03_03_da_nee.pdf

7/25/2019 03_03_DA_NEE.pdf

1/32

Captulo 1

Dificultades de aprendizaje y necesidades educativas

especiales

Joaqun Mora Roche

Antonio Aguilera Jimnez

1. El concepto de dificultades de aprendizaje

1.1 Introduccin

El trmino de dificultades de aprendizaje surge muy recientemente, en 1962, propuestopor Kirk. Uno de los motivos por los que el trmino se acu radic en que tanto padrescomo educadores sostenan en aquellos momentos un debate sobre el efecto estigmatizadorde algunas etiquetas diagnsticas. Aparte otras consideraciones de ndole social, muyrpidamente se adopt esta etiqueta, que preferan a otras etiolgicas tales como daocerebral, disfuncin cerebral mnima o problema perceptual. Tal como se entendi en ladcada de los sesenta, "dificultades del aprendizaje" es un trmino optimista frente a losotros conceptos preexistentes: no se centra en problemas biolgicos irreversibles, sino en elacto de enseanza-aprendizaje que por su propia naturaleza puede ser modificado por los

psiclogos y los educadores. Si hay problemas de aprendizaje, cambiar las condiciones dela enseanza, hacerla ms flexible y adaptada a las necesidades del sujeto puede

proporcionar el xito y la superacin del problema.

A partir de 1963 (momento en que se configur la Association for Children withLearning Disabilities, resultado de la unin de pequeas asociaciones de padres con elasesoramiento entre otros del propio Kirk, que consigui que la Asociacin incorporara a su

propio nombre el trmino que l creara), el trmino de dificultades de aprendizaje fueaceptado dentro del vocabulario mdico, psicolgico y educativo. En paralelo a la difusinde la etiqueta, se extiende la definicin que el mismo Kirk elabor para la ACLD. Muy

pronto surgen nuevas asociaciones, se crean programas de investigacin sobre DA, sepresiona a la administracin educativa y se liberan recursos econmicos para la atencin delos alumnos afectados.

Fruto de todo ello es que los expertos y las administraciones reformulan el conceptopara identificar con la mayor claridad posible la poblacin beneficiaria de la actuacinpblica. Sin embargo, lejos de ir precisndose ms y ms, el concepto de DA se desdibuja.

Cada beca de investigacin aporta definiciones nuevas, cada asociacin de padres oprofesionales mantiene su identidad desde su particular interpretacin del concepto, cadaestado legisla segn sus demandas sociales y sus recursos, por lo que la poblacin afectadase define de modo diferente, cambian los datos epidemiolgicos y las tcnicas diagnsticasde identificacin y clasificacin, que no son ms que una operativizacin del concepto. Conel paso del tiempo, el concepto de dificultad de aprendizaje sigue caracterizndose por suambigedad y su contenido polmico e inacabado.

7/25/2019 03_03_DA_NEE.pdf

2/32

14 Joaqun Mora Roche y Antonio Aguilera Jimnez

1.2 Las definiciones de las dificultades del aprendizaje

La primera definicin formal se debe a la pluma de Kirk y Bateman (1962; 1963) ytiene el valor aadido de haber sido adoptada por la naciente ACLD. Muy pronto alcanzauna difusin que trasciende lo local y llega a influir poderosamente en la literaturacientfica.

"Una dificultad de aprendizaje se refiere al retraso, trastorno o desarrollo

retrasado en uno o ms de los procesos de habla, lenguaje, lectura, escritura,

aritmtica u otros dominios escolares resultado de un handicap psicolgico causado

por una posible disfuncin cerebral y/o trastornos emocionales y conductuales. No

es el resultado de retraso mental, deprivacin sensorial o factores estructurales o

instruccionales"(Kirk y Bateman, 1962).Desde la primera definicin, el foco se dirige a la alteracin acadmica como sntoma

primario y no a la lesin cerebral. No se excluye, pero tampoco se asegura la perturbacinneurolgica, que de existir se sita en el mbito de la simple disfuncin ms que en el deldao clnico. Y se excluye del concepto a los sujetos afectados por otros grandes sndromeso por malas condiciones ambientales, que ya eran objeto de otras polticas de ayuda.Precisamente es esta llamada 'clusula de exclusin', a nuestro juicio motivada por lasrazones sociopolticas que impulsaban a las asociaciones de padres lideradas por Kirk, unode los elementos ms perturbadores de la definicin y que crear ms conflicto en el debatecientfico.

Las numerosas definiciones posteriores pueden ser entendidas como 'variaciones sobreun mismo tema' (Ver cuadro 1). Quiz la ms ampliamente difundida sea la aportada en el

'Congress of the National Advisory Committee on Handicapped Children' (1968), recogidadespus por la legislacin norteamericana (1975, 1986).

"Una dificultad especfica de aprendizaje significa un trastorno en uno o ms

procesos psicolgicos bsicos implicados en la comprensin y uso del lenguaje

hablado o escrito, que se puede manifestar en una capacidad imperfecta para

escuchar, pensar, hablar, leer, escribir, deletrear o realizar clculos matemticos.El trmino incluye condiciones tales como dficit de percepcin, dao cerebral,

disfuncin cerebral mnima, dislexia y afasia de desarrollo. El trmino no incluye a

aquellos nios que tienen problemas de aprendizaje que son resultados

principalmente de dficit visuales, auditivos o motores, de retraso mental, de

trastorno emocional, o de deprivacin ambiental, cultural o econmica."

A partir de esta definicin se crea un relativo consenso en la interpretacin del concepto

de DA en torno a los siguientes postulados: a)El alumno no domina, en una edad y nivelesde capacidad apropiados, una o varias reas especficas cuando se le proporcionaexperiencias de aprendizajes adecuadas. b) Los problemas escolares se dan en una o ms deestas siete reas: expresin oral, comprensin auditiva, expresin escrita, lectura mecnica,comprensin lectora, clculos matemticos y razonamiento matemtico. c)La dificultad deaprendizaje se explica segn la teora de los procesos bsicos subyacentes. El individuotiene un trastorno en uno o ms procesos psicolgicos bsicos, que la literatura de la pocaidentifica sobre todo con atencin, memoria, percepcin auditiva, percepcin visual,coordinacin visomotora y lenguaje oral. d) El problema no es debido a otras causas, tales

7/25/2019 03_03_DA_NEE.pdf

3/32

Dificultades de aprendizaje y necesidades educativas especiales - 15

como dficit visuales o auditivos, dficit motricos, retraso mental, trastorno emocional, odeprivacin econmica, ambiental o cultural. Se mantiene la clusula de exclusin, y contrminos ms restrictivos que en la primera definicin de Kirk. e) Existe una diferenciaimportante entre la capacidad del alumno y su nivel bajo de rendimiento. Aparece el otroconcepto bsico de la definicin, la clusula de discrepancia. Como la de exclusin, esdesde su aparicin un elemento controvertido, aunque por razones distintas relativas a sus

problemas de operativizacin.

La reflexin cientfica en este campo ha ido precisando an ms el concepto, con eltrascurso de los aos. Cabe hacer un breve resumen de las aportaciones ms relevantes: a)Las dificultades de aprendizaje son un grupo heterogneo de trastornos. Los individuos condificultades de aprendizaje muestran muchos tipos diferentes de problemas, con uncomponente comn que es el problema escolar. b) El problema es intrnseco al individuo.Las dificultades de aprendizaje son debidas a factores de la propia persona ms que afactores externos, tales como el ambiente o el sistema educativo. No significa esto que seniegue el factor social, pero se le concede un valor secundario. c) Hay un reconocimientode las bases biolgicas del problema, que se supone relacionado con una disfuncin delsistema nervioso central. d) Las dificultades de aprendizaje pueden darse simultneamentecon otras condiciones discapacitantes. Hay un reconocimiento de que los individuos puedentener varios problemas al mismo tiempo (por ejemplo, DA y trastornos emocionales).

1.3 Anlisis de los elementos claves del concepto de DA

El conjunto de las distintas definiciones de las dificultades de aprendizaje tiene varios

elementos en comn o clusulas de la definicin. Estos elementos estn siempre presentes,tanto para ser afirmados con un contenido preciso como para ser deliberadamente negados:hay referencias etiolgicas (las ms frecuentes, a una disfuncin neurolgica o al dficit de

procesos), la apreciacin de dificultad en tareas acadmicas y de aprendizaje, unadiscrepancia entre rendimiento y potencial, una discrepancia en el patrn de desarrollo, y laexclusin de otras causas. En el cuadro 1 se muestran algunas definiciones de DAdestacando los prrafos que cada una dedica a estas clusulas de definicin. A continuacinvamos a examinar algunas de estas clusulas y los problemas asociados a ellas.

a) Disfuncin neurolgica.

En muchas definiciones est implcita la idea de que las dificultades de aprendizaje serelacionan con una funcin cerebral atpica. Dado que todo aprendizaje se origina en el

cerebro, se supone que un trastorno de aprendizaje puede ser causado por una disfuncindel sistema nervioso central. Esto no niega, de ningn modo, que ciertos acontecimientoseducativos o ambientales puedan modificar el proceso de aprendizaje y la influencia de lafuncin cerebral, mejorndolo o empeorndolo.

En muchos casos el estado neurolgico es difcil, si no imposible de evaluar. Por tanto, confrecuencia, la disfuncin del sistema nervioso central se presupone y determina a travs dela observacin de la conducta, lo que origina explicaciones etiolgicas que son autnticastautologas. Sin embargo, aunque las crticas metodolgicas que se han hecho alestablecimiento de causas neuropsicolgicas sean justas, debe reconocerse que la

7/25/2019 03_03_DA_NEE.pdf

4/32


investigacin cerebral ms sofisticada ofrece una evidencia cada vez mayor para apoyar elsupuesto de la disfuncin neurolgica (Lyon, Gray, Kavanagh y Krasnegor, 1993). Laexplicacin neurolgica no se niega ni por autores que orientan sus trabajos sobre basescognitivas y metacognitivas construidas en interaccin (Wong, 1991). Es curioso que alfinal de la centuria la disciplina vuelva en cierta medida a sus orgenes, y dependa deaportaciones de neurlogos y psicofisilogos.

b) Dificultad en tareas acadmicas.

La mayora de las definiciones ms aceptadas enumeran varias reas acadmicasespecficas dentro de las que las dificultades de aprendizaje pueden detectarse. Las tareasde aprendizaje afectadas son de un amplio rango y estn relacionadas con el lenguaje y, enmenor medida, con el clculo aritmtico.

