Mdulo I: Fundamentos de la Pedagoga y de La Educacin Superior

Universidad Nacional de AsuncinRectorado

Universidad Nacional de AsuncinRectorado San Lorenzo

Especializacin en Didctica de la Educacin Superior

Mdulo I: Paradigmas psico- educativo

Docente: Mara Graciela Ruiz Daz2015

PROGRAMA

1. IDENTIFICACIN

Curso: Didctica UniversitariaMdulo 1 : Paradigmas Psico- EducativoDuracin : 36 horas (16 horas presenciales y 20 horas de trabajo autnomo)

1. FUNDAMENTACIN

La Educacin Superior forma parte de un sistema global, en el cual los cambios en algn sector afectan la integridad de todo el sistema, y ante los cambios vertiginosos que se producen en todos los mbitos, teniendo en cuenta los efectos de la globalizacin, la influencia de la tecnologa, la distribucin ocupacional, es fundamental revisar la Pedagoga universitaria, que es lo que ayudar a contribuir con xito al desarrollo cultural, social, y econmico de los individuos, las comunidades y las naciones.

Esta situacin amerita agudizar la mirada sobre la Educacin en general, y en ese contexto, en este mdulo se abordan la Educacin y su pedagoga, la Educacin Superior en un contexto socio-histrico nacional e internacional, y en la unidad III la Educacin Superior en el Paraguay, en particular. El minucioso anlisis de estos temas, permitir a los cursantes comprender y valorar todo aquello ligado directa o indirectamente al desarrollo de la gestin del conocimiento, la innovacin y la tecnologa, que todo docente universitario debe manejar con capacidad crtica, analtica y reflexiva, en el sendero de una pedagoga universitaria de calidad.

Igualmente, los contenidos de este mdulo, permitirn comprender los desafos que se plantean en la educacin superior. El nfasis puesto hoy en la calidad exige que la educacin superior sea reconocido no solamente por los profesores, estudiantes, investigadores y rectores universitarios, sino tambin por los gobiernos, empresarios y empleadores que necesitan a las instituciones universitarias como formadores de profesionales de alto nivel, esenciales para mantenerse a la vanguardia de los requerimientos actuales con una slida base cientfica y tecnolgica.

1. OBJETIVOS

Reconocer a la Educacin como un proceso continuo de accin que impulsa el desarrollo de la estructura de la sociedad. Analizar la problemtica de la Educacin Superior a nivel mundial, regional y nacional, a la luz de las transformaciones contemporneas. Reflexionar sobre los desafos de la Educacin Superior en relacin a los aprendizajes, innovacin, investigacin, responsabilidad social, globalizacin y regionalizacin. Analizar las tendencias actuales de la Educacin Superior en el Paraguay

1. UNIDADES TEMTICAS

UNIDAD I: EDUCACIN Y PEDAGOGIA

3. La Educacin. Concepto3. Elementos constituyentes de la educacin3. Efectos de la accin educativa3. Pilares de la educacin3. Educacin y Pedagoga 3. Hacia una pedagoga universitaria de calidad3. Estructura del Sistema educativo paraguayo

UNIDAD II: PARADIGMAS EDUCATIVOS

1 Paradigma Conductista2 Paradigma Cognitivo3 Paradigma Histrico Social4 Paradigma ConstructivistaConstructivismo socialConstructivismo Psicolgico

UNIDAD III: LA EDUCACIN SUPERIOR

A NIVEL MUNDIAL

1. Declaracin de la Conferencia Mundial de la Educacin Superior 2009. 2. La educacin superior en la segunda mitad del siglo XX. Los alcances del cambio en Amrica Latina y el Caribe.3. Relacin Universidad-Sociedad: responsabilidad social de la Educacin Superior

EN EL PARAGUAY

1. Fines de la Educacin paraguaya2. Objetivos generales de la Educacin paraguaya3. Contexto de la Educacin Superior4. Marco legal de la Educacin Superior: Ley de Educacin superior5. Instituciones para otorgar ttulos y grado6. Proceso de acreditacin de la Educacin Superior en ParaguayLa universidad paraguaya hoy

1. METODOLOGA

La metodologa propuesta se centra en propiciar espacios de reflexin, mediante estudio de casos, mesas redondas, revisin bibliogrfica, debates, otros. Las experiencias de aprendizaje sern individuales, duales, y/o grupales.

Parte de la experiencia y los conocimientos de los participantes se desarrollan a travs de las clases presenciales, en las que se realizan la socializacin de las producciones acadmicas y las aclaraciones pertinentes, y se profundiza con lecturas, tareas, y otros que los cursantes debern realizar a distancia.

1. EVALUACIN

La evaluacin formativa se realizar durante el proceso, se considerarn:

- La lectura y estudio de los materiales asignados. - La participacin activa en las actividades presenciales y a distancia. - La elaboracin y presentacin de trabajos prcticos individuales y/o grupales.

Para la evaluacin final tendrn derecho a esta evaluacin los estudiantes con 75 % de asistencia en clases presenciales.

El rendimiento mnimo exigido para la aprobacin del mdulo es de 60%. La escala a utilizarse es la de 1 (uno) al 5 (cinco).

1. BIBLIOGRAFA

ADEMAR FERRAYRA, HORACIO. PEDRAZZI, GRACIELA BEATRIZ. Teoras y Enfoques Psicoeducativos del aprendizaje. Buenos Aires: noveduc.2007 ARENS, RICHARD I. Aprender a ensear. Mxico: MacGraw Hill. 2007 ASPRELLI CRISTINA. La Didctica en la formacin docente. Santa Fe: Homo Sapiens. 2010 BLANCO, ASCENSIN. Desarrollo y Evaluacin de competencias en Educacin Superior. Madrid: Narcea S.A. 2009 BRICEO, MARA EUGENIA, CARRERO, MARY YOLEIBA, PEPE, NELLY COROMOTO. Calidad universitaria: anlisis de gestin, los procesos administrativos en el aula y el docente como lder transformativo. Disponible en http://www.saber.ula.ve/bitstream/123456789/28815/1/articulo4.pdf COMISIN NACIONAL DE REFORMA DE LA EDUCACIN SUPERIOR. Diciembre, 2006. 1. Edicin. Ediciones y Arte S.A. Asuncin, Paraguay. CONSEJO NACIONAL DE EDUCACIN SUPERIOR. Estrategias de Transformacin de la Educacin Superior. Asuncin, agosto de 2002. CONFERENCIA MUNDIAL DE EDUCACIN SUPERIOR 2009: Las Nuevas Dinmicas de la Educacin Superior y de la Investigacin para el Cambio Social y el Desarrollo (UNESCO, Paris, 5-8 de julio de 2009) Disponible en http://www.unesco.org/education/WCHE2009/comunicado_es.pdf DECLARACIN DE LA CONFERENCIA REGIONAL DE LA EDUCACIN SUPERIOR EN AMRICA LATINA Y EL CARIBE. Cartagena de la Indias, Colombia 2008.Disponible en http://www.iesalc.unesco.org.ve/docs/boletines/boletinnro157/declaracioncres.pdf DE LA TORRE ZERMEO, FRANCISCO. 2005. 12 Lecciones de Pedagoga, Educacin y Didctica. Mxico: Alfaomega. DIAZ, MARIO de MIGUEL. Metodologas de enseanza y aprendizaje para el desarrollo de competencias. Madrid: Alianza. 2006 ESCRIBANO, ALICIA, DEL VALLE, ANGELA. El aprendizaje basado en problemas. Una propuesta metodolgica en Educacin superior. Narcea S.A. 2008 DIAZ BARRIGA FRIDA, HERNANDEZ ROJAS, GERARDO. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretacin constructivista. Mxico: McGrawHill. 2010 FERMOSO ESTBANEZ, PASIANO. Teora de la Educacin.. Mxico, Trillas.1994 FLOREZ OCHOA, RAFAEL.2001. Docente del siglo XXI: Cmo desarrollar una prctica docente competitiva. Evaluacin, Pedagoga y Cognicin. Bogot: Mc Graw Hill Interamericana. GARCA ARETIO, LORENZO. Educacin a distancia hoy. Madrid: Universidad Nacional de Educacin a Distancia, 1994. Ministerio de Educacin y Cultura. Viceministerio de Educacin. Direccin de Desarrollo Educativo. Direccin de Currculum. Diseo curricular. MODELO NACIONAL DE ACREDITACIN DE LA EDUCACIN SUPERIOR. Parte 1: Conceptos Fundamentales, 2007. Disponible en http://www.pol.una.py/sites/default/files/files/deci/Glosario.pdf PARAGUAY: UNIVERSIDAD 2020. Documento de discusin sobre la Reforma de la Educacin Superior. MEC-CONEC-UNA. Asuncin, 2006.246p. PLANTIN CHRISTIAN, MUOZ, NORA ISABEL. El hacer argumentativo. Buenos Aires: Biblos. 2011 RIVAROLA, DOMINGO. La Educacin Superior Universitaria en Paraguay. MEC-UNESCO-CONEC. Noviembre de 2003.198p. RIVAROLA DOMINGO: La universidad paraguaya, hoy, publicada en La revista paraguaya de sociologa: La universidad ante los desafos del siglo XXI. (2010) RODRGUEZ GMEZ, ROBERTO. La universidad latinoamericana en la encrucijada del siglo XXI.OEI. Mxico, 2002. SARRAMONA, J Y OTROS. Fundamentos de educacin. Editorial CEAC.1985 UNESCO. La Educacin Superior en el Siglo XXI. Conferencia Mundial sobre la Educacin Superior. Agosto de 1998. ZABALZA, M. La enseanza Universitaria: El escenarios y sus protagonistas. Madrid: Narcea.2002. http://www.groept.be/www/over http://www.una.py/index.php?option=com_content&view=article&id=612%3Aeducacion-superior-en-paraguay&catid=80%3Aevaluacion-yacreditacion&Itemid=100&lang=es

DOCUMENTOS DE LECTURA

UNIDAD I: EDUCACIN

6. La educacin. Concepto

El trmino educacin es de uso habitual en la vida cotidiana porque a todos nos afecta de algn modo. Todo el mundo se atrevera a dar una definicin de educacin. Aunque existen diversas maneras, de concebirla, y ms an de llevarla a cabo, se da como denominador comn la idea de perfeccionamiento, vinculada a una visin ideal del hombre y la sociedad. La educacin aparece precisamente como posibilitadora de los ideales humanos.

En sentido amplio, la educacin es tan antigua como el hombre. En efecto, desde su aparicin, el hombre se preocup de criar y cuidar a sus hijos hasta que pudieran valerse por s mismos, y es con este significado que surge el trmino educacin. En visin actual se le pueden aplicar tres significaciones generales (Mialaret, 1977): Hablar de educacin supone muchas veces referirse a una institucin social: el sistema educativo. Es as como se habla de la educacin occidental, de la educacin espaola, de la educacin moderna, etc., dndole un contenido histrico-comparativo o socio-poltico.

