КРУГЛЫЙ СТОЛvovr.ru/upload/panel discussion 6-7-2016.pdf · КРУГЛЫЙ СТОЛ...

КРУГЛЫЙ СТОЛ

ПОДГОТОВКА НАУЧНО�ПЕДАГОГИЧЕСКИХКАДРОВ, ПЕДАГОГИКА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

И ИНЖЕНЕРНАЯ ПЕДАГОГИКА

18 марта 2016 г. в рамках VI международной региональной конференции IGIP«Современные проблемы подготовки и повышения квалификации научно педагогиче ских кадров в технических университетах» и методологического семинара МАДИ со стоялся круглый стол журнала «Высшее образование в России» на тему «Подготовканаучно педагогических кадров, педагогика высшей школы и инженерная педагогика».

В заседании круглого стола приняли участие: Жураковский Василий Максимилиано вич (профессор, акад. РАО, член редколлегии); Стронгин Роман Григорьевич (профес8сор, президент ННГУ); Сенашенко Василий Савельевич (профессор, РУДН, член ред8коллегии); Вербицкий Андрей Александрович (акад. РАО, профессор, МПГУ, член ред8коллегии); Кондратьев Владимир Владимирович (профессор, КНИТУ); Гребнев ЛеонидСергеевич (НИУ «Высшая школа экономики», член редколлегии); Минин Михаил Григорь евич (профессор, НИ ТПУ); Роботова Алевтина Сергеевна (профессор, РГПУ), Шес так Валерий Петрович (профессор, Финансовый университет при Правительстве Рос8сийской Федерации); Чучалин Александр Иванович (профессор, НИ ТПУ, член редкол8легии); Петрунева Раиса Морадовна (профессор, ВолгГТУ), Сазонов Борис Алексеевич(ФИРО, член редколлегии); Муратова Евгения Ивановна (профессор, ТГТУ); ШестакНадежда Владимировна (профессор, РМАПО); Белоновская Изабелла Давидовна (про8фессор, ОГУ), Кубрушко Петр Федорович (профессор, РГАУ8МСХА), МедведевВалентин Ефимович (профессор, МГТУ им. Н.Э. Баумана); Гогоненкова Евгения Арка дьевна (зам. гл. редактора журнала) и др.

Ведущие круглого стола: Сазонова Зоя Сергеевна (профессор, МАДИ, член редкол8легии), Сапунов Михаил Борисович (главный редактор журнала «Высшее образование вРоссии»).

63

З.С. Сазонова: Уважаемые коллеги!Разрешите мне еще раз поприветствоватьвас в этом зале, ставшем для каждого изнас местом регулярного участия в совмест8ной личностно и профессионально значи8мой деятельности. Я рассматриваю наши«мадийские» конференции по инженернойпедагогике и встроенные в их структурукруглые столы, организуемые совместно средакцией журнала «Высшее образованиев России», и как плодотворное повышениеквалификации лидеров отечественной на8учной школы инженерной педагогики, ак8тивно работающих в различных специаль8ных научных областях естественных, ин8женерных и гуманитарных наук, и как важ8ный фактор совершенствования ее теоре8тических оснований.

Ежегодно организуемые в МАДИ ужев течение 16 лет межвузовские методоло8гические семинары по инженерной педаго8гике, имеющие статус международных кон8ференций по инженерной педагогике IGIP,являются принципиально значимыми какдля развития отечественной межвузовскойнаучной школы инженерной педагогики, всоздание которой внесли вклад практичес8ки все участники нашей сегодняшней встре8чи, так и для совместной реализации про8ектно8целевого подхода к решению акту8альных проблем, связанных с обеспечени8ем достойного качества подготовки к ин8новационной деятельности выпускниковуровневых образовательных программ ин8женерной направленности.

Сегодня нам предстоит обсудить воз8можные подходы к решению проблемы,высоко актуальной для будущего нашейстраны и экзистенциальной для каждого изнас. Практически мы все здесь присутству8ющие – «технари», физики, математики игуманитарии – являемся преподавателямитехнических университетов, работаем вобласти инженерной педагогики и прекрас8но знаем, что преподавание в вузах, осуще8ствляющих в непростых современных ус8

ловиях уровневую подготовку инженеров,– это особая и очень ответственная работа.Не вызывает сомнений, что специальнаяподготовка преподавателей к этой деятель8ности чрезвычайно важна и имеет свои осо8бенности. Именно это определяет необхо8димость наших регулярных встреч. Иници8атива здесь исходит не «сверху», а «снизу»– от нас самих, субъектов этой деятельно8сти. Нужно подчеркнуть, что организуемыйв МАДИ ежегодный межвузовский мето8дологический семинар – это одна из формнашей общей творческой работы, в процес8се которой каждый участник позициони8рует себя, предъявляя свои возможностии успехи, одновременно впитывая замеча8тельные достижения работы коллег, име8ющие общезначимую ценность.

Хочу обратить внимание на нашу высо8кую публикационную активность. Считаюнеобходимым подчеркнуть, что в высокорей8тинговом журнале «Высшее образование вРоссии» создан специализированный разделпо инженерной педагогике, в котором еже8месячно публикуются статьи, посвященные

Круглый стол

64 Высшее образование в России • № 6, 2016

самым горячим вопросам ее методологии, те8ории и практики. В число самых цитируе8мых авторов этих статей входят участникинаших конференций. С гордостью за МАДИтакже отмечаю, что в течение всех лет функ8ционирования в университете межвузовско8го методологического семинара было изда8но семнадцать выпусков специализирован8ных сборников научных статей по инженер8ной педагогике. Изучение их содержанияпозволяло быть в курсе научной деятельно8сти коллег и поддерживать друг с другомвзаимно полезные профессиональные кон8такты.

Мы ценим научные достижения и педа8гогические инновации, авторами которыхявляются участники нашего круглого сто8ла. В условиях коллективной работы целе8направленно, в режиме самоорганизации,мы реализуем неформальное повышениеквалификации, обмениваясь мыслями, зна8ниями, опытом и творческими идеями, ро8дившимися еще до нашей встречи и рожда8ющимися «здесь и сейчас», в процессе на8шей совместной мыследеятельности, сти8мулируемой наличием общезначимых целейи ценностей.

Сегодня нам предстоит очень ответ8ственная работа, результаты которой мо8гут и должны повлиять на процесс даль8нейшего развития инженерной педагогикии, как следствие, – на качество подготовкиинженеров в отечественных образователь8ных организациях высшего образования ина зависящие от него темпы и результатыразвития отечественной экономики. Дело втом, что в настоящее время в обновленномруководстве РАО самые высокие позициизаняли уважаемые ученые8педагоги, кото8рые не вполне понимают, что это такое –«инженерная педагогика». Их сегодняшняяпозиция состоит в том, что специальность13.00.08 следует вообще ликвидировать.

Уважаемые коллеги! Насколько мне из8вестно, у всех участников нашей совмест8ной работы нет сомнений в том, что инже8нерная педагогика имеет право на жизнь.

Более того, мы убеждены в том, что для ееразвития, определяющего эффективностьпроцессов возрастания интеллектуально8творческого потенциала страны и темпыформирования экономики, «основанной назнаниях», необходимо создавать приори8тетные условия. В связи с этим у большин8ства из нас возникла необходимость вновьпереосмыслить свою позицию в профессиии конкретно – ее экзистенциональный ком8понент. По существу, объективно назрелапотребность в том, чтобы на данном вре8менном этапе вновь проанализироватьсмысл и цели нашей жизни в профессии,разобраться в том, чем и ради чего мы по8вседневно занимаемся. Действительно,ради чего мы собираемся вместе, обсужда8ем, спорим, доказываем, делаем выводы исовместно принимаем решения? Я думаю,ради того, чтобы, в очередной раз убедив8шись в высокой социальной, экономичес8кой и личностной значимости нашей науч8ной и научно8педагогической деятельнос8ти, а также в наличии (хотя бы только мо8ральной) поддержки Минобрнауки и РАО,мы приобрели новый импульс творческойэнергии, необходимый для дальнейшей ус8пешной работы. Поэтому одна из целей на8шего сегодняшнего собрания – представитьна суд общественности наше общее пони8мание смысла, целей и планируемых ре8зультатов как научного, так и практичес8кого компонентов инженерной педагогики.Наряду с этим нам необходимо обсудитьнаше сегодняшнее видение альтернативныхмоделей формирования психолого8педаго8гической компетентности и квалификациитех преподавателей технических универси8тетов, которые заняты подготовкой буду8щих магистров и кадров высшей квалифи8кации, т.е. тех профессионалов, для кото8рых педагогический компонент предстоя8щей им деятельности является принципи8ально важным.

М.Б. Сапунов: В дополнение к словамЗои Сергеевны отмечу несколько моментов,

65

определяющих место и роль нашего еже8годного круглого стола, посвященногопроблемам подготовки преподавательскихкадров для системы высшего техническогообразования, в контексте рассуждений осоциальных функциях научно8педагогиче8ского издания. К ним прежде всего отно8сится поддержание единого мирового об8разовательного и исследовательского про8странства общения ученых. В частности,речь идет о выработке интерсубъективногоязыка описания, объяснения и пониманияпроцессов, происходящих в современномвысшем образовании (массовизация, ком8мерциализация, электронизация, интерна8ционализация и т.п.), с позиций наук об об8разовании – педагогики, социологии обра8зования, культурологии образования, эко8номики, философии образования, психо8логии. Круглый стол нашего журнала – этокоммуникативная площадка, где произво8дится новое знание об образовании. Вто8рое. Совершенно очевидно, – и здесь я пол8ностью согласен с Зоей Сергеевной, – что инаш методологический семинар, и круглыйстол являются инструментом развития про8фессиональных – педагогических и иссле8довательских – компетенций его участни8ков. Подчеркну также, что журнал – этоодин из важнейших институтов рецензиро8вания (оценки научных результатов) и ин8дексирования результатов научной работы.Все эти функции мы стараемся выполнять.Напомню, что результаты предыдущих за8седаний круглого стола опубликованы, вжурнале действует постоянная рубрика«Инженерная педагогика».

Проблема подготовки научно8педагоги8ческих кадров, в том числе и для высшеготехнического образования, – это постоян8ная тема нашего журнала. Она занимает,может быть, даже больше половины местав каждом номере. При этом инженерно8педагогическое сообщество, по существу,является главным «учредителем» журнала.Обсуждение круга этих проблем, сколькоя работаю главным редактором, это уже

традиция. Раньше они рассматривались врамках системы ДПО, затем в рамках сис8темы повышения квалификации, когда ониеще были под присмотром государства.Сейчас вопросы подготовки и повышенияквалификации преподавателей – отдельноедело каждого вуза, и в сложившихся усло8виях «мадийский» семинар – это очень цен8ная коммуникационная площадка, где нашесообщество может заявить свою позициюпо поводу общих забот и задач.

Какие новшества можно обнаружить всовременной ситуации? Аспирантура, ко8торая уже четвертый год является предме8том обсуждения на нашем круглом столе,стала ступенью высшего образования, и всвязи с этим проблема подготовки научно8педагогических кадров приобретает новоезвучание. Думаю, и сам термин «педагоги8ка высшей школы» обретает своего родалегитимный статус, а благодаря опыту вразработке этой темы мы можем считатьсебя пионерами новой трактовки содержа8ния педагогики высшей школы. В особен8ности это относится к такому ее разделу,как «Инженерная педагогика» (да и вооб8ще – профессиональная педагогика: меди8цинская, гуманитарная, военная и т.п.). Намой взгляд, сегодня значимость инженер8



ной педагогики существенно возрастает –повышается ее статус как необходимогомодуля образовательной программы «но8вой аспирантуры». Это, безусловно, влия8ет на подготовку в аспирантуре как препо8давателя высшей технической школы, таки исследователя. Дело в том, что инженер8ная педагогика изначально носит междис8циплинарный характер. Это следует изучебного плана IGIP: для получения зва8ния «Международный преподаватель ин8женерного вуза» требуется освоение цело8го комплекса дисциплин, таких как педа8гогика, психология, социология, этика,академическое письмо, философия техни8ки и т.п. Кстати, это позволяет организо8вывать плодотворное сотрудничество с ка8федрами, отвечающими за «кандидатскийминимум». Однако то же самое можно ска8зать и о получении научной степени в дан8ной области! Получается, что термин «кан8дидат педагогических наук» в области ин8женерной педагогики неадекватен, он оченьузок. Может быть, стоит подумать о неко8ей степени в области «наук образовании»,аналогичной зарубежной степени EdD (док8тор образования) – в отличие от PhD ineducation?

Еще один момент, на который хотелосьбы обратить внимание. Мне думается, чтоизвестный нигилизм экспертов из РАО вотношении инженерной педагогики и вооб8ще тех людей, которые рассуждают о про8блемах педагогики высшей школы, не слу8чаен. Ведь совершенно очевидно, что имен8но в этой сфере происходят сегодня инно8вации, которые не укладываются в тради8ционный классический концептуальныйаппарат «школьной» педагогики. Мне ка8жется, что инженерная педагогика – этокак раз та область педагогического знанияи деятельности, которая позволяет разви8вать этот аппарат. То есть педагогика выс8шей школы в настоящее время являетсянеким островком развития – в том смысле,что все основные категории педагогики,будь то «учебный предмет», «ученик»,

«учитель», «педагогическое взаимодей8ствие», нужно переосмысливать и переоп8ределять. Они приобретают совершенноиное содержание, чем в классике. И этоочень хорошо. Тогда соискатели, пишущиедиссертации по инженерной педагогике,могут заявлять себя в качестве разработ8чиков нового категориального аппарата,новой педагогики. Как, например, сейчас свозникновением электронного образованиязаговорили об электронной педагогике. Иэто тоже верно, это один из сюжетов об8щей темы.

Три дня назад мы обсуждали эти воп8росы на методологическом семинаре в Ка8занском технологическом университете.Представитель нашего сообщества Влади8мир Владимирович Кондратьев может рас8сказать, до чего мы договорились.

В.В. Кондратьев: Спасибо. Сегодняш8нее заседание я рассматриваю как продол8жение того, о чем мы говорили в Казани.Мне бы хотелось обсудить несколько сю8жетов. Первое. Хотелось бы сказать, что, ксожалению, кроме субъективных причинпристального «внимания» к специальности13.00.08, есть и объективные причины. Мнедовелось участвовать в работе многих дис8сертационных советов – и по специальнос8ти 13.00.08, и по специальности 13.00.01«Общая педагогика, история педагогики иобразования» – в качестве оппонента и чле8на всех педагогических советов в Казани.Надо сказать, что первая отличается отдругих специальностей тем, что при нынеш8ней «моде» на наличие степени у руково8дителей НИИ, заводов и т.п., в педагогикепроще всего получить такую степень имен8но по 08. Все остальные направления тре8буют дополнительных затрат – своих и чу8жих. Поэтому надо сказать о том, что на8ряду с диссертационными работами, кото8рые заслуживают уважения, есть масса ра8бот, которые защищаются как дань моде.Требования советов к этим диссертациямкак8то ослабли в последнее время по раз8

67

ным причинам. Во многих советах, к сожа8лению, соискатели отвечают на заранее из8вестные им вопросы. В одном из казанскихсоветов по педагогике все вопросы задают8ся по бумажкам, причем официально! И чтосамое поразительное, в дискуссии тожевыступают по заранее напечатанным бу8мажкам! Я спрашивал: запись же идет, кактак можно? Причем председатель напоми8нает: вот там товарищ такой8то хотел выс8тупить, а он разговаривает в это время. То8варищ говорит: «Да, да», – достает бумаж8ку и читает. Но ведь это в первую очередьнаша недоработка как представителей пе8дагогического сообщества, как членов со8ветов. Таких примеров, к сожалению, оченьмного. Вот самый свежий. Василий Савель8евич Сенашенко рассказывал, что был не8давно у нас в Казани в качестве оппонента всовете при ИПП ПО РАО и, к сожалению,меня не увидел. Я ему сказал, что из этогосовета нас «вывели командой», в составекоторой чл.8корр. РАО Г.И. Ибрагимов,бывший ректор пединститута З.Г. Нигма8тов и я. Были три человека, которые зада8вали вопросы не по бумажкам. И как8то этодля совета стало неудобно, нарушалась«традиция».

Второе. Хочется вспомнить нашегоучителя, одного из основоположниковпрофессиональной педагогики (и инже8нерной педагогики в частности), академи8ка РАО Анатолия Александровича Кир8санова. Он совершенно четко обозначилсхему, алгоритм того, что составляет дис8сертационное исследование. Любой чело8век, занимающийся наукой, педагогикой вчастности, профессиональным образова8нием, должен ответить на четыре вопроса:«Что Вас не устраивает? Что предлагаете?На чем настаиваете? Что защищаете?» Итогда четко выстраиваются логика и аппа8рат исследования: первое – это актуаль8ность и противоречия; второе – это гипо8теза и задачи исследования; третье – этонаучная новизна и теоретическая значи8мость; четвертое – это положения, выно8

симые на защиту. Пока этого нет, все ос8тальное как бы «зависает».

Третье. Сравнивая паспорта специаль8ностей 01 и 08, мы видим девять укрупнен8ных областей исследований в специально8сти 13.00.01 против 36 детализированныхобластей исследований в специальности13.00.08. Не хочу выяснять, что лучше, норазличия есть.