El nfasis en las dificultades acadmicas representa una opcin frente a la definicin delconcepto como dficit de procesos psicolgicos subyacentes al aprendizaje. No es lo mismodefinir a los sujetos con DA diciendo que tienen malos rendimientos en lectura que bajacapacidad de atencin. Aunque los lmites entre ellas no sean siempre claros, hayimplicaciones conceptuales y metodolgicas importantes segn se base el concepto encapacidades o en ejecucin. Las pautas de intervencin, del mismo modo, pueden llegar aser totalmente diferentes en cada caso.

En la focalizacin sobre tareas acadmicas del concepto de DA encontramos unproblema y un reto. El problema radica en que las tareas acadmicas consideradas son muyclsicas, y no tienen en cuenta lo suficiente, a nuestro juicio, las nuevas orientaciones de los

currcula. Aprender a pensar crticamente, por ejemplo, o a inter actuar correctamente conlos dems, o desarrollar habilidades creativas son tambin objetivos de la escuela, nodecimos que ms (por cautela cientfica: estamos convencidos de que lo son mucho ms)

pero al menos tan relevantes como resolver operaciones con nmeros fraccionarios. Hayalumnos que leen fluidamente y realizan bien sus operaciones matemticas, pero no soncrticos ni creativos. En el concepto actual de educacin no es esto un grave problema deaprendizaje?

El reto es configurar el rol del especialista en DA mucho ms prximo al psicopedagogoque al psiclogo experimentalista o al clnico. Es preciso conocer tan bien las demandascurriculares como las pautas evolutivas, la psicologa de los procesos bsicos o las leyes delaprendizaje. Su prctica de intervencin se va aproximar a la de los educadoresespecializados y su experimentacin se deber ajustar con frecuencia a las reglas de la

investigacin sobre el currculum, que no son siempre coincidentes con los usosmetodolgicos del resto de la psicologa.

7/25/2019 03_03_DA_NEE.pdf

5/32


Samuel Kirk1962

Myklebust1963

Bateman1964

Gallagher1966

Consejo ConsultivoNacional, 1968

TRMINO EMPLEADOUna dificultadde aprendizaje

Con Trastornosneuropsicolgicos

del aprendiz

Los nios condesequilibrios

evolutivos

Los nios con Dificul-tades de aprendizaje

especficas

se refiere a unaalteracin o re-

traso en el desa-

rrollo

nos referimos adeficiencias en el

aprendizaje

manifiestan un trastor-no en procesos psico-

lgicos bsicos

CRITERIO DE DISCREPANCIA Manifiestan unadiscrepancia

significativa en-

tre su potencial

intelectual esti-

mado y el nivel

actual de ejecu-

cin

son aquellos quemuestran una dis-paridad

evolutiva

en uno o ms delos procesos delenguaje, habla

lectura, deletreo

escritura,

aritmticay

habilidades decomunicacin

necesarias parala interaccinsocial

en los procesospsicolgicos

relacionados con

la educacin

implicados en lacomprensin y

utilizacin del

lenguaje hablado oescrito, que puede evi-denciarse en alteracio-

nes al escuchar, ha-blar pensar, leer, es-

cribir, deletrear o

realizar clculos

en tal grado (amenudo 4 aos oms)

CRITERIO DE ATENCIN ESPECIALIZADAque requiereninstruccin de

tareas evolutivasadecuadasa la

naturaleza y niveldel proceso evo-lutivo alterado

en cualquier edad

7/25/2019 03_03_DA_NEE.pdf

6/32


Chalfant yScheffeling, 1969

Kirk yGallagher, 1979

Cruickshank1979

Comit Asesor1981

Ana Miranda1986

TRMINO EMPLEADOUna dificultadespecfica de

aprendizaje

Las dificultadesde aprendizaje

Dificultad de

aprendizajeesun trmino gen-rico

Un nio tiene unadificultad para elaprendizajecuando

es unimpedimento

psicolgico o

neurolgico

referido a ungrupoheterogneo dealteraciones

evidencia unimpedimento

neurolgico o

psicolgico

CRITERIO DE DISCREPANCIAIncluyendiscrepancias entre

potencial intelectual

y nivel de ejecucin,disparidad evolutiva

en los procesos

psicolgicosrelacionados con laeducacin

que se manifiestapordiscrepancias

entre conductas

especficas y eje-

cucino entrecapacidad y ren-

dimiento acad-

mico

El indicador msclaro son lasdiscrepancias entre

capacidad

potencial y

rendimiento realodesnivelessignificativos entre

procesos

psicolgicosy alteraciones en unoo ms procesos depensamiento,

conceptualizacin,

memoria, lenguaje,

atencin,

percepcin,

conducta emocional,

coordinacin

motora, lectura, es-

critura, aritmtica

impedimento parael lenguaje ha-blado o escrito o

la conducta cog-

nitiva,

perceptiva o

motorade talnaturaleza ygrado que

representanproblemas en laadquisicin decapacidades

evolutivas,

desempeo

acadmico,

ajuste social y

secundariament

e desarrollo

emocional

que semanifiestan endificultadesimportantes en laadquisicin y

utilizacin del

lenguaje, la

lectura, la

escritura,

razonamiento,

habilidades

matemticas.

que le dificulta suactividad

perceptiva,

cognitiva, motora,

social o la ad-

quisicin y adecua-

da utilizacin de la

lectura, escritura,

razonamiento o ha-

bilidades

matemticas

el nio no apren-de con losmtodos ymaterialesabropiados para lamayora denios

La consecuencia esque el nio noaprende con laenseanza normalimplantada en elaula

CRITERIO DE ATENCI N ESPECIALIZADAy necesita proce-dimientos espe-

cializados

sino que necesitauna atencin espe-

cialmente

orientadaObservables enjvenes de cual-quier edad

Y de cualquiernivel intelectual

7/25/2019 03_03_DA_NEE.pdf

7/32


Samuel Kirk1962

Myklebust1963

Bateman1964

Gallafher1966

Consejo ConsultivoNacional, 1968

CRITERIO ETIOLGICOque se produce poruna disfuncin ce-rebraly/otrastorno

emocionalotrastorno conduc-

tual

que estn causadaspor desviacionesen el SNC

relacionado contrastornos bsicos

en los procesos de

aprendizaje, quepuede estar

acompaada o no

de una disfuncin

demostrable en el

SNC

Incluyencondiciones que sehan consideradocomo deficienciasperceptivas,

lesiones cerebrales,

disfuncin cerebral

mnima, dislexia,afasia evolutiva,...

producidas porenfermedad, acci-

dente o factores

evolutivos

CRITERIO DE EXCLUSIN

y no se producepor un

y no se deban a la y que no essecundaria a

no se refiere a nioscuyas DA resultande

alteracinemocional severa

perturbacionesemocionales,

retraso mental deficiencia mental un retraso mentalgeneralizado,

Retraso mental,

deprivacinsensorial

alteracinsensorial

prdida sensorial deficienciasvisuales, auditivas,

deficienciasmotoras,

factores culturales

deprivacin

cultural,

desventajas econ-

micas ambientales,culturales

factoresinstruccionales

deprivacineducativa

o causaspsicognicas

Cuadro 1: Algunas definiciones de DA comparadas en funcin del uso que hacen de

las clusulas definicionales

7/25/2019 03_03_DA_NEE.pdf

8/32


Chalfant yScheffeling 1969

Kirk y Gallagher,1979

Cruickshank,1979

Comit Asesor,1981

Ana Miranda,1986

CRITERIO ETIOLGICOque derivan dedeficiencias en el

procesamiento a

nivel perceptivoy lingsticoquepueden serconsecuencia de

una disfuncin

neuropsicolgica

diagnosticada oinferidaocurridaen periodos pre,peri o postnatal

alteracionesintrnsecas al

sujeto que se

deben a una

disfuncin del

SNC

Causado por susdebilidades y

limitacioneso porla interaccin destas con factores

situacionales es-

pecficos de la

enseanza, inclu-yendo aspectosinstitucionales odel propio profesor

Pueden tenercualquier origen

etiolgico

CRITERIO DE EXCLUSIN

No se debe aAunque puedanconcurrir no son elresultado directode

No son consecuen-cia de

problemasemocionales alteracinemocional problemas emocio-nales graves

retraso mentalsevero

retraso mentalprimario

retraso mental retraso mentalsevero

deficienciassensoriales



influenciasambientales

falta deoportunidad paraaprender

7/25/2019 03_03_DA_NEE.pdf

9/32


c) Discrepancia entre el potencial y el rendimiento.

El criterio de discrepancia puede entenderse de un doble modo: como identificacin dela distancia entre lo que un alumno es potencialmente capaz de aprender y lo que el alumnoaprende o logra de hecho, y como discrepancia o disarmona en el proceso madurativo.Consideremos en primer lugar la discrepancia como distancia entre el potencial y elrendimiento.

La disparidad entre el potencial de aprendizaje y el rendimiento es un modo de aplicar anuestro campo la distincin entre competencia y ejecucin. La medida de la distancia entrelo uno y lo otro se enfatiza en el desarrollo operacional de las definiciones. Cuando se hacehincapi en el criterio de bajo logro se minimizan otros aspectos de la definicin,

especialmente el concepto de trastorno en los procesos psicolgicos bsicos. Dadas lasnumerosas crticas que ha suscitado este criterio de discrepancia, le dedicaremos una mayoratencin.

Para determinar si existe discrepancia entre el potencial y el rendimiento se deberesponder a tres cuestiones fundamentales: la determinacin de qu potencial, qurendimiento y qu se entiende por discrepancia grave.

d) Cul es el potencial de un alumno.

Para evaluar el potencial del alumno se han venido empleando medidas del CI, a travsde tests de inteligencia convencionales. Hay un amplio cuerpo de obras que estudia el usode pruebas psicomtricas y el papel de las pruebas de CI en las dificultades en el

aprendizaje. No obstante, la crtica a los tests en general se ha dejado sentir en la disciplina,y Siegel (1989) argumenta que las discrepancias basadas en el CI son difciles de sostener.Sin embargo, y desde un punto de vista terico, para Fletcher et al. (1993) la cuestin de silos nios con bajo rendimiento y discrepancia con su CI son diferentes o no de los nioscon bajo rendimiento y bajo CI es esencial para la conceptualizacin de las dificultades enel aprendizaje.

