1

ВАРНЕНСКИ СВОБОДЕН УНИВЕРСИТЕТ

„ЧЕРНОРИЗЕЦ ХРАБЪР“

ЮРИДИЧЕСКИ ФАКУЛТЕТ

КАТЕДРА „ПСИХОЛОГИЯ“

ВИРГИНИЯ ЛУСКИ

ПСИХОЛОГИЧЕСКИ АСПЕКТИ НА АГРЕСИЯТА

ПРИ ДЕЦА В ПРЕДУЧИЛИЩНА ВЪЗРАСТ

И ОБРАЗОВАТЕЛНА ПРОГРАМА

ЗА НЕЙНОТО НАМАЛЯВАНЕ

АВТОРЕФЕРАТ

на дисертационен труд

за присъждане на образователна и научна степен “доктор”

Професионално направление 3.2. „Психология“

Докторска програма „Педагогическа и възрастова психология“

Научни ръководители: Доц. д-р Мария Петрова

Доц. д-р Петър Нешев

Рецензенти: Проф. д.пс.н. Галя Герчева

Проф. д-р Минко Хаджийски

Варна

2018

2

Дисертационният труд е обсъден в катедра „Психология” и е

насочен за защита пред научно жури, назначено със заповед на Ректора на

ВСУ „Черноризец Храбър” № 863/03.05.2018 г.

Дисертационният труд е в обем от 185 страници и съдържа увод,

четири глави, заключение, списък на използваната литература и едно

приложение (26 стр.). Текстът съдържа 2 фигури и 13 таблици в основния

текст и 36 таблици в приложението. Списъкът на използваната литература

включва 107 източника на английски език.

Авторът на дисертационния труд е докторант на самостоятелна

подготовка към катедра “Психология” при Юридическия факултет на ВСУ

„Черноризец Храбър” и работи като обучител на детски учители в южен

окръг на израелското министерство на образованието, както и като

обучител по модела на образователната програма на учители.

Защитата на дисертационния труд пред научно жури ще се състои

на 5.07.2018 г. от 12,30 ч. в Заседателната зала на Ректората на ВСУ

„Черноризец Храбър” на открито заседание на научното жури.

Материалите по защитата са на разположение в канцеларията на катедра

„Психология“ към Юридическия факултет на ВСУ„Черноризец Храбър” и

на интернет адрес www.vfu.bg, раздел „Докторанти”.

3

І. ОБЩА ХАРАКТЕРИСТИКА НА ДИСЕРТАЦИОННИЯ

ТРУД

1. Въведение

В съвременните постмодерни общества има различни

неразрешени въпроси. Един от тези важни проблеми е феномена

агресия. Неговата важност е определена от факта, че той се отнася

до човешките взаимоотношения, до човешкото психосоциално

функциониране, до съществуването на обществата. Ето защо е

толкова важно да се търсят възможности и подходи за теоретичното

концептуализиране на проблема и за неговото продуктивно

разрешаване.

Настоящата работа основно е фокусирана върху изследване,

основано върху образователната програма „Култура на права и

отговорности“. Тази програма цели да предотврати агресията при

децата в предучилищна възраст и е разработена от докторанта в

неговата работа като учител в детска градина. Създаването на

програмата е свързано с необходимостта да се направи „нещо

повече“ в образователната работа с деца в предучилищна възраст и

с осъзнаването на факта, че повечето време на учителя в детската

градина е свързано с разрешаване на проблеми с дисциплината,

търсене на аргументи, успокояване и помиряване.

При опитите да се идентифицират причините, които стоят зад

проблемите с дисциплината, се установява, че при децата в

предучилищна възраст липсва перспективата на уважението. Те са

склонни да следват агресивни модели на поведение за достигане на

техните желания, вместо да се стремят към коопериране, основано

на взаимно уважение. Резултатът е голямо разпространение на

боеве, обиди, бойкоти и тормоз от една страна и липса на на

емоционална готовност за промяна от друга страна.

Уважението към другите може да се приеме, че е основна

ценност в образованието. Потвърждение на това убеждение би

могло да се изведе от еврейската традиция. В свещената книга на

юдаизма – Тора, е казано: „Постъпвай с другите така, както би искал

с теб да постъпват“ (Talmud Bavli Sabbath 31/1). Ако децата

разберат, че нашето общество е съставено от различни, но равни

4

хора, че всеки човек има своите желания и чувства, атмосферата в

детските градини ще стане по-хармонична.

От това убеждание следват много предизвикателства в

предучилищното образование. Как да се възпита уважението при

децата? Как да се окуражат децата да говорят по уважителен начин

без прояви на вербално насилие и това да не води до физическа

агресия? Как атмосферата в детската градина да се превърне в

уважителна, в която децата зачитат правилата, правата и

отговорностите? Един от пътищата е да се осигурат на децата

инструменти за уважително поведение и също така, това поведение

да стане за тях обичаен начин на живот в детската градина. Един от

тези инструменти може да бъде възпитаването у децата на

единството и цялостта на права и отговорности.

2. Актуалност и значимост на темата на изследването Актуалността на изследователския проблем е продиктувана

от целите на официалното образование в Израел, а и въобще в

съвременните демократични държави: да допринесе за цялостно

развитие на автономна, отговорна и социално ангажирана

личност. Да се достигнат тези цели, детето да израстне като

достойна, цялостна и социално включена личност, в днешния

конфликтен свят, е изключително трудно. Драматична промяна се

случва в образователната среда при прехода от задължителна

основна програма в централизираната държава, в която идеологията

създаде мобилизирано общество и общоприета колективна

идентичност, към плурализъм – децентрализирана държава с

динамично гражданско общество, разнообразни идентичности и

разнообразни образователни програми. Дискурсът се променя – от

фокус върху задълженията, към фокус върху правата.

Сложността на глобалният свят има различни последствия

върху образователния процес. Децата, както и възрастните,

израстват с бедна способност да се справят с трудностите и

конфликтите (Shemer, 2009) и с недостатъчност на техните

житейски умения (Dagan, 2009). И децата и възрастните не могат да

се поставят на мястото на Другия, имат ограничена способност да

покажат търпимост към „Другия“, недостатъчни умения за

5

коопериране в група, както и за провеждане на диалог по

уважителен начин или да разрешават по мирен начин конфликтите.

Също така отслабва връзката между индивида и общността и това

ограничава общуването „лице-в-лице“ между децата. Всичко това

обосновава значимостта на изследователския въпрос.

Сега, в началото на третото хилядолетие, децата израстват в

сложен и труден свят, в който дискурсът за правата съществува като

универсална и легитимна норма. От това възникват два проблема:

децата са осведомени за техните права и ги изискват, но не са

осведомени за техните задължения и отговорности, индивидуални и

групови, и нямат нито познанието, нито уменията да балансират

между права и отговорности, както и да балансират между

конфликтуващи помежду си права. Един от резултатите от това е

развитието на общество, в което егоизмът и агресията непрекъснато

нарастват. Друг резултат е, че децата израстват в свят, в който

нараства потребността от по-обхватно чувство за закрила,

принадлежност и социална включеност, като в същото време

способността на социалната система да осигури всичко това

непрекъснато намалява. Резултатът е нарастваща изолация и

агресия, намаляване на емоционалната способност на децата за

значимо учене, избягване на отговорността и невяра в собствените

си способности за управление на промяната в техния живот и на

социалната среда.

Днес, педагогически интервенции чрез морално обучение се

изисква по няколко причини:

1. Доказано е, че моралните ориентири на личността са

резултат основно от образованието (Duch & Taylor, 1994).

2. Сега, повече от всякога, училището се превръща в основен

социализиращ агент (Ichilov & Livne, 2004) и това може да бъде

единствения фактор водещ към систематична промяна.

3. Става необходимо да се изградят при децата житейски

умения, които ще им помогнат в сложния и конфликтен свят и ще ги

водят към уважително и толерантно поведение (Merushk-Kelerman,

1999), ще им помага да мобилизират социалната подкрепа, да

развият умения за самоконтрол и да усилят чувството за

принадлежност и лоялност към общество, което постоянно се

6

променя и при което липсва колективна идентичност (Rosenbaum,

2010), да живеят в дигитална среда (Munro, 2006), да мислят

критично (Cohen, 2009), да управляват конфликтите по

ненасилствен начин (McFarland & Thomas, 2006), да се кооперират в

групите и в екипите (Sourabh, 2010) и да развият мотивация и

умения да водят промените (Mueller, 2005).

4. Настъпила е промяна в ролята на учителя. Той не просто

„преподава“, т.е. служи като източник на знание, но е и

"демократичен стратег", който създава възможности за съвместно

планиране на задачите заедно с учениците. В същото време,

учителят е и „терапевт“, който управлява класната стая по начин,

който помага на всички ученици, личностно и социално, да се

приспособят към нея (Trow, 1960).

Един от парадоксите на образователната система обаче е:

учителят обикновено е с непълно образование по всички тези

въпроси, а трябва да обучава бъдещите граждани въз основа на

цялостни навици и морални принципи (Guttmann, 2002). Това е и

същностно предизвикателство пред цялата образователна, а и

социална система.

3. Теза на дисертационното изследване

Тезата на дисертационната работа е: достигането на

образователните цели изисква цялостна и последователна

образователна перспектива, в която организационна ос е ценността

на уважение към другите. Тази перспектива позволява прилагане на

ценността на уважение към другите в различни образователни

дисциплини, практикуване на умения за уважение във всекидневния

живот, създаване на защитаваща среда, разширяване на чувството

за принадлежност към обществото и окуражаването на децата да

бъдат включени в обществото.

В уважаващ, защитен, споделящ и достъпен климат, детето е

емоционално предразположено да учи (ориентирано е към образо-

вателни постижения), чувства се защитено (намаляват се нивата на

агресия), действа с уважение във всекидневния живот, чувства

принадлежност към обществото, но изгражда и своята отличимост

от другите (изгражда социална ангажираност и идентичност).