Четвертое. В 2010 г. у нас в РоссийскойФедерации было 96 советов по специально8сти 13.00.08. В 2014 г., после того как про8шла «чистка» (не всегда оправданная), ихстало почти в два раза меньше – 59. На 148емарта 2016 г. осталось 50 советов по 08 спе8циальности и 52 – по 01. Важно подчерк8нуть, что 31 совет принимает к защите рабо8ты по обеим специальностям (13.00.01 и13.00.08), т.е. в экстремальном варианте зак8рытия специальности 13.00.08 «борцов» занее среди советов будет немного (около 20).

Пятое. Относительно работы нашегодиссертационного совета. По материалам2014 г., когда проводилась кампания поподтверждению советами своего статуса,было очень много информации по советам



по педагогике, были составлены рейтингипо специальности. И мы занимали в При8волжском федеральном округе второе ме8сто после Башкирского педагогическогоуниверситета (г. Уфа). Кроме КНИТУ, ктехническим и технологическим вузамможно было тогда отнести только три вуза:МГАУ (ЦФО), ИИО РАО (ЦФО) и отчастиРГППУ (УФО), в которых были советы поспециальности 13.00.08. Но, вы знаете, тасамая профильность, о которой сейчас такмного говорят, ставит под вопрос существо8вание советов по 08 в технических и техно8логических вузах, поскольку ключевые сло8ва здесь – «педагогические науки», а нашвуз – технологический. И наши вышестоя8щие начальники говорят: «Совет по педаго8гике должен быть в педвузе! Ваш вуз – не8профильный, поэтому расстаньтесь с ваши8ми благими желаниями».

Шестое. Хочется добрым словомвспомнить выступления на президиумахВАК в 2008 и 2012 гг. бывшего председате8ля экспертного совета ВАК по педагогикеи психологии, к сожалению, ушедшего отнас академика РАО Давида ИосифовичаФельдштейна о требованиях к диссертаци8онным исследованиям по педагогике и при8вести фрагмент его выступления в 2012 г.:«Так что же делать нам сегодня? Преждевсего, экспертное сообщество – от коллек8тива кафедры, лаборатории, ученого и дис8сертационного советов до экспертного со8вета ВАК – должно, во первых, четкоопределиться с критериями оценки. При8том оценки не просто научной работы, на8писанной на конкретную тему, котораяможет быть и удачной компиляцией, а оцен8ки готовности соискателя к научной дея8тельности, его реального вклада и значи8мости решаемой им проблемы. Во вторых,важно строго придерживаться установлен8ных правил допуска диссертационного ис8следования к защите, включая число иобъем публикаций, не допуская, в частно8сти, путаницы научной монографии (гдеставится и решается заявленная диссертан8

том проблема) со сборником его статей илиброшюрой. Отсюда проистекает необходи8мость представления в ВАК, в ряду другихдокументов соискателя докторской степе8ни, не только текста работы, но и изданныхмонографий и основных научных статей. В третьих, точно, однозначно обозначитьответственность выпускающей соискателякафедры за утверждение темы исследова8ния, качество работы научного руководи8теля и экспертизу диссертации. В четвер тых, определить в качестве критерия на8значения официальных ведущих организа8ций обязательное наличие в них признан8ных специалистов по экспертируемойпроблеме, отражая это в представляемыхв ВАК документах. В пятых, реально по8высить ответственность диссертационныхсоветов, научных руководителей, оппонен8тов и ведущих организаций, установив, чтов случае отклонения рекомендованной имиодной докторской или двух кандидатскихработ они лишаются на срок от 3 до 5 летправа осуществлять деятельность, связан8ную с подготовкой научных кадров высшейквалификации. В шестых, прекратитьпрактику научного консультирования док8торских диссертаций как абсурдную, пря8мо противоречащую Положению о присво8ении ученой степени доктора наук за реше8ние крупной научной проблемы или откры8тие нового научного направления. Кстати,в качестве превентивной меры я бы предло8жил вывесить на сайте ВАК, опубликовавхотя бы в бюллетене ВАК, а также в газете«Поиск», поименный список тех научныхконсультантов, чьи подопечные не былиутверждены ВАК в искомых ученых степе8нях в 2006–2011 годах. Такого же поимен8ного списка, на мой взгляд, требуют и теофициальные оппоненты, которые далиположительные отзывы на диссертации,отклоненные ВАК (и докторские, и канди8датские). Научное сообщество вправе знатьтех, кто способствует появлению околона8учных, псевдонаучных творений, знать испособствовать их публичной «известнос8

69

ти». И, главное, создать, наконец, нетер8пимую к околонаучной деятельности обста8новку в научной среде, не допуская профа8нации, борясь за честь научного работни8ка. Речь идет не о недоверии к армии соис8кателей ученой степени, а о том, что план8ку наших требований остро необходимоподнять на принципиально новый уровень.И это касается всего экспертного сообще8ства». Эти слова как никогда актуальны исейчас.

Седьмое. Хотелось бы довести до ваше8го сведения предложения профессоровКНИТУ, членов нашего диссертационногосовета, докторов педагогических наукРозы Закировны Богоудиновой и Гульна8ры Фатыховны Хасановой, высказанные насеминаре в Казани.

По мнению Р.З. Богоудиновой, научнаяспециальность 13.00.08 – теория и методи8ка профессионального образования впол8не отвечает потребности в создании новойтеории педагогики и соответствующей ейметодики реализации в системе професси8онального образования. Основными тема8ми, подлежащими модернизации в теориипрофессионального образования, являют8ся: 1) включение студента в проблемы со8временной культуры как совокупностиспособов организации всей жизнедеятель8ности, во всех сферах, связанных с выяв8лением ценностных смыслов; 2) взаимопро8никновение личностно8индивидуального исоциального смыслов в результатах обуче8ния, целях и содержании профессиональ8ного образования; 3) развитие моделиуправляемого самообразования, самораз8вития на платформе нравственного, фун8даментального, научного мировоззрения,творческой реализации способностей в мо8дернизирующемся социуме, этнокультур8ной, научной, национальной идентифика8ции; 4) исследование, изменение, разработ8ка технологий обучения, адекватных опе8режающей системе профессиональнойподготовки специалистов, формированиюкомпетенций, соответствующих и востре8

бованных экономической, производствен8ной, научно8технической сферой. Компе8тенции, их состав, содержательный потен8циал, востребованный оценочный смыслтребуют постоянного научно8педагогиче8ского осмысления. Страна сейчас находит8ся в сложной, кризисной ситуации в облас8ти экономики, развития бизнеса, предпри8нимательства. Необходимо ежедневно на8ходить выходы из ситуации санкций, ноглавное состоит в том, что решение этихсложных задач государство и обществосвязывают в первую очередь с реформиро8ванием системы профессиональной подго8товки специалистов, а с точки зрения на8уки – это развитие теории и методики про8фессиональной подготовки, подготовкиспециалистов, готовых решать социально8экономические задачи. В стране сложилисьнаучные школы в данной области педаго8гики, диссертационные советы, аспиранту8ры. Это продолжение традиций основате8лей этого направления академиков РАОС.Я. Батышева, А.А. Кирсанова, В.М. Жу8раковского, А.М. Новикова и др.

Как считает Г.Ф. Хасанова, современ8ные вызовы, стоящие перед высшим про8фессиональным, и прежде всего инженер8ным, образованием, актуализируют педа8гогические исследования его фундамен8тальных подходов и принципов, а возмож8но, приведут к радикальному изменениювсей его педагогической парадигмы. Однимиз факторов повышения актуальности раз8работки проблем профессионального обра8зования является быстрое изменениесодержания инженерного образования подвлиянием высокоинтенсивных инновацион8ных процессов и взрывного развитияНБИК8технологий (нано8, био8, информа8ционных, когнитивных). На смену тради8ционным технологиям, при которых до 90%ресурсов идет на создание отходов и за8грязнение окружающей среды, приходятприродоподобные, аддитивные техноло8гии, при которых детали выращиваютсяподобно природным объектам. О необхо8



димости внедрения технологий, оптимизи8рующих отношения человека и природы, на708й сессии Генеральной ассамблеи ООНсказал Президент России В.В. Путин: «Речьдолжна идти о внедрении принципиальноновых природоподобных технологий, ко8торые не наносят урон окружающемумиру, а существуют с ним в полной гармо8нии и позволят восстановить нарушенныйчеловеком баланс между биосферой и тех8носферой. И это действительно вызов пла8нетарного масштаба». Принципиальная но8визна НБИК8технологий определяется ихсамоорганизующейся природой, но такжеи потенциальными опасностями неконтро8лируемых социо8антропологических изме8нений и угрозами для человечества, что по8зволяет исследователям говорить о станов8лении качественно новой социоантропоин8формотехносреды. С переходом к техно8логическому воспроизведению живойприроды появляются инструменты целе8направленного вмешательства в жизнедея8тельность человека и в процесс эволюции,воздействия на психофизиологическуюсферу человека, в том числе в целях управ8ления массовым и индивидуальным созна8нием, создания у субъекта ложной карти8ны действительности.

Специалисты говорят даже о наличиитехнологической базы для создания прин8ципиально нового подвида гомо сапиенс –«служебного человека» с ограниченнымсамосознанием, потребляющего дешевыегенномодифицированные продукты, раз8множением которого также можно управ8лять. Системы знания, призванные концеп8туализировать эту новую техносоциальнуюреальность, носят сложный меж8, мульти8и трансдисциплинарный характер, и клю8чевую роль в них приобретает ценностныйаспект. Современная модель подготовкиинженерных кадров должна быть ориен8тирована на постоянное самообновление наоснове использования системной методо8логии, синергийных, саморегулирующихсяметодов и подходов. Одним из важнейших

ее параметров, наряду с технологическим,социоприродным и экологическим, стано8вится социогуманитарное измерение. К ре8волюционным изменениям в профессио8нальном образовании приводит и внедре8ние в образовательный процесс новых тех8нологических платформ и высоких техно8логий: мобильной связи, Интернета,сетевых коммуникаций, обучающих про8грамм, дистанционного образования, вир8туальных реальностей, Интернета вещей,нейронета и т.д. Все более динамичный ха8рактер содержания и технологий профес8сионального образования в условиях уско8рения процессов развития технических итехнологических систем обусловливает но8вый педагогический вызов – необходимостьих опережающего педагогического, а так8же социогуманитарного осмысления. Такоеосмысление требует от всех участниковобразовательного процесса овладения ме8тодологией прогнозирования, предвиде8ния, предвосхищения, форсайта. Возника8ет запрос на выработку в инженерном об8разовании универсального метаязыка каксредства междисциплинарной коммуника8ции и преодоления методологической, кон8цептуальной и терминологической разоб8щенности в рамках не только естественно8научного и технического, но и социогума8нитарного знания и формирования на егооснове новой образовательной парадигмыи педагогического инструментария междис8циплинарного переноса. Кардинальноменяется архитектура образовательногопространства профессионального обра8зования, которое характеризуетсяполивариантностью, адаптивностью,интерактивностью, когерентностью, рас8ширением возможностей для креативнойсамореализации и творчества, порожденияновых смыслов, делокализацией участни8ков образовательного процесса, самоорга8низацией, десинхронизацией и наличием па8раллельных маршрутов реализации обра8зовательного процесса. Возрастание уров8ней сложности и степеней свободы обра8

71

зовательной среды приводит к тому, что онастановится, по сути, не только инструмен8том достижения целей профессионально8го образования, но и инструментом конст8руирования социальной реальности.

Перечисленные факторы повышаютстепень неопределенности в области инже8нерного образования. Оно призвано решатьзадачи междисциплинарного характера,прогнозирования развития отраслей (при8мер – Национальная технологическая ини8циатива) и новых сфер приложения буду8щих специалистов (пример – Атлас новыхпрофессий), гибкой «настройки» содержа8ния образовательных программ, внедренияпроектных форматов образовательныхпрограмм и привлечения к участию в их ре8ализации специалистов из отраслей. Все этопридает исследовательской области «педа8гогика профессионального образования»стратегическую значимость для государ8ства, игнорирование которой сделает невоз8можной для страны реализацию новогостратегического приоритета научно8техни8ческого развития – интеграции наук и тех8нологического освоения результатов меж8дисциплинарных исследований.

В заключение приведу несколько своихпредложений по «отстаиванию» професси8ональной (инженерной) педагогики и спе8циальности 13.00.08.

1. Необходим ряд публикаций в журна8лах «Высшее образование в России», «Миробразования – образование в мире», «Ин8женерное образование», «Казанская на8ука», «Управление устойчивым развитием»о важности обновления понятийного аппа8рата профессиональной (инженерной) пе8дагогики.

2. Нужно усиление представительстванашего сообщества по специальности13.00.08 в экспертном совете ВАК по педа8гогике и психологии.

3. По8прежнему актуально повышениетребований к диссертациям, представляе8мым в специализированные советы по спе8циальности 13.00.08.

4. Нужно использовать потенциал цент8ров инженерной педагогики и специализи8рованных советов по 13.00.08 для модер8низации понятийного аппарата педагоги8ческих исследований и содержания диссер8тационных исследований.

На этом я завершу свое выступление.Спасибо.

М.Б. Сапунов: Роман ГригорьевичСтронгин на прошедшей сегодня конфе8ренции замечательно рассказал об опытеработы аспирантуры ННГУ. Роман Григо8рьевич, что Вы можете добавить в планеобсуждаемой проблемы?

Р.Г. Стронгин: Уважаемый председа8тель, уважаемое собрание, всё, что сегодняговорилось, очень интересно, верно. Не8сколько меня огорчило, что очень многожалоб на жизнь. Жизнь всегда была непро8стая, и мы должны принять ее как есть, ане как должно быть, а иначе ничего не по8лучится. Есть один аспект, о котором я дол8жен сказать. Вы все знаете злую шутку, чтокто может работать – работает, кто не мо8жет – тот учит, как надо работать, а кто иэтого не может, тот учит, как надо учить. Вэтой шутке сидит ядро, что для того, что8



бы учить, как надо работать, или учить, какнадо учить, надо быть выше тех, кто про8сто работает. А не всегда так получается.Очень важно, чтобы те, кто учится, имелиспособности, а те, кто учит, были бы об8разцом. Поэтому, если имеем не тот кон8тингент, успеха не будет, если не те людиучат, успеха тоже не будет. В свое время язнакомился с Саратовским искусством ипрочитал замечательную фразу: «Есть ри8торы, а есть ораторы. Ритор раскручиваетфигуры, а у оратора раскручиваются мыс8ли». Мы должны немножко на себя взгля8нуть, когда защищаем свои интересы. Я бына эту тему привел из своей практики оченьблизкую вещь. В 1994 г. мы приняли реше8ние Совета, что нам нужно иметь програм8му воспитания лидеров из числа наших сту8дентов. А дальше выяснилось, что мы неможем этого сделать, потому что лекция8ми лидера не воспитаешь. Все поняли сра8зу, что надо показать студенту настоящеголидера, а нашего потенциала для этого нехватало. Потом прошли годы, и у нас по8явился полномочный представитель прези8дента Коновалов, который сейчас министрюстиции. Он поддержал нашу идею, и мыреализовали эту программу. Она живет посей день, и ее поддерживают все полпре8ды. В качестве образца мы пригласили гу8бернатора, мэра города, командующеговнутренними войсками округа, Владыку,зам. Генерального прокурора по округу, ибыла создана система дополнительного об8разования на правах факультета. Аналогич8ное произошло со специальностью «Госу8дарственное и муниципальное управление»– было развернуто обучение студентов сучетом изучаемых ими других дисциплин.Ведь все8таки чтобы быть менеджером,надо что8то содержательно понимать.

Когда мы говорим об инженерной педа8гогике, должно быть что8то отличающее ееот просто педагогики – некое иное содер8жание. Теперь насчет разговора, чтобы уб8рать эту педагогику, потому что есть про8сто педагогика. Мне пришлось участвовать

в борьбе за сохранение радиофизики какспециальности, когда ее пытались опуститьв физику. Ну, это вроде одно и то же. Выс8тупая на одном очень большом совещании,когда министром был А. Фурсенко, я ска8зал: «По радиофизике мы 40 лет выпуска8ем журнал, который переводится в Амери8ке, каждый номер! Учитывая их полигра8фию, они свой номер выпускают раньшенашего. По радиофизике есть отдельныйзаказ предприятий АПК – отдельно на фи8зиков и отдельно на радиофизиков. Что жевы хотите? Отказаться от бренда?» Мы неотказались от Нижегородской ярмарки,потому что это бренд. Так вот, с моей точкизрения, очень важно лучшие истории успе8ха сделать доступными через средства мас8совой информации и через ваш журнал. Ноэто истории успеха, а не размышления опроблемах. И в этих историях успеха пока8зать, что сочетание педагогики с конкрет8ной деятельностью – это совершенно осо8бая сфера. Я сам убежден, что это именнотак!

Нельзя учить «вообще»: ты не педагогвообще, а готовишь конкретно инженера.Может быть, есть еще аспекты: какогоименно инженера. Это все надо учитыватьи отстаивать свое место, потому что идетцеховая борьба за то, кто будет главным.

