y los programas educativos para superdotados. Renzulli diferencia dos tipos de superdotados, según las características de su inteligencia, el primero lo relaciona con las capacidades académicas, y el segundo, más orientado hacia los problemas reales, y que según Renzulli representa mejor al verdadero superdotado. Las palabras del autor nos lo indican: “La historia no recuerda a las personas que únicamente tuvieron puntuaciones altas en CI o que aprendieron bien sus lecciones”

En la revisión de su modelo incluye los factores ambientales, familia y escuela principalmente, para el desarrollo de las características ligadas a la superdotación.

Renzulli asegura que pueden realizarse cierto número de generalizaciones básicas sobre la superdotación:

1.º. Consiste en una interacción entre los tres grupos de características descritas.2.º. Que una definición operacional debería ser aplicable a todas las áreas de actuación

socialmente útiles, es decir, que la definición tiene que reflejar aún otra interacción, la superposición de los grupos y cualquier área de actuación a la que se pueda aplicar dicha solapación.

3.º. Por último, que en la identificación de los superdotados deben incluirse tanto elementos psicométricos como elementos más subjetivos como la producción o la motivación hacia la tarea.

Renzulli ofrece una serie de actividades de enriquecimiento que sirven de guía para elaborar programas cualitativamente diferentes; los alumnos toman conciencia del proceso de aprendizaje a través de tres tipos de actividades interrelacionadas:

TIPO I. Actividades de exploración general: actividades de exploración de distintas áreas o temas escolares o extraescolares

TIPO II. Actividades de entrenamiento grupal: los métodos o sistemas de trabajo e investigación en cada una de las áreas anteriores.

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TIPO III. Investigación de problemas reales en forma individual o en pequeño grupo: el estudio y profundización de un tema o un problema en sí.

Los tipos I y II son apropiados para todos los alumnos, si bien son también importantes para dar oportunidad de enriquecerse a los más dotados por dos razones:

a) permite ampliar los intereses de estos alumnos, sus procesos de pensamiento y su desarrollo afectivo, elementos imprescindibles en cualquier programa de enriquecimiento;

b) son la base y el sistema de apoyo para las actividades tipo III que pretendemos desarrolle el niño bien dotado.

Las actividades tipo III son el centro de este modelo. Renzulli recomienda que estos alumnos dediquen la mitad de su tiempo escolar a estas experiencias, pues gracias a ellas llegarán a ser verdaderos investigadores de temas o problemas reales a través de métodos científicos específicos, sin importar el nivel de complejidad de los mismos.

2.2 Modelos socioculturales

Estos modelos subrayan la importancia de los factores culturales al definir la superdotación. La sociedad y la cultura correspondiente determinarán qué tipo de producto tiene valor para que se considere un talento especial. Igualmente el contexto social y familiar potencia o dificulta el desarrollo del sujeto superdotado. La superdotación sólo puede desarrollarse por medio del intercambio favorable de los factores individuales y sociales.

Estos modelos tienen la ventaja de obligar a los investigadores a reflejar los condicionamientos sociales e históricos. Por otro lado se cae en la tentativa de catalogar al individuo como un receptor pasivo de los valores sociales, cuando ellos pueden aportar mucho a la sociedad.

Dentro de estos modelos haremos alusión a:

a. Modelo de Tannenbaum (1986)

Los elementos clave de la teoría de Tannenbaum son la importancia que concede al contexto sociocultural, la dificultad de predecir la superdotación de los adultos a partir de la niñez y la diversidad de factores individuales y culturales que contribuyen a la valoración o estimación de la superdotación. La idea principal sobre la que gira dicho modelo es que se tiene que dar una coordinación perfecta entre cinco factores para conseguir un rendimiento superior:

Capacidad general. Considerada como factor g. Aptitudes específicas excepcionales. Factores no intelectuales como la motivación y autoconcepto. Conceptos familiares y escolares estimulantes e influyentes. El factor suerte.

Es la sociedad y su cultura la que determina la valía de un producto, la que hace acreedores de capacidad y talento a aquellos capaces de elaborarlos y la que facilita o dificulta su realización.

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El modelo de Tannebaum no es una teoría científica propiamente dicha, sino más bien una aproximación al concepto de superdotación que aporta supuestos de interés para el trabajo con estos alumnos.

Tannenbaum elaboró la siguiente tipología:

Talentos escasos. Se refieren a personas, escasas en número, que tienen tal grado de excelencia en un campo específico que con sus obras, logran hacer la vida más sana, más inteligible y más humana la convivencia. Tienden a polarizarse en áreas como la tecnología, la política o la medicina (característica de contenido).

Talentos excedentes. Las personas que los poseen tienen elevada sensibilidad y capacidad productiva en campos como el arte, la literatura y el esparcimiento cultural ricamente entendido, y son las que ofrecen a cada cultura y en cada momento sus realizaciones más genuinas y desbordantes (característica de originalidad-divergencia).

Talentos de cuota. Se refieren a personas con habilidades muy especializadas en campos específicos y que, como tales, la sociedad demanda un cupo limitado que es el que necesita en cada momento (característica de rareza estadística).

Talentos anómalos. Son un reflejo de los poderes de la mente y del cuerpo humano que pueden destacar e impresionar al público, a pesar de merecer la desaprobación social (característica de anomia social).

Esta taxonomía ha sido muy criticada.

b. Modelo de Mönks (1992)

Modifica y amplía el modelo de "los tres anillos" de Renzulli. Según este autor, la definición de Renzulli describe los elementos para su identificación y el tipo de ayuda que necesitan los niños superdotados, sin embargo, este modelo no tiene en consideración la naturaleza del desarrollo humano y la interacción dinámica de los procesos de desarrollo, por lo que incluye el papel de los factores psicosociales: familia, colegio y grupo de iguales.

Esta última tríada ofrece las oportunidades principales

de interacción para conocer otras personas y aprender de otras personas. Además, otros aspectos significativos importantes para el desarrollo de uno mismo, proceden principalmente de estos marcos sociales.

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Destaca el autor que la superdotación no es algo que exista en el vacío, el superdotado, al igual que cualquier otro, se desarrolla e interacciona en marcos sociales y experimenta procesos evolutivos complejos que deben ser estudiados en el mismo cuadro conceptual. El desarrollo del superdotado depende esencialmente del ambiente social de apoyo, de la comprensión y la estimulación adecuada de padres y profesores.

Cada niño tiene una personalidad única y necesita una educación y formación personalizada e individualizada.

2.3 Modelos cognitivos

Son aquellos modelos que están basados en la teoría cognitiva, resaltan los procesos de elaboración de la información, sus propuestas en identificar los procesos y estrategias cognitivas que se utilizan para llegar a la realización superior en las tareas. Ellos permiten diferenciar los procesos y las estrategias de funcionamiento intelectual que utilizan las personas superdotadas con respecto a las que no los son (diferencias cualitativas entre ambos).

Estos modelos se encuentran con el inconveniente de lo difícil que resulta sustituir los test convencionales por otras formas de evaluación.

a. La Teoría Pentagonal Implícita de Stenberg (1986)

Es la más significativa, puesto que facilita la comprensión del funcionamiento intelectual de los alumnos superdotados.

Para este autor una persona es superdotada si reúne, al menos, cinco criterios o condiciones:

Criterio de Excelencia: Desde este criterio se puede establecer que el individuo es superior en alguna dimensión o conjunto de dimensiones en relación a sus compañeros. La significación de ser superdotado supone que uno es extremadamente "bueno" en algo. Dicho criterio puede variar de un contexto a otro, pero aunque esto ocurra, el superdotado siempre será percibido como que destaca en alguna dimensión, como es, por ejemplo, la inteligencia, creatividad o sabiduría. Es importante resaltar que la excelencia resulta claramente relativa a aquellos con los que se confronta y juzga, es decir, en relación a los compañeros. Queda ilustrado lo dicho con el siguiente ejemplo: una tarea musical posiblemente excepcional para un niño de 8 años, que ha recibido lecciones semanales en la escuela, no resultará excepcional para otro niño de la misma edad, que está aprendiendo en el conservatorio desde hace 4 años.

Criterio de Rareza: Considerando este criterio se sostiene que el individuo, para ser considerado como superdotado, debe poseer un alto nivel de un atributo que es excepcional o raro con respecto a los compañeros. Este criterio complementa al de excelencia, pues a pesar de que una persona pueda mostrar una superioridad en un atributo dado, si éste no se valora como inusual, a ésta no se la considera como superdotada. Sternberg ejemplifica el citado criterio, con el supuesto siguiente: “si damos un test básico del dominio del inglés a una clase de universitarios de una destacada universidad, todos los alumnos deberían obtener una alta puntuación en el test mencionado, al tener una buena competencia en dicha materia. Pero si obtuvieran

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puntuaciones elevadas, no diríamos que ellos son superdotados, a menos que las mismas fueran excepcionales”.

Criterio de Productividad: Al exponer este criterio, Sternberg considera que las dimensiones por las que se evalúa a un individuo como superior o superdotado deben explicitarse en una productividad real o potencial. Resulta así que las respuestas han de ser eficaces socialmente.

o Este criterio ha generado desacuerdos al determinar quiénes deberían ser calificados como superdotados ya que, para algunos, una alta puntuación en un test de inteligencia no resulta suficiente para identificar a un sujeto como superdotado; de hecho, los estudiantes son típicamente juzgados en razón a su potencial, más que por la productividad real. Siendo, por tanto, necesario para la detección el que la persona muestre un potencial productivo en algún dominio específico.

Criterio de Demostrabilidad: Con este criterio Sternberg quiere acentuar la idea de que la superioridad de un individuo en la dimensión o dimensiones que determinan la superdotación, debe ser demostrada mediante una o más pruebas que resulten válidas y fiables. Resulta básico que el individuo demuestre que posee las capacidades y logros que se valoran como propios del superdotado; ello conlleva el que los instrumentos de valoración utilizados tengan una alta validez, considerando en ésta la influencia de posibles factores externos, fundamentales en la identificación de capacidades y fiabilidad de constructo, que nos permita conocer qué medimos exactamente (conocer la capacidad por la habilidad).

Criterio de Valor: Tener presente este criterio supone que para establecer que una persona sea valorada como superdotada, debe mostrar un rendimiento superior en una dimensión estimada individual y socialmente. Se puede ejemplificar lo dicho con el curioso supuesto práctico siguiente: “el individuo que es el número 1 en la lista de los más buscados por la policía, puede ser valorado como superior en una o varias dimensiones, además de raro en su capacidad de realizar malévolos actos y capaz de demostrar sus destrezas. Incluso puede ser de una manera criminal altamente productivo, pero no por ello será clasificado como superdotado por la sociedad, sin embargo, resulta bastante probable que sí lo fuera por un gran número de ladrones”.

Sternberg, a través de su teoría triárquica, nos corrobora la superdotación como algo complejo y que puede manifestarse de diversas formas, permitiendo así considerar la existencia de habilidades diferentes (analíticas, sintética-creativas y prácticas), según destaque un tipo u otro de superdotación. Éstas pueden darse en mayor o menor grado, aunque lo relevante sea su armónica coordinación y utilización. De este modo, el citado autor contribuye a dar una visión más amplia del constructo, incluso en relación a otras concepciones usuales que consideran tanto la creatividad y la motivación como la inteligencia. Esto le lleva a valorar la superdotación como de naturaleza plural y no singular.

2.4 Modelos de capacidades

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Parte de la idea de considerar que las capacidades intelectuales son estables a lo largo de toda la vida. Por ello podemos conocer la capacidad intelectual de un sujeto desde edades tempranas, ya que esta no cambiará.

a. Modelo de Lewis M. Terman

Terman seleccionó a los sujetos más representativos de la población escolar californiana. La muestra que obtuvo estaba formada por un grupo de control y un grupo experimental, éste último constituido por 1.528 escolares (de tres a diecinueve años) con una alta capacidad intelectual. Las conclusiones del estudio diferenciaban una serie de características que poseían los superdotados:

Presentan superioridad física y mejor salud.

Han aprendido a leer antes que el grupo de control, entienden rápidamente.

Tienen gran curiosidad y memoria y un amplio vocabulario.

En los test de rendimiento puntúan dos o tres años por encima de la población normal.

Leen más y mejor con un marcado interés hacia la ciencia, la historia, las biografías, la poesía y el teatro.

Su nivel de intereses es más elevado.

Obtienen mejores puntuaciones en los test caracteriológicos (evaluación de la estabilidad emocional, actitudes sociales y otros aspectos).

2.5 ConclusionesDe los modelos expuestos podemos deducir lo siguiente: Aunque las capacidades cognitivas constituyen una parte esencial, no obstante, la

superdotación no es sólo un fenómeno cognitivo (un CI superior en, al menos, dos desviaciones típicas), sino que se constituye por una interacción de distintas variables (incluyendo la personalidad) así como factores socioculturales, educativos y familiares. La interrelación de estas variables permitirá que las capacidades latentes se manifiesten o interfieran para que ese potencial llegue a desarrollarse.

Los alumnos con altas capacidades no pueden incluirse en un grupo homogéneo.

Por ello podemos decir, que la superdotación es un concepto multidimensional que se proyecta de diferentes formas y en distintos niveles según las personas, las circunstancias y el momento de que se trate.

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3 Características del alumnado con altas capacidades intelectuales

Los estudios sobre la superdotación han sido frecuentes, por lo que se ha llevado a diversas clasificaciones de las características que definen a una persona superdotada.

Un buen ejemplo de ellos es el estudio de Francis Galton, el cual, trataba de demostrar, centrándose en los aspectos hereditarios, la herencia de la superdotación, de ahí que a la hora de elaborar la clasificación abogara principalmente por los factores relativos al medio en el que nacen y se desarrollan: estatus económico, lugar de procedencia, orden de nacimiento y edad de los padres.

De forma independiente, hemos de tener en cuenta que aunque se enumeren las características generales que pueden presentar los alumnos superdotados, no en todos ellos se han de dar, ya que no se trata de un grupo homogéneo de personas sino más bien todo lo contrario.

El niño con altas capacidades intelectuales es igual que cualquier niño. Tener una capacidad intelectual superior, y por tanto un funcionamiento mental más rápido, no garantiza un desarrollo social, afectivo y personal igualmente avanzado.

Conocer estas características nos puede enmarcar mucho mejor al alumno con altas capacidades intelectuales, incluso más que las diversas definiciones expuestas anteriormente.

3.1 Características intelectuales

A continuación se incorpora un listado con los ítems más característicos, a nivel cognitivo, que podemos encontrar:

Poseen un conocimiento más amplio y profundo que el resto de sus compañeros, siendo capaces de adquirir los conocimientos de una forma más rápida y eficaz. Esto les permite dominar nuevas estrategias con una velocidad inusual. Suelen ser lectores precoces y poseer una gran memoria.

Son capaces de generalizar los conceptos aprendidos a otros campos y de mostrar un amplio nivel de planificación y concentración.

