fundamentacion academica amco

Fundamentación académica AMCO Brilliant 1 de 26

Amco Es una empresa innovadora líder en la investigación, desarrollo e implementación de un modelo educativo único para la enseñanza del inglés en niños de preescolar, primaria y secundaria, haciendo énfasis en su desarrollo emocional y social, dándoles herramientas que los conviertan en niños brillantes y multi-‐competentes. Fundada en 1997, por Angel Martorell, AMCO es el resultado de investigación e innovación aplicada en el aula. Hoy en día el método de aprendizaje AMCO está activo en más de 1000 escuelas en México, España, Nicaragua, Colombia y El Salvador. AMCO es una empresa con una filosofía de calidad y vanguardia, que investiga, desarrolla e implementa metodologías de enseñanza-‐aprendizaje innovadoras.

En AMCO, educamos para la vida; educamos a niños capaces de enfrentarse a los retos que plantea el siglo XXI; niños brillantes con un perfil multicompetente. AMCO BRILLIANT es una propuesta para aprender inglés que conjuga una metodología innovadora y una solución digital que rompe paradigmas en el proceso de enseñanza-‐aprendizaje, favoreciendo la creación de un espacio de aprendizaje total. El reto de educar hoy Educar en el siglo XXI es un gran reto; no basta con educar niños felices sino que debemos educar niños brillantes. Educar para la vida del siglo XXI supone dar respuesta a los retos del mundo de hoy:

-‐ convivir en la comunidad global -‐ asumir el ritmo del cambio -‐ hacer uso significativo de los avances tecnológicos -‐ aprender a aprender -‐ favorecer el desarrollo sostenible -‐ formar en valores -‐ educar a niños brillantes

En AMCO educamos a niños brillantes para el siglo XXI, que son responsables de su propio y aprendizaje, desarrollando un liderazgo de servicio según sus propios talentos. Estos niños brillantes desarrollan un perfil multi-‐competente que les permite dar respuesta a los retos de la sociedad actual y futura. Para entender este perfil multicompetente, vamos a considerar las tres características básicas de cualquier competencia (Cano, 2008): a) Articulan conocimiento conceptual, procedimental y actitudinal pero… van más allá. El mero sumatorio de saberes y capacidades no lleva a la competencia. Ser competente implica seleccionar del acervo de conocimientos que uno posee (o al que puede acceder), el que resulta pertinente en cada momento o situación. b) Se vinculan a rasgos de personalidad pero… se aprenden. Las competencias tienen un carácter recurrente y de crecimiento continuo, por ello deben desarrollarse con formación inicial, con formación permanente y con experiencia a lo largo de la vida. c) Toman sentido en la acción pero… con reflexión. El hecho de tener una dimensión aplicativa no implica que supongan la repetición mecánica de ciertas pautas de actuación, lo cual nos llevaría a la estandarización de comportamientos. Para ser competente es imprescindible la reflexión.


Este perfil de competencia global incluye: 1. COMPETENCIA EMOCIONAL

Según Bisquerra y Pérez (2007), la competencia emocional es el conjunto de conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes necesarias para comprender, expresar y regular de forma apropiada los fenómenos emocionales. La competencia emocional determina el grado de destreza que somos capaces de alcanzar en el dominio de nuestras facultades, tanto sensitivas como intelectuales. Los alumnos competentes emocionalmente son los que saben desarrollar y gestionar sus emociones y relacionarse afectivamente con las emociones de los demás. Los alumnos que muestran una buena competencia emocional, disfrutan de una situación ventajosa en los diversos dominios y dimensiones de la vida, por ello se sienten más satisfechos consigo mismos y resultan más eficaces en las tareas que emprenden.

Prácticamente la totalidad de la teorías pedagógicas está de acuerdo en la importancia del desarrollo emocional para la completa formación de la persona. La Comunidad de Castilla-‐La Mancha la incluyó en su currículum para Educación Infantil, Primaria y Secundaria (Decretos 67-‐69/2007), y así la definía:

Anexo I Educación Infantil, CLM […] Al concluir la Educación infantil, la niña y el niño son competentes para manifestar y asumir el afecto de las compañeras y compañeros que le rodean, de interesarse por sus problemas o de contribuir a su felicidad. También lo son para controlar su comportamiento y tolerar la frustración de no obtener lo que quieren cuando lo quieren y el fracaso de que las cosas no salgan como se pide, especialmente cuando el esfuerzo no ha sido suficiente. Anexo I Educación Secundaria, CLM La competencia emocional se define por la “madurez” que la persona demuestra en sus actuaciones tanto consigo mismo y con los demás, especialmente a la hora de resolver los conflictos (“disgustos”) que el día a día le ofrece. El alumnado de educación secundaria obligatoria será competente para, desde el conocimiento que tiene de sí mismo y de sus posibilidades, abordar cualquier actividad asumiendo sus retos de forma responsable y de establecer relaciones con los demás de forma positiva. […]

La competencia emocional puede dividirse en cuatro grandes áreas de habilidades:

-‐ Empatía: la capacidad de ponerse en lugar del otro. -‐ Autoconciencia: justa percepción de las cualidades y carencias propios, capacidad de reflexión,

autopercepción positiva de uno mismo (autoestima). -‐ Auto-‐regulación: gestión de las emociones, auto-‐conocimiento, espíritu de superación y tolerancia a

la frustración, asunción de la responsabilidad. -‐ Socialización: habilidades sociales para desenvolverse en el grupo, resolución de conflictos. -‐ Automotivación

2. COMPETENCIA TECNOLÓGICA

El alfabetismo tecnológico se define como la aptitud para usar, operar, evaluar y comprender la tecnología; la aptitud para operar la tecnología implica garantizar que todas las actividades tecnológicas son apropiadas y eficientes; la aptitud para evaluar la tecnología implica tener la capacidad de hacer juicios y tomar decisiones sobre ella, basándose en la información y no en las emociones; comprender la tecnología implica más que entender hechos e información, se trata además de ser capaz de sintetizar la información en nuevas ideas. (ITEA, 2006).

La competencia tecnológica es mucho más que saber utilizar ordenadores. Los alumnos con competencia tecnológica deben ser espectadores críticos y activos frente a los mensajes tecnológicos. Según Peña-‐López (2009), los alumnos competentes tecnológicamente pueden:

-‐ Interactuar con software y hardware. Es el cómo de la competencia digital


-‐ Aplicar las tecnologías de la comunicación y de la información para obtener y gestionar información. Es el qué de la competencia

-‐ Interactuar e integrar diferentes tipos de medios de comunicación, discriminando las fuentes y siendo críticos y selectivos con la información. Es el dónde de las competencias.

-‐ Establecer una identidad digital y usarla en el trabajo y relaciones en red. Es el quién de las competencias.

-‐ Analizar cómo la tecnología influye en el mundo, en nosotros y en nuestra relación con él. Pensar de forma crítica el papel de la tecnología en el mundo y en nuestras vida, los usos que hacemos de ella, las implicaciones que eso tiene desde el punto de vista no sólo tecnológico sino también social. Es el por qué de las competencias.

3. COMPETENCIA ECOLÓGICA

Según Goleman (2009), la inteligencia ecológica es la capacidad de vivir tratando de dañar lo menos posible a la naturaleza. Consiste en comprender qué consecuencias tienen sobre el medio ambiente las decisiones que tomamos en nuestro día a día e intentar, en la medida de lo posible, elegir las más beneficiosas para la salud del planeta. La paradoja reside en que cuanto más coherentes somos con su bienestar, más invertimos en el nuestro. Esta inteligencia es una extensión de la inteligencia social porque supone empatía con las personas, con los demás seres vivos y con los ecosistemas. Goleman señala tres principios para empezar a construir juntos la inteligencia ecológica:

-‐ Conocer los impactos ecológicos de tus acciones. -‐ Promover las mejoras que se proponen para reducir los impactos ecológicos. -‐ Compartir lo que se va descubriendo sobre estas cuestiones.

La competencia ecológica implica aprender y practicar la sostenibilidad a través de la reflexión sobre los problemas globales y locales y la actuación a nivel cotidiano y personal. Se trata de saber qué se puede hacer a nivel personal para hacer las cosas bien cada día. El desarrollo sostenible no sólo afecta al medioambiente. El mundo no avanzará sólo conservando la naturaleza. Debe haber un equilibrio entre desarrollo económico, conservación de la naturaleza y desarrollo social. Los alumnos ecológicamente competentes son personas sostenibles y responsables que participan en la construcción de un mundo habitable, es decir, pueden satisfacer las necesidades del presente sin comprometer la capacidad de las generaciones futuras de satisfacer las suyas propias. Esto implica un compromiso de colaboración, a través del cual los alumnos ecológicamente competentes se sienten parte de una empresa colectiva en la que participamos todos y contribuyen a la transmisión de valores y a la creación de actitudes y comportamientos cívico-‐ambientales solidarios, a nivel nacional e internacional. Algunos expertos (Figueroa, 2005) proponen la formación de un carácter sano, armónico y productivo, capaz de establecer una relación sensible e inteligente con el mundo humano, natural y trascendente. Se trata, pues, de que nuestros alumnos desarrollen actitudes, hábitos, modos de sentir y de pensar que vayan construyendo la conciencia de ser parte integrante y activa de un gran ecosistema:

-‐ Sentimiento de respeto hacia la Naturaleza; actitudes de protección y conservación de la Naturaleza y sus recursos; valoración de los bienes naturales y gratitud por poder disponer de ellos.