Это я просто поделился размышления8ми. Самим8то себе надо правду сказать.Спасибо.

М.Б. Сапунов: Василий Савельевич, Вамслово.

В.С. Сенашенко: Я согласен с РоманомГригорьевичем, что жаловаться – это не8правильно. Но для того чтобы определитьпрограмму конструктивных действий, надоиметь четкое представление, на каком уров8не и в каком состоянии находится отече8ственная система высшего образования. Яхочу обсудить два вопроса: вопрос о пре8стиже профессии преподавателя высшейшколы и вопрос о престиже ученой степе8

73

ни и ученого звания. Какие сложности воз8никают и в том, и в другом случае? Мое глав8ное утверждение заключается в том, чтоснижается престиж как профессии препо8давателя высшей школы, так и ученых сте8пеней и ученых званий. Тому есть опреде8ленные свидетельства. Хотя бы среднийвозраст ППС. Очевидно, что он весьма вы8сокий – молодежь в сферу образованиятрудоустраивается не очень охотно. Я незнаю, как обстоит дело в региональных ву8зах, но то, что происходит в столичных, ненуждается в доказательствах. Да и в наукумолодежь идет без особого энтузиазма.Причиной тому, на мой взгляд, является,прежде всего, низкий уровень востребован8ности труда самого педагога, признания егопрофессиональных достижений. И то идругое сегодня в обществе, в особенностисо стороны органов управления, не нахо8дит подтверждения. И, может быть, однойиз причин тому является уровень оплатытруда. Оплата преподавательского трудаостается низкой, и самое интересное, чтооплата труда все меньше зависит от нали8чия ученой степени и ученого звания. Воз8можно, причиной, является внедрение ры8ночных отношений в сферу образования.Конечно, мы должны с этим как8то справ8ляться и искать выход из складывающейсяситуации. Однако на сегодня вопрос о пре8стиже профессии «преподаватель высшейшколы», ученых степеней и ученых званийвызывает обоснованное чувство тревоги.

Один из примеров внедрения рыночныхотношений в образовательную среду – из8менение системы оплаты труда и переводпреподавателей высшей школы на эффек8тивный контракт. На мой взгляд, это никакне способствует повышению престижа пре8подавателя высшей школы. Более того, как8то странно получается, что высшая школане может найти адекватных алгоритмов длярешения этой задачи. Все это сопровожда8ется применением так называемого КПЭ(ключевого показателя эффективности). Внастоящее время в ряде случаев при пере8

избрании оценка работы преподавателяпроисходит на основе балльной системы,которая устроена таким образом, что длякаждой должности устанавливается некийсредний балл по университету (возможно,по факультету). А дальше по определенно8му алгоритму подсчитываются баллы, ко8торые тот или иной преподаватель набира8ет при переизбрании. Если этот балл вышеили на уровне среднего значения, значит,все нормально – преподаватель получаетположительную оценку. Оставаясь в пре8жней должности, он может быть переиз8бран на срок от пяти до одного года. Еслиже балл ниже среднего значения, то неза8висимо от того, есть ли у тебя степень илизвание или нет, ты перемещаешься на бо8лее низкую должность или подлежишьувольнению. На самом деле система КПЭбыла разработана в крупных компанияхдля оценки прежде всего прибыли, рента8бельности, уровня капитализации компа8нии. Представьте себе, как использованиетакого инструмента трансформируют сфе8ру образования. Поиск адекватного реше8ния – очень сложная, может быть, даже нерешаемая в терминах, принятых бизнес8сообществом, задача.

Престиж преподавателя высшей шко8лы во многом еще зависит от нагрузки пре8подавателя. Сейчас она резко выросла. Рань8



ше в разных вузах были разные нормати8вы: 1:4; 1:5; 1:6; 1:7. Сейчас – 1:12! Что этоозначает? Это означает резкий рост нагруз8ки преподавателя при сохранении той жезаработной платы. Естественно, это такжене способствует повышению престижа.Привилегии преподавателя, а их осталосьсовсем немного, такие: свободный графикработы, большая продолжительность от8пуска.

У преподавателя остается всё меньшевозможностей заниматься наукой. Как го8ворил Лев Андреевич Арцимович, «занятиенаукой – это удовлетворение собственно8го любопытства за государственный счет».И для многих это был очень привлекатель8ный момент в работе преподавателя выс8шей школы. Сейчас, к сожалению, настоя8щая наука практически уходит из вузов. Даи преподавателю стало не до науки. Рань8ше было как8то по8другому.

Теперь относительно престижа ученойстепени и ученого звания. Как было сказа8но вначале, происходит его снижение. По8чему? Прежде всего, потому, что уровеньдиссертаций стал гораздо ниже. Так, напри8мер, на одном из заседаний диссертацион8ного совета, членом которого состою, выс8тупает оппонент и говорит: «Впервые задолгое время я вижу диссертацию, кото8рая соответствует советским стандартам».С чем это связано? Начнем с того, что кон8курс в аспирантуру практически отсутству8ет. При этом в аспирантуру зачастую по8ступают не самые талантливые и не самыеспособные. И не затем, чтобы иметь воз8можность приобщиться к творческому тру8ду и приобрести определенные умения изнания, а затем, чтобы решить текущуюпроблему личного порядка. Это происхо8дит очень часто. Сегодня об этом уже гово8рилось. Говорилось и о том, что часто аспи8рант вообще не помышляет защищать дис8сертацию – он пришел решать совсем дру8гие задачи: либо зацепиться за общежитие,либо за большой город и пр. А те, кто вы8ходит на защиту, в силу ряда причин, о ко8

торых многократно говорилось, не всегдаимеют возможность с полной отдачей ра8ботать над диссертацией.

Дальше. Считаю, что в связи с придани8ем аспирантуре статуса образовательнойпрограммы возникает ряд неопределенно8стей, которые понижают интерес к ученойстепени. Она становится все больше эле8ментом некой атрибутики, а не подтверж8дением квалификации ее обладателя. От8сюда и соответствующее отношение к немуработодателя. Работодатель стал относить8ся к наличию ученой степени нескольконастороженно. Наблюдается очень инте8ресное явление, когда кандидаты наук идутобучаться в магистратуру. Интересно, кчему бы это?

И, наконец, несколько слов о степениPhD в США. Из той литературы, с котороймы знакомились, следует, что престиж сте8пени PhD в США остается достаточно вы8соким. Почему? Во8первых, потому чтопроблему трудоустройства обладатель сте8пени PhD решает гораздо проще, чем обла8датель степени бакалавра или магистра. Во8вторых, его доходы гораздо выше, чем умагистра. Согласно Бюро переписи населе8ния США, разница в заработке обладателястепени магистра и PhD составляет $900тыс. на протяжении всей трудовой жизни.Степень PhD получить достаточно сложно,как правило, на это уходит порядка восьмилет работы над диссертацией. Кроме всегопрочего, обладателю PhD гарантированопопадание в высший слой среднего класса,чего не скажешь о наших обладателях уче8ных степеней и ученых званий как в планедоходов, так и в отношении престижа. Сте8пень PhD в США считается очень престиж8ной. А это определенный уровень общения,профессиональных контактов, и все это всовокупности и определяет престижноеположение обладателя степени.

Конечно, проблема требует гораздо бо8лее глубокого изучения, но есть целый рядочевидных моментов, на которые хотелосьобратить ваше внимание.

75

А.А. Вербицкий: Василий Савельевичпривел интересные данные о высоком пре8стиже американской степени PhD (докторфилософии по определенному научномунаправлению: инженерному, психологичес8кому, экономическому и др.). По моим дан8ным, длительность подготовки диссертациисоставляет обычно четыре, редко пять лет.Научный уровень PhD примерно соответ8ствует ученой степени нашего кандидатанаук, а то и ниже. И никакого сравнения неможет быть с уровнем докторской диссер8тации у нас в России, которая может бытьзащищена только кандидатом наук. Соис8кателю PhD в США не требуется обосно8вывать новое научное направление или ре8шать крупную народнохозяйственную за8дачу. Возможно, поэтому защита диссер8тации проходит очень просто. Будучи (ужедовольно давно) на стажировке в США, яинтересовался этим вопросом.

Начать с того, что в США нет государ8ственной структуры, похожей на нашуВысшую аттестационную комиссию приМинобрнауки РФ. Ученую степень присва8ивают университеты, имеющие на это пра8во. Сама защита выглядит следующим об8разом. Комиссия из нескольких человек(чаще всего это преподаватели этого жеуниверситета, иногда приглашенные издругих вузов) рассматривает исследованиеи обсуждает, достоин его автор учёногозвания или нет. Решение принимают дваоппонента: внешний (представитель дру8гого университета) и внутренний (с фа8культета). Иногда приглашают третьегооппонента. При позитивном решении со8искатель получает в этом же университе8те «корочки» о присвоении ему ученойстепени доктора философии (PhD). Яспросил одного из соискателей, какие онготовит документы по результатам защи8ты. Соискатель вопросу удивился.

Два слова по поводу девальвации степе8ни доктора и кандидата наук у нас. Ряд чи8новников и предпринимателей получилистепень кандидата или доктора наук за куп8

ленные ими диссертации. Их фамилии мно8гим известны, их можно найти в Интерне8те. Но они так и остались докторами и кан8дидатами. Зато усилился контроль за под8готовкой и защитой диссертаций рядовы8ми гражданами – аспирантами, доцентами,кандидатами наук, у которых нет ни такихденег, ни власти. Получилось по известнойпословице: «Паны дерутся, а у холоповчубы трещат».

Теперь о другом. Требования к содер8жанию диссертаций в нашей стране посто8янно повышаются, и, в принципе, это пра8вильно. Докторская диссертация должнабыть научно8квалификационной работой,в которой содержится какое8то научное до8стижение либо решена научная проблема,что вносит значительный вклад в развитиестраны. А кандидатская должна решитьважную задачу для развития отрасли зна8ний либо содержать разработки, имеющиесущественное значение для развития стра8ны. Но при этом полезно порассуждать вото чем. Например, в Голливуде выпустили100 фильмов, из которых только 10 непло8хих, а один можно рекомендовать на полу8чение премии Оскара. Известно, что толь8



ко около 7–8% сотрудников любой иссле8довательской лаборатории могут генериро8вать новые научные идеи, а остальные со8ставляют некий фон, который тоже необ8ходим для реализации выдвинутых идей. Иэта статистика неумолима.

Относительно исключения из номен8клатуры ВАК специальности 13.00.08 «Те8ория и методика профессионального обра8зования» хочу сказать, что этого делать нив коем случае нельзя. Что до меня, то я бывообще оставил в номенклатуре специаль8ностей только системные названия: «Педа8гогика», «Психология», «Психофизиоло8гия» и т.п. – вместо деления на специально8сти 01, 02, 03 и далее по списку, как этоимеет место сейчас. В науке утверждаетсяпринцип системности, целостности, меж8дисциплинарности, а при подготовке дис8сертации исследуются и защищаются толь8ко ее отдельные фрагменты. Но, коль ужесложилось, что педагогика делится ВАКомна отдельные отрасли, было бы большойошибкой терять направление, связанное спрофессиональной педагогикой – теориейи методикой профессионального образова8ния. В защиту можно высказать два важ8ных аргумента. Первый связан с тем, что ссамого начала научная педагогика развива8лась преимущественно как педагогика об8щего школьного образования. Сюда отно8сится также педагогическая и возрастнаяпсихология. Большинство диссертацион8ных исследований и, соответственно, защитведется по школьной педагогике.

Однако во всем современном мире реа8лизуется идея непрерывного образования,органичной составной частью которого яв8ляется профессиональное образование –начальное, среднее профессиональное,высшее и дополнительное. И я горжусь тем,что еще в 1989 г. был непосредственнымучастником разработки государственнойконцепции непрерывного образования, ко8торая была принята в СССР на самом вы8соком уровне и до сих пор не устарела.Между тем фундаментальных педагогичес8

ких (в том числе психолого8педагогичес8ких) исследований проблем профессио8нального образования как органичных зве8ньев непрерывного образования чрезвычай8но мало. Педагогика и психология профес8сионального образования фактически ещене разработаны. Поэтому при подготовкекандидатских и докторских диссертацийсоискатели сплошь и рядом опираются в ос8новном на методологию, теории и подхо8ды, существующие в области школьногообразования, что, на мой взгляд, неправо8мерно. И если «перекроем кислород» на8учным исследованиям и разработкам попроблематике профессионального образо8вания, поскольку они не войдут в номенк8латуру ВАК, мы сделаем огромнейшуюошибку.

Второй аргумент в пользу специальнос8ти 13.00.08 «Теория и методика професси8онального образования» состоит в следу8ющем. Опять же во всем мире ширятся ис8следования в области андрагогики – моло8дой науки об образовании взрослых. Еслишкольник еще растет и сама его биологи8ческая природа способствует развитию, тоу студента, а тем более у повышающегоквалификацию взрослого специалиста уже«всё выросло». И его развитие обеспечива8ется только посредством научно обоснован8ной организации образовательной деятель8ности, учитывающей, что у взрослого ужеесть опыт познавательной, профессиональ8ной и социокультурной деятельности, чтоон готов не просто усваивать то, что пред8лагают учебный план, программа и препо8даватель. Взрослый хочет получить то зна8ние, которое нужно конкретно ему для по8вышения эффективности своей професси8ональной деятельности или для своей пе8реквалификации. Все эти моменты нужноисследовать в диссертации. К тому же нестоит забывать формулу Ф. Энгельса: ана8томия человека – ключ к пониманию ана8томии обезьяны, а не наоборот. Иначе го8воря, исходя из закономерностей высшегопорядка, в нашем случае – профессиональ8

77

ного образования, можно лучше понять изакономерности организации школьногообразования. Убежден, что педагогическиеисследования проблем профессионально8го образования, в том числе педагогичес8кого, могут оплодотворить и исследованияв сфере общего среднего и даже дошколь8ного образования.

В связи со сказанным мы просто не име8ем права уходить в сторону от огромнойпроблемной области исследований, касаю8щихся выявления целей и ценностей, содер8жания, закономерностей, условий и техно8логий профессионального образования.Это естественная составная часть пробле8матики непрерывного образования, оченьважная сфера наших исследовательскихинтересов, поле для защит диссертаций ивообще развития образования.

Последнее. В литературе приводилицифру: 76% преподавателей начального,среднего и высшего звеньев системы про8фессионального образования не имеют пе8дагогического образования. Так историчес8ки сложилось. Строго говоря, они не име8ют юридического права быть преподавате8лями. Этому способствовала мысль вели8кого русского педагога К.Д. Ушинского,который писал, что в основе педагогичес8кого мастерства школьного учителя лежитогромная пирамида знаний, компетенций иопыта. А формула педагогического мастер8ства преподавателя вуза сводится к выра8жению: «Знай свой предмет и излагай егоясно». Ну, великие и ошибки совершаютвеликие…

Я глубоко убежден в необходимостипроведения фундаментальных и приклад8ных исследований в сфере профессио8нальной педагогики, частью которой мо8жет быть инженерная педагогика. Нужнотолько приветствовать тех коллег, кото8рые проводят диссертационные исследо8вания в сфере профессионального обра8зования, и обеспечить им возможности длязащиты кандидатских и докторских дис8сертаций.

М.Б. Сапунов: Слово предоставляетсяпредставителю Тамбовского государствен8ного технического университета. ЕвгенияИвановна, пожалуйста.

Е.И. Муратова: У нас сегодня разго8вор плавно перетекает от вопросов о важ8ности и практической значимости педаго8гических исследований, проводимых в рам8ках специальности «Теория и методикапрофессионального образования», к воп8росам престижа ученых степеней и пробле8мам подготовки преподавателей высшейшколы. Основным институтом подготовкинаучно8педагогических кадров для систе8мы высшего образования вузов остаетсяаспирантура, и мне бы хотелось в рамкахкруглого стола обсудить вопрос о квали8фикации выпускников аспирантуры.

Сейчас, когда в ФГОС аспирантуры за8явлены два равноправных вида деятельно8сти: научно8исследовательская и педагоги8ческая, когда в дипломе будет указыватьсядвойная квалификация («Исследователь.Преподаватель8исследователь»), каждыйвыпускник аспирантуры должен быть под8



готовлен к преподавательской деятельно8сти по основным образовательным про8граммам высшего образования. Раньше воз8можность получить дополнительную ква8лификацию «Преподаватель высшей шко8лы» тоже предоставлялась аспирантам ву8зов, но это не являлось обязательным, итакую возможность использовали далеконе все. Формулировка «Исследователь.Преподаватель8исследователь» восприни8мается неоднозначно. Почему двойная ква8лификация, почему слово «исследователь»два раза? На самом деле существуют раз8личные версии происхождения такой фор8мулировки. Одна из них состоит в том, чтоизначально под аспирантов НИИ, которыепродолжают карьеру научных сотрудни8ков, планировалась квалификация «Иссле8дователь», а под аспирантов вузов – буду8щих преподавателей – «Преподаватель8ис8следователь». В действующем вариантепервое слово «исследователь», по8видимо8му, относится к предметной области. А кчему относится «исследователь», которыйчерез дефис? Это преподаватель, которыйможет проводить педагогические исследо8вания, или преподаватель, который можетвнедрять результаты своих научных иссле8дований в образовательный процесс, или ито и другое?