Son capaces de seleccionar la información que le será útil para definir un problema y de localizar o diseñar las estrategias necesarias para resolverlo. Siendo a su vez capaces de determinar criterios con los que evaluar sus propios rendimientos.

Muestran una gran curiosidad ante tareas que les supongan un reto. Por el contrario, se aburren y muestran desinterés ante tareas simples, repetitivas o con poca dificultad. Persisten en la tarea hasta que son capaces de llegar al final.

Generalmente comienzan a hablar antes de lo habitual, utilizando un vocabulario complejo y avanzado para su edad, además de oraciones bien construidas. Asimismo, dado que su comprensión del lenguaje es muy elevada, son capaces de entender desde pequeños conversaciones de adultos, lo que les permite, a su vez, ampliar sus propios conocimientos.

Otros signos de un lenguaje avanzado son el uso de metáforas y analogías, la elaboración de historias o canciones espontáneamente, la modificación de su propio lenguaje a la hora de

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utilizarlo con niños más pequeños, etc. También se relaciona con el lenguaje su capacidad para captar la ironía y el sentido del humor, aunque en ocasiones su propio humor no es comprendido por los demás. Desde muy pequeños poseen una gran imaginación y fantasía.

Igual que ocurre con el lenguaje estos niños aprende a leer en edades tempranas (principios de educación infantil) sin apenas ayuda, tienen rasgos autodidactas.

Sus pensamientos e ideas son flexibles y son capaces de aportar nuevas soluciones a los problemas. Les gusta manejar conceptos abstractos, realizan preguntas sobre temas filosóficos: sentido de la vida y la muerte,…

Suelen aprender antes de lo habitual a jugar con juegos que poseen reglas e incluso pueden incorporar espontáneamente, dentro del juego, algún aspecto académico o literario.

Generalmente su alta persistencia en la tarea les hace ser perfeccionistas, fijándose metas muy altas en su propio rendimiento, incluso más altas de las propuestas por los padres o los profesores, esto les convierte en niños muy persistentes. Además suelen tener mayor predilección por un tema que se les da especialmente bien.

A estas características cognitivas hemos de añadir su gran creatividad, que queda explicita en sus juegos, dibujos y cuentos.

Suelen tener independencia en los pensamientos, esto muchas veces les lleva a rechazar la autoridad dar nuevas respuestas sorprendentes. No les gustan las convencionalidades.

Tienen actividades y juegos propios, inventados por ellos. Inventan y construyen aparatos mecánicos originales.

Las respuestas a los problemas cotidianos son, cuanto menos, sorprendentes.

En tareas de expresión plástica resultan originales combinando ideas y formas de expresión artísticas.

3.2 Características motrices

El niño con altas capacidades intelectual, generalmente, presenta un desarrollo a nivel motor muy parecido al resto de los niños, si bien es cierto que puede mostrar algunas peculiaridades:

Presenta, al igual que en el ámbito del lenguaje, un desarrollo motor precoz. Aprende ejercicios físicos correctamente antes que sus compañeros.

Tienen excesiva carga de energía. Frecuentemente están alerta y parecen ansiosos.

Se sienten motivados hacia el deporte, además son buenos deportistas.

3.3 Características emocionales y socialesNumerosas investigaciones confirman que los niños superdotados son bien aceptados por

sus compañeros, si gozan de una capacidad normal, ya que los superdotados con un CI muy elevado manifiestan, con relativa frecuencia diversos problemas de comunicación. Ellos mismos

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buscan amistades de su mismo nivel y si no las encuentran entre sus iguales escogen compañeros con edad superior a la suya.

Los niños superdotados se expresan con sentido del humor y prefieren entretenimientos que requieren una fuerte actividad mental.

Tienden al liderazgo, aunque no siempre sean comprendidos por sus compañeros, porque tampoco aceptan por principio los criterios de la mayoría. Son niños que asumen con agrado cualquier responsabilidad, dada su gran capacidad para organizar y planificar.

A modo de resumen estas son las principales características del alumno superdotado: Se muestran muy sensibles y necesitan soporte emocional. Sentido ético muy desarrollado. Son sanos en sus apreciaciones y suelen tener estabilidad emotiva. Son autocríticos. Tienen, por lo general, ambiciones e ideales muy elevados. Suelen comportarse de manera enérgica y activa. Tienen profundo sentido del humor. Prefieren compañeros de más edad o relaciones con adultos (no en relaciones lúdicas) Intereses y preocupaciones profundas sobre el mundo que les rodea. Se habla de sujetos aislados, no rechazados. Es un aislamiento intermitente (les gusta

estar solos en algunos juegos y elaboraciones) Arrastran a otros hacia el trabajo que proponen.

3.4 Diferencias entre niños y niñas

Las niñas son mejores que los niños en destrezas verbales que implican una preparación más adelantada para ir al colegio, y hay más niños que niñas con problemas de lectura o discapacidades para el aprendizaje. Estas ventajas verbales tienen a desaparecer con los años, y llega un momento en que se equiparan a las de los chicos.

La diferencia cognitiva más importante entre ellos se encuentra en el área de las matemáticas, y razonamiento tanto matemático como espacial. Los chicos aventajan a las chicas en áreas como ciencias y matemáticas, mientras que éstas solo les superan en la escritura. Independientemente de la capacidad hacia las matemáticas, generalmente es una carrera escogida por chicos en la enseñanza universitaria.

También encontramos más chicos que chicas acelerando los pasos para ingresar precozmente en las universidades, quizás debido a sus intereses y valores profesionales. Cierto es también que es más factible la aceleración en carreras de ciencias y matemáticas que en ciencias sociales, y que la mayoría de los chicos superdotados se inclinan por las dos primeras.

Muchos investigadores de la superdotación están de acuerdo con que los valores cognitivos entre niños y niñas varían, porque sus experiencias de socialización son muy distintas. El modelo explicativo más razonable es el referido a las presiones de socialización de padres, profesores, amigos,... que hacen que el niño en desarrolle adopte las conductas apropiadas o que él cree apropiadas a su rol sexual.

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Para las mujeres, las percepciones del rol femenino pueden llevar al conflicto entre lo que son y quieren ser en contraposición con lo que se supone que deben ser. Esta situación puede provocar ansiedad y culpa.

Como la chica superdotada tiene menos modelos femeninos con los que identificarse, se le deben dar oportunidades de que conozca mujeres que hayan pasado por sus mismas circunstancias, y que lo hayan sabido aprovechar, pero jamás haciéndolas parecer especiales, puesto que muchas de ellas sufren inseguridad ante la duda de equivocarse y parecer estúpidas, o no equivocarse nunca y parecer demasiado listas.

Tidwell (1980) descubrió que mientras que los alumnos masculinos y femeninos superdotados se consideraban "felices", también se veían a sí mismos (en aparente contradicción) como "impopulares". La autora explicó que los sentimientos de felicidad para esta población no dependían de la aprobación de los otros.

Las grandes diferencias intersexuales se revelan en los test de personalidad:

Los chicos son muy introvertidos, analíticos, racionales y de espíritu teórico y pragmático. Las chicas son más imaginativas, intuitivas, y conceden mucha importancia a las relaciones

interpersonales. Los chicos se adaptan con gran satisfacción al individualismo en los estudios. Las chicas aprecian poco la atmósfera de competición y de individualismo.

Las niñas superdotadas dan prueba de un nivel de reflexión y de curiosidad intelectual igual al de los niños. A pesar de ello:

Temen la aceleración del aprendizaje y las situaciones de competición. Aspiran a altas funciones sociales. Prefieren las relaciones interpersonales a la individualidad y las ciencias sociales. Se interesan menos en su instrucción en la adolescencia, o incluso sufren regresión

intelectual en la edad adulta. Muestran homogeneidad en su grupo.

Estas conclusiones expresan la sujeción de las mujeres a más reglas sociales.

3.5 Dificultades del niño superdotadoa. El síndrome de la disincronía:

El síndrome de disincronía es la falta de sincronización en el desarrollo intelectual, social, afectivo, físico y motor de un niño superdotado. Fue descrito por Jean Charles Terrassier en 1994.

Esto se da debido a que el niño con altas capacidades intelectuales no desarrolla algunas aptitudes al tiempo que los niños de su misma edad; a esto se le denomina disincronía, cuyo significado es el desarrollo desigual que se da en el superdotado entre las capacidades psicológicas y sociales

Ésta podría dividirse en dos grandes bloques: disincronía interna y disincronía social.

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http://es.wikipedia.org/wiki/1994

http://es.wikipedia.org/wiki/Superdotado


Disincronía interna: Es aquella que tiene lugar en el ámbito del niño consigo mismo, caracterizada por desarrollar de manera irregular varias de las funciones que acompañan a todos los seres humanos. Podemos encontrar las siguientes disincronías en esta ámbito:

o Disincronía intelectual - psicomotora: la mayoría de los niños superdotados aprenden con gran precocidad a leer; sin embargo, pueden tener problemas con la escritura puesto que su evolución motora es más lenta. Resulta difícil coordinar una gran agilidad mental con los movimientos, aún torpes, de una mano infantil. Sin embargo, estos niños suelen trazar dibujos o escribir con gran frecuencia, dado su carácter curioso e inquieto. Para escribir el niño ha de tener un control en la coordinación visomanual y el niño superdotado lo tiene al tiempo que los niños de su edad. Forzar a los superdotados para que empiecen a escribir sin estar preparados puede provocarles estados de ansiedad e insatisfacción.

o Disincronía lenguaje - razonamiento: los niños superdotados suelen desarrollar antes la capacidad de razonamiento, al ser más abstracta; que la del lenguaje, que no adquieren por si mismos sino a través de los estímulos auditivos del entorno. Por ello, en sus primeras etapas, estos niños pueden tener dificultades para expresar sus propios razonamientos, al no haber adquirido un conocimiento del lenguaje (ya de por sí muy elevado) acorde con las ideas que desean expresar. Asimismo, al ser su comprensión muy rápida, pueden darse casos en los que el niño no memorice lo que se le está explicando, creyendo que basta con entenderlo. En consecuencia, cuando se les pide que repitan dicha lección, pueden llegar a hacerlo con mayor torpeza que otro niño que haya permanecido atento. Ellos no pueden expresar como quisieran lo que piensan de forma rápida, por lo que a veces se sienten incomprendidos. Este caso, aunque los niños superdotados gozan de gran memoria, debe ser tenido en cuenta como rasgo de la disincronía.

o Disincronía afectiva - intelectual: la gran capacidad intelectual del niño superdotado puede producirle angustia, ya que emocionalmente todavía es inmaduro. Tiene una riqueza mental extraordinaria, la cual, es difícil de procesar. Además, el hecho de saberse y sentirse diferentes al resto puede provocarles baja autoestima, estados de ansiedad o depresión. Es necesario que los adultos traten de razonar con el niño para que este exprese sus temores, animándole y aconsejándole acerca de sus problemas o preocupaciones. No debe caerse en el error de considerar al niño superdotado como si fuese un adulto capaz de desenvolverse por sí mismo, ya que, aunque intelectualmente se encuentren en un umbral superior a su edad, a nivel emocional se encuentran a la par que los otros niños, uniéndose a eso sus problemas particulares. Tampoco se debe sobreproteger al niño o inculcarle actitudes que remarquen su diferencia, como mantenerle alejado del trato con otros niños o limitarle a hablar solamente con otros niños superdotados. Este es uno de los principales problemas que tienen los niños superdotados hasta los 10 a 12 años de edad: aunque puedan recibir respuestas a sus

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http://es.wikipedia.org/wiki/Adulto

http://es.wikipedia.org/wiki/Mente

http://es.wikipedia.org/wiki/Ansiedad

http://es.wikipedia.org/wiki/Superdotaci%C3%B3n

http://es.wikipedia.org/wiki/Ni%C3%B1o


planteamientos intelectuales, no reciben las mismas a sus planteamientos emocionales y afectivos.

Disincronías externas: es aquella que afecta al niño en sus relaciones con sus iguales, familia y su entorno. Dentro de este tipo podemos diferenciar las siguientes:

o Disincronía en la escuela: el desarrollo mental de un superdotado es mayor al del resto de la clase. Al verse obligado a seguir un ritmo de estudios por debajo del que sus capacidades demandan, se aburrirá en clase y no desarrollará estrategias tan necesarias en un estudiante como el hábito de estudio, la disciplina o la organización. Como consecuencia, en cursos superiores su rendimiento puede ser incluso inferior al de la media. Llegado a este caso, el joven superdotado se sentirá frustrado, aunque continuará gozando de una gran capacidad y todavía puede adquirir los hábitos necesarios para desempeñarse mejor como estudiante. Por otra parte, los niños superdotados suelen mostrarse más entusiastas con aquello que les apasiona y acapara su atención (aquello que deciden aprender por sí mismos) que con los contenidos (mínimos) que reciben en la escuela, con lo que desarrollan una amplia cultura para su edad y palian las frustraciones sufridas con el bajo nivel de la clase. Debido a sus diferencias, algunos de estos niños tenderán a quedarse solos en los recreos, ya que no suelen ser comprendidos por el resto de los iguales. En el caso de que consigan serlo, podrán llegar a ejercer un cierto liderazgo, en el cual reflejarán su deseo de compartir lo que tienen, aunque debido a su extrema sensibilidad no serán capaces de comprender el motivo de ciertas acciones hostiles por parte de sus pares. El niño suele relacionarse mejor con los mayores, ya que éstos se muestran más comprensivos, además de poder conversar con ellos aquello que les es imposible con la mayoría de los niños.

o Disincronía en la familia: aunque normalmente son los padres los primeros en percibir la precocidad de sus hijos, en ocasiones no están preparados para dar respuesta a sus preguntas. Esto puede provocar una gran angustia en el niño superdotado, que se verá obligado a tomar una decisión drástica: contentarse con lo que ya saben y no buscar más respuestas, con lo que su curiosidad se verá coartada; o bien buscar el conocimiento fuera de la familia, con el consiguiente sentimiento de culpabilidad.

Dentro de los factores que provocan la disincronía podemos nombrar los siguientes:

a) Biológicos. b) Psicológicos. c) Pedagógicos. d) Socioeconómicos.

Resulta difícil establecer porcentajes en cuanto al peso específico de cada uno de los factores. Deben considerarse especialmente la influencia de aquellos factores que se implican entre sí:

1. La plasticidad cerebral es inútil si el entorno no es estimulante. 2. Las capacidades organizativas son superfluas si el entorno no facilita la cantidad adecuada

de material para ser organizado.

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http://es.wikipedia.org/wiki/Culpabilidad

http://es.wikipedia.org/wiki/Familia

http://es.wikipedia.org/wiki/Liderazgo

http://es.wikipedia.org/wiki/Frustraci%C3%B3n

http://es.wikipedia.org/w/index.php?title=Desarrollo_mental&action=edit&redlink=1


3. Si los potenciales de los niños superdotados no se ejercitan pueden quedar latentes en ocasiones pero también desaparecer (Grubar, 1985).