7

4. Цел и задачи на дисертационното изследване

Целта на дисертацията е да бъдат изследвани възможностите

за намаляване на агресията сред децата от предучилищна възраст чрез образование и възпитание на уважение към другите, чрез

създаване на система от права и задължения на децата. Задачи на дисертационното изследване:

1. Изучаване на причините и факторите за агресивното поведение на децата в рамките на психологически, психолого-

педагогически и социалнопсихологически научни подходи. 2. Теоретичен анализ на социалното, моралното, когни-

тивното и емоционалното развитие на децата в предучилищна възраст с оглед на определяне на възможностите за педагогически

въздействия за намаляване на агресията. 3. Изследване на начините, по които децата разрешават

конфликти и на възможностите за педагогическо реконструиране на тези начини с оглед намаляване на агресията.

4. Изучаване на въздействието на образователния климат върху детската агресия.

5. Изучаване на възможностите на програмата „Култура на

права и отговорности“ за намаляване на агресията сред децата от предучилищна възраст.

5. Обект на дисертационното изследване: Децата в пред-

училищна възраст в детските градини – техните житейски умения, емоционално, морално и когнитивно развитие.

6. Хипотези на дисертационното изследване:

1. При промяна на ценностните перспективи на децата към уважение към другите, отговорност за себе си и за другите,

социално включване, партньорство, поведението на децата от предучилищна възраст се променя в посока на намаляване на

агресията. 2. Възприемането на децата на техните собствени права и

отговорности като взаимосвързана система ще доведе до намаляване на детската агресия.

3. Детската група, участваща в програмата „Култура на права

и отговорности“ ще разшири способността си за разрешаване на

8

конфликти, ще усъвършенстват културата на речта, ще се намали

тенденция за агресивни реакции в сравнение с децата, които не

участват в програмата. Включените в програмата деца, ще покажат значима промяна в тяхното коопериране с другите и взаимодей-

ствията между тях ще бъдат по-добри.

7. Методология на дисертационното изследване

Методологията включва експериментално изследване на

възможностите на образователната програма „Култура на права и

отговорности“ за намаляване на агресията сред децата от пред-

училищна възраст. В изследването са включени 10 детски градини

(60 деца) като експериментална група и 10 детски градини (60 деца)

като контролна група. Общо в изследването са включени 120 деца

на възраст 4-5 години. Характеристиките на децата са сходни,

всички имат подобен социалноикономически статус.

В провеждането на програмата е включен и училищен

персонал, подбран по определени критерии. Родителите също са

включени на определени етапи от изследването.

Изследователският инструмент е полуструктурирано интервю

за децата. Интервюто се състои от въпроси, отнасящи се до

поведенчески аспекти, които се очаква да бъдат променени чрез

модела на програмата. Тези аспекти включват разрешаване на

конфликти, култура на речта, уважение и емпатия. Утвърждаването

на инструмента е чрез получаване на мнения от експерти по

психология на ранната детска възраст.

Интервютата са проведени с децата преди и след програмата.

Изследователските резултати са представени в последната глава на

дисертацията. Като последващ етап, ще бъдат положени усилия за

прилагане на програмата в други детски градини в страната, с

надеждата, че тази програма ще доведе до намаляване на феномена

агресия, на който ние сме свидетели навсякъде.

8. Ограничения на изследването

Настоящото изследване представлява първи опит да се

приложи модел на комуникация, на права и отговорности, на

култура на речта и т.н. Това е пионерско изследване и в смисъла на

опита да се оценят програми за интервенция, които се опитват да

9

подобрят комуникационните умения на децата. Ясно е, че е

изключително трудно да се даде оценка на комуникационните

умения и социалното разбиране сред деца в предучилищна възраст.

Децата знаят твърде малко за социалното поведение и намират за

твърде трудно да разкрият собствените процеси и мотиви, когато са

питани директно (Campbell, 2002).

Настоящото изследване използва инструменти, приети в

литературата, които не са предназначени да дават прецизни оценки

на полетата, в които децата се обучават. Възможно е, изградените

тестове специално за това изследване да доведат до по-ясни

констатации.

Друго ограничение на настоящото изследване е свързано с

оценката на програмата. Програмата е оценена само в два времеви

момента, преди началото и след края й. Би следвало децата,

включени в експерименталната група да бъдат изследвани след

определен период от време, да се види дали положителната промяна

е устойчива, дали се разширява или е отминала.

Също трябва да бъде удържано вниманието върху факта, че

изследването е проведено с относително малка (10 детски градини)

и хомогенна, в социално отношение, извадка. Препоръчително е

бъдещи изследвания да включват по-голяма и по-разнообразна

група от деца, както и да се изследват дългосрочните въздействия от

първоначалните стръкове, покълнали в настоящото изследване.

Съществуващото днес познание за важността на групата на

връстниците за детското развитие, изисква продължаване на това

първоначално проучване, така че програмата да бъде използвана за

благополучието на нашите деца.

10

II. ОБЕМ И СТРУКТУРА НА ДИСЕРТАЦИОННИЯ ТРУД

Дисертационният труд е в обем от 181 страници и съдържа

увод, четири глави, заключение, списък на използваната литература

и едно приложение (26 стр.). Текстът съдържа 2 фигури и 13

таблици в основния текст и 36 таблици в приложението. Списъкът

на използваната литература включва 107 източника на английски

език.

СЪДЪРЖАНИЕ

УВОД

ГЛАВА I. ГЛОБАЛНИЯТ СВЯТ И ОБРАЗОВАНИЕТО

1.1. Преподаване на демокрацията и нейният ефект върху

образователния климат

1.2. Развитието на житейски умения и техният ефект върху

създаването на позитивен (отворен) климат

1.3. Обучение на партньорство и социална включеност и

тяхното влияние върху образователния климат

1.4. Израелското общество и израелската образователна

система

1.5. Заключения

ГЛАВА II. АГРЕСИЯТА СРЕД ДЕЦАТА ОТ

ПРЕДУЧИЛИЩНА ВЪЗРАСТ КАТО ПСИХОЛОГИЧЕСКО

ЯВЛЕНИЕ

2.1. Причини за агресивното поведение според философски и

психологически теории

2.2. „Екологичните“ възприятия. Дефиниране на явлението

агресия от „екологична“ гледна точка

2.3. Прояви на агресията при децата от предучилищна възраст

2.4. Фактори и причини за агресивните прояви на децата от

предучилищна възраст

2.5. Заключения

11

ГЛАВА III ПЕРСПЕКТИВИ И ВЪЗМОЖНОСТИ ЗА

НАМАЛЯВАНЕ НА АГРЕСИЯТА СРЕД ДЕЦАТА В

ДЕТСКИТЕ ГРАДИНИ

3.1. Социално, морално, когнитивно и емоционално развитие

на децата в предучилищна възраст

3.2. Подходи за третиране на агресията

3.3. Развитие на житейски умения на децата като възможност

за намаляване на агресията

3.4. Програми в детските градини, целящи да насърчат

социални комуникационни умения

3.5. Заключения

ГЛАВА IV EКСПЕРИМЕНТАЛНО ИЗСЛЕДВАНЕ,

ОСЪЩЕСТВЕНО ЧРЕЗ ОБРАЗОВАТЕЛНАТА ПРОГРАМА

„КУЛТУРА НА ПРАВА И ОТГОВОРНОСТИ“, НА

ВЪЗМОЖНОСТИТЕ ЗА НАМАЛЯВАНЕ НА АГРЕСИЯТА

СРЕД ДЕЦАТА ОТ ПРЕДУЧИЛИЩНА ВЪЗРАСТ

4.1. Цел, изследователски въпроси, теоретичен модел,

хипотези, извадка на експерименталното изследване

4.2. Прилагане на образователната програма

4.3. Участници в програмата

4.4. Организация и провеждане на експерименталното

изследване

4.5. Специфика на методологията на експерименталното

изследване

4.6. Анализ на резултатите от екперименталното изследване

4.7. Дискусия/Приноси

4.8. Заключения

ЗАКЛЮЧЕНИЕ И ПРЕПОРЪКИ

ЛИТЕРАТУРА

ПРИЛОЖЕНИЯ

12

III. КРАТКО ИЗЛОЖЕНИЕ НА ДИСЕРТАЦИОННИЯ ТРУД

В увода на дисертационния труд е обоснована значимостта на

избрания изследователски проблем от социалнопсихологическа,

психологопедагогическа, социална гледна точка. Актуалността на

изследователския въпрос е свързана с безспорния факт на

съществуването на явлението – детска агресия.

В идейния фундамент на дисертацията основно е твърде-

нието, че уважението към другите е главна ценност в образова-

нието. Това е и фокуса на изградената и приложена образователна

програма „Култура на права и отговорности“.

Също не би трябвало да убягва от изследователското

внимание, че агресията не е еднозначно явление и за него не би

следвало да се мисли като за еднодименсиален конструкт. Агресията

при децата има различни проявления и не всички от тях следва да са

обект на неодобрение и преобразуване.

Изследователският фокус на първа глава „Глобалният свят

и образованието“ е върху проблемите на образованието в постмо-

дерния глобален свят. Анализирани са промените и предизви-

кателствата в света и в образователната система. Специално

внимание е отделено на ценностите като партньорство, уважение,

социално включване и др.

В първи параграф, озаглавен „Преподаване на демокра-

цията и нейния ефект върху образователния климат“, основните

въпроси са: В мултикултурната глобална епоха, на какво трябва да

обучава училището? Каква образователна цел трябва да бъде

поставена? Космополитни или национални чувства трябва да се

подхранват у учениците?

В демократичните държави образованието е основано на

хуманистичен подход, който включва уважение към човека.

Главното предназначение на образованието е да доведе до

интегритета на афективните и на когнитивните елементи от

личността на ученика. Образованието трябва да помага на

учениците да станат възрастни, които имат познание за себе си и

които знаят своето място и роля в социалната среда. Също така,

образованието трябва да формира у ученика критично мислене,

13

трябва да формира ученика като критичен гражданин, който може

да изразява убежденията си креативно, да изследва различните

аспекти на проблемите, да допринася за социалната промяна (Siegel,

2010). Формирането на способността за оценка включва не само

получаването на познания за гледните точки на другите хора и

тяхното уважение, но и изследване на положителните и

отрицателните страни на всяко действие и обсъждането им в група.