Tambin se emplea la palabra educacin para designar el resultado o producto de una accin. As se habla de una buena o mala educacin, de una educacin adaptada o no a las exigencias de los tiempos, de una educacin conservadora o progresista, etc.

El tercer significado se refiere al proceso que relaciona de manera prevista o imprevista a dos o ms seres humanos y los pone en situacin de intercambio y de influencias recprocas. Es en este tercer sentido corno suele usarse al formular una teora cientfica sobre la educacin.

Las tres interpretaciones estn estrechamente vinculadas. Las concepciones tericas del proceso educativo encuentran su materializacin generalizada en las instituciones educativas, las cuales logran unos determinados resultados segn cmo estn organizadas y segn cmo conciben el proceso educativo.

El concepto de educacin resulta sumamente complejo cuando pretende ser exhaustivo de todos sus significados e implicaciones, y no puede ser de otro modo puesto que, como se ha indicado, implica a la totalidad del ser humano y del contexto social,

Se presentan a continuacin definiciones de educacin segn diferentes autores:

PLATON: Educar es dar al cuerpo y al alma toda la belleza y perfeccin de que son capaces. STUART MILL: La educacin nos acerca a la perfeccin de nuestra naturaleza, KANT: La educacin es el desenvolvimiento de toda la perfeccin que el hombre lleva en su naturalezaGARCIA HOZ: La educacin es el perfeccionamiento intencional de las facultades especficas del hombre. PIO Xl: Educar es cooperar con la gracia divina a formar al verdadero y perfecto cristiano. OVERBERG: La educacin es el medio para alcanzar el bien. DANTE: El objeto de la educacin es asegurar al hombre la eternidad. MARAON: La educacin es una superacin tica de los instintos. SPENCER: La funcin de educar es preparar la vida completa. ARISTOTELES: La educacin consiste en dirigir los sentimientos de placer y dolor hacia el orden tico. HERBART: La educacin es el arte de construir, edificar y dar las formas necesarias. WILLMANN: La educacin es el influjo previsor, directriz y formativo de los hombres maduros sobre el desarrollo de la juventud, con miras a hacerla participar de los bienes que sirven de fundamento a la sociedadNASSIF: La educacin es la accin de un hombre cabal sobre un hombre total. SPRANGER: Educar es transferir a otro, con abnegado amor, la resolucin de desarrollar de dentro a fuera, toda su capacidad de recibir y forjar valores. ZARAGETA: La educacin es la accin de un espritu sobre s mismo o sobre otro para el logro de una forma instructiva y educativa. COHN: La educacin es el influjo consciente y continuo sobre la juventud dctil, con el propsito de formarla. DILTHEY: La educacin es la actividad planeada por la cual los profesores forman la vida anmica de los seres en desarrollo. PLANCHARD: La educacin consiste en una actividad sistemtica ejercida por los adultos sobre los nios y adolescentes, principalmente, para prepararles para una vida completa en un medio determinado. JOLY: La educacin es el conjurito de esfuerzos que tienen por fin la posesin completa y el buen uso de las diversas facultades. RUFINO BLANCO: Educacin es evolucin, racionalmente conducida, de las facultades especficas del hombre. DEBESSE: La educacin no crea al hombre, le ayuda a crearse a s mismo. HUBERT: La educacin es una tutela que tiene por misin conducir al sujeto hasta que no tenga necesidad de tutela. TUSQUETS: La educacin es la actualizacin radicalmente humana que auxilia al educando para que, dentro de sus posibilidades personales y de las circunstancias, viva con la mayor dignidad y eficiencia. KERSCHENSTEINER: La educacin consiste en distribuir la cultura, para que el hombre organice sus valores en su conciencia y a su manera, de acuerdo con su individualidad. COPPERMANN: La educacin es una accin producida segn las exigencias de la sociedad, inspiradora y modelo, con el propsito de formar a individuos de acuerdo con su ideal del "hombre en s ". DURKHEIM: La educacin tiene por misin desarrollar en el educando los estados fsicos intelectuales y mentales que exigen de l la sociedad poltica y el medio social al que est destinado. HUXLEY: La educacin consiste en formar a jvenes seres humanos en la libertad, la justicia y la paz. SUCHODOLSKI: El contenido esencial de la educacin estriba, sobre todo, en formar un hombre capaz de elevarse al nivel de la civilizacin moderna, o sea; de encontrar el sentido de la vida en este nuevo mundo. BELTH: Educar consiste en transmitir los modelos por los cuales el mundo es explicable. COUFFIGNAL: Educacin es un mecanismo por el cual el ser humano recibe informaciones con el propsito de fijarlas en la memoria.

Intentando una sntesis de las notas fundamentales de la educacin se dir que es:

Un proceso esencialmente dinmico entre dos personas, que proporciona las metas y ayudas para alcanzar las metas del hombre, partiendo de la aceptacin consciente del sujeto, que pretende el perfeccionamiento del individuo como persona, que busca la insercin activa y consciente del individuo en el medio social, que significa un proceso permanente e inacabado a lo largo de toda la vida humana, que el estado resultante, aunque no definitivo, supone una situacin duradera y distinta del estado original del hombre.

6. Elementos constituyentes de la educacin

La educacin como accin

Hay dos elementos claves en el concepto de educacin: el sujeto que se educa (el educando y el sujeto que educa (el educador). Sin embargo, como el sujeto agente de la educacin personaliza todo el contexto social que interviene en el proceso de conformacin del educando, de ah que se pueda afirmar que existe un sujeto educando y una sociedad educadora.

La situacin que se produce es siempre dinmica, segn la cual el sujeto se realiza personalmente gracias a las influencias que recibe del exterior y que actan sobre sus capacidades, desarrollndolas y cristalizndolas. Es por ello que se puede afirmar rotundamente que el hombre no nace, sino que se hace. Al mismo tiempo, el sujeto acta sobre el medio externo contribuyendo as a su transformacin y evolucin; de ah que la sociedad no sea algo esttico e inamovible, sino con tanto mayor dinamismo cuanto mayor sea la posibilidad de incidencia de los individuos sobre ella. Se puede insistir en uno u otro aspecto de esta interaccin dinmica individuo-sociedad. As, hay quien presta atencin especial al desarrollo del sujeto, poniendo nfasis en las necesidades naturales y confiando que el perfeccionamiento se lograr respetando la iniciativa de la madre naturaleza, a la cual debe someterse la accin educativa. Un ejemplo de esta concepcin naturalista (roussoniana) de la educacin se puede advertir en esta afirmacin de Cousinet (1959:86): El principal deber del educador consiste en estar igualmente atento a no introducir en la infancia necesidades ficticias, mediante intervenciones inoportunas, y en permitir al nio satisfacer sus verdaderas necesidades, dejando entera libertad a la maduracin y asegurndole el medio conveniente. En el otro extremo encontraramos a los defensores de la intervencin social por encima de las posibles diferencias que marcan los genotipos. Las diferencias individuales son entonces contempladas como fuente de dificultades para la concrecin de los proyectos colectivos, de modo que se buscar eliminarlas en aras de la eficacia educativa. Adase que esta visin lleva implcita una creencia optimista sobre las posibilidades de la educacin para lograr sus propsitos. Dos grupos de autores cabran en este grupo de preponderancia de la conformacin exterior sobre el individuo: los sociologistas y los psiclogos conductistas ortodoxos. Como ejemplo notorio de los primeros se puede citar a Durkheim (1926:117) cuando afirma: El hombre que la educacin debe realizar en nosotros no es el hombre como lo ha hecho la naturaleza, sino como la sociedad quiere que sea. Tal como afirma Castillejo (1987:36), la educacin trata de evitar la aleatoriedad en la construccin humana, controlando las intervenciones que de todo tipo pueden incidir sobre l, para as encaminarlo hacia las metas pretendidas como ptimas. Por tanto, el proceso educativo, concebido consciente y sistemticamente, se erige en el vector ms relevante de la configuracin humana, que no supone otra cosa que un hacerse como persona. Todo ello supone que el educador deber actuar, pero teniendo siempre presente la personalidad y momento evolutivo del educando, de modo que el proceso est basado en el principio de libertad y respeto, armonizable con el principio de autoridad que ostenta por delegacin de la sociedad a la que representa.

Intencionalidad

La intencionalidad caracterstica de la educacin est unida al concepto de actividad. La intencin se refiere al acto educativo, se puede afirmar que el acto educativo es intencional cuanto que la intencin es educar.

La intencionalidad, pues, supone: a) elaborar acciones educativas pertinentes, b) prevenir sobre acciones no pertinentes y c) potenciar las que produzcan efectos deseados de acuerdo con las metas propuestas (Castillejo, 1987:65).

Sistematismo

Se han presentado dos notas caractersticas de la educacin: actividad e intencionalidad, pero puede haber una actividad intencional enfocada a un fin sin que haya un sistema? E l hecho de que la actividad busque unas metas obliga a encadenar todos los actos y plantear unas etapas previsibles para llegar a ellas. Las metas se logran gracias a la aplicacin de un proceso sistmico, es decir, gracias a que todos los elementos son organizados hacia la meta. De ah surge el concepto de la educacin como sistema.

Segn el grado de intencionalidad y sistematismo que converjan en un determinado programa educativo, actualmente se distingue entre: (Coombs, 1975; Touriflan, 1984; Trilla, 1985).

a) Educacin formal, aqulla que es plenamente intencional y acontece en una estructura sistmica institucionalizada, lo cual suele conllevar el logro de titulaciones acadmicas reconocidas. Es la educacin que est legal y administrativamente regulada.

b) Educacin no formal, as se denomina un conjunto de actividades claramente intencionales que acontecen fuera del sistema escolar formal. El nivel de organizacin puede ser muy variable segn la naturaleza del programa, desde altamente estructurado, al estilo escolar, hasta un mnimo nivel de estructuracin. c) Educacin informal, es el conjunto de acciones sociales que tienen consecuencias educativas sin que hayan sido elaboradas, especficamente para la educacin. La intencionalidad en el agente es mnima, si no inexistente, aunque pueda haber una clara intencionalidad en el receptor. La organizacin sistmica desde la perspectiva educativa es tambin baja o nula. Con todo, hay que indicar que las diferencias entre los tres mbitos educativos no son siempre claras. Los programas no formales tienden a formalizarse y en el sistema escolar se prodigan acciones educativas no formalizadas. Por todo ello hay que tomar la clasificacin con ciertas precauciones.