Из8за неоднозначности формулировкивозникают вопросы: что и как проверятьпри государственной итоговой аттестации?Документа о порядке государственной ито8говой аттестации еще нет, но первые дип8ломы тем, кто обучается в ассистентуре8стажировке, должны вручать уже в этомгоду, поэтому надеемся его скоро увидеть.Пока это только проект, уже четвертая вер8сия за три года. В первой версии государ8ственный экзамен трактовался как канди8датский экзамен по специальности, а вы8пускная работа – как представление ре8зультатов научно8исследовательской рабо8ты. Затем был государственный экзаменбез опознавательных знаков и выпускнаяквалификационная работа, далее появилась

научно8квалификационная работа, кото8рую предлагалось оценивать по дихотоми8ческой системе: зачтено / не зачтено (в от8личие от бакалавриата и магистратуры, гдевыпускная квалификационная работа оце8нивается по пятибалльной шкале). В по8следней версии проекта есть и научныйдоклад по результатам подготовленной на8учно8квалификационной работы, и выпуск8ная квалификационная работа, и государ8ственный экзамен, который должен свиде8тельствовать о готовности к основным, наи8более важным видам деятельности, а ре8зультаты выступления с научным докладомпредлагается оценивать по пятибалльнойшкале. Но остается еще много вопросов посодержанию и процедуре государственнойитоговой аттестации, по критериям оценкиисследовательских и педагогических ком8петенций аспирантов, соответствию их тре8бованиям ФГОС.

У разработчиков основных образова8тельных программ аспирантуры наблюда8ется большой разброс мнений, часто диа8метрально противоположных, относитель8но государственного экзамена. Первый ва8риант: он должен быть приближен к кан8дидатскому экзамену по специальнойдисциплине, абсолютно без педагогическойсоставляющей и служить для проверки ис8следовательских компетенций аспиранта.Второй вариант: госэкзамен должен вклю8чать по одному вопросу из всех изученныхв аспирантуре дисциплин, в том числе и пе8дагогических. Третий вариант: включениев госэкзамен вопросов из наиболее значи8мых дисциплин (модулей) учебного плана.Четвертый вариант, который реализуетсяв нашем Тамбовском государственном тех8ническом университете и который отраженв ряде публикаций журнала «Высшее об8разование в России»: цель государственно8го экзамена – подтверждение квалифика8ции «Преподаватель8исследователь». У насесть свое видение того, как должен бытьпостроен государственный экзамен в аспи8рантуре. Что касается научного доклада, то

79

очевидно, что он должен служить подтвер8ждением квалификации «Исследователь»и по результатам его защиты ГЭК должнавыдать заключение о возможности пред8ставления работы в диссертационный со8вет. Однако и здесь не все однозначно: на8учным руководителям аспирантов пока не8понятно, в чем отличие научно8квалифика8ционной работы на выходе из аспирантурыи диссертации, представляемой в диссер8тационный совет? Если они не различают8ся, то возникают вопросы этические, воз8можно, и юридические: почему за одну иту же научную работу человек сначала по8лучит диплом исследователя, а затем сте8пень кандидата наук? Кроме того, мы рис8куем вручить очень мало дипломов о выс8шем образовании уровня аспирантуры,если будем требовать на выходе готовуюдиссертационную работу.

Все8таки возможность получить дипломгосударственного образца по окончанииаспирантуры работает в пользу аспиранту8ры, некоторые аспиранты даже переводят8ся с потерей курса с программ послевузов8ского образования, чтобы в будущем полу8чить этот диплом. Хотя во многом я с Васи8лием Савельевичем согласна. Действитель8но, в настоящее время стартовыепрофессиональные позиции выпускниковаспирантуры и магистратуры практическинеразличимы, что делает магистратуру бо8лее привлекательной. Конкурс в аспиран8туру снижается, несмотря на сокращениеконтрольных цифр приема. К нам поступа8ют абитуриенты как на бюджетные, так ина договорные места, но в случае отчисле8ния из аспирантуры бюджетников мы рис8куем не выполнить государственное зада8ние, поскольку не на всех направленияхподготовки, даже на тех, где при поступ8лении в аспирантуру был конкурс, есть ре8зерв из договорников.

Считаю очень важным в преддверии пер8вых выпусков аспирантов в 2017–2018 го8дах дальнейшее обсуждение на страницахжурнала «Высшее образование в России»

содержания и процедуры государственнойитоговой аттестации аспирантов.

А.С. Роботова: Второй раз собираюсьпринять участие в вашем круглом столе иснова испытываю тревожное чувство: сре8ди «технарей» и представителей инженер8ной педагогики, наверное, я похожа на бе8лую ворону. Гуманитарий по образованиюи по сущности, все сорок с лишним лет за8нимаюсь с гуманитариями. Из всех моихучеников лишь двое защитились по специ8альности 13.00.08. Правда, защитились ус8пешно (доктор и кандидат). Не считая себяспециалистом в обсуждаемых сегодня во8просах инженерной педагогики, многие до8воды в пользу её важности и нужности при8нимаю. И, может быть, мои мысли будутлишены той конструктивности, котораясвойственна представителям инженерно8технического образования, но, вспомнивметафору советского времени об «инжене8рах человеческих душ», решила, что я (пе8дагог) тоже как8то причастна к «инженер8ной педагогике», поскольку это тожепедагогика. Что хотелось бы сказать в свя8зи с проводимым круглым столом? Многиевопросы, поднятые сегодня, являются об8щими и для инженерной, и для гуманитар8



ной педагогики (наверное, это определениевызовет удивление, но другого не нашла –не писать же общая педагогика). Постара8юсь выразить своё отношение к этим во8просам в нескольких тезисах.

Обсуждение всех поставленных сегод8ня вопросов необходимо. И нужны не про8сто обсуждения, а научные дискуссииширокого масштаба. Думаю, что вопрос отрехуровневом высшем образовании, о на8учно8педагогических кадрах сегодня при8надлежит к актуальным вопросам совер8шенствования высшего образования, раз8вития педагогики высшей школы. Есть не8обходимость инициирования новых науч8ных идей в теории и практике высшегообразования, в создании новых учебниковпо педагогике высшей школы. Почему? Не8сколько лет я читала магистрантам «Педа8гогику высшей школы» и каждый раз ис8пытывала чувство неловкости: учебники попедагогике высшей школы были в значи8тельной степени повторением школьнойпедагогики. Правда, язык их в ряде случа8ев как будто нарочито усложнялся, чтобыуже известное студентам из ранее изучен8ного выглядело более сложно и «научно».Тексты отличались длиннотами, наукооб8разием, отягощением сложными конструк8циями. Для доказательности приведу при8мер – это фрагмент о целях профессио8нального образования: «Цели профессио8нального образования выполняют системо8образующую функцию в педагогическойдеятельности. Именно от выбора целей внаибольшей степени зависит выбор содер8жания, методов и средств обучения и вос8питания.

Виды педагогических целей многообраз8ны. Можно выделить нормативные госу дарственные цели образования, обще ственные цели, инициативные цели самихпреподавателей.

Нормативные государственные цели –это наиболее общие цели, определяющие8ся в правительственных документах, в го8сударственных стандартах образования.

Параллельно существуют общественныецели – цели различных слоев общества, от8ражающие их потребности, интересы и зап8росы по профессиональной подготовке.Например, к особым целям относятся целиработодателя. Эти запросы учитывают пе8дагоги, создавая различные типы специа8лизаций, разные концепции обучения. Ини циативные цели – это непосредственныецели, разрабатываемые самими педагогами8практиками и их студентами с учетом типаучебного заведения, профиля специализа8ции и учебного предмета, с учетом уровняразвития студентов, подготовленности пе8дагогов. Для более полного и дифферен8цированного описания целей, а также дляобеспечения диагностичности они с самогоначала должны формулироваться на язы8ке тех задач, для решения которых необ8ходимы подлежащие усвоению знания,умения, убеждения, эстетические чувстваи т.д. Такой операциональный способ зада8ния целей требует владения специальнойметодологией, которая находится сейчас встадии разработки. Совокупность финаль ных целей – перечень задач, которые дол жен уметь решать специалист по завер шении обучения, получили название моде ли (профили) специалиста». Последнююфразу выделила курсивом. Ведь сидящим ваудитории будущим специалистам важнознать о финальных целях своего образова8ния. Но об этом ни слова! Одни общие сло8ва! И даже в однородной (филологической)аудитории эти цели для разных групп слу8шающих неодинаковы: одни цели – у линг8вистов, другие – у будущих литературове8дов, третьи – у будущих преподавателейрусского языка как иностранного. Очевид8но, предполагается, что все эти общие сло8ва конкретизируются будущим преподава8телем самостоятельно, когда он будет го8товиться к занятиям.

Столь же общо описываются типовыепрофессиональные задачи. Никаких приме8ров, никакого соотнесения с будущей про8фессией, с профилем подготовки. В такой

81

формулировке типовые задачи надо простозаучить. Всё это требует пристального вни8мания к созданию новых учебников по пе8дагогике высшей школы. Возможно, в нихдолжна быть универсальная часть (о сущ8ности высшего образования) и вариативная,в которой должны быть отражены специ8фические особенности получаемого про8фессионального образования. Должныбыть учтены особенности педагогическихкомпонентов в деятельности представите8лей самых разных профессий. И думаю,что, соблюдая преемственность с педаго8гикой школьной, необходимо существен8ное обновление многих вопросов педагоги8ки высшей школы.

Ещё одна проблема – это проблемастандартизации деятельности преподава8теля высшей школы. О ней сегодня гово8рилось не так много. Но она очень важна.В Стандарте должны быть представленытрудовые функции тех преподавателейвуза, которые имеют право научного ру8ководства. Это, как правило, докторанаук, профессора, реже – кандидаты наук,доценты. Под номером 3.9 дана характе8ристика обобщённой трудовой функциипрофессора: «Преподавание по програм8мам аспирантуры (адъюнктуры), ордина8туры, ассистентуры8стажировки и ДППдля лиц, имеющих или получающих соот8ветствующую квалификацию». В перечис8лении трудовых действий отсутствует чёт8кое описание научного руководства какособого вида деятельности. Каждый пре8подаватель вуза, который занимается та8кой работой, хорошо понимает, насколь8ко она сложна по своим задачам, содер8жанию деятельности, возможным резуль8татам. Такая деятельность имеет строгоперсонифицированный характер. Соб8ственный опыт написания научных работ,

учебных пособий и методических разра8боток, безусловно, полезен, но он не пе8редаётся механически другому человеку,который стал твоим учеником. У каждогоиз учеников свой практический опыт, ин8дивидуальная научная подготовка и эру8диция, свой подход к организации рабо8ты. И каждый раз перед руководителемвстают новые задачи, связанные с индиви8дуально8психологическими особенностя8ми начинающего исследователя, его спо8собностями вести научное исследование и,наконец, с письменным оформлением ис8следовательского материала в соответ8ствии со спецификой требуемого научно8го жанра, как то: статья, аннотация, пуб8личное выступление, автореферат и, ко8нечно, сама диссертация. Встаёт вопрос очётком описании трудовых действий науч8ного руководителя, которые не могутограничиться чтением рукописи аспиран8та, замечаниями и контролем за ходом вы8полнения работы. Вероятно, сделать по8добное описание достаточно трудно. Ноэто сложнейший элемент образования,связанный с подготовкой кадров высшейквалификации, о котором, к сожалению,пишут сегодня мало. В отдельных вузахпринимаются Положения о научном ру8ководителе, однако описанные там обязан8ности носят весьма поверхностный харак8тер и не отражают внутренней сущностиэтого сложного вида деятельности. Про8блема отчасти поднимается в статьях И.Д.Котлярова 1, который рассматривает воп8росы мотивации деятельности научныхруководителя, проблемы его квалифика8ции, недостатки в руководстве аспиранта8ми и выдвигает идею формализации тре8бований к научным руководителям. Разу8меется, в реальной работе с магистранта8ми и аспирантами все требования форма8

1 Котляров И.Д. Проблемы осуществления научного руководства соискателями ученой сте8пени кандидата наук // Университетское управление. 2010. № 4. С. 50–54; Котляров И.Д.Проблемы квалификации научных руководителей // Ученые записки. 2010. № 8(66); КотляровИ.Д. Формализация требований к научным руководителям как инструмент повышения каче8ства диссертационных исследований // Педагогическое образование в России. 2011. № 1.



лизовать нельзя, но внести содержатель8ную упорядоченность в эту работу, на мойвзгляд, необходимо.

И ещё одна проблема, о которой сегод8ня столько говорят и пишут. Несколькодней назад в последний (последний ли?) разпросмотрела автореферат своего докто8ранта. Позади несколько лет трудной со8вместной работы: споры о теме, пробле8ме, о возможностях и путях её исследова8ния, о доказательности выдвинутых поло8жений, о соотношении теоретического иэмпирического в работе, о новизне, рис8ках и пр. Впрочем, трудно перечислить всевопросы, которые мы обсуждали. Каза8лось бы, работа закончена, и можно с не8которым облегчением вздохнуть. Но врядли это состояние будет надолго. Много8ступенчатые обсуждения текста, вопросы,вопросы, вопросы, на которые иногда бы8вает трудно ответить или просто невоз8можно. Почему? Тема сложна, и каждыйчитатель постарается увидеть её с пози8ции интересующей его проблематики. Ра8бота гуманитарного характера, что ужепредполагает неоднозначное отношениечитателей к рассматриваемым в ней во8просам, поскольку гуманитарные пробле8мы трудно поддаются категоризации иформализации; в них немало неочевидно8го и изменчивого.

Думаю также, что каждый научный ру8ководитель сегодня испытывает тревожныечувства, готовя своего диссертанта к защи8те. Сайт ВАКа постоянно обновляется но8выми сведениями о снятии диссертаций сзащиты, о лишении степеней, об отмене ре8шений, принятых диссертационными сове8тами. Зловещими выглядят указания нанекорректные заимствования, сделанныесоискателями учёных степеней. Репутаци8онная характеристика руководителя зача8стую может быть подпорчена недобросо8вестной работой ученика. В целом заметноснижается количество исследований док8торского уровня. И хочется разобраться,почему всё так происходит? Можно ли что8

то изменить в лучшую сторону? Можно лиопереться на традиции научного руковод8ства, которые, быть может, теперь утраче8ны? Можно ли усилить внимание к психо8логическим аспектам научного руковод8ства? К организации работы с аспиранта8ми? Как раскрыть специфику работы смагистрантами и аспирантами и найти по8ложительный опыт? Думаю, что эта огром8ной важности проблема требует вниманиянаучного сообщества, коллективного об8суждения, с привлечением внимания корганизационным, психологическим, педа8гогическим и собственно научным аспектам.Меня все эти тревожные вопросы побуди8ли обратиться к воспоминаниям учёных,руководивших аспирантами в далёкое от насвремя, к воспоминаниям тех, кто был аспи8рантом сам. Нашла интересные факты оруководстве Н.И. Вавилова, М.М. Бахти8на, Н.Н. Боголюбова и др. Но это уже дру8гая историко8педагогическая тема.

И ещё очень тревожит проблема рече8вой культуры магистрантов и аспирантов.Но это тоже специальная тема, о котороймимоходом не скажешь. Кстати, жёсткостьформата автореферата не лучшим образомвлияет на стилистику научного изложения– отсюда столько общих мест в произведе8ниях этого жанра. Изумляют и названия –подчас вычурные, несуразные. Но это вомногом зависит от руководителя.

Встаёт также вопрос о том, нужно лиготовить будущего вузовского преподава8теля к такой специфической деятельнос8ти, как научное руководство магистранта8ми и аспирантами? Я вспоминаю свой пер8вый опыт руководства… Руководить так,как мною руководила Г.И. Щукина (член8корр. АПН СССР), я не могла, потому чточужой опыт заимствовать практически не8возможно. И аспирантка моя по характе8ру была непростой: учительница, с упор8ством отстаивающая каждое своё положе8ние, с трудом соглашающаяся с моими до8водами и замечаниями. В имеющихся учеб8никах педагогики высшей школы не было

83

ничего о работе с аспирантами. Да ведь иаспирантура не рассматривалась как уро8вень высшего образования. Позднее выш8ли книги А.М. Новикова, в одной из кото8рых он пишет: «Необходимо сразу огово8рить, что руководство диссертантами тре8бует много времени и сил. Пожалуй, этосамая тяжелая и напряженная умственнаяработа ученого8педагога. Если я читаю лек8цию или провожу урок, практическое за8нятие и т.п., то я предварительно готов8люсь и относительно четко представляю,о чем будет идти речь (хотя, конечно, под8час бывают какие8то сбои, и тут начина8ешь импровизировать). Но в целом ситуа8ция стабильная. Работа же с диссертантом– это всегда неожиданные ситуации, надос ходу включаться, импровизировать, сле8дить не только за своими мыслями, но и заходом мысли диссертанта с ее зачастуюочень неожиданными поворотами» (Я –педагог. М., 2011. С. 105–106). Однакосколь бы много мы ни писали о трудно8стях научного руководства, все тонкие гра8ни и стороны этого процесса передать дру8гому трудно. И всё8таки делать это надо.Позитивный опыт этой деятельности нуж8но по крупицам извлекать из воспомина8ний учёных, из рассказов бывших аспиран8тов, из сообщений аспирантов и руково8дителей. Нужно создавать специальныйраздел научного и практического знания,посвященный работе с аспирантами. Этотраздел должен войти в педагогику высшейшколы. Может быть, там должны быть от8дельные главы: «Работа аспиранта», «Ра8бота научного руководителя» и «Совмест8ная деятельность аспиранта с руководи8телем» (названия условные). При этом ра8бота должна быть описана содержатель8но, а не формально, как это видится вразличных положениях об аспирантуре.Хотелось сказать ещё много, но … оста8новлюсь.

