T.C.

MĐLLÎ EĞĐTĐM BAKA�LIĞI

Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı

ĐLKÖĞRETĐM FE� VE TEK�OLOJĐ DERSĐ

(6, 7 ve 8. SI�IFLAR )

ÖĞRETĐM PROGRAMI

A�KARA

2006

ĐLKÖĞRETĐM FE� VE TEK�OLOJĐ DERSĐ 6, 7 ve 8. SI�IF ÖĞRETĐM

PROGRAMI�DA GÖREV ALA�LAR

Đlköğretim 6, 7, 8. sınıflar Fen ve Teknoloji programında danışman olarak görev yapan alan

eğitimcileri Prof. Dr. Fitnat KÖSEOĞLU, Prof. Dr. Hamza YILMAZ, Prof. Dr. Şükrü

KOÇ, Doç. Dr. Bilal GÜNEŞ, Doç. Dr. Mehmet BAHAR, Yard. Doç. Dr. Ali

ERYILMAZ, Yard. Doç. Dr. Salih ATEŞ, Yard. Doç. Dr. Zekeriya MÜYESSEROĞLU,

Yard. Doç. Dr. M. Fatih TAŞAR; Öğr. Gör. Dr. Nusret KAVAK; araştırma görevlileri Dr.

Muhammet UŞAK, Halil TÜMAY, Eylem BUDAK, Burak Kağan TEMĐZ, Yasin ÜNSAL,

Uygar KANLI, Çağlar GÜLÇĐÇEK; program geliştirme uzmanı Toper AKBABA, ölçme ve

değerlendirme uzmanı Seher ULUTAŞ; öğretmenler Dr. Merih CERĐTOĞLU, Dr. Fatma

TEZCAN, Dr. Đlknur KARACA, F. Zerrin GÖRGÜN, Engin DELĐGÖZ, Ayşe ARSLAN,

Selda YILDIRIM, Özlem AKSU, Esin ÜLGÜT, Nuray YÖRÜK, Gülgün ÇAKMAK, Orhan

ERCAN, Tülay ĐYĐTELLĐKARA, Kamile RENÇBEROĞLU, Songül GÖKÇE, Nihal

DOĞAN BORA ve komisyon sorumlusu Gülseren ŞENYÜZ görev yapmışlardır.

1

Đçindekiler

1. BÖLÜM: FE� VE TEK�OLOJĐ DERSĐ ÖĞRETĐM PROGRAMI’�I� TEMELLERĐ . 3 1.1. FEN VE TEKNOLOJĐ DERSĐ ÖĞRETĐM PROGRAMI’NA GĐRĐŞ ................................................ 4 1.2. FEN VE TEKNOLOJĐ DERSĐ ÖĞRETĐM PROGRAMI’NIN VĐZYONU ....................................... 5 1.3. FEN VE TEKNOLOJĐ DERSĐ ÖĞRETĐM PROGRAMI’NIN TEMEL YAKLAŞIMI .................... 7

a. Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programı’nın Gerekçesi ............................................................... 7 b. Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programı’nın Amaçları ................................................................ 8

1.4. FEN VE TEKNOLOJĐ DERSĐ ÖĞRETĐM PROGRAMI’NIN TEMEL YAPISI .............................. 10 1.5. ÖĞRENME-ÖĞRETME SÜRECĐ ..................................................................................................... 12

a. Yapılandırıcı Öğrenme Yaklaşımı .................................................................................................. 12 b. Öğretim Stratejileri ......................................................................................................................... 13 c. Fen ve Teknoloji Eğitiminde Dil..................................................................................................... 18 ç. Fen ve Teknoloji Eğitiminde Ev Ödevleri ...................................................................................... 18 d. Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programı’nda Güvenlik Eğitimi.................................................. 19 e. Fen ve Teknoloji Eğitiminde Kaynaklar ......................................................................................... 20

1.6. ÖLÇME VE DEĞERLENDĐRME ...................................................................................................... 22 1.7. TÜM ÖĞRENCĐLERĐN ĐHTĐYACINI DĐKKATE ALMA ............................................................... 56

a. Öğrenci Cinsiyeti ve Fen .................................................................................................................. 56 b. Fende Özel Becerili Öğrenciler ....................................................................................................... 57 c. Özel Öğrenme Đhtiyacı Olan Öğrenciler ve Fen .............................................................................. 58

1.8. FEN VE TEKNOLOJĐ DERSĐ ÖĞRETĐM PROGRAMI’NIN ORGANĐZASYON YAPISI ........... 59 a. Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programı’nda “Bilgi” ................................................................... 60 b. Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programı’nda “Fen-Teknoloji-Toplum-Çevre” ........................... 60 c. Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programı’nda “Bilimsel Süreç Becerileri” ................................... 64 ç. Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programı’nda “Tutumlar ve Değerler”……………….................65

1.9. PROGRAM UYGULAYICILARINA ÖNERĐLER ...................................................................66 SEÇĐLMĐŞ KAYNAKLAR

2. BÖLÜM: FE� VE TEK�OLOJĐ DERSĐ ÖĞRE�ME ALA�LARI VE Ü�ĐTELER..... 72 2.1. FEN VE TEKNOLOJĐ DERSĐ ÖĞRETĐM PROGRAMINDA ÖĞRENME ALANLARI VE KAZANIMLARLA ĐLGĐLĐ ESASLAR .............................................................................................. 73

a. Fen-Teknoloji-Toplum-Çevre (FTTÇ) Kazanımları ........................................................................ 73 b. Bilimsel Süreç Beceri (BSB) Kazanımları ...................................................................................... 76 c. Tutum ve Değer (TD) Kazanımları .................................................................................................. 78

2.2. FEN VE TEKNOLOJĐ DERSĐ ÖĞRETĐM PROGRAMININ ÜNĐTE ORGANĐZASYONU ĐLE

ĐLGĐLĐ ESASLAR ........................................................................................................................ 80 2.3. ALTINCI SINIF FEN VE TEKNOLOJĐ DERSĐ ÖĞRETĐM PROGRAMINDA ÜNĐTE

ORGANĐZASYONU .................................................................................................................... 82 2.4. YEDĐNCĐ SINIF FEN VE TEKNOLOJĐ DERSĐ ÖĞRETĐM PROGRAMINDA ÜNĐTE

ORGANĐZASYONU .................................................................................................................... 184 2.5 SEKĐZĐNCĐ SINIF FEN VE TEKNOLOJĐ DERSĐ ÖĞRETĐM PROGRAMINDA ÜNĐTE

ORGANĐZASYONU .................................................................................................................... 284 2.6. FEN VE TEKNOLOJĐ DERSĐ ÖĞRETĐM PROGRAMI KAZANIMLARI ĐLE EŞLEŞEN ATATÜRKÇÜLÜKLE ĐLGĐLĐ KONULAR TABLOSU………………....................…….….380 2.7. FEN VE TEKNOLOJĐ DERSĐ ÖĞRETĐM PROGRAMI KAZANIMLARI ĐLE EŞLEŞEN ARA DĐSĐPLĐN ALAN KAZANIMLARI TABLOSU …………………383 2.8 ARA DĐSĐPLĐN ETKĐNLĐK ÖRNEKLERĐ....................................................................387

2

TÜRK MĐLLÎ EĞĐTĐMĐ�Đ� AMAÇLARI 1739 Sayılı Millî Eğitim Temel Kanunu’na göre Türk Millî Eğitiminin Genel Amaçları:

I. Genel Amaçlar Madde 2. Türk Millî Eğitiminin genel amacı, Türk milletinin bütün fertlerini; 1. Atatürk inkılâp ve ilkelerine ve Anayasada ifadesini bulan Atatürk milliyetçiliğine

bağlı; Türk milletinin millî, ahlâkî, insanî, manevî ve kültürel değerlerini benimseyen, koruyan ve geliştiren; ailesini, vatanını, milletini seven ve daima yüceltmeye çalışan; insan haklarına ve Anayasanın başlangıcındaki temel ilkelere dayanan demokratik; laik ve sosyal bir hukuk devleti olan Türkiye Cumhuriyeti’ne karşı görev ve sorumluluklarını bilen ve bunları davranış hâline getirmiş yurttaşlar olarak yetiştirmek;

2. Beden, zihin, ahlâk, ruh ve duygu bakımlarından dengeli ve sağlıklı şekilde gelişmiş bir kişiliğe ve karaktere, hür ve bilimsel düşünme gücüne, geniş bir dünya görüşüne sahip, insan haklarına saygılı, kişilik ve teşebbüse değer veren, topluma karşı sorumluluk duyan; yapıcı, yaratıcı ve verimli kişiler olarak yetiştirmek;

3. Đlgi, istidat ve kabiliyetlerini geliştirerek, gerekli bilgi, beceri, davranışlar ve birlikte iş görme alışkanlığı kazandırmak suretiyle hayata hazırlamak ve onların, kendilerini mutlu kılacak ve toplumun mutluluğuna katkıda bulunacak bir meslek sahibi olmalarını sağlamak;

Böylece, bir yandan Türk vatandaşlarının ve Türk toplumunun refah ve mutluluğunu artırmak; öte yandan millî birlik ve bütünlük içinde iktisadî, sosyal ve kültürel kalkınmayı desteklemek ve hızlandırmak ve nihayet Türk milletini çağdaş uygarlığın yapıcı, yaratıcı, seçkin bir ortağı yapmaktır.

3

FE� VE TEK�OLOJĐ DERSĐ

ÖĞRETĐM PROGRAMI

Đlköğretim 6, 7 ve 8. Sınıf

1. BÖLÜM

PROGRAMI� TEMELLERĐ

4

1.1. FE� VE TEK�OLOJĐ DERSĐ ÖĞRETĐM PROGRAMI’�A GĐRĐŞ

Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programı, T.C. MEB. Talim ve Terbiye Kurulu

Başkanlığı 2004 yılı öğretim programı reformu çerçevesinde “Fen Bilgisi Dersi Özel Đhtisas

Komisyonu” tarafından Đlköğretim 6,7 ve 8. Sınıf Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programı

olarak hazırlanmış olup içeriğin doğru yorumlanması ve etkin bir şekilde uygulanabilmesi

için programın tamamının bir bütün olarak ele alınması esastır.

Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programı iki ana bölümden oluşmuştur. Programın

Temelleri adı altındaki birinci bölümde programın vizyonu, teknoloji boyutu, öğrenme,

öğretme ve değerlendirme ile ilgili temel felsefesi ve bunların öğretim programlarına en etkin

şekilde yansıması için öğretim programlarının düzenlenmesindeki ilkeler ortaya konulmuştur.

Öğrenme Alanları ve Üniteler başlıklı ikinci bölümde ise “Programın Temelleri”nde

anlatılan ilkelere uygun olarak hazırlanan 6, 7 ve 8. sınıf fen ve teknoloji kazanımları,

öğrenme-öğretme- değerlendirme için etkinlik önerileri ve açıklamalar sunulmuştur.

Fen ve Teknoloji Dersi 6, 7 ve 8. Sınıf Öğretim Programı, reform kelimesinin içini

dolduracak bir vizyonla,halen uygulanmakta olan Fen Bilgisi Programı hakkındaki görüşler

değerlendirilerek, gelişmiş ülkelerde yürürlükte olan çok sayıda fen dersi programı

incelenerek, uluslararası fen eğitimi literatürü izlenerek ve Türkiye’de değişik yörelerdeki

koşul ve olanaklar dikkate alınarak hazırlanmış bir programdır. Bu program hazırlanırken

Millî Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı tarafından tüm illerde ilköğretim

müfettişleri başkanlığında kurulan komisyonlarca, 2000 yılı Fen Bilgisi Dersi Öğretim

Programı’nın değerlendirilmesi istenmiştir. 79 ilden gelen müfettiş ve öğretmen raporları ile

çeşitli sivil toplum kuruluşlarının görüşleri incelenmiştir. Öğretim Programı ile ilgili bu

görüşler ve programın uygulanmasında karşılaşılan sorunlar hazırlanan yeni programın

geliştirilmesinde dikkate alınmıştır.

Örneğin; illerden gelen raporların %92'si programın belirlenen sürede

tamamlanamadığını ifade etmektedir. Đlköğretim 4 ve 5. sınıfta işlenen ünitelerde ele alınan

konular, tekrardan ve kavram kopukluklarından kaçınılarak sarmal bir anlayış çerçevesinde

daha zengin içerikte ele alınmış, 6, 7 ve 8. Sınıf Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programı, 4

ve 5. sınıf programı ile uyumlandırılmıştır. Ayrıca, fen konularının gündelik hayata ve

teknolojiye yansıyan yönlerine daha çok ağırlık verilerek Fen Bilgisi dersinin adı, Fen ve

Teknoloji olarak değiştirilmiş ve haftada 4 saat olarak okutulması öngörülmüştür.

5

1.2. FE� VE TEK�OLOJĐ DERSĐ ÖĞRETĐM PROGRAMI’�I�

VĐZYO�U

Günümüzde yaşanan hızlı ekonomik, sosyal, bilimsel ve teknolojik gelişmeler yaşam

şeklimizi önemli ölçüde değiştirmiştir. Özellikle bilimsel ve teknolojik gelişmelerin

hayatımıza etkisi, günümüzde belki de geçmişte hiç olmadığı kadar açık bir biçimde

görülmektedir. Küreselleşme, uluslararası ekonomik rekabet, hızlı bilimsel ve teknolojik

gelişmeler gelecekte de hayatımızı etkilemeye devam edecektir. Bütün bunlar dikkate

alındığında ülkeler, güçlü bir gelecek oluşturmak için her vatandaşın fen ve teknoloji

okuryazarı olarak yetişmesinin gerekliliğinin ve bu süreçte fen derslerinin anahtar bir rol

oynadığının bilincindedir. Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programı’nın vizyonu; bireysel

farklılıkları ne olursa olsun bütün öğrencilerin fen ve teknoloji okuryazarı olarak

yetişmesidir.

Fen ve teknoloji okuryazarlığı, genel bir tanım olarak; bireylerin araştırma-sorgulama,

eleştirel düşünme, problem çözme ve karar verme becerileri geliştirmeleri, yaşam boyu

öğrenen bireyler olmaları, çevreleri ve dünya hakkındaki merak duygusunu sürdürmeleri için

gerekli olan fenle ilgili beceri, tutum, değer, anlayış ve bilgilerin bir bileşimidir.

Fen ve teknoloji okuryazarı olan bir kişi, bilimin ve bilimsel bilginin doğasını, temel

fen kavram, ilke, yasa ve kuramlarını anlayarak uygun şekillerde kullanır; problemleri

çözerken ve karar verirken bilimsel süreç becerilerini kullanır; fen, teknoloji, toplum ve çevre

arasındaki etkileşimleri anlar; bilimsel ve teknik psikomotor beceriler geliştirir; bilimsel

tutum ve değerlere sahip olduğunu gösterir. Fen ve teknoloji okuryazarı bireyler, bilgiye

ulaşmada ve kullanmada, problemleri çözmede, fen ve teknoloji ile ilgili sorunlar hakkında

olası riskleri, yararları ve eldeki seçenekleri dikkate alarak karar vermede ve yeni bilgi

üretmede daha etkin bireylerdir.

Fen ve teknoloji okuryazarlığı için 7 boyut düşünülebilir:

1. Fen bilimleri ve teknolojinin doğası

2. Anahtar fen kavramları

3. Bilimsel Süreç Becerileri (BSB)

4. Fen-Teknoloji-Toplum-Çevre (FTTÇ) ilişkileri

5. Bilimsel ve teknik psikomotor beceriler

6. Bilimin özünü oluşturan değerler

7. Fen’e ilişkin tutum ve değerler (TD)

Öğrencilerin fen ve teknoloji okuryazarı olarak yetiştirilebilmeleri için yukarıda

belirtilen fen ve teknoloji okuryazarlığının yedi boyutu dikkate alınmalıdır. Düz anlatım, not

6

tutturma ve doğrulama tipi laboratuar etkinlikleri gibi öğretmen merkezli geleneksel öğretim

yöntemleri öğrencilerin fen ve teknoloji okuryazarlığını geliştirmede yeterli olamamaktadır.

Eğitim süreci öğrencilerin öz güvenlerini ve motivasyonlarını artırıcı nitelikte

olmalıdır.Öğrenciler sürekli alma ihtiyacını duymak yerine kendi kendilerine araştırabilen,

sorgulayabilen bireyler olacak şekilde yönlendirilmelidir.

7

1.3. FE� VE TEK�OLOJĐ DERSĐ ÖĞRETĐM PROGRAMI’�I� TEMEL

YAKLAŞIMI

a. Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programı’nın Gerekçesi

Bilimsel bilginin katlanarak arttığı, teknolojik yeniliklerin büyük bir hızla ilerlediği,

fen ve teknolojinin etkilerinin yaşamımızın her alanında belirgin bir şekilde görüldüğü

günümüz bilgi ve teknoloji çağında, toplumların geleceği açısından fen ve teknoloji

eğitiminin anahtar bir rol oynadığı açıkça görülmektedir. Bu nedenle, gelişmiş ülkeler başta

olmak üzere bütün toplumlar sürekli olarak fen ve teknoloji eğitiminin kalitesini artırma

çabası içindedir.

Fen, fiziksel ve biyolojik dünyayı tanımlamaya ve açıklamaya çalışan bir bilimdir.

Bilimsel çalışmalar sonucunda organize, test edilebilir, objektif ve tutarlı bir bilgi bütünü

oluşturulmuş ve oluşturulmaya devam edilmektedir. Bu bilgiler bütünü, radikal

yapılandırmacılık (radical constructivism) yaklaşımının, bilginin subjektiflik boyutu

üzerindeki ısrarlı vurgusuna, nispeten az uyan, oldukça özel bir alandır. Fen ve Teknoloji

Programının içeriği ve stratejileri belirlenirken alanın bu niteliği hesaba katılmıştır.

Öte yandan fen, sadece dünya hakkındaki gerçeklerin bir toplamı değil, aynı zamanda

deneysel ölçütleri, mantıksal düşünmeyi ve sürekli sorgulamayı temel alan bir araştırma ve

düşünme yoludur. Bilimsel metotlar; gözlem yapma, hipotez kurma, test etme, bilgi toplama,

verileri yorumlama ve bulguları sunma süreçlerini içerir. Hayal gücü, yaratıcılık, yeni

düşüncelere açık olma, zihinsel tarafsızlık ve sorgulama, bilimsel çalışmalarda oldukça

önemlidir. Bu yüzden, fen ve teknoloji öğretiminde, hedef bireylerin doğrudan keşif yoluyla

doğru bilgiye ulaşmayı öğrenmesi,öğrendikçe dünyaya bakışını revize edip yeniden

yapılandırması ve giderek öğrenme hevesini geliştirmesi çok önemlidir. Öğrenme –öğretme-

değerlendirme etkinlikleri seçilirken bu husus göz önünde tutulmuştur.

Fen, zannedildiğinin aksine, sabit ve kesin bir bilgiler bütünü de değildir. Bilimsel

bilgiler, yeni deliller elde edildikçe fiziksel ve biyolojik dünyayı daha iyi açıklamak için

sürekli gözden geçirilerek düzeltilir ve geliştirilir. Buna göre fenin, doğal dünyayı sistematik

bir şekilde araştırarak elde edilen organize bir bilgi bütünü olduğu ve sürekli değişim

geçirdiği söylenebilir. Fenin değişime daha az uğrayan boyutu, içeriği değil yöntemleridir.

Programda, bir yandan fen alanındaki bilgilerin, “değişmez gerçekler” değil, “hâlen bilinen en

iyi açıklama” olduğu sezgisi kazandırılmaya çalışılırken, bir yandan da, fen okuryazarlığı

ekseni etrafında bilimsel yöntemlerin yerleşmesi hedefi gözetilmiştir. Bu açıdan bakılınca Fen

8

ve Teknoloji Programının, eldeki imkânlar ölçüsünde “yapılandırıcı yaklaşımı” benimsediği

söylenebilir.

Fen-Teknoloji Đlişkisi

Fen alanında edinilen bilgilerin, bir ihtiyacı karşılamak veya gündelik hayatı

kolaylaştırıcı bir konfora dönüştürmek için kullanıldığı her yerde ilkel veya modern bir

teknoloji uygulaması ortaya çıkar.

Teknoloji, sadece bilgisayar gibi elektronik cihazlar ve bunların çeşitli uygulamaları

değildir. Teknoloji hem diğer disiplinlerden (fen, matematik, kültür vb.) elde edilen kavram

ve becerileri kullanan bir bilgi türüdür hem de materyalleri, enerjiyi ve araçları kullanarak

belirlenen bir ihtiyacı gidermek veya belirli bir problemi çözmek için bu bilginin insanlık

hizmetine sunulmasıdır. Teknoloji insanların istek ve ihtiyaçlarını gidermek için araçlar,

yapılar veya sistemlerin geliştirildiği ve değiştirildiği bir süreçtir.

Fen ve teknolojinin birçok ortak yönü vardır. Hem bilimsel araştırmalarda hem de

teknolojik tasarım süreçlerinde benzer beceriler ve zihinsel alışkanlıklar kullanılır. Fen ve

teknolojiyi birbirinden ayıran en önemli özellik, amaçlarının farklı olmasıdır. Fenin amacı

doğal dünyayı anlayarak açıklamaya çalışmak; teknolojinin amacı ise insanların istek ve

ihtiyaçlarını karşılamak için doğal dünyada değişiklikler yapmaktır.

Fen ve Teknoloji Programında, edinilmiş fen bilgilerinin teknolojiye yansıdığı

durumlara sık sık örnekler verilerek ve daha önemlisi, bu bilgilerin gündelik hayatta

kullanımına ilişkin problemler üzerinde düşünme alıştırmaları sunularak öğrencilere fen ve

teknoloji okuryazarlığı için gerekli bilgi, anlayış, beceri, tutum ve değerleri kazandırma ve

onların gelecekte etkin bir şekilde iş gören, bilinçli ve sorumlu vatandaşlar olmalarına katkı

sağlama yoluna gidilmiştir..

b. Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programı’nın Amaçları

Çeşitli ülkelerdeki program reform hareketleri incelendiğinde, toplumdaki tüm

bireylerin fen ve teknoloji okuryazarı olarak yetiştirilmesinin vurgulandığı görülmektedir.

Tüm vatandaşların fen ve teknoloji okuryazarı olarak yetişmesini amaçlayan Fen ve Teknoloji

Dersi Öğretim Programı’nın genel amaçları aşağıda sunulmuştur:

9

Öğrencilerin;

• Doğal dünyayı öğrenmeleri ve anlamaları, bunun düşünsel zenginliği ile heyecanını

yaşamalarını sağlamak,

• Her sınıf düzeyinde bilimsel ve teknolojik gelişme ile olaylara merak duygusu

geliştirmelerini teşvik etmek,

• Fen ve teknolojinin doğasını; fen, teknoloji, toplum ve çevre arasındaki karşılıklı

etkileşimleri anlamalarını sağlamak,

• Araştırma, okuma ve tartışma aracılığıyla yeni bilgileri yapılandırma becerileri

kazanmalarını sağlamak,

• Eğitim ile meslek seçimi gibi konularda, fen ve teknolojiye dayalı meslekler hakkında

bilgi, deneyim, ilgi geliştirmelerini sağlayabilecek alt yapıyı oluşturmak,

• Öğrenmeyi öğrenmelerini ve bu sayede mesleklerin değişen mahiyetine ayak

uydurabilecek kapasiteyi geliştirmelerini sağlamak,

• Karşılaşabileceği alışılmadık durumlarda, yeni bilgi elde etme ile problem çözmede

fen ve teknolojiyi kullanmalarını sağlamak,

• Kişisel kararlar verirken uygun bilimsel süreç ve ilkeleri kullanmalarını sağlamak,

• Fen ve teknolojiyle ilgili sosyal, ekonomik ve etik değerleri, kişisel sağlık ve çevre

sorunlarını fark etmelerini, bunlarla ilgili sorumluluk taşımalarını ve bilinçli kararlar

vermelerini sağlamak,

• Bilmeye ve anlamaya istekli olma, sorgulama, mantığa değer verme, eylemlerin

sonuçlarını düşünme gibi bilimsel değerlere sahip olmalarını, toplum ve çevre

ilişkilerinde bu değerlere uygun şekilde hareket etmelerini sağlamak,

• Meslek yaşamlarında bilgi, anlayış ve becerilerini kullanarak ekonomik

verimliliklerini artırmalarını sağlamaktır.

10

1.4. FE� VE TEK�OLOJĐ DERSĐ ÖĞRETĐM PROGRAMI’�I� TEMEL

YAPISI

Fen ve Teknoloji dersinde, yedi ayrı öğrenme alanı öngörülmüştür:

Canlılar ve Hayat

Madde ve Değişim

Fiziksel Olaylar

Dünya ve Evren

Fen-Teknoloji-Toplum-Çevre ilişkileri (FTTÇ)

Bilimsel Süreç Becerileri (BSB)

Tutum ve Değerler (TD)

Fen ve Teknoloji dersinin üniteleri yedi öğrenme alanından ilk dördü üzerine

yapılandırılmış olup diğer üç öğrenme alanı her bir ünitenin içinde kazandırılması öngörülen

temel anlayış, beceri, tutum ve değerleri içerdiği için FTTÇ, BSB ve TD alanlarına dayalı

olarak ünitelendirme yapılmamıştır. Gerçekten de; FTTÇ, BSB ve TD alanlarındaki

kazanımlar, çok uzun süreli, bazen hayat boyu süren deneyimler, edinimler gerektirdiği ve

Fen ve Teknolojinin içeriğinin bütünü ile ilişkili olduğundan, anlayış, beceri, tutum ve

değerlerin ayrı birer ünite olarak ele alınması mümkün değildir.