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4. Diagnóstico del alumno con altas capacidades intelectuales.

Antes de iniciar la evaluación psicopedagógica para identificar a posibles alumnos con altas capacidades intelectuales habrá que tener en cuenta que se pueden producir dos tipos de errores. El primero consistiría en identificar a alguien como superdotado, cuando realmente no lo es (error- alpha o tipo I), mientras que el segundo se trataría de no diagnosticar a alguien como superdotado, cuando sí lo es (error-betha o tipo II). Aunque no se puede conseguir una reducción de ambos tipo de error de forma simultánea, el primer tipo de error se puede disminuir, haciendo los criterios más rígidos; el segundo tipo, haciéndolos menos estrictos. Para identificar superdotados se recomienda minimizar el error tipo II ya que conlleva desventajas para el individuo.

La detección y atención temprana de estos alumnos es de gran importancia para lograr su máximo desarrollo potencial. Aunque la primera identificación del alumno con altas capacidades intelectuales la pueden hacer los padres, los profesores, los compañeros, etc., la identificación definitiva y, por tanto, la evaluación psicopedagógica de este alumnado es competencia, dentro del sistema educativo, de los:

Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica -E.O.E.P.- para los alumnos escolarizados en las etapas de Educación Infantil y Primaria.

Departamentos de Orientación para los alumnos escolarizados en Educación Secundaria.

Aunque existe una enorme controversia a la hora de establecer la identificación de un alumno con altas capacidades intelectuales, la Comunidad de Madrid tiene como referencia, entre todas las definiciones y teorías existentes, la Teoría de los Tres Anilllos de Joseph Renzulli para identificar a este alumnado. Así pues, la superdotación, entendida desde esta perspectiva, supone “una interacción entre tres grupos básicos de rasgos humanos”:

Alta capacidad intelectual significativamente por encima de la media.: C.I. igual o superior a 130.

Alta capacidad creativa, esto es, originalidad en sus producciones.

Alto grado de dedicación, implicación, perseverancia en la tarea: motivación intrínseca.

A esto hay que añadir la influencia de tres marcos sociales: la familia, el colegio y los compañeros.

Para obtener información sobre la capacidad intelectual se emplean diferentes recursos psicométricos entre los que destacan los tests de inteligencia. En el mercado se encuentran un número muy significativo de los mismos pero, desde el ámbito escolar, se reconoce la validez de estos tres tests:

El Test de Inteligencia de Stanford-Binet.

La Escala de Inteligencia Wechsler para niños- Revisada (WISC-R) (Esta escala ha sido actualizada por el WISC-IV).

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http://www.madrid.org/promocion/diver/programasenriquecimiento.htm

http://www.madrid.org/promocion/diver/programasenriquecimiento.htm


La Escala de Inteligencia para preescolar y primaria (WPPSI).

Se considera que de estos test, el que mejor capacidad de predicción posee y distingue las facultades avanzadas con mayor exactitud es el primero.

Se debe tener en cuenta que una puntuación de C.I. elevada no es en sí mismo indicador suficiente de superdotación; se debe completar esta información con observaciones del alumno en diversas situaciones de aprendizaje y en diversos contextos.

La capacidad creativa es más compleja y difícil de evaluar que la inteligencia porque la creatividad hace referencia a la aparición de algo nuevo y original. Por ello, debe valorarse enormemente en este aspecto todos los productos y/o actuaciones (dibujos, redacciones, cuentos, interpretaciones,…) que el alumno lleva a cabo.

Como ya se ha señalado en otro apartado anterior, la creatividad es la aptitud para producir composiciones, ideas y productos que son esencialmente nuevos y desconocidos hasta el momento. Se trata de la formación de algo nuevo y original. La creatividad o la inventiva se opone a la imitación y a la reproducción.

Se habla, asimismo, de dimensiones o características de la creatividad: originalidad, fluidez, flexibilidad y elaboración.

La originalidad o capacidad para generar ideas o productos no comunes.

La fluidez consistente en tener un gran número de ideas o imágenes mentales en torno a algo que se sugiere.

La flexibilidad o capacidad de tener muchos puntos de vista o usar varios métodos para solucionar un problema.

La elaboración o mejora de un producto.

Entre los test de creatividad más conocidos merecen destacarse los siguientes:

Torrance Tests of Creative Thinking (Torrance, 1966). Este test comprende dos partes: una figurativa y otra verbal. Se compone de una gran variedad de preguntas y se pide del alumno que sea lo más original posible.

Test of Creative Potential (Hoepfner y Hemenway, 1973). Incluye tres tipos de pruebas, cada una con su tiempo limitado. Se pide al alumno que escriba y dibuje tantas respuestas correctas como pueda, dentro del límite de tiempo.

Khatena-Torrance Creative Perception Inventory (Khatena y Torrance, 1976). Está compuesto de dos partes: primera se titula: “¿Qué clase de persona eres?”. El alumno debe seleccionar, de entre una lista de 50 pares de definiciones, la que mejor le corresponde según él. La segunda parte se denomina: “Algo sobre mí”. El alumno debe elegir, entre 50 situaciones, aquella que más se acerque a su personalidad.

Por otro lado, para analizar el rendimiento real de un alumno además de la aplicación de diversos test o pruebas estándar que valoren el lenguaje, la lectura, las matemáticas, etc. es imprescindible coleccionar y analizar muestras de sus trabajos.

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En general, los alumnos superdotados destacan sobre aquellos que no son superdotados en:

Su avanzada habilidad de aprender cómo hacer las cosas.

Su avanzada habilidad para planificar qué hacer y cómo hacerlo.

Su avanzada habilidad para realizar realmente aquello que han aprendido y planificado hacer.

Es posible descubrir las características de inteligencia, creatividad y dedicación al trabajo observando el comportamiento habitual del alumno. Además de la información que aportan las observaciones realizadas por padres, profesores y compañeros del niño superdotado intelectualmente, es muy útil establecer un proceso de identificación que puede realizarse preguntando al alumno sobre sí mismo, sus intereses, aspiraciones, actividades y aficiones fuera del colegio. Así pues, la información recogida ayudará a:

Investigar la presencia de comportamientos imposibles de valorar por medio de tests (motivación, entusiasmo, persistencia, etc.).

Complementar, confirmar y refutar la puntuación de los test.

Algunas de las características en las que se debe fijar la atención serían las que se presentan a continuación, aunque, cabe subrayar que debemos conceder al alumno múltiples oportunidades ya que no va a demostrar comportamientos superdotados continuamente. Estos rasgos son:

La UTILIZACIÓN DEL LENGUAJE: la amplitud de su vocabulario, la precisión de sus palabras, la complejidad de la estructura de sus frases, etc.

La CUALIDAD de las PREGUNTAS del alumno: si son inusuales, originales, complicadas y/o llenas de madurez e intencionadas, etc.

La forma de COMUNICAR y TRANSMITIR sus propias ideas.

La habilidad para DISEÑAR ESTRATEGIAS (sistemáticas y múltiples) para resolver problemas.

La UTILIZACIÓN INNOVADORA de materiales comunes: si adapta y/o combina materiales para ejecutar funciones distintas de sus aplicaciones originales. Por ejemplo: efectuar dibujos con la máquina de escribir, etc.

La AMPLITUD y PROFUNDIDAD de sus CONOCIMIENTOS, en un área o asignatura específica.

Tendencia a COLECCIONAR, o tener MUCHAS AFICIONES.

La PERSISTENCIA y CONSTANCIA para terminar trabajos.

Predisposición a tareas INTELECTUALES.

La tendencia a ser muy CRÍTICO y exacto consigo mismo.

La PREFERENCIA a buscar actividades muy complicadas, novedosas y poco corrientes.

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Una vez identificado el alumno superdotado, será necesario realizar la evaluación psicopedagógica para determinar sus necesidades específicas de apoyo educativo. Valoraremos información referida a:

Historia personal y escolar:

Como todos los test son inciertos, al estar influenciados de manera importante por un gran número de circunstancias variables (edad del alumno, experiencia del examinador, el error estándar del test, su validez, fiabilidad, etc.), deberemos centrar nuestra atención primordialmente en el historial académico del alumno, se valorará:

a. Conocimiento de la situación actual del alumno:

i. Capacidades

ii. Campos de interés

iii. Aficiones

iv. Posibles disincronías

v. Etc.

b. Rendimiento del alumno y análisis de sus productos.

c. Observaciones e informes de profesores anteriores.

d. Autoinformes (E.S.O.) y cuestionarios sobre sí mismos (E.I. y E.P.)

e. Información de la familia.

Nivel de Competencia Curricular:

Para conocer de forma completa su dominio del currículo en los diferentes ámbitos de contenido. Deberemos tener presente que el alumno superdotado puede dominar un mayor o menor número de objetivos previstos para el curso, desde el principio. Resultarán de relevante utilidad los criterios de evaluación que aparezcan en las programaciones didácticas y pruebas de evaluación confeccionadas por los profesores de otros niveles educativos.

Estilo de aprendizaje:

Hemos igualmente de obtener información sobre cómo aprende:

f. ¿Cuándo aprende mejor?

g. ¿Ante qué tipo de tareas responde mejor?

h. ¿Con quién aprende mejor?

i. ¿Con qué tipo de materiales trabaja mejor?

j. ¿Qué le motiva?

k. Etc.

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Contexto escolar y socio-familiar:

o Medidas de atención a la diversidad adoptadas en el centro y aula.

o Estilo de enseñanza.

o Clima en el aula.

o Recursos organizativos, didácticos y funcionales de los que se disponen.

o Expectativas familiares.

o Clima familiar.

o Servicios del entorno (asociaciones, actividades socioculturales, organismos e instituciones,…)

La evaluación psicopedagógica culminará con la concreción de las necesidades específicas de apoyo educativo que presenta el alumno en el momento actual, la propuesta curricular hacia la que se orienta y los apoyos que conviene ofrecerle. Esta valoración quedará explícita en el informe psicopedagógico.

A partir de esta evaluación se llevará a cabo el proceso de cambio de modalidad educativa, de modo que desde la escuela se le ofrezcan las medidas educativas más acordes a sus necesidades. Para ello se realizará el Dictamen de Escolarización en el que se sintetiza la información más relevante de este alumno, sus necesidades y la propuesta curricular.

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5. Posibles respuestas educativas.

Antes de plantear las posibles respuestas educativas que se pueden ofertar a un alumno con altas capacidades intelectuales se ha de conocer cuáles son sus necesidades específicas de apoyo educativo.

Aunque cada alumno presentará una serie de necesidades específicas de apoyo educativo concretas, algunas de las necesidades comunes más frecuentes a toda la población de los alumnos superdotados son:

Necesidad de potenciar su pensamiento abstracto y creativo.

Necesidad de que se le planteen experiencias de enseñanza – aprendizaje adecuadas a su nivel de desarrollo; que supongan, por tanto, un reto cognitivo.

Necesidad de estructuras organizativas cooperativas.

Necesidad de un estilo de enseñanza abierto y flexible.

Necesidad de enriquecer su competencia curricular a través de la canalización de sus intereses.

Necesidad de usar recursos didácticos amplios y ricos (uso de las nuevas tecnologías: medios audiovisuales, informática, etc.).

Necesidad de un sentimiento general de éxito (no fracaso) en un ambiente intelectual dinámico (no aburrido).

Necesidad de contar con un horario y actividades flexibles (suelen rechazar las interrupciones obligatorias continuadas, y sin una razón aceptable. Cuando sea posible, debemos permitirles que continúen trabajando en una tarea hasta que estén satisfechos y seguros de que su trabajo está terminado).

Necesidad de sentirse aceptados por su clase.

Necesidad de compartir sus ideas, preocupaciones y dudas sin que sus compañeros se burlen o sus profesores les inhiban.

A nivel de centro, las posibles respuestas educativas que se les ofrezcan a estos alumnos deben plasmarse en el Proyecto Educativo del centro. En este documento no sólo se refleja el desarrollo curricular sino también las medidas de atención a la diversidad que se van a trabajar en el centro. Dentro de estas medidas diferenciamos entre medidas generales, ordinarias y extraordinarias.

En cuanto a las medidas generales , podríamos señalar:

Acción tutorial : necesidad de coordinarse, sobre todo si el alumno está recibiendo una atención externa; establecer una línea común de actuación con todos los profesores del alumno... Sería importante realizar reuniones del Equipo Educativo (trimestrales) para coordinar las estrategias educativas y puesta en común a nivel de centro, aula y familia a fin de:

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o Establecer estrategias conductuales y aunar criterios educativos en el nivel.

o Establecer acuerdos sobre la programación, elaboración e implantación de las ACIs.

Optativas (E.S.O.): por ejemplo: “taller del ingenio”, “taller de los inventos”,…

Sin ser optativas en E.I. y E.P. se pueden plantear como objetivos que nos permitan trabajar desde la creatividad ciertas áreas. Esto se podrá traducir en unidades didácticas.

Orientación académica y profesional ajustándonos a sus intereses.

En cuanto a las medidas ordinarias, se encuentran:

Decisiones de agrupamientos. Los diferentes tipos de agrupamiento son otras estrategias que se emplean para favorecer la motivación y aprendizaje de estos alumnos. Si bien el agrupamiento total puede ser una medida que empobrezca a los alumnos socialmente y por ello no la consideramos recomendable, formar grupos, no por edades, sino en función de la capacidad de aprender a aprender, de los intereses o de los conocimientos previos que poseen sobre una determinada materia, puede ser una respuesta educativa que beneficie a un grupo amplio de alumnos, no sólo a los de altas capacidades. Los alumnos superdotados suelen tener tendencia al trabajo individual por lo que hay que fomentar el trabajo en grupo donde tenga que respetar diferentes puntos de vista, convencer, argumentar y no imponer.

Actividades que tuviesen en cuenta los diferentes niveles de competencia curricular y el proceso de aprendizaje (evaluación cero, actividades de: inicio, desarrollo, consolidación, profundización, autoevaluación...)

Todas las decisiones adoptadas a nivel de centro van a concretarse a nivel de aula:

Disposición de recursos, si vamos a flexibilizar las actividades que le permitan profundizar, tendremos que tener en el aula los materiales necesarios (ordenador con conexión a internet, juegos lógicos, biblioteca de aula, crucigramas,...)

Si fuera necesario que entraran otros profesores, por ejemplo de apoyo para otros alumnos, habrá que organizar (quién da la clase, en qué momentos,...) y coordinarse.

Que ellos hagan de alumnos-tutores y ayuden a otros compañeros, procurando también que en algunos casos él sea el ayudado (Ej.: si otro alumno sabe hacer papiroflexia, que le enseñe).