6. Efectos de la accin educativa

Enseanza. El trmino proviene del latn (insignare) y significa sealar hacia, tambin mostrar algo a alguien. En sentido etimolgico, por lo tanto, habr enseanza siempre que se muestre algo a Los dems. Pero este significado no es el que interesa a la educacin, por cuanto slo incide sobre la accin de quien ensea, el docente, sin hacer mencin al sujeto receptor, el discente. El concepto de enseanza que ahora nos interesa es el de enseanza eficaz, aqulla que logra los propsitos por los cules se realiza la accin de mostrar algo; por ello se insiste en que la enseanza como accin educativa supone el aprendizaje (Fernndez Huerta, 1970:333; Ferrndez, 1987:116-188), de modo que permanezca vlido aquel viejo aforismo de que si el alumno no aprendi, el maestro no ense.

Aprendizaje. Tambin derivado del latn (apprehendere) significa etimolgicamente adquirir y constituye el correlato lgico de la enseanza. El aprendizaje supone un cambio en la capacidad humana con carcter de relativa permanencia, no atribuible simplemente al proceso natural de desarrollo (Gagn, 1970). El aprendizaje est, por tanto, en la base de todo proceso educativo en la misma medida que diferenciamos la educacin del simple desarrollo natural del sujeto, si bien todo aprendizaje no puede calificarse de educativo, a menos que sea, congruente con las metas de perfeccionamiento fijadas en la educacin (Esteve, 1983:14).

Instruccin. Etimolgicamente significa construir dentro (instruere). Desde la perspectiva educativa, se considera a la instruccin como la sntesis resultante del proceso de enseanza aprendizaje, mediante el cual el sujeto adquiere conocimientos de manera organizada. La ins-truccin basada en aprendizajes coherentes con las metas educativas se erige en una fase propia e inmediata del proceso educativo (Titone, 1970:27).

Esta vinculacin de la instruccin con la educacin es considerada de manera ms o menos intensa segn los autores. Mientras para Herbart (1983) no hay instruccin que no eduque y para Garca Hoz (1968:175) la instruccin no se da de hecho sino en virtud de un propsito o de una realidad pedaggica, otros autores distinguen entre instruccin y educacin, reservando la primera para denominar la construccin de la dimensin intelectual del hombre, mientras que la educacin comprendera la totalidad de las dimensiones humanas (Nassif, 1958:15).

Nuestra posicin es que no hay educacin sin instruccin (como no puede haberla sin aprendizaje), pero no toda instruccin es forzosamente educativa, sino slo aqulla que se basa en conocimientos compatibles con los valores y modelos educativos. La experiencia vital demuestra que no se puede separar el cultivo de la inteligencia de la conformacin de la voluntad moral, pero tambin advierte que persona instruida no es equivalente a persona educada, por cuanto se puede estar bien instrudo para realizar acciones que se apartan de los modelos considerados valiosos desde la perspectiva educativa. La falta de vinculacin del proceso enseanza-aprendizaje, que lleva a la instruccin, con los valores educativos es lo que llev al denominado formalismo didctico, el cual reduce la tarea educativa a la adquisicin de conocimientos.

Capacitacin. Es un trmino introducido mucho ms recientemente en el lenguaje educativo, y suele designar la adquisicin de conocimientos y tcnicas necesarios para ejercer una profesin o actividad determinada. La instruccin forma parte del proceso, por cuanto incide sobre la forma organizada de adquirir los conocimientos y tcnicas.

Adiestramiento-entrenamiento. En castellano son trminos prcticamente sinnimos y se emplean para designar una dimensin del proceso instructivo: la que se refiere a la adquisicin de destrezas para realizar tareas concretas (Esteve, 1983:18). La prctica en la habilidad deseada aparece aqu como fundamental, si bien no suele ser suficiente por s misma. En un programa de capacitacin habr necesidad de adiestramiento cuando contemple la adquisicin de destrezas.

Formacin. Para muchos es un concepto equivalente al de educacin, equiparndose proceso educativo y proceso formativo. Otros, sin embargo, consideran la formacin como un estadio superador de la simple instruccin pero permaneciendo estrechamente vinculada a ella, ya que se refiere al mbito intelectual; as Willmann (1948:52) considera que: la formacin comparte con la instruccin el ofrecimiento de un contenido, pero excede a la simple adquisicin de conocimientos o de destrezas en el sentido que convierte la materia transmitida en un elemento libremente disponible y fecundo espiritualmente; algo semejante a lo escrito por Kriekemans (1968:17) al considerar la formacin como un conocimiento que transforma nuestra propia substancia.

Sealamos nuestra preferencia por esta segunda posicin, que considerara la formacin como parte del proceso educativo. L a formacin sera el resultado de una instruccin catalogable como educativa y que ha sido plenamente integrada por el sujeto, hasta llegar a formar parte de su patrimonio personal consolidado. La formacin permite hablar de resultados concretos (formacin profesional, por ejemplo), de metas realmente alcanzables, mientras que la educacin supone un proceso permanentemente inacabado. Con todo, hay que insistir en la falta de unanimidad en la interpretacin de este trmino surgido de la tradicin germnica.

Informacin. Nuevamente se trata de un trmino que puede tomar mltiples acepciones, puesto que el in puede interpretarse negativa o positivamente (Fernndez Huerta, 1987:242 ss.). La acepcin ms corriente es la referida a noticias, vinculndose as a la teora general de la comunicacin'". Cuando se relaciona con la educacin, el hecho informativo aparece vinculado al hecho comunicativo, ya su proceso expresivo comunicativo-porque "formar-se" es "informar-se" en el profundo sentido no tan slo de dar y recibir noticias, sino en el de formalizar y estructurar consistencias, en el de configurar al hombre como ser personal y social (Sanvicens, 1987 :29).

El concepto de informacin toma hoy fuerza especial gracias a las nuevas tecnologas (de la informacin), a los nuevos lenguajes (informticos), a los nuevos conocimientos sobre biologa (informacin gentica).

La informacin es una caracterstica de nuestros tiempos, y de su objetividad y acceso depende en gran parte el nivel democrtico de las sociedades: informacin es poden. Por todo ello, la informacin constituye un aspecto muy importante a tener presente en la, educacin, en varias de sus acepciones significativas.

Adoctrinamiento. En el pasado adoctrinar signific ensear en general, pero hoy el trmino ha tomado una connotacin peyorativa, hasta el punto que se presenta como una cierta anttesis .de la autntica educacin; se suele entender como adoctrinamiento el 'proceso de ensear sin razonar ni justificar para que los mensajes transmitidos aparezcan como indiscutibles a los ojos del receptor.

Un aspecto clave a la hora de designar determinado tipo de enseanza como adoctrinamiento es la intencin del docente. Para algunos slo puede hablarse de adoctrinamiento cuando exista intencin en el docente de que se vea la verdad de una proposicin con tanta seguridad que nada pueda minar esa creencia (White, 1969:278). Otros niegan que el adoctrinamiento deba incluir forzosamente la intencin de que una persona crea algo, aunque por este camino el concepto se hace tan amplio que incluira tambin la omisin de la enseanza.

Un segundo criterio para determinar la existencia o no de adoctrinamiento sera el contenido del mensaje transmitido en la enseanza: doctrina. Aunque el trmino doctrina suele reservarse para nombrar los contenidos religiosos, polticos e ideolgicos, el hecho de que en general empleemos el trmino adoctrinamiento slo en conexin con la enseanza de creencias ideolgicas, no prueba que el concepto de adoctrinamiento abarque solamente tales casos (White, 1969:283). Se puede decir que: Las diferencias entre educador y adoctrinador residen en que este ltimo trata las normas como "inherentes a la naturaleza de las cosas", como si no fuera siquiera concebible que pudieran ser malas... el educador, por el contrario, saluda al criticismo y est preparado para admitir que no siempre conoce las respuestas (Passmore, 1969:319-320). Una duda salta inmediatamente: es adoctrinamiento la enseanza de las reglas morales a los nios de corta edad, incapaces de entender razonamientos y de establecer crticas?; y en caso afirmativo, cabe hacer otra cosa? La realidad psicolgica del ser humano impone el hecho de que la educacin deba iniciarse con una fase de adoctrinamiento condicionante y posibilitante a la vez de la educacin plena posterior, cuando el sujeto educando ya puede erigirse en rector de su propio perfeccionamiento (Castillejo, 1987:37). Tema aparte constituyen las creencias religiosas, donde no todo deja margen a la racionalizacin y la crtica subjetiva, pero aqu la justificacin del posible adoctrinamiento estara en la naturaleza misma de la doctrina y no en la naturaleza del proceso de transmisin.

Extraido de Sarramona (1989), Fundamentos de educacin. CEAC, Espaa, pgs. 27-49.

6. Pilares de la educacin

Los cuatro pilares de la educacin establecidos por la Comisin Internacional sobre la Educacin para el siglo XXI de la UNESCO son:

Aprender a conocer

Aprender a conocer,sienta las bases del aprendizaje durante toda la vida.Este pilar se refiere a los conocimientos bsicos que tenemos que ser capaces de entender nuestro entorno y vivir con dignidad.Tambin se trata de despertar la curiosidad, lo que nos permite conocer los placeres de la investigacin y el descubrimiento.Esto nos enfrenta con el desafo de combinar una educacin suficientemente amplia con la investigacin en profundidad de los temas seleccionados.Por supuesto, aprender a conocer supone que desarrollamos la capacidad de concentracin, memoria y pensamiento.En definitiva, que aprendamos a aprender.

Aprender a hacer

Aprender a hacer se refiere a la adquisicin de habilidades prcticas, sino tambin a la aptitud para el trabajo en equipo e iniciativa, y la disposicin para asumir riesgos.Como tal, este pilar se refiere a la competencia de poner lo que hemos aprendido a la prctica con el fin de actuar de forma creativa en el medio ambiente.Una gran variedad de situaciones, a menudo imprevisibles, est obligada a presentarse.Cuando esto sucede, aprender a hacer nos permite convertir nuestro conocimiento en las innovaciones eficaces. Aprender a vivir juntos

Es el pilar que la Comisin de la UNESCO pone de relieve ms que cualquier otro.Se refiere en primer lugar al desarrollo de una comprensin de los dems a travs del dilogo-que conduce a la empata, el respeto y aprecio.Sin embargo, si vamos a entender a los dems, primero tenemos que conocernos a nosotros mismos.Aprender a vivir juntos es por tanto, tambin sobre el reconocimiento de nuestra interdependencia cada vez mayor, de experimentar los propsitos compartidos, y sobre la implementacin de proyectos comunes y un futuro comn.Slo entonces ser posible manejar los inevitables conflictos de manera pacfica.