Sonuç olarak öğrenme alanları yedi iken sadece dört alandan ünitelendirme yapılmış

olması, o alanların ihmal edildiği şeklinde yorumlanmamalıdır. Bu alanlar için öngörülen

kazanımların birkaç haftalık ünitelerin konusu olamayacağı; anlayış, beceri, tutum ve

değerlerin Fen ve Teknoloji dersinin bütünü içinde ve ilk dört öğrenme alanının kazanımları

ile ilişkilendirilerek kazandırılabileceği hesaba katılırsa, program organizasyonundaki bu

tercih daha iyi anlaşılabilir. Bu konu ile ilgili daha ayrıntılı bilgi Bölüm 1.8’de verilecektir.

Fen ve Teknoloji Dersi 6, 7 ve 8. Sınıf Öğretim Programı’nda, üniteler organize

edilirken bazı temel anlayışlar ve hareket noktaları belirlenmiş ve ünitelerde bu ana ilkelere

olabildiğince uyum sağlanacak şekilde kazanım ve etkinlik seçimine gidilmiştir. Sözü geçen

temel anlayışlar ve hareket noktaları, yedi başlık altında toplanabilir :

11

• Az Bilgi Özdür

Ünitelerde öngörülen kazanımlar, pek çok sayıda bilgi ve kavramı, yüzeysel ve

birbirinden ayrık biçimde, özümsenmesi imkânsız bir hızla işlemek yerine, az sayıda kavram

ve bilginin gerçek bir öğrenmeye imkân verir tempoda sunumunu sağlayacak şekilde

seçilmiştir.

• Fen ve Teknoloji Okuryazarlığı

Ünitelerde kazanımlar ve etkinlikler seçilirken fen ve teknoloji okuryazarlığının yedi

boyutu gözetilmiş, öğrencilerin fen ve teknoloji okuryazarı bireyler olarak yetişmeleri için

programın elverişli bir çerçeve oluşturmasına özen gösterilmiştir.

• Öğrenme Sürecine Yaklaşım

Programda, yapılandırıcı (constructivist) öğrenme yaklaşımı öncelikli olup öğrenmenin

her bireyin zihninde, çoğu zaman o bireye özgü bir süreç sonunda gerçekleştiği görüşüne

ağırlık verilmiştir. Bu anlamda, öğretim programında öğrenciyi fiziksel ve zihinsel olarak

etkin kılan, yapılandırıcı yaklaşıma uygun çeşitli öğretim stratejilerine yer verilmiştir. Bu

yaklaşım Bölüm 1.5’te daha ayrıntılı ele alınacaktır.

• Ölçme ve Değerlendirme

Programda, geleneksel ölçme ve değerlendirme yöntemleri ile birlikte alternatif

ölçme ve değerlendirme yaklaşımları benimsenerek öğrenciyi değerlendirmenin yanında,

öğrenme sürecini değerlendirme anlayışına ağırlık verilmiştir. Böylece, değerlendirme

sürecini, öğrenme sürecine kaynaştırma ve bu süreci ıslâh için bir araç olarak kullanma

yoluna gidilmiştir. Bu konuda daha ayrıntılı bilgi, Bölüm 1.6’da verilecektir.

• Gelişim Düzeyi ve Bireysel Farklılıklar

Kazanımlar ve etkinlikler seçilirken öğrencilerin zihinsel ve fiziksel gelişim düzeyleri

gözetilmiş, ayrıca bireysel farklılıkları hesaba katılarak farklı etkinliklerin seçimi ve yeri

geldikçe öğrencilerle birebir ilgilenme teşvik edilmiştir. Bu konuda daha ayrıntılı bilgi,

Bölüm 1.7’de bulunabilir.

12

• Bilgi ve Kavram Sunum Düzeni

Programda sarmallık ilkesi esas alınmış, pek çok konuya, gittikçe derinleşen bir içerikle

her sınıfta yer verilmiş; böylece yeterli sıklıkla geriye gönderme sağlanarak öğrenilenlerin

pekiştirilmesi için alt yapı oluşturulmuştur.

• Diğer Derslerle ve Ara Disiplinlerle Uyum

Programın ilgili diğer derslerin programlarıyla paralelliği ve bütünlüğü gözetilmiştir.

Ayrıca uygun olan yerlerde, işlenen konunun katkıda bulunduğu ara disiplin kazanımlara

gönderme yapılmıştır.

1.5. ÖĞRE�ME-ÖĞRETME SÜRECĐ

Eğitim alanında, özellikle de fen eğitimi alanında yapılan çalışmalar, öğrencilerin feni

nasıl öğrendiği ve fen öğrenmeyi destekleyen koşullar hakkında önemli bulguları ortaya

koymuştur. Bu bulgular dikkate alındığında, program hedeflerine ulaşabilmek için öğrenme-

öğretme süreci, öğrenme ortamı ve öğretim stratejileri hakkında yeni anlayışların

geliştirilmesinin gerekli olduğu görülmektedir. Öğrencilerin programda belirlenen

kazanımları edinebilmesi için kullanılacak öğretim stratejileri ve öğrenme deneyimleri

mümkün olan her durumda yapılandırıcı öğrenme yaklaşımıyla yönlendirilmeli, öğrenme

ortamları ve öğretim stratejileri de “yapılandırıcı yaklaşımı” olabildiğince yansıtmalıdır.

a. Yapılandırıcı Öğrenme Yaklaşımı

Geçmişten günümüze eğitimdeki gelişmelere bakıldığında bilginin doğasına ilişkin

temel kabullerin öğrenme ve öğretme sürecini etkilediği görülür. Farklı ön kabullerden farklı

yaklaşımlar ortaya çıkmıştır. Tarihsel sırasına göre davranışçı, bilişselci, sosyal bilişselci ve

son olarak da yapılandırıcı öğrenme yaklaşımı öğretimi etkilemiştir. Son yıllardaki fen eğitimi

araştırmaları, fen eğitiminin amaçlarını gerçekleştirmede yapılandırıcı öğrenme yaklaşımının

faydalı ve işlevsel bir çerçeve sağladığını ve öğretime de yeni uygulamalar getirdiğini

vurgulamaktadır. Bu yüzden, bu öğretim programı diğer öğrenme kuramlarını reddetmemekle

beraber, yapılandırıcı öğrenme yaklaşımına ağırlık vermiştir.

Yapılandırıcı öğrenme yaklaşımı, bireyin bilgi edinmeye başlarken boş bir zihinle yola

çıkmadığını, yeni öğrendiği konu veya kavramla ilintili hazır zihin yapılarını harekete

geçirdiğini, kendi bildikleri ile eklemlenebilen hususları özellikle seçip öğrenmeye yatkın

olduğunu, öğrendiği yeni bilgileri zihninde etkin olarak kendisinin yeniden yapılandırdığını

vurgular. Yapılandırıcılık, bilginin nasıl elde edildiğine ilişkin bir teori olmasına karşın,

öğrenme-öğretme deneyimlerini anlama ve yorumlamada da oldukça başarılıdır. Yapılandırıcı

13

öğrenme yaklaşımının ortaya koyduğu ilkeler daha etkili öğretim yaklaşımları geliştirmek için

neler yapılabileceği konusunda önemli ipuçları vermektedir. Bu yaklaşım, bilginin

öğretmenden öğrenciye doğrudan ve olduğu gibi aktarılamayacağını, öğrencinin kendisi

tarafından etkin bir şekilde yeniden yapılandırılıp yeni bir formata dönüştürüldüğünü ileri

sürer. Bu yaklaşım ana hatları ile benimsenerek hazırlanan Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim

Programının öğrenme ile ilgili kabullenişleri şöyle özetlenebilir :

• Öğretme ve öğrenme arasındaki ilişki her zaman doğrusal ve birebir değildir. Bilgi ve

beceriler, öğretim uygulamaları ile öğretmenden öğrenciye olduğu gibi aktarılamaz.

• Öğrencilerin, öğrenme süreci öncesinde edinilmiş kişisel bilgi, görüş, inanç, tutum ve

amaçları öğrenmeyi etkiler.

• Sınıfta farklı şekilde öğrenmeye ihtiyacı olan öğrenciler vardır. Bu öğrenciler, farklı

öğrenme metotları ile öğrenebilir, bilgilerini arkadaşları ile paylaşarak

içselleştirebilirler.

• Öğrenme pasif bir süreç değil, öğrencinin öğrenme sürecine katılımını gerektiren

etkin, sürekli ve gelişimsel bir süreçtir. Bu yüzden, öğretim sürecinin çoğunlukla

“öğrenci merkezli” olması gerektiği genel kabul görmüş bir gerçektir.

• Bilgi ve anlayışlar her birey tarafından kişisel ve sosyal olarak yapılandırılır. Ancak

ortak fiziksel deneyimlerde, dil ve sosyal etkileşimler nedeniyle bireylerin

yapılandırdığı anlam kalıplarında ortak yönler vardır ve bu anlam kalıplarının

olabildiğince yakınsatılması, okul ortamında da sağlanabilir.

• Fen öğretimi, mevcut kavramlara eklemeler yapılması veya genişletilmesi olmayıp,

bunların köklü bir şekilde yeniden düzenlenmesini gerektirebilir.

• Đnsanlar, dünyayı anlamlandırmaya çalışırken yapılandırdıkları yeni bilgileri

değerlendirerek özümler, düzenler veya reddedebilirler.

b. Öğretim Stratejileri

Öğrencilerin bu öğretim programında belirlenmiş olan kazanımları edinmesini

sağlamak için, yapılandırıcı öğrenme yaklaşımına dayanan ve öğrenciyi etkin kılan çeşitli

öğretim stratejileri ağırlıklı olarak verilmiştir.

Öğretim stratejileri, Tablo-1.1’de görüldüğü gibi, bir ucunda öğretmen merkezli

stratejilerin diğer ucunda ise yapılandırıcı öğrenme yaklaşımını esas alan öğrenci merkezli

stratejilerin olduğu bir spektrumda dağılım gösterir. Öğrenci merkezli stratejiler kritik ve

yaratıcı düşünme, analiz etme ve değerlendirme gibi üst düzey düşünme becerilerini ortaya

çıkarmak ve geliştirmek için uygun öğrenme fırsatları sağlar.

14

Tablo-1.1. Öğretim Stratejileri

Öğretmen merkezli stratejiler

Öğrenci merkezli stratejiler

Klasik sunum

Gösterim Tüm sınıf tartışması

Rol yapma Proje Bağımsız çalışma

Hikâye anlatımı Video gösterimi Küçük grup tartışması (akran öğretimi)

Kütüphane taraması

Öğrenme merkezleri

Programlandırılmış birebir öğretme

Simülasyon Okul gezisi Sorgulama Programlandırılmış öğrenme

Alıştırma yapma Đşbirliğine bağlı öğrenme

Keşfetme Kişileştirilmiş öğrenme sistemleri

Drama Problem temelli öğrenme

Oyun oynama

Öğretmenler, öğrencilerin belirlenen kazanımları edinmesini sağlamak için bu

bölümde değinilen öğrenme ve öğretme ile ilgili anlayışları dikkate alarak tabloda olan veya

olmayan herhangi bir öğrenme stratejisini kendileri belirleyeceklerdir. Öğrenme-öğretme

sürecinde uygun öğretim stratejileri seçilirken ünite kazanımları, öğrencilerin kişilik

özellikleri (ön bilgi, beceri, gelişim düzeyleri, tutum ve değerler ), öğrenilecek konu,

erişilebilir kaynaklar ve ayrılan süre dikkate alınmalıdır.

Bu konudaki değişmez doğrulardan bir tanesi de sürekli aynı metotların

kullanılmamasıdır. Fen eğitiminde öğrencilerin çeşitli öğrenme deneyimleri edinmesi için

farklı öğrenme ortamlarının sağlanması esastır. Öğrencilerin bilgiyi kendilerinin

yapılandırmaları ve değerlendirmelerini sağlayan bireysel veya grup etkinlikleri etkin şekilde

kullanılmalıdır. Öğretim sürecinde öğretmenin rolü öğrencilere rehberlik ederek öğrenmeyi

kolaylaştırmaktır.

Öğretmen, öğretim stratejileri ile ilgili olarak;

• Fen öğrenmeye elverişli ve destekleyici bir ortam oluşturmalı,

• Öğrencilerin motivasyon, ilgi, beceri ve öğrenme stilleri gibi bireysel farklılıklarını

göz önünde bulundurmalı,

• Öğrencilerin işlenen konu ile ilgili ön bilgi ve anlayışlarını açığa çıkarmak ve

öğrencilerin kendi düşüncelerinin farkında olmalarını sağlamak için sürekli bir arayış

içinde olmalı,

• Öğrencilerin zayıf ve güçlü yanlarını tespit ederek uygun sınıf içi ve dışı öğrenme

ortam, metot ve etkinliklerini sağlamalı ve uygulamada öncülük etmeli (eğitim

15

koçluğu),

• Öğrencilerin ileri sürülen alternatif düşünceler üzerinde düşünmelerini, tartışmalarını

ve değerlendirmelerini teşvik etmeli,

• Tartışmaları ve etkinlikleri, her fırsatta öğrencilerin bilimsel olarak kabul edilen bilgi

ve anlayışları kendilerinin yapılandırmasına imkân verecek şekilde yönlendirmeli,

• Öğrencilere yapılandırdıkları yeni kavramları farklı durumlarda kullanma fırsatları

vermeli,

• Öğrencilerin bir olguyu açıklamak için hipotez kurma ve alternatif yorumlar

yapabilme yeteneklerini teşvik etmeli,

• Fen ve teknoloji konularını çalışmaya ve öğrenmeye duyduğu isteği öğrencilere

hissettirmeli ve onlar için “özenilen model insan” olmalıdır.

Fen ve teknoloji okuryazarlığını geliştirmek için program uygulanırken öğrencilerin

araştırma, sorgulama, problem çözme ve karar verme süreçlerine katılmasını sağlayacak

çeşitli etkinlikler kullanılabilir. Tablo-1.2’de görüldüğü gibi araştırma-sorgulama sürecinde

“neden”, problem çözme sürecinde “nasıl”, karar verme sürecinde ise “ne yapılmalı”

sorularına cevap aranır. Öğretmen, öğrencilerin bilmeleri gereken her şeyi söylemek yerine

soru sormalarını, meraklarını sürdürmelerini sağlamalı ve bu sorulara cevap ararken onlara

rehber olmalıdır.

Tablo-1.2. Araştırma-Sorgulama, Problem Çözme ve Karar Verme Süreçleri Đçin Örnek

Soru

Çayım neden bu kadar çabuk

soğudu? (Fen sorusu)

Çayımı sıcak tutacak nasıl bir

bardak yapabilirim? (Teknoloji sorusu)

Polistiren ve seramik bardaktan hangisini

kullanmalıyım? (FTTÇ sorusu)

Çay içmeli miyim?

Soruyu cevaplamada kullanılan süreç

Bilimsel araştırma-sorgulama

Teknolojik problem çözme

Karar verme Karar verme

Cevap Isı enerjisi; iletim, konveksiyon ve ışıma yoluyla yayılır.

Plâstik köpük kaplar, sıvıları daha uzun süre sıcak tutar.

Bilimsel ve teknolojik bilgiler ışığında kişisel sağlık, çevre ve maliyet gibi faktörler düşünülmelidir.

Zamanına, sayısına ve koyuluğuna dikkat ederek içilebilir.

Problemin kaynağı Doğal dünyadaki olaylarla ilgili merak

Günlük yaşamda karşılaşılan problemler, insanların ihtiyaçları

Farklı veya aynı bilgiye dayanan farklı görüşler

Tercih edilen davranış ve sonuçları

Soru türleri Ne biliyoruz? Nasıl biliyoruz?

Nasıl yapabiliriz? Đşe yarayacak mı?

Alternatifler neler? Şu anda en iyi seçim ne?

Ne yapmalıyım?

Çözümlerin sonucu Doğal dünyadaki olaylar hakkında bilgi

Bir işi başarmanın etkin ve verimli bir yolu

Belirli koşullar içinde savunulabilir bir karar

Savunulabilir bir davranış

16

Öğrencilerin fenle ilgili bilgi ve becerileri en iyi nasıl edinecekleri sorusu oldukça

genel, önemli ve ne yazık ki duruma göre cevabı değişebilir bir sorudur. Bazı basit

genellemeler ve kanunlar, öğrencilerin bizzat keşfederek çıkarım sonucu öğrenebilecekleri

niteliktedir. Örnek olarak, ışığın doğrusal bir yol izlemesi, öğrencilerin basit deneylerle bizzat

ulaşabilecekleri bir çıkarım olabilir. Ancak bu çıkarımı yapan öğrencilerin, “doğrusal” yerine

başka bir ifade kullanmaları veya, bu kelimeyi bilmedikleri için çıkarım yapamamaları da

mümkündür. Öğretmen, böyle bir etkinlik sırasında hem çıkarımın doğru ifadesi için yardımcı

hem de yeri gelmişken bir kelimenin kavranmasında öncü olmak durumundadır. “Yaparak,

yaşayarak, düşünerek öğrenme” ye örnek teşkil eden yukarıdaki basit etkinlikte öğretmen,

daha çok imkân sağlayıcı ve ifadede yardımcı rolündedir.

Kimi fen kazanımları, öğrencinin yaptığı etkinliklerden hareketle genel olan ifadeye

ulaşması için oldukça zor bir zihinsel süreç gerektirebilir. Böyle bir durum, “suda batan bir

cisme suyun uyguladığı kaldırma kuvvetinin bulunması” etkinliğinde söz konusudur.

Öğrenciler, “ cismin suya batan kısmının hacmine eşit hacimli suyun ağırlığına eşit bir

kuvvet” ifadesini çıkarmada zorlanabilirler. Böyle bir etkinlikte, etkinlik öncesi bilgi hazırlığı

ve bu bilginin etkinlik ile doğrulanması kaçınılmaz olabilir. Bu durumda, asıl bilgi

“aktarılmakta”, etkinlik ise bir “doğrulama” görevi üstlenmektedir. Böyle etkinliklerden

genelde kaçınılmış, ancak zaruri hallerde bu tür etkinliklere de yer verilmiştir.Böyle

etkinliklerde bile, “düşünme” olmaksızın etkinlikleri sadece bir tariften yemek yapar gibi

“yapma” yoluyla anlamlı bir öğrenmenin gerçekleşeceği düşünülmemelidir. Öğrenciler,

etkinliğin her aşamasında, neyi sorguladıkları ve yaptıkları işlemin konu ile ilgisi hakkında

öğretmenin yardımına muhtaçtır. Bu tür etkinlikler, öğretmen gerekli müdahaleyi yapmazsa,

çoğu zaman ezbere öğrenmeye yol açar. Daha kötüsü, öğrenci, etkinliğin aşamalarını

ezberleme yoluna gidebilir ki istenen bu değildir.

Öğretim etkinlikleri, verilerin ne anlama geldiğini, teorik kavramlarla nasıl

açıklanabileceğini ve deney sonuçlarının neyi gösterdiğini öğrencilerin kendilerinin bulacağı

şekilde düzenlenmelidir. Öğretmen öğrencilere etkinliklerdeki verileri kaydederken,

açıklarken ve onları hiyerarşik olarak daha üst düzeydeki düşüncelerle ilişkilendirirken

rehberlik etmelidir.

17

Fen öğrenmeye iki zıt ve aşırı uçtan bakılabilir: Birincisi, feni tamamen olgunlaşmış

ve durağan bir bilgi yığını; öğrencileri de henüz feni bilmeyen, bu nedenle mevcut bilgi

birikiminin etkin ve verimli bir şekilde aktarılacağı bir kitle olarak görmektir. Bu durumda

öğretim yöntemleri de olabildiğince öğretmen merkezli ve bilenden bilmeyene bilginin

aktarılması şekline bürünmektedir.

Đkinci bakış ise; feni, herkesin doğayı anlamak için kullanacağı, bunun için de her

şeyi yeniden keşfetmeyi gerektiren, bitmemiş bir gayret gibi algılama eğilimi taşır. Bu bakışa

göre fen, bir bilgi birikimi olduğu kadar bunun nasıl elde edildiği ile ilgili tarihsel süreçleri ve

yöntemleri de içine alan ve genişletilmesi gereken bir mirastır. Buna göre öğrenmenin niteliği

de değişerek “öğretmek”ten çok “öğrenme” ağırlık kazanmaktadır. Dolayısı ile öğretmenin ne

yaptığından çok öğrencinin zihinsel ve bedensel olarak ne yaptığı eğitimciler için daha önemli

olmaktadır. Öğrencinin pasif olarak öğrenmesinden çok; tıpkı bir bilim adamı gibi gereksinim

duyulan bilgiyi ortaya çıkarmaya ve değerlendirmeye yönelik etkinliklerde bulunması, aktif

olarak bilgi üretmeye ve edinmeye çabalaması ve bunu uygun şekillerde tartışmaya sunması

“anlamlı öğrenme” olarak nitelendirilmektedir.

Fen ve Teknoloji Dersi 6, 7 ve 8. Sınıf Öğretim Programı, yukarıda anılan, fenle ilgili

iki zıt görüşün arasında ve bunlardan ikinciye daha yakın bir duruş ve yaklaşımla

hazırlanmıştır. Birinci görüş, öğrenciyi pasif duruma sokma boyutu ile uzak durulması

gereken bir okuyuş gibi algılanırken ikinci görüş, fenin niteliği ve öğrenciye tanıdığı konum

ile benimsenmiş, ancak “her şeyin yeniden keşfi” anlamına gelen, çok zaman alıcı öğrenme-

öğretme stratejilerinden zaman zaman kaçınılmıştır.

Seçilen öğretim yöntemleri; öğretmenin bir antrenör gibi öğrencileri motive eden,

durumlara tanı koyan, gerektiğinde rehberlik eden, öğrencilerin yararına yeni ve özgün

ortamlar hazırlayabilen, öğrenmekten bıkmayan ve sürekli araştıran özelliklere sahip olmasını

gerektirir. Öğrenci de araştırma ve sorgulama yöntemlerini kullanarak günlük hayatta

karşılaştığı sorunlara kendine göre cevaplar arayan, bilgi üretebilen bir birey konumuna gelir.

Bu süreçlerde öğrenci hem bedenen hem de zihnen etkin olur.

Fen ve Teknoloji dersinde öğrenme ortamı düzenlenirken özellikle laboratuvarlarda

gruplarla çalışmak etkin bir öğretim stratejisidir. Bu öğretim programında, yapılandırıcı

öğrenme yaklaşımının sosyal boyutuna uygun olduğu için işbirlikli öğrenme stratejilerinin

gerektiği ölçüde kullanılması öngörülmektedir. Đşbirlikli öğrenmede öğrenciler gruplara

ayrılırken çeşitli yönlerden heterojen grupların oluşturulması ve zaman içerisinde gruplar

arasında öğrencilerin yer değiştirilmesi uygun olur. Çünkü bu durumun; başarısı düşük

öğrenciler için rehberlik, kendini geliştirme, diğer öğrenciler içinse; bilgilerini pekiştirme

18

olanağı sağladığı görülmüştür.

Yapılandırıcı öğrenme yaklaşımıyla uyumlu öğretim stratejilerinden biri de

sorgulayıcı araştırma tekniğidir. Sorgulayıcı araştırma etkinlikleri, fen laboratuvarında yapılan

deneylerden okul dışındaki gezilere kadar değişen çeşitli etkinlikleri içerir. Bütün bu

etkinlikler; öğrencinin fiziksel, biyolojik ve teknolojik dünya hakkındaki sorulara cevap

bulma girişimine aktif katılımı ile gerçekleştirilir.

c. Fen ve Teknoloji Eğitiminde Dil

Fen ve Teknoloji Dersi 6, 7 ve 8. Sınıf Öğretim Programı’nda, bir yandan fen ve

teknoloji ile ilgili yeni kavramlar sunulurken bir yandan da gündelik dilde de kullanılan fen

kavramlarının bilimsel kullanımlarındaki anlam kaymalarının kavranmasına ağırlık verilmiş;

böylece öğrencilerin ana dillerini doğru kullanma becerilerine katkı sağlanacağı

düşünülmüştür.

Öğrencilerin fen ve teknolojiye özgü terminolojiyi kullanması ve anlamını kavraması

gereklidir. Fen ve teknoloji terminolojisini kazanmaları ve kullanmalarına yardımcı olmak

amacıyla öğrenciler, her fırsatta öğrendiklerini ifade etmeye ve yeni kavramları yerinde

kullanmaya teşvik edilmelidir. Ayrıca, ev ödevleri ve projeler hazırlanırken başvurulan

kaynaklardaki bilgileri özetleme, yeniden düzene sokma, kaynakları incelerken “amaçlı not

tutma”; öğrencilerin öğrendiklerini daha iyi organize etmeleri, anlamaları ve ifade etmeleri

bakımından yardımcı olur. Verileri ve sonuçları göstermek için kavram haritası, çizelge,

tablo, grafik, çizim ve diyagram gibi araçlar öğrencilerin farklı yollarla iletişim kurmasını

geliştirir.

Fen ve Teknoloji dersindeki öğrenme deneyimlerini; kendi bulguları ve anladıklarını

sunma fırsatları tanıyarak öğrencilerin, öğrenmeleri gereken kavramları ifade etme ve yazma

fırsatlarını kullanıp hem dil becerilerini geliştirmesi, hem de ilgili konuyu daha iyi anlaması

bu programın temel hareket noktalarından biridir.

