ПОГЛЕД КЪМ ОБРАЗОВАНИЕТО - ste2010.comste2010.com/emagazine/ СТО...

Списание ПОГЛЕД КЪМ ОБРАЗОВАНИЕТО, май 2018 Страница 1 от 19

Брой 1, 2018 г.

В ТОЗИ БРОЙ

ЛИТЕРАТУРА

Диагностичен

инструментариум за

изследване на уменията за

критическо мислене

Димка БЯНОВА

БЪЛГАРСКИ ЕЗИК

Иновационен образователен

модел за овладяване на

умения за уместна употреба

на съществителни и

прилагателни имена

Азизе АРНАУД

КОМУНИКАТИВНО-

РЕЧЕВИ УМЕНИЯ

Овладяване на

комуникативни умения от

учениците в четвърти клас

Мехмед КАДИ

МАТЕМАТИКА

Изграждане на умения за

използване на информация

Севделина БЕЛОБРАДОВА

КВАЛИФИКАЦИОННИ

КУРСОВЕ

ЕЛЕКТРОННО СПИСАНИЕ

ПОГЛЕД КЪМ

ОБРАЗОВАНИЕТО

ИЗДАНИЕ НА СДРУЖЕНИЕ СТО

ДИАГНОСТИЧЕН ИНСТРУМЕНТАРИУМ

ЗА ИЗСЛЕДВАНЕ НА УМЕНИЯТА ЗА

КРИТИЧЕСКО МИСЛЕНЕ, ФОРМИРАНИ

ЧРЕЗ ЛИТЕРАТУРНОТО ОБУЧЕНИЕ

В НАЧАЛЕН ЕТАП

Димка БЯНОВА

41 ОУ „Свети Патриарх Евтимий”, гр. София

Темата за критическото мислене е във фокуса на

вниманието на специалисти от различни научи области

още в края на миналия век, но придобива особена

актуалност в началото на 21. век. Значимостта на уменията

Екип сме от съмишленици, които се обединихме, за да

предложим подкрепа за непрекъснато обновяване и

усъвършенстване на образователния процес и

професионалната компетентност на началните учители.

Електронното списание „Поглед към образованието”

дава възможност на сдружението „Стратегии и

технологии в образованието 2010” да представя

съвременни научни и педагогически постановки, които

обосновават избор на подходи, учебно съдържание и

техники на обучение, да стимулира творческите

търсения на началните учители за актуални промени в

образователния процес и повишаване на резултатите от

него.

Разчитаме на това, че списанието не само ще

популяризира добри педагогически практики, но и ще

се превърне във форум за дискусии по съвременни

проблеми на обучението в 1. – 4. клас. доц. д-р Станка Вълкова

председател на УС


за критическото мислене, които притежава личността, се определя от променените

изисквания, които обществото предявява към своите граждани – да бъдат компетентни,

активни, инициативни, мислещи и креативни, което означава да са способни да оценяват

различни мнения, да проучват критично информацията, да вземат обосновани, а не

импулсивни решения, да разрешават трудни проблеми.

Отговорност за подготовката на бъдещите граждани на България има училището. То е

мястото, където се получават знания и се изграждат умения и отношения. За да отговори

на предявените изисквания, тази институция трябва да ревизира и реформира

взаимоотношенията учител – ученици, отредените им роли в учебния процес, методите на

преподаване, организацията и съдържанието на учебните дейности, учебната среда. Само

по този начин ще се отговори на очакванията, продиктувани от променената реалност.

Много важен компонент от цялостния комплекс от умения, които трябва да притежава

съвременната личност, са уменията за критическо мислене. Кои са те и как да бъде

оценена степента на тяхната формираност? Уменията, които авторите на технологията

„Развитие на критическото мислене чрез четене и писане“ Чарлз Темпъл, Кърт Мередит и

Джини Стийл са посочили, са следните [2]:

1. Фокусиращи умения:

определяне на проблеми;

идентификационни цели.

2. Умения за събиране на информация:

наблюдение;

формулиране на въпроси.

3. Умения за съхраняване на информация:

кодиране (съхраняване на информацията в дълготрайната памет);

извикване (извличане на информация от дългосрочната памет).

4. Организационни умения:

умения да оценяват себе си и своите способности;

умения да регулират поведението си.

5. Аналитични умения:

умения за сравняване и класифициране;

умения за определяне на причинно-следствените връзки.

6. Генериране на умения:

способността да се правят изводи;

предвиждане на събития.

Както се вижда критическото мислене не е само едно умение, а комплекс от такива,

които се формират постепенно в процеса на развитие и обучение на детето. Тук възниква

въпросът как да бъдат измерени те? Съществуват различни тестове, които специалистите,

изследващи критическото мислене посочват и използват, но те невинаги са приложими за

оценяване на уменията, формирани в учебна среда, още по-малко, когато се оценява

тяхното формиране и развитие чрез литературното обучение в начален етап. Имайки

предвид спецификата на обучението в първия етап на образование у нас,

психологическите характеристики на децата в тази възраст и особеностите на

литературното обучение в четвърти клас, се появява необходимост от разработване на

специален инструментариум, който да измери степента на формиране и развитие на

критическото мислене.

Критическото мислене не означава пълно отрицание на вече изразено мнение и

заемане на противоположната позиция, а преди всичко откриване на грешки, проверка и


оценка на информация, генериране на нови идеи, изясняване на малко позната

информация. Към формиране на такъв тип мислене е насочен педагогическият

експеримент, приложен от автора на тази статия в литературното обучение на

четвъртокласниците.