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Plantear un banco de actividades de dificultad progresiva para motivarle y adecuar la enseñanza a su ritmo y forma de aprendizaje. Ello fomentará una actitud favorable hacia los aprendizajes y hacia la actividad escolar.

Planificar sesiones en las que él mismo pueda intervenir en la planificación y evaluación de sus propias actividades.

Flexibilidad en su horario y en sus actividades. Cuando sea posible, permitirle que continúe trabajando en una tarea hasta que esté satisfecho y seguro de que el trabajo está terminado.

Utilizar las nuevas tecnologías, especialmente Internet, aprovechando el amplio abanico de recursos que la red contempla. Es recomendable que disponga en el aula de material de consulta (enciclopedias, diccionarios…). Este es un recurso que beneficia a todos los alumnos de la clase.

En cuanto a las medidas extraordinarias, se incluyen:

Adaptaciones Curriculares

Flexibilización de la escolaridad en la duración de los diversos niveles, etapas y grados.

Para los alumnos superdotados también se aplican otras medidas complementarias a la educación reglada como son:

Programa de Enriquecimiento Educativo

Escuela Oficial de Idiomas

Otras actividades: música, talleres de ocio y tiempo libre, programas para el desarrollo de distintas capacidades en asociaciones,…

Los alumnos con altas capacidades intelectuales, de acuerdo con la legislación vigente, no generan recursos de apoyo de maestro especialista en Pedagogía Terapéutica ni Audición y Lenguaje.

Por su parte, Mª Victoria Reyzábal (2002) señala cuatro posibles vías para abordar la respuesta educativa de estos alumnos:

1º POSIBILIDAD: Ajustes curriculares.

2ª POSIBILIDAD: Adaptaciones curriculares:

- por ampliación

- por enriquecimiento

3ª POSIBILIDAD: Flexibilización

4ª POSIBILIDAD: Medidas complementarias a la formación reglada.

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Los ajustes curriculares se plantean desde el currículo ordinario y consisten en:

Agrupamientos flexibles.

Trabajo por proyectos (unidades didácticas globales, a través de un proyecto los alumnos comienzan a investigar).

Trabajo cooperativo y ayuda entre iguales.

Programar tiempos para el diálogo.

Recursos basados en las nuevas tecnologías.

Cuidar el clima (que sea de seguridad y afecto).

Partir de los errores (para trabajar el derecho a la equivocación).

Búsqueda conjunta de respuestas.

Planificar actividades que relacionen las diferentes áreas.

Tener un banco de actividades y recursos que complementen el trabajo del aula.

Ofertar actividades con diferentes grados de dificultad.

Compaginar actividades propuestas por el profe con actividades de libre elección.

Que las actividades contemplen diferentes procedimientos y uso de herramientas cada vez más complicadas.

Que se permita profundizar en contenidos conceptuales.

Introducir nuevos contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales)

Permitirle elegir a la hora de trabajar y que, a veces, sean contenidos que no tengan que ver con el currículo.

Cuando no es suficiente la medida de ajustes curriculares, habrá que tomar medidas individuales como son las adaptaciones curriculares por ampliación y/o por enriquecimiento.

La adaptación curricular de ampliación es una modificación en los objetivos, competencias básicas, contenidos y criterios de evaluación en relación con un curso o ciclo que al alumno le corresponde por edad. Supone programar la adquisición de objetivos, competencias básicas y contenidos de cursos superiores apartándose de forma notoria del currículo y la programación de aula de su grupo de referencia. Esto requiere de la adecuación de los criterios de evaluación. A efectos prácticos consiste básicamente en poner a disposición de estos alumnos actividades nuevas y motivadoras no incluidas generalmente en las programaciones, por lo que exige una programación flexible y motivadora.

Las actividades de ampliación no se aplican de forma individual sino al grupo-clase. Pueden ser programas específicos programados (Progresint, Proyecto Harvard, Programas de desarrollo de habilidades de razonamiento, de la creatividad, etc.) o bien, más comúnmente, programas planificados por el propio centro para introducir a los alumnos en campos científicos y culturales derivados del currículo (técnicas de investigación, metodología científica, talleres literarios,

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actividades concretas de investigación, informática, audiovisuales,…) Para estas actividades complementarias se pueden crear grupos homogéneos de nivel o de distintos niveles escolares (grupos interniveles).

Las actividades de enriquecimiento consisten profundizar en una o varias áreas del currículum, puede ser vertical (de área específica) u horizontal (interdisciplinares). Pueden ser: estudios sobre temas específicos, trabajos, investigaciones, búsquedas documentales, actividades artísticas, etc. Responden a la demanda de los alumnos superdotados de poder rentabilizar mejor su tiempo, si aprenden los contenidos básicos más deprisa que los demás, y diversificar así sus actividades permitiéndoles ahondar más en los conocimientos. Pueden desarrollarse en una o varias áreas a través de dos vías:

Individual: actividades sólo para el superdotado, bajo la supervisión del profesor, mientras los demás siguen el programa ordinario.

Rincones de trabajo: el aula se divide en distintos grupos, cada uno de los cuales tiene que desarrollar su propio proyecto, afín a sus intereses y capacidades. El superdotado trabajaría en un grupo de alumnos aventajados –con actividades más complejas- con el consiguiente enriquecimiento para los demás miembros del grupo.

Ventajas que plantea:

Ofrece oportunidades de desarrollo intelectual y social en el contexto habitual del alumno, contribuyendo al enriquecimiento del aula, al tiempo que evita problemas de socialización.

Representan una oferta más variada y con diferentes grados de dificultad.

Supone un mejor aprovechamiento del tiempo: mediante la condensación del currículo cuando el alumno ya se sabe la lección que el resto de la clase va a estudiar, puede emplear el tiempo en una actividad de ampliación o de profundización.

Inconvenientes:

Requiere una organización escolar idónea y cierta sensibilidad y formación del profesorado.

No hay tradición en este tipo de programas y puede tropezar con la resistencia del profesorado a la innovación.

Si se aplican de modo individual al superdotado, puede conllevar la sensación de recibir un trato exclusivista que le haga sentirse “diferente”.

Al no generar recursos de apoyo, no pueden ser atendidos directamente por el equipo de apoyo, si bien se puede aprovechar el recurso del PT (si lo hay) para que oriente al profesor en metodología, materiales, espacios y tiempos, etc.

Esta medida se plateará cuando el alumno tenga un rendimiento excepcional y continuado en una de las áreas o bien en todas pero que presenta cierto desequilibrio afectivo y social.

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La tercera posibilidad que plantea Reyzábal es la Flexibilización. Ésta consiste en adelantar cursos (hasta tres en la enseñanza básica y una sola vez en las enseñanzas post-obligatorias, art. 7 del R.D. 943/2003 del 18 de Julio). Es una medida que se ha de tomar cuando el resto de medidas anteriormente planteadas se consideren insuficientes (art. 5 del R.D. 943/2003 del 18 de Julio). Esta respuesta educativa no supone modificaciones en la organización y dotación de los centros, tanto de profesionales como de elementos materiales. Su mayor desventaja es que favorece sólo a los casos de precocidad y de talento académico cuya madurez emocional y habilidades de interacción social posibiliten una integración positiva en los nuevos cursos.

Existen tres procedimientos:

Anticipación del inicio de la escolarización obligatoria (es decir, anticipar el inicio de la E.P. en lugar de a los 6 años a los 5).

Reducción de duración de un ciclo educativo, que puede ser de un máximo de dos años:

o Realizar dos cursos en un año escolar. Se trata de una opción de aplicación difícil, debido a los recursos humanos y materiales necesarios, y la complejidad organizativa que requiere.

o Avanzar uno o dos cursos saltando el curso intermedio. Es la vía más común y fácil.

Se han de cumplir varias condiciones para que la medida de flexibilización se lleve a cabo:

Que quede acreditada la superdotación por un informe de evaluación psicopedagógica, realizada por el orientador del centro educativo.

Que el alumno destaque en todas las áreas y tenga un desarrollo equilibrado entre lo cognitivo, afectivo y social.

Acreditar que tiene alcanzados los objetivos correspondientes al curso que se suprime, mediante un examen homologado por la Dirección General de Educación.

Antes de tomar la decisión definitiva, con autorización familiar, comprobar, de forma experimental o a modo de prueba, como se adaptaría el alumno al nuevo curso (si se va a adaptar bien, si le van a aceptar,...)

Que la familia esté de acuerdo, tanto para hacer la prueba experimental como para adoptar la medida.

Se requiere de varios trámites administrativos:

o La decisión se notificará junto con la documentación correspondiente (informes del tutor, del Equipo de orientación o departamento de orientación y documente de conformidad de los padres) a la Dirección de Área Territorial –DAT– a la que corresponda el centro (en los últimos cursos sobre el mes de abril).

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o La inspección educativa ha de dar el visto bueno, para que la DAT envíe la solicitud a la Subdirección General de Ordenación académica, la cual resolverá en un plazo de tres meses.

Ventajas que plantea:

Aprovecha recursos existentes en el centro escolar.

Requiere poca especialización por parte del profesorado.

Es rápido y cómodo de aplicar.

Brinda la posibilidad de lograr en menos tiempo los requisitos académicos de acceso a estudios superiores.

El dominio de un área o materia, y no la duración de los estudios, es el criterio para flexibilizar.

Permite a los superdotados adoptar responsabilidades propias de adultos más tempranamente.

Inconvenientes:

Que el alumno no tenga un rendimiento homogéneo, dando lugar a desniveles.

Disincronía en el desarrollo físico, social y emocional del niño.

Se pueden dar problemas de inadaptación social.

Los alumnos adelantados no obtienen una enseñanza más individualizada, sino que reciben el mismo programa habitual del alumno mayor (a menos que se alterne con alguna adaptación curricular o enriquecimiento curricular).

La cuarta posibilidad hace referencia a las medidas complementarias a la formación reglada:

Programas de Enriquecimiento educativo (Que explicaremos en el punto 5).

Enseñanzas de régimen especial. Entre ellas destaca la Escuela Oficial de Idiomas (suelen darles una puntuación complementaria, por lo que tienen prioridad para ser admitidos).

De cara al ámbito familiar, también se pueden aportar una serie de orientaciones:

Informarles adecuadamente en qué consiste la superdotación de su hijo para ser conscientes de sus necesidades educativas reales.

Compartir criterios en cuanto a la educación de su hijo. Es imprescindible que los padres, tutor y orientador del centro lleguen a acuerdos sobre pautas educativas, llevando a cabo seguimientos periódicos a lo largo del curso.

Evitar centrarse únicamente en los aspectos intelectuales, en detrimento de sus necesidades emocionales y físicas.

Darle un feed-back positivo, ayudándole a construir un autoconcepto positivo y ajustado a la realidad.

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Estimular sin forzar y apoyar sin empujar.

Reforzar los logros personales sin dejar de mantener un nivel adecuado de exigencia.

Animar a resolver problemas y situaciones sin temor al fracaso. Es muy beneficioso que desde casa se siga con la misma estrategia que en el colegio, a través de la verbalización de la situación reconducir el problema. Con ello le ayudamos a desarrollar un autocontrol emocional.

Apoyarle en su toma de decisiones y en la planificación de su proyecto de vida.

Favorecer el desarrollo de actividades familiares conjuntas y la realización de actividades extraescolares con otros /as compañeros/as de su municipio (deportes, excursiones, etc.).

Sería interesante pertenecer a alguna asociación de niños con superdotación, de cara a conocer y utilizar los recursos con los que cuentan estas asociaciones (dinámicas grupales, campamentos, programas de enriquecimiento…).

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6. Programas de Enriquecimiento Extracurricular.6.1 Justificación

El concepto de enriquecimiento dentro del contexto educativo de los alumnos más capaces ha sido mal comprendido debido a que no hay una definición única y consistente.

Ampliamente definido el enriquecimiento incluiría cualquier actividad dentro o fuera del currículum ordinario que suministre una experiencia más rica y variada al alumno. Un amplio rango de actividades educativas, incluyendo excursiones al campo, proyectos de investigación independiente, creaciones artísticas, y experiencias culturales se etiquetan como tal.

Los defensores de este sistema aluden a que permite a los alumnos trabajar y profundizar en los temas de su interés sin los perjuicios sociales que pueden producirse al encontrase con compañeros de edades superiores. Lo consideran sinónimo de enseñanza individualizada entendida en un sentido amplio; la programación se realiza de acuerdo con las características de cada caso en concreto.

Una clasificación de las modalidades de este sistema es la siguiente:

ENRIQUECIMIENTOEnriquecimiento de los contenidos curriculares

Adaptaciones curricularesAmpliaciones Curriculares

Verticales / área específicaHorizontales / interdisciplinaresIndividuales o con grupo de participaciónAutorizaciones específicasMonitorías

Enriquecimiento del contexto de aprendizaje

Diversificación curricularContextos enriquecidosContextos enriquecidos & agrupamientos flexiblesContextos instruccionalesA.I.A. (Abiertos, Interactivos. Autorregulados)

Enriquecimiento extracurricular

Programas de desarrollo personal (progs. de fines de semana y cursos de verano)Programas con mentoresMétodo ScaffoldingEnriquecimiento cultural

En la práctica resulta difícil que el currículo escolar permita el desarrollo pleno de la personalidad de los niños con altas capacidades. A veces los medios con los que cuenta el centro educativo son muy limitados, y en otras ocasiones es el ambiente familiar el que no favorece la satisfacción de las inquietudes de estos niños.

Incluso cuando no existan este tipo de problemas, la voracidad de este tipo de niños por nuevos contenidos, o el desequilibrio entre sus capacidades más estimuladas, y el resto de sus aptitudes hacen conveniente ofertar una serie de actividades que se adecuen personalmente a cada caso, y sirvan como estímulo y complemento a los contenidos del currículo escolar obligatorio.

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El programa de enriquecimiento extraescolar consiste en proporcionar oportunidades de aprendizaje escolar a los superdotados fuera del programa escolar normal. "Estos Programas de Enriquecimiento no deben de ser confundidos con los programas de enriquecimiento curriculares-escolares (ACI), que pertenecen al sistema educativo oficial." (ANDRADA, L. y otros, 2000).

"Queremos hacer una distinción entre este tipo de programas específicos y las actividades que, como sistema de encuentro para el tiempo libre y el ocio, organizan diversas asociaciones de padres: los objetivos son diferentes, y el sistema de trabajo también." (PEREZ, L, DOMÍNGUEZ, P. , FERNÁNDEZ, O., 1998)

La intervención curricular con estos alumnos no debe ser tomada como una colección de actividades o juegos que se unen casi como un rompecabezas; esto no sería un currículum, y no es útil para guiar al superdotado; cualquier propuesta ha de estar fundamentada, organizada y adecuadamente para su desarrollo.

6.2 Objetivos

Objetivos con los alumnos :

Conseguir un desarrollo armónico de las capacidades y de los rasgos personales.

Potenciar el empleo de habilidades cognitivas y el procesamiento de información.

