1- nuevo paradigma educativo

NUEVO PARADIGMA EDUCATIVO Y VISIÓN INTEGRAL DEL APRENDIZAJE

PROGRAMA DE FORMACIÓN LASALLISTA DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN

DISTRITO DE CENTROAMERICA

Programa Lasallista de Formación Docente

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Titulo: NUEVO PARADIGMA EDUCATIVO Y VISIÓN INTEGRAL DEL APRENDIZAJE

Autor/Compilador: FEDERICO RONCAL MARTÍNEZ Coordinador de las publicaciones: H. OSCAR AZMITIA, fsc. Encargado distrital de educación Visitador del Distrito: H. OTTO ARMAS, fsc. Diseño de portada: TONNY ORELLANA Publicado en: Guatemala, marzo de 2004. Palabras clave: Realidad global, realidad centroamericana, educación tradicional,

nuevo paradigma educativo, aprendizaje integral, educación lasallista...

PROGRAMA DE FORMACIÓN LASALLISTA DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN

DISTRITO DE CENTROAMERICA

Nuevo Paradigma Educativo y Visión Integral del Aprendizaje

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Índice Índice............................................................................................................................................................3 Ubicación temática .....................................................................................................................................5 1. Un vistazo al mundo de hoy y al de mañana….................................................................................7

1.1 Algunas noticias centroamericanas...................................................................................................8 Notas para un balance, ......................................................................................................................8 Corrupción sigue llenando de escándalos a Centroamérica ....................................................9 Elevado índice de suicidios continúa en Nicaragua ................................................................. 10 373 jóvenes son muertos sólo en la capital de Guatemala este año .................................. 10 Violencia en Centroamérica ........................................................................................................... 10

1.2 Algunos indicadores sociales de la región .................................................................................. 11 Valoración general del Segundo Informe....................................................................................... 11 Se reduce la pobreza, pero no la desigualdad social................................................................. 13 Aumentan el empleo precario y la economía informal ................................................................ 16 Se mantiene un serio rezago educativo ......................................................................................... 16 Alentadores progresos en la salud y la esperanza de vida ........................................................ 17 Datos clave........................................................................................................................................... 18 Principal conclusión............................................................................................................................ 18

1.3 Centroamérica inmersa en la realidad mundial ............................................................................ 19 El mundo en datos ............................................................................................................................. 19 El rumbo del siglo XXI ........................................................................................................................ 20 Un cuestionamiento necesario: los daños causados por el progreso...................................... 22 Pongámonos a trabajar....................................................................................................................... 26 Reflexionemos…................................................................................................................................. 26

2. Un vistazo a la educación actual ....................................................................................................... 27

2.1 ¿Cómo es la educación actual?..................................................................................................... 28

Érase una vez y otra vez y otra vez... .............................................................................................. 28 Reflexionemos…................................................................................................................................. 29 El reino de los libros de texto .......................................................................................................... 30 ¿Qué actitudes estamos formando en la escuela?....................................................................... 33 Investiguemos….................................................................................................................................. 36

2.2 ¿Por qué es así la educación?........................................................................................................ 37 La escuela que tenemos… una escuela a la medida del siglo IXX ............................................ 38 Una ciencia con mirada reducida .................................................................................................... 42 Investiguemos….................................................................................................................................. 44


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3. Hacia un nuevo paradigma educativo ..............................................................................................45 3.1 Los 4 pilares de la educación.........................................................................................................46 3.2 Una concepción nueva de aprendizaje .......................................................................................47

Nuevos protagonistas del aprendizaje............................................................................................50 La promoción de experiencias de aprendizaje con sentido......................................................51

3.3 Una pedagogía del corazón...........................................................................................................54 3.4 Una educación para la vida ............................................................................................................57

La pertinencia cultural como condición..........................................................................................58 Aprendizajes socialmente relevantes ..............................................................................................59 Reflexionemos… .................................................................................................................................60 Un aprendizaje con sentido..............................................................................................................61

3.5 La formación permanente en la educación lasallista...................................................................62 EL EDUCADOR Y LA FORMACIÓN PERMANENTE............................................................................62

3.6 Invitación a soñar despiertos ..........................................................................................................68 Bibliografía .................................................................................................................................................70


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Ubicación temática

“La formación humana es fundamental porque la crisis de hoy no es tecnológica o de maquinarias,

es una crisis de relaciones entre los seres humanos, es una crisis de significado humano”. Ramón Gallegos (1999)

Es común escuchar a muchas personas hablar y comentar sobre la “crisis de la sociedad”. Basta con ver un día las noticias del periódico o escuchar un noticiero para comprender cuan cerca vivimos esta crisis: asesinatos, suicidios, drogas, violencia, desintegración familiar, pobreza, destrucción ecológica, corrupción, etc. A esta realidad nadie escapa. Estamos tan metidos en esta crisis, quizá tan acostumbrados, que muchas personas nos olvidamos de reflexionar sobre la realidad que hoy vivimos y sobre todo de preguntarnos ¿qué podemos hacer? Partiendo de que no se puede promover educación sin tomar en cuenta la realidad de un mundo que está cambiando aceleradamente, este texto inicia con una unidad que nos invita a echar “un vistazo al mundo de hoy y al de mañana”. Poner los pies en la tierra y ver a nuestro alrededor tanta desigualdad y tanto dolor, nos exige a todas y a todos los educadores cuestionar qué papel está jugando la educación frente a este colapso ético. Se hace necesario reflexionar críticamente sobre el tipo de educación que tenemos, en otras palabras “echarle un vistazo a la educación actual”. Esta revisión crítica se aborda en la segunda unidad de este texto. Intenta colocarnos frente a nuestra propia práctica educativa no sólo para cuestionarla, sino para discernir sobre las causas históricas y sociales que fueron configurando el tipo de educación que practicamos hoy. Ojalá esta reflexión nos permita comprender que, como lo expresa Ramón Gallegos: “Mientras la educación no cambie, no cambia nada”. Luego de trabajar estas dos unidades quizá experimentemos algunos sentimientos encontrados. Quisiéramos que estos sentimientos se convirtieran en esperanza y en acciones para ir construyendo una nueva educación y con ella un mundo distinto. La tercera unidad “Hacia un nuevo paradigma educativo” está planteada con este propósito. Nos presenta las principales características que debe tener la educación para el siglo XXI. Diferentes autores nos comparten algunas pistas y nos invitan a ver hacia adelante para iniciar un nuevo camino.


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1. Un vistazo al mundo de hoy y al de mañana…

“Una de las situaciones más trágicas por las que la

humanidad, en su conjunto debe sentir tanto dolor como

vergüenza, es que hemos construido un mundo en el que

la mayoría de los pobres son niños/as. Y lo que es aún más

grave, en el que la mayoría de niños son pobres”

Manfred Max Neef Algo en lo que podemos estar de acuerdo todas y todos los educadores es en que la educación debe responder a esta realidad de la que nos habla Max Neet. “Una de las cosas que más admiro de nuestro Fundador es el ver cómo estuvo atento y se dejó atrapar por la realidad que le tocó vivir…” (H. Álvaro, México 2003)

“El Fundador descubrió, a la luz de la fe, la misión del Instituto como respuesta concreta… Por eso, la educación lasallista debe estar atenta a los cambios de la sociedad para responder con eficacia a la misión educativa”. (Cf. Carta 14 y 18 de San Juan Bautista de La Salle al Hermano Gabriel Drolin) Por eso comenzaremos revisando en esta primera unidad, algunas noticias centroamericanas, algunos indicadores de la situación social de la región y algunas reflexiones sobre la realidad mundial actual para tener algunos referentes al momento de analizar la educación que tenemos y la que queremos. Abramos el periódico de la realidad centroamericana…


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1.1 Algunas noticias centroamericanas Presentamos a continuación cinco noticias que nos hablan de la realidad centroamericana. Aún cuando no estemos de acuerdo con algunas posturas expresadas por sus autores, su contenido puede ayudarnos a reflexionar sobre los problemas que viven nuestros pueblos.

Notas para un balance, la derecha en Centroamérica Semanario de información y análisis político, 2003 La transición política (en Centroamérica) ha sido dirigida desde la derecha. Sin embargo, en más de quince años de regímenes conservadores, poco han logrado en la región. Pobreza, crimen y corrupción son los problemas sociales más serios y que no han sido resueltos por estos gobiernos. La derecha después de la transición Después de casi diez años de pacificación y democratización en Centroamérica, se observa un aumento en la participación y el pluralismo político. En toda la región se han realizado más de cien procesos electorales, en los que casi treinta elecciones fueron para la Presidencia. El estado de derechos civiles ha mejorado significativamente y los derechos humanos no enfrentan amenazas como las de los años ochenta. Simultáneamente, desde mediados de los ochenta (y en Nicaragua desde 1990) la transición política ha sido dirigida desde la derecha. Si bien es cierto que los movimientos de izquierda en la región han jugado un rol activo en la política nacional durante los noventas y en esta década, ningún grupo ha asumido el poder desde 1990. Los países han sido gobernados por regímenes conservadores que en su campaña electoral continúan hablando del espectro del comunismo para obtener votos, ganan por la incitación al temor, y más recientemente han asociado la izquierda con el terrorismo. Sin embargo, en más de quince años de regímenes conservadores, poco han logrado en la región. Pobreza, crimen y corrupción son los problemas sociales más serios y que no han sido resueltos por estos gobiernos. Mientras el costo de la vida aumenta, el ingreso per capita en Centro América ha crecido muy poco en esta época de transición. Lo que es aun más preocupante es que la desigualdad en la distribución del ingreso se ha profundizado más que en los setenta, época en donde la rebelión y la resistencia armada surgieron como producto de la injusticia social y política. En este sentido, el llamado Consenso de Washington (acuerdo que establece algunas políticas norteamericanas y de los organismos multilaterales), tan apoyado por las élites políticas actuales, no ha funcionado en el área. A esto se agrega el aumento de la delincuencia en la región en los últimos diez años que se ha esparcido no sólo en las capitales sino que en el área rural. El crimen está afectando de manera más directa al pobre que al rico. Este último contrata sistemas de seguridad privados, mientras que el pobre es asaltado en buses, calles, y en su propio hogar. En El Salvador, Guatemala y Honduras los niveles de delincuencia son tal altos que los gobiernos incapaces de responder ante lo complejo de la violencia social, terminan recurriendo a la militarización de sus policías creyendo que la represión resuelve el problema.


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Corrupción sigue llenando de escándalos a Centroamérica Terra / Noticias / Centroamérica / resumen 2003 La corrupción y la impunidad se esparcieron este año por Centroamérica, donde presidentes, ex gobernantes y otras autoridades han sido involucrados en escándalos que en pocos casos han sido investigados por los órganos judiciales. Nicaragua termina 2003 en plena ebullición política por la sentencia de 20 años de prisión al ex presidente Arnoldo Alemán, quien está bajo arresto domiciliario, acusado de lavado de dinero, fraude, peculado, malversación y asociación ilícita para delinquir. Alemán cometió los supuestos actos de corrupción durante su Gobierno (1997-2002), cuando transfirió a bancos en Panamá 97,2 millones de dólares procedentes de 15 entes gubernamentales nicaragüenses, según la Procuraduría General de Nicaragua. El Gobierno de Guatemala vive su final de mandato, que terminó el 14 de enero pasado entre escándalos de corrupción. El propio presidente Alfonso Portillo ha sido investigado por la Fiscalía General porque supuestamente él y allegados suyos abrieron cuentas en bancos de Panamá con dinero producto del enriquecimiento ilícito. Otro escándalo fue el desfalco de unos 52 millones de dólares en el Instituto Guatemalteco de Seguridad Social, por el que están presos varios ex funcionarios de esa entidad. Los militares guatemaltecos se vieron involucrados en la desaparición de 18 millones de dólares de su fondo de pensiones invertidos en fideicomisos con empresas radicadas en Miami (EEUU), pero Portillo logró que el Congreso Legislativo aprobara más de 15 millones de dólares al Ejército para "reponer" el dinero. El presidente de Costa Rica, Abel Pacheco, es investigado por una comisión legislativa por la financiación ilegal de la campaña que le llevó al poder en 2002 por el Partido Unidad Socialcristiana (PUSC). El escándalo surgió tras descubrirse que la campaña de Pacheco recibió, a pesar de que lo prohíbe la ley, al menos 550.000 dólares en donaciones del exterior, no los reportó al Tribunal Supremo de Elecciones y abrió cuentas paralelas al comité de finanzas del PUSC. Los casos más sonados de corrupción en 2003 en Honduras han sido las acusaciones por tráfico de drogas contra los diputados hondureños César Díaz, del Parlamento Centroamericano (PARLACEN), y Armando Avila Panchamé, del Congreso Nacional, el primero detenido en Nicaragua y el segundo en su país. La propia oficina del PARLACEN en Tegucigalpa era utilizada para la venta de cocaína por un funcionario hondureño de ese organismo, Jorge Cáceres, quien fue capturado el pasado día 4 en esa dependencia junto a supuestos compradores.


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Elevado índice de suicidios continúa en Nicaragua La Prensa / Managua (AP) / 2 febrero 1998 El alto índice de suicidios en Nicaragua continúa vigente, al haberse registrado en enero 29 casos, según un informe de la policía nacional. El informe está fechado el 30 de enero, pero los medios informativos dieron a conocer ayer el suicidio número 30 del mes pasado, cometido por una joven en esta capital. Al destacar que "los suicidios se están convirtiendo en un fenómeno muy preocupante". En todo 1997, dijo la policía, hubo 272 suicidios en el país, debiéndose principalmente a "problemas pasionales y emocionales depresivos". Los suicidios de enero último fueron de 23 hombres y 7 mujeres, todos de entre 19 y 26 años, se indicó. El siquiatra Petronio Delgado atribuyó el problema de los suicidios en Nicaragua a "la situación cotidiana agobiante y al factor precipitante" que vive la sociedad…

373 jóvenes son muertos sólo en la capital de Guatemala este año 28/julio/2003 - Guatemala – Adital/Casa Alianza – Un total de 373 niños y jóvenes menores de 23 años de edad fueron asesinados en la Ciudad de Guatemala durante los primeros seis meses del año 2003. Ciento cinco (28%) de las víctimas fueron niños y niñas menores de 18 años de edad, algunos apenas de 12 años. La Ciudad de Guatemala tiene una población de un poco más de dos millones de habitantes. El mes más sangriento para los niños y jóvenes fue junio con 71 asesinatos. "La tendencia es que los números de víctimas está en aumento cada mes", comentó Bruce Harris, Director Regional para América Latina de Casa Alianza. "En enero fueron 53 asesinatos de niños y jóvenes menores de 23 años, en febrero 62, marzo 60, abril 59 y mayo 68. Las autoridades hacen poco para parar los asesinatos y en muchos casos están acusados de estar involucrados en los mismos". Según las estadísticas de Casa Alianza, 358 niños y jóvenes menores de 23 años de edad fueron asesinados en la Ciudad de Guatemala en 2001 y 400 en 2002. Este año ha sido el peor hasta la fecha para los niños, niñas y jóvenes de la ciudad capital. "Hay 2.6 asesinatos de niños y jóvenes a cada día solo en la Ciudad de Guatemala y los números van empeorando. En otros países los políticos estarían preocupados pero en Guatemala a nadie le importa", concluyó Harris. Violencia en Centroamérica Caixa Postal 131 - CEP- Fortaleza - Ceará – Brasil La mayoría de las víctimas es muerta con armas de fuego, que según pesquisa están en las manos de más de 3 millones de personas en Centroamérica. En Honduras hay 50 asesinatos por cada 100,000 habitantes; 90 en El Salvador y 101 por cada 100,000 habitantes en Guatemala. La Organización Mundial de la Salud considera "peligroso" un país que tiene 10 asesinatos por cada 100,000 habitantes por año.


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1.2 Algunos indicadores sociales de la región Tomado del II Informe del Estado de la Región, PNUD, 2002 Valoración general del Segundo Informe Centroamérica ha perdido dinamismo en el ritmo de progreso que caracterizó su desarrollo humano durante la primera mitad de la década de los noventa. En los últimos cuatro años, los avances en desarrollo humano no conservaron el empuje logrado un decenio antes, cuando la región recuperó su estabilidad social y política y dejó atrás los conflictos armados y la recesión. Las mejoras alcanzadas al despuntar el siglo XXI, en esperanza de vida, mortalidad infantil, cobertura educativa y salud, se vieron afectadas por la desaceleración económica, la desarticulación entre el sector productivo y el empleo, cierto deterioro de la equidad, la vulnerabilidad ambiental y social, y un proceso de democratización que mantiene sus logros, pero que avanza con lentitud. Centroamérica está expuesta a múltiples tensiones internas y externas que la vuelven más compleja y difícil de interpretar. El resurgimiento de la integración también ha puesto de relieve las relaciones de la región con sus zonas adyacentes (Colombia, Venezuela, Caribe insular y el sur de México). Aunque el presente Informe no contiene análisis específicos sobre las repercusiones de los conflictos en estas zonas, cabe reconocer que estos generan oportunidades y riesgos adicionales. Además, Centroamérica lleva a cabo un conjunto de negociaciones urgentes, como la del tratado de libre comercio (TLC) con Estados Unidos, que la confronta con situaciones complejas a las que debe responder para avanzar en su desarrollo. Los progresos en el desarrollo humano, aunque esperanzadores, no son suficientes para vencer el rezago histórico de la región, pues no siempre están articulados en una dinámica orientada a la generación de oportunidades para amplios sectores de la población. Alcanzar objetivos de desarrollo exige la combinación de un conjunto amplio de iniciativas tanto económicas como políticas, tales como el incremento de la cantidad, la calidad y la supervisión del gasto público social, la forja de nuevos encadenamientos productivos entre los distintos sectores de la economía, la reducción de los niveles de desigualdad y el fortalecimiento institucional del Estado de derecho. Actuar sobre estos objetivos requiere comprender la diversidad y pluralidad de Centroamérica. Si bien se redujo el nivel de pobreza relativa, ésta aún afecta a la mitad de la población centroamericana y en la actualidad hay más pobres que hace una década. La desigualdad se mantiene y, en algunos casos empeora, como en Costa Rica y El Salvador; en los demás países -con excepción de Honduras, donde descendió- se mantiene. Los países que han estado a la delantera en la apertura comercial, son también los que muestran un aumento de la desigualdad. En los demás países, con excepción de Honduras, donde descendió, la desigualdad se ha mantenido estancada en los altos niveles históricos. En este sentido, el Informe constata la existencia de brechas a lo interno de los países, mayores incluso que entre ellos mismos. Dentro de este panorama poco halagüeño, se reconocen sin embargo los progresos nada despreciables en inversión social, cobertura educativa y mejoras en salud ocurridos en los


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últimos años, y que dan base para alimentar esperanzas. Estos logros demandan, a su vez, mayor nivel y calidad en el gasto social y una continua vigilancia que asegure que los recursos lleguen a quienes lo necesitan. El crecimiento económico, por su parte, se ha concentrado en las áreas más dinámicas de la economía centroamericana. Existe una desarticulación entre este crecimiento y áreas clave del aparato productivo, como las exportaciones tradicionales, la pequeña y mediana empresa y el mundo campesino. Este último es el rubro más importante en el que la región se distancia de sus aspiraciones de desarrollo humano. El modo de enfrentar estos retos, mediante lo que podría denominarse un estilo de “desarrollo hacia afuera”, centrado en la apertura comercial, ha generado pocos créditos sociales después del empuje experimentado en la primera mitad de la década de los noventa. Esta constatación trae a cuenta una de las proposiciones fundamentales del concepto de desarrollo humano: no basta el crecimiento económico para generar desarrollo. El Informe es concluyente en cuanto a que un crecimiento de estas características consigue avances muy lentos en el cumplimiento de las expectativas de calidad de vida, equidad social y sostenibilidad económica de amplios sectores de la población El Informe llama la atención sobre la persistencia de las desigualdades de género en la región. Cuando se recalifica la posición de los países, según su desarrollo relativo al género, cuatro de ellos pierden una o dos posiciones (Costa Rica, El Salvador, Honduras y Nicaragua), y sólo dos no cambian con respecto a la posición relativa en el IDH (Guatemala y Panamá). Al desagregar los índices por sus componentes, se observa que, en el caso del índice de desarrollo relativo al género (IDG), la brecha más significativa está en el nivel de ingreso per cápita, que en la mejor situación para las mujeres apenas representa el 50% del ingreso de los hombres (Panamá). Una diferencia importante es la brecha en las tasas de alfabetismo entre hombres y mujeres, especialmente en Guatemala. La actualización de los datos sobre el intenso flujo migratorio hacia fuera de la región -ya estudiado en el primer informe regional-, permite documentar las cuantiosas transferencias de remesas, turismo, transporte aéreo y comunicaciones de las y los ciudadanos que viven en el exterior hacia sus países de origen, lo que evidencia un proceso de vinculación robusto. En El Salvador, Guatemala, Honduras y Nicaragua, las remesas tienen un peso considerable, tanto en comparación con el PIB como con las exportaciones, y un efecto sustancial en la satisfacción de necesidades básicas de amplios sectores. En algunos países, como El Salvador, el flujo de remesas es quizá el principal factor de estabilidad macroeconómica. El patrimonio natural de Centroamérica continúa siendo afectado por la abierta destrucción de recursos o por su uso desmedido. En este sentido, no se han registrado cambios significativos en el deterioro de los recursos naturales documentado por el primer informe regional. Además de ello, la acelerada urbanización, en ausencia de políticas de ordenamiento territorial, genera escenarios de riesgo. Todo esto ha agravado los múltiples impactos derivados de la ocurrencia de fenómenos naturales. Si bien la vulnerabilidad frente al riesgo es hoy objeto de políticas regionales, gracias a la coordinación en prevención y mitigación de desastres, falta en los países un mayor compromiso institucional para asegurar una gestión sostenible y efectiva de los recursos naturales.


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Centroamérica siempre ha sido multicultural, pero sólo hasta hace poco ha empezado a reconocerse como tal. La imagen de la región como una sociedad multicultural y multiétnica comienza a tener reconocimiento jurídico y una mayor visibilidad pública, la cual se expresa en numerosos movimientos sociales, igualmente múltiples y heterogéneos, que reivindican su herencia cultural y sus diferencias. La evolución de la democratización de las sociedades centroamericanas dependerá, en parte, de cómo se decida seguir profundizando las transformaciones sociales, políticas y culturales que exige la multiculturalidad. Finalmente, pese al proceso de democratización ocurrido en los últimos veinte años, los regímenes políticos del área muestran aún zonas de baja calidad democrática. Hoy la democracia se reivindica con fuerza, pero su impulso se ha desacelerado. Es necesario mejorar en aspectos medulares como la gestión de los sistemas electorales, el control civil sobre los ejércitos y la protección de las libertades y derechos. En este contexto, un asunto clave para el futuro es que los gobernantes electos democráticamente, gobiernen democráticamente, por medio de instituciones fuertes e independientes que reconozcan y protejan los derechos de las personas y se sujeten al control ciudadano. No obstante, la construcción del Estado de derecho en Centroamérica arrastra severas limitaciones. Es cierto que se ha avanzado en el desmontaje de los regímenes autoritarios, pero los sistemas de administración de justicia y de control de la gestión pública están sometidos a problemas presupuestarios y a enfrentamientos con otras instituciones y actores sociales. Subsisten dificultades para el acceso a la justicia, al derecho a la debida defensa y a la justicia pronta y cumplida, así como para el reconocimiento y protección del derecho de petición y rendición de cuentas. En materia de transparencia, el Informe documenta notables avances constitucionales y legales, pero estos son parciales y los controles sobre la gestión pública están, en general, débilmente equipados para combatir eficazmente la corrupción y la impunidad. Se reduce la pobreza, pero no la desigualdad social La incidencia de la pobreza en todas las naciones centroamericanas se redujo en los años noventa, con diferencias de magnitud entre los países. Sin embargo, los niveles siguen siendo muy altos. Hacia 1990 se encontraba en situación de pobreza total el 59.8% de los 28 millones de centroamericanos de entonces, y en pobreza extrema un 27.3%. Las estimaciones para el año 2001 muestran que el 50.8% se halla en situación de pobreza y un 23.0% en pobreza extrema. Empero, esta disminución no impidió que el número total de pobres aumentara, debido a un mayor crecimiento de la población. Así, mientras en 1990 había alrededor de 16.8 millones de personas pobres, el número de ellas hacia el 2001 aumentó a 18.8 millones, es decir, 2


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millones más. En el caso de la pobreza extrema el aumento fue de 7.6 millones de centroamericanos en pobreza extrema en 1990, a casi 8.5 millones en 2001, o sea, cerca de 850,000 personas más (ver mapa 1).

Las reducciones fueron más significativas en las áreas urbanas que en las rurales. En las primeras la incidencia se redujo 9.7 puntos en cuanto a la pobreza total, y 7 puntos en pobreza extrema. En las áreas rurales la reducción fue de 5.8 puntos en la pobreza total, pero la extrema se mantuvo inalterada. Esto es relevante porque demuestra que este último grupo ha permanecido al margen del crecimiento económico y que el desarrollo humano en Centroamérica implica, necesariamente, modificar las condiciones de vida del campesinado. En efecto, la mitad de la población centroamericana reside en el área rural, la cual concentra el 67% del total de

pobres de la región y el 76.6 % de las y los habitantes en situación de extrema pobreza. Los pobres tienen menor acceso a los servicios básicos y presentan graves problemas de hacinamiento, saneamiento básico, vivienda de mala calidad o en mal estado, falta de agua potable y escasas oportunidades educativas. Con importantes diferencias según los países, tres de cada cinco hogares centroamericanos presentan al menos una necesidad básica insatisfecha (NBI). Los niveles de insatisfacción son significativamente mayores en el área rural que en la urbana. Mientras en esta última cerca de la mitad de los hogares muestra al menos una NBI, en la rural se presenta en el 70% de los casos. El hacinamiento es el principal determinante de insatisfacción y afecta al 40% de los hogares. Los beneficios que pueda derivar la población del crecimiento económico dependen de los avances que puedan lograr los países en la disminución de la fuerte inequidad imperante en la región. Debe recordarse que en Latinoamérica, considerada como la región más desigual del mundo, algunas de las naciones centroamericanas ocupan los lugares más extremos, de acuerdo con el coeficiente de Gini (ver cuadro). En todos los países del área, el 10% de la población con ingreso per cápita más elevado se apropia de entre un 29.4% y un 40.5% del ingreso nacional, mientras que el 40% de la población con menor ingreso per cápita se apropia de entre un 10.4% y un 15.3% del ingreso nacional. En los últimos años la desigualdad ha aumentado en algunos países, y en otros se ha mantenido en los altos niveles preexistentes.


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Centroamérica: indicadores económicos y sociales seleccionados

Países PIB per per cápita en dólares

corrientesa/

Coeficiente de Gini b/

Porcentaje de la

población bajo la línea de

pobrezac/

Porcentaje de

población bajo la línea de pobreza

extremac/

Porcentaje de

empleos en el

sector informald/

Gasto social per

cápita (dólares

de 1997)e/

2001 2000 2000 2000 2001 1998-1999

Centroamérica 1,843 0,564 50.8 23.0 39.3

Costa Rica 3,948 0,473 22.9 6.8 32.8 622

El Salvador 2,104 0,518 45.5 19.8 42.8 82

Guatemala 1,680 0,582 56.2 15.7 41.0 107

Honduras 909 0,564 71.6 53.0 38.8 57

Nicaragua 472f/ 0,584 45.8 15.1 40.4 57

Panamá 3,508 0,557 40.5 26.5 33.3 642

a/Fuente: Los datos del PIB total fueron tomados de CEPAL, 2002, y los per cápita estimadas a partir de cifras de CELADE. b/Estimación propia a partir de las encuestas de hogares de los países. Para el cálculo, los ingresos familiares fueron convertidos a dólares y ajustados según las paridades de poder adquisitivo (PPA). Fuente: Sauma, 2003. c/Para Costa Rica y Nicaragua corresponde a 2001 y para Honduras a 2002. Fuentes: Costa Rica: INEC, a partir de la Encuesta de Hogares de Propósitos Múltiples del año 2001; El Salvador: PNUD-El Salvador, datos obtenidos de la Encuesta de Hogares de Propósitos Múltiples del año 2000; Guatemala: Sistema de las Naciones Unidas en Guatemala, 2002, a partir de la Encuesta Nacional sobre Condiciones de Vida del año 2000; Honduras: resultados proporcionados por el PNUD-Honduras, con base en la Encuesta Permanente de Hogares de Propósitos Múltiples de mayo de 2002; Nicaragua: INEC-Nicaragua, información de la Encuesta Nacional sobre Medición del Nivel de Vida 2001; Panamá: PNUD-Panamá, a partir del Censo de Población del año 2000. d/El sector informal incluye a los trabajadores no agropecuarios (urbanos y rurales) sin educación superior: por cuenta propia, patronos y asalariados en establecimientos de 5 empleados o menos (excluyendo los empleados públicos), el servicio doméstico y los trabajadores no remunerados. e/Fuente: CEPAL, 2001. f/Las cifras de Nicaragua no reflejan el cambio en cuentas nacionales que se actualizó y recalculó el PIB debido a que no se contó con una serie comparable a la de los demás países.

Fuente: Sauma, 2003.


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Aumentan el empleo precario y la economía informal Durante el período de instauración del nuevo estilo de desarrollo, las oportunidades de empleo de la población no han mejorado significativamente. En el mercado laboral la economía informal sigue siendo el sector más dinámico, con una fuerte incidencia de pobreza. Se calcula que de cada 100 nuevos empleos generados entre 1990 y 1999, 31 fueron en el sector formal, 12 en el agropecuario y 57 en el informal. Este último sector es más grande que el formal en todos los países, con excepción de Panamá y Costa Rica (ver cuadro anterior). Para el 2000, se estima que un 30.1% de los 13.7 millones de ocupados en Centroamérica lo estaba en el sector formal, un 39.3% en el informal y un 30.6% en actividades agropecuarias. En el sector agrícola, un 18.7% del empleo corresponde a la actividad realizada por cuenta propia o por trabajadores familiares -y que es un tradicional reducto de pobreza- un 5.4% a asalariados y patronos en empresas de 5 empleados o menos, y sólo un 6.6 % al sector agropecuario moderno. La incidencia de la pobreza es bastante menor entre los ocupados del sector formal, con un 18.7%, que en los del informal, que alcanza el 40.4%, y entre estos últimos es menor que entre los ocupados agropecuarios. La mayor incidencia se presenta en los trabajadores campesinos por cuenta propia y familiares, entre quienes la pobreza alcanza el 74.3%, así como entre patronos y asalariados agropecuarios, con establecimientos de 5 o menos empleados, con el 66.4%. La débil relación entre crecimiento y empleo, así como la falta de encadenamientos entre las nuevas actividades exportadoras y el resto de la economía son los desafíos más importantes que se debe encarar para asegurar un empleo de mejor calidad, lo cual también por la inclusión de las pequeñas y medianas empresas (PYME) en la dinámica económica. A pesar de su precariedad, bajos salarios y modestas condiciones laborales, las PYME son muy importantes en la producción y generación de empleo en Centroamérica. Se mantiene un serio rezago educativo Persiste en la región un grave problema educativo, que se refleja en un 26.7% de la población con más de 15 años que es analfabeta. Para el 2000, un 21.7% de los 20.4 millones de centroamericanos entre los 15 y los 64 años no tenía ningún grado educativo y un 25.1% solo contaba con primaria incompleta. En otras palabras, casi la mitad de esa población, un 46.8%, carecía de educación formal o no había terminado la enseñanza primaria; además, apenas un 18.7% tenía primaria completa. Estos problemas, junto al hecho de que la cobertura en educación secundaria es muy baja en casi todos los países, explican la existencia de una baja escolaridad en la región. Estos rezagos han afectado sobre todo a la población femenina. De los centroamericanos entre 15 y 64 años sin grado educativo, 2.5 millones son mujeres y 1.9 millones son hombres. Estas cifras tienden a disminuir conforme se avanza entre los grupos de edad. En la población sin educación formal o con sólo un grado, la incidencia de la pobreza supera el 60%. Esta se reduce a menos del 40% para quienes tienen primaria completa, es apenas


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superior al 10% para quienes tienen enseñanza media o secundaria y es muy inferior para los que han cursado educación superior, aunque sea incompleta. Se calcula que la incidencia de la pobreza se reduce en cuatro puntos porcentuales por cada año de estudio hasta los 12 años, lo cual confirma, una vez más, el papel fundamental de la educación en la lucha contra la pobreza, la formación de capital humano y la creación de empleo de calidad. Cerca de la mitad de los centroamericanos en condición de pobreza son niños, niñas y jóvenes de 14 años o menos. Existe un círculo vicioso por el hecho de que la asistencia escolar se reduce a medida que se reduce el ingreso familiar y, por ende, las posibilidades de superar la pobreza. Alentadores progresos en la salud y la esperanza de vida Todos los países del área han aumentado su esperanza de vida al nacer en los últimos cuarenta años. Sin embargo, no ha cambiado su posición relativa con respecto al promedio de Latinoamérica. Debido tanto a las brechas iniciales en los niveles como a los logros diferenciados en salud, así como a los rezagos producto de los conflictos armados, en Centroamérica existen notables contrastes en los avances en esperanza de vida (77.7 en Costa Rica y 65.9 en Guatemala, en el año 2000). En Costa Rica y Panamá este indicador ha aumentado en forma mantenida desde los años setenta y, a pesar de la desaceleración en los ochenta, los progresos se han mantenido ininterrumpidos. Para los demás países el ritmo ha sido más lento, y el rezago en los ochenta fue mayor. La mayor distancia se da con respecto a Guatemala, cuya esperanza de vida difiere en casi cinco años del promedio de Centroamérica (ver cuadro).

Centroamérica: esperanza de vida al nacer y mortalidad infantil. 2000-2005

Países Esperanza de vida al nacer

Mortalidad Infantil (tasa por mil nacidos vivos)

2000-2005 2000-2005

Costa Rica 78.1 10.5

El Salvador 70.6 26.4

Guatemala 65.9 41.2

Honduras 71.0 31.2

Nicaragua 69.5 35.7

Panamá 74.7 20.6

Fuente: Elaboración propia con datos de CELADE, División de Población de la CEPAL, Naciones Unidas.


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La reducción en la mortalidad infantil explica buena parte de las mejoras en la esperanza de vida. La mortalidad en el primer año de vida es sensible a medidas de salud pública efectivas y de bajo costo, como la vacunación, que en Centroamérica posibilitó la erradicación de la polio y la virtual eliminación del sarampión. En este campo la región ha mejorado su posición con respecto al resto de los países latinoamericanos. Hacia 1960, Costa Rica, Belice y Panamá ya tenían tasas de mortalidad infantil por debajo del promedio de Latinoamérica; alrededor de 2000, El Salvador y Honduras también reportaban tasas inferiores. Entre los desafíos en materia de salud se encuentra el control de las enfermedades transmisibles. En este sentido se pueden documentar avances que provienen de la coordinación regional para el control de enfermedades transmitidas por vectores. Está pendiente, sin embargo, el reforzamiento del control de la malaria y el dengue basado en enfoques centrados en medidas ambientales sostenibles, estrategias de comunicación social y participación comunitaria, que generen cambios en las conductas de la población Datos clave

• En los últimos diez años, la desigualdad social aumentó en dos países de la región, se mantuvo igual en otros tres y sólo uno reporta una mejoría.

• La pobreza afecta a casi 20 millones de centroamericanos, de los cuales más de la mitad no tiene acceso a servicios de salud.

• En la última década se registró una disminución de 9 puntos porcentuales en el nivel de pobreza, pero en el 2001 hubo 2 millones más de pobres que en 1990.

• Una de cada cuatro personas se encuentra en extrema pobreza, al no disponer de ingresos suficientes para atender sus necesidades básicas de alimentación; tres de cuatro centroamericanos en esta condición habitan en el campo.

• La educación presenta una relación inversa con la incidencia de la pobreza. Cerca de la mitad de las y los centroamericanos en esta situación son niños, niñas y jóvenes de 14 años o menos. La asistencia escolar se reduce en proporción con el ingreso familiar.

• El analfabetismo afecta a una de cada cuatro personas mayores de 15 años. Se concentra en las mujeres, las zonas rurales y los indígenas.

Principal conclusión No obstante los notables avances en materia de salud, educación e incidencia de la pobreza, lo cierto es que todavía persisten elevados niveles de desigualdad social y que la mitad de la población centroamericana vive en condiciones de pobreza, los niveles de escolaridad apenas superan la educación básica y subsisten significativos problemas de salud. Para notar un progreso real en el bienestar de la población, que disminuya en números absolutos la cantidad de personas pobres y de aquellos con insatisfacción de necesidades básicas, se necesitan mejoras de mayor magnitud que las logradas hasta ahora. Un obstáculo importante lo constituyen la elevada desigualdad y los niveles de inversión social imperantes en la región.


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1.3 Centroamérica inmersa en la realidad mundial Esta realidad centroamericana debemos analizarla como parte de la realidad de un mundo que ha cambiado mucho en los últimos años y que sigue cambiando vertiginosamente. Veamos algunos indicadores y reflexiones sobre el mundo de hoy. El mundo en datos Análisis global, H. Oscar Azmitia, fsc. 2004 850 millones de personas padecen hambre.

2800 millones de personas subsisten con menos de US 2 y 1200 con menos de uno.

Los países del G8 (Estados Unidos, Canadá, Francia, Italia, Gran Bretaña, Alemania, Japón... y en un segundo plano Rusia) son el 10% de la población y concentran el 60 % de la riqueza total y consumen el 80% de los recursos del planeta. Nunca antes se había producido tanta riqueza; pero nunca antes había sido tan mal repartida.

Las 3 personas más ricas del mundo tienen activos que superan el PIB combinado de los 48 países menos adelantados. Las 15 personas más ricas tienen activos que superan el PIB total del Africa subsahariana. La riqueza de las 32 personas más ricas supera el PIB de toda Asia meridional. Los activos de las 84 personas más ricas superan el PIB de toda China (1200 millones de dls.). Las 225 personas más ricas tienen una riqueza combinada superior a un billón de dls. que es el ingreso anual del 47% de la población mundial (unos 2500 millones de personas).

El contraste que duele: Si tomamos en cuenta que cada cuatro segundos muere de hambre una persona del mundo, no podemos dejarnos hipnotizar por tanta riqueza acumulada por unos pocos sin pensar que algo anda mal.

Se gastan U$ 850 mil millones en armamento, de los cuales 440 mil millones son de USA.

1/3 del mundo carece de agua potable y dentro de 20 años serán 2/3

Por primera vez la vida en el planeta peligra y se agotan los recursos fósiles.


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El rumbo del siglo XXI En el nivel geopolítico Era de la “guerras preventivas” contra cualquier amenaza posible para “garantizar la paz”. No sólo real, sino amenaza posible al liderazgo mundial de EEUU. No se trata de responder a una agresión, sino de hacerla imposible. EEUU no podrá tolerar la formación de ninguna potencia que pueda amenazar su predominio. Fue la proclamación oficial del imperialismo estadounidense para que nadie tuviera dudas. La guerra de Irak mostró que la doctrina sería aplicada. Fue un mensaje dirigido a todas las naciones del mundo. En septiembre de 2002 Bush anunció esta nueva doctrina geopolítica. Como todos los imperios, el imperio estadounidense se legitima por la promesa de una paz mundial, permanente y universal. En América Latina la conquista de las tierras de los indígenas se justificó siempre por la “pacificación”: la misma conquista era acto de pacificación, según la ideología imperial de los conquistadores. La reacción de EEUU tras el 11 de septiembre ha sido la más primitiva, la venganza de una guerra infinita (la ley del Talión fue un avance en la historia, porque precisamente venía a controlar y poner límite a la venganza; sólo se podría exigir «ojo por ojo»); inmadura y sin salida (una espiral de violencia y terrorismo); totalmente ilegal (contra los Derechos de los Pueblos y de las Instituciones Internacionales); desestabilizadora de la convivencia internacional (con olímpico desprecio de la ONU), y contradictoria, incluso con la proclamada tradición democrática estadounidense. Lo anterior da continuidad a la historia de EEUU: • expansionismo territorial avasallador y de rapiña, • expansionismo comercial: quiere acaparar el mercado mundial, ser el proveedor del mundo. • expansionismo político: quiere controlar los regímenes de los demás países, supeditarlos a

sus planes, cambiar regímenes que no se sometan, imponer el american way of life… • expansionismo militar: incontables intervenciones militares de EEUU desde su mismo origen; • la doctrina Monroe: América para los americanos (del Norte!); • el «Destino manifiesto»: la nación elegida, fundamentalismo religioso, aunque parezca civil… Nivel geoeconómico

La guerra de Irak cambia los equilibrios económicos mundiales y crea más bien un desequilibrio radical. Con la conquista de Afganistán EEUU es dueño de casi todo el petróleo del mundo. Ya había conquistado las reservas petroleras de África, en Angola, Gabón, Nigeria, Guinea. Ahora domina todo el Medio Oriente y Asia central, o sea, las antiguas repúblicas asiáticas de la Unión Soviética.


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Con esta conquista del petróleo consta que la gran vencida de la guerra de Irak es Europa. Europa está eliminada del petróleo y va a depender económicamente de EEUU. Algunos gobiernos europeos estaban conscientes de lo que estaba en juego, y, por eso, trataron de evitar la guerra. Nivel cultural: El nivel cultural es más importante para nosotros. En efecto, la guerra de Irak ha profundizado la oposición entre dos culturas, la cultura occidental y la cultura musulmana. Y en esta oposición cultural el elemento más importante es la religión. De parte del gobierno estadounidense está claro que se trata de una posición religiosa: los actuales dirigentes de EEUU tienen alma de cruzados y se consideran los representantes de Dios en su lucha contra el «eje del mal». A nivel cultural la globalización y las nuevas tecnologías ocupan un lugar predominante. El problema actual del mundo no es la «globalización», sino, precisamente, que la globalización en curso es sesgada y parcial. La globalización neoliberal sólo globaliza los intereses de los grandes, y no se hace cargo de los intereses de los pobres; éstos quedan excluidos. La solución del mundo es la globalización, pero «otra globalización», una globalización «integral»: todos debemos quedar englobados en los intereses de todos, en «un solo mundo», gobernado y administrado como si de una misma familia se tratara. Bastaría aceptar «de derecho», positiva e inteligentemente, el «hecho» inevitable de ese proceso de mundialización en curso. Adelantarse al fenómeno y asumirlo. Declararnos jurídicamente una única sociedad mundial, una única familia humana, en una única nave espacial, la Tierra. Respecto a las nuevas tecnologías (informática, internet, telecomunicaciones) no hay marcha atrás. Estamos en el ciberespacio y en la realidad virtual. Este término, ciberespacio, acuñado por el gurú de la cibercultura William Gibson, se utiliza para referirse al mundo paralelo, una especie de doble virtual de nuestro mundo «real», donde las personas realizan muchas de las funciones que desarrollan en la vida de cada día. Desde comprar, hasta buscar información sobre casi todo, pasando por la posibilidad de establecer relaciones interpersonales, visitar museos o seguir cursos sin moverse de casa. El Hno. Álvaro Rodríguez nos hace caer en la cuenta de que: “Los progresos que nos ofrece la globalización con el crecimiento económico mundial y la expansión de mercados, así como el desarrollo de la tecnología informativa, quedan opacados por el hecho de que muchas personas están excluidas de tales beneficios y que los valores culturales locales corren el riesgo de desaparecer ante la imposición de valores supuestamente universales”. El gran desafío que queda por detalle es superar la enorme brecha que hoy existe entre los que tienen acceso a la web y quienes no lo tienen, que son todavía la gran mayoría en el mundo. Quienes están por fuera compiten en desventaja en los tiempos de la sociedad de la información. Y esas distancias no son sólo en el interior de los países sino también entre países


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ricos y pobres. Mientras en Suecia 65 por ciento de la población se conecta cotidianamente, la penetración en Colombia alcanza apenas a 4 por ciento de la población.

¿Se solucionarán los graves problemas de corrupción, violencia, discriminación, injusticia, explotación, suicidios, drogadicción, desempleo, etc. mejorando la capacidad de las computadoras, la aerodinámica de

los carros, los colores de la televisión o las funciones de los teléfonos celulares? De todos modos es probable que algún día haya un computador conectado a Internet en cada casa, o por lo menos en cada escuela, como hoy existe un televisor en cada hogar. Lo difícil es imaginar como funcionará el mundo entonces. Tan difícil como haberse imaginado el mundo de hoy con sus autopistas y carreteras, cuando apenas el hombre se estaba inventando la rueda. Muchas preguntas quedan flotando en todas las galaxias. La que más quema fue formulada por Juan Luis Cebrián: Todavía es temprano para respondernos a la cuestión fundamental, pero no lo es para que nos atrevamos a plantearla: ¿Somos más humanos gracias a las tecnologías de vanguardia? Un cuestionamiento necesario: los daños causados por el progreso Basado en el Informe a la UNESCO de la comisión presidida por Jacques Delors Crecimiento desigual El objetivo del simple crecimiento económico resulta insuficiente para garantizar el desarrollo humano. En cierto modo se pone en tela de juicio por dos razones: no sólo en razón de su carácter desigualitario, sino también por los elevados costos que induce, sobre todo en materia de medio ambiente y empleo. Destrucción del ambiente En efecto, al ritmo de la producción actual los recursos llamados no renovables corren peligro de escasear, sea que se trate de los recursos energéticos o de tierras laborables. Por otra parte, las industrias basadas en la física, la química y la biología son fuente de una contaminación que destruye o perturba la naturaleza. Por último, de manera general se encuentran amenazadas las condiciones de vida en nuestro planeta; la rarefacción (disminución de la densidad) del agua potable, la deforestación, el efecto de invernadero y la transformación de los océanos en un gigantesco cubo de basura son otras tantas manifestaciones alarmantes de una irresponsabilidad general de nuestra generación respecto del futuro, cuya gravedad puso de relieve la Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Ambiente y el Desarrollo, celebrada en Río de Janeiro en 1992. La plaga del desempleo Por otra parte, el veloz aumento del desempleo durante los últimos años en numerosos países constituye en muchos aspectos un fenómeno estructural vinculado al progreso tecnológico. La sustitución sistemática de los trabajadores por un capital técnico innovador que aumenta sin


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cesar la productividad del trabajo contribuye al subempleo de una parte de la mano de obra. Al comienzo el fenómeno afectó al trabajo de ejecución y en la actualidad se ha extendido a algunas tareas de concepción o de cálculo. La generalización de la inteligencia artificial amenaza con propagarlo a lo largo de la cadena de cualificación. Ya no se trata únicamente de que quedan excluidos del empleo, más aún, de la sociedad, grupos de personas mal preparadas, sino de una evolución que podría modificar el lugar y hasta la naturaleza misma del trabajo en las sociedades de mañana. En la situación actual es difícil establecer un diagnóstico certero, pero vale la pena plantearse la cuestión. Pobreza galopante Mas de un tercio de la población mundial vive por de debajo de la línea de pobreza y, si no se consigue erradicar la pobreza y la ignorancia, una proporción igual, o incluso mayor, de nuestros futuros hijos se verán condenados a seguir semejante sino (encadenamiento fatal de sucesos). Así, por ejemplo, no hay planes a largo plazo para asentar decentemente a las nuevas oleadas de población; la simple construcción de la infraestructura física del hábitat humano que se requiere para antes de finalizar el presente siglo –viviendas, escuelas, hospitales, fábricas, ciudades enteras, etc.- supone un volumen de construcción similar al emprendido por la humanidad desde la Edad Media. Tampoco hay planes, ni siquiera ideas con visos de realización, acerca de cómo suministrar trabajo a los 350 millones de hombres y mujeres dotados de capacidad física y en la actualidad en situación de subempleo o paro, ni de cómo crear los mil o más millones de nuevos puestos de trabajo que se precisarán para dar empleo en las próximas décadas a los niños nacidos hoy. (Informe al Club de Roma) Se observará que en las sociedades industriales, fundadas en el valor integrador del trabajo, este problema constituye en la actualidad una fuente de desigualdad; algunas personas tienen trabajo mientras que otras están excluidas y se convierten en asistidos o desamparados. Como no se ha encontrado un nuevo modelo de estructuración del tiempo de la vida humana, esas sociedades están en crisis; el trabajo se convierte en un bien escaso que las naciones se apropian mediante toda clase se proteccionismos y prácticas de "dumping" social. El problema del desempleo amenaza además muy gravemente la estabilidad de los países en desarrollo. Así pues, el riesgo está en todas partes; numerosos jóvenes sin empleo, abandonados a su suerte en las grandes aglomeraciones urbanas, están expuestos a todos los peligros vinculados a la exclusión social. Esta evolución resulta muy costosa socialmente y puede en último término comprometer la solidaridad nacional. Por consiguiente, se puede considerar, en una formulación prudente, que la técnica progresa con mayor rapidez que nuestra capacidad de imaginar la solución de los nuevos problemas que plantea a los individuos y a las sociedades modernas. Es preciso reconsiderar la sociedad en función de esa evolución ineluctable. Crecimiento económico y desarrollo humano

“La religión que Occidente ha extendido por todo el planeta, es decir, la religión del progreso material ilimitado y del consumo –más poderosa que cualquier iglesia- está basada en un espejismo, ignora que formamos parte de nuestro entorno y que dependemos de él”. (Jordi Pigem)


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Son sin duda estos callejones sin salida, a los que conduce inevitablemente un modelo puramente productivista, los que en el decurso de los años han llevado a las instancias competentes de las Naciones Unidas a dar al concepto de desarrollo un significado más amplio que rebasa el orden de lo económico e incorpora su dimensión ética, cultural y ecológica. Por ejemplo, el PNUD propuso ya desde su primer Informe sobre el Desarrollo Humano (1990) que se considerara el bienestar humano como la finalidad del desarrollo, subrayando al mismo tiempo la gravedad y magnitud de los fenómenos de pobreza en el plano mundial. Los indicadores del desarrollo no deberían limitarse a los ingresos por habitante, sino abarcar igualmente datos relativos al a salud (incluido el índice de mortalidad infantil), la alimentación y la nutrición, el acceso al agua potable, la educación y el medio ambiente. Asimismo se han de tener en cuenta la equidad y la igualdad entre los diferentes grupos sociales y entre los sexos, así como el grado d participación democrática. Por otra parte, la noción de "sostenibilidad" complementa la de desarrollo humano, ya que se hace hincapié en la viabilidad a largo plazo del proceso de desarrollo, en el mejoramiento de las condiciones de existencia de las futuras generaciones y en el respeto de los medios naturales de que depende toda vida. Se cuestiona seriamente los gastos militares tanto en los países en desarrollo como en los industrializados, por cuanto ese aumento se efectúan en detrimento de otros fines más adecuados para generar el bienestar del ser humano. Carrera armamentista “Quizá el más certero símbolo de la época sea la bomba de neutrones, que respeta las cosas y achicharra los seres vivos.” Eduardo Galeano Otro síntoma es la frenética búsqueda de seguridad por parte de las naciones, lo que está llevando a pasos agigantados a una inestabilidad general. El mundo se ha vuelto un arsenal y la carrera de armamentos sigue extendiéndose desde las grandes potencias a multitud de países, incluidos los más pobres. La capacidad de respuesta del armamento nuclear ha alcanzado límites absurdos. Puede borrar de la superficie de la Tierra la totalidad de la población mundial tantas veces como se quiera. Unos dos tercios de los países no nucleares son importadores de armamento sofisticado. Casi la mitad de los científicos del mundo colaboran en proyectos de "defensa" y los gastos militares anuales sobrepasan los mil millones de dólares al día. En 1976 el mundo gastó 60 veces más dinero en equipar a un soldado que en educar a un niño. (Informe al Club de Roma)

“A veces pienso que la prueba más fehaciente de que existe vida inteligente en el universo, es que nadie ha intentado contactar con nosotros”.