ç. Fen ve Teknoloji Eğitiminde Ev Ödevleri

Ev ödevleri, derste araştırılan konuları gözden geçirme fırsatı verdiği ve öğrencilere

bilimsel düşünme becerisi kazandırdığı için Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programı’nın

temel bir öğesidir. Ev ödevlerinin anlamlı ve olumlu bir işlevinin olabilmesi için aşağıdaki

özellikleri taşıması gerekmektedir.

Ev ödevleri öğrencilerin:

• Kişisel gelişim, öz disiplin ve öğrenme sorumluluğuna katkıda bulunmalı,

19

• Okulda öğrendiği veya geliştirdiği düşünceleri pekiştirmeli,

• Başkalarının yardımı ile ve/veya böyle bir yardım almadan çalışma becerilerini ve öz

güvenlerini geliştirmeli,

• Sosyal ve kültürel şartlara uygun olmalı,

• Neyi ne kadar öğrendikleri hakkında düşünme fırsatı sağlamalıdır.

Ev ödevleri velilerle iletişim kurmak için etkili bir yol olup çocuklarının öğrenmesine

etkin bir şekilde katılma fırsatı sağlar ve velilerin programı anlamasına ve çocuğunun bu

dersteki gelişimini izlemesine yardımcı olur.

d. Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programı’nda Güvenlik Eğitimi

Öğrencilerin sınıf, laboratuvar, etkinlik alanı ve günlük yaşamda güvenliğe ilişkin

hususların farkında olmaları, bilinçli bir şekilde hareket etmeleri ve bu konuda zihinsel

alışkanlık kazanmaları önemlidir. Öğretmenler, öğrencilere güvenlikle için gerekli bilgi ve

becerileri kazandırmalıdır.

Öğretmenlerin güvenlikle ilgili sorumlulukları yerine getirirken:

• Kullanılan materyaller ve çeşitli işlemlerle ilgili güvenlik kuralları,

• Gerektiğinde sınıfa getirilen bitki ve hayvanların korunması,

• Etkinlikleri amacına uygun ve güvenli bir şekilde yapmak için gerekli bilgi ve

becerilere sahip olmaları gerekir.

Öğretmenler, öğrencilerin fen ve teknoloji etkinliklerini sınıfta güvenli bir şekilde

yapabilmeleri, bilgi, beceri ve zihinsel alışkanlıklarını kazanmaları ve daha sonraki

yaşamlarında güvenliklerine önem vermeleri için özen göstermelidir.

Bu amaçla, öğrencilerin;

• Çalışma alanını düzenli bir şekilde kullanması,

• Güvenlik yönergelerini izlemesi ve uygulaması,

• Olası güvenlik sorunlarının farkına varması,

• Öğretmenlerin uyarılarını ve verdiği örnekleri dikkatli bir şekilde izlemesi,

• Sürekli olarak kendilerinin ve diğerlerinin güvenliğini gözetmesi sağlanmalıdır.

20

e. Fen ve Teknoloji Eğitiminde Kaynaklar

Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programı uygulanırken etkileşimli, ilgi çeken ve

çeşitli yazılı/yazılı olmayan kaynaklar kullanılmalıdır. Geleneksel basılı materyaller,

laboratuvar araç ve gereçleri, görsel/işitsel kaynaklar ve bilgisayar yazılımları öğrencilerin

öğrenme deneyimlerini zenginleştiren unsurlardır.

Laboratuvar araç, gereç ve materyalleri

Yaparak, düşünerek gerçekleştirilen öğrenme etkinlikleri bütün fen programlarında

temel bir öğrenme öğretme stratejisidir. Belirli araç, gereç ve materyaller kullanılarak

gerçekleştirilen bu etkinlikler, basit gösteri deneylerinden karmaşık fen araştırmaları veya

deneylerine kadar çeşitli düzeylerdedir. Bu etkinlikler gerçekleştirilirken sınıf düzeyine

uygun, salt eğitim amaçlı araç, gereç ve materyallerin yanında, günlük yaşamda kullanılan

araç gereçlerden de yararlanılabilir.

Basılı kaynaklar

Öğrenme ve öğretme süreci için birçok yeni ortam geliştirilmiş olsa da basılı

materyaller hâlen en çok kullanılan kaynaklardır. Fen öğretimiyle ilgili öğrenci ders ve

öğretmen kılavuz kitapları, deney ve gösteri etkinliklerini içeren fen etkinlik kitapları, fen

ansiklopedileri, ders kitabını destekleyici yardımcı fen kitapları basılı materyallerdir.

Basılı olmayan kaynaklar

Görüntü kayıtları, bilgisayar yazılımı, CD-ROM gibi çeşitli kaynaklar piyasada

mevcuttur ve bunlar giderek çeşitlenmektedir. Bilgisayar yazılımı ve CD-ROM’lar maliyet,

güvenlik, erişilebilirlik gibi sebeplerle yapılamayan deneylerin veya incelenemeyen olayların

benzetim (simülasyon) gösterilmesine ve modellenmesine imkân vermektedir. Fen ve

Teknoloji Dersi 6, 7 ve 8. Sınıf Öğretim Programı böyle eğitim araçlarının kullanımını teşvik

eder.

Bilgi ve Đletişim Teknolojileri

Bilimsel düşüncenin geliştirilmesinde, uygulanmasında ve böylece fen öğreniminin

kolaylaştırılmasında bilgisayar ile diğer bilgi ve iletişim teknolojileri oldukça önemli fırsatlar

sağlar. Bu nedenle, öğrenme ve öğretme sürecinde mümkün olduğu kadar bilgi ve iletişim

teknolojilerinden faydalanılmalıdır. Bilgi ve iletişim teknolojileri verilerin elde edilmesini,

analizini, sunumunu ve iletilmesini kolaylaştırarak öğrencilerin araştırma ve öğrenmeye

bizzat katılmasını destekleyebilir. Bu teknolojiler öğretmene sunumda daha fazla esneklik,

21

öğretim tekniklerinin daha iyi yönetimi ve daha kolay kayıt tutma imkânı sağlar. Bilgi ve

iletişim teknolojileri; simülasyonlar, grafikler, ses, veri kullanma ve model oluşturma yoluyla

öğrencilerin fen kavram ve süreçlerini öğrenmesi için önemli bir kaynaktır. Aşağıda, bilgi ve

iletişim teknolojilerinin fen öğrenme ve öğretmede kullanılmasına ilişkin önerilerde

bulunulmuştur:

• Bu program, öğrencilerle anlamlı ve etkileşimli bir diyalog kuran, onların bilgi,

beceri ve anlayışlar kazanmasını destekleyici grafik, ses ve simülasyonları yaratıcı

bir şekilde kullanan her türlü bilgi iletişim teknolojisinin kullanımına açıktır ve

bunları teşvik eder.

• Herhangi bir konuda çok miktarda bilgiye anında ulaşma imkânı sağlayan internet

vb. imkânların kullanımı bu programın temel hareket noktalarından biridir.

Bilgi ve iletişim teknolojilerini fen eğitiminde etkin bir şekilde kullanmak için

öğretmenlerin:

• Yazılım, donanım ve yukarıda açıklanan tekniklerin nasıl etkin ve verimli bir şekilde

kullanılacağını bilmesi,

• Bilgisayar ve diğer teknolojileri nasıl kullanacağını bilmesi,

• Bilgisayar uygulamalarını; derecelendirme, rapor, envanter vb. için yönetim araçları

olarak kullanmaya yatkın olması,

• Bütün öğrencilerin bilgi ve iletişim teknolojilerine eşit ölçüde erişimini sağlamaya

çalışması arzulanır.

1.6. ÖLÇME VE DEĞERLE�DĐRME

Değerlendirme, öğretme ve öğrenmenin etkililiğini belirlemek amacı ile yapılan,

eğitimle ilgili verilerin toplanmasını ve yorumlanmasını içeren çok adımlı, sistematik bir

süreçtir. Öğrenme, öğretme ve planlamayı doğrudan etkileyen ve eğitim sisteminin temel

öğelerinden biri olan değerlendirme, fen ve teknoloji eğitiminde farklı şekillerde

kullanılabilir. Bu kullanımlara;

a. Öğrencilerin fen konularındaki öğrenme durumlarını teşhis ederek öğretim

programında belirtilen kazanımların edinim düzeyini belirleme,

b. Öğrenmeyi daha anlamlı ve derin hâle getirebilmek amacı ile dönüt sağlama,

22

c. Öğrencilerin gelecekteki öğrenme ihtiyaçlarını belirleme,

ç. Velilere, çocuklarının öğrenmesi ile ilgili bilgi sağlama,

d. Öğretme stratejilerinin ve program içeriğinin dengeli ve etkili olup olmadığını

izleme, örnek olarak verilebilir.

Programda yapılandırıcı yaklaşıma paralel olarak öğrenme ve öğretme stratejilerinin

öğretmen merkezli bir yapıdan öğrenci merkezli alana doğru kaydığı da dikkate alınırsa,

değerlendirme ile ilgili anlayışın da bu değişime uygun biçimde yapılandırılması gerekir. Fen

ve Teknoloji Dersi 6, 7 ve 8. Sınıf Öğretim Programı’nın değerlendirmeye bakış açısı ve

vurguladığı noktalar Tablo-1.3’te gösterilmiştir.

Öğrenmede bireysel farklılıkları dikkate alan, bireyin kendine özgü özelliklerini ön

plâna çıkararak herkesin sahip olduğu bilgilerle yeni aldığı bilgileri kendine özgü biçimde

yapılandırdığını öne süren, bu nedenle de öğretim yöntem ve tekniklerinin mümkün

olduğunca çeşitlendirilmesi gerektiğini vurgulayan yapılandırıcı öğrenme yaklaşımı, ölçme ve

değerlendirmede de öğrencilere bilgi, beceri ve tutumlarını sergileyebilecekleri çoklu

değerlendirme fırsatları sunulması gerektiğini vurgular. Fen ve Teknoloji Dersi 6, 7 ve 8.

Sınıf Öğretim Programı bu noktalardan hareketle geleneksel ölçme ve değerlendirme

anlayışından daha çok alternatif ölçme ve değerlendirmeye vurgu yapmaktadır. Tablo-1.4’te,

geleneksel ve alternatif ölçme ve değerlendirme teknikleri özetlenmiştir.

23

Tablo-1.3. Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programı’nda Değerlendirme Açısından

Vurgular

Daha az vurgu Daha çok vurgu

Geleneksel ölçme ve değerlendirme yöntemleri Alternatif ölçme ve değerlendirme yöntemleri

Öğretme ve öğrenmeden bağımsız bir değerlendirme Öğretmenin ve öğrenme bir parçası olan değerlendirme

Ezbere, kolay öğrenilen bilgileri değerlendirme Anlamlı ve derin öğrenilen bilgileri değerlendirme

Birbirinden bağımsız parçalı bilgileri değerlendirme Birbirine bağlı, iyi yapılanmış bir bilgi ağını değerlendirme

Bilimsel bilgiyi değerlendirme Bilimsel anlamayı ve bilimsel mantığı değerlendirme

Öğrencinin bilmediğini öğrenmek için değerlendirme Öğrencinin ne anladığını öğrenmek amacı ile değerlendirme

Dönem sonu değerlendirme etkinlikleri Dönem boyunca devam eden değerlendirme etkinlikleri

Sadece öğretmenin değerlendirmesi Öğretmenle beraber grup değerlendirmesi ve kendi kendini değerlendirme

Tablo-1.4. Geleneksel ve Alternatif Ölçme ve Değerlendirme Teknikleri

Geleneksel Teknikler Alternatif Teknikler

Çoktan seçmeli testler Performans değerlendirme

Doğru-yanlış soruları Öğrenci ürün dosyası(portfolyo)

Eşleştirme soruları Kavram haritaları

Tamamlama (boşluk doldurma) soruları Yapılandırılmış grid

Kısa cevaplı yazılı yoklamalar Tanılayıcı dallanmış ağaç

Uzun cevaplı yazılı yoklamalar Kelime ilişkilendirme

Soru -cevap Proje

Drama

Görüşme

Yazılı raporlar

Gösteri

Poster

Grup ve/veya akran değerlendirmesi

Kendi kendini değerlendirme

24

Alternatif ölçme ve değerlendirme teknikleri, tek bir doğru cevabı olan çoktan seçmeli

testlerin de içinde bulunduğu geleneksel değerlendirmelerin dışında kalan tüm değerlendirme

türlerini kapsar. Alternatif ölçme ve değerlendirme teknikleri; sadece ürünü değil, öğrenme

sürecini de değerlendirdiği için öğrencilerin öğrenme konusunda sorumluluk sahibi olmasını

ve öğrendikleriyle gurur duymasını sağlar.

Performans değerlendirme ve öğrenci ürün dosyası başta olmak üzere alternatif ölçme

ve değerlendirme tekniklerinin çoğunda puanlama amacı ile dereceli puanlama

anahtarı (rubrik) kullanılır. Puanlama yapmak amacı ile kullanılan dereceli puanlama

anahtarları, öğrencinin bir kavram ile ilgili bilgisini ortaya koyması veya bir ödevi yapması

için gerekli yeterlilik düzeyini belirlemeye yönelik bir sistemdir. Öğrencilerin

performanslarını tanımlayan, sınırları iyi çizilmiş, belli sayıdaki kategorileri taşıyan puanlama

yönergelerinin bütüncül ve analitik olmak üzere iki biçimi vardır. Bütüncül puanlama,

öğrenmenin genel süreci veya ürünü bir bütün olarak parçalarını dikkate almadan

puanlamasını, analitik puanlama ise önce performans veya ürünün parçalarını ayrı ayrı

puanlamasını sonra da bu kısmî puanları toplayarak toplam puanı hesaplamasını gerektirir.

Alternatif ölçme ve değerlendirme tekniklerini uygularken dikkat edilecek hususları

şöyle sıralayabiliriz: Alternatif teknikler daha özneldir. Yani değerlendiren kişinin, öğrencinin

sunduğu esere (yazı, proje, poster, vs.) bakarken ne aradığı ve ne ölçüde gördüğü önemlidir.

Tıpkı bir sanat eserinin değerlendirilmesi gibi öğrencilerin öğrendiklerini göstermek amacıyla

ortaya koyduğu eserler de farklı bakış açılarından değerlendirilebilir. Anlama birliği sağlamak

için bütüncül yöntem kullanılmayacaksa öğrencilere, eserlerinin hangi ölçütlere göre

değerlendirileceği, bir puanlama ölçeği ile başta bildirilmelidir. Bu dereceli puanlama

anahtarı hazırlanırken amaç, her öğrenciyi aynı eser üretmeye zorlamak değil, tam aksine

onların yaratıcılık ve özgün düşünce üretme yeteneklerini bastırmadan, öğrenme ve öğretme

amaçlarına uygun süreçleri yaşayarak ve uygulayarak kendilerini en iyi şekilde ifade etmeleri

ile değerlendiren kişinin de esere daha nesnel yaklaşabilmesine zemin hazırlamaktır. Bundan

dolayı programın uygulanmasında başarıya ulaşılması için her bir değerlendirme etkinliğine

ait dereceli puanlama anahtarının öğrenci ve/veya velileri ile zamanı geldiğinde paylaşılacak

tarzda oluşturulması şarttır.

25

DEĞERLE�DĐRME ARAÇ VE YÖ�TEMLERĐ

a. Görüşme (Mülâkat)

Öğrencilerle yapılan görüşmeler, öğrencilerin çalışmaları hakkında ve konuları nasıl anladıkları konusunda anlama düzeylerinin daha iyi değerlendirilmesine yardım eder.

Aşağıda bazı örnek görüşme soruları verilmiştir:

• Bir olayı (konuyu, yöntemi, fikri) değişik yolla açıklayabilir misin?

• Bu etkinliği tekrar yapsaydın aynı sonuçları bulur muydun?

• Bu etkinliği daha kolay yapmanın başka bir yolu var mı?

• Bu konuyla ilgili “gerçek yaşamından” bir örnek verebilir misin?

b. Gözlemler

Çıktılarının görülebildiği bazı alanlarda bu yöntem oldukça önemlidir. Uygulamada hız ve zaman önemlidir. Gözlemler, öğrenciler hakkında doğru ve çabuk bilgiler sağlar. Öğretmen öğrencilerin:

• Soru ve önerilerine verilen cevaplarını

• Sınıf içi tartışmalarda katılımlarını

• Grup çalışmalarında ve tartışmalarında katılımlarını

• Öğretmenin, öğrenmeyle ilgili yaptığı görevler ve materyallere öğrencinin gösterdiği tepkiyi gözlemler.

Aşağıdaki noktalar, öğretmenlere gözlem yapmada kolaylık sağlayacaktır.

• Ölçütleri koyarken bütün öğrenciler için aynı standartları kullanınız.

• Her öğrenciyi birkaç kez gözlemleyiniz.

• Her öğrenciyi değişik durumlarda ve farklı günlerde gözlemleyiniz.

• Her öğrenciyi değişik özellikler, beceriler ve davranışlara göre değerlendiriniz.

• Yapılan gözlem için değerlendirmeyi mümkün olduğu kadar gözlemlediğiniz zaman kaydediniz.

c. Sözlü Sunum

Sözlü sunum, konuşma, dil eğitimi, dil sanatları gibi birçok alanda kullanılabilir. Öğrencilerin eleştirel düşünme becerileri hakkında iyi bilgi sağlarlar. Kontrol listeleri, dereceli puanlama anahtarı ya da akran değerlendirme ölçekleri ile değerlendirme yapılabilir. Sözlü sunumlar öğrencilerin hatırlama, kavrama ve hitap düzeyleri hakkında bilgi toplamak için uygun araçlardır. Aynı zamanda problem çözme becerileri de bu yöntemle ölçülebilir.

Örnek: Büyük kentlerdeki hava kirliliğinin önlenmesi için önerilerinizden oluşan bir rapor hazırlayınız. Dinleyicilerin ilgisini çekecek biçimde raporunuzu beş dakika içinde sununuz.

ç. Projeler

Projeler, öğrencilere bireysel ya da grup içinde önemli görevlerde bulunmalarına fırsatlar sunar. Projeler puanlama standartları ve ayrıntılı yönergeler gerektirir. Ayrıca öğretmen ve öğrenciler için önemli sorumluluklar gerektirir.

26

d. Öz Değerlendirme

Belli bir konuda bireyin kendi kendisini değerlendirmesine öz değerlendirme denir. Öz değerlendirme, bireyin kendi yeteneklerini kendilerinin keşfetmelerine yardımcı bir yaklaşımdır. Öz değerlendirme öğrencilerin okulda yaptıkları çalışmaları, nasıl düşündüğünü ve nasıl yaptığını değerlendirmelerini gerektirir.

• Kendini değerlendirme, öğrencilerin kendi güçlü ve zayıf yönlerini tanımalarına yardım eder.

• Performansının düzeyi hakkında karar vermek için kişisel ya da kişiler arası kriter koymada ve öğrencinin motivasyonunun yükselmesinde öğrencilere fırsat verir.

• Öğrencilerin değişik durumlarda davranışlarını kontrol altına almalarını sağlar.

• Kendini değerlendirme ile öğrenci sürecin bir parçası olduğunu hisseder.

• Kendilerine dışardan bakma yetisi gelişir.

Bu tür değerlendirmenin olumsuz yönleri de vardır. Genellikle kendi performanslarını değerlendirirken yanlılığın varlığı göz ardı edilmemelidir. Başlangıçta kendini değerlendirme, öğrencilerin deneyimsizliği nedeniyle yanılgılara neden olabilir. Yine de öğrenciler daha fazla deneyim kazandıkça aldıkları kararlar daha doğru olacaktır.

e. Akran Değerlendirme

Öğrencilerin, arkadaşlarının hazırladığı ödevler, araştırmalar, projeler, raporlar vb. çalışmalarını değerlendirmesidir. Öğrenciler, arkadaşlarının çalışmalarındaki yeterlik düzeylerini değerlendirirken kendilerinin eleştirel düşünme becerileri gelişir. Akran değerlendirme, öğretmene öğrencilerin gelişim ve yeterlik düzeyleri hakkında geri bildirim sağlar. Akran değerlendirmede, öğrencilerin yanlı davranışlarını önlemek için ölçütlerin öğrencilere verilmesi yararlı olur.

f. Dereceli Puanlama Anahtarı (Rubric)

Dereceli puanlama anahtarı, performansı tanımlayan ölçütleri içeren puanlama rehberidir. Herhangi bir çalışmanın puanlanması için geliştirilmiş ölçütleri içeren bir araçtır. En faydalı dereceli puanlama anahtarı, kendi yaptıklarınızdır.

Dereceli Puanlama Anahtarı Kullanmanın �edenleri

• Öğretmen ve öğrenci için açık bir kalite tanımı verir.

• Öğrenciler derecelendirme ölçeği kullandıkça ürettikleri ürünün sorumluluğunu daha fazla duyarlar.

• Öğretmenlerin puanlama için harcadıkları zamanın azalmasına katkıda bulunur.

• Öğretmenin öğrenci çalışmalarını değerlendirmelerini basitleştirir.

• Öğrencilere bir ödevi tamamlarken kendi performanslarını değerlendirebilecekleri standartlar ve kriterler sağlar.

• Ölçeklerde belirlenen ölçütlerin velilere bildirilmesi, çocuklarına yardımcı olacak velilere kolaylık sağlar.

Dereceli Puanlama Anahtarı Geliştirme Aşamaları

• Ölçeğin ne amaçla geliştirileceğini belirleyin.

• Nelerin değerlendirileceğini açıkça belirleyin.

• Yeterlik düzeylerine karar verin.

• Ödevin ölçmeye çalıştığı davranışlar, ürünler ya da becerilerin anahtarını oluşturun.

27

• Davranış, ürün yada her bir becerinin yeterlik düzeyi için kısa kriterler yazın. Burada önemli olan düzeyler arasında kriterleri iyi ayırt edebilmektir. Beceriler hangi düzeyde olursa, bir alt veya üst kritere ait olabilir.

• Kullanılacak ölçeğin taslağının hazırlanmasıdır

Amaçlarına göre dereceli puanlama anahtarları iki türlü olabilir :

Bütüncül Dereceli Puanlama Anahtarı: Öğretmenin genel süreci veya ürünü bir bütün olarak, parçalarını dikkate almadan puanlamasıdır. Bu yöntem öğrenme ürünleri toplam puan olarak değerlendirilmek istendiğinde kullanılır.

PUA� ÖLÇÜTLER

4 Konuyu tümüyle iyi anladığını gösterdi. Konuyla ilgili öne sürülen düşünceler mantıklı gerekçelerle desteklendi. Konuyu farklı örneklerle açıkladı. Olaylar arasında farklı bağlantılar kurdu. Konuyla ilgili çelişkili açıklama yapılmadı.

3 Konuyu anladığını gösterdi. Konuyla ilgili öne sürülen düşünceler mantıklı gerekçelerle desteklendi fakat yeterli değildi. Yazılı açıklamalar yeterliydi.

2 Konunun çoğunu anladığını gösterdi. Konuyla ilgili öne sürülen düşünceler desteklendi fakat yeterli değildi. Anlatımda çelişkili açıklamalar yapıldı.

1 Konunun birazını anladığını gösterdi. Örnekler yeterli değildi. Önemli eksikler vardı.

Analitik Dereceli Puanlama Anahtarı: Burada önce performans veya ürünün parçalarının ayrı ayrı puanlanmasını, sonra da bu puanları toplayarak toplam puanın hesaplanmasını gerektirir. Bu ölçekler, çalışmanın ya da ürünün farklı boyutlarına farklı notlar vermek amacıyla oluşturulur.

g. Öğrenci Ürün Dosyası (Portfolyo)

Öğrenci ürün dosyası, öğrencilerin bir ya da birkaç alandaki çalışmalarını, harcadığı çabayı, geçirdiği evreleri gösteren başarılarının koleksiyonudur. Öğrencinin gelişimini, velisinin ve öğretmenlerinin izleyebilmesine olanak sağlayan bir çalışmadır. Sınıf içi etkinliklerin öğrencinin seçimi sonucunda bir araya getirilip, yansıtılmasıyla oluşan öğrenci ürün dosyası, aynı zamanda hem öğretmen hem de öğrenci için bir değerlendirme yöntemidir.

Öğrenci Ürün Dosyasının Amacı �edir?

• Öğrencinin öz disiplin ve sorumluluk bilincini geliştirmek ve kendi kendini değerlendirme becerisi kazandırmak,

• Müfredata bağlı olarak gerçekleştirilen yazılı ve sözlü değerlendirmeler ve standart testler dışına çıkarak, alternatif bir değerlendirme yöntemi geliştirmek,

• Öğrencinin gelişimini kanıtlarla ve daha sağlıklı izleyebilmek,

• Öğrencinin gelecekteki öğrenmelerine bilgi sunmak ve ışık tutmak,

• Öğrencilerin yeteneklerini sergilemek ve ilgi alanlarını geliştirmek,

• Öğrencilerin arkadaşlarının gelişimini izleyerek birbirlerine yardımcı olmalarını sağlamak ve böylelikle gelecekte yapacakları ekip çalışmalarına başlangıç yapmak,

28

• Öğrencilerin kendi çalışmalarını değerlendirmeye yardım etmek,

• Öğretmene eğitsel kararlar vermede yardım etmek,

• Aile ile iletişimi sağlamak,

• Ürün ve süreci değerlendirmek için bilgi toplamayı sağlamak,

• Programın amaçlarını değerlendirmek için eğitimcilere yardım etmek,

• Yazma, okuma ve düşünme becerileri arasında bağlantı sağlamak,

• Öğrencilerin çalışmalarının değerlendirilmesi katılımlarının sağlanması onların çalışmasını teşvik etmek.