Aprender a ser

Se basa en el principio fundamental de que la educacin debe contribuir al desarrollo integral de cada individuo.Este pilar se refiere a la ampliacin de la atencin a cada aspecto de la personalidad.Se trata de darnos la libertad de pensamiento, el sentimiento y la imaginacin que tenemos que actuar con mayor independencia, con una visin ms clara, ms crtica y ms responsablemente.El fin de la educacin es descubrir y abrir los talentos que se esconden como un tesoro dentro de cada persona. Aprender a emprender

La educacin paraguaya, adems de adoptar los cuatro pilares citados, establece un quinto pilar, el Aprender a Emprender que se halla estrechamente vinculado a los ya analizados, y ms especficamente con el aprender a hacer.

Este aprendizaje desarrolla capacidades de iniciativa, de autogestin, de espritu investigador y de anlisis, para fijarse metas, para enfrentar con agilidad las contingencias y aprovechar las oportunidades alternas que se presentan.

El reto principal es que en el marco de la tica, se formen personas proactivas que busquen el bien propio y el de los/as dems.

5. HACIA UNA DIDACTICA UNIVERSITARIA DE CALIDAD

A continuacin presentamos un artculo de Briceo, Mara Eugenia, Carrero, Mary Yoleiba, Pepe, Nelly Coromoto. Calidad universitaria: anlisis de gestin, los procesos administrativos en el aula y el docente como lder transformativo.

Introduccin

Las organizaciones a lo largo del tiempo se han tenido que adaptar a los cambios del ambiente, lo que ha hecho necesario conducirlas desde diferentes enfoques de gestin organizacional. Estos enfoques conciben al hombre, al trabajo y a la organizacin desde diferentes posturas, con la finalidad de argumentar la manera cmo gestionar los entes sociales en busca de lograr la misin para la cual fueron creadas.

Las Universidades no escapan de lo antes expuesto y tambin han sentido la influencia del medio externo que las compromete a dirigir sus esfuerzos de gestin hacia una nueva forma de actuacin en el proceso de enseanza aprendizaje, a cambiar la estructura tradicional por nuevos diseos organizacionales, especialmente para enfrentar la incertidumbre ante las exigencias y consecuencias de la globalizacin, como son revolucin intelectual y la informtica, por mencionar algunos.

La Calidad es una tendencia de gestin, que se ampara en el precepto de la satisfaccin del cliente externo e interno, lo que implica la transformacin de todos los elementos que componen a la organizacin, aunado al compromiso de todos sus miembros en busca de la calidad de sus procesos. El anlisis de la calidad en la educacin superior reviste gran importancia dentro de la temtica de la administracin de las instituciones que forman parte de este sector educativo, en tanto que los procesos educativos con sentido de calidad propician la transformacin institucional, del educando y por ende de la sociedad.

Organizaciones tradicionales Vs. organizaciones de calidad.Por organizaciones tradicionales se identifican a las organizaciones burocrticas, es decir, aquellas unidades sociales donde prevalece las leyes y reglamentos que dirigen las actividades de las mismas y donde el recurso humano es considerado un bien ms de la organizacin, que forma parte de ella para cumplir las actividades asignadas y que junto a las maquinarias, materiales y herramientas forma un todo mecnico. (Valecillo C. 1996).

Las organizaciones de calidad proporcionan una concepcin global que fomenta la Mejora Continua en la organizacin e involucra a todos sus miembros, centrndose en la satisfaccin tanto del cliente interno como del externo. Podemos definir esta filosofa del siguiente modo: Gestin (el cuerpo directivo est totalmente comprometido) de la Calidad (los requerimientos del cliente (interno y externo) son percibidos y asumidos exactamente) Total (todo miembro de la organizacin est involucrado, incluso el cliente y el proveedor, cuando esto sea posible).

Existen una gran cantidad de elementos que hacen la diferencia entre las organizaciones tradicionales y las organizaciones de calidad, entre la que se destacan las referidas a la estrategia organizacional; en las organizaciones tradicionales la estrategia se orienta a la continuidad y el control del medio, lo cual esta reflejado en implantacin de normas y reglamentos que se mantienen por largos periodos de tiempo y que son aceptados y utilizados para enfrentar los distintos retos que se les presenten. En la organizacin de calidad, la estrategia es flexible a los cambios y puede adaptarse a las distintas situaciones y contingencias que pueden presentarse en las organizaciones.

Otro elemento diferenciador es la estructura organizacional; las organizaciones tradicionales se caracterizan por una estructura centralizada, donde el poder de la toma de decisiones se encuentra concentrada en los niveles altos de la organizacin, existe la autoridad jerrquica representada por la direccin de las ordenes de forma descendente, es decir, de arriba hacia abajo con relacin a los niveles organizacionales; la agrupacin de actividades es funcional ya que todos los medios y recursos se agrupan dependiendo de funciones especializadas, las cuales son establecidas por los directivos con la finalidad de alcanzar objetivos establecidos por ellos, esto ltimo genera una gran divisin y especializacin del trabajo.

Las organizaciones de calidad son aquellas que tienden a la descentralizacin y por ende a la delegacin de autoridad, a los trabajadores se les ensea a identificar los problemas, analizarlos y buscar las soluciones. En estas organizaciones se confan en equipos para comunicarse con sus semejantes, no se espera que los superiores den las rdenes para poder actuar, la jerarqua aunque exista permite y dan libertad a sus trabajadores para que formados en equipos puedan discutir y resolver situaciones. El trabajo funcional se cambia a un trabajo sobre la base de proyectos, es decir, que los equipos de trabajo se organizan alrededor de proyectos y la gerencia debe confiar en que esos equipos encontrarn la forma de alcanzar los objetivos que se han propuesto.

La cultura organizacional es otro elemento que marca la diferencia; en las organizaciones tradicionales la cultura es de roles, dentro de ella los valores claves son la racionalidad, la lgica, la justicia y la eficiencia. Estos valores disminuyen en las personas su vocacin para aprender, los trabajadores se limitan a cumplir con su rol dentro de la organizacin y para justificarlo se generan muchas incongruencias entre lo que se pregona y lo que se hace.

Las organizaciones de calidad est enmarcada en la visin (tipo de institucin que se quiere), misin (razones por la cual existe) y los valores de la institucin (convicciones que sostienen el estilo de su direccin, su tica y la forma de relacin entre todos los integrantes de la misma). Entre los valores que se comparten estn, potenciar el trabajo en equipo, maximizar la satisfaccin del cliente, establecer nuevas formas de direccin, el mejoramiento continuo, entre otras.

Calidad en la educacin superior: cambios y retos en la actualidad.

En los ltimos tiempos, la educacin universitaria ha sufrido una serie de transformaciones debido a varios factores que han producido un desequilibrio de la educacin universitaria y frente a los cuales se requiere una adaptacin, as como una redefinicin de su rol en la sociedad.

Entre los problemas que se han identificado estn la falta de pertinencia y la desactualizacin de los estudios universitarios, lo que se expresa en el deterioro de su calidad. La preocupacin por la calidad adquiere singular relevancia por el papel central que tiene de generar conocimiento en la sociedad contempornea, ante los fenmenos de globalizacin y de competitividad internacional. Dentro de esta problemtica, es importante sealar los cambios y retos de la educacin universitaria en la actualidad, entre las que se destacan las siguientes:

- La transformacin ms saltante y llamativa de las universidades a nivel mundial, es la expansin. La segunda mitad del siglo XX pasar a la historia como la poca de mayor crecimiento, en la medida que a escala mundial el nmero de estudiantes matriculados se multiplic por ms de seis.- La Disminucin de las fuentes de financiacin gubernamental, debido a la inhabilidad de los gobiernos para invertir en la educacin superior. Se espera, que las universidades sean ms productivas y eficientes, reduzcan sus costos y busquen vas de autofinanciamiento a travs de las Instituciones relacionadas con ciencia y tecnologa.- Las innovaciones tecnolgicas representan un reto que han tenido impacto, no nicamente en el hecho que toda la informacin relativa a la universidad, como estadsticas y datos financieros se encuentra disponible de manera rpida y fcil; sino, en la forma de aprender y ensear, que ha permitido el desarrollo de nuevos enfoques pedaggicos que incorporan el aprendizaje activo e interactivo (Martnez, E., 1999). La preparacin de las clases y la manera en que profesores y estudiantes buscan informacin han tomado otro giro.- El mundo globalizado ha favorecido en las ltimas dcadas la internacionalizacin de la educacin universitaria y de la investigacin, dndose un mayor intercambio y movilidad de profesores y estudiantes. El nmero de convenios ha aumentado y se han establecido redes nter universitarias entre pases.- Las nuevas exigencias profesionales del mundo contemporneo generan una necesidad gradual y creciente de continuar con la enseanza superior formacin continua. Hasta no hace mucho las universidades atendan exclusivamente a estudiantes jvenes; sin embargo, este panorama ha cambiado y hoy en da se reciben estudiantes de mayor edad que comienzan una segunda carrera o actualizacin, se brindan cursos para ejecutivos, funcionarios pblicos, para las fuerzas armadas, entre otros. Es por ello que deben responder a los mercados de la educacin de adultos, ayudando a las personas a mantener el aprendizaje a lo largo de su vida.- La interdisciplinariedad es otra caracterstica del mundo globalizado, se requiere que el estudiante tenga una formacin amplia, flexible y que permita afrontar la situacin desde diferentes perspectivas, ahora muchos postgrados brindan una formacin en un tema con diferentes enfoques.

Elementos que identifican la calidad en las universidades.

Las Universidades son consideradas organizaciones, ya que en ellas de distinguen caractersticas que son propias de las unidades sociales. Entre estas caractersticas se encuentran; que poseen fines, objetivos y propsitos que orientan la actividad, en ellas existen grupos de personas con relaciones interpersonales ordenadas, realizan funciones y actuaciones que tienden a la bsqueda de unos fines determinados, se mantienen en la bsqueda de la eficacia, racionalidad y productividad, sus funciones son variadas y complejas (facilitar aprendizaje, potenciar la formacin, adaptacin social, etc.), los integrantes que las conforman tambin son variados (estudiantes, docentes, personal administrativo, autoridades directivas, representantes) (Gairn, 2000).

Por lo expuesto anteriormente las Instituciones de Educacin Superior se consideran organizaciones donde convergen una serie de recursos (humanos, materiales, inmateriales) que se relacionan para el alcance de objetivos propuestos.Gento (2000), desde un enfoque sistmico, presenta los indicadores con los que se puede apreciar cuando una Universidad se considera de calidad, entre estos se destacan los siguientes:

- El producto educativo; El producto o resultado buscado por las Universidades debe ser, conseguir que sus estudiantes adquieran niveles educativos de calidad. La educacin de calidad visto como producto final de las instituciones de Educacin Superior, debe ser entendida como una formacin integral del ser humano, donde no slo se impartan conocimientos, habilidades y destrezas a los estudiantes, tambin se integre el aprendizaje de valores morales, sociales, ticos, religiosos y cualquier otro valor que se considere indispensable para el desarrollo del alumno como futuro adulto y profesional.