За проверка и оценка на успешността и ефективността на експерименталната работа е

конструиран диагностичен инструментариум, включващ две батерии от по пет

индивидуални карти. Те измерват нивото на формиране и развитие на умения, които са

компоненти на критическото мислене според авторите на технологията „Развитие на

критическото мислене чрез четене и писане“, а именно:

за определяне на проблем;

за формулиране на въпроси;

за оценяване поведението на литературен герой;

за сравняване;

способността за правене на изводи.

Въз основа на тези умения са дефинирани критериите за оценяване на резултатите от

експерименталното изследване, както и показатели и скали за тяхното измерване. Първата

батерия индивидуални карти цели да измери степента на формиране на посочените умения

преди реализирането на педагогическия експеримент, а втората – след неговото

приключване. Тъй като изследването е насочено към установяване степента на развитие на

критическото мислене чрез използване на методи и техники за активно учене в

литературното обучение на четвъртокласниците, то е конструирано върху седем

художествени текста. Шест са повествователни – „Старият щърк“ от Константин

Константинов, „Защо Врабчо не замина в топлите страни“ от Радой Киров, „Синя приказка“

от Леда Милева, „Есенно премеждие“ от Емилиян Станев, „Лястовица и врабче“ –

българска народна приказка, „Как гарджето стана певец“ с автор Светослав Минков, а

седмият е лирически – „Хубавец“ от Леда Милева. Текстовете са цялостни, а не прекъснати.

Те отговарят на следните общи изисквания:

нивото им на четивност отговаря на възможностите на четвъртокласниците;

съобразени са с възрастовите особености на учениците;

художествени са.

Към всеки текст са разработени задачи, които са съобразени със следните изисквания:

1. Задачите трябва да съответстват на възрастовите особености на учениците.

2. Диагностичните задачи трябва да демонстрират нивото на развитие на уменията за

определяне на проблем, за формулиране на въпроси, за сравняване, за оценяване

поведението на литературен герой и за правене на изводи.

Индивидуалните карти съдържат въпроси с отворен отговор или с изборен такъв, но е

поставено условие изборът да бъде аргументиран. За постигане на максимална обективност

при оценяването са разработени критерии, показатели и скали за оценяване – количествена

оценка в точки (в зависимост от степента на изпълнение на задачата). На въпрос с изборен

отговор и пълна аргументация се присъждат 2 точки, с частична аргументация – 1 точка и за

отговор, който противоречи на логиката на творбата, за неправилна аргументация или липса

на отговор – 0 точки. За въпросите със свободни отговори са разработени показатели и

скали за оценяване. Възможните оценки са в границите от 0 до 2 точки в зависимост от

правилността на отговора и степента на аргументация, направена от ученика.

Четвъртокласниците са запознати предварително с теглото на всеки въпрос. Общият бал на

индивидуалната карта е по-голям от броя на задачите, тъй като те се оценяват с повече от

една точки.


Индивидуалните карти са конструирани от автора на настоящата писмена разработка.

Заимствани са задачи или образци на задачи от учебното помагало за трети клас „Как да

четем?“ с автор Мария Банова [1] и от „Учебно помагало към учебника по литература за 4.

клас“ от М. Цветанова и М. Стефанова [3]. Подборът и аранжирането на задачите във всяка

индивидуална карата са подчинени на критерия – умението, което се проверява с нея.

За целите на изследването са формирани две групи – експериментална и контролна.

Участниците в двете групи са четвъртокласници. Те работят с индивидуалните карти в един

и същи времеви период. Времето за решаване на задачите, заложени във всяка една карта, е

един учебен час (40 минути).

Първите две индивидуални карти от двете батерии измерват степента на формираност

на умението на учениците за определяне на проблем. При работата по задачите в тях е

необходимо учениците да използват абстракция. Това означава, че четвъртокласникът

трябва да насочи вниманието си към конкретна характеристика на обекта и да игнорира

останалите, които се явяват несъществени спрямо поставената задача. Тази индивидуална

карта включва пет задачи, като всяка следваща е с по-висока степен на трудност спрямо

предходната. Всички те са с отворен отговор. Задачите насочват към компонентите на

проблема, конфликтната точка и разрешаването му. От учениците се очаква да подберат

критично информацията, която им е необходима, да я анализират, да открият същността на

проблема, да аргументират своята позиция и да предложат решение на проблемната

ситуация, което препраща към идеята на творбата.

Чрез индивидуални карти № 2 и № 6 се цели да бъде установено нивото на уменията

на четвъртокласниците за формулиране на въпроси. Умението да се задават въпроси от

учениците развива тяхното логическо и критическо мислене, културата на речта и

уменията за комуникация. „Умеещият да мисли умее да задава въпроси“ казва

американският психолог Елисон Кинг. Любознателността, присъща за децата в начална

училищна възраст, ги стимулира да задават въпроси. Именно съдържанието на въпросите

и как те са формулирани показва нивото на мислене на малките ученици. За да бъде

определено качеството на зададения въпрос, се използва методът „Маргаритката на Блум“,

чрез който се работи за развиване на умението да се задават въпроси, но би могъл да

послужи и като еталон за определяне на вида и качеството на въпросите и за оценяване на

уменията на малките ученици да питат. Този метод класифицира въпросите в шест групи:

Прости въпроси. Въпроси, при отговарянето на които се изисква назоваване на

определени факти, възпроизвеждането на някаква информация. „Какво?“, „Къде?“,

„Кога“, „Как?“.

Уточняващи въпроси. Те се задават с цел да се получи информация, която отсъства

в текста, но се подразбира или да се даде възможност на ученика за обратна връзка

с това, което току-що е казал. Тези въпроси започват по следния начин: „Ти

казваш, че ...“, „Ако правилно те разбрах, ...“.

