1 -investigacion educativa imbernon cap 3-6

8/18/2019 1 -Investigacion Educativa Imbernon Cap 3-6

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La investigación educativa como herramienta de formación del profesorado.

Imbernón, Francisco (coord.). 2002. La investigación educativa como herramientade formación del profesorado. Refleión ! eperiencias de investigacióneducativa. "arcelona, #rao$ Reproducción parcial digital solo con fines acad%micos.

& La discusión paradigm'tica en la investigación educativa

No describiré el proceso histórico general de la investigación educativadurante este siglo (por otra parte paralelo a las diversas tendencias

educativas). Conviene recordar sin embargo que, una vez superada la etapade balbuceos de finales del siglo XX ! principios del XX la investigacióneducativa empezó siendo ob"eto de traba"os aislados que intentabanacercarse a las ciencias naturales (en aquellos momentos de corteclaramente positivista). #osteriormente se desarrolló una teor$a (positivismo,positivismo lógico) que la consideraba como la panacea para los problemaseducativos% ! por &ltimo, tras un proceso de crisis (en diversos grados), seprodu"o la aparición de nuevos paradigmas ! nuevas técnicas ! procesos deinvestigación correspondientes a nuevas estrategias en el campo de laformación (hermenéutica, interpretativa, teor$a cr$tica, etc.) que han dadolugar a nuevos procesos investigadores basados en el conocimiento docente,

el conocimiento e'perto, el conocimiento personal prctico, el conocimientodel aula ! el conocimiento de oficio (ngulo, *+++). unque la ma!or$a seanestudios anglosa"ones, todos ellos, desde una tendencia u otra, estncentrados en la figura del docente. #or otra parte, es cierto que en nuestropa$s, ! en los &ltimos aos, la traducción de obras sobre investigación,con"untamente con los procesos de investigación educativa, ha contribuidoenormemente a cambiar los procesos, las actitudes investigadoras, laformación del profesorado ! los conceptos de teor$a ! prctica.

-n la actualidad, como comentbamos anteriormente, conviven diversosenfoques ontológicos, gnoseológicos ! epistemológicos. s$ pues, hallamosen la educación una investigación emp$rica de corte metodológicocuantitativo o e'perimentalista que se ha desarrollado intentandoapro'imarse al m'imo al modelo técnico de conocimiento cient$fico de lasciencias f$siconaturales (programas de investigación presagioprocesoproducto% procesoproducto ! algunos mediacionales centrados en losalumnos o el profesor). /tra l$nea ser$a la investigación naturalista,etnogrfica, comprensiva, construccionista, interpretativa (o denominadagenéricamente, por la naturaleza de sus datos, cualitativa), centrada en el


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conocimiento, la refle'ión ! el traba"o de cambio o de transformación de larealidad educativa ! social a través de la participación directa, ! que est

totalmente implicada en ese marco concreto (es el caso de algunosprogramas mediacionales ! los ecológicos). -ste tipo de investigaciónconsidera que la investigación emp$ricoanal$tica o e'perimental no puededar respuesta a los problemas ms relevantes de la educación humana, !quiere superarla% para él, el modelo e'perimental ! matemtico simplifica loscomportamientos humanos al aislar una serie de variables, por lo queconsidera que sus resultados dif$cilmente sern conclu!entes.

0a proliferación actual de modelos con metodolog$as de obtención dedatos de forma cualitativa responde al movimiento general de las cienciassociales que en la década de *+12 presenció la consolidación de la

perspectiva human$stica iniciada a mediados del siglo XX, quedandoplanteada la e'istencia de una dicotom$a metodológica. 0a pregunta claveera 34los hechos educativos son eplicables o interpretables()), o bien34investigamos los hechos educativos como cosas o las cosas como hechoseducativos5)), 3 4investigamos para cambiar la educación o queremostambién cambiar el conte'to social5

-n la b&squeda de respuestas a esas preguntas aparece la perspectivahuman$stica que pondr énfasis en la interpretación de los hechos humanos! en la adopción del punto de vista del actor. 6 en contraposición, pervivir laperspectiva positivista7cuantitativa que har hincapié en la formalización deteor$as, en la e'plicación, en la contrastación emp$rica ! en la mediciónob"etiva de los fenómenos. nspirndonos en Coo8 ! 9eichardt (*+:;),podemos representarlo como se muestra en el cuadro uiz tenga razón pple (*+1:, p. ?+:)cuando dice que acogerse a una u otra perspectiva es ms una forma de ver


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la e'istencia, una manera de ver la vida ! la sociedad. nalicemos esedebate !a que e'iste el peligro de caer en el eclecticismo o en el relativismo

del 3todo valen.0os términos cuantitativo ! cualitativo (que se refieren sobre todo a los

procedimientos metodológicos de obtención ! tratamiento de los datos) sonlos de ma!or uso. @esde nuestro mbito, quiz ganar$amos en precisión siestos calificativos se sustitu!eran, como propone Aernstein (*+:B) en sute'to Ae!ond /b"etivismo and 9elativismo, por los términos 3ob"etivista !relativista respectivamente, que se adecuar$an ms a la adscripción delinvestigador a determinadas perspectivas epistemológicas (positivismo einterpretacionismo, hermenéutica ! fenomenologismo, respectivamente).


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#roppe (*++2, p. B


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• 0a identificación de cada método con un paradigma distinto ! opuesto.• 0a presentación de ambos paradigmas radicalmente opuestos como

consecuencia de unos presupuestos previos.• 0a imposibilidad de utilización con"unta de ambas metodolog$as.

Confundiendo, tal como seala lvira (*+:B), dos niveles de discusiónel nivel paradigmtico ! el nivel metodológicotécnico. mbos niveles, alsepararse, ponen de manifiesto la evidente no oposición entre los dosmétodos, emergiendo claramente su carcter complementario. 9ecordemosla e'presión de dorno (*+1B, p. D*), aplicada a la sociolog$a, cuando dec$a

"l objetivo de lo metodolog&a sociológica cuantitativa deber&a ser as& mismo la comprensión cualitativa; la cuantificación no es un fin en s&

misma sino un medio para dicho fin.

-n resumen, siguiendo a estos autores podemos argumentar que laperspectiva positivista o emp$ricoanal$tica emplea un modelo cerrado derazonamiento lógicodeductivo, desde la teor$a a las proposiciones, laformación de conceptos, la definición de operaciones, la mediación de lasdefiniciones de operaciones, la recogida de datos, la comprobación dehipótesis ! el anlisis.

#or su parte, la perspectiva interpretativa, naturalista o ecológicaconstitu!e un intercambio dinmico entre la teor$a, los conceptos ! los datos

con retroinformación ! modificaciones constantes de la teor$a ! de losconceptos, basndose en los datos obtenidos. =e pretende descubrir !comprender la teor$a ! la prctica educativa ms que e'plicarla. -ste tipo deinvestigación aplicada a la educación ! a la formación permitir avanzar enun cambio real de la teor$aprctica educativa. =i la pretensión va ms alldel cambio educativo ! supone un cambio de las prcticas sociales de losindividuos ! la colectividad, nos encontramos con una perspectiva de cambiosocial ! pol$tico que da a la investigación un matiz cr$tico de la realidad queenvuelve la institución educativa.

unque, desde mi punto de vista, la ecolog$a de la enseanza, la

ecolog$a de los procesos educativos, requiere un énfasis predominante enlas metodolog$as cualitativas, en la investigación, la elección de lametodolog$a debe provenir del cruce de dos acontecimientos. #or un lado, apartir de consideraciones teóricas pertinentes de los atributosparadigmticos, ! por otro, a partir de las caracter$sticas de la realidadespec$fica en la que se produce la acción investigadora, pudiéndoseconsiderar incluso la acción con"unta de ambas metodolog$as, si fuese


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necesario.

Coo8 ! 9eichardt (*+:;) sealan tres razones para sugerir el usocon"unto de los métodos cualitativo ! cuantitativo*. 0os numerosos propósitos que tiene normalmente la investigación.

@icha variedad de necesidades requiere, lógicamente, una diversidadde métodos.


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nos dice

'ientras la orientación tecnológica y el paradigma proceso!producto dandemasiada importancia a las destre%as la formación del profesorado igual que la de sus alumnos no deber&a excluir la formación de esas destre%as.(o hay ra%ón para que los nuevos profesores no reciban instrucción sobre loque la experiencia acumulada y la investigación nos asegura que funciona.(i tampoco la hay para que los profesores con experiencia se vean privadosde oportunidades de aprender nuevas destre%as que no aprendieron antes olas que desvelar#n las nuevas investigaciones.

#odr$amos resumir la realidad del momento de la investigación eneducación centrndola en los siguientes puntos

• =ituación de los enfoques investigadores, programas de investigación! metodolog$a en dos niveles distintos, hecho que permite pensar encon"untar métodos ! técnicas, superndose en la pra'is la dicotom$ametodológica cuantitativa versus cualitativa.

• ceptación de muchos de los presupuestos de la corriente cualitativapor parte de autores tradicionalmente cuantitativistas (hecho !acomprobable en algunos te'tos ! universidades), lo que ha supuestoun enriquecimiento claro para ambas posturas ! una aceptaciónimpl$cita del carcter cient$fico de la perspectiva cualitativa.

• mplia proliferación de estudios cualitativos en la literatura

especializada, en las universidades ! en instituciones de investigacióneducativa. @escubrimiento de las posibilidades que se abren a unautilización con"unta de ambas perspectivas.

• Hn paradigma no ha anulado al otro sino que, por el contrario,coe'isten (concepto ms cercano a 0a8atos con los programas deinvestigación que a Guhn o #opper). No obstante, esto no implica queen el curso de una investigación, el investigador se decanteepistemológicamente por uno u otro.

0o importante en el debate anterior es el compromiso del investigador con su perspectiva ontológica (4>ué ob"etivos me propongo5 4>ué

supuestos sub!acen en la indagación5 4>ué tipo de motivaciones losgeneran5 4-n qué se fundamenta su legitimidad5 )% con la perspectivagnoseológica (4>ué orientación metodológica seguiré5 4Cómo se "ustifica54>ué criterios de validación utilizaré5 )% con la epistemológica (4>ué tipo deconocimiento5 4>ué conocimiento es importante5 4>uién genera elconocimiento5 ), con su manera de ver el mundo, la realidad, la educación,la enseanza, el profesorado, la institución educativa, etc. No ha!


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investigador educativo que se adscriba a una corriente de forma ingenua osencilla. -s cierto que son pocas las ocasiones en las que ha! un solo

camino para llegar a un lugar, pero ha! que escoger un camino u otro, o unata"o, !a que Ida elección de un estilo de investigación nunca es sólo elrefle"o de una preferencia intelectual% siempre encarna adems uncompromiso educativoJ (Carr, *+:D). 0a adscripción a un determinadoenfoque, paradigma o programa de investigación origina una determinadasustantivación de la investigación educativa.

#ara acabar este apartado podemos decir que la caracterizacióneducativa en los enfoques cuantitativocualitativo es ine'acta ! artificial, !que ser$a ms correcto hacer una clasificación de las diversasconceptualizaciones, como hacen Koetz ! 0eCompte (*+::, p.


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La educación ! los procesos de formación son eplicables

@entro de este apartado, aunque no con la rigurosidad necesaria !a quee'isten ciertos matices diferenciadores, vamos a introducir la tradición de laracionalidad técnica de la investigación, o sea, la investigación positivista,pospositivista, procesoproducto, racionalista, emp$ricoanal$tica, cuantitativao cient$ficoe'perimental.

-n cuanto a este enfoque de investigación, el predominante en los&ltimos aos en la educación ! en los procesos de formación del profesorado! a&n vigente, Aest (*+1


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8or otra parte intentar# que la investigación sobre la educaciónexplique la distinción entre causas e incidentes 1proceso!producto7. 9ainvestigación tiende a ser objetivista77 se piensa que el mundo se componede hechos b#sicos de peso77 no interpretados en función de los cuales

pueden legitimarse pretensiones emp&ricas. 8ara este enfoque deinvestigación el hecho educativo y los procesos de formación puedenexplicarse y son neutrales. "l profesorado ser# un t,cnico que aplicar# losresultados de la investigación. iende a primar 1das variables tomadasaisladamente y a dejar a un lado las variables de contexto con la convicciónde que se pueden establecer relaciones concretas de causa!efecto entre

procesos y resultados77 1"rdas 3on predominantemente lo que muchos autores han denominado 1y han catalogado de paradigma7 las investigaciones presagio!producto o

proceso 1comportamiento del profesorado7!producto 1resultadosacad,micos7 pretendiendo definir las relaciones causales entre los procesosde ense?an%a del profesorado 1normalmente conductas docentes7 y losresultados acad,micos de su alumnado controlando las variables del contexto y buscando una generali%ación estable. 9a pretensión de losinvestigadores proceso!producto es que afirman haber identificado algunoselementos de la ense?an%a efica% 1la eficacia docente es la b)squeda prin!cipal de la investigación sobre la educación y la formación del profesoradoen este enfoque7 que pueden ser formulados como normas o reglas t,cnicas

para aplicar en la formación del profesorado y en el comportamiento de ,steen la acción 1podr&amos introducir aqu& las investigaciones sobre sistemasobservacionales no participantes clasificados en categor&as y sobre m,todosformativos m#s eficaces7. Heath y (ielson 1en 2epler 333 p. 4047 afirman:

9a investigación proceso!producto no ofrece una base emp&rica para ladescripción de /0 objetivos de la formación del profesorado debido a sudefinición est,ril de la ense?an%a y del rendimiento.

@omo enfoque mixto se encuentran las investigaciones mediacionalescentradas en el profesor y en el alumno y de interacción entre aptitudes y tratamiento.

"l enfoque mediacional hace hincapi, en /0 procesos humanosimpl&citos que median entre /0 est&mulos instructivos 1comportamiento del

profesor7 y /0 resultados de aprendi%aje y /0 productos observables del alumno. 18,re% 3


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Algunos autores argumentan que el paradigma mediacional adopta una perspectiva en integración e interacción entre los datos objetivos y los

subjetivos anali%a la información tanto cuantitativa como cualitativamente y se dirige sobre todo al refor%amiento de las habilidades de los actores paramanejarse en el contexto instructivo. Aun as& 8,re% 13e introduce lametodolog&a cualitativa pero participa de los presupuestos del enfoque

positivista.

-n un principio en estos procesos de investigación asum$an granimportancia una serie de elementos comunes, !a que part$an de unossupuestos determinados estos son seg&n Kage (*+;B, p. *hulman *+:+, p. *D).

#op8eOitz (*+::), en su anlisis ! cr$tica de este enfoque deinvestigación habla de cinco supuestos que conforman este enfoque

. 0a teor$a debe ser universal no contextualmente especifica.. 0a ciencia es concebida de modo anal$tico.4. "l mundo social es un con"unto de variables.5. -l conocimiento es formalizado.0. 0os modelos utilizados son modelos matemticos.

6 se podr$a aadir que utilizan diseos e'perimentales con manipulaciónde variables% que usan muestras de población representativasB(instrumentación).% ! que utilizan procedimientos estad$sticos ! anlisis dedatos, ntentando generalizar las conclusiones.

=e establecen normalmente las siguientes etapas en una investigación


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proceso producto*. Kenerar un instrumento que permita el registro sistemtico de

conductas de enseanza previamente definidas.


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cosas reales, f$sicas, con posibilidad de cuantificación.• Lace énfasis en el rendimiento académico ! la eficacia es su ob"eto

fundamental.• Eiene pretensiones generalizadoras desconte'tualizadas.• -l profesorado asume un papel de resolución mecnica de problemas, !

no tanto de situaciones problemticas, de tareas de comprensión, !aque los e'pertos le dicen cómo 3hacer ! 3construir la enseanza.

• 0os procesos formativos son e'ternos, observables ! mensurables.Eoda sub"etividad es un error.

• -l profesorado adquiere contenidos ! destrezas fragmentarias decarcter normativo, en contra de la dimensión propiamente intelectual.

-n resumen, en este enfoque la teor$a pretende ser 3cient$fica, ob"etiva,

formulada en proposiciones capaces de establecer generalizaciones supraconte'tos ! con claras intenciones de prescribir la acción educativa,mediante variables descritas de modo ob"etivo ! tratadas con procedimientossofisticados para el tratamiento de los datos ! el anlisis de tales relaciones,con aspiración a descubrir ! formular cone'iones causales entre ellas (=ezCarreras, *+:+). @esde este enfoque se ha defendido que el profesorado nopuede investigar le faltan, sobre todo, conocimientos ! tiempo. 0os prcticosde la enseanza ! protagonistas de la formación permanecen a"enos a loque sobre estos aspectos se investiga. Eodo ello supone entrar en unaverdadera crisis, apareciendo multitud de cr$ticas.

* La educación ! los procesos de formación son interpretables

-n este apartado llevaremos a cabo el anlisis de la tradición prctica ocultural ! todos los enfoques de la investigación interpretativa, etnogrfica,hermenéutica, construccionista ! cualitativa.

Pittroc8 (*+:+) afirma que estos enfoques de investigación(denominados de forma tan diversa como etnogrfico, cualitativo, simbólico,observacional participativo, estudio de casos, interaccionista simbólico,fenomenológico, constructivista e interpretativo, !a que no e'iste unconcepto univoco) son todos levemente diferentes, pero sin embargo cada

uno de ellos guarda fuertes seme"anzas con los dems. Coincidimos con ngula 9asco (*++2) cuando se decanta por la denominación interpretativapor cuatro razones*. -s ms inclusiva que muchas de las otras.


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B. punta al aspecto clave de la seme"anza entre los distintos enfoquesel interés de la investigación se centra en el significado humano en la

vida social, ! en su dilucidación ! e'posición por parte delinvestigador.?. 0os individuos son agentes activos en la construcción de la realidad en

la que se encuentran.

Como dicen Carr ! Gemmis (*+::, p. *2


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ecológiconaturalistas ! fenomenológicocualitativas. pesar de que es en el siglo XX (las &ltimas décadas) cuando empieza

a brillar este tipo de investigación en la educación, sobre todo por laemergencia de la antropolog$a, podemos considerar que el enfoqueinterpretativo es mu! anterior (Pittroc8, *+:+, hace un recorrido histórico !sit&a sus inicios en el siglo XQ). Rue FalinoOs8i, quien desde laantropolog$a, a partir de *+


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la teor$a cr$tica de dorno ! Labermas% la teor$a pragmtica de Re!erabend,etc., convulsionarn ms tarde el mundo de la ciencia !, por ende, el de la

investigación educativa.Eambién desde mbitos e'ternos a la ciencia surgieron cr$ticas p&blicas

sobre la utilidad de las ciencias, por e"emplo Fartin 0uther Ging (citado por =ez, *+:+, p. :) denunció a las ciencias sociales ! a sus cultivadores por haberlas convertido en instrumentos de dominación del hombre en vez defacilitar ! conseguir la emancipación humana ! social.

=ez Carreras (*+:+, p. *+) analiza ampliamente los presupuestos quesub!acen en el enfoque interpretativo, a grandes rasgos su aportación es lasiguiente

•

0a sociedad no es algo e'terno al hombre, inmutable, esttico,ob"etivo e independiente de él. 0a sociedad es una construcción, algoque se va haciendo a través de los significados ! s$mbolos que lahumanidad en interacción comparte (podr$amos aplicar aqu$ elconcepto de s&mbolo para comunicar significados U#op8eOitz, *+:2)).

•0os significados de las acciones sociales de los seres humanos queviven en sociedad adquieren una relevancia inusitada. 0a conductasocial no puede e'plicarse sino a través de la interpretación que lossu"etos hacen de la acción.

•-l momento activo del su"eto humano no es un organismo pasivo quereacciona a determinados est$mulos. Vl es un constructor imposible de

ser 3sustanciaizado)).

partir de aqu$ surgirn sus caracter$sticas ms relevantes•0a naturaleza del conocimiento educativo no es ob"etivo sino sub"etivo.•-'isten m&ltiples realidades educativas ! no una realidad &nica !

ob"etiva.•-'iste distanciamiento relevante del modelo de cientificidad de las

ciencias f$siconaturales. 30a educación es una construcción, unainvención social elaborada a través de las e'periencias sub"etivas delas personas ! de sus interacciones con los dems)) (Gemm$s, *+:B,p. *D).

• nteresa prestar atención a cómo los individuos act&an en el aula,cómo dan sentido a su prctica, cómo se interacciona, negocia !consens&a en las situaciones educativas, puesto que a través de ellasdefinen 3rec$procamente)) sus e'pectativas acerca de lo que es.

•0a teor$a pedagógica se centra en la identificación de las 3reglaspedagógicas sub!acentes en los fenómenos educativos% las reglas


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que siguen dichos fenómenos ! los gobiernan (en el enfoque técnicoeran el resultado de la b&squeda de regulaciones ! le!es

W(encontradas))). 0as teor$as son prcticas (epistemolog$a prctica,seg&n =chon, *++B, *++:), es decir, construidas desde la prctica !configuradas ! constituidas por W(reglas), no por le!es (se desarrollael concepto de teor$a como iluminación.

6 no podemos olvidar la aportación de Kuba (*+:B) respecto a los criteriosde rigor de la investigación naturalista. portación mu! importante para losinvestigadores interpretativos.

0a investigación interpretativa en educación tiene como ob"etofundamental las instituciones educativas ! las aulas, como medio social !

culturalmente organizado, ! el profesorado ! el alumnado como elementosintr$nsecos del proceso. =e plantea descubrir los modos espec$ficos en losque las formas locales ! e'tralocales de organización social ! cultural serelacionan con las actividades de las personas espec$ficas al efectuar opciones ! realizar "untas una acción social la educación. parece elconcepto de que la prctica educativa se modifica cambiando a los queact&an en ella, los conte'tos donde intervienen ! la forma de comprenderla.0a investigación no dirige la acción mediante prescripciones provenientes dela teor$a sino que pretende clarificarla para que sean los actores de laprctica quienes autorregulen sus e'periencias educativas. -n estaperspectiva el profesorado ! su conte'to entran en la investigación educativade pleno derecho.

@entro de la investigación @entro de la investigación interpretativapodemos destacar los estudios etnogrficos (en algunas culturas incluso seconfunden los dos enfoques). -n las &ltimas décadas han surgido con fuerzalos estudios etnogrficos en educación. lgunos autores engloban en estetérmino toda la investigación cualitativa, pero Koetz ! 0eCompte (*+::) nosadvierten que actualmente Ila etnograf$a educativa no forma una disciplinaindependiente ni (todav$a) un rea de investigación bien definida))%representa, no obstante, un enfoque de los problemas ! procesos de laeducación% en esencia, constitu!e una s$ntesis interdisciplinar emergente, alpracticarla investigadores de distintas tradiciones. =in embargo, estosinvestigadores no han llegado a un consenso respecto de cul debe ser sualcance ! su método. -n ella, no ha influido &nicamente la antropolog$a, sinotambién la psicolog$a ! la sociolog$a de la educación, as$ como lainvestigación evaluativa% éstas son las fuentes a través de las que se puededeterminar la orientación actual de los estudios de la etnograf$a educativa.


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=i se realiza un anlisis ms pormenorizado de la investigaciónetnogrfica, podr comprobarse que ésta tiene dos preocupaciones

fundamentales en torno a la educación la naturaleza de las aulas comoambiente social ! culturalmente organizado para el aprendiza"e ! elcontenido de las perspectivas ! los significados del profesor7a ! delalumnado en cuanto que intr$nsecos al proceso educativo (-ri8son, *+:;, p.*


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en los escenarios del mundo real. ercero la investigación tiene uncar#cter holista.

Aiddle ! nderson (*+:+, p. **


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+ La educación ! los procesos de formación no sólo son interpretables

sino ue deben provocar el cambio social

-ste enfoque de investigación también recibe diversas denominacionesenfoque critico, nueva sociolog$a de la formación, neomar'ista, sociopol$tico,sociocr$tico, pol$tico, dialéctico, reconstructivo, posestructural, democrtico,orientado a la acción, hacia la pra'is, perspectiva de reestructuración, etc.

Krund! (*++*, p. *B:) opina que esta perspectiva es incompatible con laperspectiva técnica (la cuantitativa o emp$ricoanal$tica), pero compatible conla prctica (la interpretativa), ! que la diferencia est en la forma de percibir !actuar en 3el mundoJ.

#op8eOitz (*+::), por el contrario, desde este enfoque cr$tico, msdialéctico, argumenta que las investigaciones de tipo simbólicointerpretativotienen algunas coincidencias con las positivistas ! con su concepto de3neutralidadn el no rechazo total al modelo emp$ricoanal$tico ! laseparación entre teor$a ! prctica, aspecto éste &ltimo que él consideralimitador de ese tipo de investigaciones.

#ero aunque el enfoque cr$tico es el ms reciente, ! recoge aportacionesde la pedagog$a liberadora de Rreire, los enfoques de Labermas, elneomar'ismo... en sus recursos metodológicos (no su aplicación, que s$ tieneelementos de variación) coincide ampliamente con el enfoque interpretativo.0a fundamentación epistemológica ofrecida por Labermas acerca de cómose constru!e ! se puede conocer el mundo social trae consigo una serie dee'igencias en el mbito metodológico. sumir un enfoque cr$tico e'igeconcebir la investigación educativa ! la de los procesos de formación comoun hecho cooperativo donde todos los participantes potenciales en unadeterminada situación se involucran activamente en el proceso deinvestigación. #ero este proceso no conclu!e con la apropiación delproblema, el enfoque cr$tico busca comprender para cambiar, paratransformar. 0a transformación de las prcticas educativas compartiéndolasentre todos los que intervienen en los procesos ! la transformación social en

busca de la libertad de las personas es la finalidad real de este enfoque.

=u anlisis de la educación tiene un ob"etivo claro la mediación entreteor$a ! pra'is. 0a clave est, en palabras de Labermas, en la emancipaciónde los actores sociales, que en educación comprende a todos losestamentos implicados profesorado, gestores, alumnado, familias ! con"untode la comunidad educativa. -l concepto fundamental en este enfoque es el


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de transformación.

0a perspectiva cr$tica intenta describir los procesos educativos,formativos ! culturales a través de los cuales las instituciones se mantienen ocambian. naliza las relaciones de poder ! los efectos sociales de losdiferentes agentes implicados, !a que ellos son los &nicos que conocen losriesgos ! e'pectativas de las acciones que emprenden% pretende contribuir afundamentar propuestas emancipatorias ! a superar las conservadoras, ! seorienta hacia la emancipación de los individuos mediante ob"etivos msdemocrticos e igualitarios.

-scudero (*++2, p.*B 6 siguientes), citando a diversos autores, comenta! desarrolla lo que él considera los cuatro e"es teóricos del enfoque cr$tico

. 0a incorporación de criterios ideológicos, históricos ! valorativos en losprocesos de construcción del conocimiento, !, por consiguiente, unarelación ! compromiso e'pl$cito con propósitos de liberación !emancipación de los su"etos.

. Hna visión participativa ! hol$stica del conocimiento.4. -l supuesto de la sub"etividad cr$tica.5. 0a idea del conocimiento en ! para la acción como contraste con las

otras tradiciones que operan ba"o el esquema del conocimiento en ! para la reflexión.

-l mismo autor (*+:1, p.


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mbitos. @entro de esta perspectiva, todo depende en &ltima instancia de losconsensos ! el dilogo conseguidos a través de una dinmica basada en la

argumentación.-s importante destacar que, dentro de este tipo de investigaciones, sepretende que el profesorado pase de conocedor ! dotado de razóninstrumental que le permite ser transformador de ob"etos al entendimientoentre profesores ! profesoras capaces de lengua"e ! acción (Labermas,*++2, p. +?). Capaces, con"untamente con la comunidad, de realizar prcticade transformación social ! educativa en beneficio de la libertad de losindividuos.

0a investigación se legitima, en este enfoque, cuando desarrolla teor$as !

prcticas educativas ! formativas arraigadas en la e'periencia ! situación delos implicados en la educación ! con la finalidad de plantearse ! resolver losproblemas que la e'periencia ! la situación plantean. 0a finalidad consiste enque la razón imperante sea cr$tica ! no "ustificativa (Carr ! Gemmis, *+::, pp.*B**B


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el actor a sus propios actos ! a las situaciones que le afectan. Comprender es, seg&n Labermas, el primer paso de la emancipación, supone el

derrumbamiento de las barreras ideológicas que impiden la comunicaciónlibre ! la posibilidad de un consenso racional.6 un factor importante en esta perspectiva en la educación ! en la

formación del profesorado es la necesidad de llegar a consensosintersub"etivos (no e'iste dialéctica su"etoob"eto sino interacción ointersub"etividad entre su"etos, de forma dialógica, por utilizar la terminolog$ade Rreire) a través de procedimientos basados en la argumentación !autorrefle'ión, ! nunca en la servidumbre ! dependencia, con la finalidad dedecidir democrticamente sobre las transformaciones de las situacionessociales ! educativas que ha! que emprender, ! para crear nuevos espaciosde solidaridad entre el profesorado.

-l problema actual de la teor$a cr$tica es que no quede en una 3idean,sino que permita tanto un anlisis como ciertos criterios aplicativos para suutilización, pasando a una 3serian prctica cr$tica (un camino es el desarrollode una cierta conciencia ! de procesos en la formación inicial ! el desarrollode prcticas formativas de investigaciónacción entre el profesorado en laformación permanente).

-s importante destacar que ho! d$a es fcil, teóricamente, adscribirse a lateor$a cr$tica desde mbitos de élite intelectual% en este sentido, esinteresante refle'ionar sobre una aportación de 6oung (*++2, p. ?D) cuandoanaliza el tratamiento educativo en la obra de Labermas

*"l enfoque critico+ tampoco est# de acuerdo con el idealismo de quienescreen poder hacer un diferente tipo de educación sin cuestionar el contextosocial en que ,ste les enmarca. "se idealismo muy frecuente en los quedefienden una educación emancipatoria puede llevar a un nuevo tipo dedespotismo ya que no puede ser llevado a la pr#ctica en las circunstanciashistóricas reales.

-l idealismo, como el entusiasmo, puede ser un primer paso, perointroducirse en un enfoque cr$tico necesita de otros elementos, sobre todo siestn implicadas las instituciones educativas ! los prcticos de la educación.

unque en los apartados siguientes trato el tema de las metodolog$as enla investigación interpretativa, cualitativa, etnogrfica, etc. conviene decir aqu$ que, por supuesto, su utilización puede favorecer prcticasconservadoras (por e"emplo, una investigaciónacción técnica), meramenteinterpretativas o prcticas emancipadoras. #ero no he querido separar losdos enfoques el interpretativo ! el cr$tico, en el mbito metodológico, !a quelas metodolog$as pueden ser las mismas ! lo que var$an son las finalidades,


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los procesos ! las estrategias de implantación (el interés constitutivohabermasiano) como hemos comentado anteriormente. 0a diferencia estriba

en cómo, para quién ! por qué se utiliza una u otra estrategia investigadora,cómo se implican los participantes, qué relación tiene en la transformación dela prctica, con el conte'to socioeconómico ! con la finalidad de lainvestigación.

Krund! (*++*, p. B*) analiza que las ciencias interpretativas pretendentratar la acción en un sentido ms global, descubriendo formas de registrar laacción para reproducirla después de alguna manera, !a sea en forma denotas de campo, fotograf$as o grabaciones. -n cambio, en las metodolog$ascr$ticas se utilizar la indagación autorrefle'iva ! la acción siempre desde laprctica con los su"etos implicados a fin de capacitarlos para tomar el control

de sus propias vidas de manera autónoma ! responsable.

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