La calidad del producto educativo se relaciona con la formacin intelectual, en tanto que se dirige en razn de formar para la asimilacin de conocimientos o contenidos conceptuales y para la internalizacin de actitudes ante el saber. Pero adems el producto educativo de calidad refleja una formacin moral que mejora el comportamiento personal y social, todo lo anterior en busca de facilitar la supervivencia e integracin del educando en un mbito vital especfico; es decir, la educacin debe tener una proyeccin prctica para la vida. De esto la necesidad relevante de revisar constantemente las variaciones del entorno para ir adaptando el proceso educativo a los constantes cambios del ambiente.

El producto educativo como un identificador de calidad de las Universidades, refleja una parte importante del proceso educativo, ya que cualquier Institucin de Educacin Superior que busca la calidad, debe tener como parte de su misin el de mejorar y obtener productos de calidad, lo que genera en ella prestigio y valor.

- Satisfaccin en los estudiantes; Recordando que la calidad se define como la accin que produce satisfaccin al cliente, se determina que los estudiantes adems de ser elementos fundamentales del proceso educativo, son los clientes que llegan a la Institucin a recibir un servicio, que si es de calidad podr satisfacer sus necesidades latentes. La satisfaccin de los estudiantes puede ser muy amplia, sin embargo en el presente trabajo se detallan las siguientes; cumplimiento de necesidades bsicas cuando las condiciones de la institucin les ofrece seguridad y comodidad suficiente, satisfaccin por seguridad emocional; cuando se le garantiza al alumno que disfruta del afecto y buen trato necesario para el desarrollo equilibrado de su personalidad, satisfaccin por pertenecer a la Institucin o a la clase, que se materializa en el hecho de tener el reconocimiento por ser miembro de un colectivo, satisfaccin por el sistema de trabajo, que abarca el contenido de los programas, materiales, bibliotecas y medios audiovisuales empleados, sistemas de evaluacin, comunicacin con el profesor, entre otros.

La satisfaccin de los estudiantes como elemento que identifica la calidad de una Universidad, debe ser visto como la satisfaccin del cliente interno ya que se refiere a los destinatarios inmediatos a quienes se les ofrece el producto educativo.

- Satisfaccin del personal de la Institucin; Cuando se analiza este indicador de calidad, supone considerar la satisfaccin de los diversos sectores y miembros de la Institucin, los profesores como elemento medular constituyen uno de los factores con los que debe contarse, sin embargo la complejidad que van tomando los centros educativos obliga a considerar a otros profesionales que tambin intervienen en la Institucin, llevando a cabo funciones de apoyo educativo, asistencial o administrativo.

Este indicador se puede estudiar travs de los parmetros de satisfaccin por las condiciones materiales; este contenido hace referencia a los recursos, instalaciones y elementos de carcter fsico con los que cuentan los profesionales para su propia supervivencia fsica y desarrollo de sus funciones, adems se manifiesta por aspectos como retribuciones econmicas, seguridad e higiene de las instalaciones fsicas, disponibilidad de materiales didcticos, manejabilidad del nmero de estudiantes, entre otras.

Tambin se atiende en funcin de la satisfaccin por la seguridad del ejercicio de su profesin; se hace referencia a los requisitos de carcter profesional que permiten a un profesor sentirse seguro en su situacin actual y tener confianza en las posibilidades de conservar su seguridad profesional en el futuro, para ello debe existir estabilidad en el puesto de trabajo, oportunidades para su formacin, posibilidades de cambios a otras especialidades, posibilidad de cambio a funciones no docentes, etc. Igualmente es importante la satisfaccin por la estructura del funcionamiento institucional; con relacin a este aspecto el docente no es slo un profesional que trabaja aisladamente con su grupo de estudiantes, es tambin un miembro de la organizacin social compuesta por todo el personal de la Institucin, adems de formar parte de grupos como consejos, comisiones, equipos, departamentos, etc., es decir est totalmente implicado con la estructura funcional de la Institucin.

Una Universidad de calidad proporciona a los profesores satisfaccin por el prestigio profesional; se evidencia en el sentimiento satisfactorio del docente por el aprecio que le profesen instancias ajenas a l, como programas de formacin, reconocimientos por parte de la institucin, sistemas de desarrollo, autonoma para actuar en libertad, para generar su creatividad, para desarrollar las actividades de investigacin y de extensin.- El efecto de impacto de la educacin como indicador de calidad; Una Universidad de calidad ha de ofrecer productos educativos que no slo mejoren las condiciones de vida y el xito personal de los estudiantes que pasaron por sus aulas de clase, sino que han de tener efectos optimizantes en los espacios de vida de ellos.

Segn Gento, (2000) el efecto de impacto es la repercusin que la educacin recibida por los sujetos que han pasado por las Instituciones Educativas tiene sobre los contextos en los que tales sujetos educados desarrollan su vida en sus diversas manifestaciones.p.99. Estos mbitos de efectos se encuentran a nivel laboral, familiar, acadmico y social.

Despus de haberse hecho referencia a los aspectos que identifican una Universidad de calidad, se puede establecer que cualquier organizacin educativa puede lograr la calidad deseada, pero para ello es necesario retomar el pasado, analizar el presente y visionar el futuro.

Resultados en una universidad de calidad.

Cuando las Universidades estn dispuestas al cambio y buscan obtener la calidad de sus recursos y procesos, alcanzan resultados que las convierten en organizaciones preparadas para enfrentar retos y cambios del futuro latente. Sern organizaciones con caractersticas distintas a las tradicionales, cuyas metas y objetivos estn definidos en funcin de producir resultados y productos de calidad.

Tomndose en consideracin las reas claves en el desempeo establecidas por Gairn, (2000), las Universidades de calidad, arrojaran como resultados las siguientes caractersticas:

-Con relacin a los programas; Elaboracin de currculos cuidadosamente planeados y coordinados que respondan a las necesidades de los estudiantes. Mxima atencin al tiempo real del aprendizaje, que supone implicaciones de los estudiantes, vinculacin con los objetivos y elevada tasa de xito. Mximo empleo y aprovechamiento del tiempo de aprendizaje.

-Con relacin a la Direccin; Autoridades comprometidas con la iniciacin y mantenimiento del mejoramiento continuo. Liderazgo efectivo capaz de generar un clima cooperativo y de orientar con visin y energa tanto a los estudiantes como a los profesores hacia la mejora de las actividades y de los rendimientos.

- Con relacin a la orientacin general de la organizacin; Compromiso con las normas y metas claras y comnmente definidas. Bsqueda y reconocimiento de valores propios de la Institucin, ms que individuales. Planificacin en conjunto y participacin de todos los miembros en la toma de decisiones. Objetivos bsicos bien definidos, alcanzables y compartidos por todos los miembros de la Institucin.

- Con relacin a la proyeccin externa; Apoyo de las autoridades de educacin superior, ya que la Institucin tendr clara su visin de calidad.

- Con relacin al Personal (Profesores y dems trabajadores.); Participacin en las decisiones. Sentido de estabilidad que genera un clima de orden y favorece el compromiso personal. Desarrollo de programas que mejoren las competencias y estimulen las expectativas, actitudes y conductas positivas para el progreso institucional.

- Con relacin a los estudiantes; Alta satisfaccin de sus necesidades. Obtencin de buenos resultados acadmicos. Preparacin para enfrentarse a la sociedad y a los retos acadmicos o laborales en el futuro. Sensacin de un desarrollo y mejoramiento continuo.

- Con relacin al clima organizacional; Clima de reconocimiento, motivacin y esfuerzo de la direccin hacia el profesorado y de stos hacia los estudiantes, basado en la valoracin de sus logros, la aceptacin de sus ideas y la exaltacin del buen rendimiento acadmico.

Todas las caractersticas enunciadas anteriormente justifican los beneficios de convertir nuestras Instituciones de Educacin Superior en organizaciones de calidad, donde todos los esfuerzos se dirijan hacia la misin del mejoramiento continuo y que los objetivos sean el conseguir procesos y resultados de calidad, que incidirn en tener comunidades tambin de calidad, que seguramente irn mejorando la calidad de vida de todas las personas que integran la sociedad.

Para asegurar la calidad dentro de las organizacin de Educacin Superior, es necesario concentrar esfuerzos en la unidad micro que son las aulas de clase, porque es all donde se establece la mayor interaccin entre el docente y el alumno, por lo tanto es necesario implantar y desarrollar los procesos administrativos conocidos (planeacin, organizacin, direccin y control) dentro de las mismas, con criterios de calidad.

UNIDAD II: PARADIGMAS EDUCATIVOS

PARADIGMAS EDUCATIVOS

El proceso de aprendizaje en las instituciones educativas puede ser analizado desde dos perspectivas: A partir de los procesos psicolgicos que el sujeto pone en juego para aprender. Con base en un conjunto de mecanismos sociales y culturales susceptibles de generar condiciones que apoyan el aprendizaje. Estas dos vertientes se relacionan estrechamente y ofrecen la posibilidad de explicar e intervenir en el fenmeno educativo, particularmente en los aprendizajes, desde diversas disciplinas: psicologa, sociologa, antropologa y en general, las incluidas en el campo de las ciencias de la educacin. Las distintas concepciones del aprendizaje que fundamentan el curriculum en las instituciones educativas (conductismo, cognoscitivismo, constructivismo, psicologa sociocultural, algunas teoras instruccionales, entre otras) as como las estrategias de intervencin para mejorarlo, expresan la convergencia de distintas perspectivas y enfoques psicolgicos. Sin embargo, es importante considerar tambin la influencia del entorno en los procesos educativos y de socializacin, lo cual conlleva a reflexionar sobre el aprendizaje desde un punto de vista sociolgico y antropolgico. Factores como los agentes socializadores (la familia o los medios de comunicacin), las condiciones culturales y econmicas (origen social, capital cultural, situacin econmica), son condicionantes del xito o del fracaso de los estudiantes en su trayectoria educativa, as como en la conformacin de actitudes poco favorables hacia el conocimiento o el proceso educativo. La posibilidad de intervenir en el mejoramiento del proceso de aprendizaje y, en consecuencia, de los resultados educativos, requiere del diseo de propuestas educativas sustentadas en enfoques de naturaleza cognitivo-contextual o sociocognitiva, es decir, en propuestas que atiendan integralmente al sujeto. En otros trminos, se pretende transitar hacia enfoques y propuestas educativas centradas en el aprendizaje, considerando las posibilidades y condiciones reales del estudiante. Los hallazgos de las diferentes corrientes y escuelas acerca del sujeto, de la forma en que aprende y de los factores que intervienen en el proceso han sido incorporados por las Ciencias de la Educacin para disear propuestas educativas coherentes con tales supuestos. Algunas de sus propuestas, tanto por el rigor conceptual como por su potencial de intervencin se han considerado como verdaderos paradigmas y, tal como ocurre en otros mbitos cientficos, los paradigmas se cuestionan, se interpelan, evolucionan y pueden perder vigencia frente a otros. Cada uno de los paradigmas que tienen una presencia significativa en el mbito de la educacin, particularmente en cuanto al aprendizaje y a la enseanza, han hecho posible el surgimiento de explicaciones y de instrumentos metodolgicos y tecnolgicos para abordar tales procesos desde diferentes dimensiones. Su potencial sin duda es muy importante, pero su participacin aislada o exclusiva no es suficiente. Para que alcancen su justo valor, es necesaria su articulacin con los elementos de otras disciplinas, no solamente las educativas, sino tambin con las prcticas especficas de los actores y las caractersticas de los contextos sociales e institucionales.

