סקירת ספרות בנושא:

בין בתי ספר מועילים קשרים הידע הקיים על למשפחות של ילדים בעלי צרכים מיוחדים

1ההמפתחות קשרים אל תכניות התערבותועל

גב' דבורה פלדמןוד"ר רעיה אלון ,ד"ר חוה גרינספלד מרכז המחקר מכללה ירושלים

תשע"ד ייר' באד

4104מאי ב 4

1 היזמה מטעם, משפחה בסביבה משתנה-קשרי בית ספר לנושא המומחים ועדת ידי על הוזמנה זו מדעית סקירה

.הסקירה נערכה על ידי עודד בושריאן מסגל ה'יזמה' הוועדה. לדיוני רקע חומר שתשתמש כדי, בחינוך יישומי למחקר

ובניסוחו המחבר דעת על מתפרסמים הדברים.

ן:כדלקמ המקור את לאזכר יש, ממנה ציטוט או סקירהב שימוש בכל

הידע הקיים על קשרים מועילים בין בתי ספר למשפחות של ילידם בעלי צרכים .(4104) 'פלדמן, דאלון, ר' ו, 'פלד, חסגרינ לנושא המומחים ועדת לעבודת רקע כחומר מוזמנת סקירה .המפתחות קשרים אלה תכניות התערבותמיוחדים ועל

http://education.academy.ac.il בחינוך יישומי למחקר היזמה, משפחה בסביבה משתנה-י בית ספרקשר

זהה ) שיתוף-מסחרי לא שימוש-ייחוס לרישיון בכפוף ייעשה בסקירה שימוש כל(CC-BY-NC-SA.

א**

ב**

תודות

לפרופ' יעקב כ"ץ, מ"מ נשיא המכללה, לד"ר דבורה רוזנווסר, רקטור המכללה

ולרב שלמה פולק מנכ"ל המכללה

על הרחבת מרכז המחקר לשנה"ל תשע"ד,

לגב' אביגיל קדוש, מזכירת המרכז,

שבקלילות ביצעה כל משימה,

,ין, למר יוסי קליין ולמר סטיב רוזנברג'למר יורם קריצ

על הסיוע הטכנולוגי,

למר נוריאל בלורי מיחידת שירותי דפוס ושכפול במכללה שאיפשר לנו קריאה מנייר,

ולגרפיקאית המקצועית גב' אניה ליכטיקמן על ביצוע התרשימים,

ואחרונים חביבים

בראשות ד"ר אביטל דרמון יזמה למחקר יישומי בחינוךל

על ההזדמנות לעריכת המחקר.

ג**

תוכן העניינים

1 ...................................................................................................................... והקדמה מבוא

3 ................................................................................................................. תיאורטית סקירה

3 ................................................................................................................. הסקירה במוקדש האוכלוסיות מאפייני

3 .................................................................................................................................. ההתבגרות גיל מאפייני

5 ......................................................................................................... ההתבגרות בגיל הורים מעורבות מאפייני

6 .................................................................................................... מיוחדים צרכים בעלי לילדים הורים מאפייני

7 ................................................................... בסקירה הנכללים השונים המיוחדים הצרכים בעלי הנערים מאפייני

11 ..................................................................................................... מיוחדים צרכים בעלי לילדים הורים מעורבות

21 ......................................... :בישראל רגילים ספר בבתי המשולבים מיוחדים צרכים בעלי לילדים הורים מעורבות

21 ........................................... התעסוקה לעולם מעבר בתהליכי מיוחדים צרכים עם םמתבגרי של הורים מעורבות

ASD ............................................................... 25 האוטיסטי הרצף על לילדים הורים מעורבות אודות הקיים הידע

26 ....................................................... וריכוז קשב מהפרעת הסובלים לנערים הורים מעורבות אודות הקיים הידע

27 ........................................................ כרוניות ממחלות הסובלים למתבגרים הורים מעורבות אודות הקיים הידע

צרכים בעלי מתבגרים של למשפחות ספר בתי בין מועילים קשרים לפיתוח בותהתער תכניות

22 ............................................................................................................................ מיוחדים

23 ......................................................... (HFA) גבוה בתפקוד (ASD) האוטיסטי הרצף על למתבגרים המיועדות תכניות

(Multimodal Anxiety and Social Skills Intervention (MASSI .................................................................... 13

Program for the Education and Enrichment of Relational Skills (PEERS) ................................................ 11

22 .......................................................................................... וריכוז קשב ליקויי בעלי למתבגרים המיועדות תכניות

(Challenging Horizons Program (CHP ...................................................................................................... 16

Supporting teens’ Academic Needs Daily (STAND) ................................................................................. 17

31 .............................................................................................. נפשיות הפרעות בעלי למתבגרים המיועדות תכניות

Cool Kids - Child and Adolescent Anxiety Management Program ........................................................... 32

33 ................................................................................................................. כרוניות מחלות עם למתבגרים תכניות

Asthma: It's a Family Affair ........................................................................................................... 33! תכנית

31 ................................................................................................................... אסטמה לניהול התערבות תכנית

32 ......................................................................................... לנשירה בסיכון הנמצאים למתבגרים המיועדות תכניות

Family Check Up and linked intervention services)) ....................................... 36 – המשפחתית הבדיקה מודל

33 .................................................................................................................. והמלצות סיכום

22 .................................................................................................... החיפוש תהליך': א נספח

22 .................................................................................................... מקורות רשימת': ב נספח

55 ......................................................................................... שנסקרו התכניות פרוט': ג נספח

52 ....................................................................... התכניות אודות על שנערכו מחקרים': ד נספח

2 **

הקדמהמבוא ו

קשרים בין בתי הספר וידע מהספרות אודות מעורבות הורים מטרתה של סקירה זו היא לאתר

תכניות ההתערבות שנמצאו במחקר כיעילות למשפחות של תלמידים בעלי צרכים מיוחדים, ולסקור

המעשיות שיגבירו זאת על מנת לסייע בזיהוי הדרכים ,לפיתוח הקשרים בין בתי הספר והמשפחה

ילדים בעלי צרכים מיוחדים. את הקשר בין בתי הספר למשפחות של

יכלול את הידע הקיים בספרות אודות החלק הראשוןמחולקת לשני חלקים מרכזיים: הסקירה

מעורבות הורים לבני נוער עם צרכים מיוחדים בחינוך. חלק זה יחולק לפרק העוסק בידע אודות

תייחסת הסקירה, על מאפייניהן הייחודיים, ולפרק על אודות הידע התיאורטי האוכלוסיות אליהן מ

והמחקרי אודות מעורבות הורים לילדים עם צרכים מיוחדים, סוגי מעורבות זו, השפעתה,

מועילות ציג תכניות שנמצאושל הסקירה י החלק השניוהמשתנים המצויים במתאם חיובי עמה.

, או למצער, תכניות שקשר עם ההורים דים בעלי צרכים מיוחדיםלעידוד קשר בית ספר ומשפחה ליל

המלצות ראשוניות.נציג מספר מסקנות ו. לסיום הוא מרכיב מרכזי )אם לא מטרה עיקרית( בהן

מעורבות הורים בחינוך ילדיהם נמצאה במחקרים רבים כתורמת למגוון מדדים רגשיים

הורים נמצאה בקשר חיובי עם הישגים לימודיים טיביים של התלמידים. מעורבות גבוהה של היוקוגנ

;Hill & Taylor, 2004; Hoover-Dempsey & Sandler, 1997; McNeal, 1999של התלמיד )

Pomerantz, Moorman & Litwack, 2007( בקשר שלילי עם בעיות התנהגות בבית הספר ,)Coleman,

1988; Epstein & Sheldon, 2002; Miller, Kraus & Veltkamo, 2005 ) הצלחת בית בקשר חיובי עם

& Barton & Coley, 1992; Jeynes, 2007; McEvoyהספר בהשגת יעדיו הלימודיים והחברתיים )

Walker, 2000התפתחות תקינה של הילד ביצירת הגדרתו העצמית )בקשר חיובי עם (, וGarcia,

Torrence, Skelton, & Andrade, 1999; Gestwicki, 2000 .)

החלו ים האחרונים, בעקבות הראיות המצביעות על חשיבותה של מעורבות הורים בחינוך, בעשור

מצא יסוגים שונים של משתנים עשויים להנמצא כי . זו לבחון את המשתנים המשפיעים על מעורבות

רקע, מוצא, תרבות) מעורבות הורים, החל ממשתנים הקשורים להורי התלמידיםבמתאם עם

.(Carter, 2002, דרך מאפייני התלמידים וכלה במבנה הארגוני של בית הספר )(כלכלי-חברתי

למעורבות מהזדמנויות מאוד מושפעת החינוכית מעורבים במסגרת להיות הורים של המוטיבציה

( ;Dunst, 2002)ומהנורמות החברתיות הנוהגות במסגרת זו ביחס למעורבות החינוך מערכת שיוצרת

Hoover-Dempsey, Whitaker & Ice, 2010 .)

המשפיעים על מרכיבים בשלושה הבחינו( Hoover-Dempsey & Sandler, 1997) וסנדלר דמפסי-הובר

:של ההורים בחינוך ילדיהם עורבותידת הממ

ילדיהם בחינוך לעשות מחויבותם והמוטל עליהם לגבי הוריםה אמונות – תפקיד הבניית עצמית מסוגלות – (self-efficacy) עשויה שלהם שהמעורבות חושבים ההורים מידה באיזה

ילדיהם הישגי על חיובית בצורה להשפיע מצדם למעורבות הספר בית רצון לגבי הורים תפיסת – למעורבות והזדמנויות דרישהב היפני

להתייחס יהןתכניות יקדמו את מעורבות ההורים, עלשהמסקנה העולה ממחקרם היא שכדי

בעקבות מחקרם הם .עצמית חוללות ותחושת התפקיד הבניית – הורים של יםוגיהפסיכוללמאפיינים

,Green et al., 2007; Walkerהציעו מודל, שמציג מכלול של גורמים המשפיעים על מעורבות הורים )

Wilkins, Dallaire, Sandler & Hoover-Dempsey, 2005 .)

1 **

להיות לרצות הורים העשויים להביא מיםפרידמן ופישר הציעו אף הם מודל, המתאר את הגור

למעורבותמובילים רכיבים שני, מודל שלהםעל פי ה(. 0991פישר, -; וקסמן0991פרידמן, (מעורבים

-ושנית ,הספר בבית למתרחש וערותם החינוך מטרות ההורים עם של הזדהות -ראשית ההורים:

; פישר 4114)פרידמן ופישר, אלה רותמט להשגת מעורבות בפועל או למעורבות נכונות היווצרות

קיים כי נמצא ןאחרים, וכ חוקרים אצל גם ,כפי שציינו לעיל ,נמצאו (. גורמי הזדהות4119ופרידמן,

,McNealלחשיבות הלימודים ) הקשורים נושאים עם הזדהותם לבין ההורים של מעורבותם בין קשר

2001 .)

כל הסוגים של מעורבות ההורים בחינוך אכן בשנים האחרונות הולכת ומתפתחת ההבנה שלא

-בסקירה מטא( Hill & Tyson, 2009) . היל וטייסון,(Robinson & Angel, 2014) תלמידכל מועילים ל

הישגי עםאנליטית של מחקרים בתחום, מראות כי עזרה בשיעורי בית נמצאת דווקא בקשר שלילי

יותר תורמת בביתהורים מעורבותראה כי ( מCarter, 2002קרטר ) התלמידים בגיל ההתבגרות.

היעיל מעורבות סגנוןהן בבית הספר היסודי והן בתיכון, וכי ספריות בית בפעילויות ממעורבות

,Kreider, Caspeקרידר, כספי, קנדי וויס ). ההתבגרות לגיל מגיעים כשהילדים משתנה ביותר

Kennedy, Weiss, 2007 בגיל הילדותשדומים לאלו ל ההתבגרות בגיהמעורבות ( מצאו כי מרכיבי

בכך שהם כוללים מעורבות בבית, קשר עם בית הספר והדרכה ללקיחת אחריות על תוצאות תהליך

הלמידה. אולם כדי שהמעורבות תהיה יעילה, על ההורים להתאים אותה לשלב ההתפתחותי ולשלב

ירה ומובנית, בגיל ההתבגרות על הלימודי של הילדים. בעוד שבגיל צעיר נדרשת מההורים תמיכה יש

. כך דרכי ואת רצונו להתפתח מתבגרבגישה המכבדת את העצמאות של הההורים להפעיל מעורבות

המעורבות ההורית שנמצאו מתאימים לגיל הצעיר כמו: התנדבות בבית הספר, סיוע בהכנת שיעורי

חות של מתבגרים. הופיעו בשכיחות נמוכה במשפ –מורים -בית, והשתתפות במפגשי הורים

כמו: דיונים ביחס לתכנון הקשור ללימודים, תקשורת ותבמשפחות אלה נמצאו דרכי התערבות אחר

המשדרת ציפיות מהילדים, סיפוק אמצעים )ספרים, שיעורי עזר( ומעקב אחרי הישגי הילדים. כמו

של ותהמעורב סגנון. משתנה בהתאם להשכלה ורקע אתניההורית רמת המעורבותכן נמצא ש

.תכניות בפיתוח אותו ולשקלל אותו ללמוד, אותו לכבד ישו, שונה להיות יכול תרבותיות רב משפחות

הדפוסים בה אנו מתבוננים על התחום, הן בבחינה של ראיההבנה זו מדגישה את הצורך לחדד את ה

נייננו( בבחינה והן )רלוונטי יותר לע 2השונים והצורות השונות אותם עשויה ללבוש מעורבות ההורים,

של ההשפעה של סוגים שונים של מעורבות על אוכלוסיות שונות של תלמידים, הורים, ומערכות

חינוך.

2משתמשים בשדה ניתוח של הדרכים השונות בהן עשויים הורים להיות מעורבים בחינוך, ושל המושגים השונים בהם

החינוך לתיאור הדרכים הללו ייערך בסקירה אחרת שהזמינה היזמה למחקר יישומי בחינוך, ולכן נמנע מלהציגו כאן.

3 **

סקירה תיאורטית

ות של משפחה בקרב אוכלוסי –קשרי בית ספר בחלק זה של העבודה נציג את הידוע בספרות אודות

מאפייניהן של האוכלוסיות בהן תעסוק בעלי צרכים מיוחדים. בשלב הראשון נבחן את מתבגרים

, ושל המעורבות ההורית בחינוך המאפיינים הייחודיים של גיל ההתבגרות. ראשית, נציג את הסקירה

מציבים אתגרים לא מעטים להורים המעוניינים להיות מעורבים בחינוך אלו מאפיינים בגיל זה.

מאפייניהם של לאחר מכן נציג את . להילדם, אולם המספקים הזדמנויות לא מעטות למעורבות מועי

המאפיינים הייחודיים של ושל משפחותיהם. לבסוף, נציג את הורים לילדים בעלי צרכים מיוחדים

למיניהם. בחלקה השני של הסקירה התיאורטית נציג את כל אחד מסוגי ה"צרכים המיוחדים"

, על האתגרים הייחודיים הידוע בספרות אודות מעורבות הורים לילדים בעלי צרכים מיוחדים

הטמונים בה.

מאפייני האוכלוסיות שבמוקד הסקירה

מתבגרים בעלי צרכים מיוחדיםמאפייני

בקרב אוכלוסיית משפחה המופעלים – בית ספרמוקד סקירה זו הוא בקשרי גיל ההתבגרות:

את ועלקב הקושי למרות. לבגרות מילדות המעבר לתקופת מתייחס התבגרותההמתבגרים. גיל

בקבוצת העוסקים החוקרים בקרב הסכמה ישנה, האדם בהתפתחות הזו הקריטית התקופה גבולות

שלושים עד עשרים בני – וצעירים 09-04 מגיל – לנעורים גס באופן אותה לחלק ניתן זו שבימינו גיל

על מךלהסת נוטים, ומובחן ברור אינו ההתבגרות של העליון והגבול (. מאחר4112 ,וווזנר אדלר)

. בהתפתחות אינדיבידואליים הבדלים בחשבון מביאות שאינן, גיל כמו שרירותיות מוסכמות

הבגרות אל המעבר כלל ובדרך, גילים במגוון בוגרים של תפקידים רוכשים צעירים, למעשה

(. 4112, ומייזלס שרף) אחת זמן בנקודת מתרחש אינו השונים בתחומים

את המפרים, וחברתיים רגשיים, קוגניטיביים, גופניים – מטייםדר שינויים חלים ההתבגרות בגיל

הגופניים השינויים. משתייך הוא לה המשפחתית והמערכת המתבגר של הפסיכולוגי המשקל שווי

ביטוי של יותר גבוהה ברמה וכן העצמי בדימוי, החיצונית בהופעה בשינוי מתבטאים והרגשיים

שינויים אלה משפיעים גם על מערכת היחסים עם (. Steinberg & Silk, 2002) יםשלילי ותרגש

הוריהם. על ההורים להתמודד עם מתבגר שנראה לעתים בוגר במראהו, אך אינו בהכרח בשל רגשית,

ועליהם לסגל גם את תגובותיהם לביטויים השכיחים של מצבי רוח שליליים.

התפתחות של שיקוף בה וראו" ודחק סערה" של רווחת אמונה ביססו פסיכואנליטיות תיאוריות

, זו השקפה על פי(. 0994, סולברג; 0911, מוס: ראו לסקירה) ההתבגרות בגיל בריאה נורמלית

לידי שבאים פנימיים קונפליקטים היוצרים, דחפים מעוררים המינית הבגרות של הגופניים השינויים

אנליטיות-ניאו יאוריותת. מהמשפחה המתבגר התרחקות את ומקדמים ההורים עם במאבקים ביטוי

בלוס לדעת (.Blos, 1979) מהתנתקות יותר( אינדיווידואציה) נפרדות של תהליך הדגישו זאת לעומת

הערכה אותם ולהעריך הוריו עם הרגשיים מקשריו להשתחרר המתבגר מן דורשים הדחפים

. יותר מציאותית

ועליה פרוק של תהליך עוברת גרהמתב משפחת( Bowen, 1978) המשפחתית המערכת תיאורית על פי

את הכולל השינוי בתהליך. הצעיר את המעסיקים ומוות סיכונים נטילת של תכנים עם להתמודד

. הבלעדית ובשליטתו בידיו כיום שחייו ולהכריז לחוש רוצה הצעיר, ממשפחתו והשחרור ההתפתחות

1 **

לרעיון מועטה מדעית יכהתמ רק יש, קשה תקופה היא מטבעה שהתבגרות הרווחת האמונה למרות

בסערה המאופיין גיל הוא ההתבגרות שגיל בראייה תומך אינו אמפיריות עדויות של רחב גוף. זה

גם(. 4112, ומייזלס שרף) בו הגלומים הרבים והשינויים האתגרים מן מתעלם שאינו אף, ולחץ

תורמים, יותר מתמתקד לחשיבה במעבר ומתבטאים זה בשלב שמתרחשים הקוגניטיביים השינויים

,Feldman & Gehring) הוריהם ושל משפחותיהם של במגבלות להכיר כעת יכולים שמתבגרים לכך

מובילה המתקדמת החשיבה. יותר ומותאמת מאוזנת להערכה דבר של בסופו שמובילה הכרה ,(1988

ם מוסריי סטנדרטים לראיית, משפחתיות החלטות בקבלת להדדיות מתבגרים של לציפיות גם

, בחשיבה השינויים במסגרת. ההורים עם יותר רבים ולוויכוחים מהוריהם שונה באופן ומוסכמות

אותו ומובילה המתפתחת חדשה יכולת, אחרים בעיני נתפש שהוא לאופן, זה בשלב מודע המתבגר

.(0994, סולברג) ההתבגרות לשלב האופיינית ולאגוצנטריות בעצמי יתר למיקוד

קבוצת(. 0911, אריקסון) עצמאית זהות של גיבוש הינה ההתבגרות גיל של ותהעיקרי המשימות אחת

הפנאי שעות של משותף ובילוי תמיכה, לעצה חבריהם אל פונים ומתבגרים בחשיבותה עולה השווים

ועל ההורים להסתגל לשינוי במעמדם.

צרכים כתיביםמ ההתבגרות בגיל המתרחשים השינויים כי עולה ההתבגרות גיל מתיאור מאפייני

לשינוי בצורך מתמקד ההתבגרות תהליך של עיקרו והחברתיים. המשפחתיים האישיים בתחומים

עם. עצמית זהות וגיבוש לעצמאות צרכים, כלומר. ומובחנות נפרדות יצירת תוך ההורים עם ביחסים

נוייםהשי. עצמית מסוגלות כמו עצמית לתפיסה הנוגעים צרכים עוצמה במשנה עולים ההתפתחות

תנודות כולל ומיניים יםירגרסיב דחפים של בביטויים מוגבר לצורך מובילים והמשפחתיים הגופניים

צעירים על ידי המכונה ריגושים בחיפוש הצורך. ותוקפנות כעס, לחץ, וחרדה מצוקה רגשות, רגשיות

עם בבילוי הצורך גם וכך יותר למשמעותית הופכת הגיל קבוצת. בשיאו נמצא באדרנלין" צורך"כ

סיכונים. נטילת של פעילויות מגוון כולל, חברים

המאפיינים הייחודיים של גיל ההתבגרות שתוארו לעיל עשויים מתבגרים בעלי צרכים מיוחדים:

אותם צרכים מיוחדים עשויים . בעלי צרכים מיוחדים להיות בעלי השפעה משמעותית על מתבגרים

ההשפעה ההדדית של בגרות גם אצל נערים "רגילים".להשפיע ולהחריף בעיות שצצות בגיל ההת

השפעות דוגמאות ללהלן מספר הלקות וההתבגרות תלויה, כמובן, באופי הספציפי של הלקות.

ההדדיות כאלו:

,בגיל ההתבגרות חווים הנערים שינויים גופניים כגון צמיחה מואצת שינויים גופניים: כאמור

ים להיות מבלבלים גם עבור נערים "רגילים" אך דורשים והתבגרות מינית. שינויים אלו יכול

נערים (. Plaks Et. Al, 2009בעלי צרכים מיוחדים )התייחסות מיוחדת כאשר מדובר בנערים

, למשל, נוטים לא להבין את הבעייתיות של פעולות טיביותיאו מבעיות קוגנ הסובלים מאוטיזם

& Schopler) מושאים מתאימים לפעולות כאלו בעלות אופי מיני בציבור או כלפי אנשים שאינם

Mesibov 1983 .) ,בעיה זו עשויה להחריף משום שההורים עשויים גם הם להיות במבוכה

.להתעלם מהנושא או לנזוף בנערים בחריפות רבה מדי

השינויים הגופניים משפיעים גם על רמת הסיכון שנמצאים בו נערים בעלי בעיות בהתנהגות.

בעיות של אלימות מסכנות כעת הרבה יותר את הסביבה ואת שאצת מביאה לכך הצמיחה המו

הנערים עצמם. ההתבגרות המינית מביאה להתנהגויות מיניות מסוכנות.

:הרצון להתנתק מהמשפחה, לזכות בעצמאות מההורים ולהגדיר את עצמך שינויים רגשיים

להתנגש עם צרכיהם של ות עשוי לעצמא. הרצון מחדש הוא מאפיין משמעותי של גיל ההתבגרות

מתבגרים הזקוקים להשגחה צמודה, מחד, ולהחריף התנהגויות בסיכון, מאידך. במקרים בהם

5 **

עצמאות המתבגר אינה אפשרית, כמו למשל אצל נערים חולים, נכים, או מרותקים למיטה,

חד דיכאוןעשויה ההתנגשות להוביל לבעיות נפשיות או להחריף לבעיות נפשיות קיימות, במיו

( Varga-Toth, 2006) .

בעוד יה לקבוצת השווים בתור קבוצת ההתייחסות העיקרית. יף בממד הרגשי הוא הפנסשינוי נו

בבית הוריו נהנה הנער מקבלה ואהבה ללא תנאי )לפחות באופן אידיאלי( הרי שבחברת ש

שונה, עשוי להשפיע ת יולמתבגר לבלוט, לה גרוםמאפיין שעשוי ל כל המתבגרים אין הדבר כך.

על מעמדו בחברת העמיתים וקבלתו על ידי עמיתיו המתבגרים.

כאמור, סקירה של כלל ההשפעות ההדדיות בין צרכים מיוחדים לבין השינויים החלים בגיל

הנקודה שברצוננו לציין כאן היא כי בבחינה של מערכת .הבפני עצמ לעבודהההתבגרות ראויה

רים למערכות החינוך בפרט, ושל הדרכים בהם הורים יכולים לסייע לילדיהם היחסים הרצויה בין הו

לכך הבעלי הצרכים המיוחדים בכלל, חייבים להביא בחשבון את ההשפעות ההדדיות הללו. דוגמ

)שתוצג בפרוט בהמשך( היא הדרך בה תכניות התערבות בבני נוער בסיכון מערבות את המשפחות.

להשפיע על התנהגותם של בני נוער שונות מאוד מהדרכים בהן הם הדרכים בהם הורים יכולים

תכנית שלא תיקח זאת בחשבון תחטא למטרתה, ובוודאי יכולים להשפיע על התנהגות ילדים.

תתקשה לסייע להורים ולנערים.

גיל ההתבגרותמעורבות הורים במאפייני

ככל ההורים של במעורבותם ירידה נמצא שחלהבבחינה של מעורבות הורים בחינוך בגילים השונים

של אי רצונם היא הראשונה הסיבה .זו לירידה סיבות גדל. בספרות המקצועית הובאו שלוש שהילד

השנייה הסיבה .בשל הצורך של המתבגרים בעצמאות מעורבים יהיו שהוריהם עצמם הילדים

הסיבה .במעורבותם יהממש הצורך קטן כן גדלים שילדיהם שככל חשים אשר עצמם קשורה בהורים

מספקות העליונות, שאינן והחטיבות הביניים חטיבותארגון בשינויים במבנה וב טמונה השלישית

;Griffith, 1998; Hill &Tyson, 2009; Hornby & Witte, 2010bלהורים להיות מעורבים ) הזדמנויות

Kreider, Caspe, Kennedy, Weiss, 2007; Nord & Zill, 1996; Vaden-Kiernan & Davies, 1993 .)

עם זאת גם במחקרים שעסקו בחקר הקשרים בין המשפחה לבין ילדים הלומדים בחטיבת ביניים

בית ספר לתרום במגוון היבטים, -ו/או בבית הספר התיכון נמצא שגם בגיל זה עשויים קשרי משפחה

-אחר קשרי משפחהה של מתבגרים. להלן נציג מחקרים אחדים שהתחקו יהגם שמדובר באוכלוסי

( Hill & Tyson, 2009) מחקרים שעסקו בסוגיה זו 21על של –בניתוח .04בית ספר לילדים מעל גיל

להישגים של תלמידים בחטיבות ת ספרבי–משפחהנמצאו עדויות לתרומה ברורה של הקשר

רית. במחקר רחב ומעמיק שבוצע בהונג קונג נמצאה השפעה ארוכת טווח של מעורבות הוהביניים.

המדעים בתחום ילדיהם של הלימודיים הביצועים לבין ההורים מעורבות בין המחקר בחן את הקשר

((Ho, 2010 4112. במחקר הושוו תוצאות מבחן פיזה (HKPISA הבודק אוריינות מדעית, לנתונים ,)

-OECD Organization for Economic Co (-שהתקבלו משאר מדינות אירופה השייכות לארגון ה

Operation and Development 22( מתוך ניסיון להבין מה הביא את הונג קונג למקום השני מתוך

את וכן ההישגים את המדינות שתלמידיהם נבחנו במבחן פיזה. נמצא כי מעורבות ההורית העלתה

שהמעורבות מדעים. יתר על כן, נמצא שככל לימוד כלפי התלמידים של העצמית תחושת המסוגלות

היא נמצאה יעילה לתהליכי הלמידה של הילדים. כך הילדים, צעיר של בגיל ההתרחש

6 **

השפעת מעורבות ההורים על המצוינות באוריינות מדעית של תלמידי תיכון בהונג קונג עולה בקנה

הוגדרה השותפות בין ההורים ( שבו (UNICEFארגון יוניצ"ףאחד עם ממצאי מחקר שנערך עבור

המוצלחים )מכל העולם( שהוגדרו שלושת המאפיינים המרכזיים של בתי ספרלסגל החינוכי כאחד מ

(.Osher , Kelly , Tolani-Brown , Shors , & Chen , 2009" )דידותיים לילדים"י

התבטאה ההורית העלה, כי המעורבות Ho, 2010)ניתוח סוג המעורבות של ההורים במחקרו של הו )

למדעים והן בפעילויות המתאימה הלימודית הסביבה בניית גביל הספר בית הן בקשרים הדוקים עם

כיעילות לימודיות פעילויות 12במסגרת הבית. מתוך מבחר גדול של פעילויות אפשריות, נמצאו

התלמידים. בין הפעילויות נמנים צפייה של העצמית לפיתוח אוריינות מדעית ולהעלאת המסוגלות

תגליות והמצאות או אודות ספרים מדעיים, קריאת בנושאים העוסקות טלוויזיה בתכניות משותפת

שגדלו נמצא, שתלמידים כן קריאה או האזנה לסיפורי מדע בדיוני וניהול שיח ענייני על כך. כמו

תרבותיים ללמידה, הראו ביצועים גבוהים יותר באוריינות מדעית. משאבים עתירי בבתים

( ערכה 4114טרגר )יסודי. -בית ספר העל-הקשר משפחהובארץ גם נערכו מחקרים אחדים שבדקו את

הורים לילדים הלומדים בבתי ספר יסודיים )מכיתות ג' ואילך(, בחטיבות ביניים 921מחקר בקרב

מאשש את התפיסה שמעורבות הורים – . המחקרחילוני ובתיכונים במחוז חיפה, במגזר היהודי

סוגים של מעורבות ההורים, המשלבים בין 4דרו במחקר זה הוגמשפיעה לחיוב על הישגי ילדיהם.