М.Б. Сапунов: Надежда Владимиров8на. Пожалуйста.

Н.В. Шестак: Давайте вернемся к глав8ной теме нашего круглого стола. Мы ведьначали разговор о подготовке научно8педа8гогических кадров, о профессиональнойпедагогике, отраслевой педагогике. На этутему уже прозвучало много хороших мыс8лей, и мы все пришли к единому мнению,что в нашей стране на первом месте в теоре8тическом аспекте стоит школьная педаго8гика. И содержанием основной педагоги8ческой специальности 13.00.01– «Общаяпедагогика, история педагогики и образо8вания» является исследование проблем ме8тодологии педагогики, теории педагогики,истории педагогики и образования, педа8гогической антропологии, этнопедагогики,сравнительной педагогики и педагогическо8го прогнозирования. Здесь я делаю акцентна словах «теория» и «история». Однакопедагогика – наука прикладная, и ее основ8ная задача – решать проблемы общества,проблемы образования, формированияличности, подготовки кадров в соответ8ствии с логикой эволюции культурных,нравственных и других ценностей.

Что же требуется нашему обществу наданный момент? В новом законе «Об обра8зовании в РФ» используются понятия «про8фессиональное образование», «професси8



ональное обучение», «направленность об8разования». Одним из главных требованийсовременного общества к системе образо8вания является подготовка компетентногоспециалиста, способного решать професси8ональные задачи. Профессиональное обра8зование человек получает по окончанииобщего образования. И если есть педагоги8ка школьная, то, соответственно, должнабыть и педагогика высшей школы. Однакоподготовка специалистов, например инже8неров и врачей, требует разных подходов,средств и методов обучения. И мы начина8ем говорить о профессиональной педагоги8ке в рамках педагогики высшей школы.Профессиональная педагогика изучает за8кономерности специальной подготовкилюдей к определенным видам деятельнос8ти (педагогической, инженерной, военной,юридической и др.). Профессиональнаяпедагогика обосновывает закономерностии принципы учебного процесса, разрабаты8вает технологии формирования личности,ориентированной на конкретную профес8сиональную сферу деятельности. Ее сутьзаключается в исследовании процессов,являющихся причиной возникновения про8блемных ситуаций в конкретном образова8тельном процессе, и в поиске решений этихпроблем в рамках определенного предмет8ного содержательного поля.

Объектом профессиональной педагоги8ки является педагогическая система подго8товки отраслевых кадров, а предметом –проектирование и реализация содержанияпрофессионального образования, форморганизации, методов и средств обучения.Отличительными особенностями, напри8мер, инженерной педагогики являются ак8цент на инженерном творчестве, формиро8вание креативности, установки на поискновых идей и их реализацию, на внедрениеинновационных методов профессиональ8ной деятельности. Для инженерной педа8гогики характерна интеграция с техничес8кими науками, и отсюда масштабность иразнообразие научных исследований, ори8

ентированных на многочисленные вариан8ты инженерной профессии. Сегодня этобыло очень хорошо показано в докладах.

Военная педагогика направлена на вос8питание, обучение и подготовку военно8служащих и воинских коллективов к про8фессиональной деятельности, связанной срешением ответственных задач, требую8щих высоких морально8психологическихкачеств, готовности и способности к успеш8ному ведению боевых действий, военнойслужбе, в том числе с риском для жизни издоровья.

Медицинская педагогика исследует,выявляет закономерности, разрабатываетпринципы, методы, формы обучения и вос8питания медицинского работника, труд ко8торого принадлежит к числу наиболее от8ветственных видов профессиональной де8ятельности человека. Понятие профессио8нализма в медицине охватывает знания,умения, принципы и правила поведения,предполагает наличие устойчивых мотивовк самообучению и поддержанию должно8го профессионального уровня, глубокоевладение информацией, формирование вы8соких этических стандартов и соответству8ющих поведенческих установок, умениярешать этические проблемы, а также вклю8чает такие личностные качества, как альт8руизм, честность, стремление помогать дру8гим, толерантность и др.

Таким образом, если говорить о том,какова функция профессиональной педа8гогики в современном контексте, то этопрежде всего реализация компетентност8ного подхода в высшем образовании черезвыявление профессиональных задач, фор8мирование профессиональной компетент8ности в процессе обучения.

Еще одна проблема – оценка достиже8ния компетенций. Например, в ФГОС ВОпо направлениям ординатуры требуетсяоценить уровень достижения ординаторомкак профессиональных, так и универсаль8ных компетенций, таких как способностик абстрактному мышлению, анализу, син8

85

тезу и готовность управлять коллективом,толерантно воспринимать социальные, эт8нические, конфессиональные и культур8ные различия. Это трудная задача, требу8ющая специальных педагогических и пси8хологических исследований. Поэтому во8прос о правомерности существования про8фессиональной педагогики как науки впринципе даже не может ставиться. Здесьнечего обсуждать, она категорически не8обходима! И развитие профессиональнойпедагогики прежде всего осуществляетсяв рамках специальности 13.00.08 – «Тео8рия и методика профессионального обра8зования». Что еще говорит о необходимо8сти профессиональной педагогики? В про8граммах аспирантуры стоит дисциплина«Педагогика и психология высшей шко8лы», а эта педагогика должна быть толькопрофессиональной.

Возвращаясь к вопросам подготовкинаучно8педагогических кадров, следуетотметить, что диссертационные исследова8ния, посвященные теории и методике про8фессионального образования, вносят боль8шой вклад в формирование преподавателейи ученых, работающих в вузах. Выше про8звучало, что некоторые диссертационныесоветы по этой специальности себя дис8кредитировали. Но это уже другая пробле8ма. Видимо, что8то недоработано, низкийуровень требовательности, не всегда четкоформулируются установки, регламентиру8ющие вопросы допуска диссертаций к рас8смотрению. Во многом это можно объяс8нить относительной молодостью самой спе8циальности и отсутствием необходимогоопыта работы советов. Может быть, здесьследует обратиться к европейским регла8ментам организации защиты диссертаций.

На данный момент и в наших подходахк организации обучения в аспирантуре (под8готовка научно8педагогических кадров)произошли большие изменения. По окон8чании аспирантуры проводится государ8ственная итоговая аттестация (ГИА), кото8рая включает сдачу государственного эк8

замена и представление научного докладаоб основных результатах подготовленнойнаучно8квалификационной работы (дис8сертации). Предполагается, что госэкзамен– это экзамен по специальности, так каквыпускник осваивает программу подготов8ки по определенному направлению. В слу8чае успешной ГИА аспирант получает дип8лом о присвоении квалификации «Иссле8дователь. Преподаватель – исследова8тель». Следуя логике, если в дипломе на8писано «Преподаватель», то должен бытьэкзамен и по педагогике. Диплом выдаетобразовательная организация, что, безу8словно, поднимает престиж университета.Но это не диплом кандидата наук.

И последнее. Меня затронул разговор опрофессорско8преподавательском составе.Было сказано, что упал престиж работыпреподавателя. Да, мы вынуждены с этимсогласиться. В нашем обществе сложнаяобстановка, упал престиж инженерноготруда, проблемы в науке, но, наверное, по8степенно все как8то нормализуется. Но втом, что падает престиж преподаватель8ского дела, частично виноваты мы сами. По8явились новые требования к деятельностипреподавателя. Это и абсолютно новыйформат учебно8методической работы, иновые показатели научной деятельности.От нас требуют высокий индекс Хирша,публикации в Scopus и др. Нам не нравитсяиндекс Хирша, мы его критикуем, но дру8гого нет, и он как8то работает. И если мыне принимаем заданные условия, если у насХирш менее 3, если мы печатаем свои ста8тьи в изданиях с низким импакт8фактором,то не надо обижаться! На то и дан нам ин8теллект, чтобы приспосабливаться к любымобстоятельствам, то есть писать статьи,которые будут интересны научной обще8ственности и которые будут цитировать.

А если преподаватель мало занимаетсянаукой, то, может быть, он написал боль8шое количество новых учебно8методичес8ких материалов, разработал электронныеобразовательные ресурсы? А если этого



ничего нет, то чего же мы хотим? Мы про8должаем читать лекции в огромном объе8ме, а это уже не актуально, старо и не оченьуважительно по отношению к студенту,который заявляет, что все, что он услышална лекции, он мог бы за полчаса найти в

TEACHING STAFF TRAINING, HIGHER SCHOOL PEDAGOGY,AND ENGINEERING PEDAGOGY: ROUND TABLE DISCUSSION

Abstract. The 6th annual International and regional IGIP conference and a methodologicalseminar of the State Technical University – MADI took place on March 18, 2016. Within theframework of the conference the journal Vysshee obrazovanie v Rossii [Higher Education inRussia] has conducted a workshop. Area of discussion – “Teaching Staff Training, HigherSchool Pedagogy, and Engineering Pedagogy”. The participants were the members of theEditorial Board and the experts in teaching personnel training and in professional pedagogy.There are presented the participants’ reports on the panel discussion.

Keywords: professional pedagogy, higher education pedagogy, engineering pedagogy,faculty training, postgraduate training, professional development, panel discussion

Интернете. Наверное, надо объективнооценить, что и как делает профессорско8преподавательский состав, чем отчитыва8ется кафедра и каковы итоги.

А это все в наших руках.

Продолжение следует.

Дорогая Зоя Сергеевна!

Участники круглого стола, все мировое сообщество инженеров педагогов поздравляют Вас с замечательным юбилеем!

Желаем Вам крепкого здоровья, новых творческих достижений,неиссякаемой энергии, благополучия во всем!

g

КРУГЛЫЙ СТОЛ

18 марта 2016 г. в рамках VI международной региональной конференции IGIP«Современные проблемы подготовки и повышения квалификации научно педагогическихкадров в технических университетах» и методологического семинара МАДИ состоял ся круглый стол журнала «Высшее образование в России» на тему «Подготовка науч но педагогических кадров, педагогика высшей школы и инженерная педагогика».

В заседании круглого стола приняли участие: Жураковский Василий Максимилиано вич (профессор, акад. РАО, член редколлегии); Стронгин Роман Григорьевич (профессор, президент ННГУ); Сенашенко Василий Савельевич (профессор, РУДН, член редколлегии); Вербицкий Андрей Александрович (акад. РАО, профессор, МПГУ, член редколлегии); Кондратьев Владимир Владимирович (профессор, КНИТУ); Гребнев ЛеонидСергеевич (профессор, НИУ «Высшая школа экономики», член редколлегии); МининМихаил Григорьевич (профессор, НИ ТПУ); Роботова Алевтина Сергеевна (профессор, РГПУ); Шестак Валерий Петрович (профессор, Финансовый университет при Правительстве Российской Федерации); Чучалин Александр Иванович (профессор, НИ ТПУ,член редколлегии); Петрунева Раиса Морадовна (профессор, ВолгГТУ); Сазонов БорисАлексеевич (ФИРО, член редколлегии); Муратова Евгения Ивановна (профессор, ТГТУ);Шестак Надежда Владимировна (профессор, Российская медицинская академия последипломного образования); Лукашенко Марианна Анатольевна (профессор, Московский финансовопромышленный университет «Синергия», член редколлегии); Белонов ская Изабелла Давидовна (профессор, ОГУ); Красинская Людмила Федоровна (профессор, Самарский государственный университет путей сообщения); Кубрушко ПетрФедорович (профессор, РГАУМСХА); Медведев Валентин Ефимович (профессор, МГТУим. Н.Э. Баумана); Гогоненкова Евгения Аркадьевна (зам. гл. редактора журнала) и др.

Ведущие круглого стола: Сазонова Зоя Сергеевна (профессор, МАДИ, член редколлегии), Сапунов Михаил Борисович (главный редактор журнала «Высшее образование вРоссии»).

* Продолжение. Первая часть опубликована в №6 2016 г.

ПОДГОТОВКА НАУЧНО�ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ,ПЕДАГОГИКА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫИ ИНЖЕНЕРНАЯ ПЕДАГОГИКА *


М.Б. Сапунов: Подведем некоторыеитоги первой части нашего заседания. Надополагать, мы договорились о том, что инженерная педагогика как область научныхисследований и академическая дисциплина– это, с одной стороны, некое гетерогенноеобразование, сплав теории и практики, педагогики высшей школы и опыта инженерного дела. А с другой – это междисциплинарный феномен, синтез предметного знания из педагогики, технических дисциплин,философии техники, ряда социальноэкономических наук. Статус такого рода «кентаврообразного», интегративного знания идеятельности с позиций классической философии науки и образования и, соответственно, «ваковской» номенклатуры определить и оценить непросто. (Зоя Сергеевнав этой связи обычно вспоминает другогоперсонажа из мифологии – Двуликого Януса). Эта задача решается рефлексией, позволяющей к тому же ответить и на экзистенциальный вопрос о смысле деятельности инженерапедагога.

З.С. Сазонова: Согласна. Инженернаяпедагогика – это такое знание, которое носит принципиально коммуникативныйхарактер: оно рождается внутри профессионального сообщества и существует в пространстве профессиональной коммуникации – в форме междисциплинарных исследований и образовательных модулей, основанных на живом межкафедральном и межфакультетском общении. Отсюда следуеточевидная мысль, что методологическийсеминар, круглый стол, дискуссия, в которых участвуют представители разных областей знания и практики, являются наиболее адекватным способом производстваинженернопедагогического знания и наилучшим «институтом» повышения квалификации инженерапедагога.

Уважаемые коллеги! Владимир Владимирович Кондратьев сфокусировал внимание на нескольких взаимосвязанных и оченьважных для всех нас проблемах. Считаю не

обходимым конкретизировать свою позицию в отношении некоторых из них. Прежде всего, хочу высказать предположение отом, что возрастание числа инженернопедагогических диссертаций, выполняемыхпо специальности 13.00.08 руководителями заводов и других производственныхорганизаций, скорее всего, не всегда связано с «модой» на получение ученой степени. Я уверена в том, что существует и другая причина, обусловленная тем, что молодые руководители производства, бывшие в недавнем прошлом хорошо успевающими студентами, но обучавшимися, ксожалению, в отрыве от реального производства, только позднее, погрузившись впроизводственную атмосферу, во всей полноте осознают высокую значимость профессиональной педагогики для полноценной подготовки будущих инженеров к инновационной деятельности. Пониманиеэтого стимулирует молодых и активных руководителей к переосмыслению собственного опыта обучения в технических университетах. В ряде случаев результатомосуществленной рефлексии становится актуализация личностной потребности в исправлении существующей ситуации за счетсамостоятельной разработки, а затемапробации и последующего внедрения авторских педагогических моделей профессиональной подготовки студентов в условиях целенаправленной совместной деятельности образовательных и производственных организаций.

С моей точки зрения, стремление руководителей производственных структур кактивному участию в процессах повышениякачества профессиональной подготовкибудущих выпускников уровневых образовательных программ инженерной направленности можно только приветствовать.Однако самостоятельно выполнить серьезную научную работу в области инженернойпедагогики при наличии только одногостремления невозможно. Принципиальноважными факторами успешной работы над

69

диссертацией являются высокий уровеньнаучнометодологической, инженерной инаучнопедагогической культуры диссертантов, личный опыт исследовательской деятельности, а также возможность регулярного погружения в атмосферу дискуссий,организуемых с коллективами отечественных инженернопедагогических научныхшкол. При «отстраненности» инженеровпедагогов от научного сообщества вышеперечисленные факторы не могут быть задействованы. Поэтому даже при наличии настойчиво реализуемого самообразованияуровень методологической, научноисследовательской и проектнопедагогическойкультуры руководителейэнтузиастов, какправило, оказывается не соответствующимсовременным требованиям, предъявляемымк субъектам выполнения научных исследований.

Обращая внимание на существующиесегодня возможности для получения научнопедагогического образования и любыхквалифицированных консультаций у известных отечественных ученых по всемвопросам, интересующим молодых и амбициозных руководителей производства,приступающих к выполнению научнопедагогических исследований, в том числе относящихся к области инженерной педагогики, нельзя допускать того, чтобы они«творили», не обладая при этом необходимыми для научноисследовательской деятельности фундаментальными междисциплинарными знаниями и требуемыми длянаучной деятельности компетенциями. Поэтому членам диссертационных советов,которым поручено выполнение экспертизы качества поступающих для предварительного рассмотрения текстов диссертаций, предстоит выполнить очень ответственную аналитикооценочную работу, ориентированную прежде всего на выявлениеналичия четырех обязательных атрибутовлюбого научного исследования, выделенных основоположником отечественной научной школы инженерной педагогики академиком А.А. Кирсановым (актуальности,

гипотезы, теоретической и практическойзначимости выносимых на защиту положений), а также на оценку значимости результатов работы для развития «основанной нановых знаниях» отечественной экономики.В этой связи хочу поддержать также высказанную коллегами идею о перспективности инженернопедагогических исследований, совместно выполняемых на основепроектноцелевого подхода представителями передовых предприятий «отраслевого»производства и научнопедагогическимиколлективами центров инженерной педагогики.