Öğrenci Ürün Dosyası �eleri Đçerir?

Öğretmen tarafından hazırlanan rehber (öğrencilerin gelişim dosyasının ne olduğunu anlamalarına, kendi gelişim dosyaları için neler yapmaları gerektiğini anlamalarını kavrar.)

• Öğrencilerin yazılmış ödevleri(taslak yada bitmiş parçaları)

• Araştırmalar, problemler ve stratejiler

• Diyagramlar, fotoğraflar, resimler

• Video - kaset ve ses kasetleri ya da CD’ler

• Grup ödevleri ve projeler

• Öğretmen anektodları

• Öğrencilerin mektupları

• Öğretmen kontrol listeleri

• Öğrencilerin zorlukla tekrar yapmak istediği ödevler

• Özel ödevlerin içinden seçtiği örnekler

• Değerlendirme kâğıtları (öğrenci çalışmalarındaki gelişimlerin değerlendirilmesinin nasıl yapılacağını gösteren kâğıtlar).

Öğrenci Ürün Dosyasının Đçeriğini Seçmek Đçin Stratejiler

• Öğrencinin en iyi çalışması

• Öğrencinin yeni öğrendiği çalışmalar

• Öğrencinin çok övündüğü şeyler

• Öğretmen, öğrenci ve veli tarafından yapılan seçimler

Öğrenci Ürün Dosyası Çalışmalarında Öğretmenin Rolü �edir?

• Öğrenci ürün dosyası çalışması sürecinde öğretmen, öğrencilere rehberlik eder ve yardımcı olur.

• Öğrenci ürün dosyasının kapsamının ne olacağı konusunda ışık tutar.

• Öğrenci ürün dosyasına hangi çalışmaların dâhil edileceği öğrencinin sorumluluğundadır, kararları öğretmenle öğrenci birlikte alabilirler.

• Öğrenci ürün dosyasının değerlendirilmesi öğretmenin sorumluluğundadır. Ancak

29

değerlendirme kriterleri baştan belirlenmeli ve bu kriterler açık ve anlaşılır bir biçimde öğrenci ve veliye sunulmalıdır.

Öğrenci Ürün Dosyası Çalışmalarında Öğrencinin Rolü �edir?

• Öğrenci ürün dosyası, öğrenciye ait bir çalışma olduğundan en önemli aşama, öğrencinin öğrenci ürün dosyasına hangi çalışmaları dâhil edeceğini saptamasıdır. Bu konuda öğretmen yardımcı olacaksa da karar öğrenciye ait alacaktır.

• Öğrenci ürün dosyası çalışması kapsamına girecek olan çalışmaların belgelenmesi çok önemlidir. Öğrenci yaptığı çalışmayı resimlerle belgelemek gereğini duyabilmelidir. Ölçütler listesinin öğrenci tarafından çok iyi kavranması öğrencinin çalışmalarını sağlıklı değerlendirebilmesi açısından çok önemlidir.

Öğrenci Ürün Dosyası Çalışmalarında Velinin Rolü �edir?

Veli, ürün dosyasının öğretmen için anlamını, programın bir parçası olarak nasıl kullanıldığını, öğrenciler için önemini ve değerlendirmenin bir parçası olarak nasıl kullanıldığını çok iyi kavramalıdır.

Öğrenci Ürün Dosyası Hazırlama Sürecinde Öğretmenin Yapacakları

• Öğrenci ürün dosyasını hazırlamadan önce öğretimin genel hedeflerini ve kazanımlarını belirleyiniz. Kendinize, bu kazanımlardan hangilerini öğretmek istediğinizi, öğrencilerinize de hangilerini öğrenmek istediklerini sorabilirsiniz.

• Öğrenci ürün dosyasını sınıfınıza tanıtınız. Varsa elinizde bir örnek bunu öğrencilerinize gösteriniz.

• Öğrencilerinize, öğrenci ürün dosyasının bir değerlendirme aracı olduğunu söyleyiniz.

• Öğrenci ürün dosyalarında nelerin bulunabileceğini söyleyiniz (sınavlar, projeler, değerlendirme ölçekleri, yazılar vb.).

• Dosyaya fazla ürün koyarak öğrencilerin cesaretlerini kırmayınız (başlangıçta 4–5 madde).

• Her aşamanın nasıl değerlendirileceğini açıklayınız (öğrencilerinize puanlama ve dereceli puanlama anahtarıyla ilgili bilgi veriniz.).

• Yapılan her çalışmanın değerlendirilmesi ile ilgili dereceli puanlama anahtarı, kontrol listesi ya da öz değerlendirme formları gibi araçlar kullanabilirsiniz.

• Öğrenci ürün dosyasıyla ilgili öğrencilerinize geri bildirimde bulunabilirsiniz.

Örneğin, öğrencilerin yeteneklerinin bir profilini çıkarıp, güçlü ve zayıf yönlerini belirten bir yazı yazıp dosyaya ekleyebilirsiniz.

Öğrenci Ürün Dosyasının Đçeriği

• Dosyanın “içindekiler” bölümü

• Önsöz, özet (ya da özgeçmiş) (Burada öğrenci çalışmalarının başlangıçtan o ana kadarki gelişimini anlatır. Öğrenci başlangıçta neredeydi? Bu aşamaya nasıl geldi?)

• Öğrenci tarafından dosyaya konulan tüm ürünler ya da çalışmalar.

30

• Yapılan her çalışmanın değerlendirilmesi ile ilgili dereceli puanlama anahtarı, kontrol listesi ya da öz değerlendirme formları gibi araçlar.

• Her ürünün dosyaya konulmasının nedeni? Burada öğrenci kendisi ile ilgili görüşlerini belirtir. Bundan ne öğrendim? Bu çalışmayı neden sakladım? Çalışmayı yaparken beklemediğim nelerle karşılaştım? Benim için bu çalışmanın anlamı nedir? Hangi alanda zayıfım?

• Öğrenci Ürün dosyasının değerlendirilme Ölçütleri

h. Performans Değerlendirme

Performans değerlendirme, öğrencilerin, öğrenme türleri gibi bireysel özellikleri dikkate alınarak, bunları eyleme dönüştürmelerini sağlayacak durum ve ödevler olarak tanımlanabilir.

• Performans değerlendirme, öğrencinin günlük yaşamındaki problemleri nasıl çözeceğini ve problem çözmek için sahip olduğu bilgi ve becerileri nasıl kullanacağını göstermesini ister.

• Performans değerlendirme süreç içine yayılmıştır, zamana bağlı değildir.

• Gözlenebilen bir performans veya somut bir ürünle sonuçlanmaktadır.

• Performans değerlendirmeyle öğrenciler, sınav saatleriyle sınırlandırılmaksızın geniş bir zaman diliminde çalışma ve tekrar yapma, oluşturulan ölçütlere göre yeterlik derecelerini ortaya koyma olanaklarına sahip olurlar.

• Performans değerlendirme, öğrencinin yeni bilgiyi yapılandırmasını gerektirir.

• Performans ödevlerinde, tek bir cevap yoktur. Ödevi tamamlamak için değişik yollar bulunmaktadır. Bu nedenle iyi tanımlanmış bir ölçütle değerlendirmelidir.

• Başarılı bir değerlendirme yapmak için her bir performans ödevi bir dereceli puanlama anahtarı (rubric) ile eşleştirilmelidir.

• Öğrenciler performans ödeviyle dereceli puanlama anahtarının bir örneğini alırlar. Böylece değerlendirme sürecinde, öğrenciler kendilerinden ne beklendiğini bilerek çalışmalarını ona göre yönlendirirler.

• Dereceli puanlama anahtarı, öğrencinin başarısı için bir yol haritasına dönüşür.

Hangi Tür Etkinlikler Performansa Dayalı Değerlendirme Sürecinde Kullanılabilir?

Ürünler: Kompozisyon, makale yazma, grafik çizme, deney düzeneği oluşturma vb.

Üst düzey düşünme becerileri: Bilgiyi edinme, düzenleme, kullanma vb.

Gözlenebilir performanslar: Deney yapma, kroki, resim çizme, bir araç yapma vb.

Alışkanlıklar ve sosyal beceriler: Grup çalışmasına yatkınlık, başkalarının fikirlerine önem verme, kendini ifade etme, sunum yapabilme vb.

1. Kavram Haritaları

Kavram haritaları, bilgiyi organize etmek ve sunmak için yapılmış grafiksel araçlardır. Bu araçlar daire ya da bir çeşit kutu içine yazılmış olan kavramları içerir. Kavram haritalarında iki kavram arasındaki ilişki, üzerine ilişkiyi belirleyen ifadelerin yazıldığı doğrularla gösterilir. Đlişkiyi belirleyen bağlantı ifadeleri ile iki kavram tamamlanarak anlamlı bir cümle oluşturur (Novak, 1998).

31

Kavram haritaları;

1. Bir konunun öğretiminde,

2. Öğrenmeyi kolaylaştırmada,

3. Öğrenme sürecini kontrol etmede ve kavram yanılgılarını ortaya çıkarmada,

4. Değerlendirme yapmada

kullanılabilir.

Kavram Haritalarını Değerlendirmek Đçin Kullanılabilecek Ölçütler

1. Kavramların uygun şekilde nitelendirilmesi

• Kavramlar, en fazla üç sözcükle temsil edilmelidir.

• Kavramların yerleşimi genelden özele doğru hiyerarşik olarak sıralanmalıdır.

2. Bağlama sözcüklerinin uygun şekilde nitelendirilmesi

• Haritada kavramlarla bağlantılar arasındaki ayrım belirgin olmalıdır.

• Đki kavram arasındaki bağlantılar anlamlı olmalıdır.

• Đlişkiyi doğru şekilde temsil etmelidir.

3. Kavramların çapraz bağlanması

• En iyi haritalar, kavramlar arasındaki çapraz bağlantıları yeterli ölçüde gösterenlerdir.

• Çapraz bağlantılar, öğrencinin, birbirine bağlı çok sayıda düşünceyi bildiğini gösterir.

• Çapraz bağlantılar, yaratıcılığı ortaya çıkarır.

Kavram Haritalarının Oluşturulma Aşamaları

1. Önceden hazırlanmış bir örneği öğrencilerinize gösteriniz.

2. Bu örnekte kavramların harita üzerinde nasıl birleştiğini sorunuz.

3. Harita üzerindeki çapraz bağlantıların neyi ifade ettiğini gösteriniz.

4. Öğrencilere yeni bir kavram haritası hazırlatmak için, onlardan en çok bildikleri kavramları ya da onlara kısa bir metin verip, metinden çıkardıkları kavramları listelemelerini isteyiniz.(Gerekirse yardım ediniz.).

5. Sonra bu kavramları en genelden daha özele doğru sıralamalarını isteyiniz.

6. Hangi kavramın konuyla en çok ilişkili olduğunu sorunuz ve bunu daire içine almalarını isteyiniz.

7. Öğrencilerin konuyla ilgili en önemli kavramdan daha az önemli olana doğru kavram ilişkisini hazırlamasına fırsat veriniz. Kavram haritalarını oluşturmalarına yardımcı olunuz.

8. Öğrencilerinize, kendi kavram haritalarına dayanan kısa bir hikâye yazdırınız.

32

Örnek:

Aşağıdaki kavram haritasındaki boşluklara, verilen kavramlardan uygun olanlarını

yerleştiriniz ve kavram haritasını kullanarak bir metin yazınız.

teknoloji mineral karalar

kaya demir toprak

taş elmas

33

i. V – Diyagramı (Vee Diagram)

Öğrenme- öğretme sürecinin başında, süreç esnasında ve süreç sonunda, bazı kritik

soruları cevaplandırarak, bilişsel düzeyde, daha anlamlı, derin ve kalıcı öğrenmenin

gerçekleşeceği varsayımına dayanan bir tekniktir. V – diyagramı, kendi başına bir etkinlik

olmayıp sınıf içi veya sınıf dışı bir etkinliğin daha iyi özümsenmesi ve anlamlandırılması için

yardımcı bir araç gibi düşünülmelidir.

Bir araştırma konusunu (etkinliği) planlama, uygulama ve değerlendirme basamakları,

başlama – konunu içine dalma – elde edilen verileri yorumlayıp bir sonuca vararak hayat ile

ilişkilendirme şeklinde yorumlanarak, sürecin tamamı, bir V harfine benzetildiği için

“ V – diyagramı” adı uygun görülmüştür.

V – diyagramları, belli bir konuyu verimli şekilde işlemek için, öğretmen tarafından

sınıfa girmeden önce hazırlanıp eğitim kalitesine katkı için kullanılabileceği gibi, etkinlik

sırasında öğrenciler tarafından da kullanılabilir. Hatta, kitabın sınırlı bir bölümü veya bilimsel

bir makale okurken de bu diyagram kullanılabilir.

Diyagramı doldurup tamamlamak için, etkinliğin niteliğine bağlı olarak, aşağıda

verilen sorulara cevap aranır:

34

35

V- DĐYAGRAMI ÖR�EĞĐ Konu : Mekanik Enerji – Elektrik Enerjisi ve Isı Arasındaki Dönüşümler

36

j. Yapılandırılmış Grid

Yapılandırılmış grid; alternatif ölçme değerlendirme tekniklerinden biridir. Bu teknik

uygulanırken; yaşa ve seviyeye bağlı olarak dokuz ya da on iki kutucuktan oluşan bir tablo

hazırlanır.

1

2

3

4

5

6

7

8

9

Grid tekniğinin genel yapısı

Konu ile ilgili kavramlar, resimler, sayılar, eşitlikler, tanımlar veya formüller

gelişigüzel kutucuklara yerleştirir. Kutucukların içeriğinin değiştirilebilmesi hem görsel hem

de analitik düşünebilme olanağı sağlar.

Öğrencilere konuyla ilgili değişik sorular verilir. Öğrencilerden,

• Her sorunun cevabı için uygun kutucukları bulmaları,

• Bu kutucuk numaralarını mantıksal veya işlevsel sıraya göre dizmeleri istenir.

Her iki adım için farklı bir puanlama sistemi kullanılır. Đlk adımda her sorunun cevabı

için uygun kutucukların bulunması aşamasında aşağıdaki formül uygulanır.

C1 = Öğrenci tarafından doğru seçilen kutucuk sayısı

C2 = Toplam doğru kutucuk sayısı

C3 = Öğrenci tarafından yanlış seçilen kutucuk sayısı

C4 = Toplam yanlış kutucuk sayısı

4

3

2

1

C

C

C

C−

Bu formüle göre öğrencilerin puanları +1, 0, -1 arasında değişir. Bu puanı 10

üzerinden değerlendirmek için önce negatifliği ortadan kaldırmak amacıyla +1 ile toplanır,

elde edilen puan 5 ile çarpılır. (Not : Yapılandırılmış gridin, sorulan soru ile ilgili doğru

karelerinin sayısı yanlış karelerden çok fazla ise bu formül ile değerlendirme isabetli

olmayabilir. Böyle durumlarda bütüncül değerlendirme yoluna gidilmelidir.)

Đkinci adımda öğrencilerden seçtiği soru ile ilgili numaraları mantıksal veya işlevsel

sıraya koymaları istenir. Bu işlem için puanlama sistemi aşağıdaki örnek etkinlikte verilmiştir.

Öğrencilerin verdiği cevap konu hakkındaki eksik veya yanlış bilgilerini ortaya

37

çıkararak bilişsel yapıdaki aksaklıkları gösterir. Bu teknikte öğrencilerin konuyu bilmeden

soruyu doğru cevaplamaları yani tahminde bulunmaları hemen hemen imkansızdır. Hem

doğru kutucukların seçimi hem de bunların mantıksal sıraya dizilmesi konuyu çok iyi bilmeyi

ve anlamayı gerektirir.

Örnek Etkinlik:

Aşağıdaki numaralandırılmış kutucuklarda çeşitli hayvan isimleri verilmiştir. Tabloya

göre aşağıda verilen soruları kutucuk numaralarını kullanarak cevaplayınız.

1

Örümcek

2

Balina

3

Kelebek

4

Yengeç

5

Sazan

6

Yılan

7

Kartal

8

Solucan

9

Kurbağa

1. Yukarıdaki kutucuklardan hangisi/hangileri omurgalı hayvanlar sınıfına dahil olan canlıları

içerir?

2. Birinci soruda seçtiğiniz hayvanları balık-sürüngen-kurbağa-kuş- memeli doğrultusunda

sıralayınız

3. Yukarıdaki kutucuklardan hangisi omurgasız hayvanlar sınıfına dahil olan canlıları içerir?

Etkinliğin Değerlendirilmesi:

1. soru için seçilmesi gereken doğru kutucuklar: 2, 5, 6, 7, 9

1. soru için yanlış kutucuklar ise : 1, 3, 4, 8

Örneğin bir öğrenci bu soruyu tam olarak cevaplayarak 5 doğru ve 0 yanlış kutucuk seçti.

Yukarıda verilen formül kullanılarak;

4

0

5

5− =1-0=1 sonucuna 1 eklenerek

1+1 = 2 bulunur ve sonuç 5 ile çarpılarak

5 x 2=10 bulunur.

Örneğin başka bir öğrenci bu soru için 3 doğru ve 2 yanlış kutucuk seçti. Yukarıda verilen

38

formül kullanılarak;

4

2

5

3− = 0,60-0,50=0,10 sonucuna 1 eklenerek

0,10+1 = 1,10 bulunur ve sonuç 5 ile çarpılarak

5 x (1,10)=5,50 veya bulunan sonucu yuvarlatırsak 6 bulunur.

2. soru için doğru cevap : 5, 6, 9, 7 ve 2

Soru 1: 5 numara 6’ dan önce mi? Cevap evet ise art arda mı geliyor?

Soru 2: 6 numara 9’ dan önce mi? Cevap evet ise art arda mı geliyor?

Soru 3: 9 numara 7’ den önce mi? Cevap evet ise art arda mı geliyor?

Soru 4: 7 numara 2’ den önce mi? Cevap evet ise art arda mı geliyor?

Örneğin bir öğrenci bu soru için 6, 5, 9, 7 ve 2 şeklinde cevap versin.

Yukarıdaki soruları sorarak bu cevabı değerlendirirsek,

Soru 1- Hayır /-

Soru 2- Evet /Hayır

Soru 3- Evet /Evet

Soru 4- Evet /Evet

Her “Evet” cevabı için “1” puan her “Hayır” cevabı için “0” puan ile değerlendirildiği için bu

öğrenci 8 üzerinden 5 puan almıştır.

3. sorunun değerlendirmesi 1. soruda olduğu gibidir.

*Bütün cevapların yanlış olması durumunda değerlendirme için verilen formül

uygulanmadan soru ” 0” (sıfır) puan ile değerlendirilir.

k. Tanılayıcı Dallanmış Ağaç

Belli bir konuda öğrencinin neleri öğrendiğini ve neleri öğrenemediğini belirlemek

için kullanılabilir değerlendirme araçlarından biridir. Bu teknikte, temelden ayrıntıya giden

bir sıraya göre doğru ve yanlış ifadeler seçilerek öğrenciden doğru seçimi yapması istenir.

Böylece, 8 veya 16 seçimlik bir ifadeler listesi ile sonlanan bir dallanmış ağaç oluşturulur.

Aşağıda birbiri ile bağlantılı Doğru(D)/Yanlış(Y) tipindeki cümleleri içeren, tanılayıcı

dallanmış ağaç tekniğinde bir etkinlik verilmiştir. Her bir D/Y kararı bir sonraki maddeyi

etkiler. Vereceğiniz D/Y yanıtlarıyla, farklı yollardan sekiz çıkış noktası elde edilir. Çıkışlara

kadar izlediğiniz yol puanlandırılacaktır.

Örneğin: 1. maddenin Doğru /Yanlış olduğu belirtilir. Doğru ise 2. maddeye, yanlış ise

3. maddeye ulaşılır. 2. maddenin Doğru /Yanlış olduğu belirtilir. Doğru ise 4. maddeye, yanlış

ise 5. maddeye ulaşılır. 4. maddenin Doğru /Yanlış olduğu belirtilir. Doğru ise 1.çıkışa, yanlış

ise 2. çıkışa ulaşılır.

39

Etkinliğin Değerlendirilmesi:

• Öğrenci 3. çıkışa ulaştı ise; 1. maddeye (D) diyerek, doğru yanıt vermiş ve 2. maddeye

ulaşmıştır. 2. maddeye (Y) diyerek doğru yanıt vermiş ve 5. maddeye ulaşmıştır. 5.

maddeye (D) diyerek doğru yanıt vermiştir. Bu durumda öğrencinin 3 doğru yanıtı vardır

ve 3 puan almıştır.

• Öğrenci 1. çıkışa ulaştı ise; 1. maddeye (D) diyerek, doğru yanıt vermiş ve 2. maddeye

ulaşmıştır. 2. maddeye (D) diyerek, yanlış yanıt vermiş ve 4. maddeye ulaşmıştır. 4.

maddeye (D) diyerek, doğru yanıt vermiştir. Bu durumda öğrencinin 2 doğru yanıtı vardır

ve 2 puan almıştır.

• Öğrenci 6. çıkışa ulaştı ise; 1. maddeye (Y) diyerek, yanlış yanıt vermiş ve 3. maddeye

ulaşmıştır. 3. maddeye (D) diyerek, doğru yanıt vermiş ve 6. maddeye ulaşmıştır. 6.

maddeye (Y) diyerek, yanlış yanıt vermiştir. Bu durumda öğrencinin 1 doğru yanıtı vardır

ve 1 puan almıştır.

• Öğrenci 8. çıkışa ulaştı ise, 1. maddeye (Y) diyerek, yanlış yanıt vermiştir ve 3. maddeye

ulaşmıştır. 3. maddeye (Y) diyerek yanlış yanıt vermiş ve 7. maddeye ulaşmıştır. 7.

maddeye (Y) diyerek yanlış yanıt vermiştir. Bu durumda öğrencinin doğru yanıtı yoktur ve

0 puan almıştır.

40

l. Tutum Ölçekleri

Tutum, bireylerin belli bir kişiyi, grubu, kurumu veya bir düşünceyi kabul ya da

reddetme şeklinde gözlenen, duygusal bir hazır oluşluk hali veya eğilimdir.

Tutumların ölçülmesinde gözlem, soru listeleri, tamamlanmamış cümleler ve hikâyeler

anlatma gibi çeşitli yöntemler ile yanlışı seçme tekniği, içerik analizi gibi çeşitli teknikler de

kullanılmaktadır.

Tutum ölçekleri, tutum ölçme yöntemleri içerisinde en önde gelen ve yaygın olarak

kullanılanıdır. Tutum ölçeklerinden en çok kullanılan yöntem de Likert ölçeğidir. Likert tipi

ölçeklerle, ölçülmek istenen tutumla ilgili çok sayıda olumlu ve olumsuz ifade yazılır. Bu

ifadeler için, “Tamamen Katılıyorum”, “Katılıyorum”, “Kararsızım”, “Katılmıyorum” ve

“Kesinlikle Katılmıyorum” biçiminde tepkide bulunulur. Böylece her cevaplayıcı, ölçekteki

her ifadenin kapsadığı tutum objesine katılma / katılmama derecesini bildirmiş olur.

Bir kişinin ölçekten aldığı puan, ölçekte bulunan maddelerden aldığı puanların

toplamından oluşur.

Tablo: Likert Tipi Bir Ölçekteki Maddelerin Puanlama Anahtarı

Seçenek Olumlu Đfade Puanı

Olumsuz Đfade Puanı

Kesinlikle katılmıyorum 1 5

Katılmıyorum 2 4

Kararsızım 3 3

Katılıyorum 4 2

Tamamen katılıyorum 5 1

Kısa Cevaplı Maddeler: Bir kelime, bir sembol ya da en çok birkaç kelime ile

cevaplanabilen madde türüne denir. Bu tür maddeler bilgi basamağını ölçmek için uygundur.

Öğrenci sorunun cevabını kendisi yazar. Kısa cevaplı maddeler iki türlüdür. Birisi soru

cümlesi, diğeri eksik cümle tipindedir.

Bu Maddelerin Yazımında Dikkat Edilecek Bazı Esaslar

1. Sorunun ifadesi belirsiz olmamalıdır.

2. Her soru, ölçülmesi planlanan bir kazanımı yoklamalıdır.

3. Sorunun cevabı kesin olmalıdır.

4. Bir sınavdaki sorulardan bazıları başka sorulara ipucu olmamalıdır.

5. Soru cümlesi, cevaplayıcının tanıdığı bir kaynaktan aynen alınmamalıdır.

6. Her soru için bırakılan boşluk aynı uzunlukta olmalıdır.

7. Bir sorunun ifadesinde, sorunun cevabının bulunmasında işe yarayacak ipuçları

verilmemelidir. (Örnek: Yer kabuğunun ana maddesi ….…….. dır.).

41

m. Çoktan Seçmeli Testler

Çoktan seçmeli bir madde, kök ve seçeneklerden oluşur. Kök, kazanımın ifade edildiği

veya sorunun sorulduğu kısımdır. Seçenekler de öğrencinin önüne konulan muhtemel

cevaplardır. Öğrenciye yöneltilen sorunun cevabı genellikle üç ya da dört başka cevapla

birlikte verilir. Öğrenciden istenen, doğru cevabı, verilenler arasından seçip işaretlemesidir.