כיווניות; מקור יוזמה פנימית -כיווניות/דו-תחום המעורבות )פעלתנות / תקשורת( ואופייה )חד

כאשר ההורה יוזם את המעורבות / מקור יוזמה חיצונית כאשר הילד או בית הספר מזמין את

בהישגים בחטיבת הביניים ובחטיבה ת השונו –התערבות ההורה(. בהתייחס לתלמידים מתבגרים

העליונה מוסברת על ידי מעורבות הורים מסוג פעלתנות מיוזמה חיצונית; ככל שמעורבות הורים

תלמידי תיכון( מסוג פעלתנות מיוזמה חיצונית גבוהה יותר, כך ההישגים הלימודיים של ילדיהם ל)

רבות לרמת ההצלחה וכן ישנם גורמיכי יש קשר בין סוג המעו. בנוסף נמצא במחקר גבוהים יותר

מן המחקר עלה כי חשוב שהמעורבות .מין הילד ,נוספים המשפיעים כמו מיקום הילד במשפחה רקע

סיוע חשוב שהורים לא יהיו מעורבים רק בפעולות ממוקדות כמו .תמשיך מעבר לגבולות הבית

. למידה הרגלי מעודד האלא גם יצרו אקלים בהכנת שיעורי בית,

הורים לילדים בעלי צרכים מיוחדים אפיינימ

גידולו של ילד עם צרכים מיוחדים, מעמיס על המערכת ההורית והמשפחתית התמודדות חדשה

מציאות חיים מתמשכת, המכתיבה לילד ומורכבת, שעלולה להפר את האיזון המשפחתי. זוהי

להם ואשר לא הוכנו ולמשפחתו דפוסי חיים שונים מן הרגיל בסביבתם, אשר אינם מוכרים

; 0991שיף ושולמן, -; לוי0991ברוכין, לקראתם מראש. לא פעם זוהי חוויה קיומית קשה למשפחה )

(. החריגות יוצרת במשפחה תפקידים חדשים, ציפיות, אתגרים ודרישות 0912פורטוביץ, רימרמן ו

ם בגידולו של הילד חדשות; משפחות אלה מתמודדות מידי יום ביומו, עם הקשיים והלחצים הכרוכי

בתחום :מודד עם בעיות בתחומי חיים שוניםבעל הצרכים המיוחדים. המשפחות נאלצות להת

,Beresford, 1996; Blacher ;4111, פלוטניק; 0990פייגין וברק, ) והרגשי הפיזי, החברתי ,הכלכלי

1984; Breslau, Staruch & Mortimer, 1982; Darling, 1990; Eddy & Engel, 2008; McCubbin &

Patterson, 1983 .) צרכים מיוחדים דורש מההורים פיתוח דפוסי הסתגלות עםגידולו של ילד

עם הקשיים הרגשיים והפונקציונליים הנובעים מחריגות ילדם, לאורך שנים שיאפשרו להם לחיות

ומערכות הורים נדרשים לגיוס מקורות התמודדות . ית מערך חיים איכותי עבור משפחתםובני

להם לחיות ולגדל את ילדם עם הצרכים המיוחדים, בצורה הטובה ביותר ותמיכה שיאפשר

7 **

(Cuskelly, Chant, & Hayes, 1998; McCubin & Patterson, 1983; Sanders & Morgan, 1997). בספר

-גרוססנה, העורכות )כינו המציג את סיפוריהם של הורים לילדים עם מוגבלויות, ,שיצא לאחרונה

את התפקיד ההורי לילד בעל צרכים מיוחדים בשם "הורות ללא סוף". ( 4102סלע, -אנגלנדר, ומור

הורות לילדים עם צרכים מיוחדים היא הורות מורכבת שמאתגרת "וכך מופיע בתקציר של הספר:

גם זוהי ללא ספק הורות תובענית יותר, מלאה חרדות, ספקות ושאלות, אך .את כל נימי הגוף והנפש

.שמחדשת כוחותיה. ואין הפוגות מלאה אמונה

במשך שנים המחקר אודות התפתחותם והסתגלותם של ילדים בעלי צרכים מיוחדים היה ממוקד

במאפיינים של הילדים עצמם. משנות התשעים של המאה הקודמת החלו לעקוב אחרי ההשפעה

ילד, ואף יותר מכך, לחקור את ישירה של המערכת המשפחתית על התקדמותו של ה-הישירה והבלתי

תפקוד הילד בעל הלקות בהקשר של המשפחה כמערכת בה יש השפעה הדדית של משפחה וילד

,Beresford, 1996; Maddison & Beresford, 2012; Makri-Botsari) המוליכה לתוצאות אצל הילד

Polychroni, & Megari, 2001 .) משקל רב בהתמודדות ,מצבהתו של ההורה את סלתפיכך נמצא כי

היום יומית עם המעמסה הטיפולית של הילד בעל הצרכים המיוחדים. הערכת ההורה את השליטה

והשימוש שלו במערכות תמיכה, פורמליות ובלתי פורמליות, הינם משתנים קשהשלו לגבי האירוע ה

ד נכה )שטנגר, משמעותיים המסייעים להסביר את השונות בהתמודדותם של הורים עם גידולו של יל

כך גם נמצא כי סגנון האישיות של ההורים, ויכולתם לראות את המציאות באופן חיובי (. 0911

,Glidden, Billings, & Jobe, 2006; Hastings, & Tauntמשפיעה על יכולתם להתמודד עם האתגר )

2002; Makri-Botsari, Polychroni, & Megari, 2001; Nicpon, Doobay, & Assouline, 2010 .)

, יחסי הגומלין צרכים מיוחדיםבתהליך של הסתגלות והשגת איזון חדש ומתאים לחיים עם ילד עם

ממלאים תפקיד חשוב ובעל השפעה –כולל ארגונים פורמליים –בין הילד ומשפחתו לבין הסביבה

(. Johnson, & Kastner, 2005; 0911רבה )מרן,

בסקירה יםהנכללוחדים השונים נערים בעלי הצרכים המימאפייני ה

,Nicpon, Allmonאוכלוסיית ילדים בעלי צרכים מיוחדים כוללת מגוון רב של הפרעות / קשיים )

Sieck, & Stinson 2011.) ת המתבגרים בעלי צרכים מיוחדים, יאוכלוסי את להלןנציג לכך בהתאם

מההפרעות אליהן התייחסנו.ה הופעלו התכניות שנכללות בסקירה, ונתאר בקצרה כל אחת שעלי

יהיפרוט האוכלוס -בעלי צרכים מיוחדים מתבגרים

האוטיזם ברצף הפרעות 0 וריכוז קשב ליקויי 4 דיכאון נפשיות הפרעות 2

כפייתית אובססיבית הפרעה OCD כולל, חרדה אסטמה כרוניות מחלות 4 נוער בסיכון 2

סטייאוטעל הרצף המתבגרים

הפרעה ממוקמות בין הלקויות החמורות יותר ברצף החינוך המיוחד. ASDברצף האוטיזם ותהפרע

תחומים עיקרים: תקשורת ואינטראקציה חברתית ודפוסי ניבלקות בש DSM 2מאופיינת על פי זו

הקושי בתפקוד החברתי מתבטא בקושי לפתח אינטראקציה )או אפילו התנהגות מוגבלים וחוזרים.

נשים עימם באים במגע, והבנה לקויה של מצבים חברתיים. קשיי התקשורת מתבטאים עניין( עם א

בקושי ליזום ולקיים שיחה, וקושי להבין תקשורת מילולית ולא מילולית. לבסוף, דפוסי התנהגות

8 **

עיסוק רב ולא ו ,הצמדות לטקסים, קיבעונות, וסדרים אובססיבייםחוזרים ומוגבלים מתבטאים ב

ין אחד צר וידיעה שלו ברמה דקדקנית. מתאים בתחום עני

מתבגרים בעלי הפרעות קשב וריכוז

מוגדרת כהפרעה הכוללת ליקוי בקשב, התנהגות (ADHD) הפרעת קשב והיפראקטיביות

ההגדרה כוללת שתי קטגוריות של . (DSM- IV-TR, 2014) אימפולסיבית והיפראקטיביות

וקטגוריה של (ADD) רים הפרעת קשבקטגוריה של ליקויים בקשב המגדי - קריטריונים

אימפולסיביות -היפראקטיביות ואימפולסיביות, המגדירים הפרעת קשב עם היפראקטיביות

(ADHD) . הסובלים מילדים( הפרעת קשב וריכוזADHD ) קשיים בתפקוד עשויים גם לפתח

בהשוואהת יותר בעיות רגשיות חברתיות והתנהגותיוונאלצים להתמודד עם לימודי -הקוגניטיבי

הפרעת קשב וריכוז סובלים גם מלקויות שיש להםמהילדים 21-11%-כ .ילדים ללא הפרעותל

חרדה, רבות כגון דיכאון, רגשיות בעיות לעם סיכון ADHDהפרעת םמקשרימחקרים .למידה

ושינויים קיצוניים במצב הרוח שאינם הולמים את הסיטואציה ואת גיל הילד ניכוררגזנות,

בחן את השכיחות 01-02 בארצות הברית בקרב אוכלוסיית בני שנערךלאומי סקר .(4102פאל, )סיפר

שללקריטריונים יםעונ תבגריםמהמ 41%-כ -DSM IVהלפי .של מחלות נפשיות ותחלואה נלווית

היא של ADHD. השכיחות של הפרעת קשב וריכוזהםעם ליקוי חמור במהלך חיי נפשיתהפרעה

.(Merikangas et al., 2010) (4.4%) י מהמקרים היו של הפרעת קשב וריכוז חמורהכאשר חצ 1.1%

מתבגרים בעלי הפרעות נפשיות: דיכאון

, מחשבות שליליות ולעתים אף אובדניות, העצמידיכאון כוללת תחושת עצב, ירידה בערך הפרעת

בר גרמו להם הנאה, אנשים הסובלים מדיכאון מפסיקים ליהנות מפעילויות שבע. ואובדן תקווה

וד נורמאלי ולפעמים העייפות וחוסר הרצון הכללי לעשות משהו מובילים אותם לחדול כלל מתפק

ים שחלים בגיל וחברתיים , המשפחתיים, לימודייים, ההורמונליםפיזיולוגישינויים יים.ויומיומ

ם.י, או להחריף דיכאון קילהוות טריגר להתפרצותו של דיכאון יםעשויההתבגרות

בגיל הנעורים עשויה הפרעת הדיכאון להגביר את הסיכון להתנהגויות סיכון, במיוחד שימוש

מורבידיות -בחומרים מסוכנים )על מנת "להכהות את הכאב"( והתנהגות אבדנית. לדיכאון גם קו

שכיחה עם הפרעות אכילה ועם הפרעת חרדה. בני נוער מדוכאים גם נוטים לסבול יותר ממחלות

" עקב החלשת המערכת החיסונית, חוסר פעילות גופנית, והזנחה עצמית. בעיה ידועה נוספת "רגילות

הייחודית לבני נוער מדוכאים היא הקושי של המבוגר האחראי בפרט והסביבה בכלל לזהות את

קיומה של ההפרעה. זאת משום שבני נוער נוטים להתנהגויות המבדילות עצמם מהמשפחה

ומההורים בכל מקרה.

מתבגרים בעלי הפרעות נפשיות: חרדה

מצוקה או פחד רב מגורמים לא מציאותייםשל מלווה בתסמינים גופניים היא הפרעה ה חרדה

(. ברמה תחושת מתח ודאגה מול גורם אמיתי המהווה סכנה ממשית ומיידית)בניגוד לפחד, שהוא

ם" ומפריעות לתפקוד תחושות אלו הופכות "לחלק מהחייאולם אם ,חרדה היא תחושהמסוימת

, נפשי, מתח במוח חוסר איזון כימי הגורמים המובילים לחרדה הם .השוטף קיים צורך בטיפול

מורבידיות –חרדה נמצאת בקו ת הנוטה לחרדה. ונות אופי ואישיותכו טראומטייםאירועי ילדות

לעתים קרובות עם דיכאון.

דבר המגביר את הסיכון בגיל ההתבגרות ניצב הנער לעתים מול הגברה במצבי הלחץ בהם הוא נתקל,

לחרדה. הקושי לתקשר עם ההורים, והצורך להיות "כמו כולם" ולא לסכן את מעמדו החברתי

9 **

מו, להגביר צגרום למתבגר להסתיר את החרדה, והצורך להסתיר את החרדה עשוי, כשלעעשויים ל

את עומק ההפרעה.

(אסטמה )לדוגמה מחלות כרוניות

למי שחולה היא מחלה דלקתית כרונית של דרכי הנשימה. ,)בעברית( גנחת הסמפונות, או אסטמה

לו התקף אסטמה שבדרך כלל נגרם באסטמה יש תקופות שקטות בהן הוא נושם רגיל. מדי פעם, יש

מחשיפה לגירויים מסוימים.

אסטמה באה בהתקפים בדרגות חומרה שונות. בזמן התקף אסטמה מתכווצים השרירים העוטפים

יר הזורם דרך דרכי הנשימה אל הריאות, ואת דרכי הנשימה. ההתכווצות מקטינה את כמות האו

ם באסטמה צינורות הנשימה רגישים במיוחד. בגלל שחולי לאנשיםומביאה לתחושה של חנק. בנוסף,

רגישות היתר הזו, הצינורות מפרישים ריר. מערכת נשימה תקינה מפרישה ריר לעתים רחוקות.

מערכת נשימה של אדם עם אסטמה מפרישה ריר לעתים קרובות מידי.

בסיכון נוער

מצאות או עלולות להימצא במצבי (, מתאר אוכלוסיות נוער הנyouth at riskמושג "נוער בסיכון" )ה

אנשי המחלקה לבריאות ( Resnic & Burt, 1996) וברטרזניק סיכון פיזיים, נפשיים או רוחניים.

הכוללת , להגדרת "סיכון"הציגו תפיסה קונספטואלית ושירותי אנוש בממשל הפדרלי האמריקאי,

(, risk markers(, סימני סיכון )risk antecdentsאבחנה בין ארבעה מרכיבים עיקריים: גורמי סיכון )

(.risk outcomes( ותוצאות סיכון )risk behaviorsהתנהגויות סיכון )

כוחות בסביבתו הקרובה של המתבגר אשר להם השפעה והשלכה שלילית על הם גורמי סיכון

ורמים בולטים: עוני, סביבה חברתית עבריינית, התפתחותו. בקטגוריה זו בדרך כלל מזוהים שלושה ג

התנהגויות של מתבגר אשר בשילוב עם גורמי הסיכון מעלות הן יכוןסימני ס מתפקדת.-משפחה לא

סיכוי להתנהגות שלילית. החוקרים מציינים בדרך כלל שתי תופעות בולטות ההסבירות לפגיעות ו

התנהגויות ורבות בפעילות פלילית / עבריינית.מעוהמשפיעות על מתבגרים: תפקוד לקוי בבית הספר

מובחנות כבעלות פוטנציאל לפגיעה בנער המתבגר בצורה ישירה או עקיפה )דוגמה: פגיעה סיכון

אלו בדרך כלל מזוהות עם גורמי .אשר לה השלכה גם על המתבגר עצמו(בסביבתו של המתבגר

עדרויות תכופות ימציינים בקטגוריה זו: ה הסיכון וסימני הסיכון לעיל. התנהגויות אותן החוקרים

מבית הספר, בריחות תכופות מהבית, קיום יחסי מין בגיל מוקדם, שימוש מוקדם בסיגריות,

תוצאות של כלל הגורמים שצוינו הן ה תוצאות סיכון אלכוהול וסמים, התחברויות לקבוצות עברייניות.

גיל צעיר, חסרי בית ובורחי בית, מעורבות מהות/אבהות ביריון מוקדם, איהבולטות בהן: ה .לעיל

.וחברה בקהילה מבי"סשימוש בסמים ואלכוהול, פעילות פלילית ועבריינית, נשירה וניתוק , בזנות

אוכלוסיית הסיכון נחלקת לשלוש הקבוצות הבאות:בישראל

חה, ילדים שהינם קורבנות התעללות והזנ האל –הנמצאים בסכנה ישירה ומיידית ילדים ונוער .0

ילדים ונוער עם בעיות התנהגות, נוער עבריין, נוער משתמש בסמים וקורבנות אלימות

.במשפחה

ילדים העדים לאלימות בין האל –דים ונוער החיים בסביבה מסכנת ונמצאים בסכנה עקיפה יל .4

הוריהם, להתמכרות, לעבריינות, ילדים החיים בעוני וכאלו החיים בקהילות מסכנות.

אלו ילדים ממשפחות הסובלות ממשבר –החיים בנסיבות העלולות ליצור סיכון ונוער ילדים .3

הוריות, משפחות הסובלות מאבטלה ומשפחות עולות.-בגין גירושין, משפחות חד

21 **

מעורבות הורים לילדים בעלי צרכים מיוחדים

חדים, על בחלק זה של העבודה נציג את הידע הקיים אודות מעורבות הורים לילדים בעלי צרכים מיו

אתגריה ומאפייניה הייחודיים.

בנושא מעורבות הורים בתכניות התערבות בסקירת ספרות שערכו שרה אינגבר ואסתר דרומי

מובא כי ,(4101)אינגבר ודרומי, ממוקדות משפחה עבור ילדים בעלי צרכים חינוכיים מיוחדים

נובעת יים מיוחדים )צח"מ( "הצבת המשפחה במוקד תכניות התערבות לילדים עם צרכים חינוכ

חה בחיי הילד עם צח"מ, המבוססת על רעיונות פילוסופיים שנבדקו פההבנה בדבר מקומה של המשמ

וזכו לתמיכה ממחקרים אמפיריים. גם תהליכים חברתיים ופוליטיים במדינות רבות במערב חיזקו

מן השוליים אל מרכז הבמה". –את מגמת השינוי במעמדם של ההורים

"האגף לחינוך מיוחד, בהסתמך על חוק החינוך המיוחד, מדגיש את חשיבות שיתוף בארץ גם

ההורים בחינוך ילדיהם ומעורבותם בהחלטות הקשורות לתהליכים חינוכיים הנקבעים במסגרת

לפיכך נקבעו בחוזרי מנכ"ל נהלים המתייחסים לשיתוף ההורים בהחלטות שונות .3"החינוכית

דם. הנהלים מתייחסים למחויבות אנשי המערכת בעדכון ההורים במהלך הנוגעות לטיפול ביל

.הטיפול השוטף ולשיתופם בהחלטות הנוגעות לילדם

הדגישו את (,Blue-Banning, Summers, Frankland, Nelson, & Beegle 4114) ואחרים באנינג-בלו

אפיונים השיש מצאו. הם הצורך בשיתופיות בין בתי הספר למשפחות לילדים בעלי צרכים מיוחדים

לילדים מחויבות, חיובית רתותקש: מיוחד בחינוך הספר לבית הורים בין אידיאלי פעולה לשיתוף

מגווןזו עשויה לסייע לבית הספר להשתמש ב טיפולוגיה. וכבוד אמון, מסוגלות, הגינות, ולמשפחה

תקשורת לבנות, הורית תמעורבו של חזון ליצור סיוןינ תוךההורים, את לערב כדי אסטרטגיות

מנת עלבאמצעות גורם מתאם הספר בתי את ולהנגיש, קשרים ליזום, הורים צרכי לזהות, יעילה

.מוצלח פעולה שיתוף ליצור

( הדגישו אף הם את החיוניות בהרגשת השיתוף של ההורים. (Nowell & Salem, 2007נובל וסלים

הם מיוחדים צרכיםבעלי לילדים הורים זוגות השבע של ניסיונםבמחקר איכותני שבחן לעומק את

בהצלחת ויסודי בסיסי אלמנט הינו הספר לבתי הורים בין ופעיל חיובי פעולה שיתוף כי מצאו

לילדים משופרות וחברתיות לימודיות לתוצאות מוביל אשר, המיוחד לחינוך לימודים תכניות

.ולמשפחות

ים בבית הספר הייתה בארבעה סוגי פעילויות, בדומה מעורבות ההורים לילדים בעלי צרכים מיוחד

הורה; ג. -לחינוך ה"רגיל": א. השתתפות בפגישות כלליות בבית הספר; ב. השתתפות במפגשי מורה

השתתפות באירועים בית ספריים או כיתתיים )תחרויות ספורט, אירועים מדעיים, צפייה בהופעה

ילות שדווחה בתדירות נמוכה יחסית לפעילויות של הילד(; ד. התנדבות ההורה בבית הספר, פע

האחרות. פעילות ייחודית להורים לילדים בעלי צרכים מיוחדים היא השתתפות במפגשים אישיים

individualized education) -לקביעת תכנית הלימודים האישית עבור הילד בעל הצרכים המיוחדים

program = IEP) נמצאה קשורה לסוג הלקות, בהתאם לפרוט מעורבות ההורים בבית הספר . גם

ליקוי אורתופדי השתתפו בשכיחות גבוהה שלהלן. משפחות של ילדים בעלי ליקוי בדיבור או

באירועים בית ספריים או כיתתיים. משפחות של ילדים עם בעיות רגשיות או נפשיות השתתפו כמעט

3 .49-2-4104כניסה ( http://www.education.gov.il/special/shituf.htmמתוך אתר משרד החינוך, אגף חינוך מיוחד: )

22 **

ת סוגי הפעילויות האחרות. הורה, וכמעט ולא דיווחו על השתתפות בשלוש-רק במפגשי מורה

. IEPמשפחות של ילדים עם בעיות רפואיות ופגיעות מוחיות השתתפו בעיקר בפגישות

הגורמים המשפיעים על מעורבות משפחות לילדים בעלי צרכים מיוחדים דומים במידה רבה לאלה

על ב"הבאר לאומי מחקר דוחערך (Newman, 2005) ניומן"רגילה". היאוכלוסישנמצאו לגבי

מעורבותבאופן כללי נמצאה . מיוחדים צרכיםבעלי נוערלו לילדים הורים במעורבות התפתחותה

המעורבות . הספר בביתהן במסגרת הבית והן רגילה חינוךאשר במ יותר מיוחד בחינוך בוהההורים ג

דים הייתה משני סוגים: שיחה עם היל 02-02שהופעלה בבית לילדים בעלי צרכים מיוחדים בגיל

אודות בית הספר וסיוע לפחות פעם אחת בשבוע בשיעורי הבית. שיחה של ההורים עם הילדים

אודות חוויותיהם בבית הספר והתכנים הנלמדים דווחה כפעילות רווחת יותר מאשר סיוע בפועל

. הלקות לסוגנוימן פי על קשורה נמצאהבבית ההורים של המעורבת מידתבהכנת שיעורי בית.

ילדים בעלי מוגבלויות חושיות דיווחו על שיחה קבועה עם ילדיהם בענייני בית ספר הורים ל

בעלי לקויות מורכבות, אוטיזם או בעיות בהשוואה להורים עם לקויות אחרות. הורים לילדים

פעמים בשבוע בהשוואה למתבגרים 2הה של וסיוע בשיעורי בית בתדירות גבדיווחו על אורתופדיות

מידה. בעלי ליקויי ל

( בחן גם גורמים נוספים שקשורים למעורבות הורים, כמו גיל Newman, 2005מחקרו של ניומן )

התלמידים גיל בין קשרהתלמידים, סוג בית הספר, מאפייני ההורים והתנהגות הילד. וכך נמצא

חס . בהתיי(הספר ובבית בבית) פחות מעורבים יותר בוגרים לתלמידים הורים: ההורים למעורבות

מאשרגבוהה יותר שכונתי ספר ביתהלומדים ב ילדיםמעורבות הורים ל לסוג בית הספר, נמצא כי

פחותנמצאו הוריות חד משפחות. המרוחק ממקום מגוריהם ספר בבית לומדיםה ילדיםהורים ל

כלכליים ומשפחות בהן ההורים בעלי משאבים יותר עם משפחות". רגילות" ממשפחות מעורבות

שפיעהה תלמידים של שלילית שהתנהגות נמצאכמו כן . מעורבות יותרנמצאו אף הן הה השכלה גבו

.הספר ובבית בבית הורים מעורבות על( שלילי קשר) לרעה

של ילדים ונוער בעלי צרכים מיוחדים הוא חיוני לצורך למשפחותמן המחקר עלה כי מתן תמיכה

, המעבר בשלבנמצא גדול יותר מידעבו כהבתמי צורךמתן מידע ולצורך מתן אפשרות לשיתוף. ה

ספרית בית מפעילות שתנהההורים מ מעורבות ומוקד כבוגרים חייהם אתמתחילים כשהילדים

.עבודה ומקומות שירותים עם למעורבות

( חקרה 4114) בנימיני-אך מתברר, שהמושג שיתוף פעולה, כמו כל מושג אחר, דורש הגדרה. מנור

צוותים רב מקצועיים וישיבות מעברים תוך ניסיון לעמוד על המרכיבים במהלך שלוש שנים שלושה

פעולה בין מומחים להורים. )גורמים המשפיעים על הורים על השתתפות בישיבות: אורך וףשל שית

הישיבה, שיפוטיות, כבוד, כמות אנשי המקצוע 'תשומה רב מקצועית', הבנה/חוסר הבנה, הכנה של

הפער בין האידיאל של שיתוף פעולה בספרות לבין יא הסבירה את ה . אנשי מקצוע לישיבה(

למושג שיתוף פעולה והבנה של מה הם המרכיבים של בחוסר הגדרה אופרטיבית, בשטחהמציאות

שיתוף פעולה.

אל לרוב לילדים בעלי צרכים מיוחדים מתייחסת מכוונת להדריך את השתתפות ההורים ההספרות

ביצוע התכנית הטובה ביותר עבור לעיצוב ולכזיים הקריטיים לתכנון, הורים כאל חברי צוות מרה

קיימים . למרות זאת, (Harry, 2008 ; Minke & Anderson, 2005 4119, 4112)קרישפין, ילדם

מצב מעבר לכך, ה. פערים רבים בין המידע שמנסה לכוון את ההורים לבין החוויות שלהם במציאות

ם מיוחדים מאלץ את ההורים לבחון מחדש את תפקידם כהורים, היות הורה לילד בעל צרכישל

מורים, וכסנגורים של הילד. עם זאת למשפחות רבות אין את הידע החברתי והתרבותי כדי למקם כ

21 **

,McCloskey , 2010; Nietsch, Siegel) עצמם מול מורים, רופאים ובעלי תפקידים אחרים במערכת

Keefe, & Horn, 2008; Smith, Anderson, & Abell, 2008). הארי ((Harry, 2008הורים , טענה ש

וגישות אמון חוסר, תרבותיות הבנות אי, אולם במציאות רווחות כבוד ותמיכהל אמנם מצפים

היעדים לגבי שונות אמונותשונה. כמו כן קיימים פערים ב ושפתי תרבותי מרקע הורים לגבי מוטעות

.לקויות עם תלמידים לקידום

בישראל בעלי צרכים מיוחדים המשולבים בבתי ספר רגילים םות הורים לילדימעורב

שונות מוגבלויות עם ילדים לשלב כללית מגמה, עשורים מספר מזה, קיימת המערב במדינות

חינוך רגילות, במקום להוציאם למערכות חינוך מיוחדות נפרדות, כפי שהיה נהוג בעבר. במערכות

( 0911די חוק חינוך מיוחד )י ( עוגנה בחקיקה הישראלית תחילה עלinclusionנטייה זו לשילוב )

בחינוך מיוחדים צרכים בעל ילד שילוב"מאז יישום חוק השילוב ). 4114-ידי תיקונו ב ולאחר מכן על

הוראה של לתוספת הרגילה החינוך במערכת המשולבים ילדים של זכותם את בחוק שעיגן (,"הרגיל

הבאל במיוחד, הרגיל בחינוך המשולבים התלמידים במספר גידול חל דים,מיוח ושירותים מיוחדת

צרכים בעלי ילדים לשילוב עיקריים מודלים שלושה ישנם בישראל. המורכבות הלקויות עם

בנוסף. רגילים בתי ספר בתוך מיוחדות וכיתות, רגילים בגנים או בכיתות יחידני שילוב: מיוחדים

עם ילדים של מצומצם מספר לומד שבהן שילוב מודל נוסף של כיתותקיים , אלה שילוב דרכי לשתי

: מורות שתי מלמדות השילוב כיתת את. רגילים ילדים עם ביחד( כלל בדרך תלמידים 1 עד) מוגבלות

. מיוחד לחינוך ומורה רגיל לחינוך מורה

חינוך, הורים אם כי מבחינה חוקית אין עוררין על חוק זה, בשטח מתעוררים קשיים בקרב אנשי

מודעות לקשיים אלה, וילדים בשילוב לימודי וחברתי של ילדים בעלי צרכים מיוחדים בחינוך הרגיל.

חשובה גם לעוסקים בחשיבה על בניית תכניות התערבות לפיתוח קשרים מועילים בין בן בתי ספר

ים שבדקו את למשפחות של ילדים בעלי צרכים מיוחדים ובהתאם לכך יוצגו להלן מחקרים עדכני

הקשיים בשילוב.

אות, מנהלי בתי "מתי מנהלי בקרב מקיף סקר ברוקדייל מכון-וינט'ג-מאיירס ערך 4111-4112 בשנים

" השילוב פרק" יישום על כללית מצב תמונת לקבל מנת על, משולבים ילדים של והורים יסודיים ספר

חקיקת מאז משמעותית קדמותהת אף על כי הראו הסקר ממצאי. בישראל היסודיים הספר-בבתי

מרוםונאון, מילשטיין, ) החוק ביישום רבים וחסמים קשיים קיימים עדיין, 4114 בשנת השילוב פרק

השתתפו ההורים צורך בשדרוג מעורבות ההורים. נמצא כי רוב עלמחקרם הצביע היתר בין(. 4100

ואף (, שילוב ועדות) משולב כתלמיד יוגדר הילד אם להחליט כדי הספר בבית המתקיימת בוועדה

עם זאת, עלה הצורך שהורי. ילדם של ההתקדמות לגבי הספר בית מטעם קיבלו בהמשך עדכון

, החלטותיהן על בפועל גם ישפיעו אלא, השילוב בוועדות חלק ייקחו רק לא המשולבים הילדים

. הילד עבורב( י"תח)יחידנית חינוכית תכנית בגיבוש בהמשך פעיל חלק ייקחו לכך ובנוסף

כי בכיתות שילוב נדרשת מעורבות של הורי הילדים המשולבים ואף הראו מחקרים בארץ ובעולם

ההורים מעורבות כינמצא זילנד בניו שנערך מעורבות של הורי הילדים המשלבים. לדוגמה, במחקר

ותובא מורים. משולבים ילדים של ההתנהגות ואת הלימודיים הישגיהם את שיפרה בבית הספר

וההורים, ספרי-הבית ולאקלים" מורל"ל תרמה המשולבים הילדים הורי מעורבות כי דיווחו מחקר

שלהם העצמי ולביטחון לסיפוק תרמה ילדיהם של הלימודי בתהליך מעורבותם כי דיווחו עצמם

(.Hornby & Witte, 2010a)כהורים

23 **

הילדים מעורבות הוריזוק לחי (4100המלצות שעלו ממחקרם של נאון ואחרים ) מספר להלן

: בבית הספר המשולבים

התפקיד את במסקנותיה הדגישה( 4119) דורנר ועדת: לילד החינוכית המסגרת בחירת .א

הגיעה הוועדה. ילדם בעבור מיטבית חינוכית מסגרת בבחירת להורים לתת שיש המכריע

את ההורים בידי מפקיד ככלל אשר פעולה מודל לאמץ ראוי ההשמה בתהליך כי למסקנה

יתחנך שבה הספציפית החינוכית במסגרת, חינוכיות מסגרות של אפשרי רצף מתוך, הבחירה

במסגרת, אחר או זה בהיקף, משולבת או, נפרדת מיוחד חינוך מסגרת זו תהא אם בין, ילדם

.רגילה חינוך

דעמי לקבלת בהורים ייעזר שבית הספר במיוחד חשוב: לילד בנוגע המידע שיתוף בהעברת .ב

זוכה תמיד אינו זה מקור, אף על פי כן. מיוחדים צרכים עם הילדים על ומעמיק מקיף עדכני

להתייחסות נאותה.

על, ילדם של השילוב לתהליך בנוגע מלא באופן מיודעים להיות חייבים הילד : הורייידוע .ג

.מלא באופן בו לתמוך שיוכלו מנת

, בית הספר צוות עם תקשורת ערוצי של חבר מגוון ההורים בפני לפתוח : מומלץדלת פתוחה .ד

בקביעת צורך ללא בית הספרל חופשית הגעה" )הפתוחה דלת"ה מדיניות הנהגת כולל

בית ביקורי. אישיים ומפגשים, ל"דוא, טלפון באמצעות המורה עם ישיר קשר(, פגישה

בעיתהט וסביבתו משפחתו עם והיכרות ההורים מעורבות להשגת במיוחד יעיל כלי מהווים

הילד. של

דרכים במגוון לתמיכה פעם לא זקוקים מיוחדים צרכים עם לילדים : הוריםתמיכה .ה

לדעת, לחילופין, או, המשולבים הילדים בהורי לתמוך לדעת המורים על. שונים ומגורמים

לילדים הורים של הדדית תמיכה. זו תמיכה למתן מוסמכים מקצוע לאנשי להפנותם

קבוצות כולל, אחרים הורים מצד ותמיכה לשיתוף ערוצים לעודדו לפתח כדאי - משולבים

. אישי קשר ליצירת ונכונות, אינטרנט פורום, תמיכה

חברתיות בפעילויות ההורים של פעילה השתתפות עידוד: אחרים הורים עם עידוד קשרים .ו

ומסיבות ארוחות, טיולים, היכרות ערבי כולל, בית הספר תלמידי של המשפחות של

'. וכד פותמשות

ויוכלו( ההורים ועד) ספרית-הבית בהנהגה חברים יהיו משולבים ילדים שהורי : חשובייצוג .ז

. בית הספר מדיניות על ולהשפיע להישמע

הנובעים, מיוחדים צרכים יש" רגילים"ה לילדים גם, המשלב בית הספר של התפיסה פי על

: ההורים כל לגבי רלוונטיות, למעלה שפורטו ההמלצות כל, לפיכך. חייהם ומנסיבות מאישיותם

הורים עם לקשרים, הספר בית בחיי למעורבות, לתמיכה, ליידוע, אחר או זה בשלב, זקוקים כולם

רשמי באופן מוגדרים שאינם לילדים הורים בקרב. מדיניות על ולהשפעה פתוחה לדלת, אחרים

צרכים עם ילדים של לשילוב סביח חששות או התנגדות להתעורר עלולים, מיוחדים צרכים כבעלי

נורמטיביות לא התנהגויות יחקו שלהם שהילדים לחשוש עלולים הם. ילדיהם עם בכיתה מיוחדים

. הכללי ההוראה זמן חשבון על המשולבים הילדים עם עסוקה תהיה שהמורה או, אלה ילדים של

המשלבים הילדים הורי של נכונותם מידת כי הראה בישראל בתי ספר מנהלי בקרב שנערך סקר

עם ילדים של לשילוב בעיקר התנגדות הביעו הורים: המשולב הילד של הלקות לסוג בהתאם משתנה

תסמונת או פיגור עם ילדים שילוב כלפי - מעטה ובמידה, התנהגות בעיות או וריכוז קשב הפרעות

(. 4100, ואחרים נאון) דאון

21 **

הקשיים נמצאו אסטרטגיות שונות להתמודד עם (4102) ריבקין ודורי מילשטיין אלןשערכו במחקר

פורטו אסטרטגיות אלה .לשילוב משמעותי של ילדים עם צרכים מיוחדים בחינוך הרגי קידום תוך

והן כוללות התייחסות ל: יצירת מחויבות בית ספרית ,ברוקדייל מכון-וינט'ג-בדוח שהוגש למאיירס

ל חינוך מיוחד במערכת החינוך הרגילה, תוך הכנת לשילוב, נכונות המורים לשילוב, הטמעת הגישה ש

סביבה הפיזית ה הכיתה לקראת הילד המשולב, הכנת הורי הילדים המשלבים והמשולבים, התאמת

אסטרטגיות אלה עשויות לסייע גם בחשיבה על בנייה של תרבות המשלבת ושירותי תמיכה נלווים.

ם מיוחדים באופן פעיל.בית ספרית שבהם מעורבים ההורים לילדים בעלי צרכי

של מתבגרים עם צרכים מיוחדים בתהליכי מעבר לעולם התעסוקהמעורבות הורים

, אוטיזם כולל) פיגור עם( 44-41( לבגירים מעבר תכניות בנושא הורים 24 שבדק איכותני מחקר

םשותפי היו ההורים רוב. מעבר בתכניות הורים של גבוהה מעורבות הראה( CP, דאון תסמונת

לגבי החלטות בקבלת אחרונה המילה היו בעלי שהם וחשו, בצוות ערך שווי הרגישו, המעבר בצוות

& Kraemer) ספריות בית בפעילויות גבוהה המעבר. כמו כן דיווחו הורים אלה על השתתפות

Blacher, 2001.)

דים נדרשים הורים רגילים לסנגר על ילדיהם במצבים שונים, אך הורים לילדים עם צרכים מיוח

לפעולה זו בתדירות גבוהה יותר ובאופן מורכב יותר מהורים לילדים עם צרכים רגילים. עובדה זו

הרבים בין הילד וההורים לאנשי המקצוע, ובחלקה מהמורכבות של נובעת בחלקה מהמפגשים

,Shapiro, Monzó, Rueda, Gomez, & Blacher) לבין המערכות השונות המפגש בין הילדים ההורים

2004; Ryan & Cole, 2009) .)מחקרלמשל, ב (Spann, Kohler, & Soenksen, 2003 ) שבחן מעורבות

ורים הה. 01-2 גילאיהורים לילדים אוטיסטיים ב 42נבדקו הורים ותפיסות לגבי שירותי בית הספר

נופלת את התקשורת עם הצוות הבית ספרי כחד סטרית וחשו שהאחריות לשמירה על הקשר תיארו

הורים חשו שהידע והמעורבות שלהם הולכים וגדלים ככל שהילד גדליתרה מזאת, העל כתפיהם.

יחד עם זאת, נמצאו הבדלים בשביעות IEP.-בעלי ידע ומעורבות מספקת או גבוהה בתכנית ה והם

ו היהרצון מהשירותים בין הורים לילדים בגילאים שונים. נמצא כי הורים לילדים מבוגרים יותר

ההסבר שניתן לכך ההיענות לצרכי ילדיהם. מו IEP-המעורבות בתכנית ממרוצים פחות מהתקשורת,

לצרכיהם, וכן תלהיענוהמורים מראים פחות מוכנת בוילדים מתייחס לגיל המבוגר יותר של ה

(.Spann et al., 2003) עם המערכת הרבים שההורים חוו בעברונפליקטים לק

,DeFurדפור ), (Wagner, Newman, Cameto, Levine & Marder, 2007ם )ווגנר ואחריהתבסס על ב

קשרים חזקים וטובים עם וצעירים עם מוגבלויות מנהלים מערכת יחסים איתנה טענה, כי ( 2012

, כך שמעורבות ההורים גם בגיל ההתבגרות הינה הוריהם, והם הגורם הראשון אליו הם פונים לעזרה

ראל דווח על קשר חזק בין הורים לילדים בעלי צרכים מיוחדים )פלדמן גם ביש .משמעותית ביותר

לזמן ממושך עד לשלב בעל הצרכים המיוחדים הורים מלווים את ילדם בעוד (. 4112ובן משה,

תפקידו של בית הספר הוא לדאוג לתלמידיו כל זמן שהם שייכים למסגרת הבית , הבגרות והלאה

נדרש לסייע בתכניות גם מעבר בית הספר ,צרכים מיוחדיםספרית. אולם במקרה של ילדים עם

לעיתוי הנדרש על פי חוק.

חינוך התלמיד לעצמאות מחד וקבלת מעורבות פעילה :בפני אתגראם כך עומד הבית ספרי הצוות

הגם שלהורים יש קשר עם בית .של ההורים, כמו גם ההבנה שהתלמיד לקוי הלמידה תלוי בהורים

שותפות. לדבריה, (DeFur, 2012)טענה דפור נים, אין בהכרח מדובר בקשר משמעותיהספר לאורך הש

25 **

שיתוף פעולה בין הורים לבית אמתית דורשת תכנון והכנה מוקדמים, בניית חזון משותף ותרגול.

. לשפר את שירותי המעבר ואת תוצאות המעבר עבור צעירים עם 0 השיג שתי מטרות:עשוי לספר

.ח בקרב המשפחה ידע וכישורים על מנת שיכולו לספק לילדם תמיכה בהמשך הדרך. לפת4 ;ליקויים

מעגלי (family partnership modelמודל שותפות משפחה ) (DeFur, 2012)בהתאם לכך הציעה דפור

. 4. תלמיד ומשפחה במרכז 0: לשיתוף פעולה בשותפות מעבר יםת התורמעקרונו ההמבוסס על עשר

כוחמתן . 2 . אכפתיות ומחויבות2. תקשורת פעילה 4 . רגישות תרבותית2ף פיתוח חזון משות

. יצירת קשרים1 . פתרון בעיות יצירתי1להורים ולתלמידים קבלת החלטותלהבעת דעה ול ,בחירהל

. 01 יוזמה לקיחת . 9 (ועדות שונותוצוג בני משפחה ביהצגת אנשי מקצוע רלוונטיים בקהילה, י)כמו,

.הישגיםו תוניצחונחגיגת

המספק אסטרטגיות להשגת שותפות אמתית ותרגול אסטרטגיות אל (DeFur, 2012)מודל של דפור ה

בבוגר ובמשפחתו , תוך תמיכהלהעמקת הקשרים והשפעתם גם לאחר עזיבת בית הספר עשוי לתרום

קב גם בתקופת המעבר. על ההורים ובית הספר לייצר חזון משותף ותכנית שנתית אשר תאפשר מע

עם האפשרות לשפר ולערוך התאמות אישיות לצרכיו ,אחרי התהליך ובחינת הישגי התלמיד

ובכך , מצדם הייחודיים של התלמיד. תחושה של הצלחה תעודד את ההורים ותתרום להגברת האמון

יציבהצעד נוסף בדרך לבניית שותפות תהווה

שר להם להיות שותפים מלאים, להביע ולאפ IEP-ה בניית על בית הספר ליידע את ההורים בתהליך

, ידע מתמטי את דעתם, ולשתף בחוויות שלהם. בנוסף, על בית הספר לפעול לשיפור כישורי אוריינות

בכדי להכין את התלמיד לעולם התעסוקה. ועוד

את תסותר הזו ובגילאים אל היאוכלוסיששותפות הורים ב, (DeFur, 2012)דפור ה, טענלעתים נדמה

העצמאות של המתבגרים והכנתם למעבר, אך לאמיתו של דבר ההפך הוא הנכון. שותפות עקרון

הורים תורמת למעבר והכנה לעצמאות יעילה יותר.

ילדים בעלי צרכים מיוחדים, עולה כי בדומה -בהתבוננות על הספרות המתייחסת לקשרי בית ספר

הורים, במתן מידע ביכה עולה צורך בתמלשיתוף הורים המתקיימים באוכלוסיות אחרות,

ממדי. אין -התהליך של שיתוף הורים לילדים בעלי צרכים מיוחדים הוא מורכב ורבובהעצמה.

מעורבות עם ההורים ושיתוף פעולה, מדובר במשתנה דיכוטומי אלא ברמות שונות של יצירת

המשתנות בהתאם ללקות ובהתאם לגיל.

ASD על הרצף האוטיסטיהורים לילדים מעורבותהידע הקיים אודות

תקשורת פתוחה ביניהםעל מספר גורמים מבוססתמעורבות הורים לילדים על הרצף האוטיסטי

של באמצעות מחברת קשר. תקשורת כתובה כמו למ ןביניה ,ויעילה. ישנם צורות תקשורת מגוונות

עבר על הילד בבית ספר, אודות החומר הנלמד, שיעורי על שמידע בהורים מוצאים שזו דרך לשתף

קשיים בעליהדבר חשוב במיוחד עם ילדים בית, ואירועים מיוחדים, בעיות, התקדמות וכו'.

להוריםההורים ועצמם אינם יכולים להוות אנשי קשר בין בית הספר ו םשהילדי יווןבתקשורת, כ

כן( גם Stoner & Angell, 2006(. סטונר ואנגל )Davern, 2004) לקבל את המידע בדרך אחרת קשה

עשו שימוש יומיומי במחברת קשר כאמצעי תקשורת עם הצוות טיזםשהורים לילדים עם או מצאו

דרך נוספת, אולי מציעה (Englund, 2009אנגלנד החינוכי )וכחלק ממערך כולל של מעורבות גבוהה(.

–שמש ככלי דינאמי לתקשורת בין התלמיד המ יצירת פורטפוליו )תלקיט( אלקטרוני :יעילה יותר

26 **

צוות חינוכי והמשפחה. התלמיד יכול לבחור אלה חומרים להעלות ולשקף את תחושותיו במהלך

יו על התקדמות התלמיד והערכת התהליך לאורך זמן. הפורטפול מאפשר מעקבהתהליך. הכלי

מאפשר לתלמיד, להוריו ולצוות המקצועי לבחון את היעדים שהושגו ואת היעדים שיש עדיין להשיג.

שימוש בפורטפוליו אלקטרוני תוך כדי הפעלה של תכניות כמו מליצה על ( הEnglund, 2009אנגנלנד )

(IEP )Individualized Education Program ותכניות אחרות.

( ערכו מחקר איכותני בקרב שמונה זוגות הורים לילדים על Stoner & Angell, 2006ואנגל ) סטונר

מגשר. 0 (:ותהאימה עיקרב) ההוריםמילאו הרצף האוטיסטי. מהמחקר עלו ארבעה תפקידים ש

(negotiator )משגיח/מנטור. 4 ;להשיג את התוצאות הרצויות כדיהספר וביתיועצים חיצוניים בין

(monitor )בצורה ( בפגישותפורמלית IEP ,ו פגישותבו )מחברת באמצעותפורמלית ) לא בצורהמורים

;( וכן על איכות ותוכן התכנית החינוכיתבכיתה ההורההילד, התנדבות התנהגותעל דיווחקשר,

( advocate/פרקליט )סנגור. 4 ;( באמצעות עידוד וסיוע פעיל בצוות החינוכיsupporter) תומך.2

תמיכה בהורים אחרים, הרצאות לסטודנטים ועוד. – שותפות בפעילות מגוונת

שההורים וכןברצף האוטיסטי לילדיםרמת מעורבות גבוהה של הורים ממצאי המחקר הצביעו על

עם היו מתואמים למורים בעבודתם, ההורים המעורבים סייעו משאב למערכת החינוך. שימשו כ

( Angell, 2006 &Stoner. סטונר ואנגל )את הפעילות החינוכית בביתםהמשיכו הצוות החינוכי ו

הציעו כי הצוות החינוכי ינצל את הפוטנציאל הטמון בתפקידים השונים שההורים מגלמים ויעודד

אותם למעורבות פעילה בבית הספר. הם טענו כי המחקר בתחום לא עסק בדרך בה הורים לילדים

ילדם בבית של עלים לניטור והשגחה שאינם מדברים )עם אוטיזם או סובלים מהפרעות אחרות( פו

. הורים ומה עובר על הילד בבית הספר לפי התנהגות זיהועלה כי הורים ההספר. המחקר הנוכחי

במתרחש עוד עודכנוכי התנהגות הילד הינה אמצעי בדוק לדעת מה מתרחש בבית הספר, והם דיווחו

ביחס ישיר נמצאה רים בצוות החינוכי ההו תתמיכ . זאת ועוד,לפני שהצוות החינוכי יצר איתם קשר

לסיכום, נמצא במחקר כי מעורבות (. Angell, 2006 &Stonerכלפיהם ) ולמידת האמון אותה הם חש

הורים לילדים על הרצף האוטיסטי תרמה להתפתחות הילד ואפשרה לנהל מעקב כמו גם רצף

ם ההורים להוות ערוץ טיפולי, כאשר הבית מהווה המשך ישיר לנעשה בבית הספר. כך עשויי

תקשורת נוסף ואמצעי להגיע אל הילד באופן שלעתים אינו מתאפשר בבית הספר.

הפרעת קשב וריכוז מים להידע הקיים אודות מעורבות הורים לנערים הסוב

בהרחבה בטיפול תרופתי, עסק ( ADHDבטיפול במתבגרים הסובלים מהפרעת קשב וריכוז ) המחקר

,.Evans, Axelrod & Langberg, 2004; Molina et alכולוגית ככלי טיפולי )ופחות בהתערבות פסי

כי ישנה חשיבות רבה לתכניות התערבות פסיכולוגיות מבוססות בית ספר עבור נמצא(. 2008

(.et al., 2004 Evans) חמורותמתבגרים הסובלים מהפרעת קשב וריכוז

וחינוכי, מקצועי חנו אמונות של צוות רפואיב (Dryer, Kiernan, & Tyson, 2012) ואחרים דרייר

כלפי טיפול וניהול לילדים עם הפרעת קשב וריכוז והורים לילדים ללא הפרעות קשב וריכוז והורים

סוגי התערבויות: התערבות מבוססת בית ספר, התערבות רפואית, ארבעה . הם זיהוהפרעה זו

מעל קיימת הסכמה רחבה, בממוצע כי העלהלא מסורתית. המחקר והתערבותהתערבות הורית

, בין העמדות של הגורמים השונים כלפי התערבויות אפקטיביות, ונמצא כי התערבות המצופה

27 **

הכוללת מאפיינים כמו שינוי במבנה בית הספר, הכשרת מורים ופיתוח תכניות מבוססת בית ספר

ביותר. יעילהכ תפסתנמותאמות אישית

לילדים עם הפרעת קשב וריכוז דירגו התערבות מבוססת בית וריםכי ה יחד עם זאת, מעניין לציין

גבוה הצוות החינוכי דירג התערבות הורים ואילו כמשמעותית יותר יחסית לשאר הקבוצות ספר

. יחסית לשאר הקבוצות

מחלות כרוניותהסובלים ממתבגרים מעורבות הורים להידע הקיים אודות

מטיל על הממשלה חובה לספק חינוך חינם לילדים 4110-תשס"אחינוך חינם לילדים חולים ה חוק

מאושפזים ולילדים חולים. ילד חולה כהגדרתו בחוק הוא ילד שגילו מעל חמש שנים השוהה בבית

פי הוראת רופא, וכן ילד החולה במחלה מתמשכת. החוק ימים רצופים על 40פרק זמן העולה על

בע תכנית למתן חינוך לילדים מאושפזים ולילדים חולים, קובע בין השאר כדלקמן: "שר החינוך יק

בהתחשב בצורכיהם של הילדים, במגבלותיהם הרפואיות ובתכנית הלימודים שלהם בטרם

החינוך יינתן לילד חולה בהסכמת הוריו בביתו או במסגרת על פי תכנית החינוך האמורה, ."מחלתם

ורשות החינוך המקומית יישאו בהוצאות חינוכו המדינה . החולים שבו הוא מאושפז חינוכית בבית

של ילד חולה, "באופן שהמימון יהיה באותו שיעור שבו הן נושאות בחינוך הילד במוסד חינוך

. משרד החינוך נושא ושפזכהגדרתו בחוק לימוד חובה". המדינה תישא בהוצאות חינוכו של ילד מא

חולים, באמצעות האגף אושפזים בבתיבאחריות המלאה להפעלת מסגרות חינוכיות לילדים המ

לחינוך מיוחד".

החינוך לתלמידים מאושפזים הן בעיקרן תכניות חינוך אישיות )תח"א(, המותאמות לתכנית תכניות

הספר שבו למד טרם אשפוזו. לקביעת תכנית החינוך האישית שותפים הלימודים של התלמיד בבית

ספר שבו למד התלמיד. בחלק מן ה ה המחנך בביתהחולים והמור התלמיד והוריו, המורה בבית

החולים משולבת גם מערכת של "למידה מרחוק". המסגרות החינוכיות בבתי

על מחקר שמטרתו הייתה לבדוק את התהליך שעובר על המורים התבססו (, 4111ואולמן ) איזנברג

משפיעים על תהליך בהתמודדותם עם שילובו בכיתה של ילד החולה במחלה כרונית, ואת הגורמים ה

בתהליך שילוב ילד חולה נוכיזה מנקודת מבטם. במחקר נבחן מקומם של הפסיכולוג והיועץ החי

מורות, שהיו מחנכות של 41המחקר כללה תיבמערכת החינוך מנקודת ראותו של המורה. אוכלוסי

נים נותחו ילד חולה במשך שנה לפחות מפרוץ המחלה או במשך שנה מתחילת שנת הלימודים. הנתו

בדרך של אינדוקציה אנליטית, שפירושה ארגון הנתונים על פי קטגוריות ראשוניות ותיקונן, שיפורן

ועיבודן של קטגוריות אלה ככל שהמחקר מתקדם.

בכך הם מחקרי שהובנה על ידי המורים ו-ממצאי המחקר גוף ידע אותנטיחשפו אורטי יהת במישור

רגשיים של הילד החולה. הממצאים -הלימודיים והחברתיים מספקים מידע על האפיונים הפיזיים,

מבהירים את ההבדלים הקיימים בתהליך "שילוב מחדש" של ילד שחלה באופן פתאומי, לעומת

תהליך "שילוב" ילד שהגיע חולה, והם מאפשרים תיאור השלבים שעוברות המורות בתהליך

(.4111איזנברג ואולמן, , 4104איזנברג, ההתמודדות שלהן עם שילוב הילד החולה )

. החולים הספר יש תפקיד מרכזי בהפעלת תכניות התערבות ושיפור איכות חייהם של תלמידיו לבית

לפעול ו בית ספר יכול להפעיל מדיניות, הליכים ותכניות המקנות כישורים לניהול עצמאי של המחלה

לפעול בשיתוף פעולה על מנת לבנות מערכת יחסים פתוחה הן עם ההורים והן עם הצוות רפואי ו

על מנת (. National Asthma Education and Prevention Program, 1997) להשיג תוצאות מיטביות

ולכן התלמידים מועילות, עליהן להעריך את צרכי תהינה שתכניות התערבות חינוכיות למתבגרים

28 **

אסטמה( בכדי להתאים כמו )לבחון את הידע הקיים, החוויות שלהם וההבנה שלהם לגבי מחלה יש

תכנית בסביבה בית הפעלת. (Simon, 2013עולמם )ל מתאימהו קשרלהם תכנית הפועלת מתוך ה

בכך שהתלמידים לומדים להתנהל בסביבה הטבעית , ספרית תורמת לניהול עצמי של מחלות כרוניות

עם נורמות לניהול עצמי ולהתמודדות יישומיםמבוקרת( ורוכשים כלים בסביבה שלהם )ולא

.(Terpstra, Chavez, & Ayala, 2012חברתיות )

כיוון שמגוון המחלות הכרוניות מהן עשויים נערים לסבול הוא רחב מאוד, נציג כאן את המקרה

הם גורם וריםלמעורבות הורים לילדים עם מחלות כרוניות. ה ההפרטי של מחלת האסטמה כדוגמ

מחוצה לו אצל ילדים חולי אסטמה. צוות רפואיבין ר לספהבית ברפואי הצוות החשוב המקשר בין

,Wheelerת התערבות בית ספריות לחולי אסטמה )והם נעדרים מתכנילעתים למרות ההכרה בכך,

Merkle, Gerald, & Taggart, 2006.) שהורים חשים שבית הספר אינו ערוך נמצאבמחקרים שונים

החינוכי , שהצוות וסכרתחלות נפוצות כמו אסטמה בעיקר מ להתמודדות עם מחלות כרוניות שונות

בין אף מוביל לקונפליקטים בין תלמידים למורים ולעתים . מצב זה חסר ידע מקצועי לגבי המחלה

ילדם למרות ו של הורים הנותנים הוראות הקשורות לבריאות נםכך למשל יש .מורים להורים

;Ayala et al., 2006; Carroll &Marrero, 2006bהבית ספריות ) שהוראות אלו נוגדות את התקנות

Newbould, Francis, & Smith, 2007 .)עזרים רפואיים, לקיימת סוגית הנגישות לתרופות ו בנוסף

כאשר לפעמים עזרים רפואיים מאוחסנים בחדר שאינו קרוב לילד, מה שמקשה על הגישה אליהם,

,Ayala et al., 2006; Smithאחראי )דורש בקשת רשות מהמורה ו/או נגישות של איש הצוות ה

Taylor, Newbould, & Keady, 2008).

נקטו הורים בכדי לגשר ולהשיג שירותים עבור ילדיהם אותם אסטרטגיותמספר במחקריו זיהה רם

(Rehm, 2002; Rehm, Fisher, Fuentes-Afflick, & Chesla, 2013):

תיםשהובילה לעגישה על שירותים ספציפיים, הורים שהתעקשו –( high profileגבוה ) פרופיל

;לקונפליקט עם הצוות החינוכי והמקצועי

;יתורים על מנת להשיג אותםושבחרו מספר מטרות ונקטו בו הורים –( negotiator) מגשר

אמון הביעו יחסים בין אישיים קרובים עם הצוות ושיצרו הורים – (gratified)תודה אסירי

(.Rehm et al., 2013) ל ידםבהחלטות המתקבלות ע

מוקדם וזיהוי בסקירת תכניות בית ספריות ( Bruzzese, Evans, & Kattan, 2009) ואחרים ברזיס

(screening של מחלת אסטמה ) הסביבה תכניות פעלתכי בית הספר הינו מקום אידיאלי עבור הציינו .

פתי, ניהול מקרה, חינוך לאיתור, מעקב תרו הבית ספרית מאפשרת הפעלת התערבות הפועלת

מתן טיפול הצוות החינוכי, כמו גם ו ,והקניית כישורים לניהול המחלה עבור תלמידים, הוריהם

(.Bruzzese et al., 2009)באמצעות מרפאה בית ספרית, בייחוד בקרב אוכלוסיות מעוטות יכולת

ים למדיניות ארה"ב, אסטרטגיות שונות בהם נעשה שימוש בבית ספר, חלקם ייחודיבחנה הסקירה

הסקירה . בנוסף יתשיפנו לרופא וידאגו לתכנית טיפולבבקשה מכתבים להורים לדוגמה שליחת

והיעדר מאמץ, זמן, כסף בית ספריות ביניהם:מקשים על יישום תכניות החסמים הצביעה על מספר

Bruzzese et) אחריםו ברזיס. להתגייס לתכנית הורים, צוות חינוכי וצוות רפואירצון או יכולת של

al., 2009 לעתים ישנן תכניות שנראות . ולבחון את כדאיותןלחקור את יעילות התכניות, ( המליצו

חיוביות באופן תיאורטי אך מסיבות שונות אינן עומדות במבחן המעשי. דוגמה לכך ניתן למצוא

כתובה יתנית טיפולת עם תכורשומות אוטומטישכללה תכנית . מדובר בעיר ניו יורקביוזמה של ה

29 **

ברזלס התלמידים חולי אסטמהלמרבית לא הגיעה בפועל אך ספר,הבית שיועדה לעבור לידי

אשר ,ילדודואג ל מגןה( gatekeeper'שוער' )דימו את ההורה ל (Bruzzese et al., 2009)ואחרים

בית כניותמעורבות הורים בתיחד עם זאת, בתכניות בית ספריות. ביכולתו למלא תפקיד חשוב

כך והיעדר משאב זה גורם לזמן, -הקדשת משאב יקר שהיא דורשת ספריות מהוה אתגר מכיוון

לטיפול ריותבית ספ תכניותכמו כן שלעתים קרובות הורים מפגינים מעורבות נמוכה בתכניות.

בתי הספר נבדלים זה מזה , כאשר באסטמה תלויות בשיתוף פעולה בין הורים למערכת הבריאות

הצלחת התכנית תלויה במשאבים שכל אחד . לסיכום, יכולתם לדאוג לבריאות התלמידיםב

(.Bruzzese et al., 2009מהשותפים יכול לגייס )

תיכון, עד גן לאימהות לילדים בגייא 01שכלל ( ערכה מחקר איכותני Anderson, 2009) אנדרסון

מצעות אחות בית הספר והכשרתה כחלק ממחקר רחב יותר שמטרתו לפתח התערבות חינוכית בא

, special health care needsלטיפול ותיאום הטיפול בקרב ילדים עם צרכים בריאותיים מיוחדים

CSHCN) .) שהורים לילדים חולים רואים את תפקידם כרב ממדי וכי מעבר לתפקיד המחקר העלה

מומחים לגבי ופך אותם ל, מה שהימים בשבוע , שבעהשעות ביממה 44ההורי, הם מטפלים בילדם

מבנה או תכנית מסודרת לתיאום בין מערכת בנוסף לכך המחקר הצביע על היעדר הילד שלהם.

היעדר תקשורת סדירה ומאורגנת בין המערכות השונות, כך שעול והבריאות למערכת החינוך,

רקליטיםפלשמש כ. הורים נאלצו כתפי ההורים התיאום, ניהול הטיפול, והעברת המידע נפל על

(advocate )עבור ילדיהם ולהיאבק עבור שירותים החל במערכת הבריאות וכלה במערכת החינוך.

. כך לדוגמה אחות ל, צוות בית הספר אינו ערוך לטיפול בילדים עם צרכים בריאותיים מיוחדיםלככ

ון אנדרס בית הספר לעתים רבות מועסקת במשרה חלקית ונאלצת להתמודד עם עומס רב בעבודה.

שחלק , הגם רוב ההורים לא השתמשו, או עשו שימוש מוגבל, בשירותי אחות בית הספר מצאה כי

מעקב ציינו את החשיבות והתרומה של התפקיד אותו היא ממלאת המתבטא בין השאר ב מההורים

.( ותמיכה בהורים ובצוות החינוכיIEPהשתתפות במפגשי מהוטיפול מתמשך, תקשורת )לדוג

ילדים 41שנערך בקרב במחקר איכותני ((Smith, Taylor, Newbould, & Keady, 2008סמית ואחרים

להורים יש תפקיד חשוב במתן מידע כי ואנגליה מצאבחולי אסטמה והוריהם 09-2ונערים בגילאי

גורם מתווך בין בית הספר לצוות הורים משמשים כועדכון הצוות לגבי הצרכים הרפואיים של ילדם.

הצביעו על הצורך בהתאמת בית הספר הםלתרום רבות לרווחת התלמיד ומשפחתו. יםכוליוהרפואי

סביבה נוחה ופרטית בה יוכלו לקחת תרופות ולבצע כל טיפול לצרכים של הילדים החולים ויצירת

.עצמאי)כשזה אפשרי( באופן תרופתי

באנגליה שבחן בחירות של ( ערכו מחקר איכותניMaddison & Beresford, 2012) וברדספורד סוןימד

שעוזבים את ( degenerative conditions) מחלות דגנרטיביותעם ( 44-04)גילאי הורים לצעירים

, פרויקט אורכי שבחן Choice and Change Projectהמחקר היה חלק מ .המערכת הבית ספרית

השפיע של הצעירים מצבם הבריאותינמצא כי בחירות של ארבע קבוצות שונות של מקבלי שירותים.

ליקויי למידה.וכי הייתה קיימת קומורבידיות רבה עם ,על יכולותיהם הפיזיות ו/או התחושתיות

, כאשר מעורבות ההורים גברה תהעלה שרוב ההורים לקחו חלק פעיל בקבלת החלטו המחקר

וסף, בהתאם לחומרת הלקות, ומעורבות הצעירים גברה בהתאם ליכולותיהם הקוגניטיביות. בנ

ראה שגם לאחר ההחלטה, הורים נדרשים למעורבות גבוהה בכדי ליישם את ההחלטה ההמחקר

ארו תהליך זה של בירור יתצליח. הורים ת אורטית על מנת שתהפוך למציאות ושהבחירהיהת

הורים תיארו התערבות מועטה של אנשי כמו כן האפשרויות ובחירה ביעד המתאים כ'מסע רגשי'.

11 **

חלטות, והביעו רצון למעורבות בשלב איסוף המידע, על מנת להכיר את כל מקצוע בקבלת ה

האחריות הכבדה שמתלווה לתהליך האפשרויות. סיוע של אנשי מקצוע הינו חיוני ויכול להקל על

תלמידים 20( במחקר שבחן Carroll & Marrero, 2006aקרול ומרטו ) (2 .גורמת לדחק וחרדהו

בגרות. הורים התגם בגיל ה, ממלאים תפקיד חשוב בניהול המחלה םהורימצאו כי 01-02בגילאי

הם בודקים שיש לילדים את הציוד הנדרש, קובעים תורים, מתקשרים רבים: אחראים על היבטים

את , על מנת לחסוך מהם ילדיהםדוברים של לשמש כומשתדלים ,בעיה רפואיתכאשר עולה לרופא

יחד אך נוער רואים בהורים גורם תמיכה חשוב, בנימצא כי . בנוסף לכך נצורך להסביר את המחלהה

. מצב רגיש זה מצביע על הצורך םהמצד הורירב יותר אוטונומיה ואמון הם מעוניינים בעם זאת

כאשר התרומה הינה תכניות שיסייעו בידי ההורים להתנהל בצורה יעילה מול ילדיהם בפיתוח

ורווחה נפשית להורים מאידך המתבגרים יאים עם מחד ויחסים ברבמחלה טיפול מיטבי כפולה:

(Carroll & Marrero, 2006a .)

הורים לילדים עם סכרת 41בקרב י, איכותנ מחקרערכו (Carroll & Marrero, 2006b)קרול ומרטו

( של wellbeingתפיסות הורים לגבי רווחה נפשית ), שמטרתו לבחון בארה"ב 01-02 בגילאים

במחקר נמצא כי והשפעת חברים ובית ספר על המחלה. ,מתבגריםורים למתבגרים, קשר בין ה

ידע בקרב מורים, המתבגרים. בנוסף, בלט חוסר העל הישגיהם הלימודיים של השפיעמהמחלה

בקרב הצוות החינוכי לגבי שגויות תפיסות . כמו כן התגלו מאמני ספורט ומנהלי בתי ספר לגבי סכרת

,הלימודים םההישגימשפיעות לרעה על הדימוי העצמי, שות שגויות להחלט, הגורמות ניהול המחלה

לכוד כאשר מצד אחד הם מבינים את יבמלגבי ההורים, נמצא כי הם .המתבגרמצבו הרפואי של ועל

הם חוששים שבני אך מצד שני הצורך של המתבגרים בעצמאות ושעליהם כהורים לוותר על שליטה

נוער רבים דיווחו כי למחלה יש השפעה מועטה עד אפסית על בני .הנוער לא ינהלו את הטיפול כראוי

יחד עם זאת חלקם דיווחו כי הם נאלצים להיעדר רבות עקב המחלה, מתקשים להתנהל . בית הספר

בנוח לצאת מהכיתה או שנתקלים בחוסר הבנה של לא חשים לדוגמה הם עם המחלה בבית הספר )

(. Carroll & Marrero, 2006a) רטספושיעורי מורים(, ונתקלים בקשיים ב

. המחקר בתחום מלמד כי מצד אחד התלמידים לגבי מעורבות הוריהם במחלה הינה מורכבת תפיסת

כך לדוגמה הורים לימדו רבה יותר. תלמידים מרגישים שככל שהם גדלים הם מקבלים אוטונומיה

ים על ניהול המחלה חשו אחראבאופן כללי את ילדיהם להשתמש במשאף בעצמם, והמתבגרים

ההורים עדיין , כאשר אוטונומיה חלקיתהם מציגים תמונת מצב של מצד שני . ולקיחת תרופות

. (תזכורת לקחת תרופות לבית הספר או בביתבהיבטים שונים הקשורים למחלה, )לדוגמה מעורבים

רופות, מצב מתבגרים חשו כי לעתים מעורבות ההורים גובלת בהתערבות, כמו בסוגיה של לקיחת ת

,(Ayala et al., 2006; Carroll & Marrero, 2006)שעורר רגשות כעס ותסכול במחלות אסטמה וסכרת

(. Ayala et al., 2006למתבגרים לשקר לגבי לקיחת תרופות )ולעתים אף גרם

התלמידים תיארו מצב בו .ה חשובה בתפקיד של בית הספר בניהול המחלהיסוג המעל המחקר

( וכן תיארו סיטואציות בהם Ayala et al., 2006התקף אסטמה )בביום אותם ימו האשמורים

ההגלוקוזרמת כאשר יצאו מהכיתה לצורך בדיקות רפואיות )לדוגמה בדיקת עליהם כעסו המורים

Ayala etעל התקף ) דיווחלמתבגרים להימנע מגרמו (. מצבים אלו Carroll & Marrero, 2006a) (בדם

al., 2006).

החולים במחלה כרונית תלמידיםבשלב הבגרות. המבנה המערכתי של בית הספר וגיה נוספת הינה ס

הם נאלצים להתמודד עם מורים רבים ציינו לרעה את המעבר מבית ספר יסודי לחטיבה מכיוון ש

12 **

, אינם יודעים על המחלהיותר בעלי היכרות מעטה יותר עם הרקע של כל תלמיד. נוצר מצב בו מורים

. יינה והשפעותיהמאפ

לסיכום, מעורבות הורים הינה עדיין רלוונטית גם עבור מתבגרים החולים במחלות כרוניות.

המעורבות נדרשת לצורך הדרכה והכוונת הילד לניהול עצמי, אך עליה להתבצע באופן מושכל.

ות לצורך בספרות שנסקרה, אין עיסוק ישיר במעורבות הורים בבית הספר, אך לטעמנו, יש לה חשיב

הבנת מרכיביה של מעורבות הורים בהקשר של ילדים חולים.

11 **

ם בעלי מתבגריבתי ספר למשפחות של ביןהתערבות לפיתוח קשרים מועילים כניותת צרכים מיוחדים

הקדמה

בחיפוש תכניות התערבות לפיתוח קשרים מועילים בין בתי ספר למשפחות של ילדים בעלי צרכים

רכיבים )קריטריונים(: מעורבות של הורים /משפחה 2מצוא תכניות שיש בהם מיוחדים ביקשנו ל

המוגדרת כבעלת צרכים מיוחדים היאוכלוסיבתכנית, סביבה בית ספרית, אוכלוסיית מתבגרים,

ותכניות שיעילותן נבדקה במחקר. נמצאו תכניות רבות לילדים בעלי צרכים מיוחדים שהופעלו

41-דול לא ענו על כל הקריטריונים. החלטנו בשלב ראשון לבדוק כברחבי העולם, אולם חלקם הג

תכניות, שהתייחסו למרכיב של מעורבות הורים למתבגרים בעלי צרכים מיוחדים. בשלב השני

תכניות התערבות 1העמקנו רק בתכניות שבוצע עליהן מחקר לבדיקת יעילותן. בפרק שלהלן נציג

. עקב מיעוט תכניות למשפחות של ילדים בעלי צרכים מיוחדיםבתי ספר בין לפיתוח קשרים מועילים

שענו על כל הקריטריונים, מצאנו לנכון לכלול בין התכניות גם כאלה שלא הופעלו בסביבה בית

סיכום אפשר ליישמן בסביבה זו. (Sibley et al., 2013ספרית, שעל פי המלצת החוקרים )לדוגמה,

.'גהתכניות מוצג בנספח שלתמציתי

:הבאות לשאלותיחסנו יהת תכנית כל בבדיקת

התכנית מרכיבי מהם?

היעד קהל מיהו?

התכנית הופעלה בעולם היכן?

ועקרונותיה התכנית מטרות מהן ?

?מהי המסגרת החינוכית בה מתבצעת מעורבות המשפחה: הבית או בית הספר

?כיצד התבטאה מעורבות ההורים בתכנית

הניסוי מערך היה מה? ההצלחה מדדי היו מה: יתהתכנ יעילות נבדקה כיצד ( pre-post /חרא)?

בעולם שהופעלו מודלים/תכניות של מכישלונם או מהצלחתם ללמוד ניתן מה?

13 **

(HFA)גבוה דבתפקו (ASD)מתבגרים על הרצף האוטיסטי להמיועדות תכניות

(Multimodal Anxiety and Social Skills Intervention (MASSI

יונל התכניתרצ

הם מתבגרים עם אוטיזם בתפקוד גבוה .קשר ברור בין חרדה לבין קשיים בכישורים חברתיים קיים

את החרדה. הרעיון העומד מודעות זו מגבירה החברתיים שלהם, לקשיים בעלי יכולת ומודעות

להפחתת בבסיס התכנית הינו כי יש לטפל בו זמנית, בשני מוקדי הקושי. תכנית התערבות הפועלת

יותר בצורה משמעותית חרדה, בד בבד עם שיפור כישורים חברתיים, תוכל לתת מענה כולל ויעיל

תכניות הנותנות מענה נפרד לכל תופעה. מטרת התכנית הינה לזהות מתבגרים המפגינים לעומת

קרהמח כי, טענו (White et al., 2013. וויט ואחרים )סימפטומים של חרדה כמו גם לקות חברתית

התכנית היא MASSIבודדת. לדבריהם, או בהפרעה צעירה היאוכלוסיעסק עד כה בבתחום

.הראשונה הנותנת מענה הן לחרדה והן לקשיים חברתיים בקרב מתבגרים עם אוטיזם

תיאור התכנית

MASSI הינה תכנית טיפולית מבוססת מדריך (manual based ) מתבגרים על הרצף להמיועדת

ניתוחוטיפול (CBTשימוש בטיפול קוגניטיבי התנהגותי ), העושה ( בתפקוד גבוהASDהאוטיסטי )

: טיפול בנויה משלושה מרכיביםהתכנית .(Applied Behavior Analysis, APAהתנהגות יישומי )

;White, Ollendick, Scahill, Oswald, & Albano, 2009)יחידני, טיפול קבוצתי והדרכת הורים.

White et al., 2010; White et al., 2013 .)ות, שכל אחת עומדת טיפולייחידות 04מציג התכנית מדריך

רדהבהיבטים מסוימים של ח ותנוגע ןבכל תכנית וחלק ותומשולבות בסיסי ןכאשר חלקבפני עצמה,

יחידות המטפל, בשיתוף עם ההורים, בונה תכנית אישית לכל ילד תוך שילוב . חברתיים כישוריםאו

. הגם שהתכנית מבוססת על מדריך, היא מאפשרת גמישות רבה של המתבגר בהתאם לצרכיו תשונו

חיובית, משוב מידי תיתית למידה חבריכוללת אלמנטים של חוו התכניתוהתאמתה לכל משתתף.

מקום בטוח לילדיםמאפשר תיהקבוצ . המפגשהכישורים הנדרשים בסביבות שונות תרגולוספציפי ו

(. White et al., 2010) בו, אך גם סביבה חברתית של כיתה בה הם צריכים להתנהל להתנסותומבוקר

מעורבות הורים מתבטאת בהשתתפות במפגשי הדרכה, בבניית תכנית טיפולית עבור הילד ובמתן

ההורים מהווים עידוד וסיוע לילד בתרגול מיומנויות שנלמדו במפגש הקבוצתי בסביבה הביתית.

ות החדשהמיומנויות להתאמן על את המתבגריםהם משתדלים לחשוף ולעודד מעין מאמנים כאשר

. בסוף כל פגישה אינדיבידואלית חיובית , מסייעים להם בשיעורי הבית ומעודדים התנהגות שנלמדו

מסכם את מתבגרבמהלכה ה ,דקות 02באורך של מטפל,לפגישה עם הילד וה םההורה/ים מצטרפי

המודל (. White et al., 2010) וש לבצע ומועלות סוגיות שמטרידות אותהתוכן הנלמד, את המטלות שי

שלהלן. 0 הקונספטואלי של התכנית מוצג בתרשים

שנערכו על התכנית מחקרים

שנערך לבדיקת יעילות התכנית היה הראשון המחקרעל התכנית נערכו שני מחקרים כמותיים.

. (White et al., 2009) נים וכללו גם רכיב הורימחקר גישוש, אך כלי המחקר שהופעלו בו היו מגוו

הפגינו מעורבות ש בקרב המשתתפיםבשביעות רצון ם הראו שהתכנית התקבלה המחקרי ממצאי

אינדיבידואלי נמצא כמועיל ההטיפול .במפגשים, עם רמות שונות של הכנת שיעורי בית ונוכחות

נערך , (White et al., 2013)תכנית הך על נערש המחקר השני .ילדיםהורים ועל פי דיווחי ההביותר

דגש על מיומנויות :מספר ואורך פגישות( ותוכניים )כמו :כמושעברה מעט שינויים מבניים )לאחר

11 **

שביעות רצון מהתכנית, , בלטה ןשל המחקר הראשו וממצאי איששו אתתוצאות המחקר .ספציפיות(

. (02%) תפור בלקות חברתישיואף חל גבוהההייתה נוכחות במפגשים הו שתתפותהה

(White et al., 2010)מעובד על פי MASSIתכנית מודל קונספטואלי של: 1תרשים

Program for the Education and Enrichment of Relational Skills (PEERS)

התכנית רציונל

באופן זאת לעשות מתקשים אך חברתיים קשרים ליצור יכולים גבוה בתפקוד אוטיזם עם מתבגרים

קשרים של המשמעות את להבין בכדי והורים מקצוע אנשי של והכוונה לעזרה וזקוקים עצמאי

הדרכה כוללת PEERS תכנית. אלו מיומנויות לרכישת אסטרטגיות על ללמוד ובכדי חברתיים

להטמעת שמסייעת הורים הדרכת גם כמו קבוצתי תרגול בהם חברתיים כישורים של מפורטת

.בטוחה ובסביבה מדורגת בצורה וכישורים ידע לרכוש למתבגרים ומאפשרת אלו וריםכיש

תיאור התכנית

מיועדת להכשרה ולפיתוח מיומנויות PEERS (Laugeson, Frankel, Mogil, & Dillon, 2009) תכנית

ע"י 4112-התכנית פותחה בם. לקויות ברצף האוטיזבעלי ובוגרים מתבגרים חברתיות בקרב ילדים,

ומבוססת על UCLA Semel Institute for Neuroscience and Human Behavior במכון לנגסון ופרנקל

מפגשים נפרדים להורים ולילדים. 04-04 . ההתערבות כוללת(CBT)התנהגותי -טיפול קוגינטיבי

תפקידים, יאסטרטגיות קוגניטיביות, שיעורים דידקטיים ומשחקהמפגשים למתבגרים עסקו ב

(. Laugeson & Park, 2014) רגול התנהגותי, משוב על ביצועים, שיעורי בית ומעורבות הוריםת

הדרכה לעידוד וכללו עיות התנהגותבבשעסקו מעורבות הורים מתבטאת בהשתתפות במפגשים

שותפות ההורים מהווה המשך ישיר .יעורי ביתיישום אסטרטגיות ומיומנויות בשב וסיוע לילד

15 **

ת כאשר ההורים מהווים מאמנים ומסייעים למתבגרים בהטמעת הכישורים לנעשה בהתערבו

הוראת כללי התנהגות וקודים ומבוססת על קבוצות קטנותהנלמדים בקבוצה. ההתערבות מופעלת ב

. גודל הקבוצות, תרגול מעשי חברתיים תוך הצגת סיטואציות רלוונטיות והתנהלות מקובלת

(. Laugeson & Park, 2014) ליעילה במיוחדומעורבות הורים הופכים את התכנית

בארה"ב ובקוריאה ותורגמה לשש (ASD)נוסתה בקרב מתבגרים על הרצף האוטיסטי התכנית

, דיכאון, הפרעת ריכוז: קשיי קשב וןשפות, כאשר היא מתאימה ומשמשת אוכלוסיות נוספות ביניה

. התכנית הינה בין הבודדות .Semel Institue, 2010)במחקר ) מגובותאוכלוסיות אלו לא אך חרדה,

Laugesonראיות )-המיועדות לטיפול בכישורים חברתיים של מתבגרים עם אוטיזם שהינה מבוססת

& Park, 2014; Mandelberg et al., 2014).

מחקרים שנערכו על התכנית

( 42-02 מתבגרים )גילאי 22-ל 01, בהם השתתפו בין שה מחקרים שוניםישעל תכנית זו נערכו

& ,Laugeson et al., 2009; Gantman, Kapp, Orenski) והוריהם, שמויינו לקב' ביקורת ולקב' ניסוי

Laugeson, 2012; Laugeson, Frankel, Gantman, Dillon, & Mogil, 2012; Schohl et al., 2013

Mandberg et al., 2014; Yoo et al., 2014;). וסייעו למתבגרים הורים ההורים השתתפו במפגשי

מבוקרהניסוי בשיטת הארבעה מהמחקרים נערכו . הנרכשים בתכניתכישורים הבהטמעת

(randomized control trial; RCT). בקרב במיומנויות חברתיותראו כי חל שיפור ה יםתוצאות המחקר

דות פיחות משמעותי בתחושת בדי. וכן חלה עלייה באירוח מפגשים חברתיים והתנהגות מתבגרים

אינטראקציה עם עליה בבהתנהגות אוטיסטיות ו ירידה ,אמפתיהבוגרים(, השל הבוגרים )לפי דיווח

ירידה בחרדה חברתית פגינוניסוי ההמשתתפים בקבוצת ממצאי המחקר הראו כי הבני גילם.

מטרת המחקר וסימפטומים מרכזיים של אוטיזם, ובעיות התנהגות כמו אגרסיביות חרדה, עצב.

לאמוד את השפעת התכנית לטווח ארוך של בין שנה לחמש שנים. המחקר שנערך היה מחקר הייתה

בשילוב עם מחקר איכותני באמצעות שימוש בריאיון טלפוני שאלונים להורים ולמתבגרים כמותי עם

המחקר העלה כי לתכנית יש השפעה לטווח ארוך והמשתתפים שמרו על חצי מובנה עם הורים.

כנית: שיפור במיומנויות חברתיות, היענות חברתית והגברת מפגשים חברתיים. הישגיהם מסוף הת

תוצאה משמעותית נוספת היא כי במהלך הזמן שעבר מסיום התכנית אף חל שיפור נוסף במיומנויות

ייחסו זאת למעורבות הורים בתכנית, כאשר גם (Mandberg et al., 2014) חברתיות. מנדברג ואחרים

ילדים המשיכו לעבור תהליך, בעידוד וסיוע של ההורים, לתרגל מיומנויות חברתיות לאחר התכנית ה

ולארגן מפגשים עם חברים.

שימוש בשיטות מחקר מעורבות )שאלונים ותצפיות( מחקר שמעניין לדווח עליו נערך בקוריאה, תוך

משתתפים עלה כיהנדרשות לקהל יעד מרקע תרבותי שונה. המחקר הועריכת התאמות תרבותיות

הראו שיפור בידע מיומנויות חברתיות, שיפור במיומנויות בין אישיות, משחק וזמן PEERSבתכנית

כאון ושל אוטיזם. בקרב ההורים נרשמה ירידה בחרדה, יפנוי וכן ירידה בסימפטומים של ד

שונה והשינויים נשארו לטווח הקצר )שלושה חודשים(. ייחודו של המחקר נעוץ בסביבה התרבותית ה

בה הוא נערך, וכן בכך שבדק את ההשפעה על ההורים.

16 **

ליקויי קשב וריכוזבעלי מתבגרים להמיועדות תכניות

(Challenging Horizons Program (CHP

התכנית רציונל

עם התמודדות: וריכוז קשב קשיי עם מתבגרים בפני הניצבים לאתגרים מענה לספק מנסה התכנית

.בלימודים ויעילה מאורגנת והתנהלות, חברתיים קשרים על ושמירה ירהיצ, במשפחה קונפליקטים

תיאור התכנית

תכנית התערבות מבוססת בית ספר המיועדת למתבגרים הינה( CHP'אופקים מאתגרים' ) תכנית

- ים ותיכון הסובלים מהפרעת קשב וריכוז ונשענת על תיאוריות קוגניטיביותיבחטיבת בינ

יצירת בליווי ותמיכה למתבגרים לאפשר סביבת לימודים בטוחה,הינה כנית ת. מטרת התתיוהתנהגו

הקניית כישורים חברתיים, לימודיים וארגוניים )כמו גם ו קשרים משמעותיים עם הצוות המקצועי

או בדים סוציאלייםעוויסות עצמי, שיתוף פעולה וספורט(. המדריכים הינם פסיכולוגים, יועצים,

. המתבגרים משתתפים במפגשים שבועיים, קבוצתיים ופרטניים, ה מקצועיתאנשים שעברו הכשר

שי מפגמתבטאת בהשתתפות במספר ההורים שעוסקים בעיצוב התנהגות וניהול עצמי. התערבות

עם יועץהשתתפו במפגשים פרטניים וריםה במקביל,שונים. נושאים נידונו הם בהכשרה קבוצתיים

נושא הנידון אליהם. הגדרת התפקיד של היועץ הייתה רחבה הנחה אותם וערך התאמות של הש

בבית הספר כמו מנהל ומורים, ומעקב שונים, תקשורת עם גורמים וליווי הורים וכללה קשר טלפוני

מאז. ב"ארה, יניה'בוירג ס"בבי 0999-ב אשונהלר יושם CHP התכנית מודל אחר התקדמות הילד.

ולוגן לנקסטר, סינסנטי, ואתנס( פנסילבניה) פיטסבורג(, קרולינה דרום) בקולומביה יושם הוא

0211-ל ומעל ובאוהיו יניה'וירג, בהאריסונבורג 4112-ב לראשונה יושם הייעוץ מודל(. אוהיו)

CHP (National Registry of Evidence-based Programs של המודלים ינמש באחד השתתפו מתבגרים

and Practices, NREPP, 2010).

שנערכו על התכנית מחקרים

Evans, Langberg, Raggi, Allen, & Buvinger, 2005 Evans et)על תכנית זו נערכו מחקרים אחדים

al., 2004; Evans et al., 2007; Langberg et al., 2007; Molina et al., 2008; Evans, Schultz, DeMars,

& Davis, 2011) . בדירוג ההורים את התפקוד החברתי, על שיפורהצביעו יםהמחקר תוצאות

בקבוצתובתפקוד החברתי ריכוז/בקשב שיפור, וכן חל שיפור בציונים לימודי וכללי של המשתתפים

את פור בדירוג המוריםלא חל שיכמעט אך , .הביקורת בקבוצת בריכוז ירידה לעומת הניסוי

(.Evans et al, 2005)מלבד שיפור בלימודים )אפקט קטן עד בינוני( התלמידים,

)ובניגוד הורים דיווחי לפי לימודיים בהישגים שיפור או בהיפראקטיביות שיפור חל לאלמרות זאת

מגמת על מצביע (within year analysis) ציונים של שנתי תוך נתונים ניתוח אך, לדיווחי המורים(

על פני זמן לאורך שנפרשת לתכנית עדיפות על מצביעים הנתונים. בתכנית המשתתפים בציוני יהיעל

. אינטנסיבית טיפולית תכנית

במשך ךנער ,ולימודיות התנהגותיות בעיות עם' ז-'ו בכיתות ילדים 41 בקרבנוסף, שנערך מחקר

, העצמי בביטחון שיפור נמצא. ובסופה התכנית בתחילת ומורים להורים הועברו ושאלונים סמסטר

17 **

דיווחי לפי משמעותי שינוי נמצא לא אך, הורים דיווחי לפי בהפרעה ופיחות בלימודים התקדמות

(.Langberg et al., 2007) מורים

(Molina et al., 2008) התכנית על שנערך( RCT- Randomized control trial) מבוקר ניסוימחקר

, בפיצבורג גדול ציבורי ס"בבי םהתקיי. וריכוז קשב מהפרעת הסובלים בגריםמת 42 בקרב

בשלושה מפגשים קבוצתיים שנערכו ההורים. בגרסה זו של התכנית השתתפו ב"ארה, פנסילבניה

ועמדו . ילדיהם התנהגות עם להתמודדות כישורים והקניית החומר על הדרכהמידי חודש וכללו

המחקר העלו ממצאי. בתכנית והתקדמותו הילד התפתחות עדכןלהתכדי עם המדריך ב קבוע קשרב

, סומטיזציה, חרדה, ןלדיכאו במדדים הקשורים המתבגרים בתפקוד (modest effect) שיפור שחל

. תרופתי בטיפול עלייה וחלה שינוי חל לא הביקורת בקבוצת בעוד ללימודים וגישה עצמי דימוי

בקבוצת המתבגרים התנהגותב הרעה חלה אך בתכנית תפיםהמשת בהתנהגות שיפור חל לא, בנוסף

היו הביקורת קבוצת של הציונים אך הניסוי קבוצת של בציונים שיפור חל לא . בנוסף,הביקורת

.ריות נמוכים

כםאת אור ולקצר המפגשים תכיפות את להגביר ממליצות (Molina et al., 2008) ואחרים מולינה

המלצה . יעורי בית(יישום כישורים, הכנת ש לדוגמההמתבגרים ) על התפתחות מעקב לאפשר כדיב

שיוכלו בכדי מורים-מדריכים יחסי לפתח שיכולים ספר בתיבחירת נוספת למחקרים הבאים הינה

הייתה יהיאוכלוסמה כחצי) מייצג ולא קטן מדגם היו המחקר מגבלות .פעולה בנוסף בשיתוף לעבוד

.מעקב והיעדר( אמריקאית-אפרו

, ולימודי חברתי לתפקוד בנוסף, בחן ונס ואחריםיוהעדכני ביותר על התכנית נערך על ידי א המחקר

וכלי המחקר ארך כשלוש שנים. .הורים ומעורבות, התכנית משך, תזמון: כמו נוספים גורמים

של החברתי בתפקוד שיפור וחל התכנית נמצאה יעילה .המחקר כללו שאלונים למורים והורים

לאורך התכנית את שבדקו למחקרים. יש לציין שהממצאים דומים בסימפטומים ופיחות םהתלמידי

ההורית מעורבותרמת ה שאף עלתה בשנה השנייה. ,מהתכנית רצוןשביעות הביעו המורים. שנהה

שסיוע ומשאבים להורים היוו חלק למרות ורים נעזרו בצוות התכנית. רק מעט הנמוכה נמצאה

מכך נבעה הנמוכה עורבותשהמתכן ימעריכים כי י ((Evans et al., 2011 מהתכנית. החוקרים

מפגשים ולאחריו קבוצתי מפגשלקיים בתחילת התכנית , ומציעיםכמאיים נתפס הפרטני שהטיפול

פרטניים.

Supporting teens’ Academic Needs Daily (STAND)

התכנית רציונל

י טיפולים מבוססי ראיות עבור ילדים עם קשיי קשב וריכוז, כאשר נהתנהגותי הינו אחד מש טיפול

המודלים ההתנהגותיים שקיימים כיום עבור ילדים (Sibley et al, 2013).השני הינו טיפול תרופתי

( יצרו Sibley et al, 2013ואחרים ) לביים ולכן סיעם קשיי קשב וריכוז בחטיבת הביניים אינם מספק

ילדים עם קשיי קשב וריכוזלל מורים המוטל עהעומס על הקלשנועד ל STANDמודל חדש:

והקניית כלים. ה העצמ תוך מתןסמכויות להורים באמצעות העברת

תיאור התכנית

ם לסייע למתבגרים לקחת באמצעות פסיכולוגים או יועצים ומעודדת את ההורי מופעלת התכנית

מיומנויות בהורים ההתערבות מספקת הכשרה לאחריות על הלימודים שלהם בבית ובית הספר.

18 **

ובסיוע לילדים מיומנויות אלו על מנת לקדם את הישגיהם בתחום הלימודי, ארגוני והתנהגותי

כאשר הם אלו הלימודיים. החידוש של התכנית טמון ביצירת התערבות אינטנסיבית מבוססת הורים

שמקבלים את ההכשרה ומשמשים כמדריכים ומלווים של המתבגר ולא המורים או אנשי המקצוע.

העצמת הורים שום קל, מהיר וזול יותר של ההתערבות. התכנית פועלת לימודל זה גם מאפשר י

עה את . הגישה המוטיביציונית מני(motivational interview, MIבאמצעות שימוש בראיון מוטיבציה )

האדם לשינוי באמצעות קשר אינטראקטיבי, אמפתי, ולא מתעמת, תוך עידוד חקר ופתרון

,Miller & Rollnick) האמביוולנטיות בה הוא שרוי והגברת המוטיבציה הפנימית לשינוי התנהגותי

הפגישות המשפחתיות הראשונות עוסקות במתן כלים להגברת המוטיבציה למעורבות בטיפול (. 2013

פועלת יחד עם ההורים והמתבגרים בתחומים הבאים: שיפור התנהגות התכניתירת שינוי. ככלל ויצ

על ביצועים טובים. התכנית תגמולוזמן, ניהוללימודיים, רגלים והישגיםבעיתית, בקרה על ה

ולעקוב בכדי לתקשר עם בית הספר אינטרנטמכשירה הורים לשימוש באמצעים טכנולוגים מבוססי

התכנית מערבת גם מורים בכדי ליצור תקשורת פורטל ציונים(. לדוגמהדמות הילד )אחר התק

תקשורת מקוונת מורים, וכחלק ממערך זה היא מפעילה מערכת -פעולה הורים שיתוףפתוחה ו

מורים המתאימה לחטיבת הביניים.-הורים

ועידוד הורים הכוללים העצמה בני שעה מידי שבוע תייםכוללת שמונה מפגשים משפח התערבותה

למעורבות בתכנית, בניית תכנית טיפולית, הקניית מיומנויות, הכנה לאסיפת הורים ועוד. לאחר

המפגשים ההורים והמתבגר משתתפים במפגש עם המורה ומשוחחים על שיתוף פעולה ביניהם

ג עדכון שוטף של מורה בהתקדמות הילד(. המפגשים מלווים בקשר טלפוני עם הפסיכולו לדוגמה)

שלושה ב בהן נערך מעקב אחר הרגלים לימודיים והכנת מטלות. ההורים יכולים לבחור להשתתף

שלושה מתקיימיםלאחר שמונה שבועות . פתרון בעיותנוספים העוסקים במפגשים משפחתיים

מיומנויות בנושאים הבאים: והקניית שעוסקים בהכשרה עבור הוריםקבוצתיים חודשיים מפגשים

התנהגות, שותפות עם מורים, קשר חיובי עם מתבגרים והתאמת התכנית לצרכים גישת עיצוב

. האישיים המשתנים של כל משפחה

מחקר שנערך על התכנית

בתי 49-)מכ 02-00 בגילי תלמידים 22שכלל ,(Sibley et al., 2013)פיילוט במחקר לוותה התכנית

לקבוצת רנדומלית המשתתפים חולקוב. פלורידה ארה" דרוםב מגוון ותרבותי אתני מרקעספר(

באמצעות שאלונים ולאחריה במהלכה. הנתונים נאספו לפני התכנית, ביקורת ניסוי ולקבוצת

יקתנוספים לבד אמצעיםחוקרים . נעשה שימוש ב ודיווחי הערכותוכן ,מורים ומתבגרים, להורים

.חודשים כשלושהארכה ההתערבות נוכחות, מעורבות ואמינות.

בקרב הלקות של בסימפטומים וירידה לימודיים רגליםבה שיפוראי המחקר הצביעו על ממצ

מורים דיווחי על פילא נמצא שינוי , אךמתבגרים בקבוצת הניסוי לפי דיווחי הורים ותצפיות

פערים אלו בממצאים בכך שייתכן הסבירו ( Sibley et al., 2013)החוקרים (GPA). ובממוצע ציונים

אינו יעיל ורגיש לשינויים, כפי שעולה במחקרים נוספים בתכניות של דירוג הורים ששימוש בכלי

יתכן ואפשר לתלות זאת באורך התכנית. המעקב שנערך ילמתבגרים עם הפרעת קשב וריכוז. בנוסף,

שהתכנית לאחר גם התכנית ביישום המשיכו ההורים מרבית לאחר סיום התכנית מעלה כי

הסתיימה. כמו כן, המתבגרים שמרו על ההרגלים אותם רכשו במהלך התכנית בעיקר הרגלים אלו:

הביעו ההורים. סיכום החומר הנלמד, הגשת מטלות, הבאת חומר לימודי לכתה וארגון החומר

התמדה שהראו, מתחילים תרפיסטיםו, מצדם גבוהה מעורבות ונרשמה מהתכנית רצון שביעות

19 **

חשוב ממצא זהו. הורים-מתבגרים בקשרישיפור גם מהמחקר עולה . במשימה הצליחום בעבודת

הורים הכוללות מעורבות תכניות ליישום החסמים אחד את מהווה זה שגורםבכך בהתחשב

. (Barkley et al., 2001) וריכוז קשב קשיי עם למתבגרים

ה יותר, כגון ריאיון מוטיבציוני במינון גבו( הציעו להוסיף לתכנית Sibley et al, 2013ואחרים ) סילבי

להם לסייעבהקדשת מפגשים נוספים שיעסקו בהגברת המוטיבציה לשינוי בקרב הורים בכדי

( של 14%מדגם קטן והיענות חלקית )מחקר היו מגבלותשגים. יעל השמירה ומשמעת בהפעלת

מורים למילוי שאלון.

31 **

נפשיותת הפרעותכניות המיועדות למתבגרים בעלי

הקדמה

במאמר הסוקר תכניות טיפול ומניעה עבור ( Weisz, Sandler, Durlak, & Anton, 2005) ואחרים וייס

המחבר בין שתי (, 4 )המוצג בתרשיםמודל אינטגרטיבי הציעו מתבגרים בתחום בריאות הנפש

אסכולות מחקר בתחום: מניעה וטיפול.

דרכי מניעה וטיפולאינטגרטיבי המשלב מודל: 2 תרשים

(Weisz et al., 2005)מעובד על פי

הוליסטית הרואה בסביבה שבה חי ופועל הילד חלק -לראות במודל ייצוג של גישה אקולוגית ניתן

בלתי נפרד ממנו כאשר המודל מציב את הילד במרכז, ואת הסביבות השונות בהן הוא מתקיים,

פעה: משפחה, קהילה, תרבות.כאשר מידת קרבת המעגל מעידה על מידת ההש

מסביבם יש כאשר, תרבות –קהילה –בית – החוסן נמצאים במוקד המודל: מתבגרים מקורות

י חלקים( בחלקו העליון נהחיצוני )מופרד לש המעגל מעטפת של התערבות ומניעה המגינה עליהם.

יה כללית יוכלוסמתאר טווח רחב של אסטרטגיות התערבות הנעות בין אוניברסאליות הפונות לא

נעות ממניעה גיותיותר עד אסטרטגיות ספציפיות המיועדת להפרעות ספציפיות, כאשר האסטרט

יה כללית, ללא הפרעות מזוהות( להתערבות, כאשר האסטרטגיה האחרונה של טיפול י)אוכלוס

בין השאר תכניות להקניית מיומנויות לצעירים, והכשרה ותמיכה במשפחותיהם. כוללת מתמשך

32 **

חלקו התחתון של המעגל מתאר את הסביבה בה מתרחשת ההתערבות הנעה בין סביבה פתוחה כמו

אסטרטגיותבית, בי"ס, קהילה, מרכז קהילתי, עד סביבה מגבילה כגון אשפוז כפוי בבית חולים. ה

השונות להתערבות, כמו גם המגוון הרחב בו הם מתקיימות משלימות זו את זו, ושילובם יכול

רווחתו הנפשית של המתבגר. וייס ואחרים מציינים ששירותים אלו ניתנים בדרך כלל לתרום ל

בסביבות נפרדות, המנותקות אחת מהשנייה, אך גישה זו אינה מחויבת המציאות. יש לשקול שילוב

(. al.et., 2005 Weiszמערכות שונות, בסביבות מגוונות, למתן מניעה והתערבות )

בחן את השכיחות של מחלות נפשיות 01-02הברית בקרב אוכלוסיית בני בארצות נערךלאומי ש סקר

מתבגרים עונה לקריטריונים של הפרעה 2-4 , מצא שאחד מכלDSM-IV ותחלואה נלווית על לפי ה

הפרעות במצב . (29.9%נפשית עם ליקוי חמור במהלך חייו. ההפרעה השכיחה ביותר היא חרדה )

,.Merikangas et al) סובלים מיותר מהפרעה אחתהמתבגרים מ 41%-כ ,04.2%-שכיחות בהרוח

2010.)

על של פסיכותרפיה עבור -בסקירת (Reynolds, Wilson, Austin, & Hooper, 2012)ואחרים ריינולדס

וטיפול CBTגישת ה מבוססות על התכניות מצאו שרוב ילדים ומתבגרים הסובלים מחרדה,

תלויה בגורמים תרפיות עבור ילדים ומתבגרים הסובלים מחרדהתכניות פסיכו, ושיעילות התנהגותי

:הבאים

תכניות מיועדות להפרעה ספציפית ואינן כלליותא. ה

(. יעילות יותר מתכניות קבוצתיות )נמצאו ותהינן אינדיבידואליתכניות ב. ה

מדובר התכנית להלן עונה על הקריטריון הראשון ועוסקת בהפרעה ספציפית: חרדה. יחד עם זאת

ינה ישימה יותר מבחינת סביבה בית ספרית וכן בשקלול עלויות.שaבתכנית קבוצתית

Cool Kids - Child and Adolescent Anxiety Management Program

רציונל התכנית

יתהפחלו הורים וילדיהם בניהול חרדה במטרה לאפשר למתבגרים לשלוט בחרדהלהתכנית מסייעת

.על מהלך חיים תקין עההשפה וההפרעסימפטומים של

תיאור התכנית

הפחתת הימנעותופועלת ל (CBT)התנהגותית -טיביתיההתערבות מבוססת על גישה טיפולית קוגנ

ביטחון עצמי, יצירת קשרים חברתיים הגברת דחק במשפחה, והורדת םמאנשים או אירועי

מיועדת לילדים התכנית. (extra-curriculum activity)ומעורבות בחוגים ופעילויות לאחר בית הספר

זיהוי מחשבות, ה וכוללת סדרת מפגשים העוסקים ב( הסובלים מהפרעת חרד01-2 ובני נוער )גילאי

,(coping skills)ם, חשיפה, מיומנויות לניהול חרדה, כישורי התמודדות יהתנהגויות ואירועים חרדתי

(teasing)והצקה (bullying)ם בריונות מיומנויות חברתיות ואסטרטגיות יעילות להתמודדות ע

(NREPP).

הבנה מה היא חרדה, ממה היא מורכבת, מה –חינוכי -שה מרכיבים: א. פסיכויהתכנית מורכבת מש

זיהוי פחדים ומעקב –טיבית יב. הבניה קוגנ ;משפיע עליה והבנת המרכיבים השונים בטיפול בה

ניהול חרדה –ג. הקניית מיומנויות להורים ;אחריהם, האם התחזיות הכי גרועות אכן מתממשות

התמודדות עם –חשיפה ד. ;של ילדיהם, התגברות על הצורך להגן עליהם וניהול חרדה של ההורים

31 **

ו. ;התנהלות ראויה ואסרטיבית יותר עם קבוצת השווים –ה. כישורים חברתיים ; םפחדים ואירועי

התכנית . (relaxation) בטכניקות שונות כמו הרגעהעם בריונות והצקות ושימוש –כישורי התמודדות

מפגשים קבוצתיים ו/או פרטניים. הורים לילדים משתתפים בכל המפגשים והורים 04-01 -ככוללת

למתבגרים משתתפים ברובם או כולם כאשר היישום משתנה בהתאם לצרכים וליכולות של הגורם

הנלמדים הכישורים ות במפגשים והטמעת מעורבות הורים מתבטאת בהשתתפ המפעיל את התכנית.

ו, ניהול החרדה של הילד בבית, וניהול החרדה של ההורה עצמסיוע לילד בתרגול מיומנויותבתכנית,

(California Evidence-Based Clearinghouse for Child Welfare, CEBC, 2011.)

כולוגים חינוכיים, פסיכולוגים, באמצעות יועצים חינוכיים, פסי מופעלת : ההתערבותתכניתיישום ה

הפרעות חרדה ילדים ומתבגרים עם והיא יושמה בקרב ,ובעלי מקצוע אחרים בתחום בריאות נפשית

, חרדה (social anxiety), חרדה חברתית (separation anxiety)חרדת נטישה ביניהן: מסוגים שונים

עדת גם להפרעות עם תחלואה נלווית, כל מיוו( (OCDוחרדה כפייתית ( generalized anxietyת )מוכלל

0992החלה לפעול בשנת Cool Kids תכנית. CEBC, 2011)עוד החרדה הינה הבעיה העיקרית )

. ההתערבות מגובה במחקרים ותהשבחנו א אתרים 211-בלמעלה מבסידני, אוסטרליה ומאז יושמה

ילדים ונוער 4111-לעבר מבסידני אוסטרליה השתתפו . הקליניקשנערכו בסביבה בית ספרית וב

יורק(, שוודיה, סין, קוריאה, בריטניה, ספרד, -בתכנית, ועוד רבים נוספים בארה"ב )קליפורניה, ניו

התכנית הופעלה בקרב אוכלוסיות נוספות, כגון ילדי גן עם הפרעה .טורקיה, דנמרק, איסלנד

: סינית, דנית, ןן שפות ביניהתורגמו למגוו ההדרכה חומריאוטיסטית ונערכו בה שינויים בהתאם.

.(NREPP, 2012)איסלנדית, קוראנית, ספרדית, שוודית, טורקית

על התכנית רכושנע מחקרים

ילדים 92את השפעת התכנית בקרב בחן ש (RCT) ניסוי קליני מבוקר ערך ,(Rappee, 2000) ראפי

נים שחולקו לפני התכנית . הנתונים נאספו באמצעות שאלועם הפרעת חרדה 02-1בגילאי ומתבגרים

של חרדה, כאשר שיפור במספר פרמטריםשחל עלה הולאחריה ולאחר מעקב בן שנה. המחקר

.(ביקורתהעל קבוצת מעקבלא בוצע ) שנההשינויים נשמרו ובחלקם אף חל שיפור נוסף לאחר

(RCT)וקר במערך ניסוי אקראי מב Hudson et al., 2009)מחקר שני נעשה על ידי הדסון ואחרים )

בוצת .הסובלים מהפרעת חרדה והוריהם 02-1ילדים ומתבגרים בגילי 004באוסטרליה בקרב

סביבה תומכת, הבעה והבנת רגשות ויצירת קשרים בין שכלל טיפול כלליהביקורת זכתה ל

הורים וילדים בשתי הקבוצות השתתפו בעשרה מפגשים קבוצתיים המשפחות ובינן לבין עצמן.

.שבועיים

כי מספר שנערך לאחר סיום התכנית עולהמעקב ומ ממצאי המחקר מצביעים על יעילות התכנית

המחקר היו חוסר מגבלות משתתפי התכנית כבר לא ענו על ההגדרה של הפרעת חרדה.של משמעותי

התאמה בין דיווחי הורים למתבגרים, כאשר אימהות למתבגרים בתכנית דיווחו על שיפור גבוהה

ות למתבגרים בקבוצת ביקורת, למרות שמתבגרים בקבוצת התכנית והביקורת דיווחו יותר מאימה

יעילה בילדים ומתבגרים נמצאההתכנית לסיכום . (Hudson et al., 2009)על ממצאים דומים

(Hudson et al., 2009 Rappee, 2000; Mifsud & Rapee, 2005;) והמדגמים היו יחסית גדולים

קטיבים במחקרים הבאים.ירכת תכניות, אך יש לבחון מדדים נוספים ואובילמחקרים העוסקים בהע

.(CEBC, 2013) , בסדר יורד(2-0)מתוך סולם promising research evidence - 3 ית קיבלה דירוג התכנ

33 **

יצגת(י)אסמה כדוגמה מ מחלות כרוניותמתבגרים עם תכניות ל

ת ספריות המיועדים לילדים חולי אסטמה, קלארק אינדיווידואליות ותכניות בי ניותשל תכ בסקירה

מספר מאפיינים של תכניות יעילות: זיהוי גורמים ציינו ( Clark, Mitchell & Rand, 2009ואחרים )

המשפיעים על המחלה, הערכת גורמי סיכון וצרכי ילדים, התאמת התכנית ומתן מענה לגורמי סיכון

ת, מעורבות הורים, מיקוד בילדים חולים מאוד, שימושוצרכים, התייחסות לסביבה הפיזית והחברתי

,Laster, Holsey) ואחרים לסטר ערוצים שישמשו ללמידה מיטבית.למידה ושינוי ובחירת תבתיאוריו

Shendell, McCarty, & Celano, 2009 ) יכללו מספרהוריהם לחינוכיות לילדים ו ניותשתכהציעו

ב. ; על מנת להשיג ניהול מחלה יעילטיפול תרופתי ם לגבילתפיסות שלהמרכיבים: א. התייחסות

תוך לגיל הילד והתייחסות אישיתהתאמה ג. ; שחווים דחק, פחד ודאגה יומיומית תמיכה להורים

התנהלות יעילה מול בית הספר ונותני לאסטרטגיות לתקשורת וד. ; תואמותאסטרטגיות שילוב

שירות אחרים.

על תכניות לזיהוי, מניעה, ניהול וטיפול במחלות בקרב ילדים, בני נוער רב מחקר באופן כללי נעשה

פלינרית תוך שילוב גורמי מקצוע שונים והתכניות ציסיוהוריהם. תכניות רבות פועלות בגישה אינטרד

רבות תכניות עם זאת .(Cheadle et al., 2011)הינן בעקרן מבוססות קהילה, בית ספר או מרכז רפואי

כך ,פונות לתלמידים בלבדרבות יותתכניות בית ספר, וורים אינן מבוססות בית ספרפונות להה

.(Chrisler, 2012) הפונות לילדים חולים משלבות הן את בית הספר והן את ההוריםמעט תכניות ש

תכניות עבור היעדרה זו הינו ימחסור נוסף עליו ניתן להצביע בתכניות התערבות לאוכלוסי

תכניות למחלות כרוניות שונות כאשר עיקר התכניות פנו היעדרניתן להצביע על מתבגרים. לבסוף

לחולי אסטמה או סכרת ותכניות שכללו את מכלול הרכיבים הנדרש לסקירה זו פנו לחולי אסטמה

.בלבד

ניהול מקרה בידי אחות בית על מחקר ערכו ( Engelke, Swanson, & Guttu, 2013) אנגלקה ואחרים

תלמידים עם 121חלק ממחקר ארצי רחב הקף שכלל כ רבויות יזומות הנעשות על ידההספר והתע

מחלות כרוניות ובחן ניהול מקרה של אחיות בית ספר והשפעה על הישגים לימודיים ומצב בריאותי

אחיות בתי 212-י"ב ו-תלמידים חולי אסטמה בכיתות א' 042 כלוסית המחקר כללה. אושל תלמידים

ספר מחוזיים. בתי 44-ספר מ

כי אחות בית ספר פועלת תוך שיתוף פעולה עם מגוון גורמים הקשורים הראו מצאי המחקר מ

מספר מאפיינים ומעורבים בטיפול בילד: הורים, צוות חינוכי וצוות רפואי. הורים העריכו

זיהוי גורמי סיכון מה,)לדוגהצבת יעדים הקשורים למשפחתו של הילד בהתערבות ביניהם:

שיוכלו בכדי ותמיכה בהורים ,, חינוך ומידע על המחלהלנטרלםוניסיון (סטמה בביתו של הילדלא

& Wyatt, Krauskopf) ויאט ואחרים(. Engelke et al., 2013) לסייע לילד ולהעניק לו טיפול מיטבי

Davidson, 2008 ת על מנ בקבוצות מיקוד המורכבות מתלמידיםיעזרו בית ספר אחיותכי ( הציעו

.ולהתאים עבורם את התכניתאת צרכיהם ללמוד

Asthma: It's a Family Affairכנית !ת

ממלאת תפקיד חשוב בטיפול וניהול מחלה של מתבגר הסובל ממחלה כרונית. התערבות המשפחה

באמצעות מתן מתוך הקשר בו הוא חי מתבגר במרכז פועלת לטיפול בהמעמידה את המשפחה

.המשפחתיתהדרכה וסיוע למערכת

31 **

תכניתתיאור ה

הינה תכנית התערבות בית Asthma: It's a Family Affair)'אסטמה: זה עניין משפחתי' ) תכנית

ולהוריהם או למטפלים ראשוניים ספרית המיועדת למתבגרים צעירים הסובלים מאסטמה

((caregiver . כישורי יםנרכשעבור ההורים במהלכם מפגשים קבוצתיים שה ימחמהתכנית בנויה

המפגשים עוסקים במגוון נושאים וניהול המחלה. בעצמאותם על מנת לסייע למתבגרים ותהור

: אסטרטגיות הורות, תקשורת ופתרון בעיות, מידע על המחלה, ניהול תרופות, הימנעות ביניהם

ן מסימפטומים, הבנת האתגרים של המתבגרים, קשרים חיוביים עם המתבגרים, שמירה על איזון בי

שה מפגשים יש בנוסף נערכים. כללים והתנהלות עם המחלה ליחסים חיוביים לבין עמידה ע

סוגיות של מניעה וניהול עצמי של העוסקים ב ,במסגרת בית הספרעבור המתבגרים קבוצתיים

: מידע על המחלה, טיפול תרופתי, מניעה, התנהגות בריאה, יניהם, בוהעצמת המתבגרים המחלה

.המחלה עם מורים וחברים, תקשורת לגביעם המחלה ו תמודדותפתרון בעיות, ה

מחקר שנערך על התכנית

ח' ממשפחות -משפחות לילדים בכיתות ו' 44כלל Bruzzese et al., 2008)) שנערך על התכנית מחקרה

שבוע מידי נפרדים להורים וילדיםשה מפגשים יחמבקבוצת הניסוי נערכו ממיעוט אתני בארה"ב.