Desarrollar habilidades sociales entre iguales, favoreciendo la asertividad.

Prevenir disfunciones conductuales, mitigando los efectos de las disincronías, tanto internas como externas.

Prevenir problemas motivacionales, adquiriendo conocimientos que satisfagan sus intereses.

Afirmar la personalidad, favoreciendo la autoimagen y la autoestima.

Objetivos con los profesores :

intercambiar información y modelos de práctica educativa o actuación.

Objetivos con padres :

proporcionarles pautas educativas

rebajar la ansiedad

ajustar las expectativas

6.3 Modalidades

La consecución de estos objetivos puede realizarse por tres vías principalmente, según se recoge en la guía de educadores del MEC:

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Programas de desarrollo personal : con contenidos variados y organizados en estructuras personalizadas y flexibles. Se distinguen cuatro grandes áreas de intervención (PEREZ, L, DOMÍNGUEZ, P. , FERNÁNDEZ, O., 1998):

Entrenamiento cognitivo, dirigido a mejorar el empleo de estrategias y procesos de pensamiento: hay que referirse en este caso tanto al pensamiento convergente (razonamiento lógico, pensamiento crítico) como divergente (lateral, creativo).

Asesoramiento personal-social para los alumnos y sus familias. Ayudarles a afrontar un crecimiento evolutivo y emocional diferencial.

Actividades de enriquecimiento específico.

Experiencias entre iguales. Las reuniones y experiencias entre alumnos con características e intereses comunes son un inestimable medio de completar su desarrollo personal.

Programas con mentores (mentorazgo): Es una propuesta dirigida sobre todo a los niños y jóvenes con algún talento específico. Consiste en poner en contacto a uno de estos alumnos con un profesional especialista en el campo del conocimiento en el que el niño o joven presenta capacidad excepcional, y alto interés en temas de ese ámbito, muy concretos y específicos. Estas experiencias permiten establecer lazos de colaboración entre personas de distintas edades con intereses comunes, y supone para el alumno un entrenamiento para el estudio independiente, y para el manejo de habilidades de procesamiento de información más acordes con la realidad diaria, con el trabajo práctico.

No es un recurso nuevo. Ya se empleaba desde la antigüedad, y ha permitido a personajes insignes descubrir su verdadera vocación y brillar con luz propia a partir de esta experiencia.

Método Scaffolding : consiste en la preparación de un programa individualizado por parte de un grupo de profesionales, y llevado a cabo por los padres con el apoyo y seguimiento de los expertos. Los contenidos incluyen centros de interés, programas de desarrollo motor, habilidades sociales, autocontrol, etc. Necesariamente, tanto los padres como los tutores reciben enseñanza y apoyo metodológico para la realización del programa.

6.4 Modelo de un programa de enriquecimiento extraescolarUna posible estructura esquemática de lo que puede ser un modelo de programa de

enriquecimiento extraescolar sería el siguiente:

El interés de este programa debe ir orientado a conseguir un desarrollo pleno de todas las capacidades intelectuales del alumno. Por tanto, hay que buscar actividades capaces de desarrollar el mayor número posible de aptitudes intelectuales.

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Al mismo tiempo, para conseguir respuestas características de una persona dotada intelectualmente (de acuerdo con Renzulli), es preciso fomentar la creatividad, y también estimular la motivación intrínseca de los participantes. Si conseguimos utilizar contenidos y metodologías, y diseñar actividades que compartan estos tres puntos (estimulación cognitiva múltiple, creatividad y motivación), estaremos ante los recursos óptimos para aplicar en un programa de enriquecimiento extraescolar (y también escolar).

1. Objetivos.

2. Contenidos.

Entre otros, pueden seleccionarse los siguientes:

- Programas de Desarrollo de la inteligencia.

- Programa Filosofía para niños.

- Programas de habilidades sociales y de desarrollo de la inteligencia emocional.

- Aprender a pensar. Desarrollo del pensamiento divergente.

- Estrategias de investigación documental.

- Estrategias para desarrollar productos creativos en grupo.

- Estrategias para desarrollar la expresión visual, oral y escrita, incluyendo el empleo de nuevas tecnologías de la información.

3. Actividades. Algunos ejemplos que permiten desarrollar los contenidos anteriores:

- Resolución de problemas lógicos, paradojas y enigmas, propuestos por todos los integrantes del grupo.

- Programa de Inteligencia de Harvard.

- Actividades lúdicas, con juegos lógicos, de estrategia, simulación, rol y cooperativos.

- Programas de Filosofía para niños de Lipmann, de lógica para niños.

- Talleres de informática: comunicaciones en internet, información en internet, publicaciones electrónicas, infografía, videojuegos.

- Creación literaria, narrativa y poesía. Cómic.

- Actividades de divulgación científica, matemáticas recreativas.

- Visitas a museos y a entidades públicas y privadas.

- Audiciones y videoforos.

- Charlas sobre temas de actualidad, coloquios, debates.

- Talleres de creación artística.

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- Sesiones de trabajo en grupo para solucionar problemas reales y aportar ideas innovadoras.

4. Metodologías.

- Técnicas de dinámica de grupos (brainstorming, phillips 6/6, debates, seminarios, etc.)

- Sesiones Lúdicas dirigidas.

- Excursiones y visitas guiadas.

- Clases expositivas y participativas.

- Trabajo individual, en parejas y en pequeños grupos en los talleres.

5. Agrupamientos.

Flexibles, pero teniendo en cuenta el diseño de la actividad.Se puede optar por agrupamientos por intereses de los asistentes (sin límite de edad) en lo que se denomina grupos de enriquecimiento, o bien agrupamientos por intervalos de edad (con una amplitud de 2 a 3 años, por ejemplo), aunque sin excluir la posibilidad de que puedan participar niños o jóvenes de otras edades.

Generalmente, los grupos son reducidos, siendo óptimos aquellos que van de los 3 a los 8 participantes.

6. Temporalización.

El requisito es que el programa tenga cierta constancia. Para evitar agobiar a los participantes, y a la vez aprovechar el tiempo en las actividades, y permitir a los padres el acudir con sus hijos, se aconseja una temporalización de 2 a 4 horas, dependiendo de la actividad, de la edad y de la participación en otras actividades extraescolares, en sesiones únicas cada quince días, o como mínimo, una vez al mes. En el caso de que los niños no tengan ya otras actividades extraescolares, estas sesiones podrían ser semanales. No obstante esta temporalización puede modificarse para cada caso particular.

6.5 Algunos Modelos de Enriquecimiento Extraescolar En España

a. Programa MEPS. Modelo de Enriquecimiento Psicopedagógico y Social

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El Centro "Huerta del Rey" (Valladolid) es un Centro especializado en la identificación, seguimiento, formación e investigación siendo autores de varios libros y diferentes materiales psicopedagógicos para alumnos superdotados.

Llevan trabajando desde hace más de 15 años. Pretenden optimizar el desarrollo del niño o del joven tanto desde un punto de vista cognitivo como socio-afectivo.

La singularidad del Centro "Huerta del Rey" y sus líneas de trabajo le han convertido en Centro de Recursos de padres, jóvenes, profesionales de la Educación, Psicología y otras ciencias próximas, e investigadores de Universidades no sólo nacionales sino de fuera de nuestras fronteras así como de Ministerios de Educación.

Los cursos de Enriquecimiento son impartidos por un Equipo de Psicólogos, Pedagogos, Profesores de todos los niveles de Enseñanza y Especialistas, contando con la colaboración de diferentes Organismos Públicos y Privados así como con Profesionales de reconocido prestigio.

Aplica un programa específico para niños hasta los 14 años en los cursos de verano y de 4 a 18 durante el curso escolar.

Están planificado para conseguir los objetivos generales y específicos ya programados y conocidos por todos del Modelo de Enriquecimiento MEPS, teniendo como piedra angular su fin último: "No se trata de hacer adultos excepcionales sino niños felices".

El Modelo de Enriquecimiento Psicopedagógico y Social (MEPS) se basa en el estudio de las diferencias de desarrollo de los alumnos superdotados, en base a una identificación y evaluación exhaustiva que permite el conocimiento de las características propias de cada sujeto para así poder realizar una orientación e intervención atendiendo a toda una serie de factores: escolar, emocional, motivacional, social, etc.

Son programas de ampliación extracurricular diseñados para cada uno de los niños según los criterios de ampliación horizontal o vertical dependiendo de los casos, y que se aplican de forma simultánea al curso normal y ordinario.

Los cursos del Programa MEPS son útiles para el mejor desarrollo del currículo regular, pues incorporan y permiten la realización de toda una serie de actividades que no pueden ser puestas en marcha en el aula normal, y favorecen el desarrollo a nivel cognitivo, social y emocional.

Objetivos

Los Objetivos Generales de las Ampliaciones Extracurriculares son:

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aumentar la motivación

estimular la investigación e interacción

dar seguridad al proporcionar que conozcan a alguien que piensa, siente y habla de forma similar prevenir el bajo rendimiento escolar.

Los Objetivos Específicos en base a los Contenidos desarrollados son dos:

A nivel Cognitivo:

Ampliación o profundización temática. Cursos Monográficos basados en los intereses de los niños y jóvenes impartidos por diversos profesionales y especialistas en sus materias.

Mejora y desarrollo de las capacidades creativa y de resolución de problemas con diferentes técnicas de trabajo: análisis de la cognición como procesamiento de información, procesos de recuperación de material almacenado, etc.

Estudio Independiente. Trabajos realizadas en los grupos de mayores y medianos.

A nivel Social y Emocional, tal y como su nombre indica, permite el desarrollo del área social y emocional.

Los objetivos finales son enseñar a pensar, la voluntad y capacidad de trabajo, la mejora de la capacidad metacognitiva y sobre todo del desarrollo afectivo y social del niño a través del "juego" y del aprendizaje, no repitiendo actividades ya dominadas con anterioridad por el niño, ya sea por conocerlas de antemano, ya sea por haber trabajado en ellas durante el curso escolar.

Metodología

La Metodología principal de enseñanza es el estudio independiente, lo cual implica que el alumno no está bajo la supervisión constante del profesor u orientador, y la inductiva

individualizada con el objeto de enseñar a pensar y mejorar las habilidades metacognitivas, estimulando al estudiante al conocimiento experimental de sus propias posibilidades y a la autodisciplina en el trabajo, ofreciendo oportunidades para el pensamiento creador, el pensamiento crítico y la investigación, llegando con más facilidad a la satisfacción en el trabajo y ofreciendo oportunidades para satisfacer los

propios intereses.

Después de cada curso, el Centro Huerta del Rey entrega a los padres un informe en el que (entre otros aspectos—) se documentan las actividades realizadas.

b. El PEE de la Asociación Aragonesa de Psicopedagogía

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El Grupo de Atención a Jóvenes con Altas Capacidades puso en funcionamiento, en 1999, un “Programa de Atención” para jóvenes con altas capacidades, que fue el cimiento del actual Programa de Enriquecimiento Extraescolar (P.E.E.). Pretendía ayudar a las familias a resolver las dudas sobre la cuestión de la superdotación intelectual, y orientar tanto a los padres, tutores y profesores, como a los niños y jóvenes afectados,

Objetivos

Favorecer la adaptación social de los jóvenes con altas capacidades dentro de su familia y en su entorno (escuela, barrio, sociedad), ayudándoles a encontrar el equilibrio emocional y personal necesario para el desarrollo óptimo de su personalidad.

Mejorar las estrategias de aprendizaje de este colectivo, para que asuma como propias las técnicas de investigación, metodología científica y optimización en la búsqueda y selección de información, como herramientas fundamentales en la construcción de unas inteligencias sólidas, estables y abiertas a nuevas experiencias.

Descubrir y potenciar nuevas motivaciones que fomenten en el niño o el joven una implicación mayor en las tareas escolares, mediante la apertura de nuevas vías en la adquisición de conocimientos. Este objetivo pretende alcanzarse a través de la programación de actividades basadas en la ampliación cualitativa de materias integradas en el currículo escolar, en la presentación de temas no contemplados directamente en la enseñanza obligatoria, en la realización de experiencias lúdicas, y en el aprovechamiento de todo tipo de actividades culturales extraescolares ofrecidas por otras organizaciones o instituciones, sean presenciales o a distancia .

Metodología

El programa ha puesto en marcha las siguientes actividades:

TIPO I. Actividades de exploración general: actividades de exploración de distintas áreas o temas escolares o extraescolares.

TIPO II. Actividades de entrenamiento grupal: los métodos o sistemas de trabajo e investigación en cada una de las áreas anteriores. Comprenden experiencias relacionadas con:

1) El entrenamiento cognitivo. Desarrollo de:

a) Creatividad.

b) Resolución Creativa de Problemas y Toma de Decisiones.

c) Pensamiento Crítico y Lógico.

2) Entrenamiento afectivo.

3) Habilidades para aprender a aprender.

4) Habilidades necesarias para la investigación Documental.

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5) Habilidades de Comunicación Escrita, Oral y Visual.

No se plantea integrar en el Modelo Extraescolar actividades de TIPO III (Investigación de problemas reales en forma individual o en pequeño grupo), por ser inviables desde esta organización, y existir ya otras entidades que podrían servir para este fin, como es el caso del ICIJA de Zaragoza.

Actividades presenciales:

Sesiones grupales periódicas para jóvenes, que les sirvan para mejorar su capacidad para relacionarse socialmente, para desarrollar su creatividad, y para aportar su experiencia y conocimientos en la resolución de problemas cotidianos, y en la mejora de las condiciones de adaptación social del grupo. Incluyen dinámica de grupos, debates, juegos, etc.

Sesiones grupales periódicas para adultos, familiares, tutores y profesores. Pretenden dar información relacionada con la superdotación intelectual que pueda ayudarles a rebajar el nivel de preocupación o ansiedad. También se contempla la realización de experiencias de dinámica de grupos similares a las realizadas con los jóvenes, para que experimenten situaciones parecidas. Se da un peso específico mayor a las actividades dirigidas a mejorar la relación con los jóvenes en el hogar.

Cursillos y talleres dirigidos a jóvenes y adultos relacionados con el objetivo del enriquecimiento cultural.

Visitas culturales y excursiones que sirvan para dar cohesión a los grupos, a la vez que para ser una experiencia intelectual amena y agradable.

Formación de grupos de trabajo según áreas o materias, que permita a los jóvenes desarrollar sus capacidades intelectuales en las tareas de investigación, y también en las de docencia.

Actividades a distancia:

Se vertebran a través de la dirección de Internet www.altacapacidad.org. Son las siguientes:

Foros de discusión, empleando el espacio de chat o programas tipo Messenger.

Servicio de preguntas y respuestas a través de correo electrónico.

Cursillos y talleres a distancia, en los que se emplearán los recursos disponibles en Internet, y los que la propia Asociación deposita en el espacio que está preparando a partir de la plataforma educativa construida con Moodle.