Bu maddeleri, öğrencilerin yaratıcılığını ve yazma becerilerini ölçmek amacıyla

kullanamayız. Daha çok bilgi, zihinsel beceriler ve yeteneklerin ölçülmesinde kullanılırlar.

Fiziksel beceriler ve yeteneklerin ölçülmesinde kullanılmazlar.

Çoktan Seçmeli Madde Tipleri

Her Zaman Tek Bir Doğru Cevabı Olan Maddeler: Madde kökünde sorulan sorunun

kesin olarak bir tek doğru cevabı vardır.

En Doğru Cevabı Olan Maddeler: Bu maddelerde seçeneklerden birindeki cevap en

doğrudur.

Bileşik Cevap Gerektiren Maddeler: Birden fazla cevabı bulunan soruların

yoklanmasında en çok başvurulan ve çok kullanışlı olanıdır. Seçenek bulmada kolaylık sağlar.

Çoktan Seçmeli Maddelerin Yazılmasında Dikkat Edilecek Bazı Esaslar

1. Madde kökünde tek ve temel bir fikir olmalıdır.

2. Her madde karmaşık davranış, beceri zincirleri yerine, yalnızca bir tek zihinsel beceri

üzerine odaklanmalıdır.

3. Madde kökü olabildiğince açık seçik ifade edilmiş olmalıdır.

4. Madde kökünde gereksiz açıklamalardan ve ifadelerden kaçınılmalıdır.

5. Kökte seçeneklere ipucu veren ifadeler kullanılmamalıdır.

6. Seçenekler anlam ve dil bilgisi bakımından kökle uyumlu olmalıdır.

7. Seçeneklerin tümü ifade, gramer ve konu bakımından homojen bir grup

oluşturmalıdır.

8. Seçeneklerin uzunlukları birbirine yakın olmalıdır.

9. Cevapları kişilere göre değişebilecek sorulardan kaçınılmalıdır.

10. Tuzak niteliğinde olan sorulardan kaçınılmalıdır.

11. Çeldiricilerin doğru cevaba yakınlığı arttıkça maddenin güçlüğü de artar.

12. Seçeneklerin sıraya konulabileceği maddelerde, bunların seçeneklere yerleştirilmesi

belli bir sırada olmalıdır.

13. “Yukarıdakilerin hepsi” seçeneği dikkatli kullanılmalıdır (Bu seçenek, maddedeki

bütün seçeneklerin birbirine çok benzer olduğu hallerde kullanılabilir.).

14. “ Yukarıdakilerin hiç biri” seçeneği doğru cevap olarak kullanılmamalıdır.

15. Seçenek sayısı testin hitap ettiği öğrenci düzeyine uygun olmalıdır. Örneğin, üçüncü

42

sınıfta üç seçenekli; dördüncü, beşinci, altıncı, yedinci ve sekizinci sınıflarda dört;

orta öğretim düzeyinde ise beş seçenekli olması önerilir.

16. Seçenekler birbirinden bağımsız olmalı, biri diğerlerini içerir özellikte olmamalıdır.

17. Bir testteki bütün maddelerin seçenek sayıları aynı olmalıdır.

Eşleştirmeli Maddeler: Đki grup halinde verilen ve birbirleriyle ilgili olan bilgi

öğelerinin, belli bir açıklamaya göre eşleştirilmesini gerektirir. Kim?, ne?, nerede? gibi

soruların cevabını oluşturan olgusal bilgilerin ölçülmesinde daha kullanışlıdır.

Eşleştirmeli Maddelerin Yazımında Dikkat Edilecek Bazı Esaslar

1. Eşleştirme madde grubunda yet alan öncüller listesi ile cevaplar listesinin her biri

benzeşik olmalıdır.

2. Bir eşleme takımında öncüllerle cevaplar eşit sayıda olmamalıdır.

3. Cevap listesi, bir kelime listesi ise alfabetik; rakam, sayı, tarihten oluşuyorsa

büyüklük sırasına göre düzenlenmelidir.

4. Eşleştirme için iyi bir yönerge yazılmalıdır.

Uzun Cevaplı Maddeler: Bu tip maddelerde, öğrencilere bir ya da birkaç soru verilip

bunlara belli bir sürede yazılı cevap vermesi istenir.

Bu Maddelerin Yazılmasında Dikkat Edilecek Bazı Esaslar

1. Her madde değişik yorumlara açık olmayacak biçimde açık ve anlaşılır bir dille

yazılmalıdır.

2. Maddelerin başında, cevaplama işlemine ilişkin hususları açıklayan bir açıklama

bölümü belirtilmelidir.

3. Maddeler ders kitaplarından ve diğer okuma kaynaklarından aynen alınmamalıdır.

4. Maddeler birbirinden bağımsız olarak cevaplandırılmalıdır.

Đki türü vardır:

Sınırlı Cevap Maddeleri: Bu tip maddelerde verilecek cevabın niteliğine, uzunluğuna

ve örgütlenmesine ilişkin bazı sınırlamalar konulur ( ... üç neden belirleyin, .... iki benzerlik

yazın gibi).

Açık Uçlu Maddeler: Bu tip maddelerde cevabın içeriği, niteliği ve uzunluğu açısından

cevaplayıcı serbest bırakılır. Yaratıcı düşünme, eleştirel düşünme, problem çözme, karar

verme, analiz sentez ve değerlendirme becerilerinin ölçülmesinde kullanılabilirler.

• Açık uçlu maddelerde, şans başarısı faktörü ortadan kalkar.

• Öğrencinin düşüncelerini organize etmesine olanak sağlar.

• Öğrencinin yaratıcılığını ortaya koymasına imkan verirler.

43

Açık uçlu soruların değerlendirilmesinde dereceli puanlama anahtarı kullanılır. Her soru

için değerlendirme ölçütleri belirlenir

ÖR�EK FORMLAR

Bundan sonraki bölümde eğitim öğretim sürecinde öğrencileri değerlendirmek için

öğretmenlere yardımcı olmak amacıyla örnek formlar ve ölçekler verilmiştir. Öğrencilerin

bilişsel becerilerinin yanında duyuşsal ve psikomotor becerilerinin değerlendirilmesi için bu

formlar aynen kullanılabileceği gibi amaca uygun değişiklikler yapılarak da kullanılabilir. Bu

formlara veya ölçeklere göre öğrencileri değerlendirirken, ölçütlere göre hangi alanda yeterli

hangi alanlarda eksiklikleri olduğu belirlenebilir. Eksiklikleri varsa bu eksiklikleri gidermeye

yönelik gereken önlemler alınır.

Öğrencilerin yaptığı projeler, ödevler, ürün dosyaları vb. çalışmaları ya da derse

katılımları bir bütün olarak aldığı puanlarına göre de değerlendirilebilir. Gerek görülürse

öğrencinin puanları yüzdelik puanlara da dönüştürülebilir. Örneğin, en yüksek puanın 60

olduğu bir etkinlikten öğrenci 42 puan almış ise öğrencinin yüz üzerinden puanı 70 olur

((42/60)x100=70). Öz değerlendirme, grup değerlendirme gibi formlarla öğrencileri

değerlendirirken amaç puan vermekten çok, onların eksikliklerini belirlemek ve bu

eksiklikleri gidermeye yönelik önlemler almaktır.

Süreçte yapılan bu değerlendirme etkinliklerinin yanında, geleneksel ölçme araçlarıyla

(çoktan seçmeli, eşleştirmeli, kısa cevaplı, uzun cevaplı vb. testler) da öğrenci başarıları

değerlendirilir.

44

ÖLÇME VE DEĞERLE�DĐRME

(ÖR�EK FORMLAR)

ÖZ DEĞERLE�DĐRME -I Adı ve Soyadı : ………… Sınıfı : ………… �o : …………

Bu form kendinizi değerlendirmek amacıyla hazırlanmıştır. Çalışmalarınızı en doğru yansıtan seçeneği işaretleyiniz (X).

BECERĐLER DERECELER

Her zaman Bazen Hiçbir zaman

1. Başkalarının anlattıklarını ve önerilerini dinledim. 2. Yönergeyi izledim. 3. Arkadaşlarımı incitmeden teşvik ettim. 4. Ödevlerimi tamamladım. 5. Anlamadığım yerlerde sorular sordum. 6. Grup arkadaşlarıma çalışmalarında destek oldum.

7. Çalışmalarım sırasında zamanımı akıllıca kullandım.

8. Çalışmalarım sırasında değişik materyaller kullandım.

9. Bu etkinlikten neler öğrendim? ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… 10. Bu etkinlik sırasında grubumdaki arkadaşlarıma nasıl yardım ettim? ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… 11. Bu etkinlik sırasında en iyi yaptığım şeyler: ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

YORUMLAR : ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

45

ÖZ DEĞERLE�DĐRME -II

Adı ve Soyadı : …………… Tarih: …………… Sınıfı : �����

�o : …………… Bu çalışmada neler yaptım? ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… Bu çalışmada neler öğrendim? ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… Bu çalışmada başarılı olduğum bölümler? ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… Bu çalışmada en çok zorlandığım bölümler? ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… Çalışmamı yaparken beklemediğim nelerle karşılaştım? ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… Bu çalışmayı tekrar yapsaydım şu şekilde yapardım: ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………

46

GRUP DEĞERLE�DĐRME -I

Grubun Adı : …………… Sınıfı : ……………

Yönerge: Aşağıdaki her bir ölçütün ne düzeyde yeterli olduğunu göz önüne alarak grubu değerlendiriniz.

BECERĐLER

DERECELER Hiçbir zaman

�adiren Bazen Sıklıkla Her zaman

Grup üyeleri birbirleriyle yardımlaşır.

Grup üyeleri birbirlerinin düşüncelerini dinler.

Grup üyelerinin her biri çalışmalarda rol alır.

Grup üyeleri birbirlerinin düşüncelerine ve çabalarına saygı gösterir.

Grubun her üyesi birbirleriyle etkileşim içerisinde tartışır.

Grup üyeleri ulaştıkları sonucu birbirlerine iletir.

Grup üyeleri bireysel sorumluluklarını yerine getirir.

Grup üyeleri bilgilerini diğerleriyle tartışır.

Grup üyeleri birbirlerine güvenir. Grup üyeleri birbirlerini cesaretlendirir.

Grup üyeleri söz hakkının adil bir biçimde paylaşılmasına özen gösterir.

Grupta birbiriyle çatışan görüşler olduğunda, gruptakiler bunları tartışmaya açar.

Çalıştıkları konuda, grup üyeleri ortak bir görüş oluşturur.

Grup verimli bir şekilde çalışır.

Grup üyeleri birlikte çalışmaktan hoşlanır.

YORUMLAR : ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

47

GRUP DEĞERLE�DĐRME -II

Yönerge: Aşağıdaki form, gruptaki her bir öğrencinin değerlendirilmesi için geliştirilmiştir. Puanlama Anahtarı: 5= Çok iyi 4= Đyi 3=Orta 2= Kabul Edilebilir 1= Zayıf

Öğrencinin Adı ve Soyadı

Çal

ışm

aya

hazı

r ol

uş

Baş

kala

rını

din

lem

e

Sor

umlu

lukl

arı p

ayla

şma

Gru

p ar

kada

şlar

ını d

este

klem

e

Tar

tışm

alar

a ka

tılm

a

Gör

üşle

rini

ger

ekçe

lend

irm

e

Far

klı g

örüş

lere

say

gı d

uym

a

Gör

ev a

lmay

a is

tekl

i olu

ş

Zam

anı v

erim

li k

ulla

nma

Öde

vler

i tam

amla

ma

Öde

vler

ini s

akla

ma

Top

lam

Pua

n

YORUMLAR : ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

48

ÖĞRE�CĐ GÖZLEM FORMU

Açıklama: Bu form, etkinlik süresince öğrencilerin, yapılan çalışmalara katılma

düzeylerini gözlemeniz amacıyla hazırlanmıştır. Ünite Adı: ……… Adı-Soyadı : ………………

Öğrenci no : ……………… Sınıfı : ………………

BECERĐLER

DERECELER Hiçbir zaman

�adiren Bazen Sıklıkla Her zaman

1 2 3 4 5 I. DERSE HAZIRLIK

1. Bilgi kaynaklarına nasıl ulaşacağını bilir. 2. Ulaştığı kaynaklardan etkin bir biçimde yararlanır.

3. Derse değişik yardımcı kaynaklarla gelir. 4. Derse hazırlıklı gelir.

Toplam II. ETKĐ�LĐKLERE KATILMA 2. Görüşü sorulduğunda söyler. 3. Yeni ve özgün sorular sorar. 4. Belirttiği görüşler ve verdiği örnekler özgündür.

5. Dersi iyi dinlediği izlenimi veren sorular sorar.

Toplam III. Đ�CELEME – ARAŞTIRMA - GÖZLEM 1. Bilgi toplamak için çeşitli kaynaklara başvurur.

2. Kendisine verilen kaynaklarla yetinmeyip başka kaynaklar araştırır.

3. Đnceleme ve araştırma ödevlerini özenerek yapar.

4. Gözlemlerini dikkatli bir şekilde yapar. 5. Gözlemleri sonucunda mantıksal çıkarımlarda bulunur.

6. Araştırma ve inceleme sonucunda genellemeler yapar.

Toplam IV. BĐLĐMSEL YÖ�TEM 1. Bilinenlerden bilinmeyeni kestirir. 2. Verileri çizelgelere ve grafiklere dönüştürür. 3. Yönteme uygun deney yapar. 4. Deney sonuçlarını doğru yorumlar. 5. Deneye uygun rapor yazar. 6. Deneyin sonucunu sunar. 7. Araştırma inceleme ve deney sonuçlarından genellemelere ulaşır.

Toplam GE�EL TOPLAM

49

PROJE DEĞERLE�DĐRME FORMU Projenin Adı : …………… Adı ve soyadı : …………… Sınıfı : …………… �o : ……………

BECERĐLER

DERECELER Zayıf Kabul

Edilebilir Orta Đyi Çok Đyi

1 2 3 4 5

I. PROJE HAZIRLAMA SÜRECĐ

Projenin amacını belirleme

Projeye uygun çalışma planı yapma

Grup içinde görev dağılımı yapma

Đhtiyaçları belirleme

Farklı kaynaklardan bilgi toplama

Projeyi plana göre gerçekleştirme

Ekip çalışmasını gerçekleştirme

Proje çalışmasını istekli olarak gerçekleştirme

TOPLAM II. PROJE�Đ� ĐÇERĐĞĐ

Türkçe’yi doğru ve düzgün yazma

Bilgilerin doğruluğu

Toplanan bilgilerin analiz edilmesi

Elde edilen bilgilerden çıkarımda bulunma

Toplanan bilgileri düzenlenme

Kritik düşünme becerisini gösterme

Yaratıcılık yeteneğini kullanma

TOPLAM III. SU�U YAPMA

Türkçe’yi doğru ve düzgün konuşma

Sorulara cevap verebilme

Konuyu dinleyicilerin ilgisini çekecek şekilde sunma

Sunuyu hedefe yönelik materyalle destekleme

Sunuda akıcı bir dil ve beden dilini kullanma

Verilen sürede sunuyu yapma

Sunum sırasındaki öz güvene sahip olma

Severek sunu yapma

TOPLAM GE�EL TOPLAM

ÖĞRETME�Đ� YORUMU:

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… �ot: Yukarıda 1-5 arasında verilenler birer derecedir. Burada önemli olan öğrencilerin başarısını 5 (çok iyi) düzeyine çıkarmaktır.

50

AKRA� DEĞERLE�DĐRME FORMU Değerlendiren öğrencinin; Grup numarası: ……………… Adı soyadı : ……………… 1. arkadaşının adı soyadı: ……………… Sınıfı : ……………… 2. arkadaşının adı soyadı: ………………

Her

Zaman Projenin Başında

Projenin Sonunda

Hiçbir Zaman

Grubumuzdaki Öğrenciler

Ben

1. A

rkad

aşım

2. A

rkad

aşım

Ben

1. A

rkad

aşım

2. A

rkad

aşım

Ben

1. A

rkad

aşım

2. A

rkad

aşım

Ben

1. A

rkad

aşım

2.A

rkad

aşım

Etkinliğe katılımda gönüllüdür.

Görevini zamanında yerine getirir.

Farklı kaynaklardan bilgi toplayıp sunar.

Grup arkadaşlarının görüşlerine saygılıdır.

Arkadaşlarını uyarırken olumlu bir dil kullanır.

Aletleri kullanırken dikkatli ve titizdir.

Malzemeleri kullanırken israf etmez.

Temiz, tertipli ve düzenli çalışır (Kullandığı aletleri yerine koyar, kirlettiklerini temizler vb. ). Sonuçları tartışırken anlaşılır konuşur, konuşulanları anlar.

Öğrencilerin kendi gruplarındaki arkadaşları ile ilgili bu değerlendirmeler, öğretmenin

birinci etkinlik esasına göre düzenlediği “Öğrenci Gözlem Formu”nu doldurmada yardımcı olarak kullanılabilir.

51

DE�EYĐ DEĞERLE�DĐRMEK ĐÇĐ� KULLA�ILABĐLECEK KO�TROL FORMU

Grup numarası :

Öğrenme - Öğretme Etkinliği :

Öğrencinin Adı ve

Soyadı Ney

i Ara

ştır

dığı

nı B

ilm

e

Bağ

ımlı

Değ

işke

ni

Bel

irle

me

Bağ

ımsı

z D

eğiş

keni

B

elir

lem

e

Kon

trol

Edi

len

Değ

işke

nler

i B

elir

lem

e

Ger

ekli

Mal

zem

e ve

Ara

ç-G

ereç

leri

Seç

me

Uyg

un Ö

lçm

e A

racı

K

ulla

nma

Ara

ştır

man

ın A

mac

ına

Uyg

un V

eril

eri K

ayde

tme

Ver

iler

i Đşl

eme

Yor

umla

ma

ve S

onuç

Ç

ıkar

ma

Bul

gula

rını

Pay

laşm

a

52

ÖĞRE�CĐ ÜRÜ� DOSYASI ÇALIŞMA TAKVĐMĐ (ÖR�EK)

SÜRE YAPILACAK

ĐŞLER ÖĞRE�CĐ�Đ� YAPACAĞI ĐŞLER ÖĞRETME�Đ� YAPACAĞI ĐŞLER

VELĐ�Đ� YAPACAĞI ĐŞLER

12 Eylül 30 Eylül

Ürün Dosyası’nı Tanıma

Velisi ve öğretmeniyle Ürün Dosyası’nın amaçlarını ve en iyi ürünleri seçmek için ölçütler belirler. Bu ölçütleri yazılı olarak dosyaya koyar.

Ürün Dosyası’nı ve çalışma takvimini tanıtır. Öğrenciye hedeflerini belirlemede yardımcı olur. En iyi ürünleri seçmek için kullanılabilecek ölçüt önerileri getirir. Öğrencilere Ürün Dosyası’nı değerlendirme ölçütlerini duyurur.

Ürün Dosyası’yla ilgili bilgi edinir. Öğrencilerin çalışma hedeflerini belirlemesinde katkıda bulunur.

30 Eylül 30 Kasım

Döneme Ait Ürünlerin Biriktirilmesi

Hafta hafta ürünleri seçer. Seçilen ürünleri üzerinde eleme ve geliştirme çalışmaları yapar.

Ürün biriktirme sürecini izler. Öğrencinin ürün eleme, geliştirme çalışmalarını koordine eder. Ürünlerin belirlenen ölçütlere uygun olarak seçilmesine yardımcı olur.

Öğrencilerin ürün eleme, geliştirme aşamalarından haberdar olur. Öğrencilerin süreçteki ihtiyaçlarını karşılar. Ürünlerle ilgili öğrenciye görüş bildirir.

1 Aralık 5 Aralık

Ürün Dosyası’na Konacak Ürünlerin Seçilmesi

Dönem boyunca seçilen ürünler içinden son elemeyi yaparak iki, üç ürün belirler. Bu ürünler için seçme gerekçelerini yazar. Seçilen ürünler için ürün kontrol listesini doldurur.

Dönem ürünleri için, öğrencinin gelişim sürecini yansıtacak en iyi ürünleri seçmesinde yönlendirici rol oynar.

Öğrencilerin ürünler üzerinde yapacağı son elemeye yardım eder.

6 Aralık 16 Aralık

Ürün Dosyası’nın Tamamlanması

Ürün Dosyası’nın kapağını, içindekiler kısmını hazırlar. Fen ve Teknoloji dersiyle ilgili kendisini yansıtacağı bir öz geçmiş yazar. Çalışma sürecini yansıtan bir özet yazar.

Dosya tamamlama süresinde öğrencinin yapacağı işleri hatırlatır ve bunlarla ilgili gerekli açıklamaları yapar. Yapılması gerekenler hakkında örnek bir dosya tanıtır.

Öğrencilerin yapacağı işler için uygun ortam hazırlayarak öğrenciye ihtiyaç duyduğu desteği sağlar.

19 Aralık 23 Aralık

Ürün Dosyası’nın Sunumu

Sunum yönergesi doğrultusunda dosyasını sunuma hazırlar. Öğretmen ve velinin katılımıyla sunumu yapar.

Ürün Dosyası Sunum Yönergesi’ni hazırlar ve öğrencilere hatırlatır. Sunum için uygun yeri ve zamanı belirler. Sunuma velinin de katılmasını sağlamak için mektup yazar. Öğrencinin dosyasını sunuma hazırlamasına yardım eder. Velinin sunuma katılmaması durumunda yazılı görüşünü almak için dosyayı veliye bir üst yazıyla gönderir.

Sunuma katılır. Ürün Dosyası’yla ilgili görüşlerini sözlü ve yazılı olarak belirler. Geri bildirim formunu doldurur.

19 Aralık 23 Aralık

Değerlendirme ve Geri Bildirimlerin Yapılması

Öğretmeni ile aldığı geri bildirimlerle ilgili görüşme yapar. Ürün Dosyası’nın derecesine öğretmeniyle birlikte karar verir.

Ürün Dosyası’nı bir değerlendirme ölçeğiyle değerlendirir. Çalışmalarla ilgili güçlü ve zayıf yanlarını belirten bir mektupla geri bildirimde bulunur. Bu mektup Ürün Dosyası’na eklenir. Her öğrenciyle gelişme sürecinin tartışıldığı ve gelecek için hedeflerin saptandığı yüz yüze görüşmeler yapar. Bu görüşmelerde Ürün Dosyası’nın derecesine öğrenciyle birlikte karar verir.

Çocuğun en çok hangi ürünü beğendiğini, çocuğun kendini hangi alanlarda geliştirmesi gerektiğini ve ona nasıl yardımcı olabileceğini belirten bir mektup yazar.

�ot: Yukarıdaki çalışma takvimi örnek olarak verilmiştir. Uygulamalara bağlı olarak süre ve içerikte değişiklikler yapılabilir.

53

ÖĞRE�CĐ ÜRÜ� DOSYASI ÖR�EK SAYFALARI

FEN VE TEKNOLOJİ DERSİ ÜRÜN

DOSYAM

Adı : ……………….. Soyadı : ……………….. �umarası : ……………….. Sınıfı : ………………..

FE� VE TEK�OLOJĐ

ALA�I�DAKĐ ÖZ GEÇMĐŞĐM

Anahtar Sorular: • Fen ve Teknolojiye ne zaman ilgi

duymaya başladım? • Fen ve Teknoloji dersinde en çok

ilgimi çeken konu nedir? (Fen yarışmaları, etkinlikler, projeler...)

• Okul dışında Fen ve Teknoloji ile ilgili çalışmalarım nelerdir?

• Fen ve Teknolojinin hoşlanmadığım yönleri var mı?

• Fen ve Teknoloji dersinde başka nelerin olmasını isterdim?

• Gelecekle ilgili yapmak istediklerime bu dersin nasıl bir katkısı olabilir?

ĐÇĐ�DEKĐLER

ÖĞRE�CĐ ÜRÜ� DOSYASI�I� GE�EL DEĞERLE�DĐRME

ÖLÇÜTLERĐ Bütünlük: • Dosyamda bulunması gerekenlerin

tümü var. • Çalışmamı yaparken, diğer

derslerimden de yararlandım. • Seçtiğim ürünleri yıl boyunca

edindiğim becerileri yansıtıyor. • Dosyamın kapağını, kendimi en iyi

biçimde yansıtacak şekilde hazırlandım. Tertip ve Düzen: • Tüm çalışmalarım için uygun

başlıklar kullandım. • Çalışmalarımı içindekiler

bölümünde belirttiğim sıraya göre dosyaladım.

• Tüm çalışma kağıtlarım temiz ve düzenli.

Yansıtma: • Seçtiğim çalışmalar güçlü yanlarımı

ve gelişimimi yansıtıyor.

54

Öğrencinin;

ÖĞRENCİ ÜRÜN DOSYASI

SUNUM YÖNERGESİ

1. Sunumunuz için velinizi sınıfa

getiriniz. 2. Sunumunuzun içeriğiyle ilgili

velinizin de düşüncesini öğreniniz. 3. Çalışmada çok başarılı olduğunuzu

düşündüğünüz üç alanı belirleyiniz ve açıklayınız.

4. Geliştirmeniz gereken üç alanı açıklayınız.

5. Gelecek dönem için hedeflerinizi belirleyip açıklayınız.

6. Çalışma sürecindeki gelişim düzeyinizi ve hedefinize ulaşma derecenizi değerlendiriniz.

7. Velinizin dosyanızla ilgili yazılı görüşlerini alınız.

ÖĞRENCİ ÜRÜN DOSYASI

ÖĞRENCİ ÖZET FORMU Adı Soyadı: …………. Tarih: …………. Konu : ………….

Başlangıçtaki dosya Dosyanın son hâli Çalışmalarım önce nasıldı? ----------------------- Çalışmalarım ne denli açık ve anlaşılırdı? ----------------------- Beklentilerim ne denli gerçekçiydi? -----------------------

Şimdi nasıl gidiyor? ---------------------- Çalışmalarım şimdi ne nenli açık ve anlaşılır? ----------------------- Bu konuda şimdi ne düşünüyorum? -----------------------

Geliştirmeye açık alanlar başlangıçta nelerdi? -----------------------

Şimdi hangi alanlar geliştirilmeye açık? -----------------------

ÜRÜN KONTROL LİSTESİ

Çalışmalar Evet Hayır

Çalışmanın taslağını hazırladım.

Çalışmayı zenginleştirecek tablo, resim, fotoğraf vb. hazırladım.

Çalışmamı geliştirme aşamasında öğretmenim, ailem ve arkadaşlarımın düşüncesinden yararlandım. Gerekli ekleme ve çıkarmaları yaptım.

Çalışmamı yazım ve anlatım kurallarına uygunluğu açısından gözden geçirip gerekli düzeltmeleri yaptım.

Çalışmamı sunmaya hazır hale geldim.

55

ÖĞRE�CĐ ÜRÜ� DOSYASIYLA ĐLGĐLĐ ÖĞRETME�Đ� KULLA�ABĐLECEĞĐ ÖR�EK FORMLAR

Tarih:

1.7. TÜM ÖĞRE�CĐLERĐ� ĐHTĐYACI�I DĐKKATE ALMA

Öğrenciler arasında bireysel özelliklere bağlı olarak farklılıklar bulunabilir. Bu

farklılıkların nedeni cinsiyet, sosyo-ekonomik durum, kültür, öğrenme zorlukları, özel

ÖĞRE�CĐ ÜRÜ� DOSYASI ÖĞRETME� ÖZET FORMU

Adı Soyadı: Tarih: Konu: Başlangıçtaki dosya Dosyanın son hâli

Geliştirmeye açık alanlar başlangıçta nelerdi?

Şimdi hangi alanlar geliştirilmeye açık?

ÖĞRE�CĐ ÜRÜ� DOSYASI DEĞERLE�DĐRME FORMU

Adı : ....................... Soyadı: ....................... Sınıf : .......................

Yönerge: Aşağıdaki her bir ölçütün ne düzeyde yeterli olduğunu göz önüne alarak dosyayı değerlendiriniz.

ÖLÇÜTLER Dereceler

1 2 3 4 5 1. Çalışmaların içeriğinin tam olması 2. Çalışmalardaki çeşitlilik 4. Çalışmaların amaçları karşılaması 5. Çalışmaların amaca uygunluğu 6. Çalışmaların doğruluğu 7. Dosyanın düzenliliği 8. Harcanan çabaları gösterme 9. Kaliteliliği gösterme. 10. Yaratıcılığı gösterme 11. Çalışmaların seçiminde risk alma 12. Öğrencinin gelişimini gösterme 13. Kendini değerlendirme

YORUMLAR/ÖNERĐLER: ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

VELĐ GERĐ BĐLDĐRĐM FORMU Çocuğunuz ürün dosyasını sunduktan sonra, lütfen aşağıdaki soruları yanıtlamaya zaman ayırınız. 1. Bu çalışma çocuğunuzun gelişim sürecini daha iyi anlamanıza yardımcı oldu mu? ----------------------------------------------------------- 2. Bu çalışmanın sunumu sizce etkili olacak biçimde düzenlenmiş miydi? ----------------------------------------------------------- 3.Sizce bu sunum çocuğunuz için değerli bir deneyim oldu mu? ----------------------------------------------------------- Belirtmek istediğiniz diğer görüşleriniz: ----------------------------------------------------------- -----------------------------------------------------

VELĐYE YAZILMIŞ ÖR�EK MEKTUP ----------------------------------------------------------- ----------------------------------------------------------- ----------------------------------------------------------- Sunu Tarihi: Etkinlik Programı: ----------------------------------------------------------- ----------------------------------------------------------- ----------------------------------------------------------- 1.Çocuğunuzun çalışmalarından en çok hangisini beğendiniz? ----------------------------------------------------------- 2.Çocuğunuz sizce hangi alanlarda başarılı? ----------------------------------------------------------- 3.Çocuğunuza hangi konularda ve nasıl yardımcı olabilirsiniz?

56

beceriler, dili kullanma becerisi ve bazı yetersizlikler (zihinsel, duygusal, fiziksel vb.) olabilir.

Tüm öğrencilerde fen ve teknoloji okuryazarlığının geliştirilebilmesi için öğrencilerin bireysel

farklılıkları, ihtiyaçları, bakış açıları, yetkinlikleri ve yetersizlikleri fark edilmelidir. Program

uygulanırken bu farklılıklar gözetilerek öğrenme ortamları geliştirilmelidir. Bunu sağlamak

için öğretmenler ;

• Öğrencilerin öğrenme stilleri ve hızlarının farklı olabileceğini dikkate almalı,

• Öğrencilerin gelişim düzeylerine ve öğrenme stillerine uygun materyal ve

yöntemleri kullanmalı,

• Bütün öğrencilerin ihtiyaç ve becerilerine uygun öğrenme ve öğretme stratejileri

seçmeli,

• Cinsiyet ayrımı yapmayan, öğrencilerin yeterlik düzeylerini, özel becerilere sahip

olma, bedensel özürlü olma veya öğrenme zorluğu bulunma gibi durumlarını göz

önünde bulunduran materyalleri geliştirmeli ve kullanmalıdır.

a. Öğrenci Cinsiyeti ve Fen

Türkiye’de yapılan bazı araştırmalarda, kız ve erkek öğrencilerin bazı fen

konularındaki başarıları göz önüne alındığında, erkek öğrenciler lehine bir fark bulunduğu

tespit edilmiştir. Bu durumun nedeninin cinsiyet farklılığından çok, kız ve erkek öğrencilerin

o konulardaki deneyim ve tutumları ile ilgili olduğu anlaşılmıştır. Toplumumuzda genelde

erkek ve kız çocuklarına fen başarılarını etkileyecek oranda farklı oyuncaklar ve farklı ilgi

alanları sunulmaktadır. Bu da kız öğrencilerde erkek öğrencilere göre bazı fen konularında

(elektrik, mekanik vb.) deneyim ve pozitif tutum eksikliğine yol açmaktadır. Birçok kız

öğrenci, fen konularını kendi deneyimlerinin dışında görmekte ve fen alanındaki bilgi ve

anlayışları gelecekte çok az kullanacaklarını düşünmektedir. Bunların sonucunda, ülkemizde

fen ve teknolojiye dayalı meslekleri seçen kız öğrenci oranı, erkek öğrencilere göre daha

düşük olmaktadır.

Fen eğitimiyle ilgili çeşitli ülkelerde yapılan bilimsel araştırmalar ise, okullarda fen

derslerinde kullanılan çeşitli yazılı ve görsel materyallerdeki kız ve erkek figürlerinin

sayısının, bu kız ve erkek figürlerinin temsil ettiği mesleklerin ve çeşitli rollerin daha çok

erkekler lehine olduğunu, yani kızların fen ve teknolojiye karşı pozitif tutum geliştirmelerini

desteklemediğini göstermiştir. Fen ve Teknoloji Dersi 6, 7 ve 8. Sınıf Öğretim Programında,

pek çok gelişmiş ülkenin öğretim programı reformlarında gözetildiği gibi, bu araştırma

verilerine dayanarak kız öğrencilerde fen ve teknolojiye karşı daha etkin pozitif tutumlar

57

geliştirmeye önem verilmektedir. Bu program uygulanırken, çeşitli öğretim araçlarımızda ve

çeşitli öğrenme ortamlarımızdaki uygulamalarda erkek çocukların lehine olan farkın

giderilerek, kız ve erkek öğrencilere eşit oranda fen deneyimi edinme imkânı yaratılması esas

alınmalı ve bu amaçla aşağıdaki önerilere uyulmalıdır.

• Kullanılan materyallerde fen ve teknoloji alanında çalışan ve geliştiren erkek

figürleri ile aynı oranda kadın figürleri de olmalıdır.

• Sınıf ortamında ve kitaplarda, anlatımda ve tasvirlerde kadın ve erkeklere eşit ölçüde

yer verilmelidir.

• Öğretmenler sınıf içi ve dışı etkinliklerde kız ve erkek öğrencilere eşit söz hakkı

tanımalıdır.

• Kızların aleyhine oluşmuş olan deneyim ve pozitif tutum eksikliğinin, veli ve

öğretmenlerin yardımıyla evde ve okulda giderilmesi için çaba gösterilmeli ve çeşitli

fırsatlar oluşturulmalıdır.

b. Fende Özel Becerili Öğrenciler

Bazı öğrenciler, sahip oldukları beceriler sonucunda bir veya daha fazla alanda üstün

performans gösterebilirler. Bu öğrencilerin yaratıcılıkları, kavramsal anlamaları ile becerileri

akranlarından daha ileri düzeyde olup öğrenme stilleri genellikle diğer öğrencilerden farklıdır.

Program, esnek bir şekilde uygulandığında özel becerili öğrencilerin hızlanmasını ve

gelişmesini sağlayabilir. Özel becerili öğrencileri gözetmek için:

• Akranları, öğretmenleri ve aileleri tarafından fendeki özel becerilerine değer

verilmesine,

• Kendi sınırlarını zorlayıcı ve geliştirici alternatif öğrenme etkinliklerine katılarak

bilgi ve becerilerini kendi hızlarında geliştirmesine,

• Analiz, sentez, değerlendirme gibi üst düzey düşünme becerilerini teşvik eden

öğrenme etkinliklerine katılmasına,

• Hayal gücünü, yaratıcılığı ve eleştirel düşünmeyi teşvik eden açık uçlu etkinliklerle

öğrenmesine önem verilmelidir.

c. Özel Öğrenme Đhtiyacı Olan Öğrenciler ve Fen

Bazı öğrenciler zor öğrenebilir ve öğrenmede akranlarından daha yavaş bir gelişme

gösterebilir. Öğrenme zorluklarının nedeni, türü ve süresi genellikle bireye göre değişiklik

58

göstermektedir. Özel öğrenme ihtiyacı olan öğrencilerin kavramları ve becerileri kazanması

için daha çok zamana, alıştırma, uygulama yapmaya ve çeşitli öğrenme deneyimlerine ihtiyacı

olabilir. Program uygulanırken özel öğrenme ihtiyacı olan öğrencileri gözetmek için:

• Öğretmenler, aileler ve akranlar öğrenme ihtiyaçlarını karşılayacak programları

planlama ve yürütmede birlikte çalışmalıdır.

• Öğrenme etkinliklerine daha çok katılımları teşvik edilir ve desteklenir.

• Uygun kaynak, araç, gereç ve teknoloji kullanılır.

59

1.8. FE� VE TEK�OLOJĐ DERSĐ ÖĞRETĐM PROGRAMI’�I�

ORGA�ĐZASYO� YAPISI

Fen ve Teknoloji Dersi 6, 7 ve 8. Sınıf Öğretim Programı’nda, tüm öğrencilerin fen ve

teknoloji okuryazarı olması vizyonunun gerçekleştirilebilmesi için:

• Canlılar ve Hayat,

• Madde ve Değişim,

• Fiziksel Olaylar,

• Dünya ve Evren

öğrenme alanlarından üniteler seçilmiştir.Bu öğrenme alanları öğrencilere kazandırılacak

temel fen kavram ve ilkelerini düzenlemektedir. Fen ve teknoloji okuryazarlığı için gerekli

• Fen-Teknoloji-Toplum-Çevre ilişkileri (FTTÇ),

• Bilimsel Süreç Becerileri (BSB),

• Tutum ve Değerler (TD)

öğrenme alanlarına ilişkin kazanımlar, diğer dört alandan seçilen ünitelerdeki kazanım ve

etkinliklerle harman edilmiş halde bulunduğu için, bu alanlar ile ilgili ayrı ünite söz konusu

değildir. Son üç öğrenme alanı için öngörülen becerilerin çok uzun süreçler sonucunda

edinilmesi, böyle bir uygulamayı gerekli kılmaktadır.

Programın “Ünite Organizasyonu” bölümünde (Bölüm 2.3 ve 2.6) Canlılar ve Hayat,

Madde ve Değişim, Fiziksel Olaylar, Dünya ve Evren öğrenme alanı ile ilgili kazanımlar,

konu ve kavram sıralamasına göre düzenlenerek listeler hâlinde verilmiştir. Ünite

kazanımlarında yeri geldikçe, FTTÇ, BSB ve TD öğrenme alanlarına ait kazanımlara,

numaraları kullanılarak atıf yapılmıştır. Bu şekilde ünite kazanımları ile FTTÇ, BSB ve TD

kazanımları birbirine örülmüştür ( Şekil 1.1 ).

Şekil-1.1. Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programı’nda ünite kazanımları ile FTTÇ, BSB ve

TD öğrenme alanlarına ait kazanımlar birbirine örülmüştür.

60

a. Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programı’nda “Bilgi”

Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programı’nın amaçlarından birisi öğrencilerin,

dünyayı, hayatı ve insanı öğrenme ve anlamalarını ve aynı zamanda açıklamalarını sağlamak,

bunun için onlara, temel fen kavram ve düşünceleriyle ilgili bilgi ve anlayışlar

kazandırmaktır. Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programı’nda bu bilgi ve anlayışlar, dört

öğrenme alanından seçilen ünitelerle ve sarmal yaklaşım esas alınarak düzenlenmiştir. Fen ve

Teknoloji Dersi 6, 7 ve 8. Sınıf Öğretim Programında öğrencilerin; Canlılar ve Hayat,

Madde ve Değişim, Fiziksel Olaylar, Dünya ve Evren” öğrenme alanlarındaki kavramlarla,

bir yandan anılan alanlar için öngörülen bilgi ve anlayışları edinirken, bir yandan da, FTTÇ,

BSB ve TD öğrenme alanlarına ilişkin kazanımları, giderek özümleyip derinleştirmesi

öngörülmüştür.

Öğrenciler “Canlılar ve Hayat” öğrenme alanında çeşitli canlıların kendilerine özgü

özelliklerini, canlılar alemindeki çeşitliliği, üreme, büyüme, gelişme ve değişimi, canlıların

çevreleri ve diğer canlılarla nasıl etkileşimde bulunduklarını inceler ve öğrenir. “Madde ve

Değişim” öğrenme alanında öğrenciler madde, maddenin özellikleri ve maddede meydana

gelen değişimleri keşfeder ve öğrenir. “Fiziksel Olaylar” öğrenme alanında öğrenciler, ışık,

ses, elektrik gibi farklı enerji çeşitlerini, hareket ve kuvvet kavramlarını, bunların niteliklerini

ve etkileşimlerini inceler. “Dünya ve Evren” öğrenme alanında ise öğrenciler, Dünya ve

evrenin özelliklerini, yapısını ve bunlarda meydana gelen değişimleri inceler ve öğrenir.

Bu dört öğrenme alanında edinilecek bilgi ve anlayışların, FTTÇ, BSB, TD öğrenme

alanları için öngörülen kazanımları da zamanla geliştirip derinleştireceği, programın temel

varsayımlarından biridir. FTTÇ, BSB, ve TD öğrenme alanlarının niteliği ve programda ele

alınış tarzı hakkında aşağıda açıklamalar verilmiştir.

b. Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programı’nda “Fen-Teknoloji-

Toplum-Çevre”

Öğrencilerin fen ve teknolojinin doğasını, toplumla ve çevreyle etkileşimini anlaması

ve edindikleri bilgi, anlayış ve becerileri sorunlara çözüm yolları ararken kullanması

gerekmektedir.

61

Günümüzde fen ve teknolojinin hayatımıza etkisi belirgin bir şekilde

hissedilmektedir. Örneğin fen; dünya, uzay, insan vücudunun işleyişi ve madde hakkındaki

anlayışlarımızı radikal bir şekilde değiştirmiş ve genişletmiştir. Teknoloji ise; iletişim kurma

şeklimizde devrim yaratmış, yeni ilaçların ve malzemelerin keşfi aracılığıyla yaşamımızda

büyük değişiklikler yapmıştır. Öğrencilerin fen ve teknolojiyi bu geniş bağlamda görmeleri ve

bunun bir sonucu olarak fen ve teknoloji ile ilgili bilgilerini okulun dışındaki dünya ile

ilişkilendirmeyi öğrenmeleri önemlidir.

Şekil-1.2. Fen-Teknoloji-Toplum-Çevre etkileşimlerini gösteren elmas modeli.

Fen-Teknoloji-Toplum-Çevre kazanımları üç temel boyuta odaklanmıştır: fen ve

teknolojinin doğası, fen ve teknoloji arasındaki ilişki, fen ve teknolojinin sosyal ve çevresel

bağlamı. Bu üç boyut aşağıda açıklanmıştır.

Fen ve Teknolojinin Doğası

Fen; farklı kültürlerden birçok kadın ve erkeğin katkıda bulunduğu, uzun bir tarihi ve

kendine özgü özellikleri olan bireysel ve sosyal bir faaliyettir. Fen; aynı zamanda merak,

yaratıcılık, hayal gücü, sezgi, inceleme, gözlem yapma, deney yapma, delilleri yorumlama ve

deliller ile yorumlar üzerinde tartışmaya dayanan bir öğrenme yoludur. Fen; fiziksel, biyolojik

ve teknolojik dünyayı yorumlamak, açıklamak ve tahmin etmek için kavramsal ve teorik bir

temel sağlar. Fen teorileri sürekli olarak gözden geçirilir ve aynı konuda farklı deliller elde

edildikçe eski ve yeni bilgilerin tümünü açıklayacak şekilde düzeltilir ve geliştirilir. Önceden

BĐREY

TOPLUM

FE�

TEK�OLOJĐ

ÇEVRE

62

kabul edilen bilgilerle çelişen yeni gözlemler ve hipotezlerin kabul edilir hâle gelmesi, bilim

topluluğunun en azından önemli bir kısmının onayını gerektirir. Bu ise çok taraflı, uzun ve

karmaşık bir süreçtir. Katılanların konuyu derinlemesine irdeledikleri akademik tartışmalarda

karşılıklı diyalog ve ikna süreci yaşanır. Tarih boyunca olagelen bu akademik tartışmalarda

teori önerilir; deneyler yapılır ve akademik tartışma sosyal, kültürel, ekonomik ve dinsel

etmenlerden ve kişisel ve/veya toplumsal ön yargılardan etkilenir.

Dünya hakkındaki anlayışlarımızın bir kısmı devrim niteliğindeki bilimsel

gelişmelerin bir sonucudur. Ancak anlayışlarımızın büyük bir kısmı düzenli ve yavaş bir

birikim sonucunda oluşan bir bilgi bütününe dayanır. Bu organize bilgi bütününün

oluşturulmasında dünyadaki her kültürden bilim adamının katkısı olmuştur.

Teknoloji de fen gibi dünyadaki bütün kültürlerde uzun bir tarihî geçmişi olan yaratıcı

bir beşerî faaliyettir. Fenin amacı dünyayı anlamaya ve açıklamaya çalışmaktır; teknolojinin

amacı ise insanların ihtiyaçlarını gidermek ve yaşam koşullarını iyileştirmek için çözümler

bulmaktır. Her zaman birçok olası çözüm ve kaçınılmaz olarak birçok gereksinim, amaç ve

kısıtlama vardır. Bu nedenle teknolojideki temel kaygı toplum, ekonomi ve çevre açısından

maliyet ve yarar dengesini gözeten en ideal çözümleri geliştirmektir.

Fen ve Teknoloji Arasındaki Đlişki

Fen ve teknoloji arasında önemli benzerlikler olmasına karşın ikisi arasında önemli

farklılıklar da vardır. Fen ve teknoloji, amaç ve süreç açısından birbirinden farklıdır.

Teknolojiyi sadece bilimin uygulaması olarak görmek yeterli değildir; teknoloji problemleri

çözerken birçok disiplinden faydalanır. Tarih boyunca, fendeki gelişmeler teknolojinin

ilerlemesine, teknolojideki gelişmeler de fenin ilerlemesine katkıda bulunmuştur. Fen ve

teknoloji birbiriyle karmaşık bir şekilde bağlantılıdır.

Öğrenciler fen ve teknoloji arasındaki ilişkileri anladıklarında, fen ve teknolojinin

birbirini nasıl etkilediğini, bunların sosyal bağlamda nasıl geliştiğini ve insanların yaşam

koşullarını iyileştirmek için nasıl kullanıldığını kavrarlar.

Fen ve Teknolojinin Sosyal ve Çevresel Bağlamı

Fen, beşerî bir faaliyettir ve sosyal bir bağlamda meydana gelir. Bu faaliyetin doğasına

ışık tutan bilim tarihi çalışmaları fen alanında sorulan soruların ve kullanılan yöntemlerin

kültürel ve zihinsel geleneklerden etkilendiğini ve fenin de düşünceleri etkilediğini

göstermiştir.

Günümüzde, bilim insanlarının çoğu, araştırmaların sosyal ve çevresel ihtiyaçlarla

yönlendirildiği bir alan olan endüstride çalışmaktadır. Bilimsel ve teknolojik ürünler ve

63

sistemler insanların yaşama şekillerini, toplumları ve çevreyi etkilemiştir ve etkilemeye

devam etmektedir. Birçok teknolojik çözüm aynı zamanda karmaşık toplumsal ve çevresel

sorunların da kaynağıdır. Bu sorunlar politik gündemde gittikçe daha fazla yer almaktadır.

Fenciler, toplumu bilinçlendirme ve böylece fen ve teknoloji ile ilgili konular hakkında karar

vermede destekleme potansiyeline sahiptir ve bu, demokratik bir toplumda fen ve teknoloji

okuryazarlığına ulaşmak için çok önemli bir gerekçedir. Fen, teknoloji, toplum ve çevre

arasındaki etkileşimleri anlamak için, bilimsel bilgi gereklidir; fakat tek başına yeterli

değildir. Bu etkileşimlerin anlaşılması için fene özgü değerler yanında, söz konusu topluma

ve çevreye özgü değerlerin de hesaba katılması gereklidir.

Öğrenme Alanları ve Üniteler bölümünde verilen FTTÇ kazanımları; öğrencilerin

fiziksel, zihinsel, sosyal ve duygusal gelişim seviyelerine uygun olarak hazırlanmış ve

ünitelerdeki konu içerikleri, öğrenme alanlarına örülmek suretiyle öğrencilerin özet ifadeleri

aşağıda verilen kazanımları edinmesi öngörülmüştür. Bu programa göre öğrenim gören

öğrenciler;

• Fen ve teknolojinin doğasını, ikisi arasındaki ilişkiyi, bunların toplum ve çevreyle

etkileşimlerini anlar,

• Fen ve teknoloji ile ilgili meselelerde araçları, süreçleri ve stratejileri uygular,

• Yeniliklere karşı eleştirel ve sorumlu tutumlar geliştirmek için gerekli bilgi ve

becerileri geliştirir,

• Çeşitli bireysel ve sosyal bağlamlarda bilimsel keşfin gelişimini, teknolojik değişimi,

geçmişten günümüze insanların bilgi ve anlayışlarında meydana gelen değişimleri

anlar,

• Fen ve teknoloji ile ilgili meselelerde çeşitli değerlerin, bakış açılarının ve kararların

farkında olur ve sorumlu bir şekilde hareket eder,

• Bilimsel süreçleri ve teknolojik çözümleri sorgulayarak araştırır,

• Fen ve teknolojiyi kullanarak sorumlu ve yaratıcı çözümler geliştirir.

64

c. Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programı’nda “Bilimsel Süreç Becerileri”

Đnsanların bilim ve teknolojideki hızlı gelişmelere ayak uydurup teknolojik gelişmeleri

kendi yararına kullanmaları, toplumların geleceği için önem taşımaktadır. Bu durum,

günümüzde fen öğretimine büyük görevler yüklemektedir. Bu nedenle Fen ve Teknoloji Dersi

Öğretim Programı sadece günümüzün bilgi birikimini öğrencilere aktarmayı değil; araştıran,

sorgulayan, inceleyen, günlük hayatıyla fen konuları arasında bağlantı kurabilen, hayatın her

alanında karşılaştığı problemleri çözmede bilimsel metodu kullanabilen, dünyaya bir bilim

adamının bakış açısıyla bakabilen bireyler yetiştirmeyi amaçlamıştır. Programda öğrencilere

bilimsel araştırmanın yol ve yöntemlerini öğretmek amacıyla bilimsel süreç becerileri olarak

adlandırılan becerileri kazandırmak esas alınmıştır.

Bilimsel süreç becerileri bilgi oluşturmada, problemler üzerinde düşünmede ve

sonuçları formüle etmede bilim adamlarının da kullandıkları düşünme becerileridir.

Đlköğretim 6, 7 ve 8. Sınıf Fen ve Teknoloji dersinde öğrencilere kazandırılacak bilimsel

süreç becerilerinin genel tasnifi Tablo-1.5’te, bilimsel süreç becerilerini sağlayıcı kazanımlar

ise 2. Bölümde verilmiştir.

Tablo-1.5. Đlköğretim 6, 7 ve 8. sınıfta öğrencilere kazandırılacak bilimsel süreç becerileri

PLA�LAMA VE BAŞLAMA

Gözlem Karşılaştırma-Sınıflama Çıkarım yapma Tahmin Kestirme Değişkenleri belirleme

UYGULAMA

Hipotez kurma Deney tasarlama Deney malzemeleri ve araç-gereçlerini tanıma ve kullanma Deney düzeneği kurma Değişkenleri kontrol etme ve değiştirme Đşlevsel tanımlama Ölçme Bilgi ve veri toplama Verileri kaydetme

A�ALĐZ VE SO�UÇ ÇIKARMA Veri işleme ve Model oluşturma Yorumlama ve Sonuç çıkarma Sunma

65

ç. Fen ve Teknoloji Öğretim Programı’nda “Tutum ve Değerler”

Öğrencilerimizin fen ve teknoloji okuryazarı olarak yetişebilmeleri için sadece bilgi,

anlayış ve beceri türünden kazanımlar yeterli değildir. Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim

Programı’nın vizyonunun gerçekleştirilebilmesi için, öğrencilerde belirli bilimsel tutum ve

değerler de geliştirilmelidir. Öğretmen, şahsen örnek teşkil ederek veya seçici bir şekilde

onaylayarak öğrencileri özendirip onlarda, tutum adı verilen davranış modelleri oluşturur.

Tutumlar, becerilerin ve bilgilerin elde edildiği şekilde kazanılmaz.

Genel kabul gören olumlu tutumlar, örnek insanlara özenilerek edinilir. Örnek insanlar

da, uzun süreli hayat deneyimleri sırasında toplum genelinin onayına bakılarak belirlenen

bireylerdir.Öğretmen ilk akla gelen örnek insan adayıdır. Okul çevresinde, bazı bireylerin

belli tutumları için öğretmenin vereceği onay sinyalleri, bu bireyleri de örnek insan haline

getirip onlardaki tutumlara özenmeyi ve böylece genelin olumlu tutumlara yönelmesini

sağlayabilir. Pozitif tutumların gelişmesi öğrencilerin zihinsel gelişimiyle etkileşerek ve

öğrendiklerini sorumlu bir şekilde uygulamaları için isteklilik yaratarak onların gelişiminde

önemli bir rol oynar.

Fen ve Teknoloji Dersi 6, 7 ve 8. Sınıf Öğretim Programı’nda öğrencilere

kazandırılmak istenen bilimsel tutum ve değerlerin düzenlenmesinde beş kategoriden oluşan

bir sınıflandırma kullanılmıştır. Bu sınıflandırma, kolaydan zora doğru, öğrencilerin

çevrelerinde olup bitenleri kendi isteği ile algılaması, duruma uygun olumlu tepkide

bulunması, olumlu değerler geliştirmesi, bu değerleri kendi öz benliğinde örgütlemesi ve

son olarak, olumlu tutum ve değerler içeren bir yaşam tarzı geliştirmesi aşamalarından

oluşur.

Öğrenme Alanları ve Üniteler bölümünde, öğrencilere kazandırılmak istenen tutum ve

değerlerin listesi verilmiştir.

66

1.9. PROGRAM UYGULAYICILARI�A Ö�ERĐLER

Bu programın başarıyla uygulanabilmesi için felsefesinin, temel aldığı anlayışların ve

öngörülen kazanımların / etkinliklerin uygulayıcılar tarafından anlaşılması ve gözetilmesi

gerekmektedir. Bu programda öğretmenler, müfettişler, ders kitabı yazarları, kitap

değerlendirme uzmanları, kitap seçimi yapacak yetkililer ve öğrenci velileri topluca program

uygulayıcıları olarak düşünülmüştür.

Öğretmenlere Öneriler

Öğretmenler öğretim programını uygulamadan önce “Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim

Program Temelleri”ni inceleyerek felsefeyi, öğrenme, öğretme ve değerlendirme ile ilgili

anlayış ve düşünceleri, öğretim programının ve ünitelerin organizasyon ve yapısını

özümsemelidir. Program uygulanırken esas amaç öğrencilerin programdan azamî bir şekilde

yararlanmasını sağlamaktır. Öğretmenler; öğrenme ve öğretme sürecini yönlendirirken,

öğrenme ortamını düzenlerken ve değerlendirme etkinliklerini planlarken program felsefesine

uygun hareket etmelidir. Program uygulanırken kazanımlarda verilen kavramların en iyi

şekilde öğrenilebileceği öğrenme ortamlarının hazırlanması önemlidir.

Bu programın öngördüğü kazanımların en iyi şekilde işlenmesi için, programda sözü

geçmemiş kavramların kullanılmasını gerektiren durumlarla karşılaşmak doğaldır.Belli bir

kazanım için, sayılı kavramlar yanında, bilimsel kanun, teori ve prensiplere girmek de

gerekebilir. Böyle kavram, kanun, teori ve prensipler, programın dolaylı olarak içerdiği ögeler

gibi algılanmalı, ancak bu dolaylı içerikler, ayrıntısına girmeden, asıl kazanımın edinilmesi

için yeterli derinlikte ele alınmalıdır. Programdaki bir kazanımın edinilmesi için gerekli

olmayan kavramlar ve bilgiler program dışı olarak düşünülmelidir.

Öğrenme Alanları ve Üniteler bölümünde belirtildiği gibi, “önerilen konu başlıkları”

kısmında verilen konu başlıklarının ve konu sıralamalarının öneri niteliğinde olduğu

unutulmamalıdır. Öğretmenler, kazanımların tümünü kapsamak koşuluyla ünite kazanımlarını

farklı konu başlıkları ve farklı konu sıralamaları altında verebilirler. Bununla beraber öğretim

programında ünitelerin veriliş düzeni amaçlı bir sırayı yansıtır. Öğretim programı

uygulanırken bu sıraya uyulması ve ünite isimlerinin değiştirilmemesi önemlidir. Ayrıca bir

kazanımda FTTÇ, BSB ve TD kazanımları olmasa dahi öğrenme ve öğretme sürecinde

etkinlik, proje, okuma metni vb. ile FTTÇ, BSB ve TD kazanımları da verilebilir.

Öğretmenler tüm öğrencilerin ihtiyaçlarını gözetmeli ve yapılandırıcı öğrenme

yaklaşımına olabildiğince uygun, çeşitli öğretim stratejileri kullanmaya özen göstermelidir.

Sorgulayıcı araştırma ve tasarım becerilerinin somut materyallerle etkileşim yoluyla

öğrenilmesi gerektiğinden öğretmenler, öğrencilerin yaparak, düşünerek öğrenme

etkinliklerine katılımını sağlamalıdır. Yapılacak etkinlikler öğrencilerin araştırarak,

67

inceleyerek, gözlem ve deney yaparak temel kavramları keşfetmesini, öğrenmesini ve bu

kavramları ilgili oldukları sosyal, çevresel ve ekonomik bağlamlarda görmesini sağlamalıdır.

Öğrencilerin başarısı için öğretmenlerin ilgili, sabırlı ve teşvik edici olması son derece

önemlidir. Bununla birlikte, şartları ne olursa olsun, kendi öğrenmelerinin sorumluluğunu

almayı öğrenme, bütün öğrenciler için eğitimin önemli bir parçasıdır.

Velilere Öneriler

Yapılan çalışmalar, velilerin çocuklarının eğitimlerinde yer aldığında öğrencilerin,

okulda daha iyi performans gösterdiğini ortaya koymuştur. Bu nedenle, çocukların

öğrenmesini desteklemede velilerin önemli bir rolü vardır. Veliler, programı okuyarak

çocuklarının her sınıf düzeyinde ne öğreneceğini ve niçin öğreneceğini görebilirler. Böylece,

çocuklarıyla çalışmaları hakkında tartışabilir, öğretmenlerle iletişim kurabilir ve çocuklarının

gelişimiyle ilgili sorular sorabilirler. Veliler ayrıca, veli toplantılarına ve okul aile birliği

toplantılarına düzenli olarak katılmalı ve çocuklarını ev ödevlerini zamanında ve gerektiği

gibi tamamlamaya teşvik etmelidir.

Ders Kitabı Yazarlarına Öneriler

Öğrenme, öğretme ve değerlendirme sürecinde en çok başvurulan kaynak ders

kitaplarıdır. Bu nedenle, programın başarıyla uygulanabilmesi için ders kitabı yazarlarının

bazı sorumlulukları yerine getirmesi gerekir. Ders kitabı yazarları, bu öğretim programının

“Programın Temelleri” ve “Öğrenme Alanları ve Üniteler” şeklindeki iki ana bölümünü de

her yönüyle incelemeli, programın felsefesini, programda temel alınan öğrenme, öğretme ve

değerlendirme anlayışlarını ve öğretim programının organizasyonunu kavramalıdır. Bu

programa uygun olarak yazılacak ders kitaplarının programın felsefesini ve temel aldığı

anlayışları yansıtması önemlidir.

Öğretim programları bölümünde belirtildiği gibi, “önerilen konu başlıkları”

kısmında verilen konu başlıklarının ve konu sıralamalarının öneri niteliğinde olduğu

unutulmamalıdır. Ders kitabı yazarları, kazanımların tümünü kapsamak koşuluyla ünite

kazanımlarını farklı konu başlıkları ve konu sıralamaları altında verebilirler. Bununla birlikte,

ünitelerin programdaki veriliş düzeni amaçlı bir sırayı yansıtır. Ders kitabı yazılırken bu

sıraya uyulması ve ünite isimlerinin değiştirilmemesi önemlidir. Ayrıca bir kazanımda FTTÇ,

BSB ve TD ile ilgili bir kazanıma atıf yapılmamış olsa dahi ders kitabında etkinlik, proje,

okuma metni vb. ile programdaki FTTÇ, BSB ve TD listesinde yer alan uygun FTTÇ, BSB

ve TD kazanımları da verilebilir.

68

SEÇĐLMĐŞ KAY�AKLAR

American Association for the Advancement of Science (AAAS). (1990). Science for All Americans: Project 2061. New York, NY: Oxford University Press.

American Association for the Advancement of Science (AAAS). (1993). Benchmarks for Science Literacy. New York, NY: Oxford University Press.

Ausebel, D. P., Novak, J. D. & Hanesian, H. (1978). Educational Psychology – A Cognitive View. (2. Baskı). New York, NY: Holt, Rinehart and Winston.

Bloom, B. S. (Editör) (1956). Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals: Handbook I, Cognitive Domain. David McKay Inc., New York.

Bybee, R. W. (1997). Achieving Scientific Literacy: From Purposes to Practices. Potsmouth, NH: Heinemann.

Eggen, P. & Kauchak, D. (1999). Educational Psychology – Windows on Classrooms (4. Baskı). Upper Saddle River, NJ: Merril.

Gardner, H. (1983). Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences. New York: Basic Books.

Gardner, H. (1999). Intelligence Reframed. Multiple Intelligences for the 21st Century. New York: Basic Books.

Gardner, H. (1999). The Disciplined Mind: Beyond Facts And Standardized Tests, The K-12 Education That Every Child Deserves. New York: Simon and Schuster.

Gräber, W. & Bolte, C. (Editörler) (1997). Scientific Literacy. Kiel, Deutscheland: Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften an der Universität Kiel (IPN).

Harlen, W. (Editör) (1985). Primary Science – Taking the Plunge. Oxford, UK: Heinemann.

International Technology Education Association. (1996). Technology for All Americans: A Rationale and Structure for the Study of Technology. Reston, Virginia: ITEA.

International Technology Education Association. (2000). Standards for Technological Literacy: Content for the Study of Technology. Reston, Virginia: ITEA.

International Technology Education Association. (2003). Advancing Excellence in Technological Literacy: Student Assessment, Professional Development, and Program Standards. Reston, Virginia: ITEA.

Hurd, P. D. (1997). Inventing Science Education for the ?ew Millennium. New York, NY: Teachers College Press.

Krathwohl, D. R., Bloom, B. S., & Masia, B. B. (1964). Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals: Handbook II: Affective Domain. New York, NY: David McKay.

Matthews, M. R. (1998). Constructivism in Science Education – A philosophical Examination. Dordrecht: Kluwer.

McComas, W. & Olson, J. (1999). The Nature of Science as Expressed in International Science Education Standards Documents: A Qualitative Consensus Analysis. Toward Scientific Literacy, HPSST Conference Proceedings. Faculty of Education, University of Calgary, s. 551-559.

Mintzes, J. J., Wandersee, J. H. & Novak, J. D. (1997). Teaching Science for Understanding – A Human Constructivist View. San Diego, CA: Academic Press.

Mintzes, J. J., Wandersee, J. H. & Novak, J. D. (1999). Assessing Science Understanding – A

69

Human Constructivist View. San Diego, CA: Academic Press.

National Research Council (NRC) (1996). ?ational Science Education Standards. Washington D.C.: National Academy Press.

Newmann, F. M., & Wehlage, G. G. (1993). Five Standards of authentic instruction. Educational Leadership. 50(7), 97-101.

Osborne, R. & Freyberg, P. (1985). Learning in Science – The Implications of Children’s Science. Auckland: Heinemann.

Roberts, D. A. & Östman, L. (Editörler) (1998). Problems of Meaning in Science Curriculum. New York, NY: Teachers College Press.

Tobin, K. (Editör). (1993). The Practice of Constructivism in Science Education. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.

Treagust, D. F., Duit, R. & Fraser, B. J. (Editörler) (1996). Improving Teaching and Learning in Science and Mathematics. New York, NY: Teachers College Press.

Walker, D. F. & Soltis, J. F. (1997). Curriculum and Aims. New York, NY: Teachers College Press.

ÖLÇME ve DEĞERLE�DĐRME KAY�AKÇASI

Bahar, M., Çoktan Seçmeli Testlere Eleştirel Bir Yaklaşım ve Bu Tekniğe Alternatif Yeni Metodlar. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimler, 1 (1), 23-38, 2001.

Haladyna, T. M. Writing Test Items to Evaluate Higher Order Thinking. Boston: Allyn and Bacon. 1997.

Levstik, Linda S., Barton Keith C.; Doing History: Investigating With Children in Elementary and Little School. (Second Edition Mahwah: Lorens erlbaum Assotation Publisher). 2001.

Novak, J.D. Learning, Creating, and Using Knowledge: Concept Maos as Facilitative Tools in schools and Corparations, Lawrence: Erlbaum Associates: Mahwah. 1998.

Özgüven, Đ.E. Psikolojik Testler. PDREM Yayınları. Ankara.1999. Tavşancıl, E. Tutumların Ölçülmesi ve SPSS ile Veri Analizi. 1. Baskı. Ankara, Nobel Yayınları, 2002. Tezbaşaran, A. Likert Tipi Ölçek Geliştirme Kılavuzu. 2. Baskı. Ankara: Türk Psikologlar Derneği Yayınları. 1997. Turgut, F. Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme Metotları. 5. Baskı. Saydam Matbaacılık.

Ankara. 1987

ARA DĐSĐPLĐ�LER KAY�AKÇASI

Acar Voltan, Nilüfer. 2002. Grupla Psikolojik Danışmada Alıştırmalar Deneyler. Nobel

Yayınları. Ankara

Akkök, Füsun, Prof.Dr., Đlköğretimde Sosyal Becerilerin Geliştirilmesi, Özgür Yayınları, Đstanbul,1999.

Akkök, Füsun. 1999. Đlköğretimde Sosyal Becerilerin Geliştirilmesi Ana-baba el kitabı. Özgür Yayınları.Đstanbul.

70

American Geophysical Union Seismic Sleuths, , FEMA, 1995.

Ataman, Ayşegül, Prof.Dr., Özel Gereksinimli Çocuklar ve Özel Eğitime Giriş, Gündüz Eğitim ve Yayıncılık, Ankara, 2003

Ben Đnsanım Dizisi, British Council, EARGED, 2002, Ankara

Birleşmiş Milletler Çocuk Hakları Sözleşmesi Metni

Boğaziçi Üniversitesi Kandilli Rasathanesi ve Deprem Araştırma Enstitüsü ABCD Temel Afet Bilinci El Kitabı, , Afete Hazırlık Eğitim Projesi, Beyaz Gemi Yayınları, 2002.

Boğaziçi Üniversitesi Kandilli Rasathanesi ve Deprem Araştırma Enstitüsü,Yapısal Olmayan Tehlikelerin Azaltılması El Kitabı, Afete Hazırlık Eğitim Projesi, Beyaz Gemi Yayınları, 2003.

Canfield, J. Ve Hansen, M. V., Chicken Soup for Soul: 101 Stories to Open the Heart and Rekindle the Spirit, Health Communications, New York, 1993.

Carrell, S., Group Exercises for Adolescents, Sage Publications, California, 1993.

Claude, Rıchard Pıerre, Yaygın Đnsan Hakları Eğitimi, (Çev. Dr. Mehmet Çevik), Đstanbul, 2003

Çayır, Kenan, Đnsan Hakları Eğitimi Dersi Senaryoları, Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, Kasım, 2002

Davies, M. E., Eshelman, R. ve Mckay, M., The Relaxation and Stress Reduction Workbook, Oakland, California, 1988.

Dossick, J. Ve Shea,E., Creative Therapy: 52 Exercises for Groups, Professional Resource Exchange, Florida, 1988.

Driver, H. I., Counseling and Learning Through Small-Group Discussion, Monona Publications, Madison, 1970.

Earthquake Safety- Activities For Children, ?ational Science Teachers Association, FEMA, 1990.

Erkan, Serdar. Örnek Grup Rehberliği Etkinlikleri. 2002. PegemA Yayıncılık.Ankara.

Erkan, Serdar.2001. Okul psikolojik Danışma ve Rehberlik Programlarının Hazırlanması. Ankara. Nobel Yayınları.

Gülmez, Mesut, Đnsan Hakları ve Demokrasi Eğitimi, TODAĐ Yayınları, Ankara, 1996

Gürkaynak, Đ. , Yurttaş Olmak Đçin, Umut Vakfı Yayınları, 1998, Đstanbul

Helpers Assiting ?atural Disaster Survivors. Surviving the Quake in Turkey 2000, Yayımlanmamış Seminer Notları, Đstanbul, 15- 17 Eylül, 2000.

Hindman, A., Handbook of Indoor Games and Stunds, Prentice Hall, NewYork, 1955.

Hobday, A. ve Ollier, K., Creative Therapy with Children and Adolescents, Impact Publishers, California, 1999.

Đpbüken, Y. , Cebeci E. , Birey Yurttaş Eğitimi, 2002, Đstanbul

Kepenekçı, Yasemın Karaman, Đnsan Hakları Eğitimi, Anı Yayıncılık, 2000

Komisyon, Spor Kültürü ve Olimpik Eğitim Klavuz Kitabı, Türkiye Milli Olimpiyat Komitesi, Đstanbul, 2003.

Lahad, M., Shacham, Y., Ayalon, O., Niv, S., Lerner,R. (2000c). H.A.N.D.S:

Lane, K., Feelings Are Real. Group Activities for Children. Leader manual, Accelerated Development Inc, Indiana, 1991.

71

MEB, Eğitim-Uygulama Okulu Eğitim Programı, Millî Eğitim Basımevi, Ankara, 2002.

MEB, Đlköğretim Okulu Orta Düzeyde Öğrenme Yetersizliği (Eğitilebilir) Olan Çocuklar Eğitim Programı, Millî Eğitim Basımevi, Ankara, 2001.

MEB, Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği, Ankara, 2000.

National Science Teachers Association Tremor Trop Earthquakes, FEMA, 1988.

Nikelly, A. G., Achieving Competence and Fulfillment, Brooks/Cole Publishing Company, Monterey, California, 1977.

Orridge, M., (Çev: Osman Akınhay), Eğitimlerinizi Canlandırmanın 75 Yolu, Sistem, Istanbul, 1998.

Özyürek, Mehmet, Prof.Dr., Sınıfta Davranış Değiştirme, Kök Yayıncılık, Ankara, 2004.

Özyürek, Mehmet, Prof.Dr., Tutumlar ve Engellilere Yönelik Tutumların Değiştirilmesi, Karatepe Yayınları, Ankara, 2000.

Pears, L., Theatre Sports. Down Under, Improcorp, Sydney, Australia, 1995.

Schilling, D., Emotional Intelligence. Level II: Elementary School, Innerchoice Publishing, Torrance, California, 1996.

Schilling, D., Emotional Intelligence. Level III: High School, Innerchoice Publishing, Torrance, California, 1999.

Schilling,D., 50 Activities for Teaching Emotional Intelligence, Innerchoice Publishing, Torrence, California, 1999.

Schwallie-Giddis, P., Cowan, D. ve Schilling, D., Counselor in the Classroom, Innerchoice Publishing, Torrance, California, 1993.

Selçuk, Ziya;GÜNER Nedret. 2003. Sınıf Đçi Rehberlik Uygulamaları. PegemA Yayıncılık.

Spence, S. H., Social Skills Training: Enchancing Social Competence with Children and Adolescents, The NFER-NELSON Publishing Company, Windsor, Berkshire, 1995.

Sucuoğlu, Bülbin, Prof. Dr.; Çiftçi, Đlknur, Yard.Doç.Dr., Sosyal Beceri Öğretimi, Kök Yayınları, Ankara, 2004.

Tarih Vakfı Yayınları, Đnsan Haklarına Duyarlı Ders Kitapları Đçin, Đstanbul, 2003

The American National Red Cross, Masters Of Disaster 3-5 Lesson Plans and Activities, , 2000.

The American National Red Cross, Masters Of Disaster 6-8 Lesson Plans and Activities, 2000.

The National Career Development Guidelines, (NOICC), http://www.noicc.gov

The New Games Foundation, More ?ew Games, Dolphin Books/Doubleday & Company, New York, 1981.

Vanzandt Z., Buchan B.A., Lessons for Life: Career Development Elementary Grades, N.Y. The Center for Applied Research in Education, 1997.

Vernon, A., Thinking , Feeling, Behaving, Research Press, Champaign, Illinois, 1989.

Williams, J. A. (Ed.), Elementary Career Awareness Guide: A Resource for Elementary School Counselors and Teachers. Developed by ?. C. Department of Public Instruction, NC Job Ready, N. C. State Occupational Information Coordinating Committee, 1999.

Yeşilyaprak, Binnur. 2000. Eğitimde Rehberlik Hizmetleri, Nobel Yayınları,Ankara.

72

FE� VE TEK�OLOJĐ DERSĐ

Đlköğretim 6, 7 ve 8. Sınıf

2. BÖLÜM

ÖĞRE�ME ALA�LARI VE Ü�ĐTELER

73

2.1. FE� VE TEK�OLOJĐ DERSĐ ÖĞRETĐM PROGRAMI’�DA

ÖĞRE�ME ALA�LARI VE KAZA�IMLARLA ĐLGĐLĐ ESASLAR

Đlköğretim 6, 7 ve 8. sınıf Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programı Bölüm 1.8’de

ayrıntılı açıklandığı gibi, programdaki “Canlılar ve Hayat”, “Madde ve Değişim”, “Fiziksel

Olaylar”, “Dünya ve Evren” öğrenme alanlarından üniteler seçilmiş; bu alanlara ilişkin

kazanımlar ünitelerdeki konularla birebir ilişkilendirilmiş, buna karşılık, “Bilimsel Süreç

Becerileri (BSB)”, “Fen-Teknoloji-Toplum- Çevre ilişkiler i(FTTÇ)”, “Tutum ve Değerler

(TD)”öğrenme alanlarındaki kazanımlar, ünite içi kazanımlara ve bu kazanımlar için

öngörülen etkinliklere yedirilmiş, gerekli yerlerde de bu kazanımlara göndermeler yapılmıştır.

Ünitelerde, o ünitenin seçildiği öğrenme alanı ile ilgili kazanımlar konu başlıkları ile

ilişkilendirilerek açık ifadesi ile verilmiş, o kazanım veya öngörülen etkinliğin katkıda

bulunacağı düşünülen FTTÇ, BSB ve TD kazanımları da numaraları belirtilerek işaret

edilmiştir.

Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programı’nda bulunan kazanımlar öğrencilerin

bilmeleri öncelikli konu ve kavramları, edinmeleri arzulanan beceri, anlayış, tutum ve

değerleri belirler. 6, 7 ve 8. sınıfta öğrencilere kazandırılacak ünite çizelgelerindeki ifadesi

açıkça yazılı kazanımlara ve etkinliklere yedirilmiş FTTÇ, BSB ve TD kazanımları ile ilgili

açıklama ve kazanım listeleri aşağıda verilmiştir.

a. Fen-Teknoloji-Toplum-Çevre (FTTÇ) Kazanımları

Bölüm 1.8.b ’de , 6, 7 ve 8. sınıflarda öğrencilerin fen ve teknolojinin doğası; fen ve

teknoloji arasındaki ilişkiler; fen, teknoloji, toplum ve çevre arasındaki karşılıklı etkileşimler

ile ilgili bilgi ve anlayışları edinmelerinin gereği açıklanmıştır. Öğrenme Alanları ve

Ünitelerde yer alan ünite kazanımlarında, FTTÇ kazanımlarına ayraç içinde işaret edilmiştir.

Programda, ayraç içinde işaret edilmemiş olsa dahi, ders kitaplarında, konunun ele alınış tarzı

gereği uygun görülen etkinlik ve proje çalışmalarında Tablo 2.1’deki FTTÇ kazanımlarına

yer verilmeli ve gerekli gönderme yapılmalıdır.

Tablo-2.1. 6, 7 ve 8. Sınıf Düzeyi Đçin “Fen-Teknoloji-Toplum-Çevre” Kazanımları

1. Bilimsel bilginin gelişiminde deney yapar, delil toplar, olaylar ve kavramlar arasında ilişki kurar, olası açıklamalar önerir ve hayal gücünün rolünü tanımlar ve örneklerle açıklar.

2. Đnceledikleri doğal olaylar hakkında geçmişte ve günümüzde ortaya atılmış ve kabul görmüş olan düşünceleri ve teorileri belirler ve karşılaştırır.

3. Bilimsel bilginin, yeni kanıtlar ortaya çıkması durumunda nasıl değişip geliştiğine örnekler verir.

4. Bilimsel bilginin oluşturulmasında ve başkalarına açıklamak amacıyla sunumunda modellerden yararlanmanın yeri ve önemini bilir.

5. Birçok teknolojik ürün veya sistemin sorun, gereksinim veya talepleri karşılamak amacıyla geliştirilebileceğini; ancak teknolojinin daima her sorun veya gereksinime yönelik mutlak çözümler üreterek bunları ortadan kaldıramayacağını anlar.

6. Đşlev, güvenlik, maliyet, estetik ve çevresel etkiler vb. açılardan hiçbir teknolojik tasarımın mükemmel olmadığını; kullanılan materyallerin özelliklerinin ve doğa kanunlarının teknoloji ürünlerini sınırlandırdığını anlar.

74

7. Teknolojinin aynı konuda tarih içinde farklılıklar gösterdiğini, değişim geçirdiğini ve yeni geliştirilen teknoloji ürünlerinin öncekilerden izler taşıdığını fark eder ve bu durumu örneklerle açıklar.

8. Teknolojik tasarımın tasarım özelliklerini belirlemek, ön tasarım ve iş bölümü yapmak, model ve simülasyondan faydalanmak, deneme üretimi ve ürünün değerlendirilmesi gibi çeşitli aşamalardan oluşan bir süreç olduğunu anlar.

9. Teknoloji ürünleri geliştirmede ;hayal gücü, yaratıcı düşünme, kültür ve gelenekler, matematiksel bilgi, doğanın işleyişi hakkında fen yoluyla elde edilen bilgiler ile insanların fark edebilme ve kaynağı ne olursa olsun başlangıçta tamamen ilişkisiz görünebilen bilgi, olgu ve malzemeleri bir teknolojik ürün yapmak amacıyla bir araya getirebilme yeteneği gibi birçok kaynaktan yararlanıldığını anlar.

10. Teknolojik ürünlerin; çoğu zaman bütünü oluşturan parçalardan oluştuğunu ve bu parçaların zaman içinde dış etkenlerle veya birbirleriyle etkileşimleri sonucu aşındığını veya tahribata uğradığını fark eder.

11. Bilim ile uğraşanların tek tip insanlar olmadığını anlar.

12. Kadınların ve erkeklerin kuramsal ve uygulamalı fen bilimlerini meslek olarak seçip alanlarında yükselebildiklerini anlar.

13. Bilimsel iş görmenin unsurlarını (bazen yalnız ve bazen birlikte çalışmak, meslektaşlarla sürekli iletişim içinde bulunmak) anlar.

14. Farklı tarihsel ve kültürel geçmişleri olan insan topluluklarının bilimsel düşüncelerin gelişimine yaptıkları katkıları örneklerle açıklar.

15. Kendi alanlarında dünya çapında üne sahip Türk bilim adamlarına ve bilime katkılarına örnekler verir.

16. Bilimsel araştırmalarda kullanılan, bilimsel araştırmaları ilerleten, destekleyen veya mümkün kılan teknolojilere örnek verir.

17. Bilimdeki gelişmelerin; teknolojinin gelişmesine, teknolojide yeni icatlara ve uygulamalara yol açtığına örnekler verir.

18. Atıkların (evsel, sanayi, tıbbî, kurumsal vb.) çevreye verebileceği zararları önlemek için uygun bir şekilde geri dönüştürülmesi veya imha edilmesi gerektiğini; teknolojik sistemlerin oluşturduğu atıkların (kimyasallar, plâstikler, metaller vb.) yönetiminin önemli bir toplumsal sorun olduğunu anlar.

19. Teknolojik ürün ve sistemleri kullanarak doğal kaynaklar, canlılar ve habitatların (yaşam alanlarının) nasıl korunabileceğini ve çeşitli ürün ve sistemlerin kullanımından kaynaklanan zararlı atıkların nasıl azaltılabileceğini açıklar.

20. Modern teknolojik sistemlerle küresel çevre problemleri arasındaki bağlantıları belirler ve çevre problemlerini çözmek için önerilerde bulunur.

21. Yerel, ulusal ve küresel çevre sorunlarını bilir ve olası çözüm yollarını ve sonuçlarını tartışır.

22. Çevreyi ve yabanî hayatı koruma yöntemlerini bilir ve tartışır.

23. Çevreyi ve yabanî hayatı korumada hem bireylerin hem de toplumun sorumlu olduğunu bilir.

24. Doğal kaynakların korunması ve geliştirilmesi gerektiğini bilir.

25. Çevrede sadece yapay ürünlerin değil, şartlara göre doğal ürünlerin de olumsuz etkisinin olabileceğini anlar.

26. Đnsanların ve toplumun çevreyi nasıl etkilediğini bilir.

27. Çevre koruma il ilgili faaliyetlerin öneminin bilincine varır ve bu faaliyetlere katılır.

28. Fen ve teknoloji uygulamalarının birey, toplum ve çevre üzerine olumlu veya olumsuz etkiler yapabileceğini anlar.

29. Fen ve teknolojinin olumsuz etkilerine yine fen ve teknolojideki gelişmelerle önlem almanın olası olduğunu,

böylece bu etkilerin azaltılabileceğini veya giderilebileceğini anlar.

30. Bilimin ve teknolojinin gelişmesinde önemli bir sürükleyici gücün bireysel, toplumsal ve çevresel ihtiyaçlar

olduğunu fark eder.

31. Geçmişten günümüze geliştirilen teknolojilerin insanların bireysel ve toplumsal yaşam ve çalışma tarzlarını ve

çevreyle etkileşimlerini nasıl değiştirdiğini örneklerle açıklar.

32. Belirli bir bilimsel veya teknolojik gelişimin bireye, topluma ve çevreye olumlu veya olumsuz, öngörülen veya

öngörülmeyen etkileri olabileceğini örneklerle açıklar.

33. Bireyin teknoloji geliştirirken veya kullanırken sonuçları hakkında kendine, topluma, çevreye ve yasalara karşı sorumluluk hissetmesi gerektiğini anlar.

34. Fen ve teknolojiye dayalı mesleklere ve bu mesleklerde çalışan kişilere (kadın ve erkek), olabildiğince kendi yakınları veya tanıdıkları arasından örnek verir.

35. Farklı kültürlerden birçok kadın ve erkeğin fen ve teknolojiye geçmişte ve günümüzde katkıda bulunduğunu ve bulunmaya devam edeceğini fark eder.

36. Teknolojinin kendi başına ne iyi ne de kötü olduğunu ancak ürünlerin ve sistemlerin kullanımı hakkındaki kararların istendik veya istenmedik sonuçlara yol açabileceğini fark eder ve örneklerle açıklar.

37. Ulusal ve uluslar arası kalite tescil kuruluşlarının görevlerini bilir ve bunların ürünler üzerinde kullanılan sembollerini tanır.

38. Gıdalar, evde ve okulda günlük kullanılan araç, gereç ve malzemeler ile dayanıklı tüketim mallarına karşı bir fayda, kalite ve maliyet anlayışı geliştirir.

75

Programda, öğrencilerin FTTÇ kazanımlarını edinmelerini desteklemek için

öğrencilerden belirli bir probleme yönelik teknolojik çözüm geliştirmelerinin istendiği

teknolojik tasarım etkinlikleri de yer almaktadır. Bu tasarım etkinlikleri öğretmenler ve ders

kitabı yazarları için örnek olarak verilmiştir. Program uygulanırken öğretmenler sınıfta, ders

kitabı yazarları ders kitaplarında gerekli gördükleri yerde yaratıcılıklarını kullanarak çeşitli

tasarım etkinliklerine yer vermelidir. Bu etkinliklerde öğrencilerin teknolojik tasarım

döngüsünü kullanmaları gerekmektedir. Örnek bir teknolojik tasarım döngüsü ve bu döngüde

öğrencilerin neler yapacağı Şekil-2.1’de verilmiştir. Yapılacak tekil tasarım çalışmasının

gerektirmesi halinde, verilen döngüdeki bazı basamaklar atlanabileceği gibi, bu basamaklara

yenileri de eklenebilir.

Gerekiyorsa yeni bir tasarım oluştur.

Konu hakkında araştırma yap.

Olası çözümler üret.

Gerekli malzeme, araç ve gereçleri belirle.

Güvenlik ve çevreyi rahatsız etmemek için

önlem al.

Seçilen çözümü çizerek

somutlaştır.

En uygun çözümü seç ve bunun için hangi yolun izleneceğine

karar ver.

3. Adım

Ön tasarım yap.

2. Adım

Đş birliği düzenle.

1. Adım Durumu belirle:

(Problem, gereksinim veya istek nedir?)

4. Adım Bir model ve/veya

simülasyon ile ön uygulama yap.

5. Adım Ön uygulamayı sına, sonuçları değerlendir

ve karar ver.

7. Adım Ulaştığın çözümü

arkadaşlarınla paylaş.

6. Adım Rapor ve/veya sunu hazırla.

Şekil-2.1 Teknolojik tasarım döngüsü

76

Programda atıf yapılan FTTÇ kazanımları ve öğrenme etkinliği olarak düzenlenecek

teknolojik tasarım çalışmaları ile öğrenciler, bir probleme yönelik teknolojik çözüm üretme

sürecinin aşağıdaki basamaklarını öğrenirler:

• Teknoloji kullanılarak çözülebilir bir problemi anlar ve kendi cümleleri ile ifade

eder.

• Problemin ilgili olduğu konu veya konular hakkında gerekli kapsamda ve düzeyde

bilgi edinir.

• Çözüme yönelik fikir veya fikirler üretir ve gerektiğinde çizimler üreterek bu

çizimler üstünde düşünür.

• Olası çözümün gerektirdiği malzeme, araç ve gereçleri araştırır, belirler ve tanır .

• Tasarımı gerçekleştirirken kendisinin ve çevresindekilerin güvenliğine ve rahatsız

edilmemesine yönelik önlemler alır.

• Tasarladığı çözümün fiziksel ve/veya bilgisayar ortamında geliştirdiği modelini

yapar.

• Gerekli araç ve gereçleri kullanarak, eldeki malzemeye şekil verir.

• Elde ettiği ürünü deneyerek amaca uygunluğunu test eder.

• Ürün üzerinde gerektiğinde geliştirici değişiklikler yapar.

• Ürettiği çözümün işlevselliğini sınar, benzerleri ile karşılaştırır.

• Bütün bu süreçte yaptıklarını paylaşmak için rapor hazırlayarak ve/veya sunu

yaparak geliştirdiği fikirleri ve ürünü tartışır.

b. Bilimsel Süreç Beceri (BSB) Kazanımları

Bölüm 1.8.c’ de, öğrencilerin bilimsel araştırma-sorgulama, problem çözme, bilimsel

düşünceleri ve sonuçları iletme, iş birliği içinde çalışma ve bilinçli kararlar verme becerilerini

geliştirmeleri için BSB kazanımlarının önemi açıklanmıştır. Tablo-2.2’de 32 BSB kazanımı

liste hâlinde verilmiştir. Öğretim programlarındaki ünite kazanımlarının yanında ayraç içinde

atıf yapılmamış olsa bile, öğretmenler 6, 7 ve 8. Sınıf Fen ve Teknoloji dersini sınıfta

işlerken konuyla ilgili gördüklerinde, Tablo-2.2’de verilen BSB kazanımlarını öğrencilerin

edinmesi için çeşitli etkinlik ve proje çalışmaları yaptırarak uygun öğrenme ortamları

hazırlamalıdır. Ders kitaplarında da, konunun işleniş tarzı gereği uygun düşen yerlerde,

ünitedeki kazanımda işaret edilmemiş olsa bile, öngörülen etkinlikler ve bilgi sunum tarzı

gerektiriyorsa, uygun düşen bir BSB kazanımına vurgu yapılmalıdır.

77

Tablo-2.2 6, 7 ve 8. Sınıf Düzeyi Đçin “Bilimsel Süreç Beceri” Kazanımları

BECERĐLER BECERĐYE YÖNELĐK KAZANIM

GÖZLEM

1. Nesneleri (cisim, varlık) ve olayları duyu organlarını veya gözlem araç gereçlerini kullanarak gözlemler.

2. Bir cismin şekil, renk, büyüklük ve yüzey özellikleri gibi duyusal özelliklerini belirler.

3. Gözlem için uygun ve gerekli araç,gereci seçip bunları beceriyle kullanır.

KARŞILAŞTIRMA-SINIFLAMA

4. Nesneleri sınıflandırmada kullanılacak nitel ve nicel özellikleri belirler. 5. Nesneler veya olaylar arasındaki belirgin benzerlikleri ve farklılıkları

saptar. 6. Gözlemlere dayanarak bir veya birden fazla özelliğe göre karşılaştırmalar

yapar. 7. Benzerlik ve farklılıklara göre grup ve alt-gruplara ayırma şeklinde

sınıflamalar yapar.

ÇIKARIM YAPMA 8. Olmuş olayların sebepleri hakkında gözlemlere dayanarak açıklamalar

yapar.

TAHMĐN 9. Gözlem, çıkarım veya deneylere dayanarak geleceğe yönelik olası sonuçlar

hakkında fikir öne sürer.

KESTĐRME 10. Olay ve nesnelere yönelik kütle, uzunluk, zaman, sıcaklık ve adet gibi

nicelikler için uygun birimleri de belirterek yaklaşık değerler hakkında fikirler öne sürer.

DEĞĐŞKENLERĐ BELĐRLEME

11. Verilen bir olay veya ilişkide en belirgin bir veya birkaç değişkeni belirler. 12. Verilen bir olaydaki bağımlı değişkeni belirler. 13. Verilen bir olaydaki bağımsız değişkeni belirler. 14. Verilen bir olaydaki kontrol edilen değişkenleri belirler.

HĐPOTEZ KURMA 15. Verilen bir olaydaki bağımsız değişkenin bağımlı değişken üzerindeki

etkisini denenebilir bir önerme şeklinde ifade eder. DENEY TASARLAMA 16. Kurduğu hipotezi sınamaya yönelik bir deney önerir. DENEY MALZEMELERĐNĐ, ARAÇ

VE GEREÇLERĐNĐ TANIMA VE

KULLANMA

17. Basit araştırmalarda gerekli malzeme, araç ve gereçleri seçerek emniyetli ve etkin bir şekilde kullanır.

DENEY DÜZENEĞĐ KURMA 18.

DEĞĐŞKENLERĐ KONTROL

ETME VE DEĞĐŞTĐRME

19. Hipotezle ilgili olan değişkenlerin dışındaki değişkenleri sabit tutar. 20. Bağımsız değişkeni değiştirerek bağımlı değişken üzerindeki etkisini

belirler.

ĐŞLEVSEL TANIMLAMA 21. Değişkenlerin birden fazla anlama gelebileceği, sınırları tam çizilmemiş

durumlarda araştırmanın amacına (hipotez) uygun değişkenleri kesin olarak ve ölçme kriteri ile birlikte tanımlar.

ÖLÇME 22. Cetvel, termometre, tartı aleti ve zaman ölçer gibi ölçme araçlarını tanır. 23. Büyüklükleri,uygun ölçme araçları kullanarak belirler. 24. Büyüklükleri, birimleri ile ifade eder.

BĐLGĐ VE VERĐ TOPLAMA

25. Değişik kaynaklardan yararlanarak bilgi (çevrede, sınıfta gözlem ve deney yaparak, fotoğraf, kitap, harita veya bilgi ve iletişim teknolojilerini kullanarak) toplar.

26. Kurduğu hipotezi sınamaya yönelik nitel veya nicel veriler toplar.

VERĐLERĐ KAYDETME 27. Gözlem ve ölçüm sonucunda elde edilen araştırmanın amacına uygun

verileri yazılı ifade, resim, tablo ve çizim gibi çeşitli yöntemlerle kaydeder.

VERĐ ĐŞLEME VE MODEL

OLUŞTURMA

28. Deney ve gözlemlerden elde edilen verileri derleyip işleyerek gözlem sıklığı dağılımı, çubuk grafik, tablo ve fiziksel modeller gibi farklı formlarda gösterir.

29. Grafik çizmeyle ilgili kuralları uygular. YORUMLAMA VE SONUÇ

ÇIKARMA 30. Đşlenen verileri ve oluşturulan modeli yorumlar. 31. Elde edilen bulgulardan desen ve ilişkilere ulaşır.

SUNMA 32. Gözlem ve araştırmaları ve elde ettikleri sonuçları sözlü, yazılı ve/veya

görsel malzeme kullanarak uygun şekillerde sunar ve paylaşır.

78

c. Tutum ve Değer (TD) Kazanımları

Bu programda, öğrenciler bilimsel ve teknolojik bilgiler edinmeye, bu bilgileri

kendilerinin, toplumun ve çevrenin karşılıklı faydası gözetilerek kullanılmasını destekleyen

tutum ve değerler geliştirmeye teşvik edilmiştir. Tablo-2.3’te verilen tutum ve değerler;

Öğrenme Alanları ve Üniteler bölümünde verilen kazanımlar, öğrenme-öğretme etkinlikleri

ile öğretim ve değerlendirme etkinlikleri düzenlenirken dikkate alınmıştır.

Tablo-2.3 6, 7 ve 8. Sınıf Düzeyi Đçin “Tutum ve Değer” Kazanımları

DÜZEY TUTUM VE DEĞERLER

TD-1. ALGILAMA (Dikkatini vermesi ve sabit tutması)

• Kendini vererek dinler. • Çevresinde olayları/etkinlikleri takip eder. • Öğrenmeye ve anlamaya isteklidir. • Açık fikirlidir. • Ön yargıları yoktur.

TD-2. TEPKĐDE

BULUNMA (Karşılık vermesi ve bundan tatmin olması)

• Kendisine ve çevresine karşı ilgi ve merak duyar. • Kendi başına fikir üretir. • Görevleri isteyerek gönüllü olarak yapar. • Bilim ile ilgili meslek ve hobi edinmeye ilgi duyar. • Sorumluluklarını yerine getirmeye gayret eder.

TD-3. DEĞER VERME (Hareketlere, olaylara ve nesnelere önem ve değer vermesi)

• Denemeye sürekli isteklidir (Đç motivasyonu vardır.). • Demokratik süreçlere güven duyar. • Mantığa, bilime ve teknolojiye güven duyar. • Đnsanlığın refahına katkı sağlayan gelişmeleri ve kişileri takdir eder. • Temiz ve sağlıklı yaşamaya gayret eder ve/veya böyle yaşayanları

takdir eder. • Kendisine ve çevresine saygılı davranır (Gürültü yapmaz, çevresine

zarar vermez, başkalarının hakkını çiğnemez, âdil ve dürüsttür.).

TD-4. ÖRGÜTLEME (Tutarlı bir değer sistemi oluşturması)

• Olayların sonucunu göz önüne alarak hareket eder (Dikkatlidir, titizdir, hareketlerinin doğurduğu sorumlulukları kabul eder.).

• Problemlerin çözümünde, sistematik planlamanın önemini kabul eder. • Kendisini tanır ve kendisine güvenir (Öz güvenlidir, zayıf ve güçlü

yönlerini bilir.). • Đş birliği yapar. • Sorumluluklarını yerine getirir.

TD-5. YAŞAM TARZI

GELĐŞTĐRME (Değer sisteminin hareketleri uzun zaman kontrol etmesi sonucunda hayat stili geliştirmesi)

• Kendisini ve çevresini sürekli sorgular. • Sağlıklı yaşam alışkanlıklarını devam ettirir. • Her şeyin sevgi, barış ve mutluluğa hizmet için olduğunu fark eder. • Öz disiplinlidir (Otokontrollüdür, her şeyi zamanında yapar, kendini

değerlendirir, samimidir, tutarlıdır.). • Kendisi ve çevresi için güvenlik önlemleri alır.

79

TD-1 ve TD-2’ deki kazanımlar, öğrencilerin derste ve grup içi iletişimlerinde

dinlemeye, anlamaya , öğrenmeye, uygun yer ve zamanda tepki verip kendilerini ifade etmeye

istekli oluşları ile ilgilidir. Öğrenciler, sınıf içi ve sınıf dışı grup çalışmalarına katılmaya ve

uygun iletişim yollarını kullanmaya teşvik edilerek bu gruplardaki kazanımların edinilmesi

sağlanabilir. Ünite kazanımlarında TD-1 ve TD-2 grubu kazanımlara az gönderme yapılmış

olmasını bu çerçevede değerlendirmek gerekir. Ünite kazanımları, “isteyerek, kendini

vererek, istekli olarak, gönüllü olarak vb” ifadeler içeriyorsa, bu kazanımların TD-1 ve TD-2

grubu kazanımlara katkıda bulunacağı da unutulmamalıdır. TD-3, 4 ve 5 kazanımları ise ünite

kazanımlarının yanına ayraç içerisinde kodlanmıştır. Bu programa dayanarak yapılan

öğretimde ve ilgili ders kitaplarında, ünite kazanımlarında ayraç içerisinde tutum ve değer

kazanımlarına atıf yapılmamış olsa dahi gerekli görüldüğünde bunların dikkate alınması ve

Tablo-2.3’te verilen tutum ve değerlerin öğrencilere kazandırılması esastır.

80

2.2. FE� VE TEK�OLOJĐ DERSĐ ÖĞRETĐM PROGRAMI’�I� Ü�ĐTE

ORGA�ĐZASYO�U ĐLE ĐLGĐLĐ ESASLAR

Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programı’ndaki her ünite:

A. Genel Bakış,

B. Ünitenin Amacı,

C. Ünitenin Odağı,

Ç. Önerilen Konu Başlıkları,

D. Ünitenin Kavram Haritası,

E. Ünite Kazanımları ve Etkinlikler,

F. Önerilen Öğretim ve Değerlendirme Etkinlikleri

bölümlerini içerir.

“Genel Bakış” bölümünde, ünitede kazandırılacak kazanımların diğer sınıflardaki fen

kavram ve becerileriyle nasıl ilişkili olduğu belirtilmektedir. “Ünitenin Amacı” bölümünde,

ünitede kazandırılmak istenenler genel olarak ifade edilmekte ve amaç ortaya konulmaktadır.

“Ünitenin Odağı” bölümünde, ünitede hangi konulara ve hangi bilimsel süreç becerilerine

odaklanılacağı belirtilmektedir. “Önerilen Konu Başlıkları” bölümünde, ünitedeki konu ve

kavramların sıralanma düzeni için bir öneri sunulmaktadır. “Ünitenin Kavram Haritası”

bölümünde, ünitede yer alan kavramlar ve bunların birbiriyle ilişkisi kavram haritası

aracılığıyla verilerek programı uygulayacak öğretmenlere yol gösterilmektedir.

“Ünite Kazanımları ve Etkinlikler” başlıklı çizelgelerde, dört sütunlu bir tablo

içinde “ünite adı, kazanımlar, etkinlik örnekleri ve açıklamalar” yer almaktadır.

Kazanımlar sütununda, o ünitede öğrencilere kazandırılacak bilgi, anlayış, beceri,

tutum ve değerler verilmektedir. Kazanımlar sadece ünite kazanımı olabileceği gibi, FTTÇ,

BSB ve/veya TD kazanımları ile ilgili bir anlayış, beceri, tutum ve değeri de içeriyor olabilir.

Böyle durumlarda kazanımın Tablo 2.1 , Tablo 2.2 ve Tablo 2.3 de verilen FTTÇ, BSB ve TD

kazanımlarından hangisini içerdiği ünite kazanımının arkasından ayraç içinde verilmiştir.

Etkinlik Örnekleri bölümünde kazanımları gerçekleştirebilmek için kullanılabilecek

öneri niteliğinde etkinlikler verilmektedir. Öğretmenler ve kitap yazarları belirlenen

kazanımları öğrencilere kazandırmak için farklı öğrenme etkinlikleri geliştirebilir ve

kullanabilirler. Öğretmenlerin, alternatif etkinlik seçiminde ve geliştirmede, “Programın

Temelleri”nde açıklanan program felsefesi ve öğrenme/öğretme ilkelerini gözetmeleri ve

fiziksel alt yapıyı ve coğrafî şartları dikkate almaları esastır.

81

Açıklamalar bölümünde ünitenin işlenişinde öğretmene yardımcı olacak açıklamalar

ve dikkat etmesi gereken hususlar belirtilmektedir. Açıklamalarda sınırlamalar, ders içi

ilişkilendirme, diğer derslerle ilişkilendirme, kavram yanılgısı, ara disiplinlerle ilişkilendirme

ve uyarılar verilmektedir.

“Önerilen Öğretim ve Değerlendirme Etkinlikleri” bölümünde, öğrencilerin

öngörülen kazanımları ne kadar kazandığını belirlemek ve öğretimi yönlendirmek için

kullanılabilecek örnek öğretim ve değerlendirme etkinlikleri verilmiştir. Öğretmenler ve kitap

yazarları, öğrencilerin kazanımları ne kadar başardığını belirlemek için farklı değerlendirme

etkinlikleri geliştirebilir. Ancak kullanılacak değerlendirme etkinliklerinin seçiminde ve

geliştirilmesinde “Programın Temelleri”nde açıklanan program felsefesi ile ölçme ve

değerlendirme ilkeleri gözetilmeli ve etkinlikler bu anlayışlara uygun olmalıdır.