El trabajo de McFadden (1990), que trat especficamente el papel de los lmites de CIen los estudios de dificultades en el aprendizaje, encontr que los nios con CI entre 70 y80 estaban generalmente representados en todos los grupos de nios con problemasescolares. Al mismo tiempo, muchos nios con bajo CI, considerados como retrasadosmentales, exhibieron patrones similares de dificultades cognitivas que los nios definidoscomo con simples dificultades en el aprendizaje. Estos resultados cuestionan la validez dela diferenciacin de las dificultades en el aprendizaje basado en el CI y no identifican unos

lmites apropiados (si los hay).An reconociendo que el CI no es apropiado para construir un ndice vlido de

discrepancia, hay quien considera que esto no invalida la hiptesis de discrepancia. Estonos lleva a la cuestin de qu criterio alternativo debera utilizarse para evaluarla.

Por su importancia conceptual e histrica, citemos los intentos de medida de ladiscrepancia realizados a partir de habilidades cognitivas diferentes al constructo CI. Entrelas variables cognitivas consideradas para operativizar las DA se encuentran lacomprensin auditiva (Spring y Frech, 1990), la habilidad viso-espacial (Symes y

7/25/2019 03_03_DA_NEE.pdf

10/32


Rapoport, 1972) y los niveles de lenguaje fonolgico (Stanovich, 1988). En la prctica, sinembargo, cada uno de estas variables tiene ms problemas para definir cuando hay unadiscrepancia entre capacidad y rendimiento escolar que el propio CI. Las medidas de

procesos aislados son generalmente mucho ms bajas en fiabilidad que las medidascognitivas compuestas, como el CI.

e) Cul es el nivel de logro de un individuo.

La determinacin del nivel de ejecucin acadmica tampoco est libre de problemas.Los investigadores buscan medidas objetivas, pero los tests utilizados para medir el nivel deejecucin de un individuo son poco fiables. Muchos tests de lectura, por ejemplo, han sidocuestionados en trminos de su validez, confiabilidad, estandarizacin y medida de error(Farr y Carey, 1986). La aplicabilidad de las puntuaciones en otros tests de rendimientoampliamente utilizados ha sido tambin cuestionada (Salvia y Ysseldyke, 1988).

MacMillan (1993), utilizando la idea introducida por J. Mercer de que los tests deinteligencia y los tests estandarizados de logro autocorrelacionan, afirma que el significadode discrepancia severa entre dos medidas de la misma cosa puede sugerir que el error demedicin es la esencia del concepto de discrepancia, tal como queda expuesto, lo que hacetambalear a la nocin de dificultad de aprendizaje.

Por si estos problemas no fueran ya suficientes, en todos los pases faltan testsestandarizados con validez y fiabilidad para varias de las reas de las dificultades deaprendizaje, con lo que la medida no puede realizarse, por razones prcticas. Incluso en elcaso de las que existen, estn sometidas a un rpido envejecimiento como consecuencia de

las reformas educativas. Muchas de las pruebas asumen, adems, que hay niveles deconocimientos y habilidades propios de cada nivel escolar, lo que no es siempre sostenibleen los modelos de currcula abiertos.

f) Qu grado de discrepancia se considera necesario para que exista DA.

Una alternativa cmoda para determinar cundo una discrepancia entre lo esperado y loobservado en un alumno es tan grave como para decidir si existe un trastorno delaprendizaje radica en tomar desviaciones absolutas entre lo esperado para un nivel escolardeterminado y el rendimiento real de un alumno. De un alumno con siete aos se espera querinda como la mayora de los sujetos de su misma edad. Si rinde como un alumno de seisaos, decimos que tiene un retraso absoluto de un ao. La medida, a pesar de lo amigable

que resulte, no puede aplicarse sin problemas. Una discrepancia de un ao a los siete es msimportante que una discrepancia de un ao para los alumnos de quince. Por tanto, nosdebemos preguntar si una discrepancia severa debera determinarse por una cantidad detiempo fija (por ej. dos o tres aos, como se defiende en algunas obras), o si deberautilizarse una frmula de proporcin o desviacin estadstica.

Se han llegado a emplear sofisticadas frmulas matemticas (por ejemplo, la deMyklebust, 1967) para determinar de modo concreto cuando existe una discrepancia entrelas capacidades y los rendimientos que pueda considerarse como DA. No obstante,Frankenberger y Harper (1987) encontraron que en el 43% de los casos no se utilizan las

7/25/2019 03_03_DA_NEE.pdf

11/32


medidas de discrepancia en el diagnstico de los trastornos de aprendizaje, a pesar de estarestablecidas por la teora e, incluso, en la legislacin. La razn de este abandono prcticono est en el rechazo de la medida de discrepancia sino en las dificultades de su aplicacin.

De cualquier modo, el uso de estas frmulas tambin ha generado amplias crticastericas. Algunos argumentan que reducir la complejidad de las dificultades de aprendizajea una sencilla frmula es simplemente inapropiado (McLoughlin y Netick, 1983). Lasdificultades de aprendizaje es un problema complejo y multivariante (Kavale y Nye, 1986).Cmo podra slo la discrepancia diagnosticar dificultades de aprendizaje (Kavale, 1987)?Quizs la discrepancia entre aptitud y rendimiento sea un argumento dbil para definir lasDA.

g) Patrn de desarrollo irregular

Consideremos ahora la segunda acepcin que se daba a la clusula de discrepancia. Enlos sujetos con DA se ha encontrado un desarrollo variable o irregular de los distintoscomponentes de la capacidad de aprendizaje. La capacidad de aprendizaje no es algosimple, sino que est compuesta por muchas habilidades intelectuales y disposicionalessubyacentes. En un individuo con dificultades de aprendizaje estas capacidades osubcapacidades componentes no se desarrollan de un modo armnico. Mientras algunos delos componentes maduran a una velocidad o con una secuencia prevista, otros se retrasan ensu desarrollo, apareciendo as como sntoma de los trastornos de aprendizaje.

Este patrn de desarrollo irregular se ha convertido en la base de muchos de losdiagnsticos y tratamientos de las dificultades del aprendizaje. A nuestro juicio, la

existencia de un patrn de desarrollo irregular es evidente, pero necesita dos matizaciones.La primera de ellas es que no siempre se da un retraso en algn componente del desarrollo,sino una evolucin cualitativamente diferente a la de la poblacin considerada normal. Porejemplo, en un caso de dficit de atencin no hay siempre rendimientos inmaduros,correspondientes a rangos de edad inferiores a los del sujeto, sino una atencin denaturaleza patolgica por su labilidad o por su viscosidad. La segunda matizacin es que el

patrn irregular no sirve como elemento de diagnstico y clasificacin de los escolaresporque esta caracterstica es tambin una de las que definen a la deficiencia mental, de lasque el constructo DA se quiere separar. A este respecto, recordemos el concepto deheterocrona que la psicologa europea aplica a la debilidad mental (Zazzo, 1973).

La discrepancia en el desarrollo de las capacidades se pone de manifiesto y concreta enel desigual rendimiento en las disciplinas y tareas escolares. Hay una amplia evidencia de

que se pueden definir subgrupos homogneos de estudiantes con dificultades basndose enesta idea. Fletcher (1985) y Rourke (1989) revisaron esta evidencia mostrando diferenciassistemticas cognitivas, conductuales y electrofisiolgicas en los nios con dificultades enlectura y deletreo (RS), aritmtica (A) y trastornos a la vez en lectura, deletreo y aritmtica(RSA), independientemente de las discrepancias de CI. Los nios con estos perfilesacadmicos, especialmente los de los dos primeros grupos, son homogneos y tienendificultades cognitivas definibles y fiables, de acuerdo con la investigacin actual.

En opinin de Zigmond (1993), comparar rendimiento y aptitud es un error. Es msconsistente con la perspectiva educativa de las dificultades de aprendizaje realizar una

7/25/2019 03_03_DA_NEE.pdf

12/32


cuantificacin de las diferencias entre rendimientos. La discrepancia es intraindividual entrelas tareas de aprendizaje. Es una discrepancia en la facilidad con que se adquieren algunascosas comparndola con otras cosas.

h) Es preferible, entonces, eliminar de la definicin el criterio de discrepancia?

Algunos autores consideran cules son las ventajas de eliminar la nocin dediscrepancia de las definiciones y clasificaciones de dificultades del aprendizaje. Haymuchas razones para ello. Primero, la eliminacin del concepto de discrepancia evitara los

problemas psicomtricos asociados al clculo de diferentes puntuaciones incluyendo laregresin a la media y otras fuentes de inestabilidad temporal. Segundo, la eliminacinsituara a la definicin de dificultades de aprendizaje en el mismo plano descriptivo que seencuentran las definiciones de retraso mental y todas las de la psicopatologa infantildimensional. Eso desplazara la atencin a la definicin de las dimensiones de las DA y lacolocacin de los puntos de corte. Tercero, la eliminacin podra permitir el desarrollo deuna clasificacin ms general de los problemas escolares de los nios, especialmente

porque podremos incorporar a los nios de bajo CI al concepto de dificultades deaprendizaje. La consecuencia es, por supuesto, que ms nios pueden ser identificadoscomo DA.

El esfuerzo invertido en la operativizacin de la discrepancia ha distrado a losinvestigadores de enfrentarse a la verdadera cuestin: cundo tiene un alumno determinadonecesidad de recursos educativos especiales. La cuestin no es si los alumnos entran o noen una categora psicomtrica; tampoco si necesitan una mejor educacin o una educacin

ms personalizada, porque todos los alumnos necesitan eso; la cuestin es si el alumnonecesita una educacin especial, un currculum especial en todo o en parte, no destinado alos otros alumnos, adoptando estrategias y organizaciones escolares especiales, usandodiferentes textos, diferentes formas de presentar la informacin, secuencias diferentes deinstruccin, cantidades diferentes de prcticas guiadas, diferentes exmenes y diferentesestndares (Hallahan y Kauffman, 1991).

i) Exclusin de otras causas

Muchas definiciones afirman que las dificultades de aprendizaje no son en principioresultado de otros problemas personales y, por ello, las DA son independientes del retrasomental, trastorno emocional, dficit visuales o auditivos, o desventajas sociales,econmicas o culturales. Es difcil sostener en la prctica esta exclusin terica. La

evidencia muestra que las DA suelen ser secundarias a problemas personales o ambientalesprimarios, que son precisamente los que se pretenden diferenciar del concepto de DA. Paracomplicar el panorama, muchas veces, cuando evaluamos a un individuo, no es fcildeterminar qu problema es primario y cul es secundario.