Comunicación con jóvenes y adultos relacionados con el tema de la superdotación y los talentos en todo el mundo.

El crecimiento del número de socios que han ingresado para participar en este Programa ha sido importante a lo largo de estos años, y esto conlleva mayores dificultades de

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http://www.altacapacidad.net/index.html


organización. En la práctica esto se traduce en que se estén realizando actividades centradas en alguno de los objetivos fijados, y que sin embargo, todavía no se hayan podido desarrollar con amplitud otros objetivos.

c. Programa de Enriquecimiento Educativo para el Alumnado con Altas Capacidades de la Comunidad de Madrid

Este programa se diseñó en el año 1995 y, posteriormente, se puso en marcha en Madrid. Los alumnos que se adscribieron al Programa fueron los identificados en una investigación que se había realizado entre más de 19.000 niños de Educación Primaria (Sánchez Manzano, 1999). El Programa está financiado en la actualidad por un Convenio de colaboración entre el Ministerio de Educación Cultura y Deportes, la Comunidad de Madrid y la Fundación CEIM.

El Programa se realizó por la necesidad de ampliar el currículum de los alumnos superdotados por las dificultades que muchos de ellos encontraban en sus centros escolares. Muchos padres solicitaron ayuda y orientación para la educación de sus hijos.

Consta de tres niveles de concreción:

1º - El Plan Marco o marco general y los pilares teóricos que sustentan el Programa de Enriquecimiento Educativo. Sirve de base para el desarrollo de los Proyectos Anuales. Trata de establecer un marco común que sustente los pilares del Programa, y que facilite su conocimiento a los Servicios de Orientación de la Comunidad de Madrid y otros Servicios Educativos (Servicios de Inspección Educativa, Servicios de Unidad de Programas Educativos), a los centros de origen del alumnado participante y a sus familias.

No se pretende que el Programa en todas las Direcciones de Área Territorial fuese “clónico” sino, por el contrario, que partiendo de un nexo común, cada subprograma se adapte a la idiosincrasia y peculiaridades del alumnado participante, de sus familias y del contexto social en el que esté inmerso.

2º - El Proyecto Anual: Se trata de un documento en el que se especifica todo el trabajo que se abordará con el alumnado participante, durante un curso escolar. Es un plan de trabajo estructurado, que gira alrededor de un centro de interés común, elegido por todos los implicados, que se trabaja con carácter interdisciplinar, en torno a cinco ámbitos de trabajo globalizados: motivacional, social, artístico, científico-tecnológico y lingüístico-literario. La duración dependerá del contenido de los planes de investigación y, de la actitud y motivación del alumnado.

3º - Las Programaciones de cada una de las sesiones de trabajo, que van reflejando la secuencia del Proyecto Anual en cada uno de los ámbitos de aprendizaje citados.

Marco conceptual

Dentro del ámbito de estudio relativo a las altas capacidades intelectuales, que se manifiestan entre el 1.5% y el 2% del alumnado, frecuentemente se utilizan como sinónimos los términos de “altas capacidades” y “talento”. Teniendo en cuenta su repercusión en relación

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con la identificación e intervención psicoeducativa, es preciso diferenciarlos, dado que cada uno de ellos está constituido por un perfil distinto.

Por una parte, las altas capacidades suponen la existencia de un perfil formado por la combinación de tres características fundamentales que actúan en interacción: capacidad intelectual superior, compromiso con la tarea y motivación y creatividad; todas ellas, con un nivel significativamente superior a la media del resto del alumnado.

Por otra parte, el talento se caracteriza por un perfil en el que se destaca significativamente con resultados superiores en una o varias aptitudes cognitivas convergentes y/o divergentes, no existiendo en este caso una interrelación entre ellas tan clara como en las altas capacidades (Castelló: 1995, 1997).

Hecha esta aclaración, el Programa de Enriquecimiento Educativo para el alumnado con altas capacidades de la Comunidad de Madrid se fundamenta en el marco teórico del Modelo de la superdotación de Mönks y Van Boxtel (1985).

Definición del programa

El Programa de Enriquecimiento Educativo es una medida voluntaria y gratuita que proporciona oportunidades de aprendizaje al alumnado, se lleva a cabo fuera del horario escolar, a través de contenidos diversos de estudio e investigación, que no sustituyen en ningún momento el currículo oficial sino que lo complementan y enriquecen; además, se implementa a partir de múltiples y variadas alternativas metodológicas.

Partiendo de que el alumno es considerado como protagonista de su propio Programa, los ejes que articulan el mismo son los siguientes:

• El pensamiento divergente.

• La acentuación de los procesos.

• Las habilidades sociales y el trabajo cooperativo.

• La igualdad de oportunidades sin discriminación de género, etnia, cultura…

• La valoración del patrimonio artístico y cultural en general.

• El respeto al medioambiente.

• La valoración del esfuerzo personal y del trabajo en grupo.

Todo ello se garantiza a través de la evaluación continua del Programa como elemento de ajuste y mejora.

Teniendo en cuenta el marco conceptual en el que se fundamenta el Programa, a continuación se concreta en función de sus cinco líneas de intervención:

• Alumnado

o Desarrollar capacidades convergentes y divergentes.

o Facilitar el desarrollo interpersonal.

o Afianzar las habilidades sociales.

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o Valorar el trabajo en equipo.

o Respetar las diferencias de manera solidaria.

Se pretende, a través de un modelo de profesor como mediador o facilitador de estrategias de investigación, propiciar procesos creativos y de socialización a través de enfoques metodológicos interdisciplinares.

• Centros

o Intercambiar información sobre el alumnado que tienen participando en el Programa para lograr una mejor respuesta educativa.

o Colaborar con los centros docentes de referencia del alumnado.

Se lleva a cabo a través del intercambio fluido de información y el asesoramiento relativo a medidas de enriquecimiento y/o ampliación curricular, contando con los orientadores y con los asesores del Servicio de la Unidad de Programas Educativos.

• Familias

o Intercambiar información sobre sus hijos, porque hay aspectos personales del alumno que sólo se manifiestan en el ámbito familiar o escolar.

o Ofrecer a los padres información y asesoramiento sobre las características específicas de sus hijos y, a su vez, favorecer la implicación de la familia en el Programa (participación de padres en reuniones, Jornadas, artículos, etc.).

o Posibilitar el contacto e intercambio de experiencias con otras familias (grupos de auto–ayuda).

o Facilitar estrategias de intervención y resolución de conflictos en el ámbito familiar.

• Contexto social

o Colaborar y asesorar en los distintos contextos en que se desenvuelve el alumno o alumna (familiar, escolar y social).

o Generar un centro de recursos.

o Constituir un espacio de enriquecimiento mutuo intercambiando información de las ofertas culturales de la propia Comunidad de Madrid.

• Investigación

Sobre la incidencia de la variante de género en los estudiantes de altas capacidades. Ya ha ofrecido resultados significativos y aplicables al propio Programa y al trabajo en los Centros ordinarios.

Perfil del alumnado

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El alumnado que participa en el Programa está escolarizado en la educación básica (Educación Primaria y Educación Secundaria Obligatoria) y en Bachillerato, en centros públicos, concertados y privados de la Comunidad de Madrid. Todos estos estudiantes, previa evaluación psicopedagógica, son propuestos para participar en el Programa por:

los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica (EOEP), o por

los Departamentos de Orientación y por los tutores de sus centros de referencia, con la autorización de sus familias.

La documentación que deben cumplimentar es la siguiente:

- EOEP

Relación de alumnos propuestos por cada EOEP. Anexo II (a)

Síntesis del informe psicopedagógico de cada alumno o alumna. Anexo III.

Propuesta del profesor-tutor del alumno o alumna. Anexo IV.

Autorización de los padres o tutores legales para solicitar la participación de su hijo o hija en el citado Programa. Anexo V (a)

- Departamentos de Orientación de los IES

Relación de alumnos propuestos por cada Departamento de Orientación, Anexo II (b)

Síntesis del informe psicopedagógico de cada alumno o alumna. Anexo III .

Propuesta del profesor-tutor del alumno o alumna. Anexo IV .

Autorización de los padres o tutores legales para solicitar la participación de su hijo o hija en el citado Programa. Anexo V (b) .

Los criterios establecidos para la propuesta de participación son:

a. Criterio de edad: Alumnado entre los 6 y los 16 años de edad. Tendrá preferencia el alumnado con edades comprendidas entre los 6 y los 8 años. El resto de las solicitudes se admitirán en función del número de vacantes que existan en cada Dirección del Área Territorial (en general y en los últimos cursos, cuando ha sido necesario se han abierto grupos nuevos y no se ha quedado nadie sin plaza).

b. Criterio de perfil : Desarrollo armónico (equilibrio entre las diferentes capacidades), capacidad intelectual global igual o superior a 130, manifestación de rasgos de creatividad, persistencia en la tarea y compromiso con la misma, en función de sus motivaciones, y determinación de su adaptación social.

Objetivos generales del programa

1. Conseguir el desarrollo pleno y equilibrado de las capacidades y de la personalidad del alumnado.

2. Desarrollar el pensamiento divergente y la creatividad.

3. Afianzar estrategias positivas de relación entre iguales y habilidades sociales adaptadas al contexto en el que se desenvuelven.

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http://www.madrid.org/dat_oeste/descargas/06_07/enriquecimiento_educativo/ANEXO_V_b_DEPARTAMENTOS%20ORIENTACION.doc

http://www.madrid.org/dat_oeste/descargas/06_07/enriquecimiento_educativo/ANEXO_IV%20.doc

http://www.madrid.org/dat_oeste/descargas/06_07/enriquecimiento_educativo/ANEXO_III.doc

http://www.madrid.org/dat_oeste/descargas/06_07/enriquecimiento_educativo/ANEXO_II_b_DEPARTAMENTOS_ORIENTACION.doc

http://www.madrid.org/dat_oeste/descargas/06_07/enriquecimiento_educativo/ANEXO_V_a_EOEP.doc

http://www.madrid.org/dat_oeste/descargas/06_07/enriquecimiento_educativo/ANEXO_IV%20.doc

http://www.madrid.org/dat_oeste/descargas/06_07/enriquecimiento_educativo/ANEXO_III.doc

http://www.madrid.org/dat_oeste/descargas/06_07/enriquecimiento_educativo/ANEXO_II_a_EOEP.doc


4. Actuar en contextos de aprendizaje enriquecidos.

5. Valorar el trabajo en equipo.

6. Respetar las diferencias culturales y de género.

Organización interna

Ubicación del Programa

El Programa de Enriquecimiento Educativo se desarrolla en cada una de las cinco Direcciones de Área Territorial y tiene su sede en un Instituto de Educación Secundaria, como se detalla a continuación:

En cada uno de estos centros se cuenta con los siguientes espacios:

Un aula por cada grupo de alumnos.

Aulas de informática.

Aula de tecnología.

Aula de audioviosuales.

Biblioteca.

Laboratorios.

Salas para reuniones de padres.

Patios.

Temporalización

Para elaborar el calendario del Programa se tienen en cuenta tanto el calendario escolar como el laboral. Posteriormente, se distribuyen las sesiones de trabajo, de acuerdo con los criterios establecidos por la Comisión del Convenio de Colaboración.

Teniendo en cuenta lo anterior, se desarrolla los sábados, de 10´00 a 13´00 horas, con una periodicidad quincenal, desde el mes de octubre hasta el mes de mayo.

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Recursos personales y definición de funciones

• Dirección del Programa

La dirección del Programa es competencia de la Dirección General de Promoción Educativa; en concreto, de la Subdirección General de Atención a la Diversidad y Educación Permanente.

Las funciones que le corresponden, de acuerdo con los criterios establecidos por la Comisión Técnica, son las siguientes:

Aprobación del Plan Marco del Programa de Enriquecimiento Educativo, elaborado por una comisión formada por el conjunto de coordinadores.

Coordinación pedagógica del Programa.

Selección de los profesionales-colaboradores que van a desarrollar el Programa, en función de los criterios de selección establecidos en el Plan Marco y de las aportaciones de la comisión de coordinadores.

Coordinación del equipo de coordinación y de los colaboradores del Programa.

Resolución de las propuestas de solicitud de participación de nuevo alumnado en el Programa, remitidas por las Direcciones de Área Territorial, teniendo en cuenta las valoraciones realizadas por el Servicio de Unidad de Programas Educativos y por la comisión de coordinadores.

Asesoramiento continuado de los coordinadores.

Publicación de una revista anual en la que se exponen los trabajos y materiales elaborados por los alumnos y de aquellas otras publicaciones que se consideren necesarias.

Evaluación y seguimiento del Programa.

Visado del presupuesto y de los gastos.

Información del desarrollo del Programa a la Comisión Técnica de seguimiento del Convenio de Colaboración.

Diseño de las Jornadas de Formación para el profesorado colaborador.

Diseño de las Jornadas de Formación para padres.

Supervisión de las reuniones con el profesorado de los centros de referencia.

• Coordinación del Programa

Cada Dirección de Área Territorial tiene un coordinador o coordinadora. Los coordinadores son funcionarios especialistas de los cuerpos de Maestros o de Profesores de Enseñanza Secundaria (especialidad psicología/pedagogía/psicopedagogía), destinados a tiempo completo, en comisión de servicios, al Programa de Enriquecimiento Educativo.

Las funciones que les corresponden son las siguientes:

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En relación con el Programa

Elaboración, seguimiento y revisión de los documentos del Programa: Programa Marco, Plan Anual y Memoria Anual.

Planificación, coordinación, y revisión del desarrollo del Plan Anual del Programa.

Planificación y organización de las actividades complementarias al Programa: revista, actos de inauguración y clausura, investigaciones, publicaciones…

En relación con los colaboradores

Realización de propuestas de nuevos colaboradores a la Directora del Programa.

Participación en la selección del personal colaborador.

Asesoramiento y coordinación del profesorado colaborador en todos los aspectos didácticos relativos al Programa y en el campo de la superdotación intelectual.

Revisión de los diferentes informes de evaluación elaborados por los profesores colaboradores.

Apoyo a la labor docente del profesorado colaborador y/o sustituciones en caso de incidencias.

En relación con el alumnado

Estudio y valoración de las propuestas de solicitud de participación de nuevos alumnos en el Programa.

Lectura y análisis de los informes del alumnado seleccionado una vez resueltos por la Dirección General de Promoción Educativa.

Asesoramiento y seguimiento individual y grupal del alumnado del Programa.

En relación con las familias del alumnado que participa en el Programa

Información relacionada con la organización del Programa a las familias del alumnado de nueva incorporación.

Información relativa al Plan Anual.

Asesoramiento grupal e individualizado.

Elaboración de la propuesta de jornadas de padres a la Directora del Programa.

En relación con el profesorado de los centros de referencia donde está escolarizado el alumnado que participa en el Programa

Planificación y participación en reuniones de intercambio de información con los tutores del alumnado y con los orientadores de los E.O.E.P. y Departamentos de Orientación.