Все мы хорошо знаем, что Международное общество по инженерной педагогикебыло создано в 1972 г. по инициативе профессора Адольфа Мелецинека. РождениеIGIP явилось реакцией академическогоуниверситетского сообщества на запросинженеровпрактиков, осознавших необходимость приобретения системных психологопедагогических знаний и интеграцииимеющихся у них инженерных компетенций с научнометодологическими и педагогическими компетенциями, необходимыми



для активного участия в подготовке новыхпоколений творчески мыслящих и инновационно действующих инженеров. В результате усилий IGIP к настоящему временицентры инженерной педагогики созданы иактивно функционируют в разных странахмира. Деятельность центров, встроенных вструктуру многокомпонентной отечественной межрегиональной сети, в настоящеевремя вносит существенный вклад в обеспечение системной компетентностноориентированной методологической и психологопедагогической подготовки, а такжев повышение квалификации инженеровпедагогов, осваивающих регулярно обновляемые комплексные программы, имеющиемеждународную аккредитацию. Необходимо также подчеркнуть, что для удовлетворения широкого спектра непрерывноразвивающихся, «опережающих» потребностей отечественных научнопедагогических кадров в России успешно работают центры переподготовки и повышения квалификации преподавателей вузов. Особо отмечуодин из лучших – Центр переподготовки иповышения квалификации преподавателейвузов, работающий в рамках ИДПО КНИТУ и возглавляемый присутствующим внашей аудитории доктором педагогическихнаук профессором В.В. Кондратьевым. Ялично самым внимательным образом изучила содержание программ, реализуемых вцентре, и могу дать им самую высокуюоценку.

Хотелось бы обратить внимание еще наодно обстоятельство. Размышления о сущности взаимоотношений между общей ипрофессиональной педагогикой приводят кмысли, что общая педагогика являетсяфундаментом, необходимым для становления и развития профессиональной. Общаяпедагогика – это неотъемлемый компонентобщечеловеческой культуры, а профессиональная педагогика – это фактор и средство развития экономики. Современныйамериканский социолог Рональд Инглегартсправедливо подчеркивает, что постановкавопроса в форме: «Культурные или эконо

мические факторы обусловливают хозяйственный рост?» – просто неправомерна.Культурные факторы тесно связаны с экономическими, и эта связь объясняет, почему в долгосрочной перспективе одни общества демонстрируют гораздо более высокие темпы экономического роста, чем другие. Политические, экономические и культурные преобразования взаимосвязаны.Подобно этому и общее, и профессиональное образование – это неотъемлемые подсистемы человеческой культуры. Готовывыступить наши друзья из Томского политехнического университета. Михаил Григорьевич, пожалуйста.

М.Г. Минин: С Владимиром Владимировичем Кондратьевым я согласен полностью: качество диссертационных работ падает. По своему опыту знаю, что это зависит в основном от предварительной экспертизы диссертационных материалов. В качестве примера могу привести следующее. Тримоих аспиранта защищались в совете МГАУпод председательством Петра ФедоровичаКубрушко. Экспертиза работ была настолько серьезной, что пришлось во многом менять методологический аппарат. Нозато после устранения и переработки за

71

мечаний защита проходила поделовому,уверенно и успешно. Между тем мой опытучастия в работе многих диссертационныхсоветов в качестве члена и официальногооппонента показывает, что зачастую диссертант выходит на защиту с не вполне аргументированной проблемой исследования,научная новизна не подтверждается результатами исследований, а характеристика теоретической значимости педагогического исследования представлена навязчивыми шаблонами. Такое положение делрано или поздно приведет к закрытию совета, что является вполне справедливым.Поэтому как итог: в каждом совете необходимо организовать достаточно жесткуюэкспертизу диссертационных материалов,включающую и анализ представленныхпубликаций по теме диссертации.

Следующая проблема, на которой я хотел бы остановиться. Десять лет назад у насв Томске было всего два доктора по специальности 13.00.08 – теория и методика профессионального образования, а сейчастолько в Томском политехническом университете уже пять докторов педагогических наук. Этот прирост я могу объяснитьмощными инновационными преобразованиями, которые происходят в высшем профессиональном образовании, и в частностив НИ ТПУ, что не могло не отразиться наактуальности тематики диссертационныхработ. И очень, на мой взгляд, ценно, чтомногие диссертационные работы выстраиваются на стыке наук, причем авторамиэтих исследований являются физики, математики, химики, и будет большой глупостью, если в технических вузах педагогические диссертационные советы закроюткак непрофильные.

Третий мой вывод, и здесь я согласен сРоманом Григорьевичем: нам действительно нужно демонстрировать свои точки роста, свежие научные направления и научные школы. К сожалению, в настоящее время их очень мало. Если вуз позиционируетсебя как аспирантскомагистерский, такихшкол должно быть больше.

А.И. Чучалин: Дополню Михаила Григорьевича. Я пришел в инженерную педагогику после достаточно длительной практической работы по организации образовательной деятельности в одном из ведущих технических университетов. Мои аспиранты выполняют диссертации на темы,связанные с практической педагогикойпрофессионального образования и инновациями в инженерной педагогике. Тримоих последних аспиранта также у ПетраФедоровича защищались. И это было оченьсерьезное «чистилище». Диссертационныеработы оценивали профессионалы, знающие не только теорию «классической» педагогики, но и современные мировые тенденции развития инженерного образования.

Сейчас у меня «на выходе» три аспиранта, судьбой которых я обеспокоен.Диссертационный совет у Петра Федоровича прекратил работу. Конечно, есть диссертационный совет в Томске, о которомговорил Михаил Григорьевич. Но я бы нехотел, чтобы диссертации моих аспирантов, выполненные на актуальные темы развития высшей инженерной школы, рассматривал диссертационный совет, состо



ящий из специалистов в области «школьной» педагогики. Они просто не знают ине понимают процессов, которые происходят в современном инженерном образовании. И это не их вина. Это другая область научных знаний и практической деятельности!

У нас была идея и сохраняется надеждав процессе реорганизации диссертационныхсоветов создать в Томске единый совет попедагогическим специальностям на базетрех университетов: Томского государственного, Томского педагогического иТомского политехнического университетов. Такой совет мог бы принимать к защите диссертации по нескольким специальностям, связанным как с «чистой» педагогикой, так и с профессиональным образованием. На мой взгляд, это хорошая идея,особенно в условиях существования Томского консорциума вузов и научных организаций. Идею обсуждали много раз на самых высоких уровнях, однако «воз и нынетам». Причина – амбиции некоторых руководителей и нежелание работать вместе. Акакой синергийный эффект можно было быполучить от совместной работы педагоговтеоретиков и практиков! Обмен и взаимноеобогащение профессиональнопедагогическими компетенциями членов совета – представителей ведущих классического, педагогического и технического университетов– это то, что нужно! Проблема действительно есть, и ее надо решать. Поиск консенсуса педагогической теории и практикипрофессионального образования, очевидно, является наиболее перспективным путем решения проблемы.

З.С. Сазонова: Мне нравится идея Александра Ивановича Чучалина о созданииобъединенного диссертационного совета, всостав которого входили бы доктора педагогических наук, представляющие научнопедагогические коллективы педагогического, технического и классического университетов и, соответственно, занимающиесянаучными исследованиями актуальных ас

пектов как общей, так и профессиональной педагогики.

Наблюдаемое в течение последних десятилетий интенсивное развитие теории ипрактики профессиональной педагогики,решаемые в рамках этой науки проблемы иполучаемые результаты свидетельствуют отом, что многие из них имеют не толькоприкладную, но и несомненную теоретикометодологическую сущность, стимулируяразвитие общей (фундаментальной) педагогики. Объектом изучения общей педагогики является образование человека – еговоспитание, обучение и развитие в контексте освоения общечеловеческой культуры.Объектом изучения профессиональной педагогики (в том числе инженерной) является профессионально ориентированноеобразование, базирующееся на достижениях общей педагогики как на фундаментальной основе, необходимой для обеспеченияпрофессионально значимой «надстройки»,ответственной за воспитание, обучение иразвитие будущих профессионалов в контексте усвоения ими особенностей профессиональной культуры.

В настоящее время уже ни для кого неявляется секретом то, что развитие профессиональной, и прежде всего инженерной,педагогики является и условием, и фактором созидания инновационной экономики.Более того, развитие профессиональнойпедагогики оказывает все большее влияниена процессы раннего профессиональногосамоопределения школьников, акцентирует их внимание на самоизучении и самоанализе с целью принятия обоснованных решений в отношении выбора будущей профессии. Василий Миксимилианович, Вамслово.

В.М. Жураковский: Я фактически согласен со всем, что было сказано. Проблема аспирантуры требует решения. При этоммне кажется, что, вопервых, нам не надозамыкаться только на педагогике, ведь эффект междисциплинарности и влиянияпрактического опыта касается многих спе

73

циальностей. Вовторых, сказанное коллегами – очень весомый аргумент в защитусуществования профессиональной педагогики. Ведь и само содержание исследования, и компетенции человека, который выходит на защиту, здесь в значительной мереуникальны. ВАК должен иметь в виду, чтодиссертация – это квалификационная работа, которая характеризует человека какпрофессионала и дает ему определенныеправа в профессиональной деятельности. Вэтом смысле в профессиональной педагогике мы имеем дело с гибридной, интегрированной квалификацией человека, потому что «чистая педагогика» не позволяетпроводить исследования в области профессионального образования. Работать в области профессионального образования «чистый педагог» не может. И правильно говорит Роман Григорьевич: трудно представить себе человека, работающего в профессиональном образовании, который бызанимался чистой педагогикой, не зная, очем идет речь. Я хорошо помню, как появлялась упомянутая им специальность «Государственное и муниципальное управление» на базе Академии общественных наукпри ЦК КПСС. Тогда мне пришлось Фила

тову, в то время главе администрации, доказывать, что нельзя делать эту специальность на уровне бакалавриата и приниматьтуда школьников. Я приводил ему примеры Высшей школы администрации Франции, где контингент формируется толькоиз людей с профессиональным университетским образованием. Далее они получают навыки государственного и муниципального управления как дополнительныек той сфере, которой они собираются руководить. То же самое и здесь. Дело в том,что сама квалификация человека, которыйдолжен в данной области работать, должна быть синтетической. И чтобы коготоучить, нужна соответствующая предметнаяпрофессиональная компетентность. Ну и,конечно, психологопедагогическая подготовка. Если речь идет об аспирантуре, товыпускник профильного профессионального вуза (медицинского, инженерного ит.п.) приобретает в рамках ее образовательной программы дополнительную психологопедагогическую квалификацию – к сожалению, пока недостаточную. У инженеров с этим дела обстоят совсем плохо. Умедиков, по крайней мере, чтото говорятоб этике, о взаимоотношениях с пациентами, у экономистов – о клиентоориентированных отношениях, какието человеческиевзаимоотношения обсуждаются. Мы женаходимся в самом сложном положении, иаспирантура как раз и позволяет получитьтакого специфического специалиста, который может быть квалифицированным в какойто сфере деятельности, в том числе и вобласти профессионального образования,обладая как профессиональными, так и психологопедагогическими компетенциями.

М.Б. Сапунов: Наверное, именно это иимеется в виду в западной модели профессионального доктората (EdD), предполагающей междисциплинарность содержанияисследования и опору на практическийопыт (в отличие от степени PhD)? Об этомможно посмотреть в статьях В.И. Байденко и Н.А. Селезневой (напр.: Высшее обра



зование в России. 2010. №10. С. 97–99,102–103). Изабелла Давидовна, Вы собирались выступить.

И.Д. Белоновская: Разрешите, коллеги, я добавлю буквально пару слов. Я представляю Оренбургский государственныйуниверситет, который вырос из политехнического института. Потом к нам добавилосьсильное педагогическое крыло, и со временем мы выросли в полноценный университет. Диссертационный совет по педагогическим наукам действует более 15 лет.Председатель диссертационного совета –заслуженный деятель науки РоссийскойФедерации Кирьякова Аида Васильевна. Яработаю ученым секретарем, поэтому позвольте немного говорящей за себя статистики. В диссертационном совете две специальности – 13.00.01 и 13.00.08. За эти годысостоялось 270 защит, из них практическиполовина – по профессиональной педагогике. Это научное направление универсально относительно профессий: прошли защиты диссертаций по инженерной и юридической педагогике, представлены медицинские, экономические и биологическиенауки, педагогика среднего профессио

нального образования. Совет отвечает заподготовку кадров высшей научной квалификации для нашего региона. С этих позиций поддержка профессиональной педагогики как научной специальности, я думаю,обеспечена. Я знаю общее мнение тех, ктоработает в университете: это специальность, которая дает возможность затемпреподавать со знанием того, что и как тыпреподаешь. Это университетская квалификация. Кроме того, наш совет постепенно пришел к принципиально важному выводу. Если профессиональная педагогикаисторически выросла из общей педагогики, то теперь, наоборот, профессиональная педагогика продуцирует инновации: мыотдаем научные долги. Профессиональнаяпедагогика дарит: информационные технологии, моделирование, междисциплинарные технологии, кейсстади, таймменеджмент, СМАРТтехнологии. Буквально последние три защиты у нас были по аэрокосмическим задачам, ресурсосбережению,управлению производственными рисками,технологии прототипирования как образовательной технологии. Это те педагогические технологии, которые мы теперь отдаемв общее образование. И там работают эти3Dпринтеры, на них в школах делают модели. Но в школу эти новшества пришлиименно из профессиональной педагогики!Так что, я думаю, такое взаимное обогащение в значительной мере будет утрачено, если закрыть нашу научную специальность. Подводя итог моей небольшой речи,отмечу заметную специфику специальности 13.00.08. Прежде всего – это возрастная категория «объектов», которые мыизучаем: возраст от 18ти и до 50ти, включая область андрагогики. Здесь, в частности, важно учитывать их менталитет, достаточно ярко иллюстрирующий знаменитую Климовскую профессиональную классификацию: «человек – техника», «человек – образ», «человек – знак» и т.д. Нетэтого в общей педагогике! Глубокая профессиональная ориентация, предметностьсодержания, технологическое обеспечение

75

и, конечно, большая методологическая специфика, которой тоже в общем образовании не наблюдается. И у меня возникаетощущение, что профессиональная педагогика сейчас значительно более инновационна, чем специальность 13.00. 01. И былобы значительным обеднением нашей педагогической науки закрытие этого мощногои, я считаю, сильного и интересного направления.

В.П. Шестак: К вопросу о продуктивном возрасте. Средний возраст защитивших PhD по всему миру, по моим оценкам,совпал с общей оценкой возраста максимума творческой продуктивности – 30 лет.А аспиранты у нас имеют возраст от 22 до25 лет, то есть несколько не соответствуют условию «взрослости». Впрочем, известно, что в аспирантуре защищается не более 45% всех кандидатских диссертаций.Остальные диссертации защищаются соискателями – вполне взрослыми мотивированными людьми. Если исходить из соображений здравого смысла, то успех модернизации аспирантуры попрежнемузависит от научных руководителей. Потому что если мы эффективно руководимработой молодых людей, то они будут успешны и в аспирантуре, и в итоговой атте

стации, и в научной работе, и в публикациях. Есть и еще одна проблема. Приопределении контрольных цифр приема васпирантуру распределение происходитпо отраслям, в то же время в Департаменте государственной политики в сфере высшего образования Минобрнауки Россиинет отраслевого отдела. В результате досих пор нет понятий «отраслевая логика»,«отраслевая направленность», «отраслевая эффективность», «отраслевая педагогика».

З.С. Сазонова: Специальность «Инженерная педагогика» возникла за рубежом,но там она имела гораздо более узкое понимание по сравнению с тем, что удалось сделать в рамках отечественной научнопедагогической школы. К нам инженерная педагогика пришла в 1990е гг., т.е. практическина четверть века позднее. И в силу этого илив силу того, что российский народ гораздоглубже смотрит в суть, она у нас в теоретическом плане поднялась на совершенно другой, более высокий уровень. В частности, мытрактуем ее как разновидность педагогикивысшей школы. А это совершенно другаяидеология. Да и в практическом плане нашаверсия не уступает. Не учитывать этого былобы большой ошибкой.

Л.Ф. Красинская: Мы все здесь присутствующие единодушны в понимании полезности развития педагогики профессионального образования, в том числе педагогикивысшей школы и инженерной педагогики,в дальнейшей разработке теоретикометодологических основ и уточнении категориального аппарата этих наук, в создании иапробации новых моделей подготовки специалистов с учетом специфики их профессиональной деятельности. Защита диссертаций по научной специальности 13.00.08– «Теория и методика профессиональногообразования» как раз и позволяет на высоком качественном уровне решать актуальные проблемы обучения студентов в учреждениях среднего и высшего профессиональ



ного образования, а также проблемы переподготовки и повышения квалификациидействующих кадров. Последнее не менееважно, так как сейчас во всех программных документах говорится о совершенствовании системы дополнительного профессионального образования (ДПО), об изменении нормативных требований к повышениюквалификации (один раз в три года), о приобретении работниками новых компетенций, особенно в области ИКТ.