Albert Einstein


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El miedo global Los que trabajan tienen miedo de perder el trabajo. Los que no trabajan tienen miedo de no encontrar nunca trabajo. Quien no tiene miedo al hambre, tienen miedo a la comida. Los automovilistas tienen miedo de caminar y los peatones tienen miedo de ser atropellados. La democracia tiene miedo de recordar y el lenguaje tiene miedo de decir. Los civiles tienen miedo a los militares, los militares tienen miedo a la falta de armas, las armas tienen miedo a la falta de guerra. Es el tiempo del miedo. Miedo de la mujer a la violencia del hombre y miedo del hombre a la mujer sin miedo. Miedo a los ladrones, miedo a la policía. Miedo a la puerta sin cerradura, al tiempo sin relojes, al niño sin televisión, miedo a la noche sin pastillas para dormir y miedo al día sin pastillas para despertar. Miedo a la multitud, miedo a la soledad, miedo a lo que fue y a lo que puede ser, miedo de morir, miedo de vivir. (Eduardo Galeano)

Éstos son los tiempos de trágica, y quizá también saludable, crisis de las certezas. Crisis de los que creyeron en Estados que decían ser de todos pero eran de pocos, y terminaron siendo de nadie; crisis de los que creyeron en las fórmulas mágicas de la lucha armada; crisis de los que creyeron en la vía electoral, desde partidos que pasaron de la palabra ardiente a los discursos bajos de sal: partidos que empezaron prometiendo combatir el sistema y terminaron administrándolo. Son muchos los que piden disculpas por haber creído que se podía conquistar el cielo; son muchos los que fervorosamente se dedican a la borratina de sus propias huellas y se bajan de la esperanza, como si la esperanza fuera un caballo cansado. Fin del siglo, fin del milenio: ¿fin del mundo? ¿Cuántos aires no envenenados nos quedan todavía? ¿Cuántas tierras no arrasadas, cuántas aguas no muertas? ¿Cuántas almas no enfermas? En su versión hebrea, la palabra enfermo significa "sin proyecto", y ésta es la más grave enfermedad entre las muchas pestes de estos tiempos… (Eduardo Galeano)

La educación para el siglo XXI Precisamente, la Comisión ha situado su reflexión sobre la educación para el siglo XXI ateniéndose a esa concepción amplia del desarrollo. En lo sucesivo habrá que considerar la educación dentro de una problemática nueva en la que ya no es simplemente un medio de desarrollo entre otros, sino que se convierte en uno de sus elementos constitutivos y una de sus finalidades esenciales.


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Pongámonos a trabajar

“En vez de preguntarnos si podremos o no salvar al mundo, es preferible que demos la espalda a tales perplejidades y nos pongamos a trabajar”. (Fritjof Capra)

¿Qué siente usted luego de leer los textos de la realidad centroamericana y mundial? La problemática puede dejarnos perplejos, sin embargo, como comenta Capra, es mejor que nos pongamos a trabajar. Al respecto Rupert Sheldrake, destacado biólogo de renombre mundial, comenta: “…nuestras ideas y actitudes pueden influir a distancia sobre otras personas, sin que ellas ni nosotros lo sepamos… Creo que la única solución a nuestros problemas es un cambio en la manera de pensar y sentir… Si nos desesperamos, creyendo que nada podemos hacer, esta actitud puede extenderse e influir sobre otras personas… pero si creemos en la posibilidad de una nueva manera de vivir, nuestras acciones serán más positivas. Y puede que nuestro ánimo y esperanzas se transmitan a los demás”. Queremos invitarle a seguir el consejo de Sheldrake. Inyectémonos de ánimo y esperanza para enfrentar la problemática regional y mundial desde el espacio tan privilegiado que tenemos, la educación. Reflexionemos… ¿Qué le parece si pone por escrito sus impresiones sobre la realidad? Le sugerimos comentar sobre:

• Los sentimientos que le han provocado las lecturas. • Los aspectos que más le han llamado la atención. • Su punto de vista sobre la problemática. • La relación que considera existe entre la problemática abordada y la educación.

Anote sus reflexiones en su Texto Paralelo.


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2. Un vistazo a la educación actual

En EU cada 78 segundos un adolescente intenta suicidarse, 16 de estos morirán por su propia mano. En el transcurso de un

millón de años nos hemos alejado cada vez más de una comprensión integral de nosotros mismos. Los problemas de

destrucción ecológica, racismo, pobreza, violencia urbana, contaminación, corrupción gubernamental, pérdida de

sentido, la inseguridad social, el descontrolado crecimiento urbano, el aumento en los suicidios por parte de la población más joven, rebasan por mucho la formación profesional

que ofrecen escuelas y universidades.

La problemática regional y mundial de la que hablamos en la unidad anterior y la que expresa el párrafo inicial de esta página nos obligan a preguntarnos: ¿Qué pasa con la educación? ¿Cómo responde la educación a los problemas de la humanidad? Para encontrar algunas respuestas, en esta segunda unidad le invitamos a realizar una reflexión crítica sobre la educación que tenemos. Usaremos algunas descripciones de lo que ocurre en muchos centros educativos para responder a dos grandes preguntas: ¿Cómo es la educación actual? Y ¿Por qué es así la educación? Le proponemos un reto, nada fácil por cierto: analizar su propia práctica educativa de la forma más crítica como le sea posible, evitando caer en la trampa de “eso no me pasa a mí”. No se trata de buscar culpables, o de sentirnos como tales, sino de comprender con la mayor lucidez posible el conjunto de ideas, conceptos y métodos que están detrás de la educación que tenemos, es decir, el paradigma al que responden. Un paradigma puede ser definido como la selección de ideas, conceptos y operaciones lógicas fundamentales que sustentan determinadas formas de pensar y actuar. Muchas veces, como explica Edgar Morín (2001): “Es una zona invisible. Los individuos conocen, piensan y actúan según el paradigma inscrito culturalmente en ellos. El paradigma es inconsciente pero irriga el pensamiento consciente, lo controla”. Haremos una revisión crítica de la educación que tenemos hoy de forma general, refiriéndonos a lo que ocurre en la mayoría de centros educativos. Esto no debe hacernos olvidar las importantes excepciones de aquellos educadores y educadoras que se han salido del paradigma tradicional remando contracorriente y sembrando de esperanzas el camino. ¿Acepta el reto?


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2.1 ¿Cómo es la educación actual? Comencemos nuestra revisión crítica con una narración de lo que ocurre en muchos centros educativos… Érase una vez y otra vez y otra vez... Unos 30 alumnos de tercer grado están sentados muy juntos en el pequeño salón de clase. La maestra, “Seño Julia” como la llaman sus estudiantes, se encuentra de pie frente a ellos y da inicio a la lección: -Bueno niños, ahora sí, todos pongan atención que vamos a estudiar el tema de las aves. ¿En casa de quién hay gallinas?-. Un par de niños levantan la mano. De inmediato, la maestra prosigue: -¿Cómo se reproducen las aves?-. Toda la clase exclama al unísono: - ¡Por huevos!- Mientras los niños están callados y sentados en sus escritorios, la maestra continúa explicando: -Todos sabemos que las aves tienen el cuerpo cubierto de plumas que les sirven para volar y para regular la temperatura. Poseen dos pares de extremidades: las alas y las patas que les sirven para posarse, andar o nadar. No todas las aves vuelan. Por ejemplo, el avestruz no vuela. La respiración de las aves es pulmonar. Su corazón tiene cuatro cavidades, no tienen vejiga urinaria y su excreción es semisólida. Tienen fecundación interna y son ovíparas. Al igual que los mamíferos, tienen esqueleto; por lo tanto, son...- Hace una pausa para que los niños completen la frase y, Rosario, Andrés y Carlos contestan a coro: -Vertebrados. -¡Correcto!- Aprueba la maestra y agrega: -Bueno, ahora copien en sus cuadernos el resumen que está en este cartel-. Gira hacia el pizarrón y coloca el cartel con la información sobre el tema de las aves (un poco roto por los años de uso). Los niños copian durante varios minutos. Posteriormente, la “Seño Julia” les pregunta: -¿Ya terminaron?- -Sí, seño- Contestan varios. -Bueno, ahora repasemos.- Dice ella. La actividad de repaso consistió en preguntas y respuestas como las siguientes: Maestra: -¿Para qué tienen las aves plumas?- Niños: -Para volar.- Maestra: -¿Y para qué más?- Niños: -Para nadar.- Maestra: -No, para regular la temperatura. ¿Qué otras características tienen las aves?-


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Niños: -Son bípedas y respiran por los pulmones.- Maestra: -¿Qué más?- Niños: -Son animales ovíparos...- Así continúan las preguntas y respuestas del repaso por 30 minutos. Luego, les indica que como tarea deberán pegar en sus cuadernos algunos recortes de aves. Finalmente, les dice: -Bueno, si ustedes estudian en los próximos días el resumen que copiaron y se aprenden las respuestas de las preguntas que hicimos estarán preparados para el examen. Repasen bastante en la casa y les va a ir muy bien.- Así concluyó el período de clase de Ciencias Naturales. Durante el recreo le pregunté a la maestra si podía ver su plan de unidad o de curso y ella me contestó: -En este momento no se lo puedo mostrar, pues está en la dirección. Pero como ya llevo ocho años dando clase, no lo necesito.- Ante esta contundente respuesta, le pregunté cómo preparaba sus clases y ella me explicó: -Mire, aquí en la escuela con mis compañeros estamos bien organizados, usamos los planes de los años anteriores. Cuando a una le toca un grado distinto, le pide los planes a quien estuvo el año anterior. Así los planes se aprovechan año tras año.- Luego de una pausa, cuando se sintió en confianza, continuó: -La verdad es que esto de los planes es sólo un requisito que exige el director; en la práctica, nos guiamos por el libro de texto. Mire, yo voy bien…- Mientras hablaba me mostraba el libro de ciencias naturales de tercer grado. -Estamos en el mes de mayo y ya voy por los vertebrados. A este paso, de seguro me va a alcanzar el año para cubrir todos los temas del libro.- Me despedí agradeciéndole a Julia su franqueza. Reflexionemos… ¿Qué piensa de este relato? Le invitamos a analizarlo y para eso le proponemos que se guíe por las preguntas propuestas. Anote sus consideraciones en su Texto Paralelo. a. ¿Qué elementos positivos y negativos encuentra en el relato? b. Al analizar las actividades que la maestra Julia realizó en la clase sobre las aves y los

comentarios que hizo respecto a la manera de preparar sus clases, ¿cómo considera que Julia entiende el proceso educativo?

c. Respecto a la manera como Julia prepara sus clases, ¿conoce situaciones similares? Comente alguna.

d. ¿Qué aspectos comunes encuentra entre el trabajo de la maestra Julia y el que usted realiza?


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El reino de los libros de texto El relato Érase una vez y otra vez, y otra vez... podría corresponder a un cuento con el título: “El reino de los libros de texto”. Sin embargo, no se trata de ningún cuento. Lo que menciona el relato ocurre en muchos centros educativos de nuestra región, en donde el proceso educativo es conducido por los libros de texto. Analicemos dos aspectos del relato:

1. El proceso educativo es comprendido como transmisión de conocimientos.

2. Los libros de texto se convierten en la guía de trabajo, en el currículo real.

¿Por qué decimos que el proceso educativo es comprendido como transmisión de conocimientos? Bien, veamos las actividades que realizaron los niños durante la clase de Ciencias Naturales:

• Algunos respondieron a las preguntas iniciales de la maestra. • Escucharon las explicaciones sobre las características de las aves. • Copiaron en su cuaderno la información que la maestra colocó en el pizarrón. • Leyeron lo copiado en su cuaderno. • Respondieron a las preguntas directas de la maestra (preguntas que únicamente permiten

devolver la información recibida). • En la casa deberán pegar ilustraciones de aves en sus cuadernos. • Deberán “estudiar” la información para devolverla cuando la maestra lo solicite, por

medio de una prueba escrita. En resumen, podemos observar el siguiente proceso: ¿Qué están aprendiendo realmente los niños en un proceso como éste? Únicamente a copiar y a memorizar alguna información. Y memorizarla sólo por el tiempo que consideren necesario, pues la mayoría de las veces la información será olvidada después de los exámenes.

La maestra traslada la

información.

Los niños la reciben de

forma pasiva.

La maestra pedirá que devuelvan la información.


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Memorizar y repetir son actividades que poco tienen que ver con aprender. Los aprendizajes no se trasladan, se construyen.

Como indica Gutiérrez (1994) haciendo referencia al aprendizaje en la educación reproductiva:

Partimos de una primera comprobación: Estamos ante una institución (y un sistema en general: también la enseñanza media, la universidad) creada para desarrollar el aprendizaje que en la práctica no asume la responsabilidad del mismo. Más aún, está montada precisamente para eso. La escuela se desentiende del aprendizaje de sus estudiantes. Entre la lección y la devolución de la información recibida a través de una prueba o examen, sucede algo: el aprendizaje. Eso no es problema ni del docente ni del sistema. Hay más, para la escuela enseñar es transmitir y aprender es poder repetir lo transmitido. Como hemos escrito en otro lugar: la escuela aplaude a quien mejor la repite. El hecho de desentenderse del aprendizaje implica lo siguiente:

• un sistema improductivo, sobre todo en lo que a capacidad discursiva se refiere; • un sistema pobre en acumulación de experiencias; • un sistema que constituye un verdadero despilfarro de capacidades; • un sistema incapaz de abrir cauces a la imaginación y la inventiva; • un sistema individualizador; • un sistema desactualizado, ocupado en enseñar cadáveres; • por lo mismo, ahistórico; • un sistema ajeno a la vida.

¿Qué significa aprender para la escuela? En la posición corporal: pasarse seis años de primaria, cinco de secundaria y cinco de universidad (quienes tienen acceso a estas últimas), en actitud de escucha, con los ojos puestos en el docente y en la pizarra; se trata de alrededor del 25% de la vida de un ser en dicha posición. En la práctica: pasarse seis años de primaria, cinco de secundaria y cinco de universidad volcando al papel la voz del docente o lo escrito en algún texto; un comercio con un discurso rutinario, empobrecido, domesticador. En los resultados: luego de seis años de primaria, cinco de secundaria y cinco de universidad, la incapacidad de trabajar siquiera con el discurso, de identificar y resolver problemas, de pasar de un horizonte de comprensión a otro, de localizar, procesar y utilizar la superabundante información existente en nuestro tiempo, de analizar, sintetizar


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y relacionar, de buscar causas y prever consecuencias, de pensar en totalidad, de imaginar y de inventar. Vale la pena traer las palabras de Holt (1978): "Si un espía enemigo, venido del espacio exterior, estuviese planeando apoderarse del planeta Tierra, y su estrategia consistiera en preparar a la humanidad para esta invasión, convirtiendo a los hijos de los seres humanos en los seres más estúpidos que fuese posible, no podría encontrar mejor forma que exigirles, durante varias horas al día, que se mantuviesen quietes y callados. Este sistema tiene todas las garantías de conseguir los resultados apetecidos". Estas consideraciones acerca del aprendizaje no significan una descalificación total de toda la escuela ni de quienes trabajan en ella. Hay siempre espacios, hay experiencias que marchan incluso a contrapelo de los reglamentos.

Finalmente, abordemos el segundo aspecto: los libros de texto se convierten en la guía de trabajo, en el currículo real. Recordemos que la maestra Julia explica que su meta es “cubrir” todos los contenidos del libro durante el año, esa es su principal aspiración. Esta situación está relacionada con el primer aspecto que analizamos, un proceso educativo centrado en la transmisión de conocimientos. Pareciera que para Julia trasladar a sus alumnos, la mayor cantidad de información que pueda durante el año, determina el éxito en su trabajo.


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¿Qué actitudes estamos formando en la escuela? Basado parcialmente en Grajeda, 2002 Imagine la siguiente situación dentro de un aula:

Ustedes están cada día peor: más desordenados, más hablantines, gritones e indisciplinados – les dice en tono enérgico el profesor Antonio a las niñas y niños de su grado, cuando, después de ir a hacer una gestión a la dirección, encontró al grupo del aula platicando y sin terminar la tarea que les había dejado. ¡Lo peor es que uno les habla y habla y ustedes no entienden! – continúa. El grupo, acostumbrado a este tipo de disciplina, se queda en total silencio y empieza a realizar su tarea.

¿Cree usted que las niñas y niños del grado de Antonio aprendieron

algo de esta situación? ¡Claro que sí! Seguramente esta es una escena que se repite. Y cada vez que los niños y niñas la viven, están reforzándose en su interior sentimientos como la culpa, el miedo y actitudes como la sumisión y el quedarse callados. Recordemos que las actitudes se aprenden en la cotidianidad de las relaciones. Con esos comentarios, Antonio está enseñando algo a su grupo de estudiantes y ellos lo están procesando (o reforzando, si ha ocurrido ya muchas veces). En lo que Antonio expresa manifiesta su forma de pensar, de ser, sus actitudes y valores frente a un tema como la disciplina. Y sus estudiantes están aprendiendo aunque Antonio no tenga la intención explícita de enseñarles algo.

“¿Por qué los niños y niñas son tan preguntones, imaginativos, fantasiosos y creativos antes de ingresar a la escuela? ¿Por qué los jovencitos que salen de primaria han perdido esa frescura, esa imaginación creativa y ese asombro inquisitivo? ¿Cómo es posible que siendo los niños tan creativos, inventivos y espontáneos, las personas adultas seamos tan rutinarias, estereotipadas y conformistas? ¿Hasta qué punto la sociedad a través de la escuela es culpable de este proceso de deterioro humano? Esa escuela que no nos educa en la fantasía, en la aventura, en la poesía, en lo riesgoso, en la imaginación creativa, ¿no será la responsable del hastío y de la falta de horizontes de tantas personas adultas destinadas a vivir una vida estéril, conformista, sin resonancias, sin aspiraciones, sin búsquedas?” (Gutiérrez y Prado, 2001)

Las escuelas y los maestros y maestras tenemos en la sociedad el papel de “alguien que enseña intencionalmente”. Ejercemos una gran influencia en las formas de pensar y actuar de los y las estudiantes. De ahí la importancia de entender cómo, intencional o inconscientemente, formamos actitudes.


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¿Se ha preguntado alguna vez qué actitudes está promoviendo usted con su manera de actuar y con lo que expresa frente a su grupo de estudiantes?

En una reciente encuesta realizada a un grupo de maestros y maestras, estudiantes de Profesorado en Educación Comunitaria, se evidenció que las cinco prácticas educativas más constantes que hacen dentro del aula son:

1º. Clases magistrales, explicación de los contenidos. 2º. Dictado de lo que todos deben tener en sus cuadernos. 3º. Lectura de textos. 4º. Ejercicios de práctica de lo aprendido en sus cuadernos, sobre

todo, de Matemáticas e Idioma Español. 5º. Dibujar y recortar (ilustración de los contenidos vistos).

También los maestros y maestras mencionaron que para ponerle un poco de dinamismo a la clase, a veces hacen concursos o competencias entre filas o grupos para ver quién contesta más rápido las preguntas que se les hacen.

Otra información que brindaron fue que tienen normas de disciplina dentro del aula que los niños y niñas deben obedecer. En caso contrario, se les aplican castigos, como: más tareas, quedarse sin recreo o bajarles puntos de alguna clase.

¿Qué actitudes está formando este tipo de educación?

Piense lo que pasa dentro de cada niño, niña o joven cuando hora tras hora, día tras día, mes tras mes, año tras año sólo copia, escucha, repite, memoriza, obedece, hace ejercicios y es castigado cuando comete alguna falta.


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Veamos algunas de las actitudes que se van formando en la niñez y la juventud a partir de algunas acciones del docente:

Acciones del docente Actitudes que se forman en la

niñez y la juventud

• Clases magistrales en las que “se luce” como quien lo sabe todo.

• Trabajo individual casi todo el tiempo • Competencias entre los y las estudiantes: quién termina

primero, quién es mejor. • Cuadros de honor donde aparecen “los mejores”.

• Individualismo (primacía del bien personal sobre el bien común)

• Competencia (el éxito implica ganarle a los demás)

• Estricto respeto a las normas establecidas, especialmente de disciplina.

• Castigos cuando no se cumplen las normas.

• Sumisión • Miedo

• Imposición de normas sin reflexionar su objetivo. • Imposición de castigos sin explicar las causas de los

problemas.

• Obediencia acrítica a las normas

• Autoritarismo • Violencia

• Enfatizar diariamente en los “defectos” o errores cometidos, más que en los logros y potencialidades.

• Tomar en cuenta sólo a quienes tienen mayores habilidades para ciertas cosas (memorizar, calcular) y marginar a la mayoría.

• Hacer resaltar las cualidades de unos pocos alumnos y olvidar que el resto también tiene otras.

• Tener preferencias marcadas por ciertos alumnos.

• Baja autoestima • Conformismo • Envidia

• Concursos y competencias de todo tipo en las que la mayoría pierde y sólo uno o pocos ganan.

• Asignación de mejores notas a quienes memorizan o responden mejor.

• Competencia

• Actitudes de hipocresía hacia la dirección y otros compañeros de trabajo.

• Ejercer presión extrema a los y las estudiantes en la disciplina y otros aspectos y, para evitar el castigo, se ven casi obligados a mentir o actuar sin que el maestro o maestra se dé cuenta.

• Corrupción • Mentira

• Cuando su discurso o expresiones sobre las personas, la vida y otros aspectos son contradictorios a lo que hace. Por ejemplo: Habla del respeto a los demás, pero se burla de sus estudiantes cuando cometen un error o por alguna de sus características.

• Hipocresía • Inseguridad • Definición confusa de los

valores


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Investiguemos… Con el siguiente ejercicio le proponemos analizar las actitudes que se promueven en de su centro educativo y descubrir algunas debilidades que puede ir superando a partir de tener conciencia de ellas.

I. Junto con uno o dos compañeros o compañeras de su centro educativo, o en su círculo de aprendizaje, respondan a las siguientes preguntas. Su objetivo es profundizar sobre todas las actuaciones cotidianas y las actitudes que formamos en los estudiantes con ellas.

Sobre la coherencia: ¿Hay coherencia entre los objetivos propuestos en el ideario educativo y la práctica de actitudes en el centro educativo? Sobre las relaciones ¿Qué tipo de relaciones se establecen en la cotidianidad entre maestros/as – estudiantes, dirección – maestros/as – estudiantes, estudiantes – estudiantes?

II. Realicen una evaluación de las acciones docentes y las actitudes que éstas promueven

en su centro educativo, tomando como referencia el cuadro de la página anterior.

III. Elaboren algunas conclusiones sobre sus respuestas. Pueden concluir sobre:

a. Las actitudes que se promueven. b. Las principales debilidades que ven. c. Los principales cambios que creen deben provocarse.

No olvide incluir en su Texto Paralelo el resultado de la reflexión.


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2.2 ¿Por qué es así la educación? Hemos visto algunas de las características de la educación actual. No debemos olvidar, como mencionamos al comienzo de la unidad, a los educadores y educadoras que intentan romper con esta forma tradicional de practicar la educación. Pero no es suficiente con identificar cómo es la educación. Para poder transformarla necesitamos explorar por qué es así. Iniciemos este esfuerzo con el siguiente relato:

Imagine una escuela del siglo XVIII, entre los años 1700 y 1800… Hacia la calle, sólo se observa un gran muro con un portón, custodiado por un portero, encargado de cuidar el orden en la entrada de los estudiantes y asegurarse de que los padres y madres “no se cuelen” sin la debida autorización del director o de alguno de los maestros. Ya adentro se puede observar un jardín, un patio grande y largos corredores que dan paso a las aulas, generalmente amplias, pero un poco oscuras porque las ventanas, altas y pequeñas, apenas dan paso a la luz. Dentro del aula, tras una pizarra y el escritorio del maestro, filas de escritorios ordenadas perfectamente para poder observar hacia el frente. Un estante con libros antiguos que al final del año habrán sido leídos en su totalidad, en las clases de literatura, álgebra, religión y otras. El inicio de clases, a las siete de la mañana. Al toque de la campana, todos los estudiantes se forman en filas y en silencio, entran al aula, permaneciendo de pie hasta el ingreso del maestro, a quien deben saludar al unísono. A su orden, todos se sientan. Uno a uno van pasando a “dar la lección” del día anterior. A veces deben responder a preguntas que el maestro les hace repitiendo exactamente como les enseñó; otras veces, deben decir de memoria todo el texto. Quienes se equivocan, son expulsados del aula y deben aprenderse la lección para decirla más tarde. Si las lecciones fallidas pasan de tres, son enviados a la dirección para que se les aplique un castigo más severo. Serio, erguido y muy seguro de sí, el maestro empieza a dar la nueva lección. Los niños escuchan. -¿Comprendieron?- Pregunta después de media hora de hablar. -Sí, profesor.- Responden a una voz. Entonces dicta las ideas importantes, los niños las anotan y las leen repetidamente para memorizarlas.

¿En qué han cambiado las escuelas de hoy respecto a las de hace dos siglos?


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La escuela que tenemos… una escuela a la medida del siglo IXX La escuela que hemos descrito, tiene una razón histórica de ser: Con la Revolución Industrial y la producción en masa, se marcaron cambios importantes no sólo en la relación gobernados – gobernantes (quienes debían ser electos), sino en la importancia que se le dio al individuo sobre la comunidad.

Esto planteó dos tareas claras para la escuela:

Formar personas con capacidades cívicas mínimas para garantizar que la democracia funcionara, y

Formar operarios capaces de trabajar bajo un orden estricto, que tuvieran capacidades específicas para el trabajo que desempeñaban.

Como explica Gallegos (1997): Tomando como modelo la fábrica, las escuelas de la era mecanicista presentan un plan de estudios disfrazado, secreto, donde rigen la puntualidad, la obediencia y el trabajo rutinario y repetitivo. A partir de la revolución industrial, los alumnos fueron vistos como individuos a ser moldeados, examinados, controlados, inspeccionados y expulsados. Todos los productos debían ser similares. Se crearon horarios rígidos. El tiempo midió las actividades de enseñanza. La relación educador – educando tomó como modelo la relación patrón - obrero. El siguiente cuadro de Reigeluth, (1999) presenta una comparación entre las características de la era industrial y la era informática que complementa la comprensión del modelo de escuela que tenemos:

Era industrial Era informática Estandarización Personalizado Organización burocrática Organización basada en el equipo Control centralizado Autonomía con responsabilidad Relaciones de competencia Relaciones de cooperación Toma de decisiones autocrática Toma de decisiones compartida Subordinación Iniciativa Conformismo Diversidad Comunicaciones unidireccionales Trabajo en redes Compartimentación (fragmentación) Carácter holístico Orientado a las partes Orientado al proceso

Reigeluth, (1999), anota: “El paradigma actual de la enseñanza y formación se basa en la estandarización, mucho más parecida a la producción en serie de la era industrial y que está dando paso a un tipo de producción personalizada en la economía de la era de la información. El paradigma actual de la enseñanza y formación implica enseñar al mismo tiempo unos contenidos idénticos a un grupo numeroso de alumnos.”


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“Resulta evidente que al menos una parte de la causa por la que se ha recurrido a una enseñanza estandarizada ha tenido como objetivo seleccionar a los alumnos de los cursos técnicos, de la enseñanza superior y de la formación corporativa. La enseñanza estandarizada permite comparaciones entre alumnos que podrían resultar importantes en la era industrial, como en el caso de poder separar a los trabajadores de los directivos. Después de todo, no se podían permitir –y no querían permitírselo- educar demasiado a los trabajadores comunes, para evitar que llegaran a no conformarse con hacer tareas monótonas y repetitivas, ni a hacer lo que se les dijera sin hacer preguntas. De modo que el paradigma de formación y enseñanza actual no se diseñó en ningún caso para aprender sino para seleccionar.” (Idem) En función de estos hechos, se organizó una escuela que dividió los contenidos en materias aisladas, con poca relación entre ellas, dentro de las que las materias teóricas tuvieron más importancia que otras como las estéticas y las práctico-manuales.

“Los estudiantes invierten años en recolectar y sortear piezas del rompecabezas.” Se pensaba que las personas aprendían en un proceso de estímulo-respuesta, y que este aprendizaje se manifestaba a través de sus conductas. Por lo tanto, las tareas básicas del educador y la educadora debían ser:

Transmitir los conocimientos en un contexto de una disciplina rígida basada en los premios y castigos.

Vigilar permanentemente las conductas. Exigir la repetición constante a manera de fortalecer las conductas deseables y las

habilidades necesarias para el trabajo. Como dice Torres (1994), los profesores se preocupaban más de hacerse obedecer, de seguir determinado ritmo en las tareas a realizar, en favorecer un memorismo de datos casi nunca bien comprendidos; mientras que el alumnado generaba estrategias para recordar los datos y conceptos a los que no lograba encontrar significatividad; por lo tanto, éste se preocupaba más de mantener las formas: presentar limpios los ejercicios, acabar a tiempo, no hablar sin permiso, mantener el orden en las filas, etc. Lo menos importante eran los procesos de reconstrucción cultural que debían tener lugar en las aulas. Al final, lo que de verdad importaba eran exclusivamente las notas escolares, al igual que a los obreros y obreras los salarios. “Los valores implícitos o explícitos en el plan de estudios son los valores del mercado mundial: Obtención del poder sobre otros, acumulación de tantas cosas como sea posible, vengarse de los enemigos (que están en todos lados), drogarse de alguna manera u otra para olvidar el dolor de no ser propiamente humano. La escuela enseña a la mayoría de los niños la forma de esforzarse por lograr una mala vida, y tiene tanto éxito en esto que gran parte de nuestra maquinaria gubernamental recae en manos de gente que ya de por sí está viviendo vidas malas.” (Taylor, 1994) La mayoría de escuelas inculca en los alumnos ser competitivos, exitosos, asertivos, líderes, triunfadores... superiores a los demás.


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Puede que algunas escuelas de hoy hayan cambiado en algunos aspectos respecto a las de hace dos siglos: aulas más abiertas y aireadas, escritorios más modernos, computadoras, equipo de proyección. Sin embargo, no puede negarse que algunos maestros y maestras continuamos sintiéndonos y siendo los protagonistas y conductores de la actividad escolar.

Si examinamos con mínimo detenimiento nuestras prácticas escolares, confirmaremos lo que acabamos de decir. Para muestra, unos ejemplos:

o Los escritorios generalmente están colocados en filas, con dos ideas: mantener un

mejor control de la disciplina y que todos puedan ver al maestro o maestra. o El maestro o maestra está casi siempre delante de la clase para poder ser visto y

escuchado por todos y todas. También su escritorio está adelante. o Las cosas dentro del aula están ordenadas según diga el maestro o maestra: cartelera,

carteles, librera… o Los maestros y maestras escogen los libros que los niños y niñas deben leer; tanto los

de texto para las distintas asignaturas como los de literatura. o El maestro o maestra pone las normas de la clase: qué está permitido hacer, qué no,

qué castigos o sanciones se imponen a quienes las incumplen. Además, explican al detalle cómo deben hacerse las tareas para considerar que están bien hechas y sean calificadas satisfactoriamente.

o Las evaluaciones por lo general se hacen sobre la base de lo que el maestro o maestra ha decidido que los niños y niñas deben aprender.

o Los niños y niñas deben obedecer y realizar las actividades que el maestro o maestra propone, sin opción a elegir o negarse.

o El maestro o maestra “da” consejos a los niños y niñas para que “mejoren su forma de ser y actuar”.

o El maestro pasa casi el 80% del tiempo dando clases, y los niños y niñas deben permanecer sentados, escuchando, repitiendo, copiando y resolviendo ejercicios...

o Los contenidos de las clases se refieren a temas de las ciencias presentes en el programa, los cuales se consideran como lo más importante a cubrir. Las vivencias, los problemas, miedos, alegrías y deseos que los niños y niñas experimentan, no son motivo ni de compartir, ni de charla, ni de análisis, ni de aprendizaje.

o La escuela cuenta con un único espacio de expresión libre: el recreo, muchas veces también controlado por una constante “vigilancia” de los maestros/as para evitar los conflictos y mantener el orden.

o Los valores y las actitudes se aprenden a través de largas charlas y consejos impartidos por los maestros/as (no desde lo que sucede en la vida misma). Así, se habla del respeto, de la libertad, de la tolerancia, de la responsabilidad, etcétera, pero no siempre se brindan los espacios para practicarlos y reflexionar desde esa práctica y las experiencias de otros y otras.

Estos “síntomas” de nuestras escuelas de hoy, más fuertemente marcados en unas que en otras, nos demuestran que la educación, la escuela y los maestros mismos, han permanecido inmóviles por mucho tiempo, en un mundo donde se están dando cambios muy acelerados en todos los


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sentidos: expansión de las redes de comunicación, tecnología computarizada y otros. A todos los países, aún a los más pobres, nos está tocando presenciar hechos que hasta hace poco nos parecían increíbles. Pareciera ser que la escuela en la que nosotros nos formamos y donde aprendimos a ser maestros y maestras, nos preparó para la realidad de siglos atrás. Esto hace sentirnos con las manos vacías ante los nuevos desafíos y sobre todo, frente a la incertidumbre de nuestro tiempo. Por otro lado, en el siglo pasado también se produjeron muchos cambios en la manera de definir y valorar a la niñez y juventud. Con los aportes de la psicología evolutiva, del constructivismo y del constructivismo social, se empezaron a comprender aspectos vitales del desarrollo de los niños y niñas que implican cambios severos en la manera de hacer educación. Además, surgieron movimientos sociales que empezaron a promover una visión de la niñez y la juventud como sujetos de derecho y a defender la necesidad de atenderlos como un grupo social con características específicas, muy diferenciadas de los adultos, y a quienes debe darse prioridad absoluta. Ambos elementos – los cambios acelerados del mundo y las nuevas visiones sobre la niñez y juventud-, hicieron que se empezara a cuestionar el modelo educativo aplicado en los centros educativos. En un mundo tan complejo, con tantos problemas, con tantas opciones, ya no tienen cabida las escuelas cerradas y conservadoras. En un mundo que cada vez más reconoce a la niñez como protagonista de su propio aprendizaje y como sujeto activo dentro de la sociedad, no caben ya unas relaciones autoritarias maestro – alumno.


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Una ciencia con mirada reducida Para concluir este esfuerzo por sacar a luz algunas de las ideas, conceptos, hechos, valores y métodos que han configurado el tipo de educación que tenemos y practicamos, es necesario tomar en cuenta la reflexión crítica que desde hace algunos años se realiza sobre la ciencia occidental, el conocimiento científico y sus métodos.

Comencemos leyendo lo que Pellegrini (1999) comenta: Para el estudio de fenómenos complejos la ciencia ha recorrido al aislamiento y a la reducción de estos fenómenos a sus elementos más simples (lo que se conoce como reduccionismo). A través del aislamiento promueve la separación de los objetos entre sí, de su ambiente y del observador y en este mismo movimiento aísla las disciplinas las unas de las otras y, según Morin, aísla la propia ciencia de la sociedad. Por otro lado, a través del reduccionismo la ciencia busca identificar en lo que es diverso y múltiple aquello que es elemental y cuantificable pero en ese proceso, como nos advierte el mismo Morin, "acaba por reconocer como realidad no a las totalidades, sino a los elementos, no a las calidades, sino a las medidas y no a los seres y entes, sino a los enunciados formalizables".

Hay que reconocer que la simplificación de los fenómenos complejos, a través del reduccionismo y los modelos analíticos matemáticos se transformaron en los más poderosos instrumentos de la ciencia moderna, pero han también generado las inconveniencias de la super-especialización, del enclausuramiento o fragmentación del saber. Para Wilson el gran desafío que hoy enfrentan todas las ramas de la ciencia es superar esta fragmentación del conocimiento, que no refleja el mundo real, y promover la reconstrucción de las partes constituyentes de los sistemas complejos. De hecho, la búsqueda de soluciones a los problemas que nos preocupan y que amenazan el desarrollo sostenible, como son la violencia, la inequidad, la pobreza, el deterioro del ambiente y tantos otros, obliga a la integración del conocimiento producido por las ciencias naturales con las sociales y más aun, con las humanidades. Para Morin hay que introducir la cultura humanista en la cultura científica y la cultura científica en la cultura humanística para establecer un diálogo que modifique ambas. Para él la cultura es la reunión de lo que está separado, es la comunicación entre lo que está


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disperso en compartimentos herméticos. "Ser culto no es permanecer encerrado en la especialización, ni tampoco satisfacerse con ideas genéricas no referidas a conocimientos particulares y concretos. Ser culto es ser capaz de situar las informaciones y los saberes en el contexto que ilustra su sentido; es ser capaz de situarlos en la realidad global de la que forman parte, es ser capaz de ejercer un conocimiento que alimenta los conocimientos de las partes con los conocimientos del todo y los conocimientos del todo con los conocimientos de las partes. Es ser capaz de anticipar, de considerar las posibilidades, los riesgos y las oportunidades. La cultura es en suma lo que ayuda al espíritu a contextualizar, globalizar y anticipar".

Los efectos educativos de esta mirada reducida Leamos ahora lo que Roger (2001) nos comparte al respecto…

Planteemos la siguiente cuestión: ¿Qué tipo de individuo sale de nuestras escuelas, institutos y universidades? ¿Qué tipo de instrucción han recibido? ¿Bajo qué paradigma se les ha enseñado? Me parece que las características de este individuo informado (al que se le ha dado forma) pueden ser las siguientes:

• Se trata de un individuo subdesarrollado intelectualmente. Sólo ha desarrollado o bien la capacidad “científica” o bien la capacidad “filosófica”. Si ha desarrollado la primera, su racionalidad es sólo instrumental. En caso de haber desarrollado la capacidad “filosófica” no tiene suelo en el que asentarla y se dedica a pensar bastante descontextualizado de la realidad. En resumidas cuentas, se trata de individuos con la mente escindida. Incomunicada. Por lo tanto subdesarrollada.

• En el campo político nos encontramos con individuos que aún piensan en

términos de derechas o izquierdas; fascistas o comunistas; rojos o negros, etc. Sin duda alguna una enseñanza que como fundamento coloca la separación, (principio fundamental del análisis propio del método científico), no capacita precisamente para la colaboración y la comprensión del otro.

• Se enseña al alumno a buscar la eficacia técnica sin reparar en el contexto, ni en

los efectos perversos de las acciones. No se accede a la idea siguiente: es posible que contextualizando las acciones y observando de forma poliscópica (desde distintos ángulos) el fenómeno se pueda actuar de forma más eficaz que unidimensionalizando acciones y situaciones...


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Investiguemos… La educación que recibí y la educación que practico Hemos explorado el viejo paradigma de la educación. Le invitamos a reflexionar sobre su historia personal y su práctica educativa realizando las siguientes actividades. Recoja sus aportes en su Texto Paralelo. 1. Analice la educación que recibió:

Características más importantes. Lo que recuerda con gusto, con alegría. Lo que recuerda con tristeza. ¿Cuáles eran las principales preocupaciones educativas de los docentes? ¿En qué le favoreció y en qué le perjudicó la educación que recibió?

2. Analice la educación que practica:

Características más importantes. Lo que piensa que sus estudiantes recordarán con gusto, con alegría. Lo que piensa que sus estudiantes recordarán con tristeza. ¿Cuáles son sus principales preocupaciones educativas? ¿En qué les favorece y en qué les perjudica a sus estudiantes la educación que usted

facilita? 3. Elabore un juicio crítico sobre el tipo de educación que usted facilita. Tome en cuenta los

aspectos de la página 40, los enlistados a continuación y otros que usted considere necesarios:

Estandarización (lo mismo para todos y todas) Transmisión de información (educador – alumno; alumno – educador) Control centralizado (el docente es quien controla) Competencia (el sistema promueve la competencia)

Comente sobre la manera en que se dan estas características y las causas que usted identifica.


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3. Hacia un nuevo paradigma educativo

“Estamos viviendo una transición abismal que no puede ser manejada por instituciones incapaces de dar respuestas.

Todo dependerá del paradigma que manejemos”. Nemeth Baumgastner

Hemos conversado, en las unidades anteriores, sobre algunos de los problemas que vivimos en nuestras sociedades y sobre el atraso de la educación que tenemos. Es momento de levantar la vista hacia el futuro y respirar aire fresco…

Quizá hoy nuestra especie vive una situación semejante a la de los animales marinos que, hace cientos de millones de años, empezaron a emerger de las aguas, en tránsito hacia la vida anfibia y terrestre. Como peces que nunca han salido a la superficie, nos cuesta creer que existe otro ámbito que no sean las aguas, y si nos dicen que afuera existe un mundo nuevo –la atmósfera y la tierra firme-, nos resistimos a creerlo. Pero el mundo que está por encima de las aguas sigue existiendo… Las personas que han intentado construir un nuevo paradigma de la educación son como anfibios que tienen un pie en ambos mundos, y las ideas que nos aportan son como burbujas de aire refrescante en nuestras aguas cada vez más turbulentas. (Adaptación de un texto de Jordi Pigem, 1991)

Le invitamos a explorar los planteamientos que se proponen a continuación, como burbujas de aire refrescante, viéndolas no como teorías cerradas, sino como esbozos de la educación que podemos construir. Revisaremos los siguientes temas:

• Los cuatro pilares de la educación. • Una nueva concepción del aprendizaje. • Una pedagogía del corazón. • Una educación para la vida. • La formación permanente en la educación

lasallista. Esperamos que los textos nos iluminen el camino hacia un nuevo paradigma educativo.

Pablo Picasso


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Aprendiendo a conocer y a

aprender… Se adquiere un método de

apropiación del conocimiento.

Aprendiendo a convivir…

Se logra vivir armónicamente en

sociedades pluriculturales, respetando y aprovechando la diversidad para crecer, y

utilizando el diálogo como principal herramienta para

resolver los conflictos y expresarse.

Aprendiendo a hacer…

Se adquieren capacidades para saber aplicar los

conocimientos en la vida cotidiana (familia, escuela,

trabajo).

Aprendiendo a ser… La persona y los distintos

grupos y sectores sociales potencian su desarrollo y

optan por la vivencia de valores que ayudan a crecer

a cada persona y a cada sociedad.

3.1 Los 4 pilares de la educación El Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI, presidida por Jacques Delors (1996) plantea que la educación a lo largo de la vida debe fundamentarse en cuatro pilares, sobre los cuales comentamos a continuación. a. Aprender a conocer consiste en la adquisición de estrategias para aprender a aprender. No se refiere a la adquisición de conocimientos de memoria ni a la repetición mecánica de los mismos, sino a estrategias que utilizamos para convertir los conocimientos en aprendizajes aplicables a la vida (cómo explorar, descubrir, resolver problemas, buscar información, aprender autónomamente). Se trata de desarrollar la capacidad de “aprender a aprender” a lo largo de toda nuestra vida. b. Aprender a convivir consiste en el aprendizaje de las capacidades para relacionarse armónicamente en sociedades plurales, diversas. Esto es, actitudes y comportamientos en los que se muestre tolerancia y respeto por las diferencias personales, culturales y sociales, capacidad para dialogar, para escuchar activamente, para discutir, analizar y construir consensos, para organizarse y trabajar como grupo, para proyectarse. c. Aprender a hacer consiste en el desarrollo de capacidades para aplicar los conocimientos adquiridos en las distintas situaciones de la vida cotidiana. Como dice Ander Egg (1995), la capacidad para “poner en funcionamiento una idea”. En el aprender a hacer, los valores actúan como marco de referencia en la toma de decisiones para optar por el tipo de trabajo que se hace, por cómo se hace, cómo se aprovechan (o desperdician) los recursos, a favor de quiénes se trabaja, cuánta creatividad se pone a disposición del trabajo. d. Aprender a ser implica mucho más que el desarrollo de la personalidad. Consiste en que el ser humano le encuentre sentido a su vida. Esto lleva implícita la existencia y vivencia de un sistema de valores personal y libremente asumidos y la posibilidad de realizarse plenamente como persona feliz y como ciudadano o ciudadana responsable y comprometida con la vida personal y social.


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3.2 Una concepción nueva de aprendizaje ¿Cómo definiría usted el aprendizaje? ¿Cuándo considera usted que una persona ha aprendido?

“Dos pasiones recorren la educación a lo largo de siglos y siglos: la pasión por la creatividad y la pasión por el control. La primera se vuelca al aprendizaje, la segunda a la enseñanza; la primera al aprendiz, con toda su riqueza y sus posibilidades; la segunda a la institución, con sus esquemas y rutinas prefijadas; la primera, a la aventura de descubrir y de equivocarse para reiniciar la búsqueda; la segunda, a la respuesta rígida, al señalamiento de informaciones y modos de ser; la primera, a la creación de conocimientos; la segunda al traspaso de los mismos. La función de la educación es la de promover el aprendizaje. Llamamos pedagogía al trabajo de promoción del aprendizaje a través de todos los recursos puestos en juego en el acto educativo”. Gutiérrez y Prieto (1991).

A raíz de los aportes de distintos autores, el nuevo paradigma educativo nos presenta una nueva manera de comprender el aprendizaje. Veamos algunas ideas al respecto: • El aprendizaje es un proceso que requiere la participación activa del sujeto que aprende,

pues es él quien debe construir internamente nuevos esquemas y conceptos. • El aprendizaje implica más que adquirir conocimientos, significa desarrollar funciones

cognitivas, capacidades y actitudes que permitan utilizar los conocimientos en diferentes situaciones.

• Las personas aprenden de diferentes formas. • Los conocimientos previos y las experiencias vividas constituyen el punto de partida de

todo aprendizaje. • El aprendizaje se produce cuando entra en conflicto lo que los y las estudiantes ya saben

con lo que desconocen. Esta concepción del aprendizaje puede orientar el proceso metodológico de una nueva educación. Un modelo que sustituye la transmisión de información por la construcción de conocimientos y el desarrollo de capacidades, fundamento en las teorías constructivistas del aprendizaje.


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¿Qué es el constructivismo? El constructivismo es una corriente de la psicología educativa que se alimenta de los aportes de diferentes escuelas: el enfoque cognoscitivista de Piaget, la teoría sociocultural de Vygotsky y el aprendizaje significativo de Ausubel, entre otros. Estas teorías comparten el principio de la importancia de la actividad constructiva de las personas en la realización de su aprendizaje. El constructivismo concibe el aprendizaje como un proceso de construcción del conocimiento. Esto se produce cuando las personas relacionan la nueva información con los conocimientos o experiencias que ya poseen, es decir, que reflexionan sobre sus conocimientos, los organizan y los enriquecen. ¿Cómo es eso de que las personas construyen su conocimiento? ¿Acaso no está el conocimiento ya listo en los libros, sólo para que uno lo aprenda? En la posición constructivista, el conocimiento no es una copia fiel de la realidad, sino una construcción del ser humano efectuada fundamentalmente con los esquemas que ya posee, con lo que ya construyó en su relación con el medio que le rodea.


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La noción de aprendizaje que presenta el nuevo paradigma educativo se puede resumir de la siguiente forma: «Se caracteriza por ser liberadora, porque proporciona espacios para que los y las estudiantes construyan el conocimiento partiendo de sus saberes previos y experiencias vividas, desarrollen destrezas y habilidades, y las apliquen de una manera significativa en su vida cotidiana.» (DICADE, 2002)

Concepción tradicional del aprendizaje

Concepción constructivista del aprendizaje


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Nuevos protagonistas del aprendizaje

“¿Por qué me impones lo que sabes si yo quiero aprender lo desconocido y ser fuente en mi propio descubrimiento? … No quiero la verdad Dame lo desconocido ¿Cómo estar en lo nuevo sin abandonar lo presente? No me instruyas Déjame vivir Viviendo junto a mi; …” Humberto Maturana (fragmento, Plegaria del estudiante)

En el paradigma de la educación tradicional el protagonista es el profesor. El proceso metodológico de la educación tradicional está centrado en él. Es el maestro el que decide qué y cómo se va a aprender. Él explica y los demás repiten; expone y los otros escuchan; dicta y los niños y niñas copian; pregunta y los otros responden. Las personas están expuestas al contenido de una manera mecánica que nos les permite descubrir el sentido de lo que aprenden para poderlo aplicar a su vida. Con estas prácticas lo que se produce en el hecho educativo es una reproducción de información, limitándose las posibilidades de comprender, analizar, explorar, elaborar juicios, inventar, descubrir, etc. En el nuevo paradigma son los sujetos que aprenden quienes asumen el protagonismo del aprendizaje.

“Dentro del enfoque propuesto, el educando ocupa un lugar central, se le concibe como un sujeto activo que experimenta, opina, juega, piensa y, sobre todo, establece comunicación con sus compañeros y compañeras. De acuerdo con esta visión, el papel del docente es el de mediar, facilitar, orientar, comunicar y administrar los procesos educativos. Para ello, prepara experiencias de aprendizaje significativo para el aula y mantiene a las y los estudiantes en contacto permanente con su contexto sociocultural inmediato y mediato. Fortalece el vínculo estrecho entre escuela y comunidad, entre maestros y padres de familia, así como entre la educación formal y no formal.” (DICADE, 2002).

Trasladar el protagonismo de la acción educativa a los niños y las niñas no significa desvalorar la importancia del educador o educadora. Nos referimos a romper el mito del profesor erudito, el


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que sabe todo y tiene que saber absolutamente todo lo que las alumnas y los alumnos deben aprender. Queremos enfatizar en un aspecto clave: ¡no se necesita alguien que lo sepa todo! Basta y sobra con alguien que sepa motivar, orientar y guiar, es decir, que sepa facilitar el autoaprendizaje de las personas y que esté dispuesto a aprender con ellas.

“Es un grave error creer que el gozo de ver y descubrir puede fundamentarse en la coacción y el sentido del deber”.

Albert Einstein Que las y los estudiantes sean los protagonistas del aprendizaje significa privilegiar su actividad, es decir: - Que se dé prioridad al trabajo y al esfuerzo del estudiante, ya que son los principales

medios para aprender. - Que las actividades tengan sentido para las y los estudiantes, que conozcan y puedan

reformular lo que se pretende con las actividades. Combatir el activismo, el actuar sin sentido.

- Que toda actividad que pueda ser realizada por las alumnas y alumnos, no sea realizada por el profesor o profesora.

- Que las actividades permitan a las y los estudiantes adquirir actitudes y apropiarse de técnicas eficaces de trabajo (aprender a aprender).

“Aunque a algunos de nosotros como educadores nos resulte difícil aceptarlo,

los alumnos realmente aprenden cuando nosotros guardamos silencio.” Federico Roncal

La promoción de experiencias de aprendizaje con sentido La escuela es un lugar donde las personas viven a diario diferentes experiencias. Para algunas, éstas son gratificantes y para otras, pueden ser frustrantes y desmotivadoras. A propósito de experiencias, veamos lo que sucede en la casa de Rosa.

Carlos: ¿Qué estás haciendo Rosa? Rosa: Estoy preparando un suero para la hija de doña Macaria que desde ayer está con mucha diarrea. Carlos: ¿Dónde aprendiste a preparar esos sueros? Rosa: En la escuela, cuando estudiamos el tema de las enfermedades aprendimos muchas cosas: preparar sueros, clorar el agua, investigar sobre la contaminación ambiental y hasta una campaña de limpieza hicimos en la escuela. Carlos: Pues con todo eso que sabes, podrías ser la promotora de salud de la comunidad.


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Podemos entonces definir las experiencias de aprendizaje como aquellas vivencias que nos permiten construir nuestro conocimiento y por lo tanto aprender. Veamos algunos ejemplos: Las personas no desarrollan valores (respeto, tolerancia, solidaridad, etc.) por el hecho de conocer el significado de cada valor o enumerar ejemplos de la práctica de cada valor. Desarrollan valores cuando en la escuela y en otros ambientes, tienen la oportunidad de vivir cada valor (a través de diferentes recursos: técnicas vivenciales, análisis y discusión de casos, etc.). No se aprende la importancia de la energía y su adecuado aprovechamiento sólo por conocer qué es la energía, diferenciar los tipos de energía y enumerar sus propiedades; sino cuando se viven experiencias de aprendizaje, por ejemplo, se hacen investigaciones en el hogar sobre el uso de la energía y se elaboran propuestas para mejorar su aprovechamiento y ahorro.

“La enseñanza de la agricultura es más urgente; pero no se describan las partes del arado sino delante de él y manejándolo; y no se explique en fórmula sobre pizarra la composición de los terrenos, sino en las capas

mismas de la de la tierra” José Martí

En el nuevo paradigma el proceso educativo se dirige hacia la promoción de experiencias de aprendizaje con sentido. Esto significa:

• Comprender el aprendizaje como un hacer dinámico que resulta de la propia significación de la realidad a través de relaciones consigo mismo (reflexión), con los otros (interrelaciones) y con la realidad circundante (contexto).

• Como propone Gutiérrez (1991), que la principal preocupación ya no sea la de

“enseñar”, sino la de promover, provocar, facilitar, crear y recrear experiencias de aprendizaje que:

- Estén vinculadas a la vida, a la realidad, a las vivencias, a las anécdotas y a la solución

de problemas cotidianos.

- Estimulen el uso de los diferentes sentidos, sólo así se promoverá el sentido, ya que éste viene de sentir.

- Despierten interés, adhesión, arrastre y gusto.

- Satisfagan, complazcan y diviertan.

- Gesten, creen y recreen nuevas relaciones con el contexto: soluciones, cambios, productos, aplicaciones personales, comunitarias y sociales.

- Provoquen conflictos cognitivos: cuando nos vemos obligados a pensar, a razonar.

- Inviten a ponerse en movimiento a fin de conocer la realidad para transformarla.


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• Entender el aprendizaje como un proceso productivo, con resultados concretos, orientado al desarrollo de capacidades. Si queremos comprobar si estamos aprendiendo, la forma más fácil es evaluar lo que somos capaces de hacer, de producir.

“Una educación sin resultados inmediatos, derivados de la propia práctica, carece de sentido. El sentido está dado tanto en los resultados como en el proceso. En realidad, una educación es alternativa cuando es productiva, cuando el interlocutor construye conocimientos y los expresa, re-elabora información, experimenta y aplica; recrea posibilidades e incluso inventa. Todo esto habla de un proceso intenso de producción” (Gutiérrez y Prieto, 1994).

• Tener claridad de que las experiencias de aprendizaje no niegan la importancia de la

información ni de los conocimientos; sin embargo, les dan utilidad a éstos, los ponen en práctica.

Muros


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3.3 Una pedagogía del corazón Para comenzar este tema reflexionemos sobre la siguiente anécdota que comparten Gutiérrez y Prado (2001): En uno de sus viajes a los Estados Unidos, Carl Jung visitó a los indios "pueblo", en Nuevo Méjico. Allí se encontró con un viejo con el nombre de "Ochwia Biano", que quiere decir "Lago de Montaña"; según Jung cuenta en su autobiografía, podía hablar con él como nunca pudo hablar con un europeo. Ochwia Biano le dijo: "Mire cuán crueles son los blancos en apariencia. Siempre tienen una expresión inflexible en sus rostros. Los blancos siempre quieren algo. Están siempre inquietos y agitados. ¿Qué buscan? No sabemos lo que quieren. Pensamos que están todos locos".

Entonces, Jung le preguntó por qué pensaba que todos eran locos. El le contestó: "Dicen que piensan son su cabeza". Jung, sorprendido, le preguntó: "Por supuesto. Pero, dígame, ¿con qué piensa usted? Entonces el viejo le respondió: "Pensamos con esto" y apuntó a su corazón. Jung cuenta que entró en una profunda reflexión y comenta: "Me pareció que por primera vez en mi vida alguien me había mostrado la imagen del hombre blanco tal como era. Fue como si hasta ese momento sólo hubiese visto sentimentales fotografías en colores de nosotros mismos, tratando de hacer aparecer la realidad más bonita de lo que es. Ese indio encontró nuestro punto débil y nos mostró algo, frente a lo cual somos realmente ciegos". Jung vio en el encuentro con el indio una oportunidad que le abrió una nueva puerta a una forma de conciencia primordial, prácticamente olvidada por completo por las personas de la cultura occidental, y que podía ser revivida. (J. Kuitenbrouwer)

Diego Rivera


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Pensar con el corazón La educación demanda un esfuerzo permanente por crear y mantener las condiciones que permitan a las personas:

• Reconocer y clarificar los valores que residen detrás de distintas prácticas y actitudes (individuales, comunitarias, sociales).

• Evaluar y juzgar si están de acuerdo con esos valores, analizando las consecuencias. • Optar y decidir libremente por los valores que se desean vivir y practicar.

Este proceso (clarificar, juzgar y decidir), debe realizarse con los ojos del corazón, pues las actitudes no se adquieren por la razón, sino por la fuerza del sentimiento, de la afectividad.

“Asegura Carlos Restrepo que el cerebro necesita del abrazo para su desarrollo. La cognición depende del alimento afectivo.

Sin relación afectiva la adquisición de conocimientos se entorpece y dificulta”. Gutiérrez y Prado (2001)

Otro requisito indispensable para formar actitudes, pasa por su vivencia. De lo contrario, educamos para la incoherencia y la falsedad. Hablamos y reflexionamos sobre la solidaridad, pero vivimos en el individualismo y el egoísmo, hablamos de democracia, mientras practicamos el autoritarismo… La formación de valores

Preguntó un guru a sus discípulos si sabrían decir cuándo acababa la noche y empezaba el día. Uno de ellos dijo: “Cuando ves un animal a distancia y puedes distinguir si es una vaca o un caballo”. “No”, dijo el guru. “Cuando ves un árbol a distancia y puedes distinguir si es un mango o un anacardo”. “Tampoco”, dijo el guru. “Cuando miras a un hombre al rostro y reconoces en él a tu hermano; cuando miras a la cara a una mujer y reconoces en ella a tu hermana. Si no eres capaz de esto, entonces, sea la hora que sea, aún es de noche”.

Anthony De Mello

Si queremos que nuestra educación sea un factor para el desarrollo y transformación de la sociedad, necesitamos dar especial importancia a la formación de valores. Entendemos que los valores son, como lo expresa Manuel Salazar, “el corazón o energía del pensamiento”, esos ideales que conducen nuestro modo de actuar. Se concretan y expresan


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en las acciones, actitudes y formas de relacionarnos con nosotros mismos, con los demás y con la naturaleza. Muchas veces la formación se ha confundido con la simple información, a través de charlas y conferencias, donde se habla de la solidaridad, la justicia y otros valores. Algunos valores son propios de alguna cultura en particular, pero los fundamentales y universales son reconocidos por todos los pueblos del mundo, entre ellos: la tolerancia y el respeto, la justicia, la equidad, la solidaridad, la paz, la fraternidad, la honestidad, la libertad responsable, etc. La formación debe iniciar por clarificar los valores presentes en el propio proceso educativo, juzgarlos y si es pertinente, transformar las prácticas, las metodologías, los sistemas de evaluación, la estructura organizativa y todos los aspectos necesarios, hasta lograr vivir los valores que deseamos en la escuela. Las educadoras y educadores debemos participar muy activamente en este proceso, no para presentarnos como modelos perfectos, (eso significaría educar en la apariencia), sino porque debemos vivir lo que proclamamos. Nuevas capacidades Como lo expresan Gutiérrez y Prado (2001), la nueva educación debe concentrarse en el desarrollo de nuevas capacidades:

La primera y más importante preocupación de los educadores y educadoras, ha de ser la de promover el desarrollo de las capacidades de la niñez y juventud. Un proceso educativo que promueva el desarrollo de las capacidades está centrado en el ser humano como sujeto de su propio desarrollo, desde su cotidianidad, desde sus vivencias, desde sus necesidades, sus experiencias, sus sueños. Con C. Rogers afirmamos que los seres humanos actualizan sus potencialidades en la medida en que logran concienciar sus sueños y deseos. Para concienciar esos sueños y deseos "será preciso crear un espacio educativo, flexible, subjetivo, original, desinhibido, desafiante, informador, motivador, independiente, constructivo, rico en sentimientos y emociones". (Gutiérrez, 1984) Sólo así se producirá la revolución educativa desde su propio seno, sin mayores costos, aunque con mucha imaginación y voluntad. Ese ambiente abierto, flexible y creativo sería el más propicio para "formar personas libres originales, espontáneas, desafiantes, y con capacidad de recrear nuevas y cada vez más ricas interrelaciones sociales".


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3.4 Una educación para la vida

“Después de 12,000 horas de escuelas de gobierno uno de cada cinco norteamericanos no puede leer las instrucciones de un frasco de medicinas. Después de 12,000 horas de entrenamiento compulsivo a manos de

casi 100 hombres y mujeres certificadas por el gobierno, muchos graduados de secundaria carecen de las destrezas para efectuar un intercambio comercial y obtener un ingreso o inclusive de las habilidades para

hablarse entre sí. No pueden cambiar una llanta ponchada, leer un libro, arreglar un grifo, calcular un porcentaje de bateo en béisbol, instalar una luz, seguir direcciones para el uso de un procesador de palabras,

construir una pared, estar solos consigo mismos o mantener un matrimonio unido.” (Taylor, 1994)

No es posible que la educación, como lo puntualiza Taylor en la cita anterior, siga sin ofrecer oportunidades para desarrollar aprendizajes útiles y significativos. Una educación para la vida debe tomar en cuenta el contexto de las personas, asegurando la pertinencia cultural de todo el proceso y debe garantizar la relevancia social de los aprendizajes. Revisemos en este apartado las implicaciones de ambas tareas.

Joan Miró


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La pertinencia cultural como condición

“Y qué se puede esperar si la educación escolar no ha tomado en cuenta las demandas educativas de nuestros pueblos, por el contrario, ha impuesto una educación descontextualizada, asimilista y despersonalizante.

• Si el idioma de aprendizaje no es la lengua materna. • Si el currículum demuestra una clara marginación de los conocimientos de las culturas

originarias. • Si la mayoría de docentes desconoce o bien olvidó los conocimientos milenarios de

nuestros antepasados. • Si muchos de los docentes desconocen el idioma de las comunidades, y en

ocasiones lo desprecian. • Si los conocimientos no sólo tienen poca utilidad práctica en la vida, sino que

además, olvidan el componente humanístico y vivencial. • Si el único espacio de aprendizaje es el aula de clases. • Si no hay vínculo entre la escuela y la comunidad.

¿Qué se puede esperar con esta clase de educación? (Adaptación del texto de Mario Recancoj y Francisco Recancoj, 2002)

El nuevo paradigma parte del reconocimiento y valoración de la diversidad cultural. Plantea que el proceso educativo debe tomar en cuenta el contexto social y cultural de las personas que aprenden: sus necesidades, sus problemas, sus esperanzas y especialmente la significación que hacen del mundo (cultura). Las distintas realidades que viven muchas niñas y niños nos obligan a proponer un modelo educativo adecuado a sus contextos, pertinente. La pertinencia se refiere a la manera en que la educación responde y se adapta a la vida de los que participan en ella. Durante mucho tiempo el modelo tradicional ha chocado con la realidad de la población por ser único e inflexible. Además, ha desconocido la riqueza cultural de los pueblos, imponiendo un sistema desde una concepción externa. Los niños, niñas y jóvenes tienen que aprender la cultura “del otro” que se les presenta a través de los contenidos que deben estudiar en la escuela. Contenidos ajenos a la cosmovisión, a la ciencia y tecnología de la cultura propia. En la medida que el proceso educativo esté relacionado con la cultura de las personas el aprendizaje podrá desarrollarse de mejor forma. La falta de pertinencia de la educación está presente no solamente en los contenidos, sino en todo el sistema: modalidad de estudio, metodología del aprendizaje, el trabajo técnico-productivo, en los materiales educativos, etc.


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«Cada comunidad y Pueblo ha creado su propia cultura e historia. Ha impreso la huella de su espíritu, de sus conocimientos y de sus valores humanos. Cada uno tiene el derecho a transmitir a su niñez y juventud su sabiduría y experiencias acumuladas y a conservar con ellas la comunicación de las significaciones profundas de su existencia en el mundo, para recuperar formalmente con ello su sentido de identidad.» (COPARE, 1998) ¿Cómo lograr que el proceso educativo responda a las particularidades de las diferentes culturas y a las características de contextos tan distintos como los que existen en nuestros países? Para lograrlo se necesitan procesos de descentralización curricular. Estos proponen la participación de la sociedad en la contextualización del currículo. La contextualización consiste en adecuar los distintos componentes del currículo: aprendizajes, formas de organizarlos, actividades para desarrollarlos, etc. a las condiciones y cultura de la región y la localidad. La pertinencia que debe tener la educación no implica limitarnos a aquellos aprendizajes que los individuos requieren en sus hogares, en el barrio o en la comunidad. No sólo lo que pertenece al contexto social y cultural es lo que hace que un contenido sea pertinente. Por ejemplo, el estudio de la organización de un pueblo de África puede convertirse en un contenido pertinente, si a partir de él se estudia la organización de la propia comunidad, o viceversa, se estudia la organización de la propia localidad y luego se compara con la organización comunitaria de otros pueblos o culturas. Lo que hace pertinente un proceso es cuando las personas le encuentran sentido, ya sea porque éste parta de su contexto o regrese a él. Aprendizajes socialmente relevantes ¿Qué es para usted un aprendizaje relevante? ¿Cuándo podemos decir que un aprendizaje es relevante? Para introducirnos al tema de la relevancia, lo invitamos a leer el siguiente relato y reflexionar sobre su contenido. Educar para vivir mejor Se levanta cuando los primeros rayos del sol empiezan a aparecer en el horizonte. Debe caminar más o menos 45 minutos para llegar hasta el lugar donde llena dos tinajas (vasijas) con agua para usar durante el día. Cuando regresa tiene que colaborar en las tareas domésticas, no desayuna porque en casa apenas alcanza para hacer dos comidas al día y en los últimos tiempos a veces sólo una. Sale apresurada junto a sus cuatro hermanitos rumbo a la escuela que queda retirada de la comunidad. A veces le parece que es mejor no seguir estudiando, apenas tiene fuerza para atender lo que el maestro le dice y seguramente cuando menos lo piense tendrá que abandonar el estudio para “empezar a trabajar”.


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Tiene diez años, se llama Teresa y vive en las frías montañas de Huehuetenango (departamento del occidente guatemalteco). Su mamá le ha dicho que es bueno que aprenda el español porque así podrá entender lo que le dicen en el puesto de salud, en el juzgado o de repente, si algún día viaja a la capital, no tendrá problema en conseguir trabajo. Sin embargo, ella no entiende por qué su idioma, el que tanto le gusta y con el que aprendió a comunicarse con sus papás y sus hermanos, tiene que ser sustituido. A veces, los contenidos de las clases parecen sacados de un cuento de ficción, le hablan en idioma español de los colores del semáforo y a ella le cuesta imaginarlo, entender cómo es y para qué sirve. A su aldea llega un bus de vez en cuando, ese es el único vehículo que ha visto, además de un camión repartidor de bebidas que surte la tienda (pequeño comercio) una o dos veces al mes. No logra entender para qué se necesita uno de esos aparatos con luces de colores si las personas no se chocan unas con otras cuando cruzan las calles. A Teresa le interesa saber qué hacer para que sus hermanitos se enfermen menos del estómago y su mamá no tenga que llevarlos corriendo al puesto de salud cuando empiezan a salirles lombrices hasta por la nariz. Le gustaría tanto que el maestro le explicara también por qué una de sus tías murió cuando dio a luz al último de sus diez hijos y si a su mamá no le va a ocurrir lo mismo ahora que va a parir. Pero los días pasan y las respuestas a sus preguntas nunca llegan. Su maestro hace un esfuerzo para mantener en la escuela a la mayor cantidad de niños, pero ella ve cómo se desespera cuando los útiles van escaseando y los niños empiezan a desaparecer cansados de sentarse en blocks o agobiados por el sol o la lluvia que entra por los techos rotos del aula. La mayoría de sus amigos se van en tiempo de cosecha y vuelve a verlos otra vez al año siguiente cuando empieza la inscripción. Y así transcurren los días de Teresa y de miles de niños guatemaltecos a quienes se les niega el derecho a una educación que promueva su desarrollo integral, favorezca la equidad y respete la diversidad. Una educación que les permita vivir de acuerdo a su dignidad de seres humanos, responda a sus necesidades, intereses y problemas y sobre todo a su realidad. Marielos Monzón (Prensa Libre, 28-05-2002) Reflexionemos… En relación al artículo “Educar para vivir mejor” responda a las siguientes preguntas en su Texto Paralelo

a. ¿Cómo se sintió al leer el relato? b. ¿Qué es lo que más le llamó la atención? c. ¿Qué problemas detecta en el modelo educativo en el que estudia Teresa? d. ¿Conoce situaciones similares? e. ¿Cómo podemos cambiar estas situaciones?