Така учителят изгражда способността да се казва истината,

ненасилие, гражданско интегриране, даване на възможности на

всеки индивид и стремеж към справедливост. Подкрепата за

способността за оценяване изразява взаимно уважение, тъй като

включва усилие за социално сътрудничество, основаващо се на

съгласуване (Guttmann, 2002).

Преподаването на демокрация в съвременния свят е важно и

заради емигрантските малцинствени групи, които участват във

важни цивилизационни процеси. В допълнение, малцинства, които

ценят собствената недемократична култура повече от демократич-

ната, следва да бъдат възпитани на демокрация, защото така им

позволяваме потенциална промяна и културно развитие.

Друг важен въпрос е дали има връзка между преподаването на

демокрация и обучителните резултати? В изследване, в което се

сравняват 25 държави, един от резултатите е, че преподаването на

демокрация значително разширява тендецията при децата, като

възрастни да предпочитат либералните ценности – защита на

свободата на речта и разширяващо се социално включване

(Warwick, 1998). От тези и други изследвания (Torney-Purta et al.

2001) е изведена идеята, че демократичното образование разширява

осведомеността на децата за политическия свят, свързва ги с

общността, развива толерантността им към другите, мотивира ги да

действат и им осигурява инструменти и умения да инициират

промяна в техния живот и в обкръжаващата среда. Някои култури,

например в Далечния Изток и особено в Япония, окуражават

критичния дискурс, като приемат, че това е път към хармония:

намаляване на културното напрежение и конфликти чрез

дискутирането им, намаляване на напреженията между конфликту-

ващите страни (Goldman, 1999).

14

Обучението на демокрация води учениците към процес на

изграждане и утвърждаване на морални принципи и така им помага

сами да разберат техните морални смисли и позиции и подходящото

поведение за себе си (DeVries & Zan, 1994). Необходимостта за

обучение на демокрация е свързана с нарастването на агресията

сред децата. А потребността това обучение на демокрация да

започне от ранните етапи на предучилищната възраст се доказва от

изследователски резултати, които отбелязват рязко намаляване на

житейските и социалните умения на децата и на възрастните в

справянето с конфликтите, произтичащи от сложния глобален свят

(Bilsky, 2004). Това са умения за себепознание, управление на

емоциите (контролиране на импулсивните действия, отлагане на

удоволствието, справяне със стреса и тревожността) и емпатия.

Обучението на демокрация осигурява рамка не само за

дискусии за уважението, правата, задълженията и методи да се

балансират противостоящи си права, но също така позволява

практикуване на умения за уважително отношение и окуражава

опитът за активно социално включване. Установено е, че демо-

кратичните перспективи при учениците са основани на диалектично

разбиране на социалната реалност, чрез включването в различни

образователни ситуации (Ichilov, 2005).

Дали е достатъчно научаването на демократичните ценности,

за да бъде ученикът истински гражданин? Детето, което е научило

съответните предмети, свързани с гражданското образование и има

отлична оценка, може при първия конфликт, с който се сблъска, да

избере агресията като разрешение. Има липса на този аспект,

който трансформира познанието за социално приетите ценности

в уважително поведение във всекидневния живот.

Във втори параграф „Развитието на житейски умения и

техният ефект върху създаването на позитивен (отворен)

климат“ е разгърната идеята, че познанието, което получават

учениците следва да допринесе за разширяване на осведомеността

им за света, да допринесе за пълноценността на живота им, да

формира у учениците морални припципи и да подпомогне

развитието на способността за правене на собствени избори. И

всъщност, целта на гражданското демократично образование е

15

осмислена като обучение на децата да бъдат отговорни за себе си и

за тяхната общност (Westheimer, 2004). Основни начини за

постигане на тази цел са чрез изграждане на основни ценности и

умения като цялостност, честност и справедливост, самодис-

циплина, включване в доброволни дейности и желание да се

полагат усилия.

Като основно умение се приема и сътрудничество в групата и

в работния екип. Това включва превръщането на ученика в

партньор, умения за споделяне на информация, изграждане на

доверие, координацията на очакванията и ориентацията на цялата

група и сътрудничество за достигане на обща цел.

Трети параграф, озаглавен „Обучение на партньорство и

социална включеност и тяхното влияние върху образователния

климат“, конкретизира анализа на факторите за конструирането на

благоприятна учебна среда. Обоснована е значимостта на чувството

за принадлежност и социална включеност за развитието на детската

личност. Образованието, основано на ценности, подпомага форми-

рането на филантропия (помагане на другите, допринасяне за

общността), емпатия (любов към другите, взаимна гаранция,

социално сближаване), умения за даване, публична ангажираност и

грижа. На второ място, този тип образование съдейства за

трансформиране на крайния индивидуализъм в индивидуализъм,

свързващ човека с общността чрез осъществяване на връзка между

личния и обществения интерес.

Окуражаването на детето към доброволчество и социална

включеност допринася за детското благополучие по много начини.

На детето се дава роля в обществото и по този начин се подкрепя

детското чувство за лична и социална ефективност, както и

детското чувство за безопасност и компетентност (Hytten, 2006).

Доброволчеството изгражда самочувствие и самоуважение, подоб-

рява критичното мислене и интелектуалните умения (Torney-Purta

et al., 2001), разширява чувството за независимост, за собствен

контрол и подпомага вземането на собствени решения. Наред с

всичко това, социалната ангажираност на детето допринася за

намаляване на рисковото поведение.

16

Увеличеното чувство за собствена ефикасност и мотивация за

действие повишава стремежите за подобряване на постиженията

(Johnson, Beebe, et al., 1998). Изследвания, доказват пряката връзка

между доброволчеството и подобряването на учебните постижения.

Повишаването на самооценката в следствие на доброволчеството

усилва чувството за сигурност и социална ефикасност, които

допринасят за повишаване на чувството за ефективност в учебните

постижения. Сравнително изследване, проведено в периода 1996-

2000 г. в 28 държави от Международна асоциация на образовател-

ните постижения (IEA) сочи директна връзка между обучението на

демокрация и разширяването нивото на социално включване на

децата и учебните постижения на децата (Torney-Purta et al., 2001).

Климатът е концепция, която характеризира груповата

динамика. Във всяка групова среда, в която хората пребивават

заедно в дългосрочен план, се формира определен климат, който

изразява съществуващата атмосфера в групата (Evans, 2009).

Груповият климат влияе на начина, по който груповите членове

реагират и се отнасят един към друг. Климатът, определян като

"топъл" или "студен", "комфортен" или "напрегнат", "подкрепящ"

или "агресивен", характеризира връзките в групата. Как климатът

или атмосферата в групата могат да бъдат идентифицирани и

измерени? Как точно се формира груповия климат? Всички тези

въпроси са решаващи в предучилищния живот.

Позитивният (отвореният) климат се отнася до организа-

ционни характеристики, които влияят на поведението на членовете.

Като такъв се определя климат с високо ниво на доверие и с

отворени и честни връзки между управленския персонал и

учениците (Imants & Van Zoelen, 1995). Изисква се личен пример от

управляващия екип и приемане като основна ценност ученическото

благосъстояние (Husu & Tirri, 2001). Обаче взаимното доверие и

грижа не могат да съществуват в социална среда, в която строгите и

състезателни административни йерархии служат като основен

инструмент за мотивиране на детския прогрес (Su, 1990). Така

позитивният климат изисква динамична среда с уважителен диалог

между учители и ученици, както и включване на родителите.

Установено е, че родителското партньорство и включване в

17

образователния процес позитивно влияе на създаването на отворен

климат (Greenweld, 2006).

В четвъртия параграф „Израелското общество и израел-

ската образователна система“ са анализирани националните

образователни специфики на Израел. Днес образователния процес в

Израел е фокусиран върху ученика и неговите потребности.

Съвременни изследвания сочат, че има тясна връзка между

задоволяването на потребностите на индивида и неговото пси-

хологическо благосъстояние. Взаимодействието на индивида със

социалната среда е значим фактор в развитието на неговото здраве

и благополучие (Horrowich, 2000). Децата са в по-голяма степен

зависими от средата от възрастните. Колкото е по-малко едно дете,

толкова по-голяма е неговата зависимост. Образователният климат

служи като огледало за организационната перспектива и включва

съвкупност от процеси, които определят качеството на образова-

нието и ученето (Darom, 1980).

Въпросът за правата на децата в Израел е много съществен. В

международни законодателни документи от 20-те години на XX век

се променя позицията към децата. Това в пълна степен е прието и в

държавата Израел. Детето не се разглежда вече като обект, чиито

потребности трябва да бъдат удовлетворени, а като независима

същност със собствени права (Kedman, 2003). Конвенцията изисква

и преразглеждане на границите между детство и зрялост и

признаване на факта, че категорията наречена „деца“ е съставена от

много индивиди с различни умения, способности и потребности

(Morag, 1995). Също така, светът на детството трябва да бъде видян

и приет като структурна част в обществото. Зрялото общество

трябва да промени виждането си към децата и детския статус в

обществото. Децата следва да се възприемат като активни фактори,

които участват в своето собствено развитие и в развитието на

обществото (Kwertrop, 2002).

Обаче, този вид законодателство в Израел няма необходимите

актуализации и корекции. Повечето от законите, които се прилагат в

Израел през годините, засягат главно правото на детето да бъде

защитено. Малко от тях изразяват правото на детето да участва в

18

решенията, правото му на уважение и лична свобода (Kedman,

2003).

Втора глава на дисертационния труд „Агресията сред

децата от предучилищна възраст като психологическо явление“

е посветена на анализ психологическия феномен – детска агресия,

като са изследвани теоретично причините, факторите, обяснител-

ните модели за нея. Първи параграф – „Причини за агресивното

поведение според философски и психологически теории“

систематизира основни гледни точки относно генезиса на детската

агресия. Философски позиции са представени с оглед на концеп-

туалния фундамент на явлението. Известно е, че в древногръцката

философия се създават два подхода за интерпретиране на

човешкото същество. Първият подход приема допускането, че

човешкото същество е мяра за всяка ценност. Вторият подход,

свързан с името на Аристотел, изразява баланс между потребности-

те на индивида и на обществото. Обаче, в състояние на конфликт,

доминиращи са обществените интереси. Това са и основни

отправни точки за възприемане на въпроса за човешката агресия.