Интерпретационни въпроси. Те са насочени към установяване на причинно-

следствени връзки. Обикновено започват с въпроса „Защо?“.

Творчески въпроси. Тези въпроси съдържат елементи на условност,

предположения, прогнози. „Какво би се изменило ...?“, „Какво ще се случи, ако

...?“.

Оценяващи въпроси. Това са въпроси, насочени към изясняване на критериите за

оценка на едни или други събития, явления, факти. „Защо това е добро, а това е

лошо?“, „Какво е вашето отношение към постъпката на главния герой?“.


Практически въпроси. Те целят установяване на връзката между теорията и

практиката. „Къде в живота можете да наблюдавате ...?“, „Как бихте постъпили на

мястото на главния герой?“.

Третата и осмата индивидуални карти са създадени, за да проверят уменията на

четвъртокласниците за оценяване поведението на литературен герой. За да направи

оценката, ученикът трябва да анализира постъпките на героя и неговото вербално

поведение, да проследи и систематизира действията му, да изгради модела на поведение на

литературния персонаж и да го съотнесе към утвърдения обществен модел на поведение.

Този процес изисква задълбочена мисловна дейност, сравняване и оценяване, съпроводени с

проява на критичност. Индивидуалните карти съдържат четири задачи.

Целта на задачите в следващите две индивидуални карти – № 4 и № 9 е да се установи

нивото на уменията на учениците от 4. клас за сравняване. Всяка от тях съдържа пет задачи,

които са с отворен отговор и предполагат използване на сравнението като психическа

дейност. Съпоставят се поведението и чувствата на двама литературни герои, а така също и

отношението на читателя и на автора към тях. Четвъртокласниците трябва да направят

оценка на личното си отношение към героите, изхождайки от жизнения си опит и

познанията, които имат.

Последните индивидуални карти от всяка батерия проверяват способността на

учениците да правят изводи. Това се осъществява чрез четири задачи, свързани с два

художествени текста. Три от тях са с отворен отговор и една с избираем, за който се изисква

аргументация. Анализира се вербалното поведение и действията на главния герой,

отношението на останалите герои към него, което трябва да да наведе мисълта на читателя

към определено умозаключение.

Настоящото изследване може да се определи като педагогическо предизвикателство,

тъй като е известен скептицизмът на някои автори, че е невъзможно да се развиват умения

за критическо мислене у учениците в начална училищна възраст поради ред причини,

свързани с психическото развитие на децата: нагледно-образно мислене, подражателност,

ниска степен на самоконтрол, висока емоционалност и др. От друга страна в

специализираната литература почти отсъстват образци на тестове, с които могат да бъдат

измерени уменията за критическо мислене, формирани чрез литературното обучение в

начален етап, пък било и в неговия последен клас. Наблюденията в часовете показват

висока степен на инициативност при изпълнението на поставени задачи; задълбоченост при

анализа на конкретна информация; умело формулирани въпроси; доминиране на

творческите, интерпретационните, практическите и оценяващите въпроси над

обикновените; правилно и аргументирано изказване на изводи. Това е достатъчно

основание да се работи в тази посока, въпреки трудностите, пред които се изправя учителят.

В същото време е и потвърждение на мнението на Стийл, Мередит, Темпъл, че

„критическото мислене е възможно при всички възрасти [2].


1. Банова, М. Как да четем?, Изд. „БанМар“, С.

2. Стийл, Дж., К. Мередит, Ч. Темпъл. Модел за критическо мислене в рамките на

учебната програма, книга 1, БАЧ, София, 2003 г.

3. Цветанова, М., М. Стефанова. Учебно помагало към учебника по литература за 4. клас,

Изд. „Слово“, Велико Търново, 1999 г.


ИНОВАЦИОНЕН ОБРАЗОВАТЕЛЕН МОДЕЛ ЗА ОВЛАДЯВАНЕ

НА УМЕНИЯ ЗА УМЕСТНА УПОТРЕБА НА СЪЩЕСТВИТЕЛНИ

И ПРИЛАГАТЕЛНИ ИМЕНА ОТ УЧЕНИЦИТЕ В ТРЕТИ КЛАС

АЗИЗЕ ИСМЕН АРНАУД

СУ „Св. Св. Кирил и Методий”, с. Сатовча, обл. Благоевград

Рецензент: доц. д-р Станка Вълкова

Обучението по български език и литература има водеща роля във всяка образователна

система. Мястото му на първи и главен ред е неоспоримо. Преди всичко това произтича от

комуникативната функция на езика. Пълноценното използване на езика съдейства за

успешна социализация на всеки индивид. Колкото по-добре са усвоени нормите, стиловото

многообразие, толкова по-ефикасно и пълноценно се осъществява общуването между

членовете на дадена общност.

Начална училищна възраст е най-подходяща за полагане на езиковата култура.

Овладяването на езика и речта е необходимо условие за израстването на ученика, за

изграждането му като социално активна личност. Езиковата култура е съществен елемент от

интелекта на всеки човек. Изграждането на езикова култура съобразно с принципите на

книжовния език е задача на обществото, обществените институции и на обучението в

училище.

Днес, за да навлязат в света на богатите комуникации, в условията на динамичното

време, когато малките ученици са отрупани с голямо количество информация и множество

термини и думи - непонятни за тях, е много важно да овладеят умението за правилна и

уместна употреба на съществителните и прилагателни имена в речта. За да се постигне това,

е необходимо системно да усвояват различни езикови и лексикални единици за изразяване

на мисли и чувства.