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Un aprendizaje con sentido Cuando hablamos de aprendizajes relevantes, nos referimos a aquellos que son útiles para vivir mejor, que están orientados a vincular la educación con el desarrollo humano.

«El desarrollo humano es un proceso integral mediante el cual se amplían las oportunidades de las personas para poder disfrutar de una alta calidad de vida. Este proceso incluye avances en materia de educación, salud, ingresos y empleo, libertad, seguridad y participación.» (Informe de Desarrollo Humano. PNUD, 2000)

El nuevo paradigma establece que la educación puede y debe ayudar a las personas a resolver mejor sus necesidades y problemas cotidianos. Ya no ofreciendo un largo camino académico de diez o trece años de estudio para obtener aprendizajes relevantes, que les permitan mejorar sus condiciones de vida, de salud, de trabajo, de desarrollo, sino desde el primer día de vida escolar.

“La educación ha de ir a donde va la vida. Es insensato que la educación ocupe el único tiempo de preparación que tiene la persona, en no prepararla. La educación ha de dar los medios para resolver los problemas que la vida ha de presentar. En las escuelas se ha de aprender a cocer el pan del que se ha de vivir luego”. José Martí

Un aprendizaje es relevante cuando las y los estudiantes sienten que les es útil y lo pueden aplicar. Es común que en las escuelas se invierta tiempo en contenidos que los mismos niños y niñas cuestionan: ¿Para qué estamos estudiando esto? ¿Para qué nos va a servir? Y que por más que busquen, no logren encontrarle sentido a lo que están estudiando. Lo mismo sucede con el contenido que los libros de texto y otros materiales presentan, donde la temática y las actividades que se incluyen carecen de relevancia. Para Teresa, los contenidos parecen salidos de un cuento de ficción, desvinculados de su realidad, de su entorno social y cultural y no responden a sus necesidades e intereses. El aprendizaje significativo se genera cuando las personas encuentran sentido a lo que aprenden. Esto no se logra solamente con buscar temas de interés para las y los estudiantes. Este proceso implica efectuar diferentes actividades que estimulen sus destrezas de pensamiento (hacer comparaciones, resolver problemas, buscar causas y efectos), que permitan relacionar lo ya conocido con la nueva información, interactuar con los demás, aprender de ellos y especialmente, descubrir el sentido de lo que se aprende para aplicarlo en su contexto social. El reto al impulsar procesos educativos relevantes, es el de permitir a las y los estudiantes encontrar el “para qué de su aprendizaje” y establecer condiciones adecuadas para lograrlo. ¿Cuántos centros educativos conoce usted donde los niños y las niñas aprendan cosas útiles?


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3.5 La formación permanente en la educación lasallista La construcción del nuevo paradigma educativo y su aplicación en los centros educativos en los que colaboramos puede lograrse a partir de un proceso de formación vivido a plenitud. Presentamos a continuación un documento al respecto. EL EDUCADOR Y LA FORMACIÓN PERMANENTE La pedagogía de los centros de La Salle, tema 7 H. Juan Luis Urmeneta (2000) Muchos de nosotros hemos llegado a la escuela por caminos diversos, algunos, incluso, sin más referencia de la de aquellos que fueron nuestros maestros, profesores. La realidad misma de tener que ponernos delante de un grupo humano de niños o adolescentes nos ha ido cargando de experiencia, a la vez que nos abría el apetito para buscar formas exitosas para nuestro quehacer educativo. Hemos experimentado la necesidad de ir desarrollando nuestra capacidad de educar y, simultáneamente, hemos comprobado los cambios generacionales de nuestros alumnos y los cambios culturales generados por los avances (científicos, técnicos, sociales,..) de la humanidad. Todo ello nos lleva a estar al día en los modos y contenidos educativos. Esto ha sido así siempre, incluso en tiempos de San Juan Bautista de La Salle. Lo que sucede hoy es que los cambios se producen con más rapidez, dejando en nosotros una sensación de no poder llegar y de no poder abarcar todo lo que nos parece necesario. Damos por hecho que todos participamos en acciones formativas. Lo que en este apartado se propone es una reflexión sobre nuestras motivaciones, actitudes y criterios. Entendamos, pues, nuestra formación continua como una actitud permanente de apertura al cambio que nos ayuda a discernir, en cada momento, lo que nos es más necesario para el servicio educativo de la juventud, especialmente de la más necesitada. UNA TRADICIÓN LASALIANA Términos como formación permanente, formación continua, o similares, son recientes, creados y llenos de contenido, seguramente, a raíz de la rapidez de los cambios. Las primeras escuelas lasalianas respondieron a una necesidad generalizada y básica: alfabetizar y enseñar el catecismo a los hijos del pueblo. Aquellos maestros debían estar preparados para ello. Formación inicial Juan Bautista de La Salle fue consciente de ello pues, si algo le caracterizaba era su realismo: los que componen esta Comunidad son todos laicos, sin estudios (clericales) y de cultura más bien mediana. (Gallego)


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Su preocupación por la formación de maestros late en varios de sus escritos. En el citado Memorial sobre el Hábito se puede leer: En esta Comunidad se ocupan en regentar escuelas gratuitamente, sólo en villas, y en explicar el catecismo todos los días, incluidos domingos y fiestas. También se dedican a formar maestros para las escuelas rurales en una casa separada de la Comunidad, que llamamos seminario.1 La Comunidad, como llamaba La Salle al Instituto en sus inicios, se ocupaba, pues, de dar escuela y de formar maestros rurales, pues los Hermanos acudían a villas en equipo de no menos de tres. Evidentemente, la Comunidad tenía que ocuparse también de la formación de sus propios miembros. Sabido es que los tres intentos de fundar seminarios para maestros rurales no cuajaron. Muchos han visto en ellos la primera piedra de las futuras Escuelas de Magisterio. La Guía de las Escuelas Cristianas Juan Bautista de La Salle escribió catorce obras escolares (Gallego), de las que la principal es, sin duda, La Guía de las Escuelas Cristianas. La Guía de la Escuelas Cristianas puede considerarse un libro de iniciación pedagógica para los lectores, pero también como libro de innovación pedagógica y de formación permanente desde la perspectiva de los autores, pues es fruto del trabajo diario y de la reflexión en equipo de los primeros Hermanos.2 El objetivo que se propone el libro es ayudar a los maestros encargados de la educación de los niños pobres para que la escuela vaya bien. De esta forma se garantiza la continuidad en el sistema y el método, aunque cambie el maestro en una clase. RAZONES PARA ESTAR AL DÍA Los tiempos han cambiado, sin duda, y los educadores de hoy día sentimos el deber de estar al día para responder a una realidad que avanza a grandes y ligeros pasos. La raíz de ese deber puede encontrarse en las siguientes razones. Por coherencia personal Damos, así, una respuesta al deseo de realización personal, pues nos sentimos continuamente inacabados. Tendemos al perfeccionamiento personal. 1 Se conserva un manuscrito en el que se detalla el plan para estos seminarios, si bien parece que la escritura no es del Santo. Dicho manuscrito vuelve a incidir en ese doble quehacer del Instituto en sus inicios. 2 La autoría material de dicha Guía se debe a Juan Bta. de La Salle pero, a tenor de la epístola preliminar de su primera edición en 1720 (la obra circuló manuscrita alrededor de 20 años), se puede deducir que su contenido es fruto de él mismo junto con los principales Hermanos del Instituto y los más experimentados.


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Por otro lado, la vida, con sus problemas y cambios continuos, no se detiene. Las ciencias de la educación, como el resto de las ciencias, respiran de esa atmósfera de búsqueda y avance. La vocación de educador nos obliga con mayor fuerza a no quedarnos al margen de ese proceso.

• Por criterio de calidad y deber de justicia En nuestra profesión intentamos dar lo mejor de nosotros mismos. Formándonos mejoramos nuestra aptitud para satisfacer las necesidades de nuestros alumnos, quienes nos demandan una mejora constante.

• Por compromiso evangelizador, y de promoción de la justicia Ejercemos de educadores cristianos y, como tales, estamos comprometidos con el proyecto de Jesús de Nazaret.

• Por compromiso de inculturación Es consecuencia de todo lo anterior. Cuanto mejor conozcamos la lengua, tradiciones y respuestas a los cambios actuales de nuestro pueblo, tanto mejor realizaremos nuestro servicio educativo.

• Por espíritu innovador El cual nos impulsa a ser creativos y a la investigación pedagógica.

• Por tradición lasaliana La formación de maestros capaces fue una de las líneas de acción fundamental de San Juan Bautista de La Salle, lo cual le llevó a crear centros específicos para ello.

• Por acrecentar nuestro sentido vocacional Porque entendemos la vocación educadora como algo dinámico, que madura en nosotros a la vez que maduramos como personas.

• Por sentido profesional Para adaptarnos a los cambios científicos, tecnológicos y sociales que afectan a nuestros métodos pedagógicos y pastorales.

Coherencia - Calidad y Justicia - Innovación - Tradición - Vocación ACTITUDES INDIVIDUALES A FOMENTAR Conscientes de que la motivación es decisiva para que cualquier acción formativa se lleve a cabo con éxito, hemos de intentar fomentar en nosotros algunas actitudes que la reaviven continuamente: Aprecio por la tarea educativa, en cuanto que contribuye no sólo a la construcción de la persona de nuestros educandos, sino incluso a la de nosotros mismos.


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Preocupación profesional y autoevaluación constante de nuestras aptitudes pedagógicas y didácticas. Compromiso cristiano plasmado en el campo educativo. Sentido de pertenencia: disposición básica para responder a las invitaciones de integración progresiva y de contribuir a la mejora institucional. Disposición para el trabajo en grupo, tanto con profesores del propio Centro, como de otros Centros. Sensibilidad ante las intuiciones fundacionales y, en consecuencia, aprecio de la escuela cristiana-lasaliana, sus objetivos y sus principios inspiradores. Sentido de generosidad y de donación gratuita, con talante evangélico, para con los alumnos, especialmente para con los más desfavorecidos. Compromiso con las exigencias profesionales de nuestra labor pedagógico-pastoral. Compromiso de promoción de la cultura propia del lugar, mostrando un talante abierto hacia otras culturas. Atención, apertura... a todo lo educativo.

Trabajo en equipo - Generosidad - Compromiso - Pertenencia - Sensibilidad lasaliana – Autoevaluación - Apreciar la misión

PUNTOS DE REFERENCIA …Es innegable la necesidad de discernir el modelo de profesor que queremos ser –si lo pensamos desde nosotros mismos– o el modelo de profesor que queremos tener -si lo pensamos desde el punto de vista del Centro Educativo-. Sin ánimo de ser exhaustivos podemos considerar los siguientes factores, los cuales pueden servirnos de puntos de referencia a la hora de orientar nuestro discernimiento. El tipo de escuela que proponemos La Escuela Lasaliana responde a una larga tradición y se define, actualmente, en su Carácter Propio. Tiene una misión que no es otra que la de proclamar el Evangelio, y ha de hacerlo incardinándose en la cultura propia de cada pueblo y de cada tiempo.


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Esto supone la transmisión de unos valores. El quehacer educativo de una Escuela Lasaliana no se limita a la mera instrucción, ni al mero cumplimiento de programas, ni puede ser mero reflejo de los «valores» sociales que la sociedad de consumo transmite sin pudor. Pretendemos la educación integral de nuestros alumnos y eso pasa por saber integrar equilibradamente unas enseñanzas de carácter práctico y otras de carácter espiritual. Una escuela que responde a principios psicopedagógicos y sociales actualizados Las reformas educativas surgen de la necesidad de ajustar los aspectos legales y formales de la escuela a la dinámica de renovación constante. Una reforma bien planteada no supone una ruptura, sino un progreso respecto a la práctica educativa anterior y una apertura a caminos que conducen al futuro. El modelo actual de enseñanza supone que el aprendizaje se basa en la construcción del pensamiento y en la interacción social. De ahí se nos pide ser diseñadores de situaciones de aprendizaje y mediadores entre la estructura cognoscitiva del alumno y los contenidos de enseñanza. Por otro lado, hoy también se proclama que la escuela ha de ser comprensiva, pero diversificada e integradora a la vez. Desarrollar las capacidades individuales de cada alumno/a y favorecer que todos tengan sus oportunidades de integración en la sociedad, son retos que nos hacen recordar dos principios pedagógicos lasalianos de siempre: «atender personalmente a cada alumno» y ser una escuela «abierta a todos, pero especialmente a los más desfavorecidos». Una escuela que se gestiona en busca de la excelencia En los últimos tiempos hemos querido aprovechar la experiencia acumulada por la gestión en empresas. En el mundo de la gestión de calidad, la primera de las convicciones consiste en considerar la gestión de los recursos humanos como el factor de excelencia empresarial más importante. Todo el mundo somos gestores de nuestra propia labor educativa, pero son los directivos los primeros responsables de la motivación y la capacidad de los educadores de los Centros. La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE, 1991) reconoce que «la formación en curso de empleo de los profesores es manifiestamente el modo más eficaz de mejorar, en general, la calidad de la enseñanza». Pero no podemos pensar que la responsabilidad de formarse es sólo de los educadores. Corresponde a los directivos facilitar los medios disponibles, bien sean de tipo económico o de tipo organizativo. Y aunque esto parezca sencillo de hacer, también requiere una preparación específica. Los directivos han de cuidar su propia formación precisamente para dirigir mejor, convencidos de que ello contribuye a la calidad educativa tanto como la formación de los educadores.


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«Estimad mucho vuestro empleo, que es apostólico, y estudiad con aplicación el Evangelio.

Cuanta mayor diligencia pongáis en ello, tanto más doctos seréis en la ciencia de los santos, y en mejor disposición os hallaréis para comunicarla a los prójimos». (Juan Bta. de La Salle: M.167.2). Comisión Regional de Educación La Salle-ARLEP

PUNTOS DE REFERENCIA

MODELO DE ESCUELA

PSICOPEDAGOGÍA Y SOCIOLOGÍA

BÚSQUEDA DE EXCELENCIA

Valores Constructivismo.Interacción social

Gestión de calidad


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3.6 Invitación a soñar despiertos Queremos concluir este texto con una invitación a caminar, a ponernos en movimiento, a avanzar en la transformación de los centros educativos en los que colaboramos. El reto es grande, pero mayor es nuestra esperanza. El H. Oscar Azmitia (2003) nos comparte su invitación: Para ir construyendo el nuevo paradigma educativo los centros de estudios lasallistas están llamados a:

Pasar del discurso educativo al pedagógico

Hay que pasar de los discursos a la acción, de la teoría a la práctica, de los idearios a la realidad. Esto nos obligará a revisar el currículo oculto de nuestra práctica educativa y a tener coherencia:

Tener una actitud favorable para el cambio

“Como ha escrito Espríu: Sin tensión humana no hay mutación. Sin pasión... o compasión no habrá persistencia suficiente en la rebeldía. Los otros comprometidos en el cambio se tornan dóciles. Y la imprescindible conspiración civil, como gusta llamarla Pedro Durán Farell, cesa prematuramente y se conforma a las cosas como son, renunciando a intentar que sean como deberían ser.” Federico Mayor Muchas veces los centros educativos, como parte del sistema, se han inclinado más a la premisa de la tradición que a la innovación y el cambio es tanto más necesario por la situación de cambiante que vive el mundo.

Refundar la “escuela” lasallista

En su más amplio sentido esto implica:

Anticiparse a los acontecimientos. Hacer profesión de audacia y profecía. Atreverse: hay que completar el “atrévete a saber” de Horacio, con el “atrévete a

actuar cuando sabes”. El riesgo sin conocimiento es peligroso, pero el conocimiento sin riesgo es inútil. Arriesgarse significa ir más allá de lo visible, guiarse por una proyección razonable de la realidad. La prospectiva constituye hoy un componente indisociable del cambio.

Transformarse para transformar: las actitudes para la tolerancia, para el medio ambiente, para la democracia, no se adquiere ni se otorgan; se forjan. Se forjan a


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través de la educación que debe ocupar el primer lugar en las prioridades de todas las naciones.

Recuperar el fuego colectivo: Si bien es cierto que hay vacío de ideologías, también es cierto que no hay, no debe, no puede haberlo, de ideas e ideales. Recuperemos el fuego colectivo De La Salle y apostemos a la construcción de mejores personas y de nuevas sociedades más equitativa e incluyente.

“No debemos pronunciar el nombre de La Salle en vano” José Pablo Basterrechea “Lo hacemos cuando lo convertimos en un objeto de museo o lo reducimos a un recuerdo del tiempo en que fuimos estudiantes y que siempre, como dice el poeta español Jorge Manrique, fue mejor. Lo hacemos cuando el presente es sólo ocasión para celebraciones festivas o para proyectos que giran en torno a nuestros propios intereses. No pronunciamos el nombre de la Salle en vano, cuando mirando al futuro, los valores lasallistas aprendidos en el aula de una escuela, nos inspiran servicios concretos a favor de los niños, los jóvenes, los pobres, la fraternidad, la paz y la unidad de la familia humana” H. Álvaro, III Congreso UMAEL, México, 2003


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M. C. Escher


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1- nuevo paradigma educativo

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