Психологическите теории обясняват агресивното поведение

по различни начини. Фройд приема, че агресивния нагон е вроден и

съществува при всички хора, но при личностното си израстване

човек се научава да сдържа агресията си. Това сдържане е

необходимо за живеенето в семейство и в общество. Поради това

детето сублимира агресивните нагони по безвреден начин

(контролирани състезания, въображаеми игри или физически

дейности). Според Фройд „лошо дете“ има у всеки от нас, но в

процеса на развитие ние се научаваме да го управляваме.

Представена е и научната концепция за естествената био-

логична основа на човешката агресивност чрез една от най-ярките

теории в това отношение – на Конрад Лоренц. Интересно е, че и

Фройд и Лоренц предлагат изход от човешката агресивност чрез

насочването й към полезни социални дейности като наука, изкуство

и т.н.

Освен тези класически концепции има и много други модели

за анализ на детската агресия. Hethrington, E & Parker, R (1986) в

тяхната книга „Детска психология“ разкриват промените в

19

развитието при агресивното поведение. Малките деца изразяват

агресия много по-често в сравнение с по-големите деца. Също така,

физическата агресия при по-малките е много по-често срещана. Физическата агресия прокарва пътища за вербална агресия на по-

късна възраст. При децата от предучилищна възраст играчките са

повод за караници. По-късно агресията се насочва към хората, поради формиращата се способност на детето да приписва на хората

определени намерения.

Други изследователи - Thomas (1984) и Bates (1987) твърдят,

че децата, определяни, че имат „труден характер“ (ниска толе-

рантност към фрустрацията, гняв, бавно адаптиране към промените)

има голяма вероятност да развият поведенчески проблеми и

агресивно поведение като възрастни. Изследователите приемат, че

поради трудността родителите да контролират тези поведения,

започват да използват дисциплинарни мерки (повече ограничения,

повече наказания, по-малко спокойни взаимоотношения), които

обаче увеличават агресивните прояви.

Психологическият термин „агресивно поведение“ не означава

задължително негативно поведение, защото не всяко агресивно

поведение е проблематично. Katzinelson, A. (1980) вярва, че дете

което желае да бъде независимо и отказва да приеме властта на

възрастните, които не уважават неговите права, показва бунтовни

знаци, изразяващи естествени човешки реакции (стремеж към

независимост), които не винаги означават емоционални разстрой-

ства. Разбира се, когато агресивните изблици са опрасни, те не бива

да бъдат приемани, а променяни. Shnir, D. (1979) твърди, че когнитивното обучение за разре-

шаване на междуличностните проблеми подобрява социалната

адаптация на децата в предучилищна възраст, проявяващи агресия. В светлината на всички тези концепции трябва да се каже, че

въпросите които се открояват са: какви са факторите, които пред-извикват агресивни изблици при децата и какви интервенции ще

дадат възможност на обучителя да предотврати явлението? В дисертационният труд са обосновани фактори и причини за

агресивните прояви сред децата от предучилищна възраст и са предложени възможности за превенция и за ефективно управление

на явлението.

20

Втори параграф „Екологичните“ възприятия. Дефини-

ране на явлението агресия от „екологична“ гледна точка“

предлага осмисляне на агресията в рамките на цялостната система

на съществуване на феномена. Според Bronfenbrenner (1979)

средата може да бъде осмислена чрез използването на четири

подсистеми, които си взаимодействат и тяхната комбинация създава

обхватна екологична система, която влияе на човешкото поведение. Тази теория, „наложена“ към проблема за детската агресия, може да

спомогне за извеждането на четири подсистеми. Микро-система,

която включва всекидневните взаимодействия на учениците с

тяхната непосредствена среда – семейство, училище, приятели и

връстници. Мезо-система, отнасяща се до взаимодействията, случ-

ващи се между микросистемите – училище, семейства, родители и

училищна общност. Екзо-система, която включва влиянията на

външните социални системи. Макро-система – това е системата,

която включва социалните, културните, икономическите и полити-

ческите структури на обществото в дадено историческо време.

Близки взаимодействия съществуват както в системите, така и

между тах. Ето защо дефинирането на всяка под-система по

отношение на феномена агресия, позволява да се приложат

подходящи стратегии за всяка от тях. Проблемът и интервенциите,

целящи да го разрешат, са взаимосвързани между четирите под-

системи. А именно, агресивното поведение на учениците в и извън

училище е само симптом на по-широкия екологично-социален

контекст, в който това се случва. В този смисъл, за да бъде разбрана

агресията трябва да се използва системната перспектива.

Детският свят е микро отражение на неговата среда (Mvorach,

2008), и затова обществото трябва да осигури условия за опти-

малното развитие на детето.

Третият параграф – „Прояви на агресията при децата от

предучилищна възраст“ представя основни форми на агресивно

поведение при малките деца.Според различни изследвания общият

знаменател, възникващ от всички видове агресия, е неуважението

към другия. В израелското общество, в което уважението има важна

роля, се отбелязва, че обидата към усещането за себеуважение на

децата се превръща в мисли за отмъщение. В последните години се

21

наблюдава увеличение на исканията за помощ от страна на

учителите в детски градини и различните преподаватели, поради

многото актове на насилие и изблици на гняв на децата в

образователните институции.

Феноменът на агресията на детето включва няколко

компонента на антисоциалното поведение, един от които е тормоза

При тормоза е налице малтретиране от по-силно на по-слабо дете,

което не може да отговори със същото (Walker, 1999). Тормозът е

основно два вида: директен и индиректен. Директният може да бъде

физически и вербален. Физическият тормоз включва блъскане,

побой, ритане, отнемане или унищожаване на лични предмети или

всякаква друга физическа травма на жертвата. Вербалният тормоз

включва заплашителни, подигравателни, етикетиращи, обидни,

унизителни, плашещи, расистки забележки и други изрази, които

имат за цел да навредят. Индиректният тормоз включва злоумиш-

лено разпространение на слухове и лъжи, бойкотиране, недопускане

на участие в социални и др. (Rolider et al, 2000).

Различни проучвания показват, че жертвите на тормоза са

деца, които съобщават, че не са щастливи, страдат от страх,

безпокойство и ниско самочувствие. Сред 90% от жертвите на

тормоз, е измерен значителен спад в постиженията в обучението.

Освен това е установена връзка между агресията и нечувстви-

телността на системата към деца, които не са в състояние да се

справят с образователните изисквания (Horrowich & Amir, 1981).

Феноменът на насилието е широко разпространено явление в

образователните системи по света, включително в Израел. През

2002 г. 78,9% от учениците съобщават за вербален тормоз, 66,1%

съобщават за физически тормоз, а 35,4% от учениците съобщават, че

са претърпели индиректен тормоз. Нещо повече, 63,5% от

учениците съобщават, че вербално са тормозили други деца, 59%

съобщават, че физически тормозят други деца, а 29,1% съобщават,

че косвено ги тормозят (Rolider, Lapidot & Levi, 2000).

Голямото разпространение на тормоза е и в предучилищните

институции в Израел. 61,3% от децата в предучилищна възраст

твърдят, че са жертва на ежедневно тормоз. Също така е установено,

че най-често срещаните форми в детската градина са физически

22

действия, включително ритане, бутане, дърпане на косата и т.н.

46,6% от децата, участващи в изследването, съобщават, че са били

изложени на този вид тормоз (Rolider & Mintzer, 2006 г.).

В ранна възраст виждаме по-яростни изблици като реакция на

ограниченията, поставени от родители или преподаватели, и по-

негативно поведение, насочено към връстниците. Най-честата

агресия в ранна възраст е свързана с отмъщение. Изблиците на деца

се появяват, когато възприемат, че техните права са нарушени или

съществува заплаха за тяхното его (Goldman, 1997).

Когато агресивното поведение избухва в предучилищна

възраст, то е насочено към други деца (ритане, удряне, ухапване,

хвърляне на нещата и т.н.), към възрастните в училището

(физически и вербални реакции и интензивна съпротива) и към

училищните обекти и имущество. Тези прояви поставят агресивното

дете и онези, които го обкръжават, в риск (запалване на пожари,

катерене на опасни места, опити за бягство и др.). В същото време,

трябва да се удържа във вниманието, че при избухването често

децата изпитват объркване и самота, въпреки че външно те

изглеждат "по-силни", отколкото са в действителност. В четвърти параграф са изведени „Фактори и причини за

агресивните прояви на децата от предучилищна възраст“. Няма

съмнение, че днешната социална реалност не е лесна за децата. На

тях им влияят такива проблеми като бедност, насилие и др. От

друга страна, образователните системи изискват от детето да

контролира природните си инстинкти. Тъй като детето все още не е

наясно кое му е позволено и все още има малкъл самоконтрол, то се

нуждае от помощ от възрастните. Тази помощ се постига чрез

определяне на правилата на системата и осигуряване на тяхното

спазване (Amit, H. 1987). Съгласуваните и стабилни правила

предотвратяват нарушаването на системата и помагат на децата за

тяхната психологическа адаптация.

Забраните могат да бъдат съществен фактор за

предизвикване на агресия. Прекалено много забрани вероятно ще

бъдат възприети с идеята за пренасочване на агресията, и детето ще

бъде подтикнато да прояви подобно поведение към своя потисник.

Amit (1987) пише, че системата трябва да има правила, които да

23

спомогнат за контрола и надзора на агресията сред децата, но е

важно да се внимава за изопачено или преувеличено прилагане на

правилата.

Друг основен фактор за агресивното поведение на децата е

трудността при изпълнение на предучилищни задачи. Има деца,

които трудно могат да изпълнят задачите и изискванията, които им

се поставят в рамките на предучилищното образование. Причините

за това са много: нарушения на вниманието, закъснения в

развитието, депривации от околната среда и различни дефицити.

Тези деца срещат трудности при намирането на задоволителни

дейности, а някои са склонни агресивно да навредят на хората около

тях. Levine, G. (2000), заявява, че когато учител в детската градина

идентифицира такива деца, той трябва да се опита да им помогне,

като разбере причините за техните затруднения и отговори на

техните нужди. Той трябва да им предложи дейност, която им

харесва и им гарантира успех. Полезно е, когато учителят дава на

децата свободата да избират задачите си.