-‐ Actitud de aprovechamiento y reutilización de los recursos; actitud de economizar y reducir el consumo de los recursos naturales y sus derivados, desarrollo de prácticas adecuadas en el uso de los recursos naturales, sentido del consumo responsable…

-‐ Sentimiento global de armonía y equilibrio de la Naturaleza; sentido de pertenencia al medio natural, actitud de respeto hacia el orden y la armonía en el mundo.

-‐ Interiorización de principios y normas ecológicas; comprensión del equilibrio y el orden natural; conocimiento de los efectos de la acción humana en la Naturaleza; sentido crítico ante algunas formas de producción y consumo, compromiso activo con el cuidado y la conservación de la Naturaleza.

4. COMPETENCIA SOCIAL

La competencia social incluye dimensiones cognitivas y afectivas positivas que deben convertirse en comportamientos adecuados y positivos que permitan afrontar eficazmente los retos de la vida diaria. Estas conductas favorecen la adaptación, la percepción de autoeficacia, la aceptación de los otros y los refuerzos agradables; nos permiten resolver una situación de una manera efectiva, es decir, aceptable para el propio


sujeto y para el contexto social en el que está. Aunque la naturaleza y definición de competencia social podría diferir en distintos medios y culturas, se puede afirmar que es un indicador social de salud mental. Los alumnos socialmente competentes tienen habilidades cognitivas y sociales que les permiten utilizar los conocimientos sobre la sociedad; habilidades que les ayudan a: -‐ interpretar fenómenos y problemas sociales en contextos y escalas espaciales variables -‐ elaborar respuestas y tomar decisiones -‐ discutir problemas morales -‐ interactuar con otras personas y grupos conforme a normas

Los alumnos socialmente competentes:

-‐ tienen capacidad para tomar decisiones, afrontando de forma crítica, autónoma y responsable las

situaciones que se presentan en la vida cotidiana, permitiendo explorar las alternativas disponibles y las diferentes consecuencias de nuestras acciones

-‐ son asertivos; están seguros de sí mismos, se expresan con claridad, reconocen las tácticas persuasivas, defienden el derecho a decir “no” y evitan ser ignorado por los demás. Según Roche (1995), la asertividad permite a la persona expresarse libre, directa, sincera y adecuadamente con cualquier interlocutor. La asertividad es una habilidad social que refleja la energía vital y lleva al sujeto a perseverar hasta conseguir sus metas realistas y positivas

-‐ son capaces de comunicarse de forma efectiva, tienen capacidad de expresarse, tanto verbal como no verbalmente y en forma apropiada a las situaciones que se presentan

-‐ tienen autoestima, es decir, una valoración positiva de sí mismos que les permite la aceptación positiva, realista y equilibrada de sí mismos como requisito para llegar a alcanzar las metas deseadas

-‐ tienen la habilidad para manejar las propias emociones, son conscientes de cómo las emociones influyen en su comportamiento y las manejan de forma apropiada

-‐ son empáticos, son capaces de ponerse en el lugar del otro, reconociendo así estados anímicos ajenos

La competencia social y el compromiso con los valores cívicos son indicadores de salud mental y calidad de vida, pues favorecen el rendimiento académico, la asimilación de normas sociales, la autoestima y el desarrollo personal y están íntimamente relacionados con una mayor capacidad para la convivencia, la participación cívica, la responsabilidad y el cuidado de los otros.

5. COMPETENCIA CREATIVA

Según Vigotsky, la creatividad es cualquier actividad donde el hombre haga algo nuevo producto de la reorganización del pensamiento y los sentimientos; implica la transformación del entorno y del individuo que transforma su pensamiento a partir de lo que aprende, las habilidades y capacidades que adquiere para dar soluciones creativas a los problemas que se le presentan en su actividad personal y profesional. Los rasgos de creatividad necesarios a desarrollar en los alumnos son: la motivación, imaginación, originalidad, fluidez e independencia, dentro de un aprendizaje y en el uso del pensamiento creativo. Un proceso educativo eficiente transforma cada necesidad social variable, que surja en lo contextual, en un motivo para el estudiante, en función del aprendizaje y en relación directa con el perfil profesional y curricular de éste. Para De Bono, el pensamiento creativo se centra en producir propuestas, establecer objetivos, evaluar prioridades y generar alternativas. Sirve para:

o enfrentarse/adaptarse a los cambios (más acelerados, más frecuentes) o afrontar la incertidumbre y los riesgos o gestionar la información (no ‘infoxicarse’) o participar en procesos colectivos dirigidos a ampliar el conocimiento de la sociedad o contribuir a transformar (o no) la cultura

El pensamiento creativo permite alternar el pensamiento lineal y convergente con lo alterno y divergente, posibilitando un nuevo aprendizaje. Por ello, educar en la creatividad es educar para ser capaces de afrontar las diferentes situaciones personales y profesionales se plantean a lo largo de la vida; situaciones


caracterizadas, con gran frecuencia, por la necesidad de adoptar decisiones complejas, con múltiples variables implicadas, y para las cuales es preciso emplear recursos y estrategias de diferente naturaleza. El desarrollo de la competencia creativa es esencial para descubrir y resolver problemas en diversas situaciones y contextos en el desempeño de cualquier profesión, así como imprescindible en la formación para una sociedad en constante cambio, fomentando el desarrollo global de los ciudadanos. Los alumnos con una competencia creativa bien desarrollada:

o son curiosos, hacen preguntas acerca de cualquier cosa y tienen interés en áreas no relacionadas o generan ideas, a menudo originales, y soluciones y respuestas inteligentes. o tienen la capacidad de hacer conexiones y asociaciones entre ideas que, en principio, no están

relacionadas o están dispuestos a asumir riesgos o muestran sentido del humor o manejan las ideas fácilmente, adaptando y mejorando las de los demás o son sensibles o no son conformistas y critican constructivamente o son trabajadores duros para lograr sus metas personales; tienen capacidad de concentración,

tenacidad y compromiso. 6. COMPETENCIA EN COMUNICACIÓN INTERCULTURAL

En el siglo XXI, favorecer el conocimiento y el reconocimiento de lo que es distinto -‐y de los que son distintos-‐ ha de ser una práctica habitual en el aula de lenguas extranjeras. Es preciso fomentar no sólo la fluidez lingüística, sino también la fluidez cultural realizando actividades que supongan una "provocación" para el trabajo comparativo de los modos de ser y de hacer de los nativos de las diferentes culturas. Por esto, necesitamos alumnos competentes en comunicación intercultural.

La comunicación intercultural es la comunicación entre personas con referentes culturales lo suficientemente diferentes como para causar una barrera que altere la eficacia comunicativa y que por lo tanto afecte a las relaciones de los interlocutores. Los alumnos competentes interculturalmente tienen la capacidad de: -‐ comportarse de forma apropiada en situaciones interculturales -‐ establecer y mantener relaciones interculturales -‐ estabilizar la propia identidad personal mientras se media entre culturas -‐ interpretar los fenómenos sociales con los que nos encontramos al entrar en contacto con otra cultura -‐ aceptar con respecto otras culturas y ponerlas en relación con la suya

La competencia comunicativa intercultural es la habilidad para negociar significados culturales y ejecutar conductas comunicativas eficaces; esta competencia implica un conjunto de habilidades cognitivas y afectivas necesarias para manifestar comportamientos apropiados y efectivos en un contexto cultural determinado, que favorecen un grado de comunicación suficientemente eficaz. Los alumnos con una competencia comunicativa intercultural alta pueden reconocer, respetar, tolerar e integrar las diferencias culturales para estar preparados como ciudadanos globales.

Según Vilà (2009), hay tres pilares básicos en la competencia comunicativa intercultural: -‐ conocimiento y conciencia de elementos comunicativos y culturales de la propia cultura y de otras -‐ capacidad para emitir respuestas emocionales positivas y controlar las negativas -‐ habilidades verbales y no verbales que evidencian una adaptación de la conducta a la situación y al

contexto

7. COMPETENCIA ESPIRITUAL La espiritualidad es la dimensión profunda del ser humano que transciende las dimensiones más superficiales y constituye la base de una vida con sentido, pasión y realidad. Esta dimensión está en el origen de lo que Gardner llama la inteligencia espiritual; esta inteligencia es la capacidad de:

-‐ situarse a sí mismo con respecto al cosmos -‐ situarse a sí mismo con respecto a rasgos esenciales de la condición humana como el significado de

la vida y de la muerte y el destino final del mundo físico y psicológico en experiencias profundas como el amor a otra persona o la expresión del ser propio a través del arte.


La competencia espiritual es la capacidad de plantearse preguntas profundas, asombrarse y comprometerse con la realidad del mundo en que vivimos. La competencia espiritual implica:

-‐ ser flexible -‐ tener autoconocimiento elevado -‐ enfrentarse y superar el dolor -‐ inspirarse en ideas y valores -‐ rechazar causar daño -‐ analizarlas acciones realizadas: autocrítica -‐ ser perseverantes y llevar una vida coherente -‐ estar convencidos de que se puede cambiar

Los alumnos con una competencia espiritual alta:

-‐ se preocupan especialmente por las cuestiones de sentido -‐ son reflexivos, conscientes de los procesos interiores, con una cierta calma interior -‐ tienen una perspectiva ‘optimista’, que tiende a ver las partes buenas de las personas... -‐ relaciona las creencias personales con las de grupos y culturas -‐ parece que tengan un ‘sexto sentido’ sobre la realidad -‐ tienen un deseo natural de escuchar con compasión las necesidades de los demás -‐ poseen un sentido de esperanza, en los momentos más difíciles

8. COMPETENCIA PRÁCTICA

Según Robert J. Sternberg (1997), la inteligencia práctica, o contextual facilita un mejor ajuste del sujeto al entorno y, para ello, son necesarios tres procesos:

-‐ Adaptación: cuando uno hace un cambio en si mismo para ajustarse mejor a lo que le rodea. Por Ej.: cuando bajan las temperaturas, la gente se adapta utilizando ropa más de abrigo; o ante un pedido extra importante, el personal se queda más horas para cumplir en el plazo previsto.

-‐ Conformación: cuando uno cambia su ambiente para adaptarlo mejor a sus necesidades. Por Ej.: renovación de una habitación de la casa por la llegada de un bebé. O establecer turnos o pautas para comunicarse en un grupo, para evitar interrupciones inútiles.

-‐ Selección: cuando se encuentra un nuevo ambiente alternativo, que sustituya a uno anterior insatisfactorio para cubrir los objetivos del individuo. Por Ej.: los inmigrantes que dejan sus casas y países en busca de un contexto mejor.

La competencia práctica es la capacidad para aplicar el conocimiento adquirido en la vida diaria para el logro de unos objetivos o metas personales; supone, según Sternberg y O’Hara (2005), saber “vender” la idea, tanto si estamos en el campo del arte (donde la venta puede ser a una galería, a un comprador potencial, etc.) en literatura (a un editor o al público), ciencia (convenciendo a los relativamente conservadores colegas) o en el mundo empresarial (donde vender puede implicar comprometer a socios capitalistas que solamente apoyarán las innovaciones empresariales realmente prometedoras). La competencia práctica implica la capacidad de:

-‐ poner ideas en acción -‐ combinar destrezas y experiencias en nuestro desempeño cotidiano -‐ adaptarse, adaptar o cambiar de entorno

Los alumnos con una competencia práctica alta pueden:

-‐ tomar mejores decisiones -‐ pensar en términos de opciones y posibilidades -‐ convivir con la ambigüedad y la complejidad -‐ tener ideas originales -‐ evaluar los problemas -‐ dar con soluciones

Este perfil multicompetente va a facilitar a nuestros alumnos su participación en la solución de las exigencias del mundo de hoy y del futuro porque estamos fomentando y cultivando su competencia global (Boix Mansilla & Jackson, 2011). Esta competencia global implica la capacidad de:

-‐ entender temas y problemas de importancia global y obrar en consecuencia -‐ comprender el mundo a través de una visión académica y multidisciplinar


Los alumnos que desarrollan una competencia global son capaces de: -‐ Investigar el mundo además de su entorno cercano -‐ Reconocer perspectivas diferentes, las de los demás y la suya propia -‐ Comunicar ideas eficazmente a grupos de personas diferentes -‐ Buscar y crear oportunidades para cambiar el mundo que les rodea

AMCO, la mejor solución educativa Basados en nuestra experiencia y fieles a nuestra tradición de innovación y búsqueda de propuestas eficaces para los colegios, AMCO ha desarrollado la mejor solución para formar niños brillantes en el siglo XXI. AMCO es la mejor solución educativa para el docente porque facilita:

-‐ las herramientas necesarias para la enseñanza del inglés -‐ los recursos digitales para la mediación del aprendizaje -‐ los instrumentos para la evaluación de las experiencias de aprendizaje -‐ capacitación inicial y continua -‐ acompañamiento permanente para la mejora de las competencias docentes -‐ una herramienta confiable para la construcción de estrategias de aprendizaje -‐ recursos para la administración de sus clases -‐ estrategias para el desarrollo de habilidades digitales -‐ experiencias de aprendizaje cooperativo y relaciones interpersonales -‐ la supresión de la brecha digital con sus alumnos -‐ la estimulación de las capacidades y logros de los alumnos -‐ un clima en la clase apto para satisfacer las necesidades de aceptación, amor, respeto del aprendiz

digital AMCO es la mejor solución educativa para el alumno porque le ayuda a:

-‐ lograr un elevado nivel de dominio del idioma inglés adecuado a los retos comunicativos de la sociedad de hoy

-‐ aprender a aprender de una forma motivadora -‐ lograr su autonomía personal -‐ aprender a trabajar de forma colaborativa -‐ realizar actividades acordes a sus intereses y aptitudes como aprendices digitales -‐ estimular la inteligencia social y la convivencia en la comunidad global a través del idioma inglés


-‐ desarrollar el pensamiento crítico, autónomo y las estrategias de análisis de la realidad para la creación de soluciones y toma de decisiones adecuadas

-‐ vivir los valores universales y de intercambio de pensamientos y emociones con los profesores y compañeros

-‐ desarrollar competencias para la vida, para la gestión de la información, para el aprendizaje permanente y para la vida en sociedad

AMCO es la mejor solución educativa para las familias porque a sus hijos les garantiza:

-‐ un nivel competencial excelente en el inglés -‐ el gusto por el aprendizaje y el éxito escolar -‐ un seguimiento permanente de su proceso de aprendizaje -‐ el fortalecimiento del carácter y valores para la convivencia sana en la familia y sociedad

AMCO es la mejor solución educativa para su colegio porque:

-‐ incrementa el nivel de inglés del centro -‐ estructura y sistematiza el proyecto de inglés mediante herramientas de planeación y secuenciación -‐ da una directriz académica que asegura el logro de los perfiles educativos -‐ facilita la certificación del nivel de inglés de alumnos y maestros -‐ proporciona experiencias de formación en el seno de una verdadera comunidad educativa -‐ proporciona un ambiente estimulante para el aprendizaje -‐ incrementa el nivel de competencia profesional de su equipo docente para afrontar los retos de la

educación de hoy -‐ proporciona recursos tecnológicos adecuados para la educación del S. XXI -‐ fomenta el entendimiento, las relaciones, la enseñanza, la organización, la participación y

cooperación entre todos los miembros de la comunidad educativa -‐ le involucra activamente en una red de colegios AMCO que constituye una verdadera comunidad

internacional de intercambio de experiencias y aprendizaje AMCO es la mejor solución educativa para la sociedad porque le brinda:

-‐ personas competentes y preparadas para los retos de la actualidad -‐ personas conscientes y responsables -‐ personas capacitadas para el diálogo intercultural -‐ personas creativas y críticas con capacidad para la adaptación a los cambios

Existen cinco razones que diferencian al Método AMCO y aseguran el éxito en la adquisición del idioma:

1. Aprendizaje de inglés como un “segundo primer” idioma 2. Secuenciación cíclica de contenidos 3. Discriminación auditiva 4. Comunicación con el alumno Only in English 5. Acompañamiento académico

Todo esto se consigue a través de una metodología innovadora y de unos programas académicos adecuados a cada centro.


Metodología innovadora 1. Voz generadora

Esta teoría fue desarrollada por Angel Martorell como eje central de la metodología AMCO para la adquisición de una segunda lengua. Se basa en el análisis sobre de los distintos códigos de comunicación que el niño utiliza en su relación con el mundo que le rodea y con los que expresa ideas, experiencias, necesidades o sentimientos, mediante gestos, actitudes, tonos de voz y el lenguaje, en todas sus formas. Cada uno de los códigos de comunicación que utilizamos se basa en las conexiones naturales que nuestro cerebro establece entre el signo y la imagen mental que representa. Esta “Voz Generadora” permite a los humanos llevar los códigos del lenguaje a la mente y crear una imagen física, quedando ésta instantáneamente grabada. Da igual que el niño lea o escuche “house” o “casa”, la misma imagen aparece en su mente, sin necesidad de relacionar los dos códigos distintos. Esta acción instantánea es resultado de la Voz Generadora, la voz interna que realiza las conexiones cuando somos estimulados, motivados y apoyados para aprender el segundo idioma. Por tanto la meta en el aprendizaje del inglés como segunda lengua es que el niño establezca las conexiones cerebrales del nuevo código de comunicación de forma natural y desarrolle “almacenes” en su mente, en donde la Voz Generadora archiva la información de cada idioma por separado, sin necesidad de traducir de uno al otro. La exposición natural y completa a una lengua, bien sea la materna o una segunda lengua, estimula el funcionamiento de la Voz Generadora y permite al niño aprender un segundo idioma con la misma espontaneidad y facilidad con el que aprendió su primer idioma. Para conseguir esta actuación de la Voz Generadora es necesario favorecer lo que se denomina switching process, la transición natural y espontánea de una lengua a otra. Con ese fin, el Método AMCO ha diseñado una metodología propia, innovadora y eficaz, cuyo objetivo principal es facilitar la transición del switching process y estimular la actuación de la Voz Generadora para que construya en el cerebro del niño el mismo tipo de conexiones que las que realizó al adquirir su primera lengua y consiga asimilar el inglés como una segunda “primera” lengua:

- Para lograr la adquisición de un código de comunicación, son necesarios los dos hemisferios cerebrales y la activación de distintas zonas de cada hemisferio.

- Cuantas más zonas cerebrales se estimulen, mayor será el grado de comprensión y de retención del concepto.

- Algunos de los recursos educativos que se pueden emplear son: material visual, entonación, gesticulación, mímica, expresiones faciales, música, juegos y demás.

- Se debe procurar que el alumno se involucre activamente en el proceso enseñanza-‐aprendizaje no sólo como receptor de información provista por el maestro.

- Es necesario que el conocimiento sea “vivencial” para que el niño realmente “haga suya” la información y pueda aplicarla en las diversas instancias que se requiera.

- Para enseñar un segundo idioma como el inglés se requiere que el niño “piense en inglés” en lugar de traducir a partir de su idioma materno. Hablarles exclusivamente en inglés facilita este proceso denominado switching process.

Teniendo como base estos fundamentos, se establecen los siguientes puntos para trabajar en la metodología:

- Aprendizaje centrado en el alumno. Los niños de estas edades son curiosos por naturaleza y además tienen una necesidad natural de comunicarse con los demás. AMCO pretende mantener esa curiosidad, alimentarla y generar en ellos el deseo de conocer cosas nuevas. Además, aprovecha la necesidad de comunicación para introducirlos en la competencia comunicativa en otra lengua.

- AMCO se centra en el enfoque comunicativo. El lenguaje, a través de las actividades, se presenta en un contexto cercano al alumno, a sus intereses y experiencias. El énfasis recae en el propósito comunicativo y funcional de la nueva lengua tanto en lo que respecta a las competencias escritas como a las orales, las menos trabajadas en los métodos tradicionales de enseñanza de idiomas. Esto implica que el estudio de la gramática se encamina al uso correcto y efectivo del idioma y no al conocimiento de la norma por sí misma.

- El aprendizaje efectivo se consigue a través de la exposición a una gran variedad de experiencias. Cuantas más tengan los alumnos más se enriquece el aprendizaje. AMCO lo favorece a través de canciones, textos, juegos, historias, rimas.


- Uno de los principales objetivos de AMCO es desarrollar las destrezas y el conocimiento necesarios para lograr la autonomía en el propio aprendizaje y conseguir un ambiente de trabajo positivo y colaborativo.

Como base de este planteamiento metodológico está la adquisición y desarrollo de las cuatro destrezas básicas:

- Listening: a través de las audiciones ponemos en contacto a los niños con los sonidos, el ritmo y la entonación en inglés, y se van familiarizando con ellos. Las actividades propuestas para tal fin son las canciones, rimas, historias o cuentos. Una de las actividades propias del Método AMCO es el Pronunciation Lab; consta de una serie de pasos que incluyen discriminación auditiva, reproducción oral y ejercicios de refuerzo, y que se complementan con la actividad de Homeschooling en la que se involucra a los padres en el proceso de aprendizaje.

- Speaking: en un primer momento se promoverá la repetición de las canciones, rimas e historias, y se irá progresando en la pronunciación y la entonación correctas a través de las actividades del Pronunciation Lab, asi como en la fluidez y autonomía expresivas.

- Reading: mientras que en Educación Infantil la prioridad se sitúa en el lenguaje oral, a partir de Primaria se introduce la lectura desde dos perspectivas distintas: por un lado el desarrollo de la capacidad de “decodificación” y por otro la comprensión, análisis y valoración de la información contenida en un texto y sus implicaciones contextuales.

- Writing: a partir de la Educación Primaria se plantea el aprendizaje progresivo de las técnicas específicas de producción del lenguaje escrito como vía de expresión social y personal.

2. Inteligencias múltiples

Tradicionalmente, el aprendizaje se ha centrado en desarrollar habilidades lingüísticas y matemáticas, y así, se ha medido la inteligencia de acuerdo a la puntuación en los exámenes o calificaciones escolares sin tener en cuenta otras áreas en las que la persona pudiera sobresalir. Hoy sabemos que todos tenemos nuestros propios talentos, aptitudes y habilidades que nos ayudan a entender y a transformar nuestro entorno y por tanto debemos tener en cuenta todas las inteligencias y habilidades de nuestros alumnos, que aprenden de maneras diferentes. En 1983, Howard Gardner definió el término ”inteligencia” a partir de tres criterios:

- Capacidad de resolver problemas reales - Capacidad de crear productos efectivos - Potencial para encontrar o crear nuevos problemas

Al definir la inteligencia como una capacidad, Gardner reconoció que es dinámica, es decir, se puede y debe desarrollar. Gardner analizó las diversas facetas del conocimiento y desarrolló su teoría de las Inteligencias Múltiples. Hasta la fecha ha identificado a 8 tipos de inteligencias:

1. Verbal-‐lingüística 2. Lógico-‐matemática 3. Corporal-‐kinestésica 4. Visual-‐espacial 5. Interpersonal 6. Intrapersonal 7. Musical 8. Naturalista

AMCO cree en la necesidad de apelar a todos los tipos de inteligencias y por ello cuestiona el enfoque educativo tradicional y diseña una metodología didáctica para incluirlas a todas. Esta metodología se plasma en todos los documentos de planificación de clases que AMCO desarrolla, y proporcionando a los profesores actividades y estrategias para materializarlas en el aula.

3. Inteligencia emocional Hasta ahora la inteligencia se medía únicamente a través de las pruebas del coeficiente intelectual (CI). Sin embargo, hoy en día está ampliamente aceptado que pensamiento y emociones son interdependientes, conviven y colaboran en la capacidad de comprensión y adaptación. Con la publicación en 1995 del libro de


Daniel Goleman, Emotional Intelligence, se comienza a reconocer la importancia de la Inteligencia Emocional, que engloba habilidades como la comprensión y expresión de los sentimientos, el control del genio, la empatía y la simpatía, la independencia, la capacidad de adaptación, la capacidad de resolver los problemas en forma interpersonal, la persistencia, el respeto o la cordialidad. La personas con un coeficiente emocional alto gestionan mejor su vida emocional a la vez que son capaces de entender y lidiar con los sentimientos de otros. Esto explica por qué la gente tradicionalmente considerada como más inteligente no es siempre la más desarrollada laboral ni personalmente. En el lenguaje de las inteligencias múltiples, el coeficiente emocional es una compilación de las inteligencias intrapersonal e interpersonal. AMCO defiende que en la clase es indispensable desarrollar las cualidades de la inteligencia emocional porque favorecen el aprendizaje y mejoran el desempeño escolar, además de proporcionar a los alumnos una vida saludable y feliz.

4. Mediación digital "Toda actividad depende del material con el que opera".

Lev Vigotsky Según Vigostky (Daniels, 2003), todas las actividades que el niño emprende desde que nace ocurren gracias a la mediación de los demás. Por lo tanto, todo lo que aprendemos está siempre mediado por alguien; por eso para Vigostky todo aprendizaje es social y la adquisición de un nuevo conocimiento es el resultado de la mediación e interacción entre individuos. Así pues, podemos definir la mediación pedagógica (Prieto y van de Pol, 2006) como la tarea de promover y acompañar el aprendizaje; en este proceso de mediación encontramos instituciones mediadoras como la familia, la escuela o personas mediadoras como los profesores. La mediación pedagógica consiste en tender puentes para el aprendizaje, en construir andamiajes cognitivos que sustenten el aprendizaje. Una vez más hacemos hincapié en que no podemos aprender por los alumnos, son ellos los que tienen que realizar el proceso de aprendizaje. Como docentes, sólo podemos mediar en el proceso. El papel del profesor como mediador también es muy importante en las destrezas cooperativas. La sociedad del siglo XXI es una sociedad nueva, diferente, que nos aporta nuevos modos de hacer cosas antiguas, nuevos modos de innovar y por qué no, nuevos modos de enseñar y de aprender. El mayor problema al que se enfrenta la educación hoy en día es, según Mark Prensky (2010), que nuestros profesores son inmigrantes digitales, hablan una lengua anticuada (la de antes de la era digital) y están luchando por enseñar a una población que habla un idioma completamente nuevo. Los nativos son los chicos que han crecido rodeados de pantallas, teclados y ratones informáticos, que usan móvil desde que hicieron la primera comunión (o una fecha equivalente) y que ya no saben lo que es una cinta de casette o un disco de vinilo ni mucho menos una agenda telefónica de papel. Estos nativos utilizan estos dispositivos tecnológicos y sin esfuerzo, en su vida privada, fuera de la escuela, y sin que nadie les haya enseñado a hacerlo, para crear-‐inventar-‐compartir con sus amigos, virtuales o presenciales. Las herramientas digitales en el aula son un poderoso catalizador para el cambio, la actualización y la mejora de los procesos educativos, entre otras cosas porque de pronto, en el aula, aparece la vida real, las herramientas que usamos todos los días, no sólo los niños: banco por Internet, compras por Internet, reservas de billetes de avión, etc. Sin embargo, debemos plantearnos si estamos utilizando la tecnología, las herramientas digitales, como herramientas de apoyo a una enseñanza dirigida en la que la tecnología hace la función del profesor transmisor de conocimiento y el alumno es un mero receptor; porque evidentemente la tecnología no enseña mejor que el profesor. Cuando introducimos la tecnología en el aula, debemos de tener en cuenta si aprendemos de la tecnología y, por lo tanto, estamos manteniendo un esquema de trasmisión del conocimiento o si estamos fomentando el aprendizaje con la tecnología; al aprender con la tecnología (no de la tecnología), cualquier elemento tecnológico se convierte en una herramienta mediadora del aprendizaje, de ayuda, de motivación; en una


herramienta mediadora del aprendizaje activo que ayuda a la construcción personal del conocimiento; así nace el concepto de mediación digital.

Hablamos de mediación digital cuando utilizamos los medios digitales y, en general, cualquier tecnología de la información y la comunicación para la interacción entre estudiantes y docentes. La tecnología alcanza un verdadero valor pedagógico sólo cuando se convierte en mediadora del aprendizaje; cuando se convierte como lo describe Vigotsky (Zapata, 2004) en un instrumento que amplía las capacidades humanas de conocer y aprender.

La mediación digital tiene cuatro componentes básicos: Sujetos que se relacionan:

-‐ los avances tecnológicos no sustituyen las relaciones interpersonales en el ámbito escolar -‐ activar inteligencias múltiples -‐ las actitudes y percepciones positivas en relación al aprendizaje y a las relaciones humanas entre

compañeros y con el maestro son fundamento para el logro de metas educativas -‐ inteligencia emocional -‐ relación maestro-‐alumno clave para la formación integral

Herramientas que se utilizan:

-‐ una nueva forma de ver la vida -‐ contar con una herramienta que facilite el diseño del aprendizaje, apoyándose en recursos digitales

que enriquezcan y faciliten la mediación -‐ que el docente asuma su nuevo rol como mediador digital -‐ tomar conciencia de la generación digital y sus competencias para aprender

Conocimiento que se construye y habilidades que se desarrollan:

-‐ la herramienta objetivo básico: facilitar la mediación del aprendizaje para lograr un perfil multicompetente en los alumnos

-‐ el perfil multicompetente estimula el uso de la herramienta digital y asegura el desarrollo de competencias para el aprendizaje permanente afrontar los retos del mundo de hoy

-‐ los recursos digitales que nos proporciona la herramienta facilitan la construcción del conocimiento de manera significativa

5. Aprendizaje por proyectos

“El verdadero aprendizaje se basa en el descubrimiento, guiado por un tutor, más que en la transmisión de conocimientos.” John Dewey (1859-‐1952) El aprendizaje basado en proyectos no es nuevo; se remonta a principios del S. XX con Dewey y su learning by doing. Con este tipo de aprendizaje se pueden subsanar las deficiencias del aprendizaje memorístico y poco motivador, involucrando a los alumnos en la investigación de problemas atractivos, que culminan en productos auténticos; este tipo de aprendizaje permite, además, trabajar con grupos de alumnos que aprenden de manera diferente y que tienen habilidades e intereses distintos. El aprendizaje basado en proyectos consiste en plantear una problemática real a un grupo de alumnos, que para solucionarlo tendrá que trabajar de forma colaborativa en un proyecto siguiendo unas pautas iniciales marcadas por el profesor y donde cada alumno tiene un rol individualizado con unos objetivos a conseguir. Los proyectos que contribuyen a fortalecer las oportunidades de aprendizaje en el aula pueden variar en cuanto a su contenido, alcance y al nivel escolar al que se dirige. No obstante, comparten ciertas características definidas. Los proyectos nacen de preguntas desafiantes que no pueden ser respondidas a través de un aprendizaje basado en la memorización; colocan al estudiante en una posición activa en cuanto a la solución de problemas y la toma de decisiones, así como en el papel de investigador y recopilador. Los proyectos sirven a objetivos educativos significativos y específicos, no son solo distracciones o simples añadidos al currículo “real”.


Los proyectos pueden ser:

-‐ Individuales. El alumno trabaja independientemente, con la guía del profesor, da seguimiento y apoya al alumno. Este tipo de proyectos está enfocado en el interés del alumno que puede avanzar en su proyecto, independientemente del nivel del resto de la clase.

-‐ Grupales. Los grupos se establecen en función del interés, nivel, edad o arbitrariamente. Cada participante tiene unos roles específicos (trabajo cooperativo, Johnson & Johnson), mejorando tanto sus destrezas sociales como su capacidad para la resolución de conflictos y creando un sentimiento de éxito conjunto.

-‐ De toda la clase. Todo el grupo del aula trabaja con esfuerzos compartidos para alcanzar el objetivo propuesto. De esta manera, se potencia el sentimiento de éxito grupal, contagiándolo al resto del colegio.

Cada una de estas posibilidades debe usarse para dar respuesta a objetivos educativos significativos y específicos y en función de las necesidades de cada alumno y grupo. El punto de partida de este proceso de aprendizaje es el enunciado de un proyecto que los alumnos, individualmente o en grupo, deben llevar a cabo; para ello, los alumnos deben:

-‐ Identificar qué cosas ya saben y qué cosas deberían aprender para realizar el proyecto -‐ Establecer y llevar a cabo un plan de aprendizaje -‐ Revisar el proyecto a la luz del aprendizaje adquirido y volver a identificar nuevos aprendizajes

necesarios El proceso se repite bajo la supervisión del profesor, cuyo papel principal no es el de impartir el conocimiento necesario (aunque puede hacerlo si es necesario) sino:

-‐ Identificar las necesidades del grupo y el objetivo del proyecto -‐ Formular buenos proyectos -‐ Facilitar el plan de aprendizaje de cada grupo -‐ Ofrecer un feedback frecuente a cada grupo sobre la marcha del trabajo -‐ Estar pendiente del proceso y seguimiento del progreso individual o grupal

A pesar de que el profesor supervisa continuamente el estado del proyecto, los alumnos trabajan con una total autonomía, desarrollando estrategias necesarias para la vida como la organización, responsabilidad, colaboración, cooperación, resolución de problemas, etc. Según Catalán (2005), las reglas de oro del aprendizaje basado en proyectos son: 1. Los alumnos han de asumir la responsabilidad de sus propios aprendizajes. 2. Los problemas planteados han de ser poco estructurados y deben permitir interpretaciones libres. 3. Los aprendizajes no se han de dirigir hacia una súper especialización de los conocimientos, sino hacia un abanico de disciplinas o temas. 4. Lo que los alumnos aprenden en las fases de estudio autónomo, ha de aplicarse posteriormente al problema práctico propuesto. 5. Es esencial efectuar una síntesis final de todo aquello que se ha aprendido durante el proceso de resolución del problema. Es necesario discutir qué conceptos o principios se han asumido bien, y cuales sería necesario reforzar, antes de iniciar el proceso de evaluación. 6. La evaluación y auto evaluación ha de llevarse al finalizar cada tarea y al acabar el proyecto. 7. La evaluación individualizada de los alumnos se realizará siempre midiéndola en función de los objetivos previamente propuestos. 8. Los temas y las actividades han estar en todo momento conectados con el mundo real y aportar valores apreciados en los ámbitos sociales y profesionales. 9. El trabajo en equipo cooperativo, la colaboración para aprender y la autonomía responsables son competencias clave esenciales en el trabajo. Una parte esencial del aprendizaje basado en proyectos en saber plantear una pregunta clave acertada. Estas preguntas hacen que un proyecto sea estimulante, complejo y desafiante, que exija actividades diversas y que necesite la aplicación de diferentes tipos de información antes de que se pueda contestar; además, debe abordar problemas reales.


Las preguntas directas y cerradas no deben ser el centro de un proyecto porque están basadas en hechos y sólo tienen una respuesta. Las preguntas abiertas están basadas en conceptos e ideas, tienen por lo menos una respuesta correcta y exigen que los alumnos investiguen y/o reflexionen antes de contestar. Las preguntas cerradas ayudan a los alumnos a construir un conocimiento básico y les ayudan a formar conceptos que permiten contestar a preguntas abiertas. Una combinación de preguntas abiertas y cerradas favorece un pensamiento más profundo, ayuda a los alumnos a organizar sus ideas, a descubrir temas de investigación, desarrollar habilidades de pensamiento crítico, modelar habilidades de resolución de problemas,… Esta combinación nos lleva a las preguntas clave. Por ejemplo, una pregunta cerrada sería: ¿Qué comemos? ¿En qué estación tomamos ese tipo de comida? Una pregunta abierta plantearía: ¿En qué afecta el clima al tipo de comida que tomamos? La pregunta clave sería: ¿Cuál es el impacto del clima en una sociedad? Las ventajas que el aprendizaje basado en proyectos aporta al proceso de aprendizaje son muchas ya que promueve que los estudiantes piensen y actúen en base al diseño de un proyecto, elaborando un plan con estrategias definidas para dar una solución a un interrogante y no tan solo para piedadcumplir objetivos curriculares. Además, permite aprender en la diversidad al trabajar todos juntos, estimulando el crecimiento emocional, intelectual y personal mediante experiencias directas. Los alumnos aprenden a aprender el uno del otro y también aprenden la forma de ayudar a que sus compañeros aprendan, aprendiendo así a evaluar el trabajo de sus pares y a dar retroalimentación constructiva tanto para ellos mismos como para sus compañeros. El proceso de elaborar un proyecto permite y alienta a los alumnos a experimentar, realizar aprendizaje basado en descubrimientos, aprender de sus errores y enfrentar y superar retos difíciles e inesperados.

6. Aprender a pensar: Destrezas de pensamiento Diversas investigaciones demuestran que los buenos docentes son capaces de crear una cultura del pensamiento desde los primeros días de clase (Richhart, 2002). En las aulas donde existe esta cultura, el pensamiento se hace visible y se promueve de una manera visible y activa como parte de la experiencia diaria de los miembros del grupo. Al hacer visible el pensamiento, no sólo se crea una cultura de pensamiento, sino que además se ayuda a:

-‐ construir la comprensión conceptual de lo que es el pensamiento, cómo se usa y cómo lo hacemos -‐ comunicar las expectativas para el pensamiento y su implicación -‐ desarrollar las capacidades de pensamiento a medida que se van internalizando las rutinas -‐ mostrar a profesores y alumnos lo que se está aprendiendo -‐ descubrir concepciones erróneas para que podamos responder de manera rápida -‐ dirigir el diseño educativo para que pueda responder mejor a las necesidades de los alumnos -‐ proporcionar a los alumnos las capacidades, las destrezas y el conocimiento necesario para actuar

Una destreza de pensamiento es realizar un tipo de pensamiento de manera cuidadosa, con habilidad, es decir, ordenar y comunicar a otros los resultados de nuestro razonamiento; justificar el razonamiento y sus conclusiones en términos de evidencias, conceptos, metodologías, criterios y consideraciones del contexto y presentar el razonamiento en una forma clara, convincente y persuasiva. Las destrezas de pensamiento permiten no sólo la adquisición de nuevos conocimientos, sino también razonar con y acerca de los mismos, independientemente del tiempo o el lugar donde se vayan a usar. Se trata de que los alumnos tengan a su disposición los instrumentos necesarios para construirse a sí mismos como personas y para aprender a lo largo de su vida, es decir, además de aprender a aprender nuestros alumnos deben aprender a pensar (Ribeiro y Neto, 2008). La esperanza es enseñar a los estudiantes a transferir e internalizar las destrezas de pensamiento que han aprendido, para que puedan llegar a ser mejores pensadores por sí mismos, en una variedad de contextos dentro y fuera de la escuela. En resumen, la esperanza es ayudar a los alumnos a desarrollar disposiciones de pensamiento sólidas y estables. El trabajo de Perkins sugiere que esta esperanza no es infundada, porque en los programas de destrezas de pensamiento que tienen éxito los alumnos transfieren e internalizan sus


destrezas de pensamiento aprendidas convirtiéndose así en una parte estable de su comportamiento intelectual (Tishman, S., y Andrade, A., 2004).

Para el desarrollo de las destrezas de pensamiento es necesaria la implicación total del alumno en las tareas propuestas, poniendo en práctica de forma sistémica factores individuales como la motivación, el lenguaje, el desarrollo cognitivo y los recursos metacognitivos. Una rutina de pensamiento es como cualquier procedimiento, proceso o modalidad de acción que se utiliza varias veces para gestionar y facilitar el logro de metas o tareas específicas. Estas rutinas de aprendizaje pueden ser estructuras simples, tales como la lectura de un texto y contestar las preguntas al final del capítulo, o pueden ser diseñados para promover el pensamiento de los alumnos, tales como pedir a los estudiantes lo que saben, lo que quieren saber, y lo que han aprendido como parte de una unidad de estudio (Proyecto Cero de la Universidad de Harvard). Una rutina de pensamiento es un modelo o patrón sencillo de pensamiento que se puede utilizar de forma repetida en diferentes contextos y que se puede integrar fácilmente en el aprendizaje de los alumnos. Las rutinas ayudan los alumnos a desarrollar su habilidad e inclinación a pensar. Hay cuatro aspectos que caracterizan una rutina de pensamiento: -‐ Consisten en pocos pasos. -‐ Son fáciles de enseñar, de aprender y de recordar. -‐ Se utilizan de forma repetida en diferentes contextos. -‐ Pueden utilizarse de forma individual o en grupo. Cada rutina tiene un nombre que la identifica y que es fácil de recordar. Es aconsejable crear en la clase un espacio para las rutinas que se utilicen.

Uno de los aspectos más interesantes de las rutinas es la capacidad que tienen de hacer visible el pensamiento. Ayudan a los alumnos a ser conscientes y sensibles ante todas las oportunidades de pensar que se les presentan llegando a desarrollar unos patrones sistemáticos de conducta de pensamiento. Al interiorizar las rutinas, los alumnos se hacen más reflexivos y más metacognitivos.

Ejemplos: -‐ ¿Qué está sucediendo en esta situación? y ¿Qué observas que te lleva a decir eso? -‐ Organizadores gráficos -‐ Matrices de toma de decisiones -‐ Hacer una elección: ¿Qué cosas puedo hacer? ¿Qué pasará si las hago? ¿Qué será bueno hacer? -‐ Comparar y contrastar: ¿En que son similares? ¿En qué son diferentes? ¿Qué semejanzas y diferencias

son importantes? Patrones de semejanzas y diferencias significativas. Conclusión o interpretación -‐ Yo solía creer…. Ahora pienso…. -‐ Veo, pienso, me pregunto -‐ Pensar sobre lo que pensamos: ¿qué tipo de pensamiento utilizaste? ¿Cómo lo hiciste? ¿Fue una buena

forma de hacerlo? ¿Por qué? ¿Cómo lo harás la próxima vez que haga falta? Espacio de aprendizaje total y clase integral Ante la mediación digital el aula se transforma. La experiencia de aprendizaje requiere de un espacio adecuado donde el alumno y el docente puedan interactuar en un ambiente significativo para el aprendizaje, integrando la aplicación adecuada de los fundamentos, estrategias y recursos pedagógicos, donde haya una comunicación efectiva y tanto la ambientación (las condiciones físicas del aula) como el uso de herramientas tecnológicas potencien la dinámica de enseñanza-‐aprendizaje. El espacio de aprendizaje total se articula en base a una plataforma específica desarrollada de manera exclusiva por AMCO, la plataforma AMCO Brilliant, con tecnología de última generación. AMCO Brilliant permite la interacción digital entre profesor y alumnos, creando un ambiente digital en el aula y conjugando todos los principios metodológicos para que el profesor los use en el momento oportuno; de este


modo se optimizan los recursos pedagógicos y se favorece el gestión de contenidos de AMCO y los que permite la sociedad del conocimiento. AMCO Brilliant es una herramienta amigable en su uso y puede ser utilizada en cualquier programa académico. Al docente le ofrece recursos para la gestión eficaz del aula, optimizando el tiempo, y le convierte en un diseñador creativo de experiencias de aprendizaje, a través de contenidos enriquecidos en los menús didácticos. AMCO Brilliant resuelve la brecha entre el aprendiz digital y el docente; despierta en el alumno interés y motivación hacia el aprendizaje y le ayuda a desarrollar el perfil multi competente necesario para el siglo XXI. En el espacio de aprendizaje total se vivirá una experiencia propuesta y diseñada por AMCO, que puede ser rediseñada por el docente según las características de sus alumnos.

El espacio de aprendizaje total se divide en 3 dimensiones (Betancourt, 2001): 1. Dimensión Psicosocial. Las relaciones e interacciones en el espacio de aprendizaje total propician seguridad,

confianza, autonomía y libertad al alumno, a la vez que favorece la integración, la comunicación y la creación, generando una vivencia reflexiva a través de diversos recursos y lenguajes. En el espacio de aprendizaje total se potencia la capacidad de asombro, el interés y la atención del estudiante. La dimensión psicosocial está conformada por el alumno y el docente y potencia una comunicación efectiva.

2. Dimensión didáctica. En el espacio de aprendizaje total se potencian estrategias de enseñanza creativas, motivadoras, investigadoras, cooperativas…, que promueven la crítica y la reflexión, el planteamiento y resolución de problemas, la inteligencia y la creatividad. El espacio de aprendizaje total es un entorno de aprendizaje mediado por la tecnología y, por lo tanto, es un entorno:

-‐ activo, en él los alumnos exploran, manipulan y observan los resultados de sus actividades, -‐ significativo, ya que permite a los alumnos relacionar los conceptos aprendidos, -‐ constructivo, porque los alumnos articulan lo que saben y lo que han aprendido y reflexionan sobre

su significado y sobre su aplicación y significación en otros contextos, -‐ auténtico, a través de ellos los alumnos se enfrentan a problemas complejos, mal estructurados y

reales


-‐ cooperativos porque en ellos se da la oportunidad a los alumnos de negociar con sus compañeros los significados que han construido.

La dimensión didáctica está conformada por los fundamentos, estrategias y recursos pedagógicos.

3. Dimensión física, que hace referencia a las condiciones físicas del aula, instalaciones, mobiliario e infraestructura donde transcurre la clase, y a los aspectos funcionales, la utilidad, uso y gestión de espacio en función de la actividad e interacción de los alumnos y docentes. La dimensión física del salón de clases debe ayudar a que todo confluya en un proceso de enseñanza-‐aprendizaje eficaz y exitoso. La dimensión física está conformada por la ambientación (condiciones físicas del aula), las herramientas tecnológicas y el tiempo, como factor externo determinante en el proceso de enseñanza-‐aprendizaje.

En la clase integral AMCO, encontramos todos los elementos necesarios para que se produzcan procesos de enseñanza-‐aprendizaje significativos y duraderos y que los alumnos tengan competencia efectiva en inglés, como si fuera su lengua materna. -‐ Fundamentos pedagógicos: teoría de la voz generadora, IIMM, coeficiente emocional y mediación digital

(ver página 9 de este documento). -‐ Fundamentos didácticos:

El Método AMCO utiliza estrategias de enseñanza para atraer, mantener y aumentar los intereses y aptitudes de los alumnos. Estas técnicas también ayudan a que los niños se desarrollen como personas cualificadas y dedicadas a nuestra sociedad. En el mundo actual, es necesario que los niños se comuniquen y entiendan inglés en forma fluida. El idioma inglés debe ser un primer idioma para todos los estudiantes en lo que respecta a comprensión, lectura y expresión. Para ello, AMCO ha diseñado para sus clases una metodología que se apoya en los conceptos de aprendizaje significativo, aprendizaje constructivo y secuenciación cíclica de contenidos, utilizando estrategias novedosas y eficaces como el trabajo cooperativo, los mapas mentales y las rutinas diarias y el Pronunciation Lab. Esta metodología se lleva a la práctica a través de las actividades que se proponen en los documentos de planificación de clases que AMCO proporciona a los profesores como ejemplos prácticos y detallados de cómo implementar el método. El aprendizaje significativo El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva información "se conecta" con un concepto preexistente en la estructura cognitiva, esto implica que las nuevas ideas y conceptos pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas y conceptos relevantes estén adecuadamente claros y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de "anclaje" a las primeras. Esto quiere decir que en el proceso educativo, es importante considerar lo que el alumno ya sabe de tal manera que establezca una relación con aquello que debe aprender. Este proceso tiene lugar si el niño tiene en su estructura cognitiva conceptos, ideas, estables y definidos, con los cuales la nueva información puede interactuar. El conocimiento previo y la información nueva interactúan, adquiriendo un nuevo significado. La característica más importante del aprendizaje significativo es que produce una interacción entre los conocimientos más relevantes de la estructura cognitiva y las nuevas informaciones (no es una simple asociación), de tal modo que éstas adquieren un significado y son integradas en la estructura cognitiva de manera no arbitraria y sustancial, favoreciendo la diferenciación, evolución y estabilidad de toda la estructura cognitiva. El aprendizaje mecánico, contrariamente al aprendizaje significativo, se produce cuando la nueva información es almacenada arbitrariamente, sin interactuar con conocimientos previos, por ejemplo en el simple aprendizaje memorístico de fórmulas en física. En este caso la nueva información es incorporada a la estructura cognitiva de manera literal y arbitraria y no se relaciona con nada más, perdiendo su eficacia. Así, AMCO plantea en todos sus documentos de planificación de las clases una dinámica imprescindible de actividades previas y posteriores para los contenidos presentados cuyo fin es buscar ese anclaje de los nuevos conocimientos a la estructura cognitiva particular de cada niño.


El aprendizaje constructivo La concepción constructivista del aprendizaje explica de qué manera la persona construye sus propios significados a través de una reconstrucción activa y progresiva de interacción con su medio sociocultural y con las personas que lo integran. El alumno no es un mero receptor pasivo, no asimila la información directamente, sino que la interpreta y organiza de acuerdo a sus conocimientos, objetivos o necesidades. El colegio tampoco es una institución exclusivamente reproductora, ajena a los diferentes contextos socioculturales. El aprendizaje constructivo se opone al aprendizaje tradicional porque no consiste sólo en leer textos, escuchar explicaciones o mirar demostraciones etc. sino también en identificar problemas, observar fenómenos, formular hipótesis, buscar información, analizar, comparar, clasificar, discutir, comprobar, concluir y comunicar los resultados. Dentro del enfoque constructivista, el aprendizaje no sólo debe descansar sobre la transmisión de ideas y conocimientos, sino también y muy especialmente sobre el proceso que cada estudiante va construyendo de forma activa y conforme a sus interacciones significativas. Para realizar este proceso de aprendizaje es importante: 1. Actuar sobre el objeto o fenómeno, introduciendo transformaciones; 2. Reconocer que todos los datos y hechos se originan o son creados por estas interacciones (sujeto-‐objeto) que son ininterrumpidas; 3. Valorar el planteamiento según el cual la construcción de conocimiento se realiza a través de la interacción del sujeto (experiencia sensorial y razonamiento) y el objeto. El modelo constructivista está centrado en la persona, en sus experiencias previas de las que realiza nuevas construcciones mentales, considera que la construcción se produce. El nuevo conocimiento se construye cuando el alumno interactúa con lo que debe aprender y con los demás de un modo significativo. AMCO favorece el aprendizaje significativo y constructivo estableciendo relaciones permanentes con el mundo del niño, su entorno, intereses y bagaje y creando en el aula un entorno cercano a este mundo en el que el alumno “experimenta” y “vive” su propio aprendizaje. Aprendizaje cooperativo Cooperar es trabajar juntos para conseguir objetivos comunes. En las actividades cooperativas los individuos buscan objetivos beneficiosos para ellos y para todos los miembros del grupo. El aprendizaje cooperativo es la maximización del aprendizaje a través del trabajo en grupos pequeños en los que el esfuerzo de todos y cada uno de los miembros tiene como resultado el beneficio de cada uno y de todos en conjunto. El aprendizaje cooperativo es un concepto diferente del proceso de enseñanza y aprendizaje. Se basa en la interacción entre alumnos diversos, que en grupos de 4 a 6, cooperan para la realización de tareas de índole muy variada. En este proceso se cuenta siempre con la ayuda del profesor, que lo supervisa. La cooperación se opone a la competición y no es individualista. Objetivos que se plantean a través del aprendizaje cooperativo: • Desarrollar hábitos de trabajo en grupo • Potenciar la solidaridad entre compañeros y las relaciones positivas en el aula. • Conseguir que los alumnos sean autónomos en su proceso de aprendizaje, enseñándoles a obtener la información necesaria, resolver las dudas que se les planteen y consensuar en equipo el trabajo final, siempre con la ayuda y supervisión del profesor. Principales pasos en el proceso de aprendizaje mediante pequeños grupos cooperativos: • Ponerse de acuerdo sobre lo que hay que realizar. • Decidir como se hace y qué va a hacer cada cual. • Realizar los correspondientes trabajos o pruebas individuales. • Discutir las características de lo que realiza o ha realizado cada cual, en función de criterios preestablecidos, bien por el profesor, bien por el propio grupo. • Considerar cómo se complementa el trabajo; escoger, de entre las pruebas o trabajos individuales realizados, aquél que se adopta en común, o bien ejecutar individualmente cada una de las partes de un todo colectivo. • Valoración en grupo de los resultados, en función de los criterios establecidos con anterioridad.


Los estudios sobre trabajo cooperativo demuestran que: 1. Las discusiones durante el aprendizaje cooperativo estimulan el descubrimiento y el desarrollo de habilidades cognitivas más que procesos individuales de razonamiento que se realizan en otras formas de aprendizaje. 2. Una participación activa en grupos de aprendizaje cooperativo conduce inevitablemente a una confrontación con otras opiniones, ideas e informaciones. Si se trata esta situación de una manera correcta, estas contraposiciones pueden rendir más rápidamente un mejor resultado de aprendizaje y una mejor comprensión de la materia de estudio. 3. La discusión activa de los argumentos de cada uno al resolver las tareas en conjunto resulta ser el mayor aporte que pueden brindar las diferentes formas de interacción al resultado final del aprendizaje, con la condición de que se lleve a cabo de una manera placentera. 4. El trabajo en pequeños grupos de composición heterogénea resulta ser el más efectivo en cuanto a la adquisición de conocimientos nuevos. La heterogeneidad, en este caso, siempre se refiere al conocimiento y comprensión con respecto a la tarea de aprendizaje. 5. En grupos de composición homogénea en cuanto a conocimiento y habilidades pueden surgir las soluciones más originales y creativas a temas y problemas. Los grupos homogéneos, sin embargo, corren el riesgo de tomar decisiones unánimes por el camino equivocado. 6. La discusión entre alumnos durante el aprendizaje cooperativo resulta en una mayor incidencia de repetición de información, argumentos, explicaciones, etc. Tales repeticiones son necesarias para almacenar efectivamente la información en la memoria y tenerla lista y almacenada también a largo plazo. La cooperación mejora el aprendizaje porque: • genera información compartida entre los alumnos • motiva a los alumnos a aprender • asegura que en los alumnos el aprendizaje es constructivo • proporciona feedback formativo • desarrolla habilidades sociales necesarias para éxito fuera el aula Aprendizaje por proyectos (ver página 12 de este documento).

-‐ Estrategias didácticas:

Secuenciación cíclica de contenidos La Teoría de la Voz Generadora defiende una metodología de enseñanza de la segunda lengua a través de una exposición constante a dicha lengua, gracias a la cual el niño establece su propio código de comunicación natural y desarrolla “cerebros” donde almacenar la información en función del contexto y la situación en la que se desenvuelve. Este proceso, denominado switching process establece un paralelismo con el aprendizaje de la lengua materna, que se presenta ante el niño desde que nace de forma natural, adaptada a su nivel de madurez y relacionada con su vida cotidiana y sus intereses. En nuestra sociedad, el niño no está rodeado de estímulos en la segunda lengua y por tanto es necesario crear para él un entorno en el que sí lo esté. La metodología AMCO propone crear ese entorno en la clase de inglés, donde el niño sigue viviendo su cotidianidad de la misma forma pero expresada en un código distinto e igualmente natural: la segunda lengua. Teniendo en cuenta este principio fundamental, la exposición al idioma no puede limitar las estructuras lingüísticas o el vocabulario por centros de interés más allá de lo que dicte la madurez del alumno y su propio entorno. Por tanto en el método AMCO los contenidos se presentan de forma cíclica en espiral, esto es, se repiten conceptos constantemente, estructurándose por habilidades, más que por temas, y secuenciándose conforme a la profundidad y complejidad que impone el desarrollo del niño en cada etapa. Mapas mentales Los mapas mentales son una técnica que permite la organización y la representación de información de forma sencilla, espontánea y creativa para que sea asimilada y recordada por el cerebro. Este método permite que las ideas generen a su vez otras y que sea fácil visualizar cómo se conectan, se relacionan y se expanden fuera de las restricciones de la organización lineal tradicional. El cerebro humano trabaja de forma asociativa no lineal, comparando, integrando y sintetizando a medida que funciona. Los mapas mentales establecen asociaciones entre ideas ya conocidas y nuevas sin recurrir al proceso lineal, simulando la forma de trabajar del cerebro. Al desarrollar y utilizar los mapas mentales se


usan ambos hemisferios cerebrales, estimulando el desarrollo equilibrado del mismo y fomentando la creatividad, la retención de conceptos y el aprendizaje en general. Un estudiante que usa mapas mentales es, en promedio, 75% más efectivo que la media. Los mapas mentales permiten: • visualizar un concepto • ramificar sus acepciones y enlazarlo con otros • alcanzar niveles más altos de creatividad • organizar más claramente las ideas • mejorar el nivel de retención • visualizar nítidamente y tener una imagen global • establecer relación entre conceptos y/o hechos • personalizar el aprendizaje AMCO propone la utilización de mapas mentales para organizar la información en contextos muy diferentes, desde el estudio de normas gramaticales hasta el análisis de una lectura. Por eso se encuentran ejemplos en muchos de los materiales. Rutinas de pensamiento (ver página 14 de este documento).