Es muy importante reparar en el origen del criterio de exclusin. Se sita en lanecesidad de obtener fondos econmicos para la atencin a los nios con trastornos delaprendizaje escolar, que no tenan derecho a percibirlos por otros conceptos (como tenerdeficiencia mental o sensorial). Se trataba de definir una categora de sujetos distintos aotros discapacitados que ya reciban atencin pblica, con lmites precisos entre ellos para

7/25/2019 03_03_DA_NEE.pdf

13/32


que no se pudiera producir conflictos en la distribucin de los recursos. As, laincorporacin de una clusula de exclusin en la definicin pretende configurar lasdificultades de aprendizaje como una categora separada y discreta. Se intenta con ello unaforma de decidir quin puede y (lo que quiz sea ms importante) quin no puede acceder alos recursos establecidos (Burbules, Lord y Sherman, 1982).

Cualquier definicin es un enunciado terico que especifica los lmites de la categora.Por esto, la definicin terica con exclusin ha sido adecuada, sobre todo mientras elcampo ha estado bajo la influencia clnica (hasta 1975). Sin embargo, y tras la adopcin deenfoques ms psicopedaggicos, la clusula de exclusin se est sometiendo a revisin.Existe un acuerdo cada vez mayor sobre la idea de que otras condiciones pueden ocurrir demanera concomitante con las dificultades del aprendizaje. Por otro lado, y a nuestro juicio,se ha producido un grave sesgo en el concepto mundial de DA debido a la influencia de la

poltica local norteamericana, que nos parece injustificado mantener.

El diagnstico doble de un individuo con retraso mental y que exhiba ciertos trastornosmentales (p.e. esquizofrenia) no es una situacin atpica en el campo del retraso mental. Enel rea de las dificultades de aprendizaje, las primeras definiciones no reconocen que lasdificultades de aprendizaje puedan coexistir con otras dificultades, como trastornoemocional o retraso mental. A partir de los aos 80, sin embargo, suele reconocerse que unadificultad de aprendizaje puede darse de forma concomitante con otras condiciones discapa-citantes, pero se insiste en que no es el resultado directo de tales condiciones o influencias.Esto requiere habilidades diagnsticas casi heroicas, especialmente porque la afirmacinimplica establecer qu discapacidad causa a la otra. Por ejemplo, la definicin propuesta

por el Interagency Committe (Kavanagh y Truss, 1988) es especialmente sensible a la

concomitancia de las dificultades de aprendizaje con los problemas de atencin pero noproporciona la regla de decisin que gue el proceso de identificacin.

Quiz la exclusin que ms nos puede interesar examinar es la del retraso mental.Admitamos por un momento que se acepta esta exclusin. Kavale y Forness (1985)

proponen que la definicin de dificultades de aprendizaje podra beneficiarse de una mejordefinicin de retraso mental. Aunque deberan desarrollarse reglas de decisin paraestablecer criterios de identificacin, se evitara algunos de los problemas que conlleva eluso de otras definiciones que especifican como parmetros el procesamiento psicolgico,daos del sistema nervioso central y otros criterios imposibles de evaluar con confianza,dado el estado actual de la ciencia.

Los campos del retraso mental y de las dificultades de aprendizaje emplean criteriosarbitrarios en las reglas de decisin para identificar casos. Esto no es necesariamente

negativo, siempre que se sea consciente de este hecho y sus consecuencias. Un ejemplo deello es el cambio, por la AAMR (en 1973), del lmite superior de la deficiencia mental, deuna a dos desviaciones tpicas de puntos CI. Si los nios con dificultades de aprendizaje no

pueden ser clasificados como retrasados mentales, debe considerarse el hecho de que laidentificacin de las DA est a merced de los cambios en la definicin de retraso mental.

En el campo de las dificultades de aprendizaje la arbitrariedad aparece en relacin a loscomponentes de discrepancia y de exclusin. Cuanto menor sea la discrepancia ms altaser la prevalencia de las dificultades de aprendizaje. Esto puede llevar en algunos casos ainvertir la cuestin (qu prevalencia deseas?) y en funcin de la respuesta establecer los

7/25/2019 03_03_DA_NEE.pdf

14/32


criterios de discrepancia. Respecto a la exclusin, depende en buena medida de laorientacin que tomen los programas polticos y la distribucin de recursos. De hecho, en lacorta historia de las DA los criterios de exclusin han ido variando sin que esto se deba adescubrimientos de tipo psicolgico.

Los sistemas de identificacin deben considerar los factores implcitos a la hora decomprender el diagnstico de retraso mental y dificultades de aprendizaje en el contexto delas escuelas. MacMillan et al. (1980) describen un conjunto de factores que afectan a la

probabilidad de que un nio sea identificado como retrasado mental en las escuelaspblicas: diferencias en cuanto a la tolerancia del profesor respecto al comportamientodesviado, disponibilidad de recursos, filosofa de la direccin del centro respecto a laidentificacin de los alumnos con problemas y el nivel de logro medio en una clase. Todoello influye en el comportamiento identificador del profesor que a su vez ejerce un impactoen las tasas de deteccin. Lo mismo es sin duda aplicable a las DA.

Es crucial reconocer respecto a las definiciones y los procesos de identificacin que haycasos que se clasificaran como retraso mental o dificultades de aprendizaje segn criteriosoperativos. Ocurre con ms frecuencia en los rangos de CI ms altos (MacMillan, 1988,1989). Las estimaciones de prevalencia real en los dos campos probablemente sonimposibles debido a que padres y profesores emplean criterios poco fiables, y en ciertamedida idiosincrticos, para iniciar la secuencia de identificacin, evaluacin ycategorizacin.

Con todo lo anterior, hay planteamientos tericos actuales que consideramos muypositivos y conducen a la eliminacin de la clusula de exclusin. Nos referimos alconcepto de necesidad educativa especial, que incluye los campos tradicionales de lostrastornos del aprendizaje, las discapacidades de origen biolgico y las de origen ambiental.Esta nueva perspectiva supera los planteamientos hasta aqu expuestos que, sin embargo,deben ser estudiados y no slo por razones de conocimiento de la tradicin cientfica sino

porque muchas de las propuestas clsicas siguen vigentes en muchas obras, enmascaradasbajo el nuevo lenguaje terico. Conviene, pues, tener elementos de juicio para decidir quentre todo lo que se nos propone, tiene coherencia terica, cules propuestas convienemantener y cules no.

2. El concepto de necesidades educativas especiales

2.1 Introduccin

Si 1962 es la fecha que marca la aparicin del trmino "Dificultades de Aprendizaje"

(DA), 1978 es el ao en que se consolida la expresin "Necesidades Educativas Especiales"(NEE) con la publicacin del denominado "Informe Warnock". En efecto, en 1974 se fundaen las Islas Britnicas un Comit de Investigacin, denominado "Comit de Investigacinsobre la Educacin de Nios y Jvenes Deficientes", con el objetivo de "analizar la

prestacin educativa en favor de nios y jvenes con deficiencias fsicas y mentales en

Inglaterra, Escocia y Gales considerando los aspectos mdicos de sus necesidades y los

medios conducentes a su preparacin para entrar en el mundo del trabajo; estimar el usoms eficaz de los recursos para tales fines y efectuar recomendaciones"(Warnock, 1987, p.45). Dicho comit fue presidido por la investigadora del St. Huch College de Oxford, Mary

7/25/2019 03_03_DA_NEE.pdf

15/32


Warnock y desarroll sus trabajos entre septiembre de 1974, fecha de su primera reunin, ymarzo de 1978 en que se celebr la ltima.

Aunque como acabamos de sealar se le conoce como "Informe Warnock" (WarnockReport), la publicacin completa lleva por ttulo "Special Educational Needs"(Necesidades Educativas Especiales). En ella se exponen los descubrimientos principalesdel Comit, su concepcin general de la educacin especial y explica los pasos que, segnste, son ms urgentes para mejorar la calidad de esta modalidad educativa (ver cuadro 2).

En respuesta a una pregunta parlamentaria de 26 de Abril de 1978, el Secretario deEstado para Educacin y Ciencia indic que el Gobierno, antes de tomar sus propiasdecisiones sobre las recomendaciones del informe, llevara a cabo una serie de consultas

con aquellos organismos que desempean un papel activo en la Educacin Especial. Elresultado fue el encargo del Departamento de Educacin y Ciencia de publicar una "Guabreve del Informe del Comit de Investigacin sobre Nios y Jvenes Deficientes", con elfin de fomentar en la sociedad britnica un debate pblico sobre el mismo. Esta gua fue

publicada en espaol, bajo el ttulo de "Encuentro sobre Necesidades EducativasEspeciales", por la Revista de Educacin en un nmero extraordinario de 1987 (Warnock,1987)

En Espaa, las aportaciones del Informe Warnock han sido recogidas en el SistemaEducativo tras la entrada en vigor de la Ley Orgnica de Ordenacin General del SistemaEducativo (LOGSE, 1990) siendo numerosas las publicaciones al respecto, tanto delMinisterio de Educacin (p.e. MEC, 1989a; 1989b y 1989c) como de especialistasvinculados a la educacin ordinaria y especial (por ejemplo, Echeita, 1989; Marchesi yMartn, 1990; Bautista, 1993; Gonzlez, 1993). Igualmente, en la materia troncal de losPlanes de Estudios de Magisterio denominada "Bases Psicopedaggicas de la EducacinEspecial" se recoge la recomendacin del Informe Warnock de incluir un mnimo deformacin en Educacin Especial para todos los profesores y no slo para los especialistas.Pero el trmino de "Necesidades Educativas Especiales" no se ha quedado slo en losdocumentos oficiales o en el argot de los profesionales, sino que ha trascendido a lasociedad. Como ejemplo de lo que decimos baste sealar el comentario de "El Defensor delLector" de un diario nacional en respuesta a la acusacin de un lector sobre el tratamientolingstico dado en dicho diario a las personas con discapacidad (Arias, 1995)

2.2 Concepto y definicin de Necesidades Educativas Especiales

a) Necesidades Educativas

Quiz la mejor manera de entender el concepto de Necesidades Educativas Especialessea partiendo del anlisis de la siguiente afirmacin del Informe Warnock:"Si se trata deacuerdo con los fines de la educacin, entonces las necesidades educativas pueden

expresarse por referencia a lo que es esencial para su consecucin".(Warnock, 1987,p.47).