Липсата на успех в управлението на отношенията с други

деца в групата на връстниците може да доведе до ситуация на

самота. В този контекст трябва да се отбележи, че са разкрити

взаимовръзките между степента на приемане от връстниците в

предучилищна възраст и адаптирането в училище и дори

психическото благополучие в зряла възраст (Dong Hwa & Juhu,

2003).

Важен фактор за агресивното поведение е неспособността

на децата да решават ефективно конфликти с други хора. Конфликтите в ранна възраст могат да представляват възможност за

обучение за саморегулиране и нормално социално взаимодействие.

Това може да бъде осъществено чрез присъствието на възрастен,

който осигурява на децата положителни техники на комуникация

като сътрудничество, чувствителност, самопознание, разрешаване

на конфликти, култура на говорене и признаване на техните права и

лична отговорност (Chen, 2003; Lawhon & Lawhon, 2000).

Оптималният климат в детската градина е основен фактор,

който оказва влияние върху развитието на личната увереност на

всяко дете, позволява му да формира позитивен образ и чувство за

24

самооценка и води до усвояване на социални норми и житейски

умения, които изграждат чувство за социална принадлежност. В

този смисъл, „неоптималният“ климат може да предизвика

негативни състояния и процеси, включително и агресивни

прояви при децата.

Въвеждането в образователната система на децата е

първоначалната им среща с околния свят и с неговите изисквания,

преход от културата на семейството и близката околна среда на

детето към социалната среда. За да се създаде оптимален

образователен климат, е необходимо да се въведе системна

стратегия, планирана, последователна и дългосрочна, която

едновременно да се занимава с изграждането на атмосфера на

сигурност, насърчаването на психическото благополучие на всяко

дете и справянето с емоционални затруднения, когато те възникнат. Агресията накърнява достойнството и основните права на

човека, независимо дали той е дете или възрастен. Справянето с

агресията ще позволи на всички участващи страни да бъде

защитено достойнството им, техните права и особено техните права

за защита на психическото и физическото им благосъстояние, за

неприкосновеност на личния живот.

Трета глава на дисертационния труд фокусира анализа

върху „Перспективи и възможности за намаляване на агресията

сред децата в детските градини“. Логиката на изследване на този

проблем започва от разкриване на спецификите на детското

развитие в предучилищна възраст. Това е осъществено в първи

параграф на главата – „Социално, морално, когнитивно и

емоционално развитие на децата в предучилищна възраст“.

Тези аспекти от детското развитие са анализирани, за да бъдат

разбрани възможностите за ефективна педагогическа намеса.

Фокусът върху взаимодействията между децата произтича от

уникалните характеристики на взаимоотношенията в партньорската

група и от важността на тези взаимоотношения. Когато децата

достигат предучилищното образование, те все повече и повече се

обграждат с деца на тяхната възраст, с "групата на връстниците".

Ролята на този фактор е уникална с това, че тази група не се

характеризира с предписаните йерархични отношения на другите

25

ситуации, с които децата се сблъскват. Когато децата достигат

предучилищна възраст и срещат партньорската група, те имат

възможността за равнопоставени взаимоотношения и тази ситуация

дава възможност за сътрудничество, но също и за конкуренция

(Berndt, 1986). Опитът в партньорската група дава на децата други

гледни точки, насочва ги към отговорност и инвестиране във

взаимодействията. Социалните умения, придобити по време на този

процес, допринасят за връзките им с възрастните и заедно с това те

са в основата на бъдещото социално функциониране. Децата, които

са по-социално популярни в детската градина, показват по-добри

социални умения по-късно в училище (Campbell, 2002).

Конфликтните ситуации и техните решения осигуряват

отлична възможност за формиране и практикуване на социални

умения. Чрез конфликтите децата се научават да регулират

емоциите и поведението си и приемат правила за правилното

социално взаимодействие (Campbell, 2002). Въпреки първона-

чалната тенденция децата да реагират на приятелите си, използ-

вайки физическа или вербална агресия, те могат да се научат да

използват по-ефективни начини за разрешаване на конфликти и

разширяват репертоара си от социални поведения (Browning, Davis

& Resta, 2000). В същото време, ако те не са в състояние да

разрешат конфликта и техните усилия не се подкрепят от

възрастните, може да настъпи ситуация на насилие (Che, 2003).

Връзката между социалните и емоционалните спо-

собности е взаимообусловена: от една страна, емоционалните

способности допринасят за успеха на детето в социалния свят.

От друга страна, неговите социални контакти му позволяват

да упражнява и развива емоционалните си способности.

Тези въпроси са вътрешно свързани с проблема за

емоционалната интелигентност. "Човекът не може да живее сам с

ума си или със своите емоции, той винаги трябва да съчетава ума с

емоцията" (Rabbi Cook, Lights of Holiness, part A). Емоционалната

интелигентност не е вродена, а е съвкупност от способности, които

могат да бъдат развити и научени и които са по-малко повлияни от

наследствеността в сравнение с когнитивната интелигентност

(Cazenelson, 2005). При дефинирането на явлението се подчертава,

26

че "емоционалната интелигентност се определя като умение,

способност, която влияе дълбоко върху всички други способности,

независимо дали ги подпомага или ги прекъсва" (Golman, 1995).

Това е способността да контролираме нашите емоции и да ги

използваме, за да увеличим успеха си във всички аспекти на

живота. Ясно е, че емоционалните изрази на детето - като

щастие, тъга, гняв и страх - играят важна роля във

взаимодействието му с околната среда. Има тясна връзка между емоционалната и когнитивната

интелигентност. "Без напътствие на емоциите мисълта няма

принципи и сила" (Соломон Робърт). За изясняване на социално-

когнитивното развитие на децата са представени и анализирани

концепциите на двама класически автори в психологическото

познание - Пиаже и Виготски. Според Пиаже, децата в предучи-

лищна възраст имат егоцентрични перспективи за възприемане на

света и за тях е трудно да се поставят на мястото на другия.

Егоцентричността е основна характеристика на детското мислене в

периода 2-7 години. Според този подход, дори и на шестгодишна

възраст, детето предполага, че неговият партньор за диалог знае

всичко, което то знае, така че не трябва да обяснява допълнителни

детайли. Както авторът твърди, взаимодействието с групата на

връстниците влияе върху развитието на детето и го насърчава да

изрази мислите и желанията си. Качеството на взаимоотношенията с

партньорската група може да промени степента на егоцентризма,

който характеризира мисленето в ранна възраст.

Според Виготски (1978) възрастните играят централна роля в

развитието на децата. Той възприема процесите на социализация и

развитие в широк контекст на взаимодействие между човека и

неговата социална, непосредствена, далечна, настояща и истори-

ческа среда. Децата се раждат с способността да се учат от другите

и го правят чрез посредничеството на възрастните, което им

осигурява културното значение на нещата. Виготски поставя

учението в центъра на човешкото развитие. Централна концепция в теорията на Виготски е "Зоната на

близкото развитие". Това понятие се отнася до развитието на детето

в области, в които неговият контрол над задачата е само частичен.

27

Детето не е в състояние да изпълнява задачата самостоятелно, но

чрез сътрудничество с по-квалифицирани възрастни или друг

партньор с по-високи умения, детето ще може да изпълни задачата.

Резултатът от сътрудничеството му е интернализиран от детето и

става неразделна част от мисленето му. Тази теория твърди, че ние

като възрастни можем да повлияем на социалното поведение на

децата.

Морално развитие на децата в предучилищна възраст. Децата в предучилищна възраст започват да показват по-голяма

степен на самоконтрол по отношение на чувствата си, като

постепенно се опитват да ги насочат да влияят на другите (Solberg,

1996). Просоциалното поведение и агресия са свързани със

способностите за емоционална регулация. Агресията често включва

загуба на самоконтрол и спонтанни изблици. От друга страна,

просоциалното поведение или избягването на агресия включва

различен вид самоуправление. За да покаже съчувствие към някого

и да му помогне, човек трябва да направи осъзнати усилия; да

забрави за миг своите собствени желания и да "влезе" в потреб-

ностите и перспективите на другия. Според Mawson (1998), на този

етап детето е в състояние да помага на другите, а тази готовност

обикновено получава положителна оценка от околната среда. Способността да се регулира поведението е една от предпоставките

за формиране и съществуване на задоволителни социални връзки,

които отчитат нуждите и чувствата на другите и за спазване на

нормите и стандартите на обществото или културата (Mawson et al,

1998).

Всичко това кореспондира с идеята за зрелостта, т.е. зрелостта

да се поема социална отговорност. Според Landau (1997)

съществува пряка връзка между психическата зрялост и високата

интелигентност и поемането на социална отговорност. Способ-

ността да се разпознават чувствата на други хора, съчетана със

самоконтрол и самоуправление, силно допринася за развитието на

емпатия, която според Goldman (1997) е коренът на алтруизма. Hoffman твърди, че способността да показваш емпатични чувства,

да се виждаш гледните точки на другите спомага за това хората да

поддържат определени принципи в живота си.

28

Трябва да се отбележи, че пътищата на развитие на емпатията

и алтруизма са успоредни на тази на агресията, тъй като същите

когнитивни фактори се коренят в основата на всичките три. За да

бъдат агресивни, алтруистични или емпатични, децата трябва да

разберат, че са независими в своите действия и са отговорни за тях

(Kirschenbaum, In Seruf, 1991); те трябва да разберат, че действията

им могат да накарат другите да чувстват емоции, които са различни

от тези, които самите те изживяват.

Laurence (1999) твърди, че при емпатията няма разлика между

момчетата и момичетата. Нещо повече, няма разлика между

социалното положение или големината на семейството, за емпа-

тичното поведение. Prof. Solomon (1993) твърди, че колективният

разказ е по-силен от личния разказ и само личната съпричастност

между индивидите не може да насърчава мирното съжителство. Втори параграф насочва изследователското внимание към

възможни „Подходи за третиране на агресията“. От 80-те години на ХХ век изследователите говорят за нарастването на детската

агресия и представят препоръки за справяне с проблема, като основната препоръка е третирането на феномена да бъде цялостно и

систематично (Horrowich & Amir, 1981). Тези автори твърдят, че явлението няма демографски или социални граници т.е. явлението е

всеобщо и подходът кам него следва да е обхватен. Изключително важно изискване е образованието да бъде основано върху ясна и

задължителна система от ценности, която да осигурява идейния фундамент на дейността и нейната цялостност. Цялостността може

да се осигури и от включване на родителите в образователния

процес. В същото време, следва в образователната система да се въведат програми за превенция и интервенция срещу агресията.

Тези програми трябва да бъдат основани на идеята за обучение на ценности – човешко достойнство, толерантност, култура на речта,

като структурна част от задължителната програма. Така в обра-зователната система на Израел са реализирани множество

превантивни програми, които се различават по обхват, по целева група (ученици, учители, родители), по темите, върху които се

съсредоточават, по начина на преподаване, по инструкциите към изпълнението и оценката на изпълнението и ефективността на

програмата (вж. Horowitz, 2000, Shedmi & Rokach, 1999).

29

Тези програми за предотвратяване и намаляване на агресията

включва и развиване на осведомеността на учителя за личните му

възгледи относно агресивното поведение на децата и желания начин

за разрешаване на конфликти. Обучението на учителите е от

съществено значение и изисква от тях да изследват причините за

агресията и нейното влияние върху детското развитие. Един от най-важните начини за третиране на агресията е

да се образоват децата относно техните права и отговорности. Образованието за права и отговорности допринася за засилване на

чувството за социална принадлежност чрез предлагане на нови

начини (реализиране на интереси при даване) за повторно свързване

на индивида с обществото, а именно: "Не мога да постигна моите

цели/права самостоятелно; трябва да си сътруднича с другите".

Този тип обучение е необходим и заради засилващото се чувство за

изолация в модерните общества.

Образованието за правата и отговорностите овластява детето

не само чрез имплантиране в него на ценности (уважение, толе-

рантност, справедливост, равенство и самодисциплина), но и чрез

изграждане на неговата личност (самоконтрол, разбиране на

другите) и поведение на детето (послушание, уважителен език,

доброволчество и помагане на другите).

Насърчаването на социалните взаимоотношения на

детето, доброволческите му дейности и участието в обществото дават възможности на детето в различни измерения. Установено е,

че насърчаването на участието на детето в обществото укрепва

психическата му устойчивост и подпомага намаляването на

рисковото поведение (Harel, 2004). Оптималната среда е уважаваща среда, която насърчава

сътрудничеството и ангажираността. В уважаваща среда се

намалява нивото на агресия. Условията за постигане на уважаваща

среда са: даване на детето на емоционална подкрепа, качествено

взаимодействие между учител и дете, подкрепа на учебните

процеси и организирана класна стая, която поддържа правилния

баланс между права и отговорности. Това е среда, която определя

ясни граници и стандарти и спира нежеланото поведение. Среда,

която предоставя възможности за дейности, насочени към развитие

30

на автономно саморегулиране на личността. Предполага се, че тези

характеристики ще имат положително влияние, когато те се

прилагат едновременно в семейната среда и в предучилищната

среда. Създаване на ясна и задължителна система от правила,

увеличаване на участието на родителите в училище и решаване

на проблема по всеобхватен и системен начин. Ние трябва да

изградим образователна общност, основана на уважението към

другите. А това може да се осъществи чрез чувството за отго-

ворност. Положителни системни резултати могат да се очакват,

когато формираме сътрудничество между децата, предучилищния

екип и родителите и когато всички говорят общ уважителен език,

когато фокусираме образователния процес върху организационната

ос на ценностите, отнасящи се до човешкото достойнство (права и

отговорности), когато последователно осигуряваме подходящ личен

пример.

Действията за укрепване на позитивния образ на детето и

чувството му за ефикасност, чрез изграждането на оптимален

климат, могат да бъдат съществен фактор за намаляване на

агресията. Според твърденията на Hendricks (1997), важно е да се

осигури осъзнато и ефективно общуване с децата, дори и когато те

са под шестгодишна възраст. Рефлексията на изказванията на детето

ще му осигури значимост на идеите и ще му помогне да развие

осведомеността и уменията, необходими, така че и то да може да

създава сигурни взаимодействия.

Принципът на взаимност в образователната среда може да

бъде много важен подход за третиране на агресията. Във

взаимодействията си човек очаква две основни неща от другите:

признаване на неговото съществуването и уважение на неговата

личност и уникалност, включително неговите действия, мисли и

чувства. Човешкото достойнство е външното равновесие между

индивидуалните и обществените потребности (Barak, 1999). Уважението винаги е връзка между хората, основана на принципа на

взаимност: „уважавам те и ти ме уважаваш, за да получиш уважение

и аз трябва да бъда уважаван“. Важно е да се внуши на учениците

идеята, че зрелите и здрави взаимоотношения между хората се

31

основават на даването, а не само на получаването (Avinon, 2000).

Интегралната перспектива като основа за промяна е друг

начин за третиране на агресията. Изследване доказва, че трайна и

позитивна промяна може да се осъществи, когато тя се случи във

всички образователни аспекти. Трети параграф, озаглавен „Развитие на житейски умения

на децата като възможност за намаляване на агресията“

доразвива идеята за значимостта на различни аспекти на емо-

ционалната интелигентност за качеството на живот на детето. Целта

на образованието е да възпитава детето да проявява отговорност за

себе си и за своята общност и тази отговорност да бъде изразена в

ежедневното му поведение (Westheimer & Kahne, 2004).

Едно от важните умения е умението за самоконтрол.

Терминът саморегулиране или самоконтрол се отнася до няколко

развиващи се способности на детето:

да отговори на изискванията, отправени към него

да инициира действия или да спре да действа в зависимост

от обстоятелствата да регулира интензитета, честотата и продължителността на

словесните и моторните действия

за отлагане на удовлетвореността

за правилно или общоприето социално поведение.

През втората и третата година от живота на детето се развива

самоконтрола, като процесът е подпомаган от родителите. На тази

възраст, успоредно на когнитивното и моторното развитие, децата

показват способност да отговорят на външни изисквания и да

изпълняват своите намерения. Тези умения са в основата на

истинското саморегулиране в предучилищния период. Способ-

ността за самоконтрол в този период е свързана с когнитивното и

езиковото развитие на детето и впоследствие - с развитието на

разбирането на социалните ситуации. На тази възраст децата

придобиват способност да използват правила и стратегии за

действие. Способността за избягване на нежелана емоционална

реакция също се развива. Родителите и преподавателите в пред-

училищното образование допринасят в голяма степен за развитието

на тези способности.

32

Четвърти параграф представя „Програми в детските

градини, целящи да насърчат социални комуникационни

умения“. Това са действащи програми в Израел, които се фоку-

сират главно върху ефективни методи за решаване на конфликти, за

ефективна комуникация, превенция на агресията и разбиране и

изразяване на емоции.

Duso (Developing Understanding of Self and Others) –

Програма за дейности, предназначена за деца в предучилищна

възраст и ученици от първи и втори клас, която се фокусира върху

разбирането на социалното и емоционалното поведение. Целите на

програмата са да научи децата да обсъждат своите чувства, както и

чувствата на другите; да научи децата, че емоциите, мотивите и

поведението са динамично взаимосвързани; да научи децата да се

слушат един друг и да увеличи позитивното възприемане на себе си

(Dinkmir, 2002). Тази програма включва множество дейности като

разкази, игри с кукли, ролеви игри, емоционален речник и т.н.

"Magic Keys" - Целта е да се разработи дългосрочна

перспектива и вглеждане в потребностите на другите. Тази

програма има за цел да научи децата как да комуникират ефективно

с другите, да развият център за вътрешен контрол, да придобият

умения за разбиране на емоции и потребности, както и умения за

слушане и съпричастност (Cohen & Aborman, 2000).

"Magic Circle" - Програма за развитие, предназначена за деца

на възраст 3-7 години. Тази програма се фокусира върху емо-

ционалното образование, което може да доведе до повишаване на

самочувствието и разбирателство в личните отношения. Целите на

програмата са да развият желание и способност да обръщат

внимание на другите и техните чувства и да подобряват

самоконтрола и самоприемането (Bol, 1985). Програмата включва

кратки срещи в малки групи в кръгове, с разнообразни дискусии по

различни проблеми.

"There is Another Way" - тази програма включва предло-

жения за създаване на положителен образователен климат в

предучилищните институции. Програмата се базира на това, че се

обръща специално внимание на децата и техните когнитивни и

емоционални потребности.

33

"The Heart's Wisdom" - Програма, която е насочена към

училищна възраст, но нейното съдържание е подобно на пред-

ложените предучилищни програми и се основава на емоционалната

интелигентност. Според този модел училището е среда, която

трябва да да развива уменията на учениците. Програмата е насочена

основно към "училищната култура" и не включва структурирани

интервенционни срещи (Levi, 2002).

Съществуващите програми включват разбиране и изразяване

на емоции, намаляване на агресивната комуникация и подобряване

на самовъзприемането. Всяка програма се фокусира върху един от

тези аспекти и тяхното проявление се осъществява чрез разкази,

пиеси и разговори, поддържани според принципите и правилата на

всяка програма.

Четвърта глава на дисертационния труд е „Експери-

ментално изследване, осъществено чрез образователната

програма „Култура на права и отговорности“, на възмож-

ностите за намаляване на агресията сред децата от пред-

училищна възраст“. Представена е цялостната методология,

организация, провеждане на програмата, както и резултатите от

нейното осъществяване.

Първи параграф представя „Цел, изследователски въпро-

си, хипотези, извадка на експерименталното изследване“.

Изследователската цел е да се проучи влиянието на програмата

"Култура на права и отговорности" за намаляване на агресията и

подобряване на социалното взаимодействие сред децата в

предучилищна възраст.

Изследователските въпроси, които фиксират и основните

задачи са следните:

1. Дали програмата "Култура на права и отговорности",

насочена към предотвратяване на агресията, оказва влияние върху

намаляване на агресията на речта в предучилищна възраст?

2. Може ли програмата, насочена към предотвратяване на

агресията, да спомогне за разрешаване на конфликтите сред децата

в предучилищна възраст?

3. Може ли програмата "Култура на права и отговорности" да

намали нивата на агресията сред децата в предучилищна възраст?

34

4. Дали програмата ще доведе до сътрудничество и

положителни взаимодействия между децата в предучилищна

възраст?

Представен е модел на взаимовръзките на променливите в

изследването.

Оптимална среда в

детската градина

Предучилищен

персонал

Родители

Когнитивна

сфера Емоционална

сфера

Поведенческа

сфера

Автономна,

подкрепяща,

отговорна и

ангажирана личност

със слаба агресивна

нагласа

Езикови умения

Научни умения

Математически умения

Умения за мислене и за

критично мислене

Инструментални умения

35

Изследователските хипотези са следните:

1. Детската група, участваща в модела "Култура на права и

отговорности", ще покаже по-голямо подобрение в способността си

да разрешават конфликти.

2. Детската група, участваща в образователната програма, ще

покаже по-голямо подобрение в културата на речта. 3. Детската група, участваща в модела "Култура на права и

отговорности", ще покаже спад в тенденцията им към агресивни

реакции в сравнение с децата, които не са участвали в програмата.

4. Детската група, участваща в програмата, ще покаже

значителна промяна в сътрудничеството си с другите и взаимо-

действието между тях ще бъде по-добро.

Генерална съвкупност и извадка на изследването.

Генералната съвкупност включва децата в предучилищна възраст в

Израел. Извадката на изследването включва 120 деца: 60 деца в

експерименталната група и 60 деца в контролна група, всички от

които ходят на детска градина и са на възраст между 4 и 5 години.

Характеристиките на двете детски групи са сходни по отношение на

социално-икономическия статус. Участват: 10 детски градини –

експериментална група (6 деца от всяка градина), в която се

провежда програмата; контролна група: 10 детски градини (6 деца

от всяка детска градина), в които програмата не се прилага.

Втори параграф на главата изяснява спецификите при

„Прилагане на образователната програма“. Една от спецификите

е свързана с принципите на програмата. Те са:

• Интегралност – цялостно възприемане на образованието,

прилагане на ценности във всички области на живота на

предучилищното образование.

• Последователност - постоянство и последователност на

предучилищния персонал по отношение на принципите, ценностите

и процесите в предучилищното образование.

• Личен пример - ангажимент на всички образователни

партньори в предучилищната институция да дадат положителен

личен пример при прилагането на научените ценности и принципи.

• Поведенчески правила - предоставящи справедливо и

уважително отношение към всички деца в предучилищна възраст,

36

без никаква дискриминация или унижение, като в същото време

предотвратяват агресията и поддържат законите на обществото;

изграждане на поведенчески норми, приемливи в предучилищното

образование и в обществото като цяло.

• Отворен климат - насърчаване на богатия дискурс, докато

се създават дискусионни кръгове, диалог, който се основава на

културата на слушане.

• Учене чрез опита – лично преживяване в рамките на групи

на научените ценности, интегриране на ценностите и принципите в

предучилищния начин на живот.

• Партньорство - съвместно обучение на всички, които

участват в предучилищните дейности.

• Участие и доброволчество - насърчаване на всички

участници да участват в доброволчески дейности за други хора.

• Документация - документиране на ученето и опита и

представяне на продуктите в учебната среда като средство за

рефлексивно обучение.

• Измерване и оценка - измерване на постиженията на целите

и техните оценки като средство за подобряване на процеса.

Етапи на приложение на програмата.

Първо, разработване на образователното съдържание.

Подбиране на релевантни приказки, които имат отношение към

изграждането на знания за правата и отговорностите.

Втората фаза се фокусира върху прилагането на ценностите.

Децата генерират от всяка история законопроект (например

обществените градинки трябва да се съхраняват) и това се

приспособява към предучилищното образование (зеленчуковата

градина трябва да се поддържа). В следствие на това се разработва и

приема конвенция, която включва декларация за правата и

декларация за отговорностите като: „Имам право да имам приятел -

отговорност да бъда добър приятел“.

На третия етап се формират социални умения. По време на

този етап децата практикуват умения за уважителен диалог:

използване на думи като - "благодаря", "моля", "съжалявам";

говорене без викане; убедително, а не със сила; умения за

37

управление на дилемите: "Искам да играя на компютъра сега, но

знам, че е ваш ред" и др.

На последния етап се обсъждат правата и отговорностите със

силен афинитет към личния свят на всяко дете. Изграждането на

уважаващ климат в предучилищното институция се основава на

създаване на баланс между правата на детето и неговите

отговорности и изисква обучението на децата, че всяко право е

свързано с отговорност.

Трети параграф очертава групите на „Участници в

програмата“.

1. Предучилищен персонал. Анализ на личната и

професионална идентичност на предучилищния персонал, който

участва в програмата. Разкриване на степента на зрелост и

готовност на предучилищния персонал, когато става дума за водене

на процеса. На първия етап участниците са: учител, асистент,

академичен съветник и супервизор. На втория етап: заместник на

асистента, различни други професионалисти, свързани с

предучилищното образование, директора на предучилищната

институция.

2. Включване на родителите в процеса на изследване на

желаните ценности и определяне на визията на предучи-

лищната институция. Изследването на ценности дава възможност

да се намерят общите ценности, които персоналът и родителите

искат да изградят в рамките на предучилищното образование.

Партньорството с родителите в началото на процеса създава

доверие, разширява чувството за принадлежност и отваря врати за

това родителят да бъде наистина включен в образователния процес.

В разговора, осъществен първо сред предучилищния персонал и

след това с родителите, е търсена "връзката между юдаизма и

демокрацията". Беше установено, че факторът, който обезсърчава

религиозните евреи (и някои от традиционните) по отношение на

демокрацията, е страхът, че демокрацията ще бъде приета като едно

либерално и екстремно пространство, в което има твърде голяма

свобода и равенство и ще доведе до анархия. След задълбочена

дискусия по темата беше прието предложението да се възприемат

хуманистическите ценности - преди всичко човешкото достойнство

38

като общ знаменател на образованието за демокрация и еврейската

традиция в предучилищното образование. Според либералното

възприятие човекът е в центъра и "основата на човешкото

достойнство се основава на свободата на - свободата на избор и

свободата на действие на човека ... да формира живота си и да

развива неговата личност, както той желае“. Еврейско-религиозните

традиции придават голямо значение на подхода "човек в центъра":

"И Бог създаде човека по Своя образ, по образ на Бога, ги сътвори,

мъжът и жената ги създаде" (Бит. 1: 26). Успяхме да намерим общо

позиция на двете възприятия - светостта на живота и за ценността

на човешкото достойнство като основа за всички човешки права. Четвърти параграф представя „Организацията и

провеждането на експерименталното изследване“. В рамките на този параграф е изведена логиката на изграждане на гъвкава учебна

програма, основана на моралните принципи, свързани с човешкото достойнство, с правата и отговорностите на личността. Годишната

учебна програма, представена в организационна таблица, е разделена на краткосрочни цели, средносрочни цели и приключва в

годишна програма. В таблицата са указани месеците, предметния фокус на дейността, моралния фокус, използваните учебни

материали, уменията, които се цели да бъдат формирани и партньорите по съответната дейност. Използваните информационни

източници са: книги, песни, фрази, речници, карти, филми, интернет сайтове, музика, картини, театрални представления,

снимки и др. Основни умения, чието формиране се цели с образователната

програма „Култура на права и отговорности“: 1. Езикови умения

2. Научни умения

3. Математически умения 4. Умения за критично мислене

5. Инструментални умения, които подпомагат създаването на уважаващ начин на живот като култура на говорене, самоконтрол

и др.

Пети параграф е „Специфика на методологията на екс-

перименталното изследване“. Изследването е експериментално. Сравняват се групи от деца, включени в образователната програма и

39

невключени в нея. Резултатите от проучването са определени чрез

полуструктурирани интервюта, проведени с децата преди и след

програмата. Интервюто се състои от въпроси, свързани с харак-теристиките на поведението, които се очаква да бъдат променени

след интервенцията на модела. Тези характеристики включват разрешаване на конфликти, култура на речта, уважение и съпри-

частност. Утвърждаването на инструмента се определя от експерти по психология на детската възраст.

Процедурата на изследването включва следните етапи:

1. Първи етап – осигуряване на ръководство за участие в

програмата на учителите в детските градини

2. Втори етап – получаване на одобрение от учителите и

родителите за включването на децата в програмата

3. Трети етап - събиране на данни от деца, родители и

преподаватели преди започването на програмата.

4. Четвърти етап - изготвяне на въпросници и раз-

пространението им на учители, участващи в програмата и на

неучастващи в програмата.

5. Пети етап - осъществяване на модела чрез упълно-

мощените учители в детските градини.

6. Шести етап - събиране на данни от деца, учители и

родители след завършване на интервенцията.

Образователната програма е реализирана през 2015 година

със 120 деца в 20 детски градини в южния регион на Израел.

Шести параграф на главата, озаглавен „Анализ на резул-

татите от експерименталното изследване“ представя основните

изследователски резултати и интерпретации. Представени са в

табличен вид честотите на категориите по всеки въпрос, зададен на

децата по време на интервюто.

Първият въпрос е „Как се чувстваш в детската градина?“.

Резултатите сочат, че програмата подобрява социалните умения на

децата в експерименталната група. Обхватът на децата, които се

чувстват положително в предучилищната институция, сред експе-

рименталната група, се е увеличил до 95,00%. Сред децата от

контролната група тенденцията е друга. Процентът на децата,

чувстващи отрицателни емоции поради социалното отхвърляне, се е

40

увеличил и почти няма значителна промяна в положителното

чувство поради социално участие.

Втори въпрос е „Какво е „право“ според теб?“. В експе-

рименталната група знанията, свързани с дефиницията на правото,

се увеличават (75% от всички деца), а делът на децата, които не

знаят, намалява до 1.67%, докато в контролната група има спад в

правилното определение (15.00% ) и намаление до 13.33%. Няма

значителна промяна между двете дати на измерване.

Трети въпрос е „Какво е „отговорност“ според теб?“. В

експерименталната група няма значителна промяна между двете

дати на измерване, а в контролната група делът на децата,

определящи правилно отговорността, се увеличи от 23,33% на

48,33%.