-‐ Recursos pedagógicos: Herramientas de planificación Estos documentos son la expresión práctica del Método en tanto que recogen la forma que toma en la clase la aplicación de los fundamentos teóricos y didácticos, las distintas estrategias y herramientas que utiliza, desde las Inteligencias Múltiples o el aprendizaje significativo a los mapas mentales. Con ellos AMCO pretende no sólo apoyar la necesaria labor administrativa de los departamentos de cara a los organismos oficiales y los programas internos de calidad, sino también brindar a los profesores una guía paso a paso para su ejercicio docente diario. Dichos documentos tienen tres niveles de concreción: ⇨ Programación General de Aula, con explicaciones detalladas de las bases metodológicas de AMCO, el desarrollo de Competencias Básicas según exige la legislación vigente, y la programación del curso por unidades didácticas, con temporalización, objetivos, contenidos y criterios de evaluación de cada una. Se da una por curso y programa en formato digital editable. ⇨ Planificaciones mensuales, que recogen la temporalización y organización del trabajo de clase para el periodo de cada libro del programa. Se da una por libro en formato digital editable. ⇨ Planificaciones diarias, que estructuran con exhaustividad cada una de las sesiones correspondientes al periodo del libro siguiendo la organización planteada en las planificaciones mensuales. Detalla tiempos, objetivos, actividades, recursos, e inteligencias múltiples trabajadas en cada actividad. Herramientas de evaluación Al entender la evaluación como parte esencial del proceso de enseñanza-‐aprendizaje, AMCO defiende como instrumento muy válido la labor del docente detectando los progresos y dificultades y buscando formas de intervención ajustadas a las necesidades concretas de cada alumno. La evaluación que se llevará a cabo con respecto al proceso de enseñanza-‐aprendizaje será continua y constará de los siguientes momentos: -‐ Evaluación inicial, para conocer el punto de partida -‐ Evaluación formativa, para conocer los logros y dificultades en el momento mismo de producirse. -‐ Evaluación final, para conocer el nivel alcanzado al término de cada momento de enseñanza-‐aprendizaje. Para la recogida de información de esta evaluación continua utilizaremos: -‐ Observación directa y sistemática del alumnado -‐ Seguimiento de los trabajos realizados -‐ Comprobación de la participación en las actividades -‐ Entrevistas o diálogos directos con los alumnos, en general o de forma particular -‐ Revisión de las láminas de autoevaluación -‐ Registro de los datos AMCO ofrece las siguientes herramientas de evaluación:


-‐ Ejercicios de autoevaluación -‐ Test de evaluación al final de cada libro -‐ Pautas de evaluación -‐ Plantillas de evaluación -‐ AMCO Reports, informes de evaluación individuales

-‐ Recursos didácticos: materiales de apoyo digitales o no -‐ Herramientas tecnológicas: AMCO Brilliant, skybox, etc. La clase integral encierra el conjunto de contenidos, herramientas y actividades que conducen al logro de los aprendizajes esperados y al desarrollo de las competencias definidas en los diferentes perfiles de egreso de los programas académicos. Didáctica digital “En el momento actual, el reto mas importante de la educación escolar es cómo afrontar el cambio cultural que comporta la sociedad de la información... es decir, cómo educar en el marco de una cultura digital”.

César Coll El uso de la tecnología no garantiza una transformación del proceso educativo. La introducción de tecnologías digitales en los procesos de enseñanza-‐aprendizaje puede tanto reproducir un modelo pedagógico tradicional como ayudar a generar nuevas prácticas. AMCO Brilliant supone un elemento de ruptura con respecto de las prácticas pedagógicas tradicionales, porque incorpora un nuevo concepto: la didáctica digital. Hasta ahora, la tecnología se ha usado casi exclusivamente para reproducir los mismos modelos pedagógicos que en el pasado, en vez de emplear el esfuerzo en crear nuevos modelos que se ajusten a las nuevas herramientas de las que se dispone hoy en día. Como dice Adell (2010), la tecnología en el aula puede servir para seguir haciendo lo mismo que se hacía antes, como ampliación del mismo modo de docencia (uso de las pizarras digitales nos ayudan a que el mismo contenido llegue a más alumnos a la vez) o como transformación del modelo de enseñanza/aprendizaje. Según Bush y Mott (2009), perpetuar modelos basados en la enseñanza y en el profesor impide que se realicen cambios fundamentales en el paradigma del aprendizaje. Los profesores, directivos de centros escolares y la administración deben de estar convencidos de que los principios de modularidad, interoperabilidad, el efecto red y una enseñanza basada en el alumno para que la tecnología educativa suponga un cambio real, eficaz para todos. Tanto para los docentes como para los alumnos que empiezan a utilizar la tecnología en el aula, las herramientas digitales y los contenidos tienen que ser más asequibles y más amigables de lo que son hoy en día, es decir, no es suficiente con crear tecnología que facilite el aprendizaje; esta tecnología tiene que ser accesible eficazmente y de un modo rentable para todos los docentes y los alumnos. Para esto, hay que cambiar las reglas del juego; hay que tener en cuenta tres principios que deben regir la implementación e integración del diseño educativo y de la tecnología educativa: 1. Cambiar el enfoque de enseñar a aprender y el centro de atención del profesor al alumno; hay que pasar de

la enseñanza de actividades y la evaluación al proceso de aprendizaje, reforzando estrategias de aprendizaje, proporcionando a los alumnos una retroalimentación rápida y eficaz, facilitando y reforzando las comunidades de práctica de aprendizaje. En un modelo centrado en el alumno, surgen con fuerza entornos personales de aprendizaje (personal learning environments, PLE), en los que los alumnos son mucho más responsables de su propio aprendizaje que en los modelos basados en el docente.

2. Maleabilidad y flexibilidad del contenido y de la herramienta, lo que conlleva modularidad e interoperabilidad.

3. El efecto red; una de las razones por las que la tecnología todavía no ha cambiado la educación es porque la administración y los docentes no han reconocido ni han aprovechado la importancia del efecto network en el proceso de enseñanza/aprendizaje.

El nuevo concepto que incorpora AMCO Brilliant, didáctica digital, permite la integración del diseño educativo y de la tecnología educativa. Gracias a AMCO Brilliant y esta nueva didáctica digital se podrá usar una gran variedad de herramientas y contenido para unos objetivos diversos con el fin de facilitar un aprendizaje


adecuado y eficaz. Docentes y alumnos podrán utilizar las mejores herramientas y contenidos para conseguir sus objetivos de aprendizaje y el reto último que es hablar inglés. En este entorno realmente abierto, modular e interoperable, la integración de herramientas y contenido sería totalmente transparente y coherente con los estándares tecnológicos, de usabilidad y de accesibilidad aceptados. Gracias a AMCO Brilliant será posible la creación y el mantenimiento de entornos personales de aprendizaje que sean capaces de cambiar el modo en que los alumnos aprenden. Para que sea posible esta nueva forma de enseñar y de aprender, seguiremos el modelo propuesto por Harris (Adell, 2010) para el diseño de actividades: 1. Elegir los contenidos, revisar los objetivos del área, las competencias a trabajar y los criterios de evaluación. 2. Tomar decisiones pedagógicas prácticas sobre la naturaleza de la actividad didáctica. 3. Seleccionar y secuenciar los tipos apropiados de actividad a combinar para formar la secuencia didáctica. 4. Seleccionar las estrategias de evaluación (formativa y sumativa). 5. Seleccionar las herramientas y recursos apropiados. La didáctica digital de AMCO Brilliant evita lo que Gros (2011) llama el paradigma de la comparación: cada nueva tecnología es un reto y un peligro. Esta didáctica digital nos ayuda a contestar las preguntas que según Gros debemos plantearnos al utilizar la tecnología en la educación: ¿qué metodologías?, ¿qué herramientas? ¿en qué situación o contexto? ¿para lograr qué resultado de aprendizaje? ¿qué planteamiento/enfoque pedagógico es más apropiado para…….? ¿cuál es el papel de los diferentes agentes? ¿qué infraestructura organizativa y tecnológica necesitamos? ¿qué resultados podemos obtener? Programas académicos Los diferentes programas académicos que AMCO ofrece se adecuan al proyecto educativo del colegio. Estos programas seleccionan teniendo en cuenta las horas de inglés y generan diferentes perfiles de egreso.

Hours PROGRAMA UNITS Contenido

2 Rocket 2 2 ONLY ENGLISH


5 Rocket 3 A 3 ENGLISH & ARTS


7 Rocket 5 A 5 ENGLISH & ARTS

8 Rocket 5 K 5 ENGLISH & KNOWLEDGE

10 Rocket 5 K&A 5 ENGLISH & KNOWLEDGE & ARTS

7,5/10 English 8 ONLY ENGLISH

12,5 Elite 8 ENGLISH & SCIENCES

Implementación del Método AMCO ((A desarrollar en cada país)) Modelo internacional para el reconocimiento y la certificación de la enseñanza del inglés ((A desarrollar por AMCO México))


Bibliografía Mediación digital y espacio total de aprendizaje Betancourt, J. y Valadez, M. D. (2009) ¿Cómo propiciar atmósferas creativas en el salón de clases? Revista Digital

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