• Subcoordinación

Cada Dirección del Área Territorial cuenta con un número determinado de subcoordinadores, en función del volumen del alumnado que participa en el Programa.

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Los subcoordinadores, al igual que los coordinadores, son funcionarios especialistas de los cuerpos de Maestros o de Profesores de Enseñanza Secundaria (especialidad psicología/ pedagogía /psicopedagogía), destinados a tiempo completo, en comisión de servicios, al Programa de Enriquecimiento Educativo.

Las funciones que le corresponden son las siguientes:

En relación con el Programa

Participación en los procesos de elaboración, seguimiento y revisión del Plan Marco, Plan Anual y Memoria Anual.

Participación en la planificación, coordinación y revisión del desarrollo del Plan Anual del Programa.

Participación en la planificación y organización de las actividades complementarias al Programa: revista, actos de inauguración y clausura, investigaciones…

En relación con los colaboradores

Coordinación y seguimiento del trabajo realizado por el profesorado colaborador en todas y cada una de las sesiones.

Revisión de las programaciones didácticas.

Colaboración en el asesoramiento del profesorado colaborador en relación con todos los aspectos didácticos relativos al Programa y en el campo de la superdotación intelectual.

Participación en la revisión de los diferentes informes de evaluación elaborados por los profesores colaboradores.

Como tutor/a de un grupo de alumnos del Programa con los que intervendrá directamente en horario de Área o de Taller, desarrollo de las mismas funciones que los colaboradores. En circunstancias excepcionales se le exime de estas tareas.

En relación con el alumnado

Participación en el estudio de las propuestas de solicitud de participación de nuevos alumnos en el Programa una vez resueltos por la Dirección General de Promoción Educativa.

Orientación y seguimiento individual y grupal del alumnado del Programa.

En relación con las familias del alumnado que participa en el Programa

Información relacionada con la organización del Programa a las familias del alumnado de nueva incorporación.

Información relativa al Plan Anual.

Asesoramiento grupal e individualizado.

Participación en la elaboración de la propuesta de jornadas de padres a la Directora del Programa.

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En relación con el profesorado de los centros de referencia donde está escolarizado el alumnado que participa en el Programa

Planificación y participación en reuniones de intercambio de información con los tutores del alumnado, orientadores y Departamentos de Orientación, según corresponda.

• Profesorado colaborador

El Programa contará con un colaborador por cada 10/12 alumnos, contratado a tiempo parcial, que dedicará al Programa 20 horas de elaboración de material y seis horas lectivas al mes de atención directa al alumnado.

Los criterios de selección de estos profesionales, con carácter general, son los siguientes:

Maestro o, preferentemente, licenciado/a en psicología/pedagogía o psicopedagogía y con experiencia docente, para colaborar en los grupos de alumnos de Educación Primaria.

Licenciado/a y además profesional en algunas de las materias en las que estén interesados los alumnos, para colaborar en los grupos de Educación Secundaria.

Por otro lado, se valoran las siguientes habilidades y competencias:

Experiencia previa en trabajo con estudiantes de altas capacidades. Flexibilidad para ajustar la respuesta educativa a las necesidades específicas de este

alumnado. Capacidad para:

- experimentar con lo desconocido

- admitir los errores

- animar al alumnado a que exponga sus propias ideas sin temor al ridículo o a la incomprensión

- adaptar y elaborar materiales pertinentes

- trabajar en equipo

- fomentar el trabajo cooperativo

- valorar la capacidad crítica y creativa del alumnado.

Estos profesionales tienen las siguientes funciones:

Participación en las actividades de asesoramiento y jornadas de trabajo que se planifiquen desde la Dirección General de Promoción Educativa.

Asistencia y participación en las reuniones y actividades de coordinación que previamente convoque el/la coordinador/a.

Elaboración de las programaciones correspondientes y actividades específicas que se realicen cada curso con el alumnado en el área de su especialidad.

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Desarrollo de las sesiones del Programa, tutorizando el grupo de alumnos asignado por el coordinador/a correspondiente.

Realización del seguimiento y valoración de las programaciones y de las actividades de cada una de las sesiones.

Realización del seguimiento y valoración individual de cada alumno de su grupo, lo que reflejará en el informe cualitativo de final de curso.

Elaboración de propuestas para las actividades complementarias (invitación de expertos y salidas culturales) y participación en las mismas (planificación, desarrollo y evaluación).

Participación y colaboración en las actividades de final de curso y en el desarrollo de la clausura del mismo.

Elaboración del dossier recopilatorio de las actividades programadas y desarrolladas por el alumnado de su grupo.

Criterios de organización de los grupos

Los criterios que se tienen en cuenta para organizar los grupos de alumnos y alumnas son los siguientes:

Alumnado escolarizado en Educación Primaria:

Edad y nivel educativo.

Equilibrio en función de las características del alumnado (sexo, intereses, motivación, conducta y que no estén escolarizados en el mismo curso de un mismo centro educativo…).

Equivalencia entre niños y niñas.

Alumnado escolarizado en Educación Secundaria:

Edad y nivel educativo.

Intereses del alumnado.

Equivalencia entre chicas y chicos.

El número máximo de alumnos por grupo será, con carácter general, entre 10 y 12 alumnos/grupo.

Criterios de coordinación Inter-territoriales

Los criterios de coordinación entre el grupo de coordinadores y el grupo de profesionales colaboradores que participan en el Programa de Enriquecimiento Educativo son los siguientes:

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Los coordinadores se reunirán en la Dirección General de Promoción Educativa tres días a la semana y los dos días restantes permanecerán en la sede de su Área Territorial.

Los contenidos y el cronograma de estas reuniones se concretarán al principio de cada curso escolar. Entre otros son los siguientes:

Elaboración del documento de organización, funcionamiento y participación, que se entrega a los padres del nuevo alumnado que participa cada año en el Programa.

Elaboración del Plan Anual.

Revisión del Proyecto General del Programa.

Planificación y elaboración de la propuesta de jornadas de trabajo con expertos.

Planificación y elaboración de la propuesta de jornadas de trabajo con los profesores colaboradores.

Planificación y elaboración de la propuesta de jornadas de trabajo con los padres del alumnado.

Elaboración e intercambio de recursos y materiales didácticos.

Planificación y elaboración de una pequeña guía informativa para el profesorado de los centros de referencia del alumnado que participa en el Programa.

Planificación y elaboración de una propuesta de comunidad virtual accesible al alumnado que participa en el Programa.

Además de las reuniones semanales ya citadas, los profesores colaboradores se reúnen en el lugar que se designa en cada caso, una tarde al trimestre.

Al principio de cada curso escolar, se realiza un sondeo para determinar el día de la semana en que preferentemente se celebrarán estas reuniones trimestrales.

Los contenidos y el cronograma de los mismos se concretan al principio de cada curso escolar. Entre otros son los siguientes:

• Participación en jornadas de trabajo informativas relativas al Proyecto General y a las necesidades educativas específicas del alumnado con altas capacidades.

• Participación en conferencias con expertos.

• Elaboración y/o adaptación de los materiales necesarios para el desarrollo de áreas y talleres.

Criterios de coordinación intra-territoriales

Con carácter general, los criterios de funcionamiento del Coordinador con su grupo de profesionales colaboradores son los siguientes:

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A) Los profesores colaboradores se reúnen un día cada dos semanas, en pequeño grupo (por áreas o por nivel educativo), en la Dirección General de Promoción Educativa, Dirección del Área Territorial o en la sede del Programa, con el Equipo de Coordinación del mismo.

Los contenidos de estas reuniones y el cronograma de los mismos se concretan al principio de cada curso escolar. Entre otros se tienen en cuenta los siguientes aspectos:

• Concreción del Plan Anual en Programaciones trimestrales, en las que se explicitan los objetivos, contenidos, metodología, actividades de las áreas y de los talleres, actividades complementarias (visitas, participación de expertos...), recursos materiales necesarios y evaluación.

• Revisión de cada una de las sesiones anteriores.

• Seguimiento del alumnado.

B) El Equipo de Coordinación de cada Subprograma dedica un día a la semana para realizar el intercambio de información con los centros docentes de referencia del alumnado y para coordinarse con los orientadores de los EOEP o de los Departamentos de Orientación correspondientes, y otro para la atención individual de padres del alumnado participante.

Ámbitos de intervención

Alumnos

Cada curso escolar se trabaja un proyecto globalizado, partiendo de un centro de interés común elegido por el alumnado. El Proyecto Anual, o segundo nivel de concreción, se plasma en proyectos de investigación interdisciplinares, cuya duración depende del contenido del mismo y de las actitudes y motivación del alumnado. Los ámbitos de trabajo globalizados son los siguientes:

• MOTIVACIONAL: su finalidad es estimular el pensamiento creativo mediante diferentes estrategias y dinámicas.

• SOCIAL: su objetivo es desarrollar la capacidad de relacionarse solidaria y asertivamente.

• ARTÍSTICO: integra las diferentes artes (plástica, música, danza…) para desarrollar capacidades de expresión artística.

• LINGÜÍSTICO-LITERARIO: su finalidad es experimentar y disfrutar con el lenguaje para estimular la imaginación, así como la creación de diferentes textos.

• CIENTÍFICO-TECNOLÓGICO: su objetivo es estimular el pensamiento lógico-matemático y científico-tecnológico.

Por último, el tercer nivel de concreción lo constituyen las Programaciones de cada una de las sesiones de trabajo, donde se va materializando el Proyecto Anual interdisciplinar en cada una de las áreas y de los talleres. Además, dentro de este nivel también se programan otras actividades complementarias como visitas a instituciones relevantes y participación de expertos, siempre relacionadas con el centro de interés que se trabaje anualmente.

La distribución curricular sería la siguiente:

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El 1º sábado del mes:

- Durante la primera hora y media se trabaja el ámbito lingüístico-literario

- En la segunda hora y media, el ámbito artístico

El 3º sábado del mes:

- Durante la primera hora y media se trabaja el ámbito científico-tecnológico

- En la segunda hora y media, el ámbito social y personal.

Metodología

Los ejes metodológicos comunes que orientan el desarrollo de los contenidos en los diferentes ámbitos del Programa se centran en los principios del aprendizaje significativo y se pueden concretar en los siguientes:

Partir de las capacidades y conocimientos previos del alumnado, respetándose los diferentes ritmos y estilos de aprendizaje.

Generar situaciones que supongan retos accesibles al alumnado.

Impulsar el interés por aprender de forma autónoma, propiciando una disposición abierta hacia los nuevos conocimientos.

Potenciar el desarrollo de la capacidad de aprender y de transferir lo aprendido a situaciones cotidianas.

Combinar diferentes tipos de agrupamiento (trabajo individual, en pequeño grupo y exposiciones en gran grupo).

Concebir el error como fuente de aprendizaje.

Desarrollar el pensamiento divergente (preparación, incubación, iluminación y revisión), planteando diferentes situaciones ante un mismo problema y fomentando la flexibilidad en la búsqueda de relaciones y posibles soluciones.

Favorecer la relación entre iguales, el intercambio y la confrontación de ideas y la aceptación de puntos de vista distintos u opuestos al personal.

Evaluación

La evaluación es uno de los elementos de mejora continua del Programa de Enriquecimiento Educativo.

Características de la evaluación del Programa de Enriquecimiento Educativo:

Continua: a lo largo de todo el proceso se realizará una evaluación del propio Programa, de los profesionales que colaboran en el mismo y del alumnado.

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Formativa: de manera que la información que nos vaya brindando el análisis del proceso, nos permita mejorarlo.

Participativa: por parte de todos los que estamos relacionados con el Programa de Enriquecimiento Educativo (alumnado, coordinadores, profesionales-colaboradores y familias).

Para ello, contamos con numerosos instrumentos (cuestionarios, registros de observación y otros protocolos) elaborados por el Equipo Pedagógico del Programa de Enriquecimiento.

6.6 Conclusiones

El enriquecimiento en cualquiera de sus modalidades es uno de los sistemas considerados más eficaces pues permiten respecto al alumno, evitar casi todos los factores de riesgo posibles en otros sistemas, diseñando propuestas educativas personalizadas. Pero también es evidente que se trata de los sistemas más costosos y de mayor dificultad técnica. Las adaptaciones y ampliaciones curriculares son personales e intransferibles. Requieren recursos técnicos, personal especializado, estructura organizativa, etc. Y el resto de las alternativas también requieren infraestructura especializada.

El uso de Internet para estas actividades es un nuevo reto que, evidentemente abre no pocas posibilidades para la educación de los alumnos con capacidad superior, no obstante aún en muchos lugares del mundo no es todavía una posibilidad.

Otras fuentes de recursos para propuestas de enriquecimiento para alumnos de alta capacidad son las siguientes:

o Educational Web Adventures (eduweb.com)

o Generation YES (www.genyes.org)

o Global SchoolNet (www.gsn.org)

o JASON Project (www.jason.org)

o NASA Quest (quest.arc.nasa.gov)

o NASA SpaceLink (spacelink.nasa.gov)

o OnlineClass (www.onlineclass.com)

o SitesALIVE! (www.sitesalive.com)

o Teaching.com (www.teaching.com)

o ThinkQuest (www.thinkquest.org)

o IEARN - International Education and Resource Network (www.iearn.org)

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http://www.iearn.org/

http://www.thinkquest.org/

http://www.teaching.com/

http://www.sitesalive.com/

http://www.onlineclass.com/

http://spacelink.nasa.gov/

http://quest.arc.nasa.gov/

http://www.jason.org/

http://www.gsn.org/

http://www.genyes.org/

http://eduweb.com/


7. Contexto familiar

Los padres son el primer modelo para el superdotado. Deben mostrar con su comportamiento que el aprender es siempre algo placentero. Deben aparecer consecuentes, justos, optimistas y abiertos a cualquier novedad, para que puedan enseñar a su hijo una postura positiva ante la vida.

Los padres deben ser los primeros colaboradores con el centro educativo, porque raro es el niño superdotado que no encuentra algún problema en su escolarización o a lo largo de su periodo de instrucción.

Pero los padres, son ante todo, padre de familia y deberán mantener el equilibrio familiar, atendiendo a cada hijo, según sus necesidades. Esto resulta a veces bastante difícil, porque el hijo superdotado suele ser también un niño susceptible que puede sentirse herido por cualquier detalle.

Tampoco se ha de olvidar que bastantes padres terminan por necesitar ayuda para sí mismos, su energía, paciencia y comprensión pueden irse debilitando. En esos momentos, deberán recurrir al consejo del personal especializado o a los grupos que trabajen con programas para padres de niño superdotados.