PARADIGMA CONDUCTISTAEl conductismo surge como una teora psicolgica y posteriormente se adapta su uso en la educacin. Esta es la primera teora que viene a influenciar fuertemente la forma como se entiende el aprendizaje humano. Antes del surgimiento del conductismo el aprendizaje era concebido como un proceso interno y era investigado a travs de un mtodo llamado "introspeccin" en el que se le peda a las personas que describieran qu era lo que estaban pensando. A partir de esto surge el conductismo, como un rechazo al mtodo de "introspeccin" y con una propuesta de un enfoque externo, en la que las mediciones se realizan a travs de fenmenos observables. Sus inicios se remontan a las primeras dcadas del siglo XX, su fundador fu J.B. Watson. De acuerdo con Watson " para que la psicologa lograra un estatus verdaderamente cientfico, tena que olvidarse del estudio de la conciencia y los procesos mentales (procesos inobservables) y, en consecuencia, nombrar a la conducta (los procesos observables) su objeto de estudio". Las bases del conductismo watsoniano se encuentran en las obras de autores como Pavlov y Thorndike.En los aos 20 el conductismo watsoniano tuvo gran aceptacin entre los estudiosos de la materia y rpidamente se asocio a otras escuelas con principios similares, tal fu el caso de B.F. Skinner con el conductismo operante, cuyas ideas llegaron a convertirse en la principal corriente del conductismo. Desde una perspectiva conductista el aprendizaje es definido como un cambio observable en el comportamiento, los procesos internos (procesos mentales superiores) son considerados irrelevantes para el estudio del aprendizaje humano ya que estos no pueden ser medibles ni observables de manera directa.

ORGEN Y FUNDAMENTOSEl estudio del aprendizaje debe enfocarse en fenmenos observables y medibles. Sus fundamentos nos hablan de un aprendizaje producto de una relacin "estmulo - respuesta". Los procesos internos tales como el pensamiento y la motivacin, no pueden ser observados ni medidos directamente por lo que no son relevantes a la investigacin cientfica del aprendizaje. El aprendizaje nicamente ocurre cuando se observa un cambio en el comportamiento. Si no hay cambio observable no hay aprendizaje. El mayor legado del conductismo consiste en sus aportaciones cientficas sobre el comportamiento humano, en sus esfuerzos por resolver problemas relacionados con la conducta humana y el modelamiento de conductas, que si bien no pueden solucionarse totalmente a base de "premio-castigo", nos ensea que el uso de refuerzos pueden fortalecer conductas apropiadas y su desuso debilitar las no deseadas. La asignacin de calificaciones, recompensas y castigos son tambin aportaciones de esta teora. Los principios de las ideas conductistas pueden aplicarse con xito en la adquisicin de conocimientos memorsticos, que suponen niveles primarios de comprensin, como por ejemplo el aprendizaje de las capitales del mundo o las tablas de multiplicar. Sin embargo esto presenta una limitacin importante: que la repeticin no garantiza asimilacin de la nueva conducta, sino slo su ejecucin (sabe multiplicar pero no sabe cuando debe hacerlo, se sabe las tablas de multiplicar pero no sabe resolver un problema en el que tiene que utilizar la multiplicacin), esto indica que la situacin aprendida no es fcilmente traspasable a otras situaciones. Tambin los principios conductistas pueden aplicarse eficazmente en el entrenamiento de adultos para determinados trabajos, donde la preparacin "estmulo-respuesta" es til e incluso imprescindible, por ejemplo: preparar maquinistas de tren o pilotos en una lnea rea para afrontar una situacin de emergencia, en la que cual la rapidez de respuestas es una de las exigencias para el xito y lleva consigo un adiestramiento estmulo-respuesta.

IDEAS PRINCIPALES Se ve al alumno como un sujeto cuyo desempeo y aprendizaje escolar pueden ser arreglados o rearreglados desde el exterior (la situacin instruccional, los mtodos, los contenidos, etc.), basta con programar adecuadamente los insumos educativos, para que se logre el aprendizaje de conductas acadmicas deseables.

CONCEPCIN DEL ALUMNO: CONCEPCIN DEL MAESTRO El trabajo del maestro consiste en desarrollar una adecuada serie de arreglos de contingencia de reforzamiento y control de estmulos para ensear. El conductismo, es uno de los paradigmas que se ha mantenido durante ms aos y de mayor tradicin. Y an cuando el conductismo no encaja totalmente en los nuevos paradigmas educativos y ha sido constantemente criticado, entre otras cosas porque percibe al aprendizaje como algo mecnico, deshumano y reducccionista, an tiene gran vigencia en nuestra cultura y deja a nuestro arbitrio una gama de prcticas que todava se utilizan en muchos sistemas escolares. No debemos olvidar que este cuerpo de conocimientos sirvi de base para la consolidacin de los actuales paradigmas educativos y que su legado prevalece todava entre nosotros.

PARADIGMA COGNITIVO

Los estudios de enfoque cognitivo surgen a comienzos de los aos sesenta y se presentan como la teora que ha de sustituir a las perspectivas conductistas que haba dirigido hasta entonces la psicologa. Todas sus ideas fueron aportadas y enriquecidas por diferentes investigadores y tericos, que han influido en la conformacin de este paradigma, tales como: Piaget y la psicologa gentica, Ausubel y el aprendizaje significativo, la teora de la Gestalt , Bruner y el aprendizaje por descubrimiento y las aportaciones de Vygotsky, sobre la socializacin en los procesos cognitivos superiores y la importancia de la "zona de desarrollo prximo", por citar a los ms reconocidos. Las ideas de estos autores tienen en comn el haberse enfocado en una o ms de las dimensiones de lo cognitivo (atencin, percepcin, memoria, inteligencia, lenguaje, pensamiento, etc.) aunque tambin subraya que existen diferencias importantes entre ellos. Desde los aos cincuenta y hasta la dcada de los ochentas, sobre las bases del paradigma cognitivo se desarrollaron muchas lneas de investigacin y modelos tericos sobre las distintas facetas de la cognicin. Por lo tanto se puede afirmar, que en la actualidad ya no es un paradigma con una aproximacin monoltica, ya que existen diversas corrientes desarrolladas dentro de este enfoque, por ejemplo: el constructivismo, la propuesta socio cultural, entre otras. En la actualidad, es difcil distinguir con claridad (debido a las mltiples influencias de otras disciplinas) donde termina el paradigma congnitivo y donde empieza otro paradigma. Porque pueden encontrarse lneas y autores con concepciones e ideas de distinto orden terico, metodolgico, etc. que integran ideas de varias tradiciones e incluso ideas de paradigmas alternativos, por ello se observan diversos matices entre ellos.

ORGEN Y FUNDAMENTOS La teora cognitiva, proporciona grandes aportaciones al estudio de los proceso de enseanza y aprendizaje, como la contribucin al conocimiento preciso de algunas capacidades esenciales para el aprendizaje, tales como: la atencin, la memoria y el razonamiento. Muestra una nueva visin del ser humano, al considerarlo como un organismo que realiza una actividad basada fundamentalmente en el procesamiento de la informacin, muy diferente a la visin reactiva y simplista que hasta entonces haba defendido y divulgado el conductismo. Reconoce la importancia de cmo las personas organizan, filtran, codifican, categorizan, y evalan la informacin y la forma en que estas herramientas, estructuras o esquemas mentales son empleadas para acceder e interpretar la realidad. Considera que cada individuo tendr diferentes representaciones del mundo, las que dependern de sus propios esquemas y de su interaccin con la realidad, e irn cambiando y sern cada vez ms sofisticadas. En conclusin, la teora cognitiva determina que: "aprender" constituye la sntesis de la forma y contenido recibido por las percepciones, las cuales actan en forma relativa y personal en cada individuo, y que a su vez se encuentran influidas por sus antecedentes, actitudes y motivaciones individuales. El aprendizaje a travs de una visin cognositivista es mucho ms que un simple cambio observable en el comportamiento.Dos de las cuestiones centrales que ha interesado resaltar a los psiclogos educativos, son las que sealan que la educacin debera orientarse al logro de aprendizaje significativo con sentido y al desarrollo de habilidades estratgicas generales y especficas de aprendizaje. IDEAS PRINCIPALES El alumno es un sujeto activo procesador de informacin, que posee competencia cognitiva para aprender y solucionar problemas; dicha competencia, a su vez, debe ser considerada y desarrollada usando nuevos aprendizajes y habilidades estratgicas.

CONCEPCIN DEL ALUMNO:CONCEPCIN DEL MAESTROEl profesor parte de la idea de que un alumno activo que aprende significativamente, que puede aprender a aprender y a pensar. El docente se centra especialmente en la confeccin y la organizacin de experiencias didcticas para lograr esos fines. No debe desempear el papel protagnico en detrimento de la participacin cognitiva de los alumnos.

PARADIGMA HISTRICO-SOCIAL

El paradigma histrico-social, tambin llamado paradigma sociocultural o histrico- cultural, fu desarrollado por L.S. Vigotsky a partir de la dcada de 1920. An cuando Vigostky desarrolla estas ideas hace varios aos, es slo hasta hace unas cuantas dcadas cuando realmente se dan a conocer. Actualmente se encuentra en pleno desarrollo. Para los seguidores del paradigma histrico-social:" el individuo aunque importante no es la nica variable en el aprendizaje. Su historia personal, su clase social y consecuentemente sus oportunidades sociales, su poca histrica, las herramientas que tenga a su disposicin, son variables que no solo apoyan el aprendizaje sino que son parte integral de l", estas ideas lo diferencia de otros paradigmas. Una premisa central de este paradigma es que el proceso de desarrollo cognitivo individual no es independiente o autnomo de los procesos socioculturales en general, ni de los procesos educacionales en particular. No es posible estudiar ningn proceso de desarrollo psicolgico sin tomar en cuenta el contexto histrico-cultural en el que se encuentra inmerso, el cual trae consigo una serie de instrumentos y prcticas sociales histricamente determinados y organizados. Para Vigotsky la relacin entre sujeto y objeto de conocimiento no es una relacin bipolar como en otros paradigmas, para l se convierte en un triangulo abierto en el que las tres vrtices se representan por sujeto, objeto de conocimiento y los artefactos o instrumentos socioculturales. Y se encuentra abierto a la influencia de su contexto cultural. De esta manera la influencia del contexto cultural pasa a desempear un papel esencial y determinante en el desarrollo del sujeto quien no recibe pasivamente la influencia sino que la reconstruye activamente.

ORGEN Y FUNDAMENTOSGran parte de las propuestas educativas de las que estamos hablando giran entorno al concepto de Zona de Desarrollo Prximo (ZDP) y al tema de la mediacin. Vigostky define la ZDP como "la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinada por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz".Vigostky, ve en la imitacin humana una nueva construccin a dos entre la capacidad imitativa del nio y su uso inteligente e instruido por el adulto en la ZDP, de esta manera el adulto proporciona al nio autnticas funciones psicolgicas superiores externas que le van permitiendo alcanzar conocimientos con mayores niveles de complejidad. Logrando as que, lo que el nio pueda hacer hoy con ayuda de un adulto, logre hacerlos maana por s slo. Por consiguiente, el papel de la interaccin social con los otros (especialmente los que saben ms: expertos, maestros, padres, nios mayores, iguales, etc.) tiene importancia fundamental para el desarrollo psicolgico (cognitivo, afectivo, etc.) del nio-alumno. Adems de las relaciones sociales, la mediacin a travs de instrumentos ( fsicos y psicolgicos como: lenguaje, escritura, libros, computadoras, manuales, etc.) permiten el desarrollo del alumno. Tomando en cuenta que estos se encuentran distribuidos en un flujo sociocultural del que tambin forma parte el sujeto que aprende. Por lo tanto, el alumno reconstruye los saberes entremezclando procesos de construccin personal y procesos autnticos de co-construccin en colaboracin con los otros que intervinieron, de una o de otra forma, en ese proceso. Los saberes que inicialmente fueron transmitidos, compartidos y hasta cierto punto regulados externamente por otros, posteriormente, gracias a los procesos de internacionalizacin, termina siendo propiedad de los educandos, al grado que estos pueden hacer uso activo de ellos de manera consciente y voluntaria.

IDEAS PRINCIPALES El alumno debe ser entendido como un ser social, producto y protagonista de las mltiples interacciones sociales en que se involucra a lo largo de su vida escolar y extraescolar.

CONCEPCIN DEL ALUMNO: CONCEPCIN DEL MAESTRO El profesor debe ser entendido como un agente cultural que ensea en un contexto de prcticas y medios socioculturalmente determinados, y como un mediador esencial entre el saber sociocultural y los procesos de apropiacin de los alumnos. As, a travs de actividades conjuntas e interactivas, el docente procede promoviendo zonas de construccin para que el alumno se apropie de los saberes, gracias a sus aportes y ayudas estructurados en las actividades escolares siguiendo cierta direccin intencionalmente determinada. El profesor deber intentar en su enseanza, la creacin y construccin conjunta de zona de desarrollo prximo con los alumnos, por medio de la estructura de sistemas de andamiaje flexibles y estratgicos. La educacin formal debe estar dirigida en su diseo y en su concepcin a promover el desarrollo de las funciones psicolgicas superiores y con ello el uso funcional, reflexivo y descontextualizado de los instrumentos (fsicos y psicolgicos) y tecnologas de mediacin sociocultural (la escritura, las computadoras, etc.) en los educandos.

PARADIGMA CONSTRUCTIVISTA

El constructivismo es una posicin compartida por diferentes tendencias de la investigacin psicolgica y educativa. Entre ellas se encuentran las teoras de Piaget (1952), Vygotsky (1978), Ausubel (1963), Bruner (1960), y aun cuando ninguno de ellos se denomin como constructivista sus ideas y propuestas claramente ilustran las ideas de esta corriente. El constructivismo es en primer lugar una epistemologa, es decir, una teora que intenta explicar cul es la naturaleza del conocimiento humano. El constructivismo asume que nada viene de nada. Es decir que conocimiento previo da nacimiento a conocimiento nuevo.ORGEN Y FUNDAMENTOSEl constructivismo sostiene que el aprendizaje es esencialmente activo. Una persona que aprende algo nuevo, lo incorpora a sus experiencias previas y a sus propias estructuras mentales. Cada nueva informacin es asimilada y depositada en una red de conocimientos y experiencias que existen previamente en el sujeto, como resultado podemos decir que el aprendizaje no es ni pasivo ni objetivo, por el contrario es un proceso subjetivo que cada persona va modificando constantemente a la luz de sus experiencias (Abbott, 1999).El aprendizaje no es un sencillo asunto de transmisin y acumulacin de conocimientos, sino "un proceso activo" por parte del alumno que ensambla, extiende, restaura e interpreta, y por lo tanto "construye" conocimientos partiendo de su experiencia e integrndola con la informacin que recibe. El constructivismo busca ayudar a los estudiantes a internalizar, reacomodar, o transformar la informacin nueva. Esta transformacin ocurre a travs de la creacin de nuevos aprendizajes y esto resulta del surgimiento de nuevas estructuras cognitivas (Grennon y Brooks, 1999), que permiten enfrentarse a situaciones iguales o parecidas en la realidad. As "el constructivismo" percibe el aprendizaje como actividad personal enmarcada en contextos funcionales, significativos y autnticos.

CONCEPCIN DEL ALUMNO Y MAESTRO

En este proceso de aprendizaje constructivo, el profesor cede su protagonismo al alumno quien asume el papel fundamental en su propio proceso de formacin.Es el alumno quien se convierte en el responsable de su propio aprendizaje, mediante su participacin y la colaboracin con sus compaeros. Para esto habr de automatizar nuevas y tiles estructuras intelectuales que le llevarn a desempearse con suficiencia no slo en su entorno social inmediato, sino en su futuro profesional.Es el propio alumno quien habr de lograr la transferencia de lo terico hacia mbitos prcticos, situados en contextos reales. Es ste el nuevo papel del alumno, un rol imprescindible para su propia formacin, un protagonismo que es imposible ceder y que le habr de proporcionar una infinidad de herramientas significativas que habrn de ponerse a prueba en el devenir de su propio y personal futuro. Todas estas ideas han tomado matices diferentes, podemos destacar dos de los autores ms importantes que han aportado ms al constructivismo: Piaget con el "constructivismo psicolgico" y Vigotsky con el "constructivismo social".

REFERNCIAS BIBLIGRAFICAShttp://www.uacam.mx/macad.nsf/4a24042bd57e05c980256509003e0809/73c5cc4fbd0792c586256e7f0004a495/$FILE/eymeca1.pdfhttp://209.85.207.104/searchq=cache:ZynwuVOY9bkJ:www.rmm.cl/biblio/doc/200410291337140.LOS%20PARADIGMAS%20DE%20LA%20EDUCACION.ppt+paradigmas+educativas&hl=es&ct=clnk&cd=4&gl=vehttp://www.politecnicojic.edu.co/regionalizacion/Estrategias%20Didcticas.doc

UNIDADIII: LA EDUCACIN SUPERIOR

EN LA REGION Y EL MUNDO

Declaracin Conferencia Mundial de Educacin Superior Paris 2009

Prembulo

Nosotros, los participantes de la Conferencia Mundial de Educacin Superior 2009 celebrada entre los das 5 al 8 de julio de 2009 en la Sede Central de UNESCO en Paris, reconociendo la relevancia permanente y los resultados de la Declaracin de la Conferencia Mundial de Educacin Superior 1998 y considerando los resultados y recomendaciones de las seis conferencias regionales (Cartagena de Indias, Macau, Dakar, Nueva Delhi, Bucarest y Cairo), as como los debates y resultados de la presente Conferencia Mundial "Las nuevas dinmicas de la Educacin Superior y de la Investigacin para el Cambio Social y el Desarrollo", adoptamos el presente Comunicado. La educacin superior en tanto bien pblico e imperativo estratgico para todos los niveles educativos y base de la investigacin, la innovacin y la creatividad debe ser asumida con responsabilidad y apoyo financiero por parte de todos los gobiernos.

Tal como se enfatiza en la Declaracin Universal de Derechos Humanos, "el acceso a los estudios superiores ser igual para todos, en funcin de los mritos respectivos" (Artculo 26, pargrafo 1). La actual crisis econmica puede ampliar la brecha en trminos de acceso y calidad entre los pases desarrollados y los pases en desarrollo y dentro de las fronteras de un mismo pas, presentando desafos adicionales a aquellos pases en los que el acceso ya es restrictivo. Nunca antes en la historia fue ms importante la inversin en educacin superior en tanto sta constituye una base fundamental para la construccin de una sociedad del conocimiento inclusiva y diversa y para el progreso de la investigacin, la innovacin y la creatividad.

Los eventos de la dcada pasada ponen en evidencia que la educacin superior y la investigacin contribuyen a la erradicacin de la pobreza, al desarrollo sustentable y al progreso en el alcance de las metas de desarrollo consensuadas en el mbito internacional, tales como los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM) y Educacin Para Todos (EPT). La agenda educativa global debera reflejar estas realidades. Responsabilidad Social de la Educacin Superior

1. La educacin superior en tanto bien pblico es responsabilidad de todos los actores involucrados, especialmente los gobiernos.

2. Frente a la complejidad de los desafos globales presentes y futuros, la educacin superior tiene la responsabilidad social de mejorar nuestra comprensin de cuestiones que presenten mltiples aristas, involucrando dimensiones sociales, econmicas, cientficas y culturales, y nuestra habilidad para responder a ellas.

3. Las instituciones de educacin superior, a travs de sus funciones de docencia, investigacin y extensin, desarrolladas en contextos de autonoma institucional y libertad acadmica, deberan incrementar su mirada interdisciplinaria y promover el pensamiento crtico y la ciudadana activa, lo cual contribuye al logro del desarrollo sustentable, la paz, el bienestar y el desarrollo, y los derechos humanos, incluyendo la equidad de gnero.

4. La educacin superior no slo debe proveer de competencias slidas al mundo presente y futuro, sino contribuir a la educacin de ciudadanos ticos, comprometidos con la construccin de la paz, la defensa de los derechos humanos y los valores de la democracia.

5. Existe una necesidad de mayor informacin, apertura y transparencia en relacin con las diferentes misiones y desempeo de las instituciones individuales.

6. La autonoma es un requisito necesario para cumplir las misiones institucionales a travs de la calidad, la pertinencia, la eficiencia y transparencia y la responsabilidad social.

Acceso, Equidad y Calidad

7. En los ltimos 10 aos, se han hecho grandes esfuerzos para mejorar el acceso y asegurar la equidad. Este esfuerzo debe continuar, aunque el acceso en s mismo no sea suficiente. Debe asegurarse el xito de los estudiantes.

8. La expansin del acceso se ha convertido en una prioridad en la mayor parte de los Estados miembros y las crecientes tasas de participacin en la educacin superior son una importante tendencia global. Sin embargo, persisten grandes disparidades que constituyen una fuente de mayor inequidad. Los gobiernos y las instituciones deben promover el acceso de las mujeres y la participacin en todos los niveles educativos, as como garantizar el acceso y el xito.

9. Al tiempo que se expande el acceso, la educacin superior debe perseguir las metas de la equidad, la pertinencia y la calidad simultneamente. La equidad no constituye nicamente una cuestin de acceso, el objetivo debe ser una participacin exitosa y la culminacin de los estudios, as como el aseguramiento del bienestar estudiantil, con apoyos financieros y educativos apropiados para aquellos que provengan de comunidades pobres y marginadas.

10. La sociedad del conocimiento precisa de la diversidad en los sistemas de educacin superior, compuestos por una serie de instituciones con variedad de mandatos y dirigidas a diferentes tipos de estudiantes. Adems de las instituciones pblicas, las instituciones privadas que persiguen objetivos pblicos tienen un papel importante que jugar.

11. Deberan implementarse mecanismos regulatorios y de aseguramiento de calidad que promuevan el acceso y creen las condiciones para la culminacin de la educacin superior.

12. Nuestra habilidad para lograr la meta de Educacin Para Todos (EPT) depende de nuestra habilidad para atender el dficit mundial de maestros. La educacin superior debe intensificar la formacin docente con currculos que proporcionen los conocimientos y las herramientas necesarios para el siglo XXI. Esto requerir nuevos abordajes, que incluyan la educacin abierta y a distancia (EAD) e incorporen tecnologas de la informacin y la comunicacin (TICs).

13. Preparar a los planificadores educativos y realizar investigaciones que mejoren los abordajes pedaggicos tambin contribuye al logro de esta meta. 14. La EAD y las TICs presentan oportunidades para ampliar el acceso a educacin de calidad, particularmente cuando los materiales y recursos son compartidos rpidamente por varios pases e instituciones de educacin superior.

15. La aplicacin de TICs a la enseanza y el aprendizaje posee un gran potencial para aumentar el acceso, la calidad y la permanencia. Con el objeto de asegurar que la introduccin de TICs agregue valor, las instituciones y los gobiernos deberan trabajar en conjunto para intercambiar informacin, desarrollar polticas y fortalecer la infraestructura, en particular de banda ancha.

16. Las instituciones de educacin superior deben invertir en la formacin de su staff para que puedan cumplir nuevas funciones en el marco de sistemas de enseanza y aprendizaje que evolucionan constantemente.

17. Un mayor nfasis en las reas de Ciencia, Tecnologa, Ingeniera y Matemtica, as como ciencias sociales y humanas, es vital para todas nuestras sociedades.18. Los resultados de la investigacin cientfica deberan ser ms accesibles a travs de las TICs y los recursos de la EAD.

19. La formacin brindada por las instituciones de educacin superior debera tanto responder a como anticipar las necesidades sociales. Esto incluye la promocin de la investigacin para el desarrollo y uso de nuevas tecnologas y la garanta de la provisin de formacin tcnica y vocacional, educacin para emprendedores y programas para la educacin a lo largo de toda la vida.

20. La expansin en el acceso a la educacin genera desafos en materia de calidad en la educacin superior. Asegurar la calidad es una funcin vital en la educacin superior contempornea y debe involucrar a todos los actores. La calidad requiere tanto el establecimiento de sistemas de aseguramiento de la calidad y pautas de evaluacin, as como la promocin de una cultura de la calidad en el seno de las instituciones.

21. Los criterios de calidad deben reflejar los objetivos generales de la educacin superior, particularmente la meta de cultivar el pensamiento crtico e independiente y la capacidad entre los estudiantes de aprender a lo largo de toda la vida. Deberan asimismo promover la innovacin y la diversidad. Asegurar la calidad de la educacin superior requiere reconocer la importancia de atraer y retener a personal docente y de investigacin calificada, talentosa y comprometida.

22. Las polticas y las inversiones deben apoyar una amplia diversidad de la educacin y la investigacin a nivel terciario / post-secundario, incluyendo, pero no limitado a, las universidades, de los abordajes de enseanza y aprendizaje, y deben responder a las necesidades rpidamente cambiantes de los nuevos y diversos estudiantes.

23. La sociedad del conocimiento requiere una creciente diferenciacin de roles dentro de los sistemas y las instituciones de educacin superior, con polos y redes de excelencia en investigacin, innovaciones en enseanza / aprendizaje y nuevos abordajes en el servicio a la comunidad.

Internacionalizacin, regionalizacin y globalizacin

24. Las instituciones de educacin superior a nivel mundial tienen una responsabilidad social en acortar la brecha de desarrollo incrementando la transferencia de conocimiento a travs de las fronteras, especialmente hacia los pases en desarrollo, y trabajando con el fin de encontrar soluciones comunes para fomentar la circulacin de profesionales y mitigar los impactos negativos de la fuga de cerebros.

25. Las redes y asociaciones internacionales de universidades son parte de esta solucin, y ayudan a fortalecer el entendimiento mutuo y una cultura de paz.

26. Para que la globalizacin de la educacin superior beneficie a todos, se torna crtico asegurar la equidad en el acceso y la permanencia, promover la calidad y respetar la diversidad cultural as como la soberana nacional.

27. La globalizacin ha puesto de manifiesto la necesidad de establecer sistemas nacionales de acreditacin y aseguramiento de la calidad, al tiempo que se promueve su trabajo en red.

28. La provisin transfronteriza de educacin superior puede realizar una enorme contribucin a la educacin superior siempre y cuando se ofrezca educacin de calidad, se promuevan valores acadmicos y pertinencia, y se respeten los principios bsicos de dilogo y cooperacin, reconocimiento mutuo y respeto por los derechos humanos, la diversidad y la soberana nacional.

29. La educacin superior transnacional tambin puede crear oportunidades para proveedores fraudulentos y de baja calidad que deben ser contrarrestadas. Los proveedores espurios representan un serio problema. Combatir a estas usinas de ttulos requiere mltiples esfuerzos a nivel nacional e internacional.

30. La cooperacin internacional en el mbito de la educacin superior debe basarse en la solidaridad, el respeto mutuo, y la promocin de los valores humansticos y el dilogo intercultural. Debera ser impulsada a pesar de la crisis econmica.

31. Las nuevas dinmicas estn transformando el paisaje de la educacin superior y la investigacin. Requieren asociaciones y acciones concertadas a nivel nacional, regional e internacional para asegurar la calidad y sustentabilidad de los sistemas de educacin superior de todo el mundo, en particular de frica Sub-sahariana, Estados Insulares en Desarrollo y otros Pases de Menor Desarrollo. Esto tambin debera incluir acciones de cooperacin Sur-Sur y Norte-Sur-Sur.

32. Las asociaciones para la investigacin y el intercambio docente y estudiantil promueven la cooperacin internacional. La promocin de una movilidad acadmica ms amplia y equilibrada debera integrarse a mecanismos que garanticen una genuina colaboracin.

33. Las asociaciones deberan promover la creacin de capacidades nacionales en los estados involucrados con el objeto de asegurar la diversidad de fuentes de investigadores de alto nivel y de produccin de conocimiento en las escalas regional y global. 34. Una mayor cooperacin regional en educacin superior es deseable en reas tales como reconocimiento de ttulos, aseguramiento de la calidad, gobernanza, investigacin e innovacin. La educacin superior debera reflejar las dimensiones internacional, regional y nacional tanto en la docencia como en la investigacin.

Aprendizaje, Investigacin e Innovacin

35. Dada la necesidad de un mayor nivel de financiamiento de la investigacin y el desarrollo que existe en varios pases, las instituciones deberan buscar nuevas formas de incrementar la investigacin y la innovacin, por medio de asociaciones multisectoriales, pblico-privadas, que involucren pequeas y medianas empresas.

36. Es cada vez ms difcil mantener un sano balance entre la investigacin bsica y aplicada en el mbito cientfico debido a los altos niveles de inversin necesarios para la investigacin bsica y al desafo de aplicar el conocimiento global a los problemas locales. Los sistemas de investigacin deberan organizarse de forma ms flexible para promover la ciencia y la interdisciplinariedad en el servicio a la sociedad.

37. Para la calidad y la integridad de la educacin superior, es importante que el personal acadmico obtenga oportunidades para la investigacin y goce de un sistema de becas. La libertad acadmica es un valor fundamental que debe ser protegido en el actual ambiente global que se caracteriza por su volatilidad y evolucin constante.

38. Las instituciones de educacin superior deberan buscar reas de investigacin y docencia que puedan hacer frente a cuestiones relacionadas con el bienestar de la poblacin y establecer una base slida para la ciencia y la tecnologa pertinente para el mbito local.

39. Los sistemas de conocimiento autctonos pueden expandir nuestro entendimiento de los desafos emergentes; la educacin superior debera crear asociaciones que reporten beneficios mutuos con las comunidades y las sociedades civiles para facilitar el intercambio y transmisin de conocimientos apropiados.

40. Dados los cada vez ms escasos recursos, animamos a los actores involucrados a explorar e intensificar el uso de herramientas y recursos de bibliotecas electrnicas para apoyar la docencia, el aprendizaje y la investigacin.

Plan de Accin: Estados Miembros

41. Los Estados miembros, trabajando en colaboracin con todos los actores involucrados, deberan poner en marcha polticas y estrategias a nivel institucional y del sistema que apunten a: a) Mantener y, en lo posible, incrementar la inversin en educacin superior con la finalidad de sostener la calidad y la equidad y promover la diversificacin tanto de la provisin como del financiamiento de la educacin superior; b) Asegurar la inversin adecuada en la educacin superior y la investigacin para reflejar las expectativas crecientes y las necesidades sociales;

c) Poner en marcha y reforzar sistemas apropiados de aseguramiento de la calidad y marcos regulatorios con la participacin de todos los actores involucrados;

d) Intens