Необходимость интенсивного развитияпедагогики профессионального образования вызвана следующими причинами. Вопервых, есть социальный заказ на подготовку современных специалистов. Государственные приоритеты, связанные с развитием конкурентоспособной экономики,технологическим перевооружением производства, повышением обороноспособностии возрождением научного потенциала страны, требуют новых педагогических подходов к подготовке кадров и внедрения современных образовательных моделей.Вовторых, именно в системе профессионального образования в последние годы появилось много изменений, связанных суровневой подготовкой студентов, ориентацией на формирование у них компетенций, увеличением количества времени на самостоятельную работу и т.п., что требуеттщательного теоретического осмыслениявсех нововведений, их методического обеспечения и успешного практического воплощения. Втретьих, нужно учитывать, что всфере мирового образования происходяткардинальные трансформации, связанныес широким использованием цифровых технологий, открытых образовательных ресурсов, конструированием нового учебного пространства, позволяющего студентамзаниматься исследовательской, творческой, проектной деятельностью. В мировойпедагогической практике накапливаетсяполезный опыт, который с успехом можноприменять в российских вузах. Примеры:технологии «перевернутого обучения»,когда знания студенты получают дома бла

годаря электронным пособиямруководствам, а на аудиторных занятиях осуществляют совместную когнитивную или проектную деятельность; технология адаптивного обучения, в которой учитываются индивидуальные потребности и способностиотдельных студентов; технология«MAKERSPACES», или практическогообучения, нацеленного на развитие творческих и инженерных навыков; технологияобучения с использованием мобильных и«нательных» устройств (GoogleGlass, умные часы от Apple и Samsung) и др.

Сейчас становится все более очевидным,что учебнопрофессиональным заведениямне обойтись без технических и технологических нововведений. Высшая школа должна рассматриваться именно как площадкадля инноваций, поэтому важно стимулировать активность преподавателей не тольков научноисследовательской, но и в педагогической деятельности. В этом отношениипедагогическая подготовка для аспирантов,обучающихся по ФГОС, крайне необходима, но при условии, что они осваивают современные образовательные технологии, ане «педагогику вчерашнего дня». То же самое касается и организации повышенияквалификации профессорскопреподавательского состава вузов. Сейчас как никогда востребованы вариативные модульныеобразовательные программы, разработанные с учетом потребностей преподавателейразных кафедр и направленные на формирование у них актуальных педагогическихкомпетенций.

Я убеждена, что в условиях стремительного развития техники и технологий, особенно в области информатики и связи, все«прорывные» преобразования в системепрофессионального обучения способныобеспечить только специалисты с технической подготовкой, прежде всего – преподаватели технических вузов. Посмотрите, какактивно развивается рынок образовательных мобильных и вебприложений, какITспециалисты увлеченно занимаютсягеймификацией образования! Внедрение

77

цифровых технологий, создание онлайнплатформ, широкое использование в вузахоткрытых образовательных ресурсов в разных форматах (видеолекции, аудиоматериалы, электронные тесты и др.), компьютерных тренажеров, инструментов мониторинга учебной деятельности, позволяющихвыявлять закономерности в прохождениистудентами учебных курсов и прогнозировать их успехи, – все это невозможно осуществить без соответствующей технической подготовки. Поэтому лидерами в создании и внедрении инновационных моделей обучения студентов должны статькрупные технические университеты.

Здесь уместно остановиться на сравнении классической и инженерной педагогики. Классическая педагогика разрабатывается преимущественно учеными с гуманитарным образованием, инженерная – учеными с техническим образованием. В рамках подготовки диссертации я исследоваларазличия преподавателей разных кафедр инаучно подтвердила то, что и так было известно практикам: именно характер базового образования определяет особенностипрофессионального мышления и направленность усилий в педагогической работесо студентами. Преподавателям с технической подготовкой, у которых развито рациональнологическое мышление, лучше удается регулировать технологическую сторону образовательного процесса, решать вопросы его технического оснащения. Преподаватели с гуманитарной подготовкойболее чувствительны к ценностносмысловым и психологическим аспектам педагогической работы. То же самое проявляется ив научной разработке педагогических проблем.

Сравнение классической (гуманитарной) и инженерной ветвей педагогики показало, что ученых с гуманитарным образованием больше интересуют научные проблемы, позволяющие исследовать «внутренние» механизмы педагогической деятельности: оптимальные средства влиянияна обучающихся, установление гуманных

отношений с ними, формирование ценностных ориентаций и т.п. Ученых с техническим базовым образованием больше привлекают научные проблемы, связанные с совершенствованием технологической стороны образовательного процесса, с использованием информационных и другихтехнических средств обучения. Преподаватели технических дисциплин, склонные крациональности и ориентированные на достижение конкретного результата, не воспринимают слишком абстрактную, с их точки зрения, классическую педагогику, в которой «много пустого теоретизирования».Преподаватели гуманитарной школы, всвою очередь, игнорируют разработки вобласти инженерной педагогики изза неточного, по их мнению, употребления педагогических терминов, изза отсутствияпсихологической проработки проблем иневнимания к ценностным аспектам образования.

Выявленные различия преподавателей иученых с разной профессиональной подготовкой во многом объясняют, почему некоторые представители РАО не понимаютсмысла, целей, теоретикометодологических основ инженерной педагогики, а так



же не до конца осознают специфику инженернотехнического образования. Мешаетпсихологический механизм апперцепции,когда лучше всего воспринимается информация, близкая к накопленному опыту, иотвергается отличная от него. Решение этойпроблемы, на мой взгляд, заключается вразъяснении, аргументации, активном привлечении сторонников, для чего необходима дальнейшая разработка методологических и теоретических проблем инженернойпедагогики, определение перспектив ее развития, проведение масштабных научнопрактических конференций, организацияспециальных пиаракций.

Я, например, с уверенностью могу сказать, что в плане повышения квалификации преподавателей технического вузацентры инженерной педагогики сделали иделают очень много, чего нельзя сказать отрадиционных структурах ДПО вузов. Создание сети центров, так же как и развитиеинженерной педагогики в стране, даломощный толчок и педагогической подготовке преподавателей технических кафедр,которые специально вообще нигде не готовились, и разработке теории и методикипреподавания технических дисциплин. Яубеждена в том, что всячески нужно поддерживать научные изыскания в областиинженерной педагогики и отстаивать то,что всем нам дорого, во что инвестированомножество интеллектуальных, организационных и иных усилий. Подготовка преподавателей технических вузов в центрах инженерной педагогики позволит удачнымобразом соединить техническое и педагогическое знание, что необходимо для создания и внедрения новых моделей обучения в бакалавриате, магистратуре, аспирантуре, в том числе в дистанционном режиме, для разработки онлайнкурсов и других учебных электронных ресурсов.

В настоящее время меня, как и моихколлег, больше волнует государственнаяобразовательная политика, которая проходит под лозунгом оптимизации. Если отталкиваться от исходного значения слова, то

оптимизация – это и модификация системы для улучшения ее эффективности, ивыбор из всех возможных вариантов техресурсов, которые дают наилучший результат. Однако, с точки зрения авторов реформы, оптимизация – это прежде всего экономия бюджетных затрат за счет сокращения вузовской сети и реструктуризации,слияния учебных заведений. Так же, как игосударственный мониторинг деятельности вузов, оптимизация проходит в «шоковом режиме». Можно предположить, чторезультатом этого процесса будет не построение оптимальной, эффективно функционирующей системы профессионального образования, в которой успешно решаются задачи подготовки кадров для российской экономики, а разрушение научных ипрофессиональных школ.

Плохо, что часто решение принимаютне вполне компетентные люди, которыеотталкиваются от потребностей текущейэкономической ситуации и не умеют мыслить в контексте закономерностей и перспектив общественного развития. В психологии описан эффект ДаннингаКрюгера,объясняющий, почему некомпетентныелюди не способны осознать степень своихзаблуждений. В стране, где на смену профессионалам пришли управленцыназначенцы и начали создавать команды молодых неэффективных менеджеров, эта ситуация типична. Высшая школа, к сожалению, не исключение. Некомпетентность влюбом деле, а еще хуже – воинствующийнепрофессионализм одних и конформизмдругих способны в короткие сроки разрушить то, что создавалось и культивировалось долгие годы. Желание сократить, урезать, убрать (как, например, научную специальность 13.00.08), слить вузы (в прямоми переносном значении слова) – это все звенья одной цепи. Никакие соображения«сиюминутной» экономической выгоды нестоят того, чтобы так бездумно и бездарнотерять ценный накопленный опыт.

И в заключение хочу высказать два важных пожелания. Первое: профессия препо

79

давателя уникальна тем, что в ней работают люди с разной профессиональной подготовкой, с разными научными интересами, и это создает особое интеллектуальноепространство для общения, взаимообучения, сотворчества, поэтому нужно ценитьэтот многообразный опыт и создавать базудля успешного сотрудничества в решенииобщезначимых проблем. Второе: в условиях непростой социальноэкономической ипрофессиональной ситуации я хочу пожелать всем одного – консолидировать усилия и активно отстаивать интересы нашегонаучнопедагогического сообщества!

Л.С. Гребнев: Тема моего выступления– «Эволюция аспирантуры, Болонский процесс». Может, это и не очень актуально, нокакието моменты я освещу. Вот на что яхочу отреагировать. 17 февраля в Думе былислушания по высшему образованию. Там, вчастности, поднимался острый вопрос онепрофильных факультетах в профильныхвузах. Вот что по этому поводу сказал Сергей Алексеевич Аристов, статссекретарь –заместитель министра транспорта Российской Федерации: «Когда у меня юрист приходит на производство, железную дорогу,и в справочнике ищет, что такое «колеснаяпара», мне такой юрист не нужен». Инымисловами, обслуживающий персонал – юристы, экономисты, переводчики – гораздоэффективнее готовятся в лесных, сельскохозяйственных, транспортных и другихотраслевых вузах на так называемых непрофильных факультетах. На самом деле оникак раз получаются профильными экономистами, юристами и так далее, а не далекими от жизни “универсалами”, по сути –“полуфабрикатами”». Помимо чисто прикладных аспектов, которые имел в видузамминистра транспорта, упомянув колесную пару, стоит отметить также, что в профильных вузах, которые в советское время назывались институтами (от Московского физикотехнического института, вкотором учились шесть лет, в том числе трипоследних курса – на базовых кафедрах в

научноисследовательских институтах, до,например, Московского института народного хозяйства, в котором дипломированные специалисты готовились за четырегода), есть (или была?) образовательнаякультура инженерного типа, заметно болеекреативная, творческая, чем в экономических, например, вузах.

Итак, в любой области нужны профильные юристы, профильные экономисты, профильные переводчики. А кто ихбудет готовить? Только в профильном посвоему делу вузе. И только так можно сделать нормальное профессиональное образование. Мне кажется, это общая позиция,которая сейчас проявляется в педагогическом образовании. Поэтому и педагоговвысшей школы должны готовить не в педвузах, ориентированных на потребностиобщего среднего образования, а в профильных вузах. Кто бы втолковал нашемуминистерскому руководству эти простыеистины?

Теперь что касается «эволюции аспирантуры в Болонском процессе». В 1999 г.,когда этот «процесс» начинался, были заявлены только две ступени: первая (ее потом назвали бакалавриат) и вторая – или



аспирантура, или магистратура, где как.Причем так это и осталось в Великобритании и США. Там никто не заморачиваетсятремя уровнями: те, кто хочет идти в науку, минуя магистратуру, идут сразу в аспирантуру. А она там долгая, лет шестьсемь. Европа пошла по пути построениятрех ступеней (уровней) высшего образования. Можно остаться бакалавром, ктото потом идет в магистратуру, кто хочет,может учиться без бакалавриата шесть летв магистратуре. То есть Болонский процесспредполагает самые разные варианты. Этомы себя по неразумию ограничили. Там изначально аспирантура, которая являетсячастью высшего образования, имеет долгуюобразовательную часть. Большая образовательная составляющая аспирантуры – этоне наша, а западная традиция. Наша традиция была такая: получил диплом о высшемобразовании, два года отработал, нашелсебя в науке, пришел с какимто своим результатом. Это, конечно, если не имел рекомендации вуза поступать в аспирантурусразу по его окончании, но таких былоочень мало. Т.е. люди шли в аспирантуруименно научного профиля и после того, какопределились, и поэтому фактически ихобразование было не три года, а три плюсдва, когда они еще работали, набирали материал и могли сдавать кандидатские экзамены. Это я к тому, что наша аспирантураизначально была исследовательской, а необразовательной.

Сейчас мы ломаем нашу аспирантуру.Вопервых, у нас пропадают эти первые двапослевузовских года для реального началазанятий наукой. Тем самым мы теряем процент защит после аспирантуры, т.к. времени на все не хватает. Раньше человек приходил в аспирантуру с практическим опытом, и процент защит был заметно выше,чем сейчас. Сейчас мы науку выводим кудато «на потом». И это не только у нас, в Европе то же самое. Постдоки почему появились? Потому что тем, кто получил PhD, нехватает исследовательского опыта. Онипотом добирают его. И только после пост

доков они становятся теми специалистами,которые идут нарасхват.

Это все к тому, что сейчас наша аспирантура в рамках эволюции Болонскогопроцесса, к сожалению, уходит от того, чтобыло в советские времена в части исследовательской составляющей. Прежняя аспирантура, заточенная под науку, сейчас фактически деградирует в ту самую очереднуюобразовательную ступень, которая заканчивается вовсе не защитой, а какойто бумажкой. И это в лучшем случае. А вот еслиговорить о дипломе, нужно, чтобы он имелкакойто вес. Почему я это говорю? Если унас свидетельство об окончании аспирантуры должно о чемто говорить, то, конечно, испытания на выходе должны бытьориентированы не на защиту. Это долженбыть как бы отдельный квалификационныйэкзамен по педагогическим компетенциям.

Если говорить о компетенциях, вот чтомне хотелось бы отметить. Декан факультета экономики МГУ им. Ломоносова Александр Аузан любит цитировать один из ответов западных экспертов: «Если вам нужна уникальная вещь – заказывайте ее русским. Если вам нужно 10 одинаковых вещей, ни в коем случае не заказывайте эторусским». Это говорит о том, что мы «слишком» креативны, мы не можем сделать двуходинаковых вещей, нам скучно. Это первое.И второе: русские с точки зрения мировогорынка труда отличаются неумением работать сообща, плохо работают в команде,склонны к проявлению склочности. Дляних характерны креативность и некомандность. Я это говорю к тому, что если мыготовим людей к деятельности в современном мире, который не ограничивается только Россией, мы должны воспитывать умение работать в команде. А как воспитывать,если у нас все заточено под индивидуальный диплом? Каждый, кто заканчиваетшколу, получает свой персональный результат ЕГЭ. Человек у нас, пока он находится в стенах учебного заведения, учитсябыть индивидуалистом. И нам надо кактопытаться через педагогические образова

81

тельные технологии обеспечивать умениеработать в коллективе, научиться его формировать. Это вещь наболевшая, и мы должны учитывать это в своей работе. Мой опытприменения таких технологий можно найти в №10 журнала за 2015 год.

И последнее, что я хотел бы сказать:было бы уместно выносить на защиту результат своего вклада в общее дело. Так уменя самого получилось в свое время с защитой кандидатской, которая базировалась на программноинформационном комплексе, который создавался для практических нужд в ГВЦ Госплана СССР. Параллельно защитились еще двое моих коллег,каждый по своей специальности – программированию, статистике. А сейчас если каждый делает свое «сугубо личное» исследование, то в современном мире это будеточень плохое исследование. Его даже будет трудно опубликовать в приличном журнале. Поэтому, мне кажется, надо искатькакието возможности в рамках аспирантуры для коллективной работы, котораябудет соответствовать нормальным требованиям.

А.А. Вербицкий: А когда нам это делать?Сейчас грядет ФГОС 4, потом ФГОС 5.

Л.С. Гребнев: Что меня немного успокаивает: когда мы работали в Министерствеобразования, в Департаменте по стандартам высшего образования трудилось околосорока человек, специалистов по профильным направлениям. Сейчас уже никого «понаправлениям» не осталось, поэтому всеэти четвертые и пятые ФГОСы к Министерству содержательного отношения практически иметь не будут. Что мы, работникивузов, в рамках системы УМО себе запишем в содержание образования, то и будет.

Р.М. Петрунева: Сегодня на кругломстоле было высказано очень много интересных и содержательных предложений посохранению специальности 13.00.08, совер

шенствованию подготовки аспирантов… Ноне могу удержаться, чтобы не озвучить несколько собственных переживаний по поднятым проблемам. Возможно, это толькомои личные эмоции, которые присутствующие не разделят, ибо хотя мы все находимся в одинаковых социальноэкономических условиях, но оказываемся в разныхконкретных ситуациях конкретного вуза.Есть проблема, которая волнует соискателей, получивших ученую степень по 08 специальности и работающих в вузе. Она связана с дальнейшей преподавательской карьерой. Как уже было отмечено многими коллегами, чаще всего по этой специальностизащищаются специалисты, имеющие профессиональное образование и работающиена профильной кафедре: математики, физики и проч. Получив ученую степень кандидата педагогических наук, этот преподаватель приобретает одновременно и головную боль: как получить ученое звание доцента по кафедре математики, физики ипроч.? Ведь ученая степень не соответствует названию кафедры! И начинается графоманство: какимто образом нужно исхитриться, чтобы и педагогика присутствова



ла в статьях, и математика, физика… Мыпочемуто об этом совсем не говорим, считая, что главное дело сделано – ученая степень получена, а дальше … спасение утопающих, как известно, в руках самих утопающих. Хорошо, если в вузе имеется соответствующая кафедра, которая может принять всех защитившихся кандидатовпеднаук, которые по природе своей на самом деле являются математиками, физиками, инженерами… А если такой кафедрынет? Значит, прощай, ученое звание?