7.1 Problemática de la familia Identificación: no existe ninguna característica en la hora del nacimiento de

diagnosticar al sujeto como superdotado. La identificación va a ser un proceso gradual, más o menos largo, repleto de dudas, ansiedades y temores. Al fin y al cabo la familia se va a encontrar con un hijo diferente. Los padres, así como los maestros pueden identificar algunas marcas que indiquen que el niño puede ser superdotado, una vez que el diagnóstico este realizado aparecerá la cuestión: modo de escolarización del niño.Podemos observar las siguientes características en un bebé superdotado:

Los bebés superdotados muestran una precoz interacción con el entorno. Responden antes que un bebé normal a los estímulos tanto visuales como auditivos. Los bebés superdotados no son fáciles para sus padres, debido a su precocidad y sensibilidad.

Los bebés superdotados suelen desinteresarse rápidamente de los efectos visuales repetitivos, ya que poseen en su mayoría una memoria fotográfica. También en su mayoría pronuncian sus primeras palabras y sonidos con anterioridad a un niño normal. Suelen tener un vocabulario más extenso, pero aún así el lenguaje expresivo será igual al de los demás niños de su edad. Lo que sí se aprecia es un mayor uso de formas interrogativas, fruto de su gran curiosidad.

En este ámbito se ha de sumar también cuando un niño es diagnosticado tardíamente, y además este diagnóstico se hace a través de los problemas que plantea el alumno en el centro: falta de interés, motivación; mal comportamiento en el aula, etc.

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Relación con la escuela: en muchas ocasiones los padres tienen miedo de comunicarle al centro educativo sus sospechas o su diagnóstico ya que piensan que su hijo se puede convertir en el “raro” del colegio al que todos miren de una manera diferente. Es importante tener claro que el centro y la unidad familiar deben trabajar de manera conjunta, para favorecer lo máximo posible al alumno con altas capacidades (en este ámbito entran los programas que hemos explicado), el centro conoce de manera más exhaustiva todas las opciones a las que puede acceder el niño, por lo que ente ambos agentes educativos se puede seleccionar la mejor opción para el mismo.

Planteamiento del tiempo libre: reconocida es la influencia que tiene las actividades extraescolares en los niños superdotados. Cuando se planteen y se programen este tipo de actividades hemos de tener presente que sus intereses, motivaciones, aficiones son distintas, su forma de relacionarse con el mundo son distintas (en especial la implicación en la tarea que les gusta). La participación de actividades fuera del colegio, no es diferente a la de cualquier otro niño si lo comparemos de manera individual.Es importante de este ámbito, ver también si el niño tiene problemas de interacción social con los demás ya que esta parcela puede agravar dicho problema o disminuirlo. Con estas actividades estamos corrigiendo los problemas de autoconcepto, autoestima,… es con los iguales con los que los niños acceden a un adecuado desarrollo emocional.

Intervención ante problemas específicos: los niños con superdotación intelectual pueden presentar cualquier problema, escolar, personal, etc. igual que el resto de los niños con una capacidad intelectual dentro de la media, no olvidemos que el 66% de los niños superdotados presentan fracaso escolar. Pero, bien es cierto, que la creencia más extendida tanto en padres como profesores es que el niño superdotado no pude tener ciertos problemas de tipo escolar.

7.2 Ayudas que puede proporcionar la familiaHemos de tener en cuenta todo el proceso, desde que les llega la noticia de que su hijo

es superdotado, hasta su aceptación. Tenemos que tener en cuenta que una mala aceptación de esta característica de su hijo, va a repercutir directa y negativamente sobre el niño. Por lo que se ha de aportar a los padres desde un primer momento el máximo apoyo posible para que este proceso de adaptación sea rápido y eficaz.

La principal ayuda que pueden proporcionar los padres, madres o tutores legales del alumnado con Altas Capacidades es mantener una estrecha colaboración con el centro educativo y una relación fluida con el tutor o tutora de su hijo o hija, así como con el resto del equipo educativo, y con el orientador u orientadora o el departamento de orientación del centro.

La familia y el centro educativo son el eje de intervención en la tarea educativa.

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Las recomendaciones de estos profesionales orientarán a las familias a proporcionar la mejor ayuda posible, al trabajo desarrollado en el centro educativo. A continuación se adelantan algunas recomendaciones de carácter general:

La familia debería No es recomendable

Aceptarlos como son evitando el uso de etiquetas.

Propiciar la consideración de raro o superior al resto de los niños.

Estimular para que desarrollen todo su potencial cognitivo

Forzarlos, exigirles demasiado

Darles libertad de pensamiento y proteger su potencial creativo

Evitar que sean originales y diferentes en sus respuestas

Proporcionar materiales de temas de su interés.

Saturarlos de materiales innecesarios.

Participar de sus inquietudes y compartirlas, animándolos a resolver sus problemas sin miedo al fracaso.

Interrumpir su concentración, no ser flexibles ni respetuosos.

Hacerles participes de tareas y obligaciones en el hogar igual que cualquier otro niño.

Centrar los intereses de la familia en torno al niño o la niña con superdotación.

Fomentar su autonomía. Eludir sus cuestiones y exasperarse con su ansia de saber y sus constantes preguntas.

Intentar una actuación colaborativa y coordinada entre la familia y el centro, compartiendo toda información relevante con el profesorado.

Realizar críticas destructivas evitando los enfrentamientos con el profesorado y el centro.

Ocupar su tiempo libre con actividades variadas, para evitar el aburrimiento.

Agobiarlos y presionarlos en exceso.

Demostrarles que son queridos como los

demás miembros de la familia

Darles un trato especial respecto al resto de sus hermanos o hermanas.

Mantener con ellos un diálogo fluido

sobre su educación

Mostrar los conflictos de pareja respecto al tipo y objetivos de su educación.

Proporcionales la posibilidad de convivir con todo tipo de niños y niñas.

Aislarlos del mundo exterior, especialmente de los niños y niñas de su edad.

Ayudarlos en su educación integral. Centrarse en los aspectos intelectuales olvidándose del emocional y social.

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7.3 Actuaciones con las familias propias del programa de Enriquecimiento Educativo

Aunque la finalidad del Programa de Enriquecimiento Educativo es el trabajo específico con el alumnado de altas capacidades, no se debe olvidar que la atención a sus familias, y el establecer cauces de comunicación fluidos en ambas direcciones, resulta conveniente y necesario para conseguir dicha finalidad.

El primer objetivo en este sentido, que desde el Programa de Enriquecimiento Educativo se ha planteado, es facilitar y potenciar la implicación de las familias en el desarrollo educativo de sus hijos. Para poder lograr este objetivo se han seguido las siguientes actuaciones:

Jornada informativa relativa al Programa de Enriquecimiento Educativo: antes de introducir a un alumno en el programa de Enriquecimiento Educativo se informan a la familia de la organización y objetivos del mismo, para que con la información necesaria autoricen o no el hacer la propuesta indicada. Esto supone una primera aproximación al Programa, con el objetivo que acabamos de mencionar, pero no es suficiente para que la familia del estudiante, de nueva incorporación, pueda decidir, voluntariamente, la participación de su hijo o hija en el Programa de Enriquecimiento Educativo y, consecuentemente, comprometerse a la asistencia de manera regulada de su hijo/a. Con este motivo, antes del comienzo de curso se programa una sesión informativa, colectiva sobre el Programa de Enriquecimiento Educativo y del Proyecto Anual que se va a desarrollar durante ese curso.

Jornadas informativas relativas a las características generales del alumnado con altas capacidades: además de la reunión que se ha indicado en primer lugar, se plantea también, una reunión informativa sobre las características de los niños y niñas con altas capacidades intelectuales, para dar así a los padres una amplia comprensión de la problemática y circunstancias que puedan presentar sus hijos. Esta reunión la organiza la Dirección General de Promoción Educativa a través del Equipo de Coordinación del Programa.

El segundo objetivo, muy relacionado con el anterior, consiste en facilitar estrategias a los padres del alumnado participante, con objeto de favorecer las relaciones en el ámbito familiar.

Para ello nos encontramos, con las siguientes ayudas:

Jornadas educativas: se considera una de las actividades del Programa de Enriquecimiento Curricular prioritarias dar respuesta a las demandas de los padres. Para ello en la primera reunión se pasa el siguiente cuestionario con el fin de programar estas jornadas educativas para padres.

Entrevistas individuales: favorecen la implicación de las familias, en el establecimiento de canales de comunicación fluidos entre los padres y los responsables del Programa. A través de estas entrevistas se favorece un seguimiento cercano del desarrollo de sus

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hijos y del desempeño en dicho Programa. Para la concreción de esta actuación se han elaborado dos modelos de entrevista:

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8. Actuaciones con los centros educativos

Con la finalidad de ofrecer al alumnado que participa en el Programa de Enriquecimiento Extracurricular (P.E.E.) una respuesta lo más ajustada posible encaminada a favorecer al máximo su desarrollo integral, se hace necesaria una estrecha colaboración con el centro escolar al que acude de forma ordinaria este alumnado.

En este sentido, desde el P.E.E. se plantean dos objetivos fundamentales (Casanova, 2007:255):

Proporcionar información general de la estructuración y funcionamiento del Programa de Enriquecimiento cada curso escolar.

Encontrar vías de actuación conjunta para optimizar las posibles conductas y actitudes que manifiesta el alumnado con altas capacidades intelectuales en el centro ordinario y en el Programa.

Para llevar a cabo la consecución de estos objetivos, se han diseñado las siguientes actuaciones:

1. Diseño de un protocolo operativo, que permita recoger la información más relevante de cada centro, relativa al alumno participante en el Programa.

2. Sesiones informativas y de trabajo, relativas a la finalidad y estructura del Programa de Enriquecimiento Educativo en cada curso, con los servicios de orientación (EOEP y Departamentos de Orientación).

3. Sesiones informativas y de trabajo con los tutores, profesores y orientadores del alumnado participante.

4. Visitas a los centros de origen del alumnado.

8.1 Diseño de un protocolo operativo, que permita recoger la información más relevante de cada centro, relativa al alumno participante en el Programa.

Al inicio del curso y coincidiendo con la reunión de presentación del Proyecto Anual del P.E.E., se hace entrega de un protocolo de recogida de información en centros (Anexo I) al orientador del centro, el cual, junto con el tutor del alumno, lo cumplimentará.

El equipo de orientación recogerá estos protocolos y, posteriormente, una vez analizados, se decide si es pertinente realizar una entrevista individualizada.

8.2 Sesiones informativas y de trabajo, relativas a la finalidad y estructura del Programa de Enriquecimiento Educativo en cada curso, con los servicios de orientación (EOEP y Departamentos de Orientación).

Los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica (EOEP) y los Departamentos de Orientación son los responsables de solicitar, previa evaluación psicopedagógica, la participación del alumno con altas capacidades intelectuales en el P.E.E.

En las reuniones informativas y de trabajo además de hacer entrega del “protocolo de recogida de información en centros”, se aporta a cada orientador un “dossier de

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asesoramiento” (Anexo 2), en el que se reflejan ciertas orientaciones generales de atención a la diversidad (que no modifican el currículo ordinario) que sirven como elemento inicial del proceso de asesoramiento a este alumnado.

8.3 Sesiones informativas y de trabajo con los tutores, profesores y orientadores del alumnado participante.

En estas sesiones de trabajo se intenta abordar, a través de distintas dinámicas de grupo (Anexo 3), la problemática general que puede presentar este alumnado en el contexto escolar para, a partir de procesos de reflexión personal y de trabajo cooperativo, generar conclusiones que permitan implementar medidas a nivel de centro, de ciclo o curso y de aula.

Posteriormente, y considerando las conclusiones recopiladas en dichas reuniones, se elabora un dossier de sugerencias para atender a los alumnos en el aula, que se remitirá a los centros para que faciliten la tarea del docente, una vez adaptados a sus circunstancias (Anexo 4).

De modo genérico, algunas de las propuestas metodológicas que se deberían de tener en cuenta en cualquier intervención serían:

La necesaria implicación de todo el profesorado, no sólo el tutor, y fundamentalmente del equipo directivo si ello conlleva facilitar espacios, tiempos y agrupamientos flexibles.

La necesidad de atender específica y diferenciadamente a todos los alumnos que presenten alta competencia:

1. Cuando terminen antes que sus compañeros

2. Cuando no sea adecuada la realización de actividades repetitivas para consolidar aprendizajes.

No se trata de hacer muchas veces lo mismo, sino profundizar en los aprendizajes.

Las ampliaciones del currículum han de ser motivadoras, atractivas y que requieran la puesta en práctica de procesos cognitivos más complejos que los habituales:

1. En vertical: en algunas áreas, se pueden avanzar objetivos y contenidos de cursos superiores (si bien esta práctica parece más indicada cuando se prevé una flexibilización).

2. En horizontal: enriquecer contenidos del mismo nivel pero dotándolos de mayor dificultad y creatividad.

8.4 Visitas a los centros de origen del alumnado.

De manera puntual, y siempre que sea solicitado por el centro, se puede organizar una visita al mismo para tratar cuestiones de especial dificultad, siempre que se considere que la intervención del Equipo de Coordinación del P.E.E. pueda ser relevante.

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De forma ordinaria, se celebran reuniones específicas con personal del centro (tutor y orientador), en la sede del Programa o en el Centro que determine la Dirección del Área Territorial correspondiente.

Igualmente, el Equipo de Coordinación del Programa dispone de un día a la semana para atención a centros y servicios de orientación.

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9. Bibliografía Reyzábal, M.V. (2002). Respuestas educativas al alumnado con sobredotación

intelectual. Madrid: Consejería de Educación (Dirección General de Promoción Educativa).

Casanova, M. A. (2007). Programa de Enriquecimiento Educativo para Alumnado con Altas Capacidades en la Comunidad de Madrid. Madrid: Consejería de Educación (Dirección General de Promoción Educativa).

Eugenio González (coord.) (2003). Necesidades Educativas específicas. Intervención psicoeducativa. Madrid. Editorial CCS.

Compilación de Álvaro Marchesi, César Coll, Jesús Palacios (2005). Desarrollo psicológico y educación. 3. Trastornos del desarrollo y necesidades educativas especiales. Madrid.

Ana María Lage Vilaboy (1999). Familia y superdotación. Las necesidades familiares: otro aspecto de la intervención en altas capacidades. Faisca: revista de altas capacidades, ISSN 1136-8136, Nº. 7, pags. 85-96

10. Webgrafía http://www.manualmoderno.com/pags_muestra/valadez.pdf http://www.tdr.cesca.es/TDX/TDR_UM/TESIS/AVAILABLE/TDR-0226107-102038//

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11._ORIENTACIONES_PARA_CONOCER_Y_ATENDER_AL_ALUMNADO_CON_ALTAS_CAPACIDADES.pdf

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http://dialnet.unirioja.es/servlet/revista?tipo_busqueda=CODIGO&clave_revista=6200

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http://dialnet.unirioja.es/servlet/autor?codigo=2110595

1 · web viewademás, otros aspectos significativos importantes para el desarrollo de uno mismo,...

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