ההורים השתתפו בממוצע וחמשת המפגשים, המתבגרים השתתפו בכל דקות. 91-12 למשך

חודשיים לאחר נערך מעקב נאספו לאחר סיום תכנית ההתערבות, וכן הנתונים. בכשלושה מפגשים

.ההתערבות סיום

של יותרשהתבטא בניהול יעיל מתבגריםשיפור במצב הרפואי של הכי חל הראו ממצאי המחקר

לא ניכר יחד עם זאת צעדים פעילים למניעה, נשיאת תרופות, קימה מופחתת בלילה. המחלה, לקיחת

במהלך היום. מבחינת שהופיעו סימפטומים בשיפור בטיפול בסימפטומים כאשר הם הופיעו, ולא

. כללי ובפתרון בעיות בפרט נמצא שיפור חיובי ביחסים במשפחה באופן ,יחסים בין אישיים במשפחה

בסקירה על התכנית במסגרת מאמר לא היה שיפור בתקשורת, חמימות ועוינות. אך יחד עם זאת,

ין כי נקודות החוזק , צו(Srof, Taboas, & Velsor-Friedrich, 2012שבחן תכניות חינוכיות לבני נוער )

אורטית עליה היא נשענת, מודל מבוסס משפחה בבריאות, מדגם ישל התכנית הינם המסגרת הת

לערוך מחקרים נוספים על תכנית זו עם מדגם ההמלצות הן מלאה של תלמידים. אקראי, ונוכחות

(.Srof et al., 2012גדול יותר )

לניהול אסטמה התערבות תכנית

תכניתרציונל ה

יפול במחלת אסטמה בקרב מתבגרים דורש רמה גבוהה של ניהול עצמי. מטפלים ראשוניים ט

למתבגר מחד ומתן אוטונומיה ויחס המתאים לרמת ממלאים תפקיד חשוב בהקשר זה תוך סיוע

(.Terpstra, Chavez, & Ayala, 2012) ההתפתחות שלו מאידך

תכניתתיאור ה

ההתערבות כוללת. מיועדת למתבגרים ולרשת המבוגרים סביבםהמחלה ניהולניסויית ל תכנית

. והעברת המידע לסביבה בהם נדונו סוגיות שקשורות למידע, טיפול, תרופות שה מפגשים שבועייםיש

מבוגרים שמייצגים ניהול עצמי מיטבי או שלושההמתבגרים בוחרים סיום מערך המפגשים לאחר

35 **

המאשים את המתבגריםמשפחה שמעשן או מורה בן ,לדוגמה .פוגעים בניהול עצמי יעיל של המחלה

למטפלים שבועיים יםניוזלטרשה יבשלב הבא נשלחים שמים' אפיזודה אסמטית. ישהם 'מבי

הראשוניים, למבוגרים שנבחרו ולמתבגרים, העוסקים במידע על המחלה, ניהול המחלה, לקיחת

תרופות, תקשורת, וחיזוק שינויים חיוביים. המידע הכתוב מתבסס על נושאים שעלו בפגישות עם

(.Terpstra et al., 2012) המתבגרים ונועד לספק מידע ולחזק את המיומנויות הנדרשות לניהול מחלה

תכניתמחקר שנערך על ה

שבחן ( Quasi-experimental) ניסוי-דמויערכו מחקר פיילוט (Terpstra et al., 2012) טרפסה ואחרים

ח' והוריהם/מטפלים ראשוניים. -מתבגרים חולי אסטמה בכיתות ו' 21 את יישום התכנית בקרב

תכנית, בעלות נמוכה באמצעות מטרת המחקר הייתה לבחון את ההשפעה של הוספת מרכיב הורי ל

אחד שימש לביקורת ואחד כאשר בסאן דיאגו, קליפורניה י בתי ספר נש נבחרו. שימוש במידע כתוב

שה מפגשים למתבגרים כאשר בקבוצת הניסוי המתבגרים בחרו ילניסוי. בשני בתי הספר נערכו ש

בטיפול. המתבגרים שלושה מבוגרים במעגל החברתי שלהם שזקוקים למידע נוסף בכדי לתמוך

שה יהתבקשו לבחור מבוגרים המתפקדים בהקשר שלילי או חיובי של ניהול מחלה ובהמשך נשלחו ש

ניוזלטרים שבועיים אל המתבגרים והמבוגרים שנבחרו והמטפלים הראשוניים.

עם מטפלים ראשוניים. התכנית ארכה כשלושה חודשים טלפוני מובנה איון יכלל שאלונים ור המחקר

באיכות כי בקרב שתי הקבוצות חל שיפור הראו נים נאספו לפני התכנית ולאחריה. הממצאים ונתו

מטפלים ראשוניים נגישות מתבגרים למשאבים על אסטמה. ובהחיים של מטפלים ראשוניים

כוונההה בקבוצת הניסוי הראו שיפור ביעילות עצמית, מניעה וניהול מחלה והתקפים בעקבות

חשו אחריות רבה מתבגרים בקבוצת הביקורתכי בנוסף, נמצא לחו אליהם.שנש חומריםשקיבלו וה

כי מעורבות הורים או מטפלים ראשוניים הינה גורם חשוב עלה מהמחקר הטיפול באסטמה. יותר על

שניתן לקחת פחות אחריות על משדרת להם תכנית התערבות שאינה כוללת מטפלים ראשוניים וכי

חד עם זאת יש לבדוק מה הם הגבולות הרצויים של האוטונומיה של . יהטיפול במחלה של ילדיהם

.(Terpstra et al., 2012) מתבגרים בניהול המחלה

י בתי נשיטת גיוס הנחקרים, ממצאי המחקר מוגבלים למתבגרים והוריהם משא. : המחקר מגבלות

ירת המועמדים בחאופן . ה להשתתפות במחקריהפנימתבגרים שענו על והמדגם כלל רק ספר היות

המתבגרים דיווחו על מספר רב של ב.היה לנקוט באסטרטגיות גיוס נוספות. אפשרואקראי לא היה

התערבות עקב חרג ממספר המבוגרים שאכן השתתפו בומספר זה שלהם הקרובה סביבה במבוגרים

ון רצאו בנוסף מספר המטפלים הראשוניים היה קטן יותר עקב חוסר יכולת .מגבלות תקציב

ולא ערך השוואה באותו שוניםי בתי ספר נהמחקר בחן שג. ראשונית. ה תםלמרות הסכמלהשתתפות

.בית הספר

זאת ועוד ככלי יעיל וחסכוני לניהול מחלה בקרב מתבגרים. לשמש עשויה התכניתלסיכום, נמצא כי

מידים תלומאפשר לבסביבה בית ספרית תורם לניהול עצמי של מחלת אסטמה התערבותקיום ה

והתמודדות עם נורמות לטיפול, מעקב ם ייישומי כליםלרכוש להתנהל בסביבה הטבעית להם ו

.(Terpstra et al., 2012) חברתיות

36 **

לנשירה בסיכון הנמצאים יםמתבגרתכניות המיועדות ל

להלן נתאר תכנית אחת המתייחסת לנוער בסיכון, שבה יש קשר בין בית הספר למשפחה.

( Family Check Up and linked intervention services) –שפחתית מודל הבדיקה המ

רציונל התכנית

גישה אקולוגית להתערבות טיפולית הרואה את המשפחה במרכז, – ecoFITהתכנית נשענת על גישה

ומבוססת על מודל שמירת ותחזוקת בריאות מלווה בבדיקות שגרתיות ותמיכה. מודל התערבות

ecoFIT מצאים אמפיריים ועקרונות תיאורטיים )ממדעי ההתפתחות, אקולוגיהנשען על מ

הינה (. מטרת התכנית Dishion & Stormshak, 2007)והתערבות( ופונה הן לילד והן למשפחתו

בקרב מתבגרים. הסתגלות חברתית הגברתו (שימוש בסמים)כגון התנהגות מסכנת בריאות הפחתת

תיאור התכנית

את המשפחה במרכז ומציעה שמהגרים בסיכון, ממוצא אתני מגוון. תכנית זו למתב מיועדת התכנית

מגוון שירותי התערבות במספר רמות, כאשר המודל הינו גמיש ואדפטיבי וניתן להתאמה לפי צרכים

מספקים מידע להורים. , האינדיבידואלים של הורים. את התכנית מובילים יועצי הורים בבית הספר

הערכה הכוללות זיהוי של ילדים בסיכון והפנייה להתערבויות ספציפיות ךהפרטנית, נערברמה

שותפות בין פועלים למשמשים גורם מתווך בין בית הספר למשפחה ו עציםהיו. ומשוב על המשפחה

להקנייתמספקים מידע על פרקטיקות של הורות בריאה, סדנאות הםצוות החינוכי. והההורים

ם כוללת סדרה של שלושה מפגשים ע ההתערבות פגישות יעוץ.ו הורי כישורי הורות וכישורי ניהול

עם ההורים, נבדקת מידת , כאשר במפגש הראשון נערך ראיון מניע/מטפלים ראשונייםההורים

ומוצבות מטרות. במפגש השני והנושאים מהם מוטרדים ההורים ולבסוף המוטיבציה והרצון לשינוי

קצר וקלטת וידאו להערכת אינטראקציה הערכהט ההורים, המורים והילד מקבלים תלקי

משפחתית, המפגש האחרון הינו משוב על ההערכה ונידונה מוטיבציה לשינוי וזיהוי משאבים.

( הראו שהשתתפות בתכנית זו השפיעה לטובה (FCUשבדקו את מודל הבדיקה משפחתית מחקרים

חברה בסיכון, אחוזי מאסר, דיכאון, אקטיביים, שיוך ל-על בעיות התנהגות, שימוש בחומרים פסיכו

,.Connell & Dishion, 2008; Connell et al והיעדרות מבית הספר במהלך חטיבת ביניים ובתיכון )

2012; Connell, Dishion, Yasui, & Kavanagh, 2007; Connell, Klostermann, & Dishion, 2012;

Dishion, Kavanagh, Schneiger, Nelson, & Kaufman, 2002; Stormshak et al., 2011; Van Ryzin,

Stormshak, & Dishion, 2012) ,( וכן על הישגים לימודייםStormshak, Connell, & Dishion, 2009).

ממצאים מהמחקר/ניסוי הראשון שנערך על התכנית מראים שההשפעה הינה ארוכת טווח בהקשר

(.Van Ryzin et al., 2012) 09של התנהגות אנטי חברתית ונשארת עד גיל

שהתבטאה , ניסויקבוצת העל השפעה חיובית בהצביעו ( Stormshak et al., 2011)סטורמשק ואחרים

כי גמישות העריכו הם ם. יאקטיבי-בשימוש בחומרים פסיכווירידה בהתנהגות אנטי חברתית ב

תרמה ,וא לביקורי ביתיכולתם לבבשהתבטאה בלוח זמנים אדפטיבי ובנגישות היועצים ו ,התכנית

התכנית. כמו כן, הגמישות שהתבטאה ביעדים המגוונים להשתתפות גבוהה בקרב הורים ולהצלחת

משפחתית, השל ההתערבות ביניהם: התנהגות חברתית, בריאות, כישורי הורות, דינאמיק

היו רמגבלות המחקם לחייהם, תרמה למוטיבציה של הורים ורצון לקחת חלק בתכנית. יהרלוונטי

המספר המצומצם של בתי וכן עקב לאבחן את השפעת המודל המתווך על התוצאותהיעדר יכולת

37 **

ספר שהשתתפו במחקר, לא ניתן היה להסיק מסקנות ברמה הבית ספרית ולבדוק השפעה של

משתנים שונים כמו מדיניות על התנהגות, או להשוות בין בתי הספר.

צירת שינוי בזמן קצר, התערבות המתאימה לגילאים אלו י ןהינ FCUתכנית ההתערבות יתרונות

ומתייחסת לשינויים ושלבי ההתפתחות הנלווים למעבר לחטיבת הביניים.

י קשיים הניצבים בפני בתי ספר הרוצים נלשהתייחסו ( Stormshak et al., 2011ואחרים ) סטורמשק

ליישם תכנית זו בפרט ותכניות בכלל:

. מימון0

י פרדיגמה. . הצורך בשינו4

ספר מונעים מתפיסה מסורתית הרואה את הילד במרכז, ועליהם לעבור לגישה הרואה את הילד בתי

כמכלול, מתוך הקשר, גישה בה המשפחה במרכז. גישה זו גורמת בין השאר לכך שבתי ספר מדווחים

שלא היו להורים על בעיות התנהגות רק כאשר הם מחמירות, וגורמים לתסכול בקרב הורים על כך

להפנות נדרשיםמגבירים את הקושי לטיפול בבעיה. בתי ספר בכך ובשלב מוקדם יותר מעורבים

מאמצים למניעת התנהגות בעיתית באמצעות שינוי הגישה. פיתוח שירותי בריאות נפשית מבוססי

ה בית ספר המקנים להורים אסטרטגיות הורות יעילה, פתרון בעיות וניהול הורי מסייעות למניע

והפחתת התנהגות סיכון בקרב מתבגרים ותורמות לילד ולמשפחתו, תוך התייחסות לסביבות

(.Stormshak et al., 2011בית ובית ספר ) בין השונות בהם הוא נמצא, ללא הפרדה

38 **

סיכום והמלצות

זו נדרשנו להתייחס לקשת רחבה ביותר של אוכלוסיות שלכל אחת מהאוכלוסיות ייחוד בסקירה

על על התכניות שסקרנו והמחקרים הנערכים בתחום מעורבות הורים -ים משלה. בהתבוננותואפיונ

עולות תובנות משלושה היבטים: היבט תיאורטי, היבט מתודולוגי והיבט יישומי. משלושת היבטים

אף המלצות מעשיות. להלן התובנות: זרותאלה נג

ספר למתבגרים בעלי צרכים יחסי של תכניות הפועלות לקידום קשרי משפחה בית מיעוט .א

ממוקדות הצליח לזהות את התכניות הקיימות, בעוד מאודרק שימוש במילות מפתח מיוחדים.

לא נמצאו תכניות בהתאם לכךשיש מגוון רחב של תכניות המופעלות לילדי בית ספר יסודי.

גבלויות מו, למתבגרים עם מוגבלות שכלית התפתחותיתלעידוד מעורבות הורית למתבגרים עם

מעוכבי , למתבגרים , למתבגרים עם לקויות למידה/ ליקויי שמיעה( ליקוי ראייהחושיות )

יה י. לעתים נמצאו תכניות לאוכלוס, למחוננים ולמתבגרים השוהים בפנימיותהתפתחות

בית ספרי אך אלה לא שולבו בסקירה הנוכחית, אלא אם כן -מסוימת, אך ללא מרכיב הורי

וימת. הייתה לכך מטרה מס

בבחינת התכניות שנמצאו, עולה מגוון של דרכי התערבות שבהם נעשה – קשיים בהכללה .ב

קשה לעתים שימוש אך כאמור כיוון שמדובר באוכלוסיות שונות מהותית מבחינת המאפיינים,

יהיאוכלוסמסוימת ולהפעילה ביעילות על היאוכלוסילבצע העברה של תכנית שהופעלה ב היהי

אחרת.

בחלק גדול מהתכניות המתוארות אין דגש מיוחד על ההורים, התכנית – דגש על ההורים עדריה .ג

בד ממחקר אחד )המיועדת להורים אינה מפורטת דיה, לא בוצע מחקר מעקב על הישגי ההורים

(Yoo et al., 2014) , .ולא נבדק הקשר הישיר בין מעורבות הורית והצלחת התכנית

המודלים השונים וניתוח ממצאי מחקר שהתקבלו מבחינת – תהמשפיעים על ההתערבו גורמים .ד

סוג הקשר עלמקשת רחבה של מחקרים עלה, כי לתפיסותיו של ההורה יש השפעה רבה

מתבגרים -שיתקיים בין המשפחה לבין בית הספר. ממצא זה תקף הן לגבי קשר משפחה

מיוחדים. ממצא זה שחזר ( והן לגבי בעלי צרכים 4119"רגילים" )למשל, מחקרה של לבנדה,

במחקרים אחדים עולה בקנה אחד עם החשיבות שנמצאה לתפיסותיו הראשוניות של ההורה כפי

(. Hoover-Dempsey & Sandler, 1997דמפסי וסנדלר שהוצג לעיל )-שהוצג במודל הובר

ביהביוריסטית והיא קצרת מועד. –רוב תכניות ההתערבות מבוססות על הגישה הקוגניטיבית .ה

המלצות

, מרכיב ההורי הוא מרכזיההמודעות לחשיבות מעורבות ההורים, יש לתכנן תכניות שבהם לאור .א

.על ההורים וגםאת ההשפעה על הילדים ןבחוי תןהפעלאת מחקר שילווה יכללו ואשר

יה מסוימת מזמין לחשיבה המותאמת לעידן הידע. יהעברה של תכנית שפותחה לאוכלוסהקושי ב .ב

פיתוח תכניות התערבות באמצעות רשת האינטרנט בדומה למחקרים שנסקרו לעיל יש לשקול כך

;Joseph et al., 2007) תקשורת באינטרנטשהצביעו על העדפות תלמידים לתכנית מבוססת

Stewart et al., 2012.)

39 **

לפתח תכניות הפונות לקהל יעד רחב, הורים ומתבגרים, כשכל אחד מקבל במה נפרדת ישכן כמו .ג

וא יכול לקבל מידע המותאם לו אישית, ויכול לשוחח חופשי על סוגיות המטרידות אותו. בו ה

יחד עם זאת יש למצוא במה בה שתי האוכלוסיות יכולות להיפגש ולתקשר. בנוסף, על בית הספר

רפואה, פסיכולוגיה, –לפעול לשיתוף פעולה בין תחומי ולגייס אנשי מקצוע מתחומים שונים

על מנת לספק שירותים ברמה גבוהה, מידע ותמיכה מקצועיים, ומקום אחד בו פעילים בקהילה

נדרשתמתבגרים והוריהם יכולים לקבל מענה לצרכיהם השונים, הן נפשיים והן רפואיים.

חשיבה מיוחדת כיצד לבצע העצמה של ההורים לילדים בעלי צרכים מיוחדים, כך שזו תשפיע על

למעורבות. אמונותיהם המוטיבציוניות ביחס

(, 4119אלה עולות בקנה אחד עם המלצות שכבר הושמעו בעבר בהקשר לכך )קרישפין, המלצות

אחראי על מכלול ההיבטים הקשורים לטיפול בילד עם צרכים אהקוראות להקמת גוף ידע שיה

מיוחדים, לאורך שלבי ההתפתחות השונים. יש ליישם מהלך זה באמצעות מנהל מקרה או פלטפורמה

רת אשר תאגד תחתיה מוסדות ונותני שירות שונים הקשורים לחינוכו ורווחתו של הילד: בריאות, אח

חינוך, רווחה, ביטוח לאומי ותיצור רצף טיפולי המאפשר העברה יעילה של מידע, ניהול מקרה,

ם מעקב אחר התפתחות והערכת יעדים. גוף זה יקל רבות על הילד והוריו, ביחוד בשלבי מעבר המלווי

בהסתגלות לא פשוטה, באמצעות העברת מידע יעילה ומעקב אחר התפתחות. הילד וההורים יוכלו

במקום אחד ולהקדיש את המשאבים היקרים שברשותם להתמודדות עם מידעלקבל מגוון שירותים ו

הלקות, ולא עם סרבול בירוקרטי נלווה.

וועדה למניעת הפרעות נפשיות וסמים חברי ה( O'Connell, Boat, & Warner, 2009ם )ואחרי אוקנל

בקרב ילדים, נוער וצעירים בארה"ב חקרו תכניות התערבות מוצלחות לבעלי הפרעות ובעיות

והתנהגותיות רגשיות, נפשיות ובעיות להפרעות התייחסו הםנפשיות, רגשיות והתנהגותיות.

. MEB (Mental, Emotional and Behavioral) בקיצור כינו שאותה, הפרעות של אחת כמשפחה

ורוב התנהגותית או רגשית, נפשית מהפרעה סובלים ב"בארה מהצעירים 04%-41% בין, לטענתם

, גנטי הינו MEB להפרעות שהמקור לחשוב נטו בעבר. והבגרות הילדות בגיל מופיעות ההפרעות

. אחרת וא זו הפרעה על האחראית הגנים מערת את או הגן את לבודד לעזור יכול בתחום ומחקר

המשפיעים סביבתיים גורמים שלל ויש מורכבת יותר הרבה הינה שהמציאות מגלה בתחום המחקר

הפרעות על משפיעים סביבתיים גורמים אלו ולבודד לחקור יש ולכן, גנים מערכת או גן של ביטויו על

בה ביבהלס שיתייחסו התערבות תכניות לתכנן גם השאר בין ניתן כך, בהתאם אליהם והערך שונות

:הבאות המסקנות על הצביע שלהם הדוח. הקבוצה או הפרט חי

גם יכולה, הילד של ורגשיים נפשיים בהיבטים לטפל שמיועדת ספר בית מבוססת התערבות. 1

כי ומצא, מחקרים אחדים לעיל הבאנו הספרות בסקירת, למשל כך. לימודיים היבטים על להשפיע

לימודיים הישגים, חברתית התנהגות על והן באלימות דהירי על הן השפיעה ההתערבות תכנית

ומכוונות מסוימת לבעיה שמיועדות שתכניות, דבר של משמעו(. שונות ברמות) הספר בבית ונוכחות

והשקעה הפעלה של הכדאיות את שמגביר מה, אחרים בתחומים גם להשפיע עשויות מסוימת מטרה

התכנית כך. התכנית על מחקר עורכים כאשר שונים גורמים ולבודד לבדוק החשיבות ואת בתכנית

Family Check Up (Stormshak et al., 2009) חברתית ואנטי בריאות מסכנת התנהגות לבעיות יועדה ,

. לימודיים בהישגים שיפור נמצא בהפעלתה אך

בבקר חיוביות תוצאות על משפיעה חיובית והורות משפחתי תפקוד לשיפור המכוונת התערבות. 4

.לעוני הקשורים שונים סיכון גורמי ומפחיתה, אלו הפרעות עם צעירים

11 **

היתרון על מצביעים הממצאים אך, מוגבל הינו התערבויות של תועלת-עלות בתחום המחקר. 2

חברה, משפחה, הפרט על עצומה השפעה בעלות הינן אלה הפרעות. אלו תכניות בהפעלת הכספי

ההוצאה כאשר, גבוהה כלכלית בהוצאה עקיף או ישיר ופןבא השאר בין מתבטאת אשר, ומדינה

O'Connell et) הם. ביליארד $441-ב הוערכה 4111-ב ב"בארה צעירים בקרב MEB להפרעות השנתית

al., 2009) גם למעשה הם טענותיהם. עליהם לגשר נדרש בתחום שהמחקר פערים מספר שיש טענו

:הנוכחית מהסקירה העולות המלצות

בית, משפחתית, אישית הרמות בכל, שונים התפתחות בשלבי התערבות המשלבות גישות לבחון יש

עבור מגוונים טכנולוגיה ואמצעי, מדיה, באינטרנט השימוש את לבחון יש, בנוסף. קהילתית, ספרית

המרכיבים שילוב תוך זו הילאוכלוסי המותאמות תכניות לתכנן יש, במקביל והתערבות מניעה

כך שונות תרבותיות בסביבות התכנית ויישום, הורים מעורבות, ספרית בית ביבהס – הנדרשים

לגבי הידע תחום את להעמיק צריך בתחום המחקר. העולם ברחבי וישימות אוניברסאליות שיהיו

יישען שעליהם ומודלים גישות לפתח בכדי, בפרט המיוחד ובחינוך, בכלל מתבגרים-הורים יחסי

. התכניות פיתוח

השפעת את לבחון ,(Chrisler, 2012 ורא) יותר גדול מדגם עם מחקרים לערוך יש, מחקרית נהמבחי

משתנים של השפעה לבחון, שונים התפתחות שלבי לאורך האפשר ובמידת זמן לאורך ההתערבות

לבחון, שלהם ההשפעה את להעריך בכדי נפרדים משתנים ולבודד מתווכים ומשתנים מתערבים

רב בגישה ולנקוט, שונות תרבותיות בסביבות התכניות אימוץ את מונעים או המקדמים גורמים

את רק לא לבדוק למשל כך .עליהם משפיעה התכנית וכיצד משתנים של רב מספר לבחון – תחומית

אלה מחקרים' וכו משפחתיים, חברתיים, רגשיים היבטים על גם אלא, הלימודים על ההשלכות

Joseph, et al, 2007; Van Ryzin et)למשל, בודדים נמצאו הם שלנו רהבסקי יחסי באופן אך, נערכו

al., 2012).

כמו סיכון באוכלוסיות מתבגרים עבור למניעה התערבויות של בתחום מחקר מיעוט שקיים כיוון

-cost) תועלת-עלות לבחון יש. בתחום מניעה תכניות לחקור ישChrisler,2010) ) חולים ילדים למשל

effectiveness )שהתכניות בכדי תועלת-עלות מרכיב גם לבדוק בתחום המחקר ועל התערבות של

– ממשלתי מתקצוב לבד, העלויות עם להתמודד ניתן בהם שונות דרכים גם כמו, ישימות יהיו הללו

.מתמחים סטודנטים הפעלת, מתנדבים, תרומות גיוס

עליון כערך והתנהגותיות רגשיות, שיותנפ ובעיות בהפרעות הטיפול את להגדיר יש הרשויות ברמת

מערכות ולהפעיל פעולה בשיתוף לפעול נדרשות והקהילה המדינה. העדיפויות סדר בראשית ולהציבו

התושבים בקרב והתנהגותיות רגשיות, נפשיות ובעיות להפרעות ומניעת נפשית בריאות שיקדמו

, ספר בית, קהילה, משפחה: שונים גורמים שילוב תוך מערכתית רב בגישה לנקוט יש, הצעירים

לבצע שתפקידם מקצוע אנשי ולהפעיל קימות ראיות מבוססות תכניות ליישם יש, המשפט מערכת

לעצב צריכים והמשפטים החינוך, הרווחה, הבריאות משרד. והשפעתה התכנית יישום על הערכה

בתחומים המניעה בתחום הכשרה לתכניות סטנדרטים ולפיתוח למניעה למודלים מנחים קווים

(.סוציאלית עבודה, בריאות, חינוך) ספציפיים

להתאים נוספת בחשיבה עשוית, הורית מעורבות לעידוד רגילות לאוכלוסיות במחקר שהוצעו דרכים

.מיוחדים צרכים עם לאוכלוסיות גם

:בית ספר -ם ייוזמות קיימות בתחום קשרי הור

12 **

ביקורי בית

עידוד הורים להקמת ועד הורים

מרכז משאבים להורים ומורים

מורים תלמידים-ערבי לימוד הורים

הקמת מערכת תמיכה למשפחות נזקקות –בנק מצרכים

סדנאות מידע להורים

זיהוי וקשר עם קבוצות מיוחדות

הפעלת הורים בסיוע לקשר

קשר טלפוני

אחראי על טיפוח קשר בית בית ספר

הכשרת מורים לעבודה עם הורים

מתאמי שירותservice coordinator

11 **

תהליך החיפוש נספח א':

חיפוש במאגרים ייעודיים:נערך שלב הראשוןב

Eric, Proquest, Ebsco, Wiley, Sagepub, Pubmed, Springer, Science Direct פתח לפי מילות מ

נדרשו מילות מפתח .בית ספר, תכניות מעבר, וסוגי אוכלוסיות -העוסקות במעורבות הורים

ספציפיות בכדי למצוא תכניות העונות על הקריטריונים הבאים: מסגרת בית ספרית, אוכלוסיית

מתבגרים, מעורבות הורים. במקרים רבים נעדרו מילות מפתח המזהות את התכנית כבית ספרית

לת מעורבות הורים ו/או פונה למתבגרים ונדרשנו לעיין בגוף המאמרים בכדי להעריך האם ו/או כול

התכנית רלוונטית. זאת ועוד, לעתים במאמר עצמו נעדר תיאור של המסגרת בה התבצע המחקר.

התערבות, מניעה ומעבר –סוגי תכניות

Intervention, prevention, transitional program, program effectiveness, Mental health prevention,

Family level intervention, educational program, school-based programs Individual Education

Plan ,education transition planning, parent education; cognitive therapy; CBT; child therapy;

behavioral therapy; behavior intervention; Multimodal, psychotherapy, rehabilitation

בית ספר –ילדים –מעורבות הורים/ קשרי הורים

parent, parenting, family, parental attitude, student attitude, parent & child, parent-child

communication, family support, family role, school role, staff role, partnerships in education,

cooperation, , parents of gifted children, parents of children with disabilities, foster parents,

Special education

שכבת גיל

adolescent, youth, high school students, student, middle school, teenager, secondary

education, middle school

הפרעות, קשיים ומחלות –סוגי אוכלוסיות

disabilities, mental health, attention deficit hyperactivity disorder, attention deficit disorder;

treatment, retardation, developmental disabilities; intellectual and developmental disabilities;

Autism; Austism spectrum disorders, ASD; high functioning autism, Intellectually gifted, gifted

disabled, twice exceptional, Gifted adolescents; giftedness; ADD/ADHD; asperser syndrome;

psychosocial functioning, asthma; asthma in children; asthma education, diabetes, chronic

sickness, chronic illness, illness and disease, children with special health care needs, medically

fragile, depression, anxiety, phobia, anxiety disorder, PCIT, deaf, deafness, hard of hearing, at

risk youth, placement change, Foster care youth; Foster care placement

מיומנויות ותהליכים

social cognition; Emotions (Psychology); social construction; Transitional Programs ;career and

vocational development; employment education; structured work experiences; Employment

Experience; post school transitions; Academic Achievement ; Decision Making; self-efficacy;

self-management; case management, social-emotional functioning; social support; support needs

13 **

ובהמשך הורחב במסגרת חיפוש מאמרים לפי ,החיפוש הוגבל למאמרים שפיטים מהעשור האחרון

תחום.חוקרים מובילים ב

נערך חיפוש בעקבות הפניות שאוזכרו במקורות ראשוניים, וכן נבדקו מאמרים שציטטו שניהשלב ב

(.Scopus, PubMed, Google Scholarמקורות ראשונים באמצעות מאגרים ייעודיים לחיפוש זה )

11 **

נספח ב': רשימת מקורות

נוער ,הב, י' ווזנר ומ' וונדר שוורץ )עורכים(ג' ר: (. שיחה על מצב הנוער. בתוך 4112) 'אדלר, ח' ווזנר, י(. תל אביב: ביה"ס לעבודה סוציאלית ע"ש בוב שאפל, המרכז הבינתחומי לחקר 40-00)עמ' בישראל

מדיניות וטיפול בילדים ונוער מיסודה של עלם, אוניברסיטת תל אביב.קדות משפחה לילדים בעלי (. מעורבות הורים בתכניות התערבות ממו4101) 'ודרומי, א 'אינגבר, ש

בין בית הספר כחומר רקע לעבודת ועדת המומחים מוזמנת סקירה מיוחדים. חינוכיים צרכים קשרי ,עורכים() פרידוד' גרינבאום צ"זתוך: , ב הורים בסביבה משתנה-למשפחה: קשרי מורים

. ת החינוךג׳( וזיקתם להתפתחות הילד והצלחתו במערכ-מסגרת חינוך בגיל הרך )גן-משפחה http://education.academy.ac.il,האקדמיה הלאומית הישראלית למדעים.ירושלים:

סימני דרך לשילוב בריא של הילד החולה: על שילובם של ילדים חולים במחלות (. 4104איזנברג, י' ) תל אביב: מכון מופ"ת. .כרוניות קשות במערכת החינוך

ם של הפסיכולוג והיועץ החינוכי בתהליך שילוב ילד חולה במערכת מקומ (.4111)ואולמן, ח' איזנברג, י' .042-012, 22 ,סוציאלית-לעבודה חינוכית מפגש. החינוך מנקודת ראותו של המורה

.ספריית פועליםתל אביב: .זהות נעורים ומשבר(. 0911אריקסון, א"ה ) . ירושלים: 11פרסום מס' .יסודיים-(. סקר פעילות קהילתית בבתי ספר על0914באומגרטן, ד' )

האוניברסיטה, ב"בארה יהודיות נשים של הארצית המועצה ליד בחינוך הטיפוח לחקר מכוןה .לחינוך הספר בית, העברית

התנהגות הורים לילדים עם פיגור שכלי, תחושת הדחק ותפיסתם את תפקידם .(0991) ברוכין, א' , רמת גן. אילן-סיטת בררחיבור לשם קבלת התואר מוסמך. אוניב, כהורים

.41-21, 22 החינוך ההתיישבותי,(. מעורבות ושותפות בחברה המודרנית. בתוך: 0992)ד' גולדברגר,

: בחינוך למעורבות הורים בתי ספר(. הסתגלות של מנהלי 0992גולדרינג, א', שביט, ר' ושפירא, ר' )בית ר' שפירא, ור' שביט )עורכות(, ספר בעלי אוריינטציות ערכיות שונות. בתוך: -המקרה של בתי

(. תל אביב: רמות.21-42)עמ' הספר וקהילותיו

. דין וחשבון. 4119הוועדה הציבורית לבחינת מערכת החינוך המיוחד בישראל )"ועדת דורנר"(, ינואר http://meyda.education.gov.il/files/Owl/Hebrew/Dorner.pdf

מסגרת חינוך –. קשרי משפחה הלאומית הישראלית למדעים דמיההיזמה למחקר יישומי בחינוך, האקמסגרת חינוך בגיל –(. דוח הוועדה לנושא קשרי משפחה 4100ג'( תמונת מצב והמלצות ) –בגיל הרך )גן

וד' פריד. גרינבאום צ"זג'( וזיקתם להתפתחות הילד ולהצלחתו במערכת החינוך. עורכים –הרך )גן תל(. 12-12עמ' ) הזמן במבחן החינוך ,(עורך) פלדי' א: בתוך". חושב ספר-בית" ראתלק(. 0991' )י, הרפז .רמות: אביב

.בית הספר בעבודת הורים מעורבות כמנבאת ונגישות ערות הזדהות(. 0991י' ) פישר,-וקסמן

.בירושלים העברית האוניברסיטה לפילוסופיה, תואר דוקטור קבלת לשם חיבורירושלים: מרכז ציפורי, בית .מעורבות קהילתית בפיתוח אורבני ובחינוך(. 0999, נ' )ורנסקי, א' ושחורי

הספר ללימודי קהילה.

. חיבור לשם הקשר בין סוגי מעורבות ההורים בין ההישגים הלימודיים של ילדיהם. (4114טרגר, ח' ) ., רמת גןאילן-קבלת התואר דוקטור לפילוסופיה, אוניברסיטת בר

יסודיים: בדיקת מודל של השפעת -מעורבות הורים בבתי הספר הקהילתיים העל(. 4119לבנדה, א' )התפיסות של תפקיד הורי, מסוגלות עצמית, הזמנה למעורבות מצד בית הספר, מצד המחנכת ומצד

. חיבור לשם קבלת תואר דוקטור בפילוסופיה, הילד, ומשאבי זמן, כוח, ידע ויכולת של ההורים רית בירושלים.האוניברסיטה העב

הורי, זוגי התפתחותית: תפקוד מנכות הסובל ילד עם (. משפחות0991שיף, ר' ושולמן ש' )-לויהורות ונכות התפתחותית )עורכים(, א' דבדבני, מ' חובב, א' רימרמן ו א' רמות, :ומשפחתי. בתוך

גנס.א(. ירושלים: מ24-02עמ' )בישראל . תל אביב: ספריית הפועלים.ההתבגרותתיאוריות על גיל (. 0911מוס, ר"א )

15 **

(. שיתוף פעולה בין צוותים רב מקצועיים ובין הורים בבתי ספר לחינוך מיוחד. 4114בנימיני, א. )-מנור .22-20, 12, סוגיות בחינוך מיוחד ובשיקום

שה. התמודדות המשפחה עם ילד מפגר בתקופת היקלטותו במסגרת חינוכית חד(. 0911) 'מרן, א אביב. -ביה"ס לעבודה סוציאלית, אוניברסיטת תללשם קבלת תואר מוסמך חיבור

: רגילים בתי ספרב מיוחדים צרכים עם ילדים שילוב(. 4102א' וריבקין, ד' ), מילשטיין .מכון ברוקדייל-ג'וינט-מאיירסירושלים: .משלבת ספרית-בית תרבות ויצירת השילוב קידוםיסודיים: מעקב בתי ספרלוב ילדים עם צרכים מיוחדים בשי(. 4100' )ממרום, ' ומילשטיין, א ',נאון, ד

.מכון ברוקדייל-ג'וינט-מאיירסירושלים: וחד. אחר יישום "פרק השילוב" בחוק חינוך מי . ירושלים: בית ספר לעובדי הוראהשיתוף הורים בעבודה החינוכית בבית הספר. (0914)נוי, ב'

.בכירים על שם עמנואל יפה . ירושלים: מאגנס.פסיכולוגיה של הילד והמתבגר(. 0994ברג, ש' )סול

הורים ללא סוף: על הורות לילדים עם צרכים (. 4102) )עורכות( 'סלע, ת-ומור 'אנגלנדר, י-, גרוס'סנה, ר הוצאה לאור מיסודן של ידיעות אחרונות וספרי חמד. - משכלתל אביב: . מיוחדים

עקרונות בעבודה קבוצתית עם הורים לילדים חריגים, הסובלים מקשיי .( 0990) 'ברק, ד' ופייגין, ר .442-421(, 2)חברה ורווחה, י"אלמידה והסתגלות.

עולמם הרגשי והחברתי של ילדים בעלי לקויות למידה, קשב לגדול אחרת: (.4111פלוטניק, ר' ) .יסודחולון: ז.וריכו

גנס ומכון סאלד.אירושלים: מ יה ומעשה.בית הספר הקהילתי: תאור(. 0991פרידמן, י' ). תל אביב: מכון אפשר גם אחרת: סיפורי הצלחה של שותפויות הורים בבית הספר(. 4101פישר, י' )

מופ"ת. .21-00, 72 ,דפים(. ההורים ובית הספר: יחסי גומלין ומעורבות. 4119) 'ופרידמן, י 'פישר, י

. אוחזר מתוך:אנשים עם מוגבלויות בישראל. (4112משה, א' )עורכים( ) ובן 'פלדמן, ד http://www.aisrael.org/_Uploads/6478Reportupdated5Jan2007.pdf עיונים .בית הספרהזדהות וערות: יסודות במעורבות ההורים בעבודת .(4114) 'פישר, יי' ופרידמן,

. 24-1 ,22במנהל ובארגון חינוך,

ר עמדה ותכנית עבודה. אשלים. י. נימשפחות לילדים עם צרכים מיוחדים(. 4112קרישפין, ת' )(. איפה ההורים? מבט אישי ומקצועי על מעמדם של הורים לילדים עם צרכים 4119קרישפין, ת' )

. 2לים, , כתב עת של מרכז ידע אשעט השדהמיוחדים. (. תגובות הורים להולדת ילד נכה, סכום האספקטים הדינמיים של 0912) 'פורטוביץ, דו 'רימרמן, א

.012-012(,4)1 ,חברה ורווחההתמודדות עם משבר. לילדים עם נכות תאימהומיקוד שליטה ושימוש במערכות תמיכה אצל (. 0911) 'שטנגר, ו

-ביה"ס לעבודה סוציאלית, אוניברסיטת ברמוסמך חיבור לשם קבלת תואר התפתחותית מולדת. , רמת גן.אילן

למרכזי תרבות חברה והקהילה בית הספר וכיוונים. מגמות חינוכיים היבטים (.0914שמואלי, א' )

.והתרבות החינוך משרד :ירושלים וספורט.ג' :יו ואת הוריו. בתוך(. נוער ישראלי מה יש לו בחייו? את הוריו, את הור4112שרף, מ' ומייזלס, ע' )

(. תל אביב: ביה"ס לעבודה 041-009) עמ' 2007נוער בישראל ,רהב, י' ווזנר ומ' וונדר שוורץ )עורכים(סוציאלית ע"ש בוב שאפל, המרכז הבינתחומי לחקר מדיניות וטיפול בילדים ונוער מיסודה של עלם,

אוניברסיטת תל אביב.

Anderson, L. S. (2009). Mothers of children with special health care needs: Documenting the

experience of their children’s care in the school setting. The Journal of School Nursing, 25(5),

342-351.

Avvisati, F., Besbas, B., & Guyon, N. (2010). Parental Involvement in School: A literature review.

Revue d'économie politique, 120(5), 759-778. Retrieved from

http://www.parisschoolofeconomics.eu/docs/guyon-nina/parentalinvolvement.pdf

16 **

Ayala, G. X., Miller, D., Zagami, E., Riddle, C., Willis, S., & King, D. (2006). Asthma in middle

schools: what students have to say about their asthma? Journal of school health, 76(6), 208-214.

Baker, A. J., Soden, L., & Laura, M. (1998). The challenges of parent involvement research.

(Eric/CUE Digest Number 134. ERIC Clearinghouse on Urban Education, New York, NY.

Barkley, R., Edwards, G., Laneri, M., Fletcher, K., & Metevia, L. (2001). The efficacy of problem-

solving communication training alone, behavior management training alone, and their combination

for parent–adolescent conflict in teenagers with ADHD and ODD. Journal of Consulting and

Clinical Psychology, 69, 926–941.

Barton, P. E., & Coley, R. J (1992). America's smallest school: The family educational testing

service. New Jersey: Princeton.

Beresford, B. (1996). Coping with the care of a severely disabled child. Health and Social Care in

the Community, 4, 1, 30-40.

Beresford, B. (2012). Working on well‐being: Researchers’ experiences of a participative

approach to understanding the subjective well‐being of disabled young people. Children &

Society, 26(3), 234-240.

Blacher, J. (1984). Sequential stages of parental adjustment to the birth of a child with handicaps.

American Journal of Epidemiology, 115, 684-694.

Blos, P. (1979). The Adolescent passage. NY : International Universities Press.

Blue-Banning, M., Summers, J. A., Frankland, H. C., Nelson, L. L., & Beegle, G. (2004).

Dimensions of family and professional partnerships: Constructive guidelines for collaboration.

Exceptional children, 70(2), 167-184.

Bowen, M. (1978). Family therapy in clinical practice. NY and London: Jason Aronson.

Breslau, N., Staruch, K.S., & Mortimer, F.A. (1982). Psychological distress in mothers of disabled

children. American Journal of Diseases in Children, 136, 682-686.

Bruzzese, J. M., Evans, D., Kattan, M. (2009). School-based asthma programs. Journal of Allergy

and Clinical Immunology, 124(2),195–200.

Bruzzese, J. M., Sheares, B. J., Vincent, E. J., Du, Y., Sadeghi, H., Levison, M. J., & Evans, D.

(2011). Effects of a school-based intervention for urban adolescents with asthma: a controlled trial.

American journal of respiratory and critical care medicine, 183(8), 998.

Bruzzese, J., Unikel, L., Gallagher, R., Evans, D., & Colland, V. (2008). Feasibility and Impact of

a school‐based intervention for families of urban adolescents with Asthma: Results from a

randomized pilot trial. Family process, 47(1), 95-113.

California Evidence-Based Clearinghouse for Child Welfare (CEBC; 2011:2013). Cool Kids

Outreach Program, Retrieved from http://www.cebc4cw.org/program/cool-kids-outreach-

program/detailed

Carroll, A. E., & Marrero, D. G. (2006a). The role of significant others in adolescent diabetes a

qualitative study. The Diabetes Educator, 32(2), 243-252.

Carroll, A. E., & Marrero, D. G. (2006b). How do parents perceive their adolescent's diabetes: a

qualitative study. Diabetic medicine, 23(11), 1222-1224.

Carter, S. (2002). The impact of parent/family involvement on student outcomes: An annotated

bibliography of research during the past decade. Eugene, OR: Consortium for Appropriate Dispute

Resolution in Special Education (CADRE). Retrieved from

http://www.directionservice.org/cadre/pdf/The%20impact%20of%20parent%20family%20involve

ment.pdf

Cheadle, A., Bourcier, E., Krieger, J., Beery, W., Smyser, M., Vinh, D. V., Alfonsi, L. (2011). The

impact of a community-based chronic disease prevention initiative: Evaluation findings from steps

to health king county. Health Education & Behavior, 38(3), 222-230.

17 **

Chrisler, A. J. (2012). Asthma education: a review of randomized controlled youth asthma-

education programs. Journal of Public Health, 20(3), 305-312.

Clark, N. M., Mitchell, H. E., & Rand, C. S. (2009). Effectiveness of educational and behavioral

asthma interventions. Pediatrics, 123, 185-192.

Coleman, J. (1988;). Social capital and schools. The Education Digest, 53, 6-9.

Connell, A. M., Klostermann, S., & Dishion, T. J. (2012). Family check up effects on adolescent

arrest trajectories: Variation by developmental subtype. Journal of Research on Adolescence,

22(2), 367-380.

Connell, A. M., & Dishion, T. J. (2008). Reducing depression among at-risk early adolescents:

three-year effects of a family-centered intervention embedded within schools. Journal of Family

Psychology, 22(4), 574.

Connell, A. M., Dishion, T. J., Yasui, M., & Kavanagh, K. (2007). An adaptive approach to family

intervention: linking engagement in family-centered intervention to reductions in adolescent

problem behavior. Journal of consulting and clinical psychology, 75(4), 568.

Cuskelly, M., Chant, D. and Hayes, A. (1998). Behaviour problems in the siblings of children with

Down Syndrome :Associations with family responsiblities and parental stress. International

Journal of Disability, Development and Education, 45(3), 295-312.

Darling, R. B. (1990). Initial and continuing adaptation to the birth of a disabled child. In M.

Seligman (Ed.), The family with a handicapped child (pp. 120-150). Boston: Allyn and Bacon.

Davern, L. (2004). School-to-home notebooks: What parents have to say. Teaching Exceptional

Children, 36(5), 22-27.

DeFur, S. (2012). Parents as Collaborators: Building Partnerships With School and Community-

Based Providers. Teaching Exceptional Children, 44(3), 58-67.

Dishion, T. J., Kavanagh, K., Schneiger, A., Nelson, S., & Kaufman, N. K. (2002). Preventing

early adolescent substance use: A family-centered strategy for the public middle

school. Prevention Science, 3(3), 191-201.

Dishion, T. J., & Stormshak, E. A. (2007). Intervening in children's lives: An ecological, family-

centered approach to mental health care. American Psychological Association.

Dryer, R., Kiernan, M. J., & Tyson, G. A. (2012). Parental and Professional Beliefs on the

Treatment and Management of ADHD. Journal of attention disorders, 16(5), 398-405.

DSM-5, Attention Deficit/ Hyperactivity Disorder Fact Sheet, American Psychiatric Association-

APA, Retrieved from: http://www.psych.org/practice/dsm/dsm5

Dunst, C. J. (2002). Family-centered practices: Birth through high school. The Journal of Special

Education, 36(3), 139-147.

Eddy, L. L., & Engel, J. M. (2008). The impact of child disability type on the family.

Rehabilitation Nursing, 33, 98–103.

Engelke, M. K., Swanson, M., & Guttu, M. (2013). Process and outcomes of school nurse case

management for students with Asthma. The Journal of School Nursing, 24(4), 205-214.

Englund, L. W. (2009). Designing a web site to share information with parents. Intervention in

School and Clinic, 45(1), 45-51.

Epstein, J. L. (1986). Parents’ reaction to teacher practices of parent involvement. The Elementary

School Journal, 86, 277 – 294.

Epstein, J. L. (1995). School/family/community partnerships: Caring for the children we share. Phi

Delta Kappan, 76(9), 701-712.

Epstein, J. L., & Sheldon, S. B. (2002). Present and accounted for: Improving student attendance

through family and community involvement. The Journal of Educational Research, 95(5), 308-318.

18 **

Evans S. W., Axelrod, J., & Langberg J. M. (2004). Efficacy of a school-based treatment program

for middle school youth with ADHD: Pilot data. Behavior Modification, 28(4), 528-547.

Evans, S. W., Langberg, J., Raggi, V., Allen, J., & Buvinger, E. C. (2005). Development of a

school-based treatment program for middle school youth with ADHD. Journal of Attention

Disorders, 9(1), 343-353.

Evans, S. W., Schultz, B. K., DeMars, C. E., & Davis, H. (2011). Effectiveness of the Challenging

Horizons After-School Program for young adolescents with ADHD. Behavior Therapy, 42(3), 462-474.

Evans, S. W., Serpell, Z. N., Schultz, B. K., & Pastor, D. A. (2007). Cumulative benefits of

secondary school-based treatment of students with attention deficit hyperactivity disorder. School

Psychology Review, 36(2), 256-273.

Feldman, S., & Gehring, T. (1988). Changing perceptions of family cohesion and power across

adolescence. Child Development, 59, 1034-1045.

Gantman, A., Kapp, S. K., Orenski, K., & Laugeson, E. A. (2012). Social skills training for young

adults with high-functioning autism spectrum disorders: A randomized controlled pilot

study. Journal of autism and developmental disorders, 42(6), 1094-1103.

Garcia, C., Torrence, D., Skelton, D., & Andrade, A. (1999). Parental involvement in education

and its effects on student academic performance. California State University, San Bernardino ~

Undergraduate Studies ~ Honors 103. Retrieved from: http://dcr.csusb.edu/honors/00/103F99DD.html

Gestwicki, C. (2000). Home, school, and community relations. North Carolina: Thomson Learning.

Glidden, L. M., Billings, F. J., & Jobe, B. M. (2006). Personality, coping style and well-being of

parents rearing children with developmental disabilities. Journal of Intellectual Disability

Research, 50, 949–962.

Green, C. L., Walker, J. M. T., Hoover-Dempsey, K. V., & Sandler, H. (2007). Parents’

motivations for involvement in children’s education: An empirical test of a theoretical model of

parental involvement. Journal of Educational Psychology. 99, 532-544.

Griffith, J. (1998). The relation of school structure and social environment to parent involvement

in elementary schools. The Elementary School Journal, 99(1), 53-80.

Harry, B. (2008). Collaboration with culturally and linguistically diverse families : Ideal versus

reality. Exceptional children, 74(3), 374-388.

Hastings, R. P., & Taunt, H. M. (2002). Positive perceptions in families of children with

developmental disabilities. American Journal Mental Retardation, 107, 116–127.

Hill, N. E., & Taylor, L. C. (2004). Parental school involvement and children’s academic

achievement: Pragmatics andissues. Current Directions in Psychological Science, 13, 161–164.

Hill, N. E., & Tyson, D. F. (2009). Parental involvement in middle school: A meta-analytic

assessment of the strategies that promote achievement. Developmental psychology, 45(3), 740.

Ho, S. C. (2010). Family influences on science learning among Hong Kong adolescents: What we

learned from Pisa. International Journal of Science and Mathematics Education, 8, 409-428.

Hoover-Dempsey, K. V., & Sandler, H. M. (1997). Why do parents become involved in their

children’s education?. Review of Educational Research, 67(1), 3-42.

Hoover-Dempsey, K. V., Whitaker, M. C., & Ice, C. L. (2010). Motivation and

commitment to family-school partnerships. In S. L. Christenson & A. L. Reschly (Eds.),

Handbook of school-family partnerships (pp. 30-60). New York: Routledge.

Hornby, G. (2011). Parental involvement in childhood education: Building effective school-family

partnerships. Educational Review, 63(1), 37-52.

Hornby, G. & Lafaele, R. (2011). Barriers to parental involvement in education: An explanatory

model. Educational Review, 63(1), 37-52.

19 **

Hornby, G & Witte, C. (2010a). Parent involvement in inclusive primary schools in New Zealand :

Implications for improving practice and for teacher education. International Journal of Whole

Schooling, 6(1), 27-38.

Hornby, G. & Witte, C. (2010b). Parental involvement in secondary schools in New

Zealand: Implications for school psychologists. School Psychology International, 31(5), 495-508

Hudson, J. L., Rapee, R. M., Deveney, C., Schniering, C. A., Lyneham, H. J., & Bovopoulos, N.

(2009). Cognitive-behavioral treatment versus an active control for children and adolescents with

anxiety disorders: a randomized trial. Journal of the American Academy of Child & Adolescent

Psychiatry, 48(5), 533-544.

Jesse, D. (2000). Jesse, D., Davis, A., & Pokorny, N. (2004). High-achieving middle schools for

Latino students in poverty. Journal of Education for Students Placed at Risk, 9(1), 23-45.

Jeynes, W. H. (2007). The relationship between parental involvement and urban secondary school

student academic achievement: A meta-analysis. Urban Education, 42(1), 82-110.

Johnson, C. P., & Kastner, T. A. (2005). Helping families raise children with special needs at

home. Pediatrics, 155, 507–511.

Joseph, C. L., Peterson, E., Havstad, S., Johnson, C. C., Hoerauf, S., Stringer, S., & Strecher, V.

(2007). A web-based, tailored asthma management program for urban African-American high

school students. American journal of respiratory and critical care medicine, 175(9), 888.

Kraemer, B. R., & Blacher, J. (2001). Transition for young adults with severe mental retardation:

School preparation, parent expectations, and family involvement. Mental Retardation, 39(6), 423-435.

Kreider, H., Caspe, M., Kennedy, S., & Weiss, H. (2007). Family involvement in middle and high

school students’ education (Family Involvement Makes a Difference Research Brief 3).

Cambridge, MA: Harvard Family Research Project. Retrieved from

http://www.hfrp.org/publications-resources/publications-series/family-involvement-makes-a-

difference/family-involvement-in-middle-and-high-school-students-education

Langberg, J. M., Smith, B. H., Bogle, K. E., Schmidt, J. D., Cole, W. R., & Pender, C. A. S.

(2007). A pilot evaluation of small group Challenging Horizons Program (CHP): A randomized

trial. Journal of Applied School Psychology, 23(1), 31-58.

Laugeson, E. A., Frankel, F., Gantman, A., Dillon, A. R., & Mogil, C. (2012). Evidence-based

social skills training for adolescents with autism spectrum disorders: The UCLA PEERS

Program. Journal of Autism and Developmental Disorders, 42(6), 1025–1036.

Laugeson, E. A., Frankel, F., Mogil, C., & Dillon, A. R. (2009). Parent-assisted social skills

training to improve friendships in teens with autism spectrum disorders. Journal of autism and

developmental disorders, 39(4), 596-606.

Laugeson, E. A., & Park, M. N. (2014). Using a CBT approach to teach social skills to adolescents

with autism spectrum disorder and other social challenges: The PEERS® method. Journal of

Rational-Emotive & Cognitive-Behavior Therapy, 32(1), 84-97.

Laster, N., Holsey, C. N., Shendell, D. G., McCarty, F. A., & Celano, M. (2009). Barriers to

Asthma management among urban families: Caregiver and Child Perspectives. Journal of

Asthma, 46(7), 731-739.

Maddison, J. & Beresford, B. (2012). Decision-making around moving on from full-time

education: the roles and experiences of parents of disabled young people with degenerative

conditions. Health & Social Care in the Community, 20, 477–487.

Makri-Botsari, E., Polychroni, F., & Megari, E. (2001). Personality characteristics of Greek

mothers of children with special needs who are involved in special needs support centers.

Mediterranean Journal of Educational Studies, 6, 113–140.

51 **

Mandelberg, J., Laugeson, E. A., Cunningham, T. D., Ellingsen, R., Bates, S., & Frankel, F.

(2014). Long-term treatment outcomes for parent-assisted social skills training for adolescents

with autism spectrum disorders: The UCLA PEERS program. Journal of Mental Health Research

in Intellectual Disabilities, 7(1), 45-73.

Mapp, K. L. (2003). Having their say: Parents describe why and how they are engaged in their

children's learning. School Community Journal, 13(1), 35-64.

Mapp, K. L., & Hong, S. (2010). Debunking the myth of the hard-to-reach parent. In S. L.

Christenson & A. L. Reschly (Eds.), Handbook of school-family Partnerships (pp. 345-361). New

York: Routledge.

McCloskey, E. (2010). What do I know? Parental positioning in special education. International

Journal of Special Education, 25(1), 162-170.

McCubbin, H. I., Navin, R. S., Cauble, A. E., Larsen, A., Comean, J. K., & Patterson, J. M. (1982).

Family coping with chronic illness: The case of cerebral palsy, In H. L. McCubbin, A. E. Cauble,

& J. M. Patterson (Eds.), Family stress, coping and social support. Springfeild, Illinois: Charles C.

Thomas Publications.

McCubbin, H. I., Patterson, J. M. (1983). Family transitions: Adaptation to stress. In H. I.

McCubin & Cc. R. Figley (Eds.), Stress and the family. Coping with normative transitions. New

York: Brunner/Mazel, Publications.

McEvoy, A., & Walker, R. (2000). Antisocial behavior, academic failure and school climate: A

critical review. Journal of Emotional and Behavioral Disorders, 8, 130-141.

McNeal, R. B. Jr. (1999). Parental involvement as social capital: Differential effectiveness

on science achievement, truancy and dropping out. Social Forces, 78, 117 – 144.

McNeal, R. B. Jr. (2001). Differential effects of parental involvement on cognitive

and behavioral outcomes by socioeconomic status. Journal of Socio-Economics, 30, 171-179.

McNeal, R. B. Jr. (2012). Checking in or checking out? Investigating the parent involvement

reactive hypothesis. The Journal of Educational Research, 105(2), 79-89.

Merikangas, K. R., He, J. P., Burstein, M., Swanson, S. A., Avenevoli, S., Cui, L., & Swendsen, J.

(2010). Lifetime prevalence of mental disorders in US adolescents: Results from the National

Comorbidity Survey Replication–Adolescent Supplement (NCS-A). Journal of the American

Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 49(10), 980-989. doi: 10.1016/j.jaac.2010.05.017.

Mifsud, C., & Rapee, R. M. (2005). Early intervention for childhood anxiety in a school setting:

Outcomes for an economically disadvantaged population. Journal of the American Academy of

Child & Adolescent Psychiatry, 44(10), 996-1004.

Miller, T. W., Kraus, R. F., & Veltkamp, L. S. (2005). Character education as a prevention strategy

in school-related violence. The Journal of Primary Prevention, 26, 466-455.

Miller, W. R., & Rollnick, S. (2013). Motivational interviewing: Helping people change. New

York: Guilford Press.

Minke, K. M., & Anderson, K. J. (2005). Family-school collaboration and positive behavior

support. Journal of Positive Behavior Interventions, 7(3), 181-185.

Molina, B. S., Flory, K., Bukstein, O. G., Greiner, A. R., Baker, J. L., Krug, V., & Evans, S. W.

(2008). Feasibility and preliminary efficacy of an after-school program for middle schoolers with

ADHD a randomized trial in a large public middle school. Journal of Attention Disorders, 12(3), 207-217.

National Asthma Education and Prevention Program. Guidelines for the Diagnosis and

Management of Asthma: NAEPP Expert Panel Report 2. Bethesda, Md: National Institutes of

Health, National Heart, Lung, and Blood Institute )1997). NIH publication 97-4051. Retrieved

from http://www.nhlbi.nih.gov/guidelines/asthma/asthgdln.pdf.

52 **

National Registry of Evidence-based Programs and Practices, (NREPP). Retrieved from

http://www.nrepp.samhsa.gov/Index.aspx

Newbould, J., Francis, S. A., & Smith, F. (2007). Young people’s experiences of managing asthma

and diabetes at school. Archives of disease in childhood, 92(12), 1077-1081.

Newman, L. (2005). Family Involvement in the Educational Development of Youth with

Disabilities: A Special Topic Report of Findings from the National Longitudinal Transition Study-2

(NLTS2). Menlo Park, CA: SRI International. Retrieved from: files.eric.ed.gov/fulltext/ED489979.pdf

Nicpon, M. F., Allmon, A., Sieck, B., & Stinson, R. D. (2011). Empirical investigation of twice-

exceptionality: Where have we been and where are we going?. Gifted Child Quarterly, 55(1), 3-17.

Nicpon, M. F., Doobay, A. F., & Assouline, S. G. (2010). Parent, teacher, and self perceptions of

psychosocial functioning in intellectually gifted children and adolescents with autism spectrum

disorder. Journal of autism and developmental disorders, 40(8), 1028-1038.

Nietsch, P., Siegel, C., Keefe, C., & Horn, K. (2008). Partnering with parents of special needs

students: Barriers to collaboration. Communique, 37(1), 1. Retrieved from

http://search.proquest.com/docview/762468232?accountid=14483

Nord, C. W., & Zill, N. (1996). Non-custodial parents’ participation in their children’s lives:

Evidence from the survey of income and program participation (Vols. 1-2). Final report prepared

for the Office of the Assistant Secretary for Planning and Evaluation, U.S. Department of Health

and Human Services.

Nowell, B. L., & Salem, D. A. (2007). The impact of special education mediation on parent-school

relationships: Parents' perspective. Remedial and Special Education, 28(5), 304-315.

O'Connell, M. E., Boat, T., & Warner, K. E. (Eds.). (2009). Preventing mental, emotional, and

behavioral disorders among young people: Progress and possibilities. National Academies Press.

Osher, D., Kelly, D., Tolani-Brown, N., Shors, L, & Chen, C-S. (2009). UNICEF Child Friendly

Schools Programming: Global Evaluation Final Report. Washington, DC: American Institutes

for Research.

Plaks, M., Argaman, R., Stawski, M., Qwiat, T., Polak, D., & Gothelf, D. (2009). Social-sexual

education in adolescents with behavioral neurogenetic syndromes. The Israel journal of psychiatry

and related sciences, 47(2), 118-124.

Pomerantz, E. M., Moorman, E. A., & Litwack, S. D. (2007). The how when, and why of parents'

involvement in children's academic lives: More is not always better. Review of Education

Research, 77, 373-410.

Rapee, R. M. (2000). Group treatment of children with anxiety disorders: Outcome and predictors

of treatment response. Australian Journal of Psychology, 52(3), 125-129.

Rehm, R. S. (2002). Creating a context of safety and achievement at school for children who are

medically fragile/technology dependent. Advances in nursing science, 24(3), 71.

Rehm, R. S., Fisher, L. T., Fuentes-Afflick, E., & Chesla, C. A. (2013). Parental Advocacy Styles

for Special Education Students During the Transition to Adulthood. Qualitative health research,

23(10), 1377-1387.

Resnick, G., & Burt, M. R. (1996). Youth at risk: Definitions and implications service delivery.

American Journal of Orthopsychology, 66(2), 172-188.

Reynolds, S., Wilson, C., Austin, J., & Hooper, L. (2012). Effects of psychotherapy for anxiety in

children and adolescents: a meta-analytic review. Clinical Psychology Reviw, 32(4), 251-262.

Robinson, K & Angel L. H. (2014). The Broken Compass: Parental Involvement with Children’s

Education. Harvard University Press.

51 **

Ryan, S., & Cole, K. R. (2009). From advocate to activist? Mapping the experiences of mothers of

children on the autism spectrum. Journal of Applied Research in Intellectual Disabilities, 22(1),

43-53.

Sanders, J. L. & Morgan, S. B. (1997). Family stress and adjustment as perceived by parents of

children with autism or Down syndrome: Implications for intervention. Child and Family Behavior

Therapy, 19, 4, 15-32.

Schohl, K. A., Van Hecke, A. V., Carson, A. M., Dolan, B., Karst, J., & Stevens, S. (2014). A

replication and extension of the PEERS intervention: Examining effects on social skills and social

anxiety in adolescents with autism spectrum disorders. Journal of autism and developmental

disorders, 44(3), 532-545

Schopler, E., & Mesibov, G. B. (Eds.). (1983). Autism in adolescents and adults. Springer.

SEMEL Institute for Neuroscience and Human Behavior (2010). PEERS, Retrieved from

http://www.semel.ucla.edu/peers

Shapiro, J., Monzó, L. D., Rueda, R., Gomez, J. A., & Blacher, J. (2004). Alienated advocacy:

Perspectives of Latina mothers of young adults with developmental disabilities on service systems.

Mental Retardation, 42(1), 37-54.

Sibley, M. H., Pelham Jr, W. E., Derefinko, K. J., Kuriyan, A. B., Sanchez, F., & Graziano, P. A.

(2013). A Pilot Trial of Supporting teens’ Academic Needs Daily (STAND): A Parent-Adolescent

Collaborative Intervention for ADHD. Journal of Psychopathology and Behavioral Assessment,

35(4), 436-449.

Simon, L. (2013). Urban Youth’s Perspectives on Asthma and Asthma Management Educational

Implications. Journal of Asthma & Allergy Educators, 4(3), 103-111.

Smit, F., Driessen, G., Sluiter, R., & Sleegers, P. (2007). Types of parents and school strategies

aimed at the creation of effective partnerships. International Journal about Parents in Education,

1(0), 45-52.

Smith, J. S., Anderson, J. A., & Abell, A. K. (2008). Preliminary evaluation of the full-purpose

partnership schoolwide model. Preventing School Failure: Alternative Education for Children and

Youth, 53(1), 28-38.

Smith, F. J., Taylor, K. M. G., Newbould, J., & Keady, S. (2008). Medicines for chronic illness at

school: experiences and concerns of young people and their parents. Journal of clinical pharmacy

and therapeutics, 33(5), 537-544.

Spann, S. J., Kohler, F. W., & Soenksen, D. (2003). Examining parents' involvement in and

perceptions of special education services: An interview with families in a parent support

group. Focus on autism and other developmental disabilities, 18(4), 228-237.

Srof, B., Taboas, P., & Velsor-Friedrich, B. (2012). Adolescent Asthma Education Programs for

Teens: Review and Summary. Journal of Pediatric Health Care, 26(6), 418-426.

Stein, M. R. S., & Thorkildsen, R. J. (1999). Parent involvement in education: Insights and

applications from the research. Bloomington, Indiana: Phi Delta Kappa.

Steinberg, L., & Silk, J. S. (2002). Parenting adolescents. In M. H. Bornstein (Ed.), Handbook of

parenting: Vol. 1: Children and parenting (2nd ed., pp. 103-133). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.

Stewart, M., Letourneau, N., Masuda, J. R., Anderson, S., Cicutto, L., McGhan, S., & Watt, S.

(2012). Support needs and preferences of young adolescents with asthma and allergies: “Just no

one really seems to understand”. Journal of Pediatric Nursing, 27(5), 479-490.

Stoner, J. B., & Angell, M. E. (2006). Parent perspectives on role engagement: An investigation of

parents of children with ASD and their self-reported roles with education professionals. Focus on

Autism and Other Developmental Disabilities, 21(3), 177-189.

53 **

Stormshak, E. A., Connell, A., & Dishion, T. J. (2009). An adaptive approach to family-centered

intervention in schools: Linking intervention engagement to academic outcomes in middle and

high school. Prevention Science, 10(3), 221-235.

Stormshak, E. A., Connell, A. M., Véronneau, M. H., Myers, M. W., Dishion, T. J., Kavanagh, K.,

& Caruthers, A. S. (2011). An ecological approach to promoting early adolescent mental health

and social adaptation: Family‐centered intervention in public middle schools. Child

Development, 82(1), 209-225.

Terpstra, J. L., Chavez, L. J., & Ayala, G. X. (2012). An intervention to increase caregiver support

for asthma management in middle school-aged youth. Journal of Asthma, 49(3), 267-274.

Vaden-Kiernan, N., & Davies, B. (1993). Parent involvement. Unpublished manuscript. Rockville,

MD: Westat.

Van Ryzin, M. J., Stormshak, E. A., & Dishion, T. J. (2012). Engaging parents in the family

check-up in middle school: Longitudinal effects on family conflict and problem behavior through

the high school transition. Journal of Adolescent Health, 50(6), 627-633.

Vassallo, P. (2000). More Than Grades: How choice boosts parental involvement and benefits

children. Policy Analysis, 383, 1-16.

Canadian Policy Research Networks. Family Network, & Centre of Excellence for Children &

Adolescents with Special Needs. (2006). Meeting the needs of children and adolescents with

special needs in rural and northern Canada: Summary report of a roundtable for Canadian

policy-makers. CPRN= RCRPP.

Wagner, M., Newman, L., Cameto, R., Levine, P., & Marder, C. (2007). Perceptions and

Expectations of Youth with Disabilities. A Special Topic Report of Findings from the National

Longitudinal Transition Study-2 (NLTS2). NCSER 2007-3006. National Center for Special

Education Research.

Walker, J. M. T., Wilkins, A. S., Dallaire, J. R., Sandler, H. M., & Hoover-Dempsey, K. V. (2005).

Parental involvement: Model revision through scale development. The Elementary School Journal,

106, 85–105.

Watson, G. L., Sanders-Lawson, E. R., & McNeal, L. (2012). Understanding parental involvement

in American public education. International Journal of Humanities and Social Science, 2(19), 41-50.

Weisz, J. R., Sandler, I. N., Durlak, J. A., & Anton, B. S. (2005). Promoting and protecting youth

mental health through evidence-based prevention and treatment. American Psychologist, 60(6), 628.

Wheeler, L. S., Merkle, S. L., Gerald, L. B., & Taggart, V. S. (2006). Managing Asthma in

Schools: Lessons Learned and and Recommendations. Journal of School Health, 76,(6), 340–344.

White, S. W., Albano, A. M., Johnson, C. R., Kasari, C., Ollendick, T., Klin, A., & Scahill, L. (2010).

Development of a cognitive-behavioral intervention program to treat anxiety and social deficits in

teens with high-functioning autism. Clinical child and family psychology review, 13(1), 77-90.

White, S. W., Ollendick, T., Albano, A. M., Oswald, D., Johnson, C., Southam-Gerow, M. A., &

Scahill, L. (2013). Randomized controlled trial: Multimodal anxiety and social skill intervention

for adolescents with autism spectrum disorder. Journal of autism and developmental

disorders, 43(2), 382-394.

White, S. W., Ollendick, T., Scahill, L., Oswald, D., & Albano, A. M. (2009). Preliminary efficacy

of a cognitive-behavioral treatment program for anxious youth with autism spectrum

disorders. Journal of Autism and Developmental Disorders, 39(12), 1652-1662

Wyatt, T. H., Krauskopf, P. B., & Davidson, R. (2008). Using focus groups for program planning

and evaluation. The Journal of School Nursing, 24(2), 71-82.

51 **

Yoo, H. J., Bahn, G., Cho, I. H., Kim, E. K., Kim, J. H., Min, J. W., & Laugeson, E. A. (2014). A

Randomized Controlled Trial of the Korean Version of the PEERS® Parent‐Assisted Social

Skills Training Program for Teens With ASD. Autism Research, 7(1), 145–161.

נספח ג': פרוט התכניות שנסקרו

4 על ידי מפתח התכנית, פרופ' תומס דישיון, ניתן למצוא בהקלטת הרצאה, באתר ה'יזמה למחקר יישומי בחינוך' בכתובת: Family Check Up תיאור מפורט של תכנית

http://education.academy.ac.il/hebrew/eventDetails.aspx?eventId=62&FromHomePage=False

תיאור התכנית שם התכניתה אליה יהאוכלוסי

מיועדת התכנית מרכיב הורי בתכנית מבנה התכנית

Multimodal Anxiety and

Social Skills Intervention

(MASSI)

חינוכית להפחתת חרדה ושיפור מיומנויות -תכנית פסיכו APA כן על CBT רחברתיות מתבססת עיק

נערים על הרצף האוטיסטי בתפקוד גבוה הסובלים גם

מהפרעות חרדה

מפגשים קבוצתיים להקניית 2 04-02ויות חברתיות, נמיומ

מפגשים פרטניים, והדרכת הורים

השתתפות במפגשים ובהדרכת הורים, תפקוד כמאמן אישי

לילד )סיוע בהטמעת כישורים ושינוי התנהגותי(

Program for the Education

and Enrichment of

Relational Skills (PEERS)

שמה דגש ה תכנית לפיתוח מיומנויות חברתיות המבוססת עלולתרבויות השונות CBTעל התאמה לאוכלוסיות השונות ,

אליהן היא מועברת

נערים על הרצף האוטיסטי בתפקוד גבוה

מפגשים קבוצתיים נפרדים 04-04 וריהםלמתבגרים ולה

השתתפות במפגשים וסיוע בהטמעת כישורים ושינוי

התנהגותי

Challenging Horizons

Program (CHP)

תכנית המבוססת על תיאוריות קוגניטיביות התנהגות, והמאפשרת סביבת לימודים בטוחה, ליווי ותמיכה למתבגרים בעלי הפרעות קשב וריכוז, תוך יצירת קשרים משמעותיים עם

קצועי ,והקניית כישורים חברתיים, לימודיים הצוות המוארגוניים. התכנית שמה דגש על כישורים לימודיים, ודגש

משני על כישורים חברתיים.

נערים בעלי הפרעת קשב וריכוז

מפגשים שבועיים למתבגרים 2ולהוריהם, ובנוסף תרפיה

קבוצתית וטיפול פרטני לשפור הניהול העצמי וההתנהגות.

פגש טיפולי השתתפות במקבוצתי חודשי, ובפגישה פרטנית

עם יועץ, וכן שמירה על קשר טלפוני עם היועץ

Supporting teens’

Academic Needs Daily

(STAND)

תכנית להכשרת הורים במיומנויות בתחום הלימודי, ארגוני והתנהגותי .

נערים בעלי הפרעת קשב ADHDוריכוז מסוג

2ים ומפגשים משפחתיים שבועי 1מפגשים אופציונאליים, ולאחר

מפגשי הורים קבוצתיים 4מכן

השתתפות במפגשים, קשר רציף עם המורים, וסיוע בהקניית

מיומנויות לילדים

Cool Kids - Child and

Adolescent Anxiety

Management Program

CBTתכנית להקניית מיומנויות לניהול חרדה המבוססת על פרעות נערים הסובלים מה

חרדה

מפגשים קבוצתיים למתבגרים ולהורים לרכישת מיומנויות ניהול

חרדה

השתתפות במפגשים וסיוע בהקניית מיומנויות לילדים ובתרגולן של מיומנויות אלו

Asthma: It's a Family

Affair! גישת המשפחה במרכז, העצמה וניהול עצמי של מחלה

נערים הסובלים מאסטמה ומשפחותיהם

ה מפגשים קבוצתיים שישלמתבגרים ולהורים להעצמה

לרכישת מיומנויות ניהול המחלה

השתתפות בחמישה מפגשים קבוצתיים לשיפור הכישורים

ההוריים לניהול המחלה

תכנית התערבות לניהול אסטמהתכנית להקניית מיומנויות ניהול המחלה בקרב מתבגרים, מידע

למטפלים ראשונייםטמה נערים הסובלים מאס

ומשפחותיהםשישה מפגשים קבוצתיים

שבועיים למתבגרים ולהורים קבלת ניוזלטר שבועי

Family Check Up (FCU) and linked intervention services

4

התערבות גמישה בכמה Ecofitגישת המשפחה במרכז, מודל יועצים המספקים להורים מידע, סדנאות כישורי הורות -רמות

ופגישות יעוץ ר בסיכוןנוע

שלושה מפגשים משפחתיים הכוללים יעדים, הערכה ומשוב,

סדנה לכישורי הורות וניהול הורי, ופגישות לייעוץ וקבלת מידע

השתתפות במפגשים המשפחתיים ובמידת הצורך

בסדנאות ובפגישות הייעוץ

56 **

נספח ד': מחקרים שנערכו על אודות התכניות

מחקרים על התכנית ניתשם התכסוג

מחקר מגבלות המחקר ממצאי המחקר משך המחקר ומעקב מדגם

Multimodal

Anxiety and Social Skills Intervention

(MASSI)

White, Ollendick,

Scahill, Oswald, &

Albano, 2009

כמותי קליני )פיילוט

מתבגרים והורים 4 04-04בגילי

שבועות, נתונים 00פו בתחילת התכנית, נאס

חודשים 2באמצעה, ו לאחר סיומה

חל שיפור –באופן כללי שביעות רצון מהתכנית,בלקות הקשורה לחרדה חברתית. אך התוצאות אינן

חד משמעיות.

מדגם קטן ולא מייצג, ללא קב' ביקורת, קושי לבודד

את האלמנט בטיפול שהשפיע

White et al., 2013 RCT מתבגרים 21-04יהם בגילי והור

01

שבועות, נתונים 00נאספו בתחילת התכנית

ובסופה

שביעות רצון מהתכנית, התמסרות המתבגרים נאמנות המטפלים בהפעלת למעורבות בתכנית,

(, התכנית 02%שיפור קטן בלקות חברתית ) התכנית, ניתנת ליישום

אין קב' ביקורת, קושי לבודד את האלמנט המשפיע

Program for the Education and Enrichment of

Relational Skills (PEERS)

Laugeson et al., 2009 RCT מתבגרים 21

-02והוריהם, גילי 01

לא נרשםשיפור בידע ובמיומנויות חברתיות עפ"י דיווחי

הורים, לא חל שיפור משמעותי עפ"י דיווחי מורים

אין מעקב לטווח ארוך, כמו כן התכנית נבדקה

ה ולא נבחן יישום בקליניק בבית ספר

Gantman, Kapp,

Orenski, & Laugeson,

2012 RCT

( 01-42בוגרים ) 01ומטפלים ראשוניים

caregivers )רובם הורים(

שבועות, נתונים 04נאספו בתחילת התכנית

ובסופה

מיומנויות חברתיות, פיחות משמעותי בשיפור בידע וור במיומנויות בתחושת בדידות )דיווח בוגרים(, שיפ

אמפתיה ומפגשים חברתיות בכלל והיענות חברתית, חברתיים בפרט )דיווחי מטפלים ראשוניים(

אין מעקב לטווח ארוך, כמו כן היענות נמוכה למילוי

שאלונים מצד המורים

Laugeson et al., 2012 RCT מתבגרים 41

-04והוריהם בגילי 01

שבועות, נתונים 04כנית, נאספו בתחילת הת

04בסופה, ומעקב לאחר שבועות

מיומנויות חברתיותבשיפור בידע ו

מדגם קטן היעדר שימוש במדדים סטנדרטים

מקיפים, היעדר כלי הערכה ה זוימותאמים לאוכלוסי

Schohl et al., 2013 RCT מתבגרים 21

-00והוריהם בגילי 02

שבועות, נתונים 04נאספו בתחילת התכנית

ובסופה

עלייה במפגשים מיומנויות חברתיות,בבידע ו שיפורחברתיים, ירידה בחרדה חברתית וסימפטומים

מרכזיים של אוטיזם, ובעיות התנהגות )כמו אגרסיביות, חרדה, עצב(

איין אבחון מקיף , הסתמכות בעיקר על דיווחי

הורים, אין מעקב ארוך טווח

Mandberg et al., 2014

מחקר משולב )כמותי

תניואיכו

מבוגרי התכנית 22 04-01)גילי

ממחזורים שונים והוריהם

שנים 2-0מעקב בלבד, לאחר סיום התכנית

השפעה לטווח ארוך, המשתתפים שמרו על הישגיהם מסוף התכנית: שיפור במיומנויות חברתיות )היענות חברתית והגברת מפגשים חברתיים(, חל שיפור נוסף

במיומנויות חברתיות.

גוון, הטיות מדגם לא מדיווח הורים וחוסר בדיווח מורים, היעדר מעקב ארוך

טווח

Yoo et al., 2014 RCT מתבגרים 41

והוריהם בגילי 04-01

שבועות, נתונים 02נאספו בתחילת התכנית,

04בסופה, ומעקב לאחר שבועות

שיפור בידע מיומנויות חברתיות, שיפור במיומנויות פנוי וכן ירידה בין אישיות, משחק וזמן

כאון ושל אוטיזם. בקרב יבסימפטומים של ד ההורים נרשמה ירידה בחרדה

מדגם חלקי, הטיות נתונים והיעדר קב' ביקורת

57 **

מחקרים על התכנית ניתשם התכסוג

מחקר מגבלות המחקר ממצאי המחקר משך המחקר ומעקב מדגם

Evans, Axelrod, & Langberg, 2004

כמותי )פיילוט(

מתבגרים, כיתות 1 ח'-ו'

תי ולימודישיפור בתפקוד חבר חודשים 04-2שמרות יאין נתונים על ה

ההשפעה לאחר זמן

Evans, Langberg, Raggi, Allen, & Buvinger,

2005

כמותי חצי ניסויי

מתבגרים, גילי 4100-04

לא פורטלפי הורים, –שיפור בתפקוד חברתי, לימודי, ובכלל

מורים, שיפור בציונים-שיפור בלימודים מדגם קטן, אין קב' ביקורת

Evans, Serpell, Schultz, & Pastor, 2007

כמותי כולל קב'

ביקורת

מתבגרים 19 והוריהם בכיתה ו'

שנים, נתונים נאספו 2 ח' 2מדי חודש ומדי

שיפור בקשב/ריכוז בקב' הניסוי לעומת ירידה בקב' ביקורת, לא חל שיפור בהיפראקטיביות ושיפור

קב' בתפקוד חברתי לפי הורים, אך חלה ירידה ב ביקורת.

מילוי חלקי של שאלונים, ממצאים סותרים מדיווחי

הורים ומורים

Langberg et al., 2007 כמותי

כולל קב' ביקורת

מתבגרים, כתה 41 ו'

סמסטר לימודים אחד, נתונים נאספו בתחילת

התכנית ובסופה

שיפור בביטחון העצמי , התקדמות בלימודים נמצא שינוי לפי לפי הורים, לא –ופיחות בהפרעה

מורים

מדגם לא מייצג, קושי בבידוד משתנים

Molina et al., 2008 RCT מתבגרים, 42

ח'-כיתות ו'

שבועות, נתונים 01נאספו בתחילת התכנית

ובסופה

חל שיפור בתפקוד מתבגרים )אפקט קטן עד בינוני( שביעות רצון בקרב מורים וביחוד הורים. התכנית

נמצאה ישימה

ה בין דיווחי הורים סתירלמורים, היעדר מעקב לאחר

זמן

Evans et al., 2011 כמותי

כולל קב' ביקורת

מתבגרים, 49 ח'-כיתות ו'

חודשים 2שיפור בתפקוד החברתי של התלמידים ופיחות

בסימפטומים, שביעות רצון מורים, מעורבות הורים נמוכה

מדגם קטן ולא מייצג, היעדר מעקב לאחר זמן

Sibley et al, 2013

כמותי כולל קב' ביקורת )פיילוט(

מתבגרים, גילי 2202-00

2חודשים, מעקב לאחר 2 חודשים

שיפור בהישגים לימודיים וירידה בסימפטומים של הלקות )לפי הורים ותצפיות(, רוב ההורים המשיכו

ר סיומה. שביעות רצון ביישום התכנית גם לאחהורים מהתכנית, מעורבות הורים גבוהה, שיפור

הורים-בקשרי מתבגרים

קושי לבודד גורמים ממתנים ומטווחים, קושי

ליישום התכנית בבתי הספר

Rappee, 2000 כמותי ניסוי מבוקר

מתבגרים 92 02-1ם, גילי והוריה

נתונים נאספו בתחילת התכנית, בסופה, ומעקב

לאחר שנה

תכנית יעילה, שיפור במספר פרמטרים של חרדה, שינויים נשמרו וההשפעה עלתה לאחר שנה

מדגם קטן, היענות חלקית של המורים לילוי השאלון

Hudson et al., 2009 RCT נערים 004

-01והוריהם גילי 02

ם נאספו חודשים נתוני 2בתחילת התכנית, בסופה,

חודשים 2ומעקב לאחר

תכנית יעילה, מספר משמעותי מהמשתתפים לא הוגדרו כבעלי הפרעת חרדה לאחר סיום התכנית,

ת טיפולים כלליתעדיפות לטיפול ממוקד ולא חביל

היעדר אקראיות בהקצאת קב' המחקר והביקורת,

חוסר התאמה בין דיווחי מורים ומתבגרים

Bruzzese, Unikel, Gallagher, Evans &

Colland, 2008

כמותי כולל קב'

ביקורת

מתבגרים 44והוריהם, בני

מיעוט אתני, כיתות ח'-ו'

שבועות נתונים נאספו 2בתחילת התכנית, בסופה,

ומעקב לאחר חודשיים

שיפור מצב בריאותי וניהול מחלה, לא חל פיחות סימפטומים, שיפור כללי ביחסים במשפחה, לא חל ב

שיפור בתקשורת, חום, ועוינות מדגם קטן

Terpstra, Chavez, & Ayala, 2012

כמותי כולל קב'

ביקורת

מתבגרים 21ומטפלים ח'-ראשוניים, ו'

חודשים נתונים נאספו 2בתחילת התכנית,

ובסופה

יים של מטפלים ראשוניים ונגישות שיפור באיכות חמתבגרים למשאבים בנושא בשתי הקב'. שיפור ביעילות עצמית, מניעה וניהול מחלה והתקפים

בקרב מטפלים ראשוניים בקב' ניסוי

מדגם לא אקראי, שונות בין בתי הספר והתלמידים היעדר תקציב לקיום

התכנית במלואה

Stormshak et al., 2011 כמותי

כולל קב' ביקורת

מתבגרים 292 והוריהם, כיתה ו'

שלוש שנים, נתונים נאספו מדי שנה

שיפור בהתנהגות אנטי חברתית של מתבגרים אקטיבים.-ופיחות בשימוש בחומרים פסיכו

לא נבדקה ההשפעה על הורים, קשה לבודד משתנים

תניםמתווכים וממ

58 **