Сега действащата образователна система е „кована от норми и правила, от строги

регламенти и твърди изисквания. Подкрепяна е от педагогическата теория, която обръща

изключително внимание на водещата роля на учителя“ (Люблинска, А. 1984, стр. 79). Наред

с това играта, като естествена дейност за децата в тази възраст има своя важна роля в

изграждането на педагогическото взаимодействие. Важно е да се припомни, че между

образователните дейности съществуват тесни връзки и не е редно да се надценява ролята на

нито една от тях, но също така е коректно да се отбележи, че основно в играта се формират

важни черти на детската личност – мотивационна сфера; преодоляването на „познавателния

егоцентризъм“; общите механизми на познавателната дейност; преднамереното поведение

(Люблинска, А. 1984, стр. 294).

Използвам всякаква възможност, за да грабна вниманието на учениците, за да

поддържам дълго време активността, да ги насърчавам и подкрепям да използват и прилагат

придобитите си знания и умения на практика.

Изводът до който стигнах е: да се опитам да създам иновационен вариант от съчетание

на техники и методи за овладяване на умения от учениците в трети клас за уместна

употреба на съществителни и прилагателни имена.

Ръководех се от следната хипотеза: Ако в обучението по български език в трети клас

при изучаване на съществително и прилагателно име се използва система от интерактивни

техники и методи на обучение, представящи по различен начин комуникативен контекст, то

бихме могли да очакваме да се усъвършенстват уменията за уместна употреба на

съществително и прилагателно име в речта.


За целта съм използвала ролеви игри.

Изпълнението на роли насочва вниманието на учениците към нови идеи и чувства,

очаквания и отношения. Ролевите игри са „чудесен начин учениците да изразят в малка

група собственото си отношение към даден проблем с учебна цел, методът е подходящ за

формиране на умения за адекватно реагиране в определена ситуация“ (Гюрова, 2006, стр.

63).

Ролевата игра изисква от някого да бъде „някой друг“ във въображаема ситуация.

Методът е подходящ за формиране на умения за адекватно реагиране в определена

ситуация или за „почувстване“ на поведението на други хора/герои. Всяка ролева игра има

следните елементи: ролева ситуация, място на действието и действащи лица (реални и

въображаеми), които влизат в определени роли.

Познати са три вида ролеви игри: ситуационни, симулационни, драматизации.

Ситуационни ролеви игри (проиграване на ситуации)

Дават възможност на учениците да използват някои аспекти от реалния живот в

образователна среда. Проиграва се решението на нереална ситуация, която провокира

напрежение и конфликт.

Ролята на учителя е да засилва и подчертава моментите, които се налагат от опита в

ситуацията и играта.

Симулационни ролеви игри

Действието се развива по въображаем (симулиран) сюжет или възпроизвежда реална

ситуация, отличаваща се с повишена степен на опасност за здравето и живота или

използване на скъпо струващи технически средства и съоръжения. Целта е да се

възпроизвеждат характеристики на възможна ситуация, която изисква адекватно поведение.

Чрез тях се усвояват знания, но акцентът е върху формиране на умения, изграждане на

характера и усвояване на ценности. В учебния процес те улесняват работата на учителя за

постигане на определени учебни цели: сработване на класа, формиране на умения за работа,

формиране на умения за работа в екип, за решаване на проблеми, за развиване на

въображението.

Драматизации

Възпроизвежда се определен сценарий под формата на монолог, диалог. Драматизация

по конкретен текст или по определен сценарий, измислен от участниците. Учениците се

превъплъщават в образите на героите и мислят и действат като тях. На базата на

емоционално включване се преживяват реални проблеми.

Приложените в изследователската работа система от интерактивни техники и методи

водят до по-високи резултати и трайно овладяване на уменията за уместна употреба на

съществителни и прилагателни имена. Ето примери за използването на тези техники.

ЗАМРЪЗНАЛОТО КРАЛСТВО

Цел: С помощта на приказните герои Анна, Елза и Кристоф се

разиграва ситуация за овладяване на умения от учениците от трети

клас за уместна употреба на съществителни и прилагателни имена.

Дидактични материали: шаблони на снежинки и шаблон на

замръзналото кралство с написани върху тях задачи (за

съществителни и прилагателни имена), постер, маркери, двойно

залепващи лепенки.

Етапи на изпълнение: Учителят избира две момичета и едно

момче, които да „влязат“ в ролята на принцесите Анна и Елза и на


Кристоф, а останалите ученици ще им помогнат да се спасят от леденото бедствие,

сковало в лед лятното кралство, като решат правилно задачите, написани на шаблоните от

снежинки и замръзналото кралство, които ще им се раздадат. (Приказните герои са

познати на учениците и те работят с желание.) Анна, Кристоф и Елза са подготвили задачи

за уместна употреба на съществителни и прилагателни имена. Разделя се класът на три

групи. Анна раздава на първата група шаблон на снежинка, на който е написана задача за

съществителни имена. Кристоф раздава на втората група шаблон на снежинка, на който е

написана задача за прилагателни имена. А Елза – Снежната кралица, родена с невероятна

сила да създава сняг и лед, раздава на третата група ученици шаблон на замръзналото

кралство, на който е написана задача за уместна употреба на съществителни и

прилагателни имена. Героите молят учениците да работят вярно и бързо, за да им

помогнат. Когато групите са готови с решенията, по едно дете от групата отива и залепва

шаблона на определеното място на постера. След това героите си сменят групите. Като

всяка група трябва да реши задачите на Анна, Кристоф и Елза.

Приказните герои следят за спазване на правилата. Ситуацията е особено забавна за

участниците в нея. Това е една неповторима комбинация от учене и забавление.

Методически стъпки за реализация на ролевата игра:

обмисляне сценария на ролевата игра;

предварителна подготовка от учителя за инструкция на участниците по всяка роля;

подготовка на необходимите материали;

уточняване на правилата на играта;

поставяне на задачата;

разпределение на ролите;

реализация на играта;

събиране на данни от изпълнението на играта по дадените критерии и показатели;

извеждане на поуката и открояване на връзката между игровата и реалната

ситуация.

КОЕ ЦВЕТЕ ЧЕРВЕНАТА ШАПЧИЦА ЩЕ СЛОЖИ ПЪРВО В КОШНИЧКИТЕ?

Цел: С помощта на приказната героиня Червената шапчица се

разиграва ситуация за овладяване на умения от учениците от трети

клас за уместна употреба на съществителни и прилагателни имена.

Дидактични материали: шаблони на листенца от едно цвете,

нарисувани на дъската две кошници, двойно залепващи лепенки.

Етапи на изпълнение: Учителят избира едно момиче, което да

влезе в ролята на Червената шапчица. Тя разделя класа на две групи,

раздава им по три листенца от едно цвете с различен цвят, на едната

група е розово цвете, на другата група е жълто. Всяка група разделя

участниците си на три подгрупи. Във всяка подгрупа има три участници, всеки от тях

получава по едно листенце, като Червената шапчица им разяснява правилата. Първият

ученик от първата група да прочете думите в първата кошничка, които са съществителни

имена, и да ги напише на първото листенце, вторият да измисли думи, които са

прилагателни имена, и третият – да състави изречения с образувалите се словосъчетания.

Първият ученик от втората група трябва да прочете думите във втората кошничка, които

са прилагателни имена, и да ги напише на първото листенце, вторият да измисли думи,

които са съществителни имена и третият – да състави изречение с тях.


Думите, които са съществителни имена, са написани върху първата кошничка, а

думите, които са прилагателни имена, върху втората. Те са поставени на бялата дъска. По

сигнал на Червената шапчица групите започват работа. Победител е тази група, която се

справи най-точно и правилно с поставената задача. Нейното цвете ще бъде поставено

първо в кошничката. Техниката определено стимулира стремеж за изява у учениците.

Методически насоки:

формиране на групите;

кратка информация за изпълнение на упражнението;

отчитане на времето за изпълнение;

обобщение от учителя;

поощрителна награда за групата победител.

Обучението по български език е неразривно свързано с обучението по останалите

предмети. То оказва съществено влияние върху развитието на малките ученици, тъй като

знанията и уменията по български език съдействат за по-доброто разбиране на

съвременното общество и адаптирането към него. Изискват се разработване и използване на

такива методи и форми на работа, които поддържат дълго време активността на учениците

и оптимално способстват за тяхното умствено развитие. А обучението по български език в

началните класове играе съществена роля за цялостното развитие на ученика. То съдейства

за развитие на познавателната активност и допринася за овладяване на умения за уместна

употреба на съществителни и прилагателни имена от учениците в трети клас.

Малките ученици с голямо желание участват в работата при използването на тези

техники и методи на обучение и са удовлетворени от себе си, защото успяват. Използването

на представените техники води до усъвършенстване на уменията за уместна употреба на

съществително и прилагателно име в речта. Те придобиват необходими компетентности и

така по-лесно и непосредствено се подготвят за предизвикателствата на живота. Това

повишава самочувствието и увереността на учениците в силите им, което може да се окаже

решаващо при подобни ситуации в реалния живот, за да се справят по най-добрия начин.


1. Георгиев, Л. За обучението по български език в началното училище. С., 1997.

2. Гюрова, В. Интерактивността в учебния процес или за рибаря, рибките и риболова.

Европрес, С., 2006.

3. Здравкова, С. Методика на обучението по български език в началното училище. С., УИ

„Св. Климент Охридски”, 1992.

4. Люблинска, А. За психологията на ученика от начална училищна възраст, С., Народна

просвета, 1984.

5. Христозова, Г. Изучаване на частите на речта в началните класове. – Начално

образование, 2008, № 5.


ОВЛАДЯВАНЕ НА КОМУНИКАТИВНИ УМЕНИЯ ОТ

УЧЕНИЦИТЕ В ЧЕТВЪРТИ КЛАС ЗА СЪЗДАВАНЕ

НА ПОВЕСТВОВАТЕЛЕН ТЕКСТ ЧРЕЗ ИЗПОЛЗВАНЕ

НА ИНОВАЦИОННИ ТЕХНИКИ

Мехмед КАДИ – ст. начален учител

СУ „Св. Св. Кирил и Методий”, с. Брезница, общ. Гоце Делчев

Съвременното преустройство в образователната система на българското училище е

свързана тясно не само с работещите в нея учени и педагози, но и с нарасналата нужда от

промени в обучението на подрастващите, за да се отговори на съвременните нужди за

обучение и възпитание на учениците, което търпи промени в световен мащаб.

С напредването и непрекъснатото използване на съвременните информационни

технологии, които заемат все по-важно място в ежедневието, се търсят нови техники и по-

високи стандарти в обучението на българските ученици с цел да не се изостава от знанията

и тенденциите в обучението на подрастващите по света.

Почти всяко българско училище днес е оборудвано с нови съвременни средства за

обучение – компютри, интерактивни дъски, нови мултимедии, което допринася за

внедряването на по-нови методи на обучение, довежда до по-висока степен на

интелигентност при младото поколение, довежда до по-високи резултати от обучението.

Всички тези изброени предимства и постижения в образователната дейност не

достигат и не оправдават напълно очакванията за висока ефективност в обучението. Това

ни задължава да търсим нови нестандартни методи, техники и практики, които да повишат

още повече заинтересоваността на учениците в учебния процес, желание за непрекъснато

развитие и обогатяване на знанията в българското училище.

Формирането и развитието на комуникативноречевите умения на учениците в

началния етап на обучение играе важна роля за развитието на личността на малките

ученици. От първи до четвърти клас се изграждат умения за устно и писмено създаване на

различни видове текстове, умения за общуване, умения за правилна и точна употреба на

езика и езиковите средства.

Езиковите умения са свързани с писането на съчинения на определена тема, а също с

усъвършенстването на тези умения да се създава повествователен текст и да се развиват

постепенно през всички етапи на обучението. Още при писане на първите съчинения,

учителят провежда специални упражнения, които допринасят за обогатяването речта на

учениците и за развиващите се у тях навици за самоконтрол при писането. „Всеки навик се

формира успешно, когато е осъзнат и при обучението по съчинения трябва на децата да се

съобщават елементарни сведения от теорията на съчинението. (Ладиженская, Т.А Система

на обучението по съчинения, С., 1971.)

Учениците трябва да знаят какво означава да се пише съчинение по дадена тема, във

всеки етап от работата да се поставя конкретна задача, като се тръгне от темата до

постигането на всички поставени задачи. Учителят е този, който ръководи процеса на

обучението в писане на съчинение, той изгражда уменията, той подготвя, насочва,

контролира, защото съчиненията, които се правят от първи до четвърти клас са твърде

разнообразни. Интересът у учениците и желанието им да усъвършенстват уменията си за

създаване на повествователни текстове с различна тематика, предизвиква желанието на

учителя да използва нетрадиционни начини и различни иновативни техники, които не

само да разнообразят обучението, но и да подобрят уменията.


Много често учителят разбира, че учениците се справят най- добре с поставените им

задачи за писане на съчинения, когато имат повече свобода, за да представят собствените

си мисли и отношения към героите, към случката и т. н. Точно това провокира желанието

ми да използвам иновационни техники, които са споменати и използвани от Джани

Родари в неговата книга „Граматика на фантазията” с цел да се подобрят и

усъвършенстват уменията на учениците от четвърти клас за създаване на писмени

повествователни текстове – приказки.

Както казва самият писател за книгата си „Тук се говори за някои от начините да се

съчиняват истории за деца и как да се помогне на децата сами да си съчиняват

приказките.” (Родари, Дж. Граматика на фантазията, превод от италиански, С., 2015)

Желанието и целите на писателят са с помощта на различни техники, беседи и разговори

малките ученици да разберат как сами могат да съчиняват истории. Тези кратки разкази

или приказки могат да са свързани с нещо чуто от някого, с нещо преживяно, с нещо за

което мечтаят, с нещо невероятно. Всичко това е свързано с уменията им да се фантазира.

Фантастичното стои в основата на тези измислени истории. Децата трябва да бъдат

насочени към това как могат да използват словесно-творческа измислица, която е свързана

с развитието на творческото им въображение и на творческите им способности, и

натрупания опит за писане на съчинения да създават повествователни текстове – приказки,

в основата на които да стои фантазията. Както казва още самият Джани Родари „С

измислянето на истории и с фантастичните методи за това, мисля, че помагаме на децата

да проникнат в истинския живот през прозореца вместо през вратата.” (Родари, Дж.,

Граматика на фантазията, превод от италиански, С., 2015)

Всички иновации и примери, които са използвани и представени в книгата на Дж.

Родари могат да бъдат използвани по различен начин и време, за да се обогатят и

доразвият комуникативноречевите умения на учениците, което да доведе до по-голяма

активност и желание за разкриване на творческите им умения. Това провокира решението

ми да използвам иновативната техника фантазиен бином, която да помогне за още по-

ползотворна работа от страна на учениците за продуциране на повествователни текстове,

за постигане на по-голяма успеваемост при писането на съчинения. Двата вида съчинения,

които реших да използвам, са по преживяване и по въображение, тъй като те позволяват на

учениците не само да разказват случки, но и да използват богатото си въображение, което

да доведе до пълна реализиране на творческия им замисъл. Учениците се справят най-

добре с писането именно на тези два вида приказки, което ще рече, че използването на

фантазийния бином ще им помогне за постигането на още по-високи резултати при

създаването на повествователен текст.

Фантазийният бином е една от многото описани техники, които представя Джани

Родари в своята книга. Всяка една от техниките е описана конкретно чрез различни случки

или изпробвани от самият автор приключения, когато той работи за кратко като учител.

Такива иновативни техники за съчиняване на приказки са фантазиен бином, фантазиен

полином, приказки, създадени по фантастична хипотеза, приказки, създадени по картите

на Проп, салата от приказки и др.

В експерименталната ми работа използвах техниката фантазиен бином по различен

начин на организация и при създаването на различни текстове.

Фантазийният бином е много интересна техника, която позволява използването на

две коренно различни думи по значение, които да дадат началото на интересни заглавия,

като те не само, че предизвикват причудливи асоциации, но и позволяват в самия текст да

се измислят различни начини на представяне на случката, невероятни взаимодействия


между самите герои, използване на различни по вид художествени измислици. Още при

самото й представяне, учениците с удоволствие приемат този нетрадиционен начин на

мислене.

Иновационният вариант на представяне на различни случки по преживяване и по

въображение не само „разчупва” представите за писане на повествователен текст, но и

позволява на учениците да разкрият своите фантазии, да погледнат по малко по-различен

начин към заобикалящата ги действителност, да използват по-различен начин факти и

събития. Ето и някои от заглавията:

„Пуяк и чадър”, „Фенерът на змията”, „Крокодил на училище”, „Хипопотам в

обувка”, „Колата на таралежа”, „Сандъкът на костенурката” и др.

Това са само част от заглавията, които представих пред учениците, като заявих, че те

могат да използват и други заглавия, образувани от думи, които нямат реално логическа

връзка между тях, като бъдат свързани по някакъв начин. Получи се, така, че някои

ученици се бяха възползвали от това и по този начин бяха измислили свои заглавия на

приказките, като използват думи различни от горепосочените или с по-различна

комбинация между тях. Още при представянето на новата техника пролича, че учениците

приемат с ентусиазъм новите предизвикателства, което потвърждава, че новостите

стимулират учениците и ги предразполагат към още по-голяма интелектуална и

емоционална активност.

Експерименталното изследване проведох с ученици от четвърти клас от СУ „Св. Св.

Кирил и Методий” – с. Брезница, общ. Гоце Делчев, като имах контролна група и

експериментална група от по 12 ученици. Изследването проведох на два етапа – формиращ

(входно ниво) и констатиращ (изходно ниво), като целта ми бе да докажа, че използвайки

иновативни техники на обучение при писане на повествователни текстове, учениците от

четвърти клас се справят много по-добре с поставените им задачи, използват фантазията

си при описване на случки и събития, разкриват напълно творческите си възможности,

стават сами автори на свои приказки, постигат по-високи резултати.

Критериите и показателите, които използвах за проверка и оценка на написаните

повествователни текстове – приказки бяха следните:

1. Съответствие между съдържанието на текста и темата – 5 т. за пълно съответствие, 3

т. за съответствие отчасти и 0 т. за несъответствие.

2. Наличие на разказана случки в завършен вид ( начало, среда и край) – Да – 9 т.,

отчасти – 4 т., не – 0 т.

3. Наличие на смислова връзка между изреченията в текста – Да – 8 т., отчасти – 4 т.,

не – 0 т.

4. Правилно написани изречения в текста – Да – 8 т., отчасти – 4 т., не – 0 т.

В зависимост от показаните умения от учениците при изпълнението на поставените

им задачи и постигнатите резултати от тях, ги разделих на три групи:

Напълно реализирани – ученици, които са спазили всички изисквания и са

изпълнили задачите от индивидуалната карта. Резултатът им е 26 – 30 точки.

Частично реализирани – ученици, които са допуснали определени слабости при

изпълнение на поставените им задачи. Резултатът им е от 16 до 25 точки.

Нереализирани – ученици, които са допуснали много слабости при изпълнение на

поставените им задачи. Резултатът им е от 0 до 15 точки.

Резултатите бяха следните:

Съчиняване на приказка по преживяване чрез използване на фантазиен бином:

контролна група – 254 точки, от които 2 ученици с пълен брой точки – 30,


5 ученици с 26 т., един със 17 т., един с 13 т. и двама с по 7 точки.

експериментална група – 273 точки, от които 3 ученици с по 30 т., 3 ученици с 26

т., 4 ученици с 22 т., 1 с 10 т. и 1 със 7 точки.

Съчиняване на приказка по въображение чрез използване на фантазиен бином:

контролна група – 271 точки, от които 3 ученици с по 30 т., 4 с по 26 т., 1 с 22 т., 2

с по 20 т., 1 с 12 т., 1 с 3 точки.

експериментална група – 283 точки, от които 3 ученици с по 30 т., 5 с по 26 т., 2 с

20 т., 1 с 12 т. и 1 със 7 точки.

Още при сравняване на резултатите на входното ниво се вижда, че в контролната и

експерименталната група са приблизително близки с малък превес на по-добрия резултат в

експерименталната група. Тези резултати ми дадоха основание да направя изследване и на

междинно ниво в експерименталната група, за да проследя промените, които настъпват в

периода на експерименталната работа. Оказа се, че при писане на съчинение по

преживяване броят на точките се е покачил от 273 на 288 точки, а на съчинението по

въображение – от 283 на 299 точки. Всичко това беше с цел да се види дали използването

на иновативната техника фантазиен бином допринася за постигането на по-добри

резултати

В заключителния етап (изходно ниво) от изследването се получиха следните

резултати:

Съчиняване на приказка по преживяване чрез използване на фантазиен бином


с 20 т., 1 с 18 т., 1 с 16 т.,1 с 15 т. и 1 с 12 точки.

експериментална група – 302 точки, от които 4 ученици с по 30 т., 5 с 26 т., 2 с 20

т., 1 с 12 точки.

Съчиняване на приказка по въображение чрез използване на фантазиен бином:


с 20 т., 2 с 18 т. и 1 с 12 точки.

експериментална група – 317 точки, от които 6 ученици с по 30 т., 3 с 26 т., 1 с 22

т., 1 с 20 т. и 1 със 17 точки.

Горепосочените данни показват, че използването на иновативни техники при писането

на повествователен текст – приказка от учениците в четвърти клас води до постигане на

по-високи резултати, почти два пъти по-добри в експерименталната група в сравнение с

контролната група.

Този резултат поощрява учителя да се стреми винаги към използване на съвременни

технологии и иновативни техники в учебния процес, които да са съобразени с ДОИ и да

спомагат за постигане на високи резултати в обучението по български език и литература в

1. – 4. клас.


1. Баев, М. Методика на обучението по български език в началното училище. Бл., 1980.

2. Вълкова, Ст. Формиране на комуникативно-речеви умения в началното училище. С.,

1996.

3. Ладиженская, Т. А. Система на обучението по съчинения С., 1971.

2. Родари, Дж., Граматика на фантазията, превод от италиански, С., 2015.


– Колко кубчета има Камен?

– Колко кубчета има Рада?

– С колко повече са кубчетата на Камен?

– С колко по-малко са кубчетата на Рада?

ИЗГРАЖДАНЕ НА УМЕНИЯ ЗА ИЗПОЛЗВАНЕ НА

ИНФОРМАЦИЯ, ПРЕДСТАВЕНА ПО РАЗЛИЧЕН НАЧИН

ПРИ РАБОТА С ТЕКСТОВИ ЗАДАЧИ ВЪВ ВТОРИ КЛАС

Севделина БЕЛОБРАДОВА, старши учител в начален етап

120 Основно училище „Георги Сава Раковски”, София

Рецензент: Юлияна Гарчева

Резюме: Една от основните задачи на обучението по математика в начален етап е развитието

на логическото мислене и умението за боравене с информация. Те са пряко свързани с

формирането на умения за моделиране на житейски ситуации с числови изрази и за решаване на

текстови задачи. Статията представя система от упражнения по математика за втори клас,

насочени към изграждане на компетентности за използване на информация, представена по

различен начин – чрез схема, таблица, чертеж. Второкласниците се насърчават да събират

информация и да я представят графично.

Схематичното представяне е един от най-широко използваните начини за онагледяване

на текстовите задачи по математика. То се използва като помощно средство, „стъпало”

към решаването на задачите. Но за да изпълнят схемите своята роля, необходимо е

учениците да умеят да разбират информацията, изобразена чрез тях. Важно е също

ученикът сам да може да представя информация с помощта на чертеж.

Работата със схеми е застъпена по-широко в трети клас. Но във втори клас могат да се

включат упражнения, които да подготвят децата за извличане на информация от схеми и

чертежи. В тези упражнения се насочва вниманието върху графичното онагледяване, а не

само върху текста на задачата, която се решава.

Графичното онагледяване има важна роля в овладяването на умения за решаването на

съставни текстови задачи. Като се има предвид това, целесъобразно е да се включат повече

упражнения за работа с чертеж още в началото на учебната година – в уроците за преговор

на числата до 20 и събиране и изваждане с тях. Така при въвеждането на текстови задачи с

две пресмятания децата ще бъдат достатъчно уверени да използват чертежите като свой

помощник за онагледяване и решаване на задачите.

Първите упражнения са с по-ниска степен на абстрактност и постепенно се преминава

към представяне на информацията с помощта на чертеж. На дъската се представят задачи,

следвани от въпроси, на които второкласниците отговарят устно, а при необходимост – с

помощта на учителя.

Това са кубчетата на Камен и Рада. Разгледай ги и отговори на въпросите.


– Кои цветя са повече?

– Колко са розите?

– С колко розите са по-малко от

хризантемите?

– С колко хризантемите са повече от

розите?

– Допълни устно условието на

задачата, като използваш данните

от чертежа.

– Задай въпрос към условието.

Гумичка е изтрила част от кубчетата на Вики. Открий колко кубчета има Вики.

Ани подредила във ваза рози и хризантеми.

Разгледай чертежа и отговори на въпросите.

Къде е изобразена текстовата задача:

Васко направил 12 фигури от хартия, а Мони – с 5 фигури по-малко.

Колко фигури направила Мони?

Тези подготвителни упражнения помагат на второкласниците да разчитат графично

представена информация. Работата може да продължи, като в зависимост от напредъка на

учениците се подбират различни по трудност упражнения – да попълват данните в чертеж

на задача от учебника; да я онагледят самостоятелно или да откриват грешки в дадени

чертежи. В един по-напреднал етап може да се възлага на децата да съставят различни

задачи по един и същ чертеж.

Друг вид схематично представяне на задачите е онагледяване, наподобяващо диаграма.

В новите учебници и учебни помагала са включени упражнения с този вид онагледяване.

За да въведем децата плавно в тях, целесъобразно е да се използва система от степенувани

по трудност упражнения.

Мила, Вики и Алекс строили кули от кубчета. Мила наредила 6 зелени кубчета, Вики

– 5 червени, а Алекс – 9 сини кубчета.

Оцвети толкова кубчета, колкото е наредило всяко от децата.


– Какво е показано на схемата?

– Посочи линията, на която е показан броят

на артистите.

– Посочи линията, която показва видовете

артисти.

– Посочи стълбчето, което показва колко са

жонгльорите.

– Посочи стълбчето, което показва кои

артисти са най-много.

– Пресметни общия брой на клоуните и

жонгльорите.

– С колко кубчетата на Мила са повече от

кубчетата на Вики?

– С колко кубчетата на Мила са по-малко от тези

на Алекс?

– Колко кубчета общо имат Мила и Вики?

– Колко кубчета всичко наредили децата?

Наред с въпросите по дадената задача на децата се поставят въпроси, свързани с

особеностите на схематичното онагледяване.

С помощта на подходящи въпроси учителят може да установи до каква степен децата

умеят да се ориентират в схематичното онагледяване. На второкласниците могат да се

предложат упражнения от вида:

– Какво ни показват цифрите вляво?

– Можем ли да оцветим кубчетата, без да ги

броим, като си помагаме с цифрите вляво?

– Когато погледнем оцветените стълбчета,

можем ли да определим кой има най-много

кубчета, без да ги броим? А кой има най-

малко?

– Нарисувай правоъгълници, с които да

покажеш колко кубчета са имали децата.


– