1

Fundamentación teórico-pedagógica de los Cursos de “Inglés para Propósitos Específicos”

centrados en la lectocomprensión de textos académico-científicos relativos a disciplinas de

formación humanística

López, María Estela 1

Puebla, María Marcela 2

RESUMEN

El propósito de este trabajo es contextualizar y caracterizar los Cursos de “Inglés para Propósitos

Específicos” insertos en los Planes de Estudio de Carreras de la Facultad de Ciencias Humanas de la

Universidad Nacional de San Luis. Para tal fin, en primer lugar, se describe el contexto educativo que

determina y condiciona las particularidades de dichos Cursos. En segundo lugar, se justifica la

denominación elegida para los mismos y se explicitan los objetivos que guían la propuesta didáctica

acorde con una realidad exolingüe. En tercer lugar, se desarrollan los fundamentos teórico-pedagógicos

que sustentan el proceso de enseñanza y de aprendizaje de la comprensión de textos académico-

científicos en Inglés encauzados hacia la función social y epistémica que tiene o debería tener la lectura

como práctica académica. Finalmente, se reflexiona sobre la conformación del proyecto curricular, así

también como sobre las perspectivas futuras nutridas por la experiencia docente e investigativa y por el

desarrollo profesional en el campo disciplinar de las Lenguas Extranjeras con Fines Específicos.

Palabras clave

lectocomprensión – práctica/s contextualizada/s – textos académico-científicos – propósitos y tareas de

lectura - construcción de conocimientos disciplinares

1 Profesora & Licenciada en Lengua y Literatura Inglesa, UN de Cuyo. Especialista en Docencia Universitaria, UNSL. Profesora Asociada

Exclusiva, responsable de la Asignatura “Inglés para Propósitos Específicos”, Facultad de Ciencias Humanas, UNSL. Integrante del

PROICO N° 4-1-0403. “Desarrollo de la competencia de género para la comunicación académico-científica en un contexto plurilingüe”

(2010-13). melopez@unsl.edu.ar & melopezbo@gmail.com

2 Profesora & Traductora de Inglés, UN de Córdoba. Especialista & Magíster en Educación Superior, UNSL. Profesora Adjunta, co-

responsable de la Asignatura “Inglés para Propósitos Específicos”. Facultad de Ciencias Humanas, UNSL. Integrante del PROICO N° 4-

1-0403 “Desarrollo de la competencia de género para la comunicación académico-científica en un contexto plurilingüe” (2010-13).

mpuebla@unsl.edu.ar & mm.puebla@gmail.com

2

ABSTRACT

The purpose of this paper is to contextualize and characterize the “English for Specific Purpose”

Courses included in the Study Plans of the Faculty of Human Sciences, National University of San

Luis. To this aim, firstly, the educational context determining and conditioning the peculiarities of those

subjects is described. Secondly, the term chosen for naming them is justified and the objectives guiding

the didactic proposal for an exolingüistic reality are specified. Thirdly, the theoretical-pedagogical

background that supports the teaching and learning process of comprehension of academic-scientific

texts written in English are developed. The basis are oriented to the social and epistemic function that

reading has o should have as an academic practice. Finally, there is a reflection on the conformation of

the curricular project as well as on the future perspectives nourished both by the teaching and research

experience and the professional development in the disciplinary field of Languages for Specific

Purposes.

Key words

reading comprehension – contextualized practice/s –academic-scientific texts – reading purposes and

tasks – construction of disciplinary knowledge

INTRODUCCIÓN

Esta publicación forma parte de una serie de producciones sobre Didáctica de la Lengua

Extranjera Inglés en la Universidad Nacional de San Luis (UNSL), todas ellas centradas en una

competencia parcial, la lectocomprensión de textos académico-científicos relativos a disciplinas de

formación humanística. En esta instancia, el objetivo es contextualizar y caracterizar los Cursos de

“Inglés para Propósitos Específicos” (“Inglés PE”) en algunas Carreras de la Facultad de Ciencias

Humanas (FCH) de dicho ámbito institucional en lo que respecta a particularidades, objetivos y

fundamentos teórico-pedagógicos 3.

Desde una Didáctica de las Lenguas, la situación educativa en general, y la de enseñanza de una

lengua extranjera (LE) en particular, deviene de la interrelación entre componentes tales como, el

espacio en que se inscribe, el tiempo pedagógico y el determinado desde los documentos

institucionales, el medio educativo en el que se lleva a cabo y los actores - docentes y estudiantes - que

3 En un trabajo anterior se presentó y describió detalladamente la Propuesta Didáctica correspondiente a estos Cursos (López & Puebla,

2009).

3

conforman la situación de enseñanza-aprendizaje orientada a un objeto que, en este caso, es la LE

Inglés particularmente, la comprensión lectora en dicha lengua. Según Babot & Pastor (en Klett et al.

2006) tal contextualización es didácticamente indispensable en función de la heterogeneidad de la

realidad bajo consideración en tanto las rasgos de los elementos constitutivos del entorno configuran el

encuadre metodológico.

Los Cursos de Lengua Extranjera “Inglés PE” foco de interés en este documento, están

incluidos como asignaturas curriculares, anuales y obligatorias en los Planes de Estudio de las Carreras

de Profesorado y Licenciatura en Psicología, Profesorado y Licenciatura en Ciencias de la Educación y

Licenciatura en Fonoaudiología 4 5.

Por un lado, es necesario especificar que el contexto de enseñanza y de aprendizaje en el que se

sitúan dichos Cursos se enmarca en un entorno de carácter exolingüe dónde el uso de la LE

generalmente se circunscribe al ámbito áulico o se restringe a situaciones comunicativas auténticas

esporádicas. Esto deriva de la distancia geográfica, lingüística y socio-político-cultural existente entre

un país latinoamericano cuya lengua materna (LM) es el Español y las naciones de habla inglesa, cuna

de la lengua objeto.

Por otro, la realidad situacional universitaria es bastante compleja y, en consecuencia, es

relevante hacer referencia como punto de partida, a las peculiaridades y al perfil de los estudiantes, a

algunas características generales que conforman el entorno y a ciertos factores que determinan las

condiciones educativas a la hora de decisiones y de acciones.

López & Zuppa (2009) refieren a ciertas particularidades del público que accede a dichos

Cursos destacando, entre otros, la heterogeneidad en relación con la carrera que han elegido, año que

cursan, disponibilidad horaria, edad, necesidades, intereses, aptitudes, actitudes, habitus,

representaciones, conocimientos previos de la LM, de la LE, del campo disciplinar y del mundo.

Es así que, los grupos - comisiones de trabajo - están integrados por estudiantes de distintas

carreras - Psicología, Ciencias de la Educación y/o Fonoaudiología -, en muchos casos, provenientes de

distintos años – entre 1° y 5° - según lo establezca cada Plan de Estudio. Esto da como resultado

disparidad y variedad de conocimientos disciplinares específicos. Asimismo, al respecto del

conocimiento previo de la LE es pertinente resaltar los diferentes niveles de competencia en Inglés. De

hecho, la competencia en Inglés abarca un amplio espectro de posibilidades: el desconocimiento total

del idioma, el manejo básico de vocabulario, estructuras y funciones gramaticales, el desempeño

intermedio resultado del aprendizaje formal en algún ámbito educativo, hasta la competencia

4 Estos Cursos de “Inglés PE” son optativos con “Francés para Propósitos Específicos” en tales Carreras. 5 Cabe aclarar que en el caso de la Lic. en Fonoaudiología se dictan dos Niveles, “Inglés I” (anual) e “Inglés II” (cuatrimestral).

El Curso de “Inglés I” se corresponde con el de “Inglés PE” de las otras carreras.

4

comunicativa avanzada como producto de la aprobación de exámenes internacionales o de la exposición

(casi)permanente al idioma. Finalmente, y no por ello de menor importancia, en un contexto de habla

hispana, incide el conocimiento de la LM referido a aspectos lingüísticos (léxico-gramaticales y

sintácticos), estrategias de aprendizaje, estrategias de lectura, hábitos y exposición a la misma, así

también como, la fluidez y precisión en la expresión oral y/o escrita.

Por su parte, López & Tello (2011) refieren a algunos de los condicionamientos que determinan

las circunstancias del proceso de enseñanza y de aprendizaje en tal realidad educativa. Dichos

condicionamientos emergen, en principio, a partir de la planificación y ubicación cronológica de las

Lenguas Extranjeras (LEs) y de la disponibilidad de crédito horario suficiente. Es decir, si bien se las

incluye en la malla curricular no siempre se les asigna espacio real y tiempo adecuado.

Por otra parte, en estudios investigativos, también realizados por López & Tello (2008 & 2011),

se destaca que no existe homogeneidad en los Planes de Estudio en cuanto a la explicitación de

objetivos y contenidos para los Cursos de LE, esto es, algunos Planes incluyen ambos, objetivos y

contenidos, otros directamente no los incluyen y otros no explicitan objetivos pero sí delimitan

contenidos mínimos. También se advierte que no hay plena conciencia del sentido que tiene la inclusión

de los idiomas y en algunos casos, hasta se soslaya su rol al interior de las carreras y por ende, en la

formación integral de los alumnos. Todo esto indudablemente, deriva en dificultades de orden

académico relacionadas con la (im)posibilidad de realizar tareas de lectura y estudio interdisciplinar a

causa del (des)conocimiento de la LE Inglés y/o de los contenidos curriculares troncales.

Al respecto, López & Tello (2011) amplían este análisis refiriendo a las diversas variables

académico-institucionales, socio-culturales y subjetivas que regulan las prácticas y condicionan todo el

proceso de enseñanza y de aprendizaje.

A modo de ejemplo, las comisiones para el dictado de clases se organizan con alumnos

provenientes de las diferentes carreras antes mencionadas, a causa de una matrícula numerosa, recursos

humanos docentes insuficientes, superposiciones horarias y carencia de espacios físicos apropiados,

entre otros.

Con respecto a la matrícula, se inscriben anualmente para cursar la asignatura “Inglés PE” - ya

sea bajo el régimen de promoción o de regularización - aproximadamente unos 200 estudiantes, siendo

el grupo mayor el proveniente de la Licenciatura en Psicología. Esto no incluye los alumnos adicionales

(alrededor de 40) que optan por rendir la asignatura en carácter de libre, lo cual implica consultas

especiales previas al examen final para el seguimiento del aprendizaje y la supervisión del material

didáctico correspondiente.

5

En relación con los recursos humanos con los que se cuenta, el equipo docente a cargo de

dichos Cursos está conformado por un profesor asociado exclusivo interino, un profesor adjunto

exclusivo interino, un auxiliar de primera exclusivo efectivo y un auxiliar de primera semi-exclusivo

efectivo. Considerando la cantidad de estudiantes que acceden a los Cursos, el seguimiento del

aprendizaje y la evaluación continua que se realiza, en especial, en el caso de los alumnos

promocionales y libres, el personal que integra la cátedra es insuficiente y se recarga en sus tareas

académico-administrativas.

El espacio físico del que se dispone es una oficina en el Bloque IV donde funcionan el Centro de

Lenguas Extranjeras (CELEX) y el Área de Lenguas Extranjeras (ALE) ambos estamentos integrados

por unas 20 (veinte) personas entre docentes e investigadores de los diferentes Idiomas - Inglés,

Francés, Italiano y Portugués -, los que se dictan como asignaturas curriculares o libres en el ámbito de

las 3 (tres) Facultades de la sede San Luis de la UNSL. Dicha oficina es insegura, tiene muchas

interferencias externas y carece de acondicionamiento adecuado y de recursos - mobiliario, equipos

electrónicos e informáticos - suficientes para las demandas existentes. Se cuenta, además, con 2 (dos)

aulas - CELEX y 27 - destinadas a clases, consultas, reuniones, talleres, jornadas, etc. Sin embargo, los

grupos numerosos (entre 40 y 100 alumnos) exigen espacios áulicos más grandes no siempre asignados

en el IV Bloque lo cual genera inconvenientes en la tarea específica, por ejemplo, con el traslado del

material didáctico o electrónico necesario e indispensable para la práctica áulica (López & Tello, 2009).

Al respecto de las variables subjetivas que atraviesan el proceso de enseñanza y de aprendizaje

de una LE, en esta instancia Inglés, adquieren vital relevancia las representaciones psico-sociales. Las

representaciones son según Klett (en Klett et al., 2009) conocimientos construidos por las personas en

un entorno social determinado en relación con un objeto específico. Se exteriorizan como opiniones o

juicios que tiñen las lenguas, los ámbitos institucionales y los sujetos involucrados en el intercambio

comunicativo.

Por ejemplo, emerge una sensación de extrañamiento o extranjeridad ante el desconocimiento

de una lengua diferente a la materna, ante el esfuerzo que significa su internalización, así también como

ante los ya referidos condicionamientos institucionales, académicos y/o sociales que regulan las

prácticas. Las múltiples imágenes que circulan socialmente movilizan aspectos emocionales y

afectivos, determinan actitudes y operan como factores condicionantes indiscutibles de las expectativas

y de las conductas tanto de docentes como de estudiantes aún cuando exista la decisión y el deseo de

aprender una LE (Revuz, 1998; López & Tello, 2011).

6

DENOMINACIÓN y OBJETIVOS

La denominación y las características de los Cursos de “Inglés para Propósitos Específicos” se

originan y desarrollan en respuesta a la necesidad imperiosa e interés creciente de estudiantes de nivel

superior (universitario y no universitario) de “leer y comprender” géneros discursivos académico-

científicos en Inglés. Esto es, leer textos relativos a las denominadas disciplinas de formación y

pertinentes a su especialidad futura, publicados en dicha lengua con el fin de informarse, adquirir y/o

producir conocimientos. Asimismo, ante un mundo globalizado que demanda desempeñarse profesional

y socialmente con eficiencia, muchos docentes y científicos de instituciones educativas también

requieren de la rápida y efectiva adquisición de competencia en la lectocomprensión de textos en LE

Inglés. Tanto en el caso de los alumnos como de los profesionales, dicha competencia es fundamental

para construir saberes epistémicos disciplinares y, en consecuencia, para fortalecer la literacidad o

alfabetización académica 6 (Programa “Inglés PE” 2011, Viglione et al. 2002, López & Tello, 2011).

El concepto “Lenguas Extranjeras para Propósitos Específicos (LEPE)” tiene en la discusión

científica diversas interpretaciones y denominaciones dependiendo de los paradigmas teóricos

imperantes, de los países de origen de las lenguas, de la realidad situacional y de las políticas

lingüísticas aplicadas. Este campo aplicado a la enseñanza, que tuvo gran desarrollo durante 1960 y

1970, se fue consolidando y recobró auge con nuevos enfoques desde 1980. Se reorientó primero con la

perspectiva de la Gramática Textual y luego, con el surgimiento de la Teoría de Género interesada en

las prácticas comunicativas contextualizadas. Actualmente, la Escuela contemporánea de “Inglés para

Propósitos Específicos” derivada de esta última tiene un fuerte impacto y expansión a nivel mundial en

el ámbito disciplinar de la lingüística teórica, la aplicada así también como en la Didáctica de las

Lenguas (López & Tello, 2008 & López, 2011).

En el entorno especial que incumbe a este trabajo, el nombre “Inglés para Propósitos

Específicos” como bien lo explicitan López & Puebla (2009:128), responde “…a los fines particulares

a los que se orienta “la práctica de la competencia lectora”, o sea, la comprensión de bibliografías

disciplinares humanísticas en Inglés en relación con una segunda competencia, a saber, la producción

(escrita y/u oral) en lengua materna Español sobre los contenidos de los textos leídos”.

El objetivo general de los Cursos de “Inglés PE” es, por una parte, que los estudiantes

adquieran y/o afiancen conocimientos lingüísticos, textuales y discursivos de nivel elemental a

intermedio en Inglés; por otra, que desarrollen estrategias de lectura que les permitan comprender

6 Carlino (2003:410) define el concepto de literacidad o alfabetización académica como “… las nociones y estrategias necesarias para

participar en la cultura discursiva de las disciplinas así como en las actividades de producción y análisis de textos requeridas para aprender

en la universidad”.

7

textos publicados en dicho idioma, ya sea de interés general o de su área de estudio, pertenecientes a

diferentes géneros discursivos, en particular, los académicos (Programa 2011).

A su vez, los objetivos específicos para la lectocomprensión de géneros académico-científicos

editados en Inglés abarcan el desarrollo de diferentes tipos de estrategias - cognitivas, metacognitivas y

socio-afectivas; el reconocimiento de aspectos léxico-gramaticales, textuales y discursivos de dicha

lengua; la integración de la información nueva con el conocimiento previo del idioma y del tema

abordado en los textos; la expresión conceptual del contenido del texto en lengua materna; la

participación activa en trabajo grupal y cooperativo, entre otros (Programa 2011).

FUNDAMENTOS TEÓRICOS y PEDAGÓGICO-DIDÁCTICOS

Muchos son los investigadores quienes desde diversas disciplinas y diferentes países han

centrado sus estudios y análisis en los conceptos de lectura y de comprensión lectora en relación con el

texto escrito tanto en LM como en segundas lenguas (SL) intentando definirlos y explicarlos.

Indudablemente, no hay un modelo único para dilucidar la lectocomprensión de textos

académicos y, en consecuencia, el proceso de enseñanza-aprendizaje de dicha práctica. Los Cursos de

lectocomprensión en Lengua Extranjera en el Nivel Superior han estado atravesados por diferentes

orientaciones teórico-metodológicas. Dichas corrientes han ido variando, contraponiéndose o

complementándose, de acuerdo con el paradigma epistemológico imperante en un contexto socio-

histórico-cultural determinado. Las distintas concepciones de lectura, de comprensión lectora y sus

correspondientes configuraciones didácticas no han sido arbitrarias sino surgidas en base a posturas

epistemológicas y teóricas bien diferenciadas según los cambios en la visión del conocimiento (Difavio,

1995; Dubois, 1996 & Viglione et al., 2005).

La perspectiva teórica que sienta las bases de los objetivos y el abordaje metodológico de los

Cursos de "Inglés PE" orientados a la lectocomprensión, se enriquece a partir de la confluencia de

algunos principios y premisas de diferentes escuelas de pensamiento y sus derivaciones pedagógicas.

Es así que, aportes de la Psicolingüística, del Interaccionismo Social, del Socio-constructivismo y de la

Teoría de Género que han ido impregnando la teoría y/o la práctica de la comprensión lectora tanto en

LM como en LE, han contribuido a conformar los fundamentos teóricos y los lineamientos didácticos

de estos Cursos. (Programa 2011).

Desde una visión Psicolingüística el estudiante deviene el centro de la clase y si bien se tienen

en cuenta sus procesos cognitivos, el foco gira a atender sus motivaciones y necesidades a la hora de

planificar el proceso de enseñanza. Surge, entonces, el “learner-centered approach” que además de

8

centrarse en los intereses del alumno enfatiza la importancia de las estrategias que se ponen en juego al

realizar las tareas y actividades áulicas (Nunan, 1997; Willis, 1996).

La apropiación de la lectocomprensión en una LE - en este caso el Inglés - del mismo modo que

la de otras competencias de la lengua, es desde la Psicolingüística un proceso interactivo en tanto

intervienen escritor, texto y lector de un modo dinámico. Al abordar un texto, el lector utiliza dos

modos de procesamiento, uno llamado descendente (top-down) y otro ascendente (bottom-up) de

manera integrada. Kenneth Goodman (1976 & 1992) lo denomina “juego psicolingüístico de

adivinanzas” ya que pensamiento y lenguaje interactúan en una permanente elaboración y

reelaboración de hipótesis que realiza un lector activo que recorre un texto y avanza hacia la

construcción de sentido.

Los modelos parciales explican la comprensión lectora poniendo énfasis en uno de tales

procesos, en cambio, los Modelos Interactivos proponen la aplicación simultánea de estrategias

ascendentes que se orientan a la decodificación-codificación a partir de las marcas escritas, del código

lingüístico y de estrategias descendentes entre las que se destacan la realización de inferencias de

significado desde el conocimiento previo (Carrell, et al. 1992). En términos de Difavio (1995:10) “Un

lector experto emplea ambos: decodificación rápida y precisa y predicción del significado por el

aprovechamiento óptimo del conocimiento ascendente y del cotexto 7 lingüístico”. Estos dos modos

complementarios de procesar un texto son usualmente inconscientes, sin embargo, se transforman en

estrategias conscientes cuando el lector realiza un esfuerzo cognitivo y desarrolla conciencia

metacognitiva sobre su propio accionar, al enfrentar las dificultades que pueden presentarse al leer e

intentar resolverlas.

Del Modelo Estratégico de Procesamiento del Discurso de Van Dijk & Kintsh (1983) se

rescatan algunos contribuciones interesantes. Estos investigadores consideran que dadas las

características de la capacidad cognitiva del sujeto, la comprensión del discurso es estratégica. Definen

las estrategias como comportamientos flexibles, concientes, intencionales y controlados a través de los

cuales se recuperan conocimientos previos e integran a los ya existentes en forma rápida, eficiente, con

el mínimo esfuerzo y con el máximo aprovechamiento de los recursos disponibles. En este sentido, las

estrategias son hipótesis de trabajo efectivas sobre un texto y abarcan un conjunto de actividades

intelectuales mediadoras para el logro de una meta (Viglione et al., 2003).

Si bien no hay estrategias o formas de proceder seguras que lleven directamente al éxito en el

aprendizaje y a una comprensión efectiva, cada lector puede encontrar sus propios caminos y su manera

de abordar la información. Al ser visibles, abiertas y operativas, se pueden enseñar y promover a partir

7 El cotexto se define como el/los elemento/s del discurso contiguo/s o próximo/s, previos y/o posteriores dentro del texto mismo.

9

de operaciones cognitivas básicas o de nivel inferior como la percepción, la atención y la memoria y

desarrollar formas más complejas de pensamiento como el análisis, la inferencia, la síntesis al

interpretar un código escrito (López & Puebla, 2009). Las estrategias de lectocomprensión son

procedimientos de carácter elevado que implican la presencia de objetivos o propósitos de lectura a

cumplir, la planificación de las actividades para lograrlos, así también como su evaluación,

autorregulación y posible cambio (Solé, 2000). La comprensión lectora presupone, entonces, un sujeto-

lector alerta, comprometido, capaz de resolver problemas, de aplicar estrategias de inferencia y de

establecer relaciones semánticas para construir sentido.

Gómez Macker & Peronard (en Viramonte, 2000), sostienen que las relaciones en un

entramado textual no siempre están marcadas explícitamente mediante recursos lingüísticos por lo cual

para interpretar un texto de manera coherente es necesario que el lector complete vacíos conceptuales y

asigne sentido mediante la elaboración de inferencias, esto es, que reconozca u obtenga información

no explicitada a partir de otra que sí lo está. El conocimiento del mundo, los recuerdos, experiencias y

esquemas mentales unidos a la necesidad de dar sentido contribuyen a trascender lo percibido, inferir e

interpretar.

Teniendo en cuenta que la capacidad cognitiva del sujeto es fundamentalmente estratégica e

inferencial, desde los Cursos de “Inglés PE” se propone un enfoque interactivo-transaccional que

involucra al lector, al texto y al contexto en un proceso de comprensión dinámico, flexible, reflexivo y

único de relaciones semánticas, de construcción significativa de conocimiento y de producción

conceptual para recrear un texto nuevo en LM (Dubois, 1996; Goodman, 1996; López et al. 2010).

Como lo expresan Viglione et al. (2005), desde una Perspectiva Transactiva, que no se

contrapone al Modelo Interactivo sino que más bien lo trasciende, se enfatiza, por un lado, un

procesamiento global orientado a la integración de estrategias, por otro, una dinámica por la cual lector

y texto establecen una relación recíproca de la cual ambos emergen transformados. El acto de leer y de

comprender deviene de una “síntesis única de significado” - transacción - entre lector y texto donde

surge el sentido de la lectura (Rosenblatt, 1985 citado por Dubois, 1996:16-17). Este proceso supone el

compromiso activo del lector al construir el significado a través de transacciones por las cuales asimila

la información nueva y la integra a su bagaje experiencial y a sus propios esquemas para recrear un

nuevo texto que trasciende la inferencia del mensaje pensado por el autor (Dubois, 1996; Goodman,

1996).

Al respecto, es relevante el modelo presentado por Carrell & Eisterhold (en Carrell et al., 1992)

quien se inscribe junto con otros autores como Bartlett, Spiro y Rumelhart 8 en la Teoría del Esquema

8 Los tres autores son citados por Carrell & Eisterhold (en Carrell et al., 1992).

10

desde las investigaciones de la Psicología Cognitiva. La función del conocimiento previo en la

comprensión lectora fue inicialmente formalizada por Bartlett como “schema theory”. Según Carrell &

Eisterhold es importante distinguir dos tipos de esquemas, los formales - conocimiento de las

estructuras de organización formal y retórica de los diferentes tipos de textos - y los de contenido -

conocimiento del área temática del texto. Los primeros juegan un papel fundamental en tanto si el

sujeto-lector conoce el tema abordado en el texto le será más fácil comprenderlo. A su vez, si un lector

falla en la activación del esquema adecuado es probable que no comprenda, parcial o totalmente, el

contenido del texto. Para Rumelhart y Spiro los esquemas son unidades o estructuras que almacenan no

sólo el conocimiento previo sino además la información necesaria para saber cómo utilizarlo (en López,

2011).

El aporte de Judith Irwin (1991:9) sobre la enseñanza de los procesos de comprensión lectora

con raíces en investigaciones de la Psicología Cognitiva, de la Psicolingüística y de la Sociolingüística

es también muy valioso. Esta autora define el concepto de comprensión como “…el proceso por el cual

se usan las propias experiencia previas y las pistas (cues) del escritor para construir un conjunto de

significados que son útiles para el lector individual que lee en un contexto específico”. Un lector

eficiente selecciona concientemente distintos tipos de procesos cognitivos - microprocesos,

macroprocesos, procesos integrativos y de elaboración – así como procesos metacognitivos de acuerdo

con sus propósitos específicos y de este modo, aplica lo que se conoce como estrategias de lectura. Su

modelo de procesos de comprensión tiene aplicación pedagógica en lo que respecta a la enseñanza-

aprendizaje de la lectura, de los procesos y de las estrategias involucradas. Si bien sus estudios

empíricos se orientan a la adquisición del Idioma Inglés como LM algunos aspectos son aplicables a la

apropiación de LEs y se implementan en la propuesta metodológica de los Cursos de “Inglés PE”.

El Interaccionismo Social, a su vez, proporciona un enfoque psicológico interesante que abarca

revelaciones - insights - proporcionadas tanto desde la Psicología Cognitiva como desde Perspectivas

Humanistas. De los Enfoques Cognitivistas, en especial, del Constructivismo (Piaget, Bruner) se

destacan el interés por cómo la mente humana piensa y aprende, y por cuáles son los procesos

involucrados durante el aprendizaje; de las Perspectivas Humanistas (Maslow, Rogers) se rescatan la

importancia del mundo interior del individuo y del lugar que ocupan sus pensamientos, sentimientos y

emociones. De este modo, se integran las dimensiones afectivas a los aspectos cognitivos (López &

Puebla, 2009).

Para Vygotsky y para Feuerstein (citados por Williams & Burden, 1997), reconocidos

proponentes de dicha escuela de pensamiento, los seres humanos nacen en un entorno social y el

aprendizaje ocurre a través de interrelaciones con otras personas que posean distintos niveles de

habilidades y conocimiento. Lo que se enfatiza, entonces, es la importancia del contexto (de

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aprendizaje) y la naturaleza de las interacciones comunicativas y sociales que se llevan a cabo, por

ejemplo, en el aula. Por ello, los contextos o medios sociales educativos y el papel que desempeñan los

docentes como mediadores son factores clave para un aprendizaje efectivo y significativo para que el

estudiante forme su propio entendimiento del mundo.

López & Puebla (2009:129) expresan que “si bien Bruner y Vygosky pertenecieron a culturas

y posturas teóricas diferentes, ambos estudiaron la relación lenguaje, pensamiento y enseñanza y

rescataron la primacía del contexto social y de la posibilidad de “intervención” por parte del adulto y

profundizaron en algunos aspectos comunes aunque con denominaciones diferentes: andamiaje y zona

de desarrollo próximo respectivamente”.

Estos dos conceptos ya se definieron en dicho trabajo (López & Puebla, 2009), no obstante, es

pertinente hacer una breve referencia. El desafío del docente consiste en guiar a los alumnos

mostrándoles un abanico de posibilidades para la comprensión e interpretación de textos, ofrecerles

diferentes oportunidades para que utilicen al máximo sus capacidades y alentarlos para que recurriendo

a su creatividad desarrollen sus propias estrategias. Dichas “intervenciones” son las que permiten

optimizar tanto el proceso de comprensión lectora del texto escrito en Inglés como el de escritura en la

LM Español. Souchon (en Klett et al. 2006) expresa que la actividad de semiotización o de dar sentido

a lo que se lee, depende en gran parte de los diferentes andamiajes y autoandamiajes con los que se

enriquece el proceso de lectura realizado por los sujetos. De allí la necesidad de multiplicar dichas

instancias didácticas para que emerja el sentido del texto a partir de la construcción y reconstrucción

lingüística y social.

Por su parte, Fijalkow (2000) desde una Concepción Socioconstructivista, expresa que el

abordaje del texto escrito depende en gran medida de factores externos de naturaleza lingüística,

pedagógica y didáctica, asimismo, obedece a factores internos que definen las potencialidades propias

de la especie humana. El modelo de referencia de esta perspectiva es una construcción psicosocial, esto

es, la adquisición de una técnica cognitiva susceptible de adquirir formas variadas según el contexto

lingüístico, educativo y situacional en el que ocurre. Una derivación importante de esta postura es el

principio de que no existe una manera única de aprender a leer, sino que puede haber diferentes modos

– estrategias - de abordar el texto escrito y de comprenderlo.

De lo expuesto, el concepto de lectocomprensión involucra, entonces, activación de esquemas,

interacción, transacción con el texto y con el contexto situacional, en tanto se supone que un sujeto-

lector eficiente recurre a su experiencia y vivencias, a sus conocimientos previos - de la lengua, del

mundo, de la disciplina -, realiza inferencias y selecciona distintos tipos de estrategias - cognitivas,

socio-afectivas y meta-cognitivas (Oxford, 1990; O´Malley & Chamot, 1995) - de acuerdo con sus

propósitos de lectura. A la lectura del texto escrito se integra la lectura del mundo en un interjuego

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dialéctico, indudablemente ambas se necesitan y se complementan. La proyección de la lectura al

contexto es fundamental en toda disciplina pero sobre todo en las ciencias humanas y sociales en la

búsqueda de una comprensión articulada e integrada de la realidad y del universo. Dicho proceso

involucra no sólo al estudiante-lector y al texto, sino también al docente-mediador, al autor del texto y

al contexto sociocultural en una tarea única de comprensión, de “apropiación” de conocimiento y de

producción de sentidos a partir de la lectura de textos en Inglés (Programa 2011).

Por su parte, Bronckart (2007) desde un Interaccionismo contemporáneo retoma la concepción

de ontogénesis o desarrollo del funcionamiento psicológico humano del pensamiento Piagetiano y

algunos principios Vygotskianos tales como la intervención de la historia social humana en la

enseñanza cuyo resultado son los preconstruidos culturales - textos, representaciones colectivas, hábitos

- existentes antes del nacimiento y que producen significaciones histórico-culturales. En este sentido, la

lectura no se concibe como una competencia universal y abstracta sino como una actividad discursiva

producto de un aprendizaje social, de una práctica específica mediada que depende de ciertos aspectos

que condicionan la acción humana.

Al respecto López & Puebla (2009) expresan que la lectura es un “entramado” psicosocial en

tanto el sujeto-lector aborda la comprensión de los textos disciplinares y la construcción de sentido en

base a sus potencialidades cognitivas, a sus conocimientos previos, a su disposiciones afectivas y

experienciales pero siempre en interacción social y cooperativa.

Desde el punto de vista epistemológico la lectura deviene, entonces, objeto de conocimiento y

se la concibe como praxis, o sea práctica social que responde a condicionamientos históricos y

socioculturales y adopta diferentes modalidades de acuerdo con el contexto general y el situacional

específico 9. Dorronzoro & Klett (en Klett et al., 2006:59) definen “…la lectura en LE en el nivel

universitario, como el proceso de construcción de sentido llevado a cabo por un lector, que forma parte

de una determinada comunidad disciplinar a partir de un texto escrito en un idioma que no es el

materno, y mediante el diálogo establecido con el autor, con el propósito de construir conocimientos

dentro de un área específica”.

En este sentido, la práctica de la lectura en LE Inglés adquiere una función epistémica que

comparte con la LM, es decir, favorece el desarrollo del pensamiento y permite la objetivación de los

conocimientos contribuyendo a la apropiación de contenidos de la especialidad. Esto implica que el

proceso de enseñanza y el de aprendizaje se centran en prácticas sociales “de referencia” (Fijalkow,

2000) o sea prácticas orientadas a un objetivo comunicativo específico, en esta instancia, una situación

9 El contexto se considera constituido por factores extralingüísticos, pertenecientes al ámbito de la acción humana específica con la que se

relaciona la actividad discursiva verbal, en este caso la lectura (Dorronzoro & Klett, en Klett et al., 2006).

13

de lectura lo más auténtica posible, a saber, leer bibliografías disciplinares en Inglés para aprender y

construir conocimiento en el contexto universitario.

Dorronzoro & Klett (en Klett et al., 2006) retoman conceptos de Bronckart y refieren al “lugar

social” como condicionante de las metas de la acción verbal y de los roles de los participantes de la

comunicación. El ámbito determina, entonces, la forma que adopta la práctica de lectura en tanto

prescribe los contenidos: “qué se lee” o sea “los textos a abordar” y “para qué se lee”, es decir, “los

propósitos de lectura”.

En el caso de la UNSL, el “lugar social” es un ámbito educativo exolingüe, en el cual la

finalidad asignada o “propósitos de lectura” serían “leer para aprender”, “leer para exponer”, “leer

para escribir un informe”, es decir se orientaría a “leer para la construcción y producción de

conocimiento en el seno de un campo disciplinar determinado”. Es por ello que se deben tener en

cuenta las particularidades del contexto situacional referidas al principio de este artículo, por ejemplo,

que la mayoría de los estudiantes no tienen un nivel de conocimiento y dominio eficiente de Inglés.

Esto implica una tarea paralela y compleja de internalización del idioma - aspectos lingüísticos,

textuales y retóricos - integrada al desarrollo de estrategias de lectura coherentes con el/los propósito/s

de lectura establecidos y con las características discursivas de los textos académicos. Efectivamente,

para apropiarse de lo conocimientos de especialidad es imprescindible la adquisición de ciertos

aspectos del plano de la lengua - ambos niveles están unidos indisociablemente - mediante

enunciaciones, modalizaciones, reformulaciones, etc.

De este modo, la LE deja de enseñarse per se y los Cursos de “Inglés PE” dejan de ser una

materia “instrumental”, aislada e independiente de la currícula para transformarse en un “aspecto

esencial” de las asignaturas específicas, que se sustenta en la interacción social y la negociación a través

de un trabajo colaborativo entre estudiantes, docentes y especialistas. El interés gira y evoluciona a un

enfoque más amplio, contextual, encauzado al análisis de la situación de lectura y de las respuestas

socioculturales esperadas (Programa 2011).

Souchon (en Klett et al., 2006:37) considera que la lectocomprensión plantea de manera puntual

la cuestión del sentido de un texto y de su (re)construcción en un entorno muy forzado por el escaso

manejo de la LE que posee el estudiante por falta de hábito de lectura y por las circunstancias de clase

que confieren a dicha actividad un valor de “ejercicio” cuyo propósito no siempre es claro. En los

Cursos de lectocomprensión, es esencial, el sentido del texto, entendido como un recorrido

interpretativo, semiótico y situado que realiza el sujeto-lector, que se extiende más allá del código

lingüístico. En este sentido, dicho autor considera que tales Cursos constituyen un “espacio de

mediación socio-cultural” en tanto delimitan el camino que lleva, por y a través del texto, al sujeto-

lector hacia lo social y a su vez, lo social al sujeto-lector.

14

Así como desde la perspectiva del Interaccionismo Social los propósitos que guían la lectura

están condicionados por y determinados desde el contexto sociocultural, en este caso el académico, así

también lo están los textos a ser leídos. En base a la concepción de géneros discursivos de Bajtín

(1982), Dorronzoro & Klett (en Klett et al., 2006:62) definen los textos académicos en LEs como

“…las producciones verbales concretas que derivan del uso que hacen de la lengua los participantes de

la esfera de la praxis humana relacionada con la actividad académico-científica…”. Dichos textos

explicitan discursivamente el saber específico y reflejan las condiciones sociolingüísticas del ámbito

académico por su contenido temático, por sus recursos lingüísticos y sobre todo por su estructuración,

la cual responde a la lógica disciplinar. Cada disciplina se distingue de otras por sus características

lexicales, sintácticas, sus géneros discursivos, su modo de producir textos y de construir significado

textual.

En este marco, existen, entonces, dos factores, que se consideran pilares fundamentales en la

conformación de “la especificidad” del proceso de apropiación de la lectura en LE en la universidad, los

“géneros discursivos” propios del ámbito de estudio de los alumnos y los “fines que orientan la

lectura” pre-establecidos o acordados según las prácticas académicas (Programa 2011).

Dorronzoro en Klett et al. (2005 & 2007) argumenta que en una realidad tan compleja como la

de las clases de lectocomprensión, las configuraciones didácticas no pueden restringirse solamente a

aspectos declarativos, esto es, “el qué se enseña”, lo explícito, el texto, el código lingüístico, ni

tampoco únicamente a dimensiones procedurales, es decir, el “cómo se aprende”, lo implícito, el lector,

sus predicciones y sus estrategias. Esta autora sostiene que una orientación integradora como la

Didáctica Contextual privilegia el carácter fundamentalmente social de la lectura, su relación con el

contexto de recepción y con las prácticas del sujeto en las cuales se origina 10

.

Desde la Teoría de Género y desde las Pedagogías de ellas derivadas, ambas de gran relevancia

actual, se rescatan y resignifican algunos principios valiosos de las Teorías Psicolinguístico-cognitivas,

antes referidas, tales como los términos esquema, interactividad y procesamiento. El concepto de

esquema se amplia para incluir no sólo el conocimiento previo del la lengua, del contenido y de la

forma del texto sino además el conocimiento de las situaciones, de las prácticas comunicativas y de las

comunidades en las cuales y para las cuales se escriben los textos - esquemas socioculturales y

contextuales. La noción de interactividad frecuentemente se definía como la interacción lector-escritor

a medida que se procesa un texto o como el intercambio de estrategias de procesamiento ascendentes y

descendentes al leer e interpretar un texto. Desde las nuevas perspectivas, la interacción se comprende

en una cultura más amplia - la de las comunidades científicas y sus prácticas - en las cuales están

10

La selección y articulación de contenidos para los Cursos de “Inglés PE” se discutirán en otro artículo.

15

inmersos lectores, escritores y textos (Johns, 1997; Grabe en Carrell et al., 1992; Puebla, 2011; López,

2011).

En una revisión sintética de la investigación en lectura en segundas lenguas, Grabe (en Carrell et

al., 1992:65) refiere a los modelos interactivos de procesamiento del texto escrito en auge entre 1970 y

1980 realizando una revaloración del término “interactivo”. Presenta el concepto de interacción textual

entendido como “… la interacción de formas lingüísticas para definir las funciones textuales”. Para ello

se basa en la naturaleza interactiva del texto, su (inter)textualidad, o sea, lo que por naturaleza hace que

un texto sea texto y no una colección de oraciones. Una parte importante del proceso de lectura es la

habilidad para reconocer diferentes géneros discursivos y tipos textuales varios aún dentro de un género

principal.

En realidad, fue Michael Halliday (1985) quien proporcionó el “catalizador” para el desarrollo

de la teoría de género, uniendo a lingüistas y educadores con el fin de transformar la lingüística en un

campo transdisciplinario más que interdisciplinario. Su modelo de la lengua, especialmente su

gramática funcional, constituyen el corazón de la Pedagogía de Género. Sus investigaciones así como

las de otros lingüistas contemporáneos estudian cómo articula el contexto con el uso de la lengua y

también cómo los patrones subyacentes relativamente estables organizan los textos para que sean

funcionales social y culturalmente (Feez, en Johns, 2002).

Desde los nuevos lineamientos teóricos los investigadores destacan la importancia que adquiere,

en el ámbito educativo, lo que se denomina género y conocimiento de género para un eficiente

desempeño en la lectura y en la escritura en el ámbito académico.

La Teoría de Género concibe al género como un tipo textual identificable culturalmente,

producto de un proceso socio-histórico, caracterizado por dimensiones de registro (léxico-gramaticales

y textuales) y orientado a un propósito comunicativo determinado (Swales, 1990; Paltridge, 1996;

Martin & Rose, 2005). El género discursivo al que pertenece un texto es, sin duda, uno de los aspectos

que puede reconocer el sujeto-lector y a los que debe adecuarse para mejorar su capacidad lectora. La

noción de género, tal como fue definida por M. Bajtín (1982) identifica una regularidad en el uso del

lenguaje pautada por una práctica social específica. En el ámbito universitario, es necesario desarrollar

la competencia genérica, o sea, reconocer aquellas características propias de los géneros discursivos

académico-científicos para mejorar las prácticas de lectura y de escritura en la universidad - literacidad

académica.

Johns (1997) afirma que el conocimiento de género es central para ayudar a los estudiantes a

desarrollar dicha literacidad y aún lo que define como socioliteracidad, esto es, la construcción social

de la comprensión de los rasgos distintivos de los discursos. El conocimiento de género es abstracto,

sistemático, convencional y su competencia se adquiere a través de las experiencias repetidas y

16

contextualizadas con distintos tipos discursivos en diferentes contextos disciplinares. Las reiteradas

exposiciones permiten procesar y recordar los usos y prácticas textuales e identificar las diferentes

categorías genéricas. Tal conocimiento favorecería, en el caso del lector novato o poco experimentado,

el camino de acceso al texto de especialidad y el proceso de comprensión y construcción de su

contenido. Al respecto, esta autora especifica que tanto lectores como escritores deben compartir el

conocimiento de todos o de algunos de los diferentes aspectos o dimensiones del género, a saber:

nombre, propósito comunicativo, roles sociales del lector y del autor, contexto, características

formales, tipo de contenidos, registro, valores culturales e intertextualidad 11

.

Según Bathia (1993), ese conocimiento es muy complejo y dicótomo, en tanto se integra

cognitivamente a los esquemas previos pero también es social en el sentido de que se comparte con

otras personas que tienen o han experimentado la práctica con géneros. El conocimiento que posee un

lector de las particularidades de los géneros discursivos influye en su proceso personal de lectura, por lo

tanto, el reconocimiento del género y sus dimensiones específicas, los conocimientos previos del

contenido disciplinar de un texto particular y el dominio de las lenguas - materna y extranjera -

constituyen algunos aspectos íntimamente relacionados con su desempeño como lector (en López &

Puebla, 2009).

A modo de cierre, la evaluación de la lectocomprensión del texto escrito dependen de la

significatividad lógica y de la significatividad psicológica, de las estrategias que se activan durante el

proceso así como de las condiciones estructurales determinantes del contexto institucional particular y

del socio-político-cultural general. En este sentido, la valoración del desempeño de la comprensión

forma parte constitutiva de todo el proceso de enseñanza y del de aprendizaje e integra nuevas

categorías de análisis tales como la metacognición, la reflexión, la autoevaluación, la co-evaluación y la

construcción conjunta desde el trabajo colaborativo e interdisciplinario (López et al., 2010).

Las prácticas evaluativas se conciben como una prolongación de las prácticas didácticas usadas

a diario en las clases lo cual supone, según Lussier (1992), tener en cuenta tres dimensiones que se

integran en cualquier situación de evaluación: los objetivos a alcanzar por parte de los estudiantes, la

propuesta teórica de la enseñanza y las vivencias experimentadas en los diferentes momentos del

aprendizaje. López et al. (2010) expresan que la evaluación no debería ser una única ni última instancia

sino que debería realizarse en un continuum de aprendizaje. Asimismo, afirman que las diferentes

instancias evaluativas deberían abarcar contenidos declarativos, procedimentales y contextuales y

estimular el conflicto cognitivo, la transferencia y construcción de conocimiento, la resolución de

problemas inherentes al campo disciplinar específico.

11 La definición y las características de estas dimensiones se han sintetizado y adaptado al contexto de la UNSL en López & Puebla (2009)

y en Puebla (2011).

17

CONCLUSIONES

La Universidad Nacional de San Luis ha sostenido desde hace más de cuatro décadas una política

lingüística precursora orientada a la enseñanza de la “Lenguas Extranjeras con Fines Específicos” en

los trayectos de formación profesional. La misma contempla los aspectos contextuales propios del

ámbito educativo regional, del área específica de estudio y prioriza las necesidades e intereses de un

público con limitado conocimiento del idioma foco de interés, en este caso el Inglés.

En este escrito se ha desarrollado el marco teórico-pedagógico actual de los Cursos de “Inglés

PE” para la lectocomprensión de textos de orientación humanística extraídos de géneros discursivos

académico-científicos que de manera comprimida se sintetiza en la Fundamentación del Programa

como documento institucional que marca el recorrido de la propuesta curricular a transitar.

Si bien, el objetivo general se centra en una competencia, la comprensión lectora de

publicaciones en LE Inglés - entendida ésta como proceso estratégico, inferencial y transaccional -

existe una estrecha conexión entre la lectura en la LE y la escritura en la LM como actividades que se

complementan y que deberían fomentarse de manera integrada en la práctica académica para la

adquisición y la producción de conocimientos de especialidad.

El cuadro de referencia se ha ido conformando desde la praxis y desde la articulación de

principios de diferentes campos disciplinares que han contribuido a delimitar y legitimar el objeto de

conocimiento, la transposición didáctica, las prácticas de los sujetos involucrados y su evaluación.

Como bien lo expresa Dorronzoro (en Klett, 2005 & 2007) no se pueden esperar modelos o

respuestas didácticas de campos disciplinares que no tienen dicho propósito. Sin embargo, las escuelas

de pensamiento teórico son las que sustentan y enriquecen todo proyecto pedagógico y acción

didáctica. La confluencia de perspectivas permite confirmar que la lectocomprensión no ocurre de

manera aislada sino que se enmarca en un contexto de situación en el que intervienen diferentes

variables a ser consideradas para que el proceso de enseñanza y el de aprendizaje de dicha práctica no

se limite a una mera “instrucción” y/o “entrenamiento” sino que se transforme en una experiencia

educativa significativa tanto personal como colectiva.

Si bien la lectura está motivada, guiada y prescripta desde el entorno institucional y socio-

cultural, la observación y la reflexión sobre el proceso de aprendizaje así como el de enseñanza de la

misma, permiten ir tomando decisiones e incorporando modificaciones para dar sentido y optimizar las

prácticas. Esto es lo que se ha venido haciendo dentro del Área de Lenguas Extranjeras de la Facultad

de Ciencias Humanas de la UNSL, lo cual se ha efectivizado y enriquecido desde la experiencia

docente, desde las investigaciones realizadas en el marco del PROICO N° 4-1-0403 (2010-13) y a partir

18

de los trabajos de Tesis de Maestría en Educación Superior (MAEDUS) de M. Marcela Puebla (2011) y

M. Estela López (2011, en progreso).

En relación con las perspectivas y acciones futuras se pretende seguir buscando alternativas

didácticas que permitan resignificar la lectura como una práctica social y epistémica que contribuyan a

la formación efectiva de lectores autónomos.

Para ello, se intenta seguir profundizando en una Pedagogía de Género ya que brinda

lineamientos para mejorar el abordaje y la comprensión de un texto a partir de su contextualización.

Comprende no sólo la adquisición de los conocimientos de la lengua Inglés y de los disciplinares

específicos, sino que suma aportes interesantes y enriquecedores sobre el conocimiento de las

características formales y retóricas de los géneros discursivos académico-científicos.

Actualmente, se están incorporando en la propuesta áulica aspectos de la corriente accional

propiciada por el Marco Europeo Común de Referencia. Dicha perspectiva didáctica pone particular

énfasis en el enfoque por tareas concebidas éstas como la puesta en práctica de actividades reales con

fuerte anclaje social. (Conseil de l’Europe, 2001; Klett, en Klett et al., 2007).

Finalmente, se anhela propiciar una mayor integración entre los docentes de la LE Inglés y

aquéllos de las asignaturas específicas de cada carrera con el fin de promover la realización de tareas

conjuntas interdisciplinarias que favorezcan la participación, la construcción de sentido y la formación

de estudiantes-lectores eficientes en pos del desarrollo de una literacidad académica.

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