Четвърти въпрос е „Какво е агресия според теб?“. По този

въпрос експерименталната група показва увеличаване на

отрицателните чувства и отрицателния подход към вербалната и

физическата агресия от 6.67% на 81.67% в сравнение с контролната

група, при която не е настъпила промяна в дефиницията на

отрицателните чувства и процентът остава 13,33% преди и след.

Пети въпрос е „Как разрешаваш конфликти?“. Повечето от

децата в експерименталната група (85,00%) бележат промяна от

пасивно решение към активно решение, като повечето от тях

предпочитат да разрешат конфликта чрез арбитражен комитет

(медиатори), а малка част от тях (11,67%) чрез решение, определено

от учителя. В контролната група няма промяна в разрешаването на

конфликти - остава 6,67%. Процентът на гневните деца, използващи

сила, се е увеличил от 3.33% до 21.67% в контролната група.

Групата, която не получава умения за управление на конфликти,

остава с пасивни възможности, ясно е отдадено предпочитание към

помощта на учителя (55%) и липсата на знания (15%), когато няма

решение.

Шести въпрос е „Какви права имаш в детската градина?“. Децата от експерименталната група успяват да определят в края на

програмата почти всички конвенционални права в детската градина

(85%). В контролната група ги знаят 31,67% от децата. Само 10% от

41

децата в експерименталната група не знаят правата си, а в

контролната - 43,33% от децата.

Седми въпрос – „Когато искаш игра, която играе твой

приятел, какво правиш?“. Резултатите сочат, че значително се е

увеличило сред децата от експерименталната група използването на

думата "моля", когато са поискали игра от приятел (от 18,33% до

60,00%), докато сред контролната група е показано леко намаляване

на броя на децата, използващи "моля "и други подобни думи, а

делът на децата, вземащи без разрешение, се е увеличил от 10.00%

на 31.67%.

Осми въпрос – „Чувстваш ли, че получаваш уважение в

детската градина?“. След участието в програмата 63.33% от децата

в експерименталната група се чувстват уважавани от своите

приятели, а само 5.00% смятат, че приятелите им не ги уважават. За

сравнение – 15.00% от децата в контролната група смятат, че

техните приятели ги уважават, а 30.00% не се чувстват уважавани.

Девети въпрос – „Какво е уважение?“. По-голямата част

(73,33%) от децата в експерименталната група са знаели как да

отговорят на въпросите, свързани с възприемането на уважението

вследствие на програмата, докато в контролната група не е

настъпила промяна по отношение на определението за уважение

(било е и остава 33,33%).

Не

знам

Правилно

определение

на уважение

Неправилно

определение

на уважение

Общ

о

Експ.

група

(N=30)

Преди 36.67% 30.00% 38.33% 100%

След 16.67% 73.33% 10.00% 100%

Контр.

група

(N=30)

Преди 25.00% 33.33% 41.67% 100%

След 15.00% 33.33% 51.67% 100%

Десети въпрос – „Какво е култура на речта?“. В експери-

менталната група настъпва значителна промяна, мнозинството от

децата (88,33%) са знаели как да определят култура на речта след

участието си в програмата. Преди участието си, 40% са можели да я

42

определят. В контролната група, първото измерване показва 28%, а

второто - 43,33%. В експерименталната група само 6.67%

неправилно определят култура на речта.

Единадесети въпрос – „Какви поговорки знаете, които са

свързани с приятелството?“. Експерименталната група показва

значителна промяна, тъй като преди въвеждането на програмата

едва 10,00% от децата знаят поговорки, които се отнасят до

приятелството, а след изпълнението на модела броят на децата се

увеличава до 68,33%. Децата от контролната група не показват

промяна (11,67% при първото и второто измерване).

Дванадесети въпрос – „Какви чувства знаеш?“. Експери-

менталната група показва промяна между двете измервания: при

първото измерване 46,67% от децата са били наясно с чувствата си;

след прилагането на модела процентът се е увеличил до 88,33% и те

също са знаели да различават положителните и отрицателните

емоции. При контролната група при първото измерване резултът е

51,67%, при второто измерване - 61,67%.

Седми параграф на главата, озаглавен „Дискусия/Приноси“

предлага обсъждане на цялостните резултати от изследването.

Анализът на получените резултати е съобразно интервюта с децата

и е според таксономията на Blum. По отношение на изследваните

знания се установи, че степента на знания, свързани с програмата,

на децата от екперименталната група значително се е увеличила и

на повечето въпроси няма дете, което да казва "Не знам" или да дава

неподходящ отговор. Също така се наблюдава значително уве-

личение на процента на децата, които знаят как да определят

правото и отговорността. Освен това процентът на децата, които

успяват да определят правата си в предучилищното образование, се

увеличава значително, както и процентът на децата, които могат да

отбележат видовете чувства, които познават.

Тестът за изпълнение предлага използването на правила,

научени в миналото и прилагани в нови ситуации. Децата, включени

в програмата могат да приложат познанието и ценностите от нея в

техните действия и предпочитат вербалния отговор пред

физическия. При тези деца се наблюдава промяна - от това, че не

знаят как да реагират или от пасивно решение като отговор на

43

конфликт (избягване, гняв) към активно и ненасилствено решение. От детската градина, където имаше израз на агресия, през годината

се стигна до хармонична детска градина, която действа почти без

агресивни прояви. При теста за анализ се осъществява разпластяване на

учебните материали до компонентите, които ги съставят, и се

разглежда връзката между тези компоненти. Процентът на децата от

експерименталната група, които знаят как да определят културата на

речта и дават подходящ пример, се увеличи два пъти.

Тестът за синтез изследва комбинирането на различните

части и тяхното повторно конструиране. Установи се, че спо-

собността на децата от експерименталната група, които могат да

оценяват ценности като права и да реагират емоционално на дете,

което е било ударено, се е увеличило с 14 %. Увеличава се и

процентът от тази група, които изразяват емоции и отрицателни

подходи към агресията.

По отношение на хипотезите: Получените резултати показват, че промените се появяват в

експерименталната група в по-голяма степен, отколкото в

контролната група в повечето аспекти, за които се предполага, че ще

бъдат повлияни от програмата. Сред децата в експерименталната

група се наблюдава спад в тенденцията да се реагира с агресия.

Повишава се осведомеността за правата и отговорностите в

експерименталната група. Знанията за дефинирането на правото там

се увеличават пет пъти (достигайки 75% от всички деца) и

намаляват до 1,67% децата без познания, докато в контролната

група се увеличи неправилното определение на правото, 15% и спад

до 13.33% на тези, които нямат познания. При правилното определяне на отговорността в контролната

група няма значителна разлика между двете дати на измерване,

докато в експерименталната група процентът на респондентите,

които са определили правилно отговорността преди е 23,33%, а след

48,33%. Децата определят ясни граници относно отрицателното

поведение. Те научават, че заедно с всяко право има отговорност.

Учителите от детската градина разясниха на децата, че това

което те заслужават, го заслужава и техния приятел и ако не дават

44

това право, те няма да го получат. Правата и отговорностите са

разяснени в тясна връзка с личния свят на всяко дете.

Децата, които участваха в образователната програма,

осъзнават правата и личната си отговорност.

За показателя – „Използване на уважителен език“ се отбелязва

значително увеличение сред децата в експерименталната група,

които използвт определени думи, когато искат игра от приятеля - от

18,33% до 60%, а сред децата на контролната група броят на децата,

които използват думи като „моля“ бележи понижение. В същото

време процентът на децата, които вземат без разрешение се

увеличава от 10.00% на 31.67%.

Предположението, че децата ще знаят да преведат знанията,

ценностите и уменията, които са получили в програмата в

уважително и ненасилствено поведение се потвърждава. 63,33% от

децата в експерименталната група след интервенцията се чувстват

уважавани от техните връстници и само 5,00% смятат, че

приятелите не се отнасят към тях с уважение, в сравнение с 15,00%

от децата от контролната група, които смятат, че техните приятели

ги уважават и 30,00% не ги уважават.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ Положителните резултати от програмата бяха постигнати

само когато организационната ос беше осъществена във всички

сфери на живот в предучилищната институция. Това доказва тезата,

че възпитанието и обучението на децата изискват системна и

цялостна перспектива. Вероятно защото едно от най-добрите

състояния за човешката личност е усещането и съзнанието за

собствената цялостност и единност.

Правото за достойнство в детското съзнание следва да се

възпита и практикува във всички аспекти на предучилищното

образование. Принципите на програмата "Култура на права и

отговорности" са лесно приложими в предучилищното образование,

като същевременно се адаптират към учебната програма и

уникалните характеристики на предучилищната институция.

В светлината на промените, настъпили сред децата, участвали

в програмата "Култура на права и отговорности", е отправено

45

предложението за приложение на програмата в различни

образователни институции в Израел и това от няколко години

успешно се осъществява.

IV. ПРИНОСИ НА ДИСЕРТАЦИОННОТО ИЗСЛЕДВАНЕ

1. Детската агресия е представена в нейната системна

перспектива, в контекста на цялостната микро и макро среда, което

позволява да се предприемат конкретни превантивни мерки.

2. Направен е системен анализ на детското агресивно

поведение като резултат от емоционалното, социалното и когни-

тивното развитие на децата в предучилищна възраст.

3. Създадена е работеща програма за развитие на умения у

децата да разпознават своите права и да поемат своите

отговорности. Като основен ценностен ориентир при развитието на

тези умения е прието уважението към другите и към себе си.

4. Доказана е възможността за психолого-педагогическо

въздействие върху детската агресия в предучилищна възраст, чрез

ангажирането на цялата образователна институция.

V. ПУБЛИКАЦИИ, СВЪРЗАНИ С ДИСЕРТАЦИОННИЯ

ТРУД

1. Lousky, V. (2017). Psychological Aspects of Aggression among

Children before School. // e-Journal VFU "Chernorizets Hrabar",

Issue 10, 2017.

2. Lousky, V. (2017). Psychological Aspects of Aggression among

Preschool Children and Educational Programs for Prevention. // e-

Journal VFU "Chernorizets Hrabar", Issue 10, 2017.

3. Lousky, V. (2017). Development of the Model ‘Rights and

Responsibility’ for the Prevention of Aggression among

Kindergarten Children. // e-Journal VFU "Chernorizets Hrabar",

Issue 10, 2017.