Вторая проблема состоит в том, что ввузе судьба этих кандидатов педагогических наук, имеющих базовое непедагогическое образование, вообще сомнительна! Всоответствии с новыми требованиями преподаватели, ведущие определенные дисциплины, должны иметь по этой дисциплине базовое образование, а не ученую степень! Вот и получается: чтобы сохранитьрабочее место, преподаватель с ученой степенью по специальности 13.00.08, по профессии, допустим, физик, поступает в бакалавриат по педагогике, учится и получает диплом бакалавра по педагогике, будучи кандидатом педагогических наук! Нон сенс! Мне представляется, что миссиянашего уважаемого журнала состоит и втом, чтобы поднять эту проблему для серьезного обсуждения.

Ну и несколько ложечек дегтя! Мне довольно часто приходится оппонироватькандидатские и докторские диссертации поданной специальности, и, к своей досаде, ядолжна честно признать, что претензиидиссоветов к соискателям не всегда необоснованны! Да, конечно, соискатели чаще всего прекрасно ориентируются в предметесвоей защиты, но, увы, общая теоретическая подготовка чаще всего оставляет желать лучшего. Когда начинаются вопросыметодологического характера, соискательчасто просто не понимает, о чем идет речь.Бывает и такое. Поэтому, как мне представляется, если в диссертационных советахбудут специалисты по разным специальностям в соотношении 1:1, то это, безуслов

но, пойдет на пользу делу! Соискателям по08 это позволит подтянуть методологическую подготовку, а соискателям по 01 – интериоризировать современные технологии,пришедшие из инженерной педагогики, окоторых сегодня говорила Изабелла Давидовна Белоновская.

П.Ф. Кубрушко: Уважаемые коллеги!Две очень короткие ремарки. Мне оченьприятно присутствовать на этом заседаниив том смысле, что тема состоявшегося разговора мне очень близка. Дело в том, чтопедагогический диссертационный совет вотраслевом вузе – это очень важная структура, которая, по сути дела, является катализатором совершенствования профессиональной педагогики и подготовки кадров в этой отрасли. Мы это прочувствовалина своем совете в сельскохозяйственномвузе. Когда он впервые появился в стране икогда состоялись защиты, к нам потекли заказы из всех 59 вузов. Конечно, это был нетот уровень, и не всех мы могли принять.Почему? Да потому что нет там педагогических научных школ! Со временем чтотостало выстраиваться, и это еще один аргумент за то, что в отраслевых вузах должны

83

быть диссертационные советы по восьмерке. Еще один момент касается терминологии. Это мы между собой так говорим: «инженерная педагогика», «профессиональнаяпедагогика». Конечно же, с точки зрениянорм русского языка следует сказать: «педагогика профессионального образования», «педагогика инженерного образования». В нашем УМО профпедобразованиявопрос о педагогике профессиональногообразования в полной мере встал 20 летназад. И уже тогда пытались провести какоето исследование, которое бы доказало, разрешило тот спор, который мы до сихпор ведем в кулуарах. Такое докторскоеисследование было проведено, защищенадиссертация, которая сейчас находится наэкспертизе. Как только там увидели, чтоона по основам профессиональной педагогики, сказали, что либо там нет никакихоснов, либо она вообще о чемто другом. Содной стороны, получается, что мы призываем теорию, которая бы показала основания, доказала и убедила. С другой стороны, мы сами же подставляемся, потомучто, назови работу подругому, и «проплылбы этот корабль», никто бы на него внимания не обратил. Но хотелось назвать именно так. Конечно, те, кто на этом поле работает и кто этими вопросами интересуется,в принципе говорят на одном языке и другдруга понимают. Но я вас уверяю, шаг всторону, и там такие казусы возникают…

М.А. Лукашенко: Уважаемые коллеги!В выступлениях Р.Г. Стронгина и В.М. Жураковского прозвучала хорошо известнаяшутка о том, что кто не может работать,тот учит, как это надо делать. Рискуя навлечь на себя гнев образовательной общественности, готова высказать следующиепредположения. Первое: если бы в бизнесе воспринимали данное высказывание исключительно как шутку, вряд ли бы бизнесшколы и тренинговые компании ограничивали контингент своих спикеров только экспертами с опытом работы в бизнесе.Ведь сейчас, даже если ты очень сильный

вузовский преподаватель, если ты не являешься практиком в том, чему ты учишь, тыне интересен обучающемуся – ему нужентвой практический опыт, а не только теоретические знания. Второе: если ориентироваться на тренды в развитии новых специальностей, то обостряется не только проблема отрыва преподавателя от практики,но и его теоретической подготовки. Судитесами: Агентство стратегических инициативсовместно с Московской школой управления «Сколково» разработали атлас новыхпрофессий. Приведу лишь некоторые изних: разработчик инструментов обучениясостояниям сознания, прорабвотчер, ИТпроповедник, строитель «умных дорог»,дизайнер носимых энергоустройств, инженеркосмодорожник, сетевой врач, специалист по безопасности в наноиндустрии…

Очевидно, что профессии будущегообусловлены изменениями, которые будутпроисходить как в производственных, таки в обслуживающих секторах экономики.Я не говорю о том, что потребуются новыепредметные знания и профессиональныекомпетенции. Авторы атласа отмечают, чтоподобные изменения потребуют новых«надпрофессиональных» навыков, важныхдля специалистов самых разных отраслей.



Прежде всего, это системное мышление, втом числе, системная инженерия. Это бережливое производство, экологическоемышление, работа в режиме высокой неопределенности, мультиязычность и мультикультурность. Это клиентоориентированность и умение работать в команде, начто обращал внимание в своем выступлении Леонид Сергеевич Гребнев.

Помимо новых профессий, авторы атласа приводят примеры «профессийпенсионеров». Хотите пример интеллектуальнойпрофессии, которая, по мнению авторов,устареет до 2020 годов? Лектор! И даетсякомментарий, что преподавателирепродукторы никому не нужны, а лекции должны читать те, кто обладает уникальнымизнаниями и опытом. Правда, здесь же забавное, но справедливое дополнение: «либоумеет общаться с аудиторией и способенартистично излагать информацию».

Таким образом, сегодня разработка«профессиональной педагогики», «педагогики высшей школы» требует, с одной стороны, системной интеграции с практикой,и прежде всего не с педагогической, а с предметной. И с другой стороны – развитияметапредметных компетенций: эффективной коммуникации (в том числе межотраслевой и межкультурной), креативности,управления проектной деятельностью и т.д.Возможно, тогда, наконец, все сложится.Разрешится противоречие, с которым сталкивается каждый вузовский администратор, желающий насытить образовательнуюпрограмму бизнеспрактикой: отличныйпрактик нередко не умеет преподать, а преподаватель не имеет практического опытав том, что весьма неплохо преподает. А современному преподавателю не будут страшны никакие катаклизмы в профессиональном образовании, его с распростертымиобъятиями примут в бизнесе как имеющегопрактический опыт работы. В частности, вкорпоративный университет.

В.Е. Медведев: Уважаемые коллеги!Одной из важнейших задач реформирова

ния системы высшего образования является повышение качества подготовки специалистов. Среди факторов, непосредственно влияющих на эффективность образовательного процесса, определяющее значениеимеет профессионализм преподавательских кадров, а значит, их компетентность внаучнопредметной области, знание современных тенденций, методов и технологийвысшего образования, умение применять ихв педагогической практике, профессиональная и общая культура, постоянное совершенствование учебновоспитательногопроцесса на основе результатов научныхисследований и др.

Разумеется, на качество подготовкиспециалистов влияют и такие факторы, какуровень знаний абитуриентов, организационнометодическое и материальнотехническое обеспечение образовательного процесса, однако профессионализм преподавателя играет ключевую роль. В качествеподтверждения такого суждения можнопривести аналогию. Вы пришли в Большойзал консерватории на исполнение фортепианных произведений Ф. Шопена. Прекрасная акустика зала, отличные музыкальные инструменты, великолепные сочинения выдающегося композитора – то, чтов нашем случае называется материальнотехническим и организационнометодическим обеспечением. За рояль садитсявыпускник музыкального учебного заведения и начинает исполнять известное произведение. Вдруг вы начинаете чувствоватьнекоторый дискомфорт, и вместо того чтобы наслаждаться музыкой, начинаете подмечать погрешности в ее исполнении. Концертная программа уже не доставляет тойрадости, которую вы ожидали. Но вот зарояль садится Д. Мацуев (в нашем случае –за преподавательскую кафедру встает Учитель), исполняет то же произведение, и выиспытываете благодарность к Мастеру, подарившему незабываемое исполнение музыкального шедевра.

Преподавательские коллективы пополняются в основном выпускниками аспиран

85

туры. Вряд ли стоит ожидать, что такойначинающий преподаватель сразу станетМастером. Хорошо уже то, что он в достаточной мере владеет преподаваемым предметом. Однако этого недостаточно длятого, чтобы учебный материал был им методически адаптирован для конкретнойаудитории и представлен ей наиболее эффективным способом. Для этого он долженвладеть основами психологии и педагогикивысшей школы, практическими навыкамиобучения и воспитания студентов. Сейчас,когда аспирантура стала третьим уровнемвысшего образования, успешное завершение которого подтверждается дипломом сквалификацией «Преподавательисследователь», стало возможным осуществлятьпрофессиональнопедагогическую подготовку будущего преподавателя в рамкахаспирантуры, а частично и магистратуры.

В МГТУ им. Н.Э. Баумана в течение рядалет ведется подготовка аспирантов к преподавательской деятельности. Наряду сосновной задачей – выполнением научныхисследований в рамках диссертационнойработы, – аспиранты осваивают основы педагогики и психологии высшей школы, получают практические навыки преподаванияна своей профилирующей кафедре. Темсамым они оказываются технологическиподготовленными к преподавательской деятельности на этапе своего профессионального старта. Дальнейшее становление и совершенствование педагогического мастерства происходит в процессе профессиональной деятельности на преподавательскихдолжностях. Как показывают опросы студентов, профессиональнопедагогическаякомпетентность, наряду с научнопредметной, является важнейшей характеристикойпреподавателя. Кстати, это же следует изутвержденного в конце 2015 г. Профессионального стандарта преподавателя вуза.

Необходимо отметить, что в инженерных вузах, участвующих в деятельностиIGIP, накоплен значительный опыт психологопедагогической подготовки и повышения квалификации преподавателей. Разра

ботанные при этом образовательные программы, отвечающие международным требованиям, могут с успехом использоватьсяпри обучении аспирантов. Мы предлагаемрассмотреть возможность назначения, наряду с научным руководителем аспиранта,методического консультанта из числа ведущих преподавателей его кафедры. Совместная деятельность аспиранта и опытного методиста, владеющего современными образовательными технологиями, приведет к синергетическому эффекту как в научной, таки в педагогической подготовке аспиранта. Сэтой же целью следует изучить возможностьсоздания в инженерных вузах тематическихвидеотек ведущих преподавателей и ученых,которые изложили бы свое видение целей изадач конкретных курсов и соответствующих разделов науки, их практическую направленность и перспективы совершенствования, имеющиеся проблемы и пути их решения. Создание такой видеотеки необходимо, в частности, для передачи молодымпреподавателям научнометодическогоопыта выдающихся представителей старшего поколения. В дальнейшем возможно создание единой тематической (по курсам и



научным направлениям) видеотеки в рамкахинженерной образовательной системы.

На различных форумах, конференциях,в том числе международных, обсуждалисьи другие предложения, позволяющие совершенствовать теорию и практику инженерного образования. Так, в рамках научной специальности 13.00.08 предлагаетсясоздать секцию «Теория и методика инженерного образования» и соответствующиемежвузовские диссертационные советы, всостав которых входили бы ведущие ученые технических и педагогических университетов. Такие предложения поступали вМГТУ им. Н.Э. Баумана от руководстваряда вузов.

Высказанные соображения призваныспособствовать пополнению преподавательских коллективов инженерных вузовмолодыми системно подготовленными специалистами и тем самым сохранению и развитию научнопедагогических школ кафедри вуза в целом.

З.С. Сазонова: Уважаемые коллеги! Василий Максимилианович обратил вниманиена очень важный, с моей точки зрения, аспект, связанный с тем, что диссертационное исследование следует выполнять в тойобласти, которая соответствует базовомуобразованию диссертанта. Интерпретируяв контексте обсуждаемых нами проблемтермин «базовое» как «фундаментальное»,я, безусловно, поддерживаю позицию Василия Максимилиановича относительнотого, что автор исследования, выполняемого по направлению 13.00.08 на пересечениидвух разных областей профессиональнойдеятельности, должен иметь фундаментальную подготовку в каждой из них. Поэтому не могу не согласиться с тем, что идеяинтеграции сопоставимых по трудоемкости профессиональноориентированногообразовательного и научноисследовательского компонентов модернизируемых в настоящее время образовательных программаспирантуры является обоснованной исвоевременной. Хочу поддержать установ

ку на то, что по окончании полного циклаобучения в аспирантуре в первую очередьпредполагается оценка научноисследовательской деятельности обучающегося и еепромежуточных и конечных результатов.В том случае, если выполненное аспирантом научное исследование соответствуетвсем современным требованиям, предъявляемым отечественным научным сообществом, он получает рекомендацию к защите в одном из диссертационных советов понаучному профилю и одновременно допускается к сдаче выпускного экзамена по образовательному компоненту целостной аспирантской программы (по профессиональной педагогике). Аспирант не допускаетсяк сдаче выпускного экзамена, если он нетолько не выполнил всего объема диссертационного исследования, но и не продемонстрировал в процессе своей работы наличия исследовательских компетенций, абсолютно необходимых любому современному преподавателю как для собственногопрофессионального роста, так и для «опережающей» подготовки будущих инженеров. В этой ситуации выпускник получаеттолько официальный документ (справку),удостоверяющий тот факт, что он в течение «аспирантского периода» своей жизни«прослушал» перечисленные учебные курсы и участвовал в выполнении конкретныхпрактических работ. Рекомендация к осуществлению педагогической деятельностибудет отсутствовать прежде всего в силутого, что уровень исследовательских компетенций, диагностируемый на моментокончания обучения в аспирантуре, не соответствует требованиям, зафиксированным в образовательной программе.

Современный преподаватель технического университета обязан быть исследователем и, имея интегрированную фундаментальную инженернопедагогическую подготовку, непрерывно учиться в течение всейсвоей жизни. К счастью, существует многоразных средств эффективного учения. Яимею в виду собственные научные исследования и участие в междисциплинарных про

87

ектах (в том числе – на основе проектноцелевого подхода), целенаправленное самообразование и, без сомнения, взаимное обучение и одухотворенное творчество во времяпроведения конференций, диспутов и такихмероприятий, как наш с вами, коллеги, уникальный ежегодный круглый стол.

М.Б. Сапунов: Дорогие друзья! Сегодня мы начали очень большое и полезноедело. Я приглашаю продолжить обсужде

TEACHING STAFF TRAINING, HIGHER SCHOOL PEDAGOGY,AND ENGINEERING PEDAGOGY: ROUND TABLE DISCUSSION

Abstract. The 6th annual International and regional IGIP conference and a methodologicalseminar of the State Technical University – MADI took place on March 18, 2016. Within theframework of the conference the journal Vysshee obrazovanie v Rossii [Higher Education inRussia] has conducted a workshop. Area of discussion – “Teaching Staff Training, HigherSchool Pedagogy, and Engineering Pedagogy”. The participants were the members of theEditorial Board and the experts in teaching personnel training and in professional pedagogy.There are presented the participants’ reports on the panel discussion.

Keywords: professional pedagogy, higher education pedagogy, engineering pedagogy,faculty training, postgraduate training, professional development, panel discussion

Cite as: [Teaching Staff Training, Higher School Pedagogy, and Engineering Pedagogy:Round Table Discussion]. Vysshee obrazovanie v Rossii [Higher Education in Russia]. 2016.No. 6 (202), pp. 6286; No. 7 (203), pp. 6787 (In Russ., abstract in Eng.)

ние этой темы на страницах нашего журнала. По последним данным, журнал «Высшее образование в России» в РИНЦ по пятилетнему импактфактору без самоцитирования находится на втором месте средижурналов педагогического профиля. Повсем показателям РИНЦ мы входим в сотню лучших журналов. Давайте общаться,публиковаться и тем самым развивать науку, используя возможности нашего журнала.


КРУГЛЫЙ СТОЛvovr.ru/upload/panel discussion 6-7-2016.pdf · КРУГЛЫЙ СТОЛ...

Documents