De esta afirmacin se derivan de momento dos consecuencias: a) Que los objetivos de laeducacin obligatoria son los mismos para todos los escolares, y b) que todos los escolarestienen necesidades educativas, es decir, necesitan de una intervencin educativa intencional

para alcanzar tales objetivos. Ambas afirmaciones pueden parecer obvias, pero no siempre

7/25/2019 03_03_DA_NEE.pdf

16/32


las actuaciones educativas han sido coherentes con ellas. As, si admitimos que el fin ltimode la educacin obligatoria es dotar a los escolares de los conocimientos, procedimientos,actitudes y valores bsicos y necesarios para desenvolverse como ciudadanos activos yresponsables en la sociedad de su tiempo, (Art. 1 de la LOGSE), debemos admitir tambinque este fin es vlido para todos los escolares; sin embargo cuando establecemos un"currculum especial" para sujetos "especiales" y otro "currculum ordinario" para sujetos"ordinarios" no estamos actuando en base al supuesto de partida.

EL INFORME WARNOCK

Algunas sugerencias conceptuales que aporta:1. Todos los escolares tienen necesidades educativas. Nadie ser considerado ineducable.

2. Los fines de la educacin son los mismos para todos y la escuela debe satisfacer las

n.e.e. que un nio demande a fin de alcanzarlos.

3. Las n.e.e. no pueden clasificarse. Tambin la EE es un continuo de prestaciones.

4. Las prestaciones especiales sern complementarias y adicionales a la prestaciones

ordinarias.

Algunas prioridades planteadas en el informe:

1. Un plan de formacin del profesorado.

2. La educacin de nios menores de 5 aos con NEE.

3. La atencin a los jvenes entre 16 y 19 aos.

Otras recomendaciones.

1. Los centros especficos siguen teniendo razn de ser.

2. Favorecer la integracin laboral de personas con n.e.e.

3. Abrir un registro para cada alumno con n.e.e.

4. Establecer niveles para la atencin a las n.e.e.

5. Dar ms oportunidades a profesores con deficiencias.

6. Atraer a la educacin especial a los mejores profesores.

7. Potenciar y colaborar con asociaciones de afectados.

8. Potenciar la investigacin en Educacin Especial.

Cuadro 2: El informe Warnock

En segundo lugar todos estaremos de acuerdo en que los nios y adolescentes, por ssolos, no sern capaces de alcanzar las metas necesarias para desenvolverse con xito en lasociedad. Si es un hecho evidente que el aprendizaje por observacin y participacin en lavida de los adultos fue posible en algn tiempo pasado, incluso hoy en determinadasculturas indgenas, no lo es menos que las exigencias de una sociedad compleja como la

7/25/2019 03_03_DA_NEE.pdf

17/32


actual demanda de intervenciones educativas que aspiren, intencionalmente, a satisfacertales exigencias. En definitiva, los Sistemas Educativos existen, las escuelas existen parasatisfacer las necesidades educativas que tienen nios y jvenes para llegar a ser adultoscompetentes en su cultura; sin embargo este postulado no encaja bien con una enseanzaque no tiene en cuenta cules son esas necesidades o, ms probablemente, que "suponecules deben ser" esas necesidades, y las supone, adems, iguales para todos. Una escuelaas, dirigida al "alumno medio", juega a favor de la homogeneizacin haciendo que todos loque pasen por ella acaben siendo "ciudadanos medio(cres)" y acaba echando fuera aaquellos otros cuyas condiciones para aprender no encajan con las condiciones en que se

produce la enseanza.

Sin embargo a nadie se le escapa la realidad de la diversidad humana; no todos losalumnos son iguales ni aprenden de la misma manera; los escolares son diferentes endistintos aspectos: en su situacin de partida en funcin de su procedencia sociocultural ode su escolarizacin previa a la obligatoria; en su estilo de aprendizaje; en sus competenciascognitivas, etc. Por todo ello, la respuesta que tienda satisfacer las necesidades de cada unono parece que tenga que ser homognea, sino que resulta necesario diversificar laintervencin educativa de forma que sea lo ms ajustada posible a cada necesidad.

b) Cundo decimos que una necesidad educativa es especial?

Ahora bien, si la educacin formal ordinaria consiste en el conjunto de actuacionesdestinadas a satisfacer las necesidades que todos los escolares tienen para alcanzar losobjetivos de la misma, entonces la educacin especial sera la destinada a satisfacer las

especiales necesidades educativas que tienen algunos. Pero cuidado!, porque estaafirmacin, as hecha, sin ms explicaciones, puede llevarnos a pensar que la nuevaconceptualizacin no es ms que una nueva terminologa, una nueva moda que consiste enllamar de distinta manera a los viejos conceptos. Sin embargo no es as, no hay una fronterantida entre necesidades educativas ordinarias y especiales como tampoco la hay entre laeducacin ordinaria y la especial. Debemos aclarar por tanto qu se entiende por necesidadeducativa especial y la concepcin de la educacin especial que de ella se deriva.

Recordemos que todos los escolares tienen necesidades educativas y que estas sondiferentes de unos a otros, razn por la cual la educacin ordinaria debe hacer frente a ladiversidad de necesidades educativas. Una necesidad educativa es especial cuando derivade una dificultad de aprendizaje de tal envergadura que exige la provisin de recursos y/oactuaciones educativas especiales; esto es, un nio tiene una necesidad educativa especial sitiene una dificultad de aprendizaje que reclama que se haga para l una provisin educativaespecial. Y decimos que un escolar tiene una dificultad de aprendizaje cuando tiene un

problema para aprender significativamente mayor que los nios de su edad (ver cuadro 3).

7/25/2019 03_03_DA_NEE.pdf

18/32


"Si hay acuerdo sobre los objetivos de la

educacin, entonces una 'necesidad educativa' se

establece en trminos de aquello que es esencial

para el logro de estos objetivos".

La educacin especial debeentenderse en el marco msamplio de la atencin a ladiversidad.

Un nio tiene una necesidad educativa especial sitiene una dificultad de aprendizaje que reclama que

se haga para l recursos adicionales y/o una provi-

sin educativa especial.

Necesidad educativa especial esuna ex-presin sinnima de la deDificultades de Aprendizaje ...

Un nio tiene una dificultad de aprendizaje si tiene

una dificultad para aprender significativamente

mayor que los nios de su edad.

... entendiendo "Dificultades deAprendizaje" en un sentido am-

plioCuadro 3: Concepto de necesidades educativas especiales

Como vemos, el concepto de necesidades educativas especiales remite al concepto dedificultades del aprendizaje, sin embargo stas no se entienden de la manera restringida queexpusimos en la primera parte de este captulo (ver cuadro 4). Si entonces hablbamos dedificultades de aprendizaje como una etiqueta diagnstica claramente diferenciada de

otras, tanto de origen ambiental (como p.e. deprivacin sociocultural) como de origenorgnico (como p.e. cualquier deficiencia fsica, psquica o sensorial) ahora, cuandohablamos de dificultades de aprendizaje, nos estamos refiriendo a cualquier problema paraaprender que presente un sujeto, independientemente de la razn que lo provoque (sea staambiental u orgnica). En definitiva, el trmino de necesidades educativas especiales alude

a una conceptualizacin de las dificultades de aprendizaje en la que se ha eliminado laclusula de exclusin (ver cuadro 5).

FACTORES QUEINFLUYEN EN UN

BAJORENDIMIENTOACADMICO

EXTRNSECOS OAMBIENTALES

Desventaja econmicaDesventaja culturalFalta de oportunidadesInstruccin inadecuada

INTRNSECOS ODEL SUJETO

Retraso mentalProblemas sensorialesAlteraciones emocionales gravesDificultades de aprendizaje

Cuadro 4: Las DA en el modelo de dficit (sentido restringido)

As concebidas, las necesidades educativas especiales no son exclusivas de un grupo denios determinado ni son siempre una caracterstica permanente de ellos sino que todos

pueden presentar alguna, ms o menos transitoriamente, en algn momento de suescolaridad. No existen, por tanto, dos tipos de nios: los deficientes que reciben educacinespecial y los no-deficientes, que reciben slo educacin; ambos grupos son heterogneos(todos los deficientes no son iguales, y los no-deficientes tampoco)y en ambos grupos

7/25/2019 03_03_DA_NEE.pdf

19/32


podemos encontrar escolares con necesidades educativas especiales, necesidades que, portanto, no admiten ser clasificadas en grupos sino que forman un continuo que va desde lasms graves y permanentes a las ms leves y transitorias (ver cuadro 6).

Cuadro 5: Las DA en el modelo de n.e.e. (sentido amplio).

Desde este modelo de necesidades educativas especiales, la educacin especial seconcibe de un modo distinto a como vena entendindose desde el modelo de dficit. Si enste la educacin especial es considerada como una modalidad educativa particular para lossujetos deficientes (y hay tantas educaciones especiales como deficiencias), en el modeloactual se define como la intervencin educativa destinada a satisfacer las necesidadeseducativas particulares que un escolar pueda demandar a fin de alcanzar los objetivos queson comunes a todos.

Al igual que las necesidades educativas, la educacin especial debe entenderse como uncontinuo de prestaciones, desde la ms simple y temporal a la ms especfica y permanente.Estas prestaciones especiales, adems, se entienden como adicionales, suplementarias ycomplementarias a las prestaciones ordinarias, pero no deben ser concebidas como unaalternativa ni debern realizarse en paralelo. Es decir, la educacin especial no es unamodalidad educativa alternativa, con un currculum propio, puesta a disposicin deaquellos que no pueden seguir la modalidad educativa ordinaria por presentar sta uncurrculum inalcanzable para ellos; la educacin especial es ms bien el complemento

educativo que los sujetos con necesidades educativas especiales precisan para acceder al

7/25/2019 03_03_DA_NEE.pdf

20/32


nico currculum, comn a todos. As, la atencin educativa especial que se dispense a unsujeto no debe decidirse en funcin de la categora diagnstica a la que haya sido adscrito(por otra parte la misma para todos los que hayan sido diagnosticados con la mismaetiqueta), sino que debe ser respuesta a sus necesidades educativas particulares a fin de que

pueda superar los problemas de aprendizaje que presente.

En el modelo de necesidades educativas especiales, pues, por educacin especial seentiende el conjunto de recursos (materiales, personales, formativos, organizativos, ...)

puestos a disposicin del Sistema Educativo, y las actuaciones educativas, permanentes otransitorias, que tienden a satisfacer las especiales necesidades educativas que, paraalcanzar los objetivos de la enseanza bsica, comn y obligatoria, tienen algunos nios (yque todos pueden tener en algn momento de su escolarizacin) debido a sus dificultadesde aprendizaje (entendidas en sentido amplio, es decir, sin clusula de exclusin)generalizadas o especficas de un rea concreta, y que pueden estar originadas por causasorgnicas (deficiencias fsicas, psquicas o sensoriales), ambientales (deprivacinsociocultural, desescolarizacin, mal aprendizaje, absentismo escolar, ...) O por lainteraccin de ambas.

MODELO DE DFICIT MODELO DE N.E.E.

Las dificultades de aprendizaje tienen suorigen solamente en el nio La dificultad

es de l. l es deficiente. Son innatas.

Las DA tienen su origen en la interaccinalumno/contexto de enseanza/ aprendizaje.Dependen tanto de las deficiencias del

alumno como de las condiciones del entornoen que est.

Tienen un carcter esttico y determinante Son relativas y cambiantes.

Establece distintas categoras de alumnossegn sus deficiencias.

Las necesidades educativas especialesforman un continuo.

Conocer la deficiencia no es suficientepara planificar la intervencin educativa.

Obliga a referir las necesidades de los alum-nos en relacin al currculo escolar.

Lleva a proporcionar recursos especialesexclusivamente para los alumnos deficien-tes.

Obliga a la escuela a dar respuesta a ladiversidad de alumnos y a darse recursos

para ello.

Se corresponden con un enfoque clnico dela evaluacin y de la intervencin Se corresponden con un enfoque educativoy ecolgico

Son sujetos de EE entre el 2 y el 5% de lapoblacin escolar.

Son sujetos de EE en torno al 20-25% de lapoblacin escolar.

Implica una concepcin de la EE comoalternativa a la ordinaria

Concibe la EE como complemento de laordinaria.

Cuadro 6: Diferencias entre el modelo de dficit y el de n.e.e.

7/25/2019 03_03_DA_NEE.pdf

21/32


Las caractersticas de una educacin especial as concebida son las siguientes: a) No esuna alternativa a la educacin ordinaria sino un complemento de ella. Consiste en larespuesta educativa a las necesidades educativas que se proporciona en el entorno msnormalizado en que sea posible dicha respuesta. b) Su objetivo es retirar cuanto antes esosrecursos complementarios, promocionando al alumno, lo ms pronto que sea factible, haciasituaciones lo ms ordinarias posible (aunque haya que empezar por la escolarizacin atiempo total en un centro especfico con un currculo especial). c) No est destinada slo alos sujetos con deficiencias que hacen que sus especiales necesidades educativas sean

permanentes, sino a todos aquellos que en cualquier momento y por cualquier razn tengannecesidad de una intervencin especial para alcanzar los objetivos de la escolaridad bsica,comn y obligatoria. d) No es la educacin de un tipo de personas de manera que hay tantostipos de educacin especial como deficiencias posibles. Los programas de educacinespecial no son servicios separados para nios de una determinada categora, sino que sonadaptaciones del currculo general en alguno o algunos de sus elementos. e) No le preocupaestablecer categoras entre las personas en funcin de su deficiencia, sino que busca crearlas condiciones para el aprendizaje y la superacin de las dificultades en lo mximo en quese pueda (es decir, optimizar el desarrollo y el aprendizaje). f)Se le critica que es unenfoque demasiado optimista, sin embargo acepta la posibilidad del fracaso; lo que sucedees que se prefiere cometer el error de intentar llegar a la perfeccin y quedarse a mitad decamino que el error de no avanzar nada por no intentarlo. g) No se centra en el problemadel nio, sino en la ayuda que necesita. Los servicios educativos no se asignanautomticamente en funcin del problema (deficiencia u otro) del nio, sino que se asignanen funcin de lo se necesite para alcanzar los objetivos propuestos para todos. h) Laevaluacin del escolar no se hace para clasificarle en una categora diagnstica y colocarleuna etiqueta (que siendo a lo ms descriptiva acabar dndosele un valor explicativo), sinoque se evala para identificar sus necesidades educativas y determinar la ayuda que precisa.

En el cuadro 7 se muestra una comparacin entre la forma de concebir la educacinespecial en el modelo del dficit y en el modelo de necesidades educativas especiales.

2.3 Caractersticas del concepto de necesidades educativas especiales

a) Las n.e.e. tienen un origen interactivo

Decir que las necesidades educativas especiales tienen un origen interactivo significaque dicha necesidad deriva no slo de la dificultad de aprendizaje del escolar, sino tambin

de la respuesta y recursos de la escuela; o mejor, los problemas de aprendizaje son fruto deldesencuentro entre, por una parte, las caractersticas del sujeto y las necesidades educativasparticulares que de ellas se derivan y, por otra, las respuestas educativas que se dispensan.

En el modelo de dficit, el concepto de deficiencia llevaba consigo la caracterstica deinnatismo, es decir, el deficiente lo es por causas fundamentalmente orgnicas que se

producen en los primeros momentos del desarrollo (Marchesi y Martn, 1990). En elmodelo de necesidades educativas especiales se asume que cualquier problema en elaprendizaje viene dado por las deficiencias, dificultades y/o limitaciones del alumno, pero

7/25/2019 03_03_DA_NEE.pdf

22/32


al mismo tiempo por la inadecuacin de la respuesta educativa a las necesidadesparticulares del escolar.

LA EDUCACIN ESPECIAL EN ELMODELO DEL DFICIT

LA EDUCACIN ESPECIAL EN EL MO-DELO DE NECESIDADES EDUCATIVAS

ESPECIALES

Es algo diferente a la educacinordinaria, ajena al Sistema Educativoordinario.

Se incluye dentro del mismo SistemaEducativo del que participa la educacinordinaria.

Se considera como una alternativa a laeducacin ordinaria para aquellos niosy nias que son incapaces de responder alas exigencias de sta.

Se concibe como un complemento a la educa-cin ordinaria, como el plus (cuantitativo y/ocualitativo) que algunos nios y nias precisan

para alcanzar los objetivos de la educacinordinaria.

Tiene una fuerte carga clnica yteraputica en su enfoque. El profesorespecialista se denomina de pedagogateraputica.

Tiene un enfoque psicoeducativo y msecolgico. Los procedimientos de evaluacin eintervencin no son clnicos sino educativos.Se tienen en cuenta variables del sujeto y delcontexto.

Es la educacin destinada a un tipo depersonas, a un tipo de alumnos: losdeficientes.

Es la educacin destinada a una situacin dedificultad por la que cualquier alumno, encualquier momento puede pasar, de forma

permanente o transitoria.

Es impartida tras un procesointerminable de clasificacin ysubclasificacin de los sujetos encategoras y subcategoras que buscan laescolarizacin en grupos homogneos,en centros especficos.

Es impartida en el entorno menos restrictivo yen las condiciones ms normales y normaliza-doras posible (integracin, sectorizacin,normalizacin) sin excluir la necesidad decentros especficos para los casos ms severos(cuando sea ste el entorno menos restrictivo

posible).

Intervencin centrada en el dficit delsujeto. Intervencin centrada en los recursos y servi-cios que las circunstancias del nio exigen yque es necesario poner a su disposicin.

Cuadro 7: La educacin especial en el modelo del dficit y en el de las necesidades

educativas especiales

El concepto de necesidades educativas especiales hace referencia a las dificultades deaprendizaje del sujeto y a la respuesta educativa de la escuela, pero entre ellos enfatiza la

7/25/2019 03_03_DA_NEE.pdf

23/32


segunda, el papel de la escuela, rechazando el uso de etiquetas como la explicacin del

fracaso del nio que libera de responsabilidad al Sistema Educativo, a la escuela, alprofesor, etc. y modificando su concepcin: de escuela homogeneizadora (que exigerespuestas nicas e iguales a todos),a abierta a la diversidad; de preocupada por losresultados, a ocuparse tambin de los procesos; de dispensadora de un solo discursodirigido al alumno medio, a diversidad de discursos en funcin de la diversidad de

escolares; de selectiva a comprensiva; de currculos cerrados y rgidos a abiertos yflexibles; de plantear objetivos instructivos a definir objetivos expresivos, etc.

Mientras que una caracterstica de la deficiencia segn el modelo del dficit es suestabilidad, es decir, sus escasas posibilidades de modificabilidad posterior a su aparicin,el modelo de necesidades educativas especiales enfatiza ms las potencialidades delalumno. No niega que ciertas dificultades de aprendizaje estn causadas por deficiencias,

pero lejos de conformarse con esa explicacin enfatiza la respuesta educativacomprometiendo ms a la escuela en la superacin de los problemas, responsabilizndolams de ellos y generando ms expectativas en los agentes educadores respecto a las

posibilidades del nio.

b) El concepto de n.e.e. es relativo

Como consecuencia de su carcter interactivo entre sujeto y entorno, el concepto denecesidades educativas especiales es tambin un concepto relativo en el sentido de que unescolar tendr o no dificultades de aprendizaje y, por tanto necesidad de una intervencineducativa especializada, en funcin de factores como: a) El currculo, es decir, el conjunto

de experiencias de aprendizaje que se le propongan, su carcter abierto o cerrado, suhomogeneidad y nivel de exigencia, etc. As, un estudiante con dificultades para elaprendizaje de las matemticas podra tener necesidades educativas especiales en el

bachillerato cientfico-tcnico, y no tenerlas en el artstico. b) El nivel de sus compaeros,en el sentido de que si la dificultad de aprendizaje es exclusiva de un sujeto habr quearbitrar alguna medida especial de adaptacin del currculo a sus necesidades particulares,

pero si el problema es de todo un grupo de clase habra que modificar el currculum dedicho grupo. c) La escuela en la que se encuentre escolarizado, ya que al tener autonomaen la elaboracin de su Proyecto Curricular de Centro, dependiendo de cmo se adecue estea las caractersticas de cada escolar, as ser el grado en que sus necesidades educativassern especiales u ordinarias. d) La atencin educativa que se le proporcione, en el sentidoya indicado con anterioridad de que la responsabilidad del posible fracaso escolar en ellogro de los objetivos del currculum no radica slo en las limitaciones del nio, sino

tambin en la inadecuacin de la respuesta educativa que se le proporciona.Como sealan Marchesi y Martn (1990) Cuanto mayor rigidez tenga el Sistema

Educativo, cuanto mayor homogeneidad exista, cuanto ms nfasis se ponga en los

objetivos cognitivo-racionales frente a los emocionales, aplicados, manipulativos,artsticos, etc., cuanto menor capacidad de adaptacin, flexibilidad y oferta global se de en

una escuela, mayores posibilidades existirn de que ms alumnos se sientan desvinculados

de los procesos de aprendizaje y manifiesten, por ello, ms dificultades.(p.20)

7/25/2019 03_03_DA_NEE.pdf

24/32


c) Es un concepto amplio y normalizador

El concepto de necesidades educativas especiales hace referencia a dificultades deaprendizaje muy dispares y debidas a causas muy diversas.

Cuando hablamos de necesidades educativas especiales no estamos aludiendo a unacategora diagnstica, a una etiqueta que se atribuye a un grupo de sujetos que muestrandeterminados sntomas y que incluye unos criterios de diagnstico diferencial paradistinguirlo de otros trastornos a los que corresponderan otras etiquetas. Por el contrario, eltrmino de necesidades educativas especiales se puede atribuir tanto al sujeto condeficiencias graves y permanentes como a aquel otro que presenta problemas transitorios,tanto al que presenta limitaciones cognitivas como al superdotado, tanto al que precisa slo

adaptaciones de acceso a la escuela (p.e. suprimir barreras arquitectnicas) como al quenecesita de instruccin en los hbitos ms bsicos para su autonoma en la vida cotidiana.

Como consecuencia es tambin un concepto normalizador, sin connotacionespeyorativas para el alumno.

d) Las n.e.e. forman un continuo

En el informe Warnock se subraya el carcter unificador y antietiquetador del conceptode necesidades educativas especiales unificando bajo este trmino a todas las categorastradicionales de educacin especial as como la educacin especial, la educacincompensatoria y las enseanzas de recuperacin entre s, y stas con la educacin ordinaria.

En el informe Warnock se destaca tambin el carcter continuo de la necesidades

educativas especiales, desde los muchos alumnos (quiz todos) con alguna pequeadificultad en alguna ocasin a los pocos alumnos con muchas dificultades de manera

permanente. En coherencia con este planteamiento de continuo el informe Warnockpropone abolir los sistemas de clasificacin. Entre los argumentos que seala para ello citalos siguientes: a)Es un error adjudicar una etiqueta a cada nio cuando muchos de ellosmuestran ms de una discapacidad. b) Etiquetar estigmatiza innecesariamente a nios yescuelas. c) provoca confusin entre la discapacidad infantil y la forma de educacinespecial requerida. d) Centra la atencin nicamente en una pequea proporcin de niosque tenan probabilidades de necesitar alguna forma de educacin especial. e) Sugiere queun nio diagnosticado con una determinada etiqueta padece una deficiencia intrnsecacuando en muchas ocasiones la deficiencia est en el entorno social y cultural. f) Perpetauna fuerte distincin entre dos grupos de nios: los especiales que necesitan unaeducacin especial y los normales que precisan una educacin ordinaria.

El informe Warnock recomienda que la categorizacin de los alumnos discapacitadosdebe ser abolida y sustituida por una descripcin detallada de sus caractersticas ynecesidades educativas a partir de una adecuada evaluacin. Recomienda asimismo usar laexpresin nios con dificultades de aprendizaje para referirse a todos los que tuviesennecesidad de una actuacin educativa diferente e individualizada.

En los documentos publicados con ocasin de la ltima reforma del Sistema Educativoespaol, lo ms parecido a una clasificacin de las dificultades de aprendizaje que podemosencontrar es una relacin de las necesidades educativas ms frecuentes en Educacin

7/25/2019 03_03_DA_NEE.pdf

25/32


Infantil, Primaria y Secundaria Obligatoria agrupadas en las categoras que se muestran enel cuadro 8.

e) Las n.e.e. responden a un modelo educativo de las DA.

Mientras que el modelo del dficit es un modelo mdico centrado en rehabilitar al niobuscando para ello la clasificacin o etiquetado de los alumnos en una categora diagnsticacon el mayor grado de precisin posible, el modelo de necesidades educativas especiales esun modelo educativo centrado en la educacin del nio en un sistema de enseanza generaly comprensivo, buscando para ello la adecuacin y mejora en las condiciones en que sonescolarizados partiendo del anlisis de sus potencialidades de desarrollo y aprendizaje,valorando los recursos que precisa y determinando el tipo de escuela en que los puedeencontrar.

En Educacin

Infantil

a. En la percepcin e interaccin con personas y entorno

b. En el desarrollo emocional y socioafectivo.

c. En el desarrollo y adquisicin del lenguaje y la comunicacin.

d. En relacin con las interacciones.

e. En relacin con la adquisicin de hbitos

En Educacin

Primaria

a. En lenguaje oral.

b. En lectoescritura.

c. En lengua extranjera.

d. En el rea de matemticas.

e. En el rea de conocimiento del medio.

f. En las reas de expresin artstica y corporal.

En Educacin

Secundaria

Obligatoria

a. En el desarrollo personal y social.

b. En el desarrollo intelectual.

c. En la interaccin entre iguales.

d. En relacin con el absentismo y el abandono.

e. En relacin con las condiciones del proceso de enseanza /aprendizaje

Cuadro 8: Grupos de n.e.e. ms frecuentes en educacin obligatoria

7/25/2019 03_03_DA_NEE.pdf

26/32


f) No determina el emplazamiento escolar de los nios

Segn el modelo de dficit, etiquetar a un sujeto como de educacin especial por sudeficiencia fsica psquica o sensorial supona su escolarizacin en un centroespecficamente destinado a la atencin de ese tipo de nios: centro para deficientesmentales, para deficiencias motricas, centros para ciegos, sordos, etc.

Con el modelo de necesidades educativas especiales no desaparecen este tipo de centrosespecficos para atender a determinadas deficiencias, pero s que se suprime establecer a

priori, slo en funcin de la deficiencia, el modo y lugar de escolarizacin.

Lo coherente con este modelo no es siquiera plantear la integracin en escuelasordinarias de sujetos con n.e.e. en el sentido de meter dentro a quien le corresponde estarfuera. Es todo lo contrario, es decir, partir de que a todos les corresponde estar dentro deun sistema educativo nico y comn, porque todos tienen derecho a una misma educacin ysta en la situacin lo ms normal posible para plantearse a posteriori la segregacin dedeterminados sujetos hacia situaciones escolares menos normalizadoras en la medida enque resulte necesario para poder responder adecuadamente a sus necesidades educativas,admitiendose la posibilidad de volver a situaciones ms integradoras en la medida que el

progreso del alumno o la mejora en las condiciones de enseanza en los centros ordinarioslo vayan haciendo posible.

g) Supone una modificacin en las tasas de prevalencia

Al ser un concepto amplio que engloba no slo a los sujetos con deficiencias, el

concepto de necesidades educativas especiales hace que se ample el mbito de laeducacin especial incluyendo a aquellos sujetos sin deficiencias manifiestas,tradicionalmente escolarizados en centros ordinarios pero con problemas de aprendizaje yfracaso escolar. Como consecuencia la tasa de sujetos considerados de educacin especialha pasado del 2-5% al 20-25%.

2.4 Implicaciones del concepto de Necesidades Educativas Especiales

Vamos a exponer en este apartado las consecuencias para la evaluacin y para laintervencin que se derivan de la forma de concebir las dificultades de aprendizaje quevenimos exponiendo en esta segunda parte del captulo y que difieren significativamente delos enfoques caractersticos del que hemos venido llamando modelo del dficit.

a) La evaluacin de las n.e.e.

En primer lugar debemos sealar que el objetivo de la deteccin y evaluacin en elmodelo de necesidades educativas especiales no es encontrar los sntomas que permitanincluir al alumno en una determinada categora; no se trata slo de conocer los perfilesevolutivos del escolar, sus limitaciones y retrasos, sino que tambin en la evaluacin entrael anlisis de sus potencialidades de desarrollo y aprendizaje valorando al mismo tiempocules son los recursos educativos que se necesitan y en qu tipo de escuela y/o modalidadde escolarizacin los puede encontrar.

7/25/2019 03_03_DA_NEE.pdf

27/32


La evaluacin debe aportar informacin acerca de dos dimensiones: los problemas ynecesidades educativas de los escolares (variables personales, del sujeto) y las limitaciones,necesidades y posibilidades del contexto para dar respuesta a las necesidades educativas delos alumnos.

La evaluacin debe entenderse como un proceso inseparable del deenseanza/aprendizaje que aporta la informacin necesaria para ajustar la toma dedecisiones de cara a que todos los alumnos progresen adecuadamente.

Se deben evitar las connotaciones peyorativas de la evaluacin entendida como sancin,como ocasin para seleccionar determinados alumnos o como diagnstico, entendido como

proceso realizado para buscar la causa interna al sujeto que justifica el fracaso y que

exime de responsabilidad a la escuela.La evaluacin del alumno ha de centrarse en determinar sus necesidades educativas y no

en el dficit que pueda presentar de modo que, tal como se indica en los documentospublicados con ocasin de la LOGSE, debe evitarse la prctica, hoy da tan comn, de

establecer los servicios de forma casi automtica en funcin del dficit.

La evaluacin debe determinar respecto al nio si precisa de atenciones diferentes a lasdel resto de sus compaeros, qu aprendizajes y/o dimensiones del desarrollo tiene bienestablecidas y cules no, su estilo de aprendizaje, su nivel de competencia curricular encada una de las reas escolares, especialmente en aquellas en las que manifiesta fracaso yafines, el progreso que realiza hacia el logro de los objetivos que se le propongan, etc.

En relacin al contexto, la evaluacin debe determinar qu respuestas educativas seestn dando para satisfacer las necesidades especiales del escolar, quienes elaboran esa

respuesta, el grado de implicacin en la intervencin educativa de los que la disean, en quambiente de aprendizaje (clima de clase) se produce la intervencin, con qu recursoshumanos y materiales cuenta el centro escolar y cules son los que se necesitaran paramejorar la respuesta educativa que proporciona, etc.

Un tipo de evaluacin as es til para tomar las decisiones adecuadas que permitandisear la intervencin educativa que se ajuste a las necesidades del nio.

b) La intervencin en casos de n.e.e.

Con el paso del modelo del dficit al modelo de necesidades educativas especiales seproduce un cambio en la intervencin: de clasificar al nio en una determinada categoradiagnstica y escolarizarlo junto a otros que son clasificados de la misma manera para

seguir un currculum comn a ellos y diferente a los que son clasificados de maneradistinta, se pasa a la integracin y la modificacin tanto de variables personales ycontextuales, es decir, se pasa a la escolarizacin de estos sujetos en un entorno escolar loms normalizado posible segn sus caractersticas para seguir el mismo currculum quetodos con las adaptaciones del mismo que sean necesarias y suficientes. Las adaptacionescurriculares, por tanto, son el elemento central de la intervencin en casos de necesidadeseducativas especiales.

Una adaptacin curricular se define como cualquier ajuste o modificacin en laprogramacin para el comn de los alumnos, del centro o del aula, que se realiza para

7/25/2019 03_03_DA_NEE.pdf

28/32


responder a realidades y necesidades educativas diversas por muy especficas que estassean.

Podemos distinguir distintos niveles de adaptaciones curriculares. As, el ProyectoCurricular de Centro (PCC) podemos decir que es una adaptacin curricular a nivel decentro, ya que supone una adaptacin del Diseo Curricular Base, comn a todo unterritorio (una Comunidad Autnoma en los casos en que tengan competencias eneducacin, o varias en el caso que dependan del MEC) a las caractersticas generales ycomunes a los alumnos de ese centro. En segundo lugar, al elaborar la Programacin deAula los profesores deben de nuevo adaptar el PCC a las caractersticas comunes a losalumnos de su aula incluyendo en ella los ajustes de programacin que sean necesarios pararesponder al tiempo a las caractersticas especficas de todos y cada uno de ellos. Porltimo, cuando dichos ajustes de programacin no son suficientes para dar respuesta a lasnecesidades educativas de un alumno sin perjudicar al resto, se realizan adaptacionescurriculares individualizadas que pueden desarrollarse tanto en el aula comn como enaulas especficas como en ambos tipos de aulas al tiempo.

Cuadro 9. Aspectos a evaluar segn el modelo de n.e.e.

7/25/2019 03_03_DA_NEE.pdf

29/32


Por otra parte, estas adaptaciones curriculares individualizadas pueden ser, bienadaptaciones de acceso al currculum (provisin de materiales especiales, supresin de

barreras arquitectnicas, ...), bien adaptaciones que suponen la modificacin de alguno oalgunos de los elementos del currculo (objetivos, contenidos, evaluacin, ...). En funcinde que esta modificacin del currculo sea ms o menos importante, podemos hablar deadaptaciones curriculares significativas y adaptaciones curriculares no significativas.

El proceso de elaboracin de adaptaciones curriculares, adems de ser un procedimientode intervencin para responder a las necesidades educativas particulares de un sujeto ogrupo de sujetos, constituye un instrumento excelente para la formacin permanente del

profesorado ya que su elaboracin y desarrollo exige reflexionar sobre las situaciones deenseanza/aprendizaje, adquirir competencias docentes nuevas y conocimientos especficossobre dificultades de aprendizaje y necesidades educativas que de ellas se derivan, ymodificar actitudes de rechazo hacia este tipo de alumnos, actitudes que en no pocasocasiones son fruto del desconocimiento.

2.5 Crticas al concepto de Necesidades Educativas Especiales

Si como decamos al principio de este captulo el concepto de Dificultades deAprendizaje aparece para destacar un cierto optimismo respecto a las posibilidades deintervencin, tambin el concepto de Necesidades Educativas Especiales se caracteriza poresta nota distintiva, aunque en este caso el matiz es crtico ya que sus oponentes planteanque induce a un "optimismo excesivo" respecto a las posibilidades de intervencin.

En efecto, una crtica que se hace al concepto de necesidades educativas especiales es

que presenta una imagen excesivamente optimista de la educacin especial; como sisuprimiendo la etiqueta se suprimiese la gravedad del caso, como si todos pudiesenalcanzar la normalidad con una adecuada intervencin educativa cuando en realidadmuchas dificultades de aprendizaje tienen su origen fuera de la escuela.

A partir de la anterior llegamos a una segunda crtica, a saber, que el concepto denecesidades educativas especiales no distingue los problemas que son responsabilidad de laescuela de aquellos otros que incumben a otras instancias como la familia, la clase social, la

pertenencia a una minora cultural, etc. As, algunos nios tendrn necesidades especialespero stas no sern de tipo educativo.

En tercer lugar, se seala que es un trmino vago y retrico. Vago porque no precisa qunecesidad educativa tiene un sujeto en concreto, y retrico porque no indica cmo detectara los que tienen necesidades educativas especiales.

En cuarto lugar, y como consecuencia de la crtica anterior, se seala que es un terminopoco til porque incluye una amplia variedad de casos y, consiguientemente, por elexcesivo nmero de sujetos que abarca, ms del 20% de los escolares; incluso se llega aafirmar que todos, alguna vez, hemos tenido necesidades educativas especiales.

7/25/2019 03_03_DA_NEE.pdf

30/32


3. Conclusiones

El panorama en este campo es complejo. En ocasiones, confuso. El lector debepercibirlo con todos sus matices, con el mayor nmero de perfiles que le sea posible ydestacando cada contradiccin entre teoras y entre stas y la prctica. Y, por qu no, tomar

partido ante propuestas contrapuestas. En los prrafos siguientes resumimos nuestraspropias tomas de decisin al respecto.

a) Consideraremos el concepto de DA referido siempre al marco escolar, en susdistintos niveles. Puede hablarse de dificultades de aprendizaje en marcos informales, peroesto no ha sido el objeto tradicional de la disciplina. Debemos abrirnos a consecuenciasextraescolares de las DA y a su proyeccin a la vida adulta, pero el medio primario en el

que surgen las DA es la escuela.b) Los conceptos ms extendidos de DA merecen nuestro conocimiento ms respetuoso.

Es el fruto de aos de trabajo de los mejores especialistas, cuya influencia se ha extendidopor todo el mundo culto.

c) Al mismo tiempo, los conceptos ms difundidos tienen la servidumbre del marcosociopoltico norteamericano, que no es idntico al actual educativo espaol. Es preciso unacrtica vigilante para discernir lo que hay de aceptable para todos en las definiciones msdifundidas y lo que slo se justifica por circunstancias locales.

d) Creemos que no se justifica en el contexto espaol la clusula de exclusin. No haysistemas de clasificacin de alumnos que deriven a una u otra aula en funcin deldiagnstico diferencial. No hay sistemas escolares de recursos que se dediquen en exclusivaa una u otra categora de sujeto. No hay partidas econmicas distintas segn la categora en

que se clasifique a los sujetos. Hay nios y maestros con problemas, y los mismos recursospara todos, una escuela que debe atender a todos los sujetos y un currculum comn. Slohay una pregunta legtima que hacerse en este campo: qu sujeto requiere que se le adapte odiversifique el currculum. Las sutilezas de clasificacin no ayudan en nada a dar larespuesta.

e) Por la misma razn, tiene poco sentido entre nosotros hacer una definicin basada encriterios etiolgicos. Sea cual sea la causa, el problema es siempre cmo responder desdelos recursos educativos a las necesidades que cada escolar tiene. Hablamos de que no esinteresante la etiologa para definir la categora. Es evidente que algunas consideracionesetiolgicas son muy importantes para otros propsitos.

f) Deberemos cuidarnos de no caer en ambientalismos ingenuos, pero un problema deaprendizaje no es un problema personal del alumno, sino un problema de todo el sistema

escolar en el que alumnos y profesores son elementos bsicos. No hay nios condificultades de aprendizaje, sino escuelas con problemas. Esto es: hay nios que noaprenden bien, que se encuentran con profesores que no saben bien cmo atenderles.

g) Creemos til mantener el criterio de discrepancia, que entendemos se puede formularde distintas maneras. No es este un trabajo de investigacin, ni el lugar en que debadesarrollarse en detalle lo anterior. Pero adelantamos un modo posible de interpretar ladiscrepancia, para que sirva de material de trabajo al lector: hay dificultades de aprendizajesi el rendimiento de un alumno, apreciado por sus profesores, no se corresponde con lasexpectativas al respecto de esos profesores. Simplificando mucho el problema y dejndolo

7/25/2019 03_03_DA_NEE.pdf

31/32


en su componente ms esencial, la operativizacin del criterio de discrepancia es muysimple: tienen dificultades de aprendizaje aquellos alumnos que sus profesores creen quelas tienen.

h) Esta forma de conceptualizar las dificultades de aprendizaje (sin criterio de exclusiny sin atender a criterios etiolgicos) resulta sinnima de la expresin necesidades

educativas especiales, expresin en la que, adems, se pone el acento en la respuesta

educativa que se requiere en cada caso y no en la problemtica que aporta el escolar.Evidentemente que dicha problemtica habr de tenerse en cuenta como condicin para quela respuesta educativa sea la adecuada y que el desencuentro entre necesidad y respuestasea superado mediante una intervencin educativa adecuada.

i) Igualmente, el concepto de necesidades educativas especiales admite que le seaaplicable el criterio de discrepancia tal como ha sido expuesto en el punto g anterior. Estoes, podemos afirmar que un escolar tiene necesidades educativas especiales cuando sus

profesores creen que las tienen.

j) Es evidente que muchos escolares van a tener necesidades especiales en razn de susituacin familiar, sociocultural, incluso mdica y que estas circunstancias van acondicionar su rendimiento escolar. Los profesionales de la educacin no van a poderintervenir en esta problemtica de modo especfico, pero pueden ponerla en conocimientode los profesionales adecuados (mdicos, asistentes sociales, ...) cuando la detectan en laescuela. En cualquier caso no deben eludir, en base a su origen extraescolar, la provisineducativa que sea necesaria para hacer frente a las consecuencias que tienen en elaprendizaje del escolar.

k) En cuanto a la crtica de excesivo optimismo que se hace al concepto de necesidadeseducativas especiales nos reafirmamos en lo expuesto en el anterior punto f. No debemoscaer en ambientalismo ingenuos, pero tampoco debemos eludir el reto de afrontar ysatisfacer las necesidades educativas de todos los escolares. Admitimos la posibilidad delfracaso, pero tal fracaso en lugar de ser una coartada para la inhibicin en casos futuros,debemos encararlo como un reto a superar.

l) Es cierto que el concepto de necesidades educativas especiales es impreciso y que, encada caso concreto, exige determinar cul es la necesidad educativa y las variables

personales y contextuales que confluyen para que aparezca. No podra ser de otra manera.Ante esta crtica debemos insistir en que el concepto de necesidades educativas especialesno pretende ser una categora diagnstica precisa al estilo del modelo de deficiencia, sinoque supone un cambio de modelo que reclama atencin individualizada a cada casoconcreto en un marco general de atencin a la diversidad. No entenderlo as podra conducira dos errores: a) Ser una forma nueva de nombrar conceptos antiguos (incluso llegando aconvertirse en un trmino despectivo como ha ocurrido con otros de los utilizados enEducacin especial). b) Que bajo la cobertura de la normalizacin se deje de proporcionarla atencin especfica que determinados casos de deficiencias requieren.

m) En cuanto al aumento de la prevalencia que se deriva del concepto de necesidadeseducativas especiales, ms que un inconveniente nos parece una ventaja desde el momentoque ha supuesto responder a las necesidad

03_03_da_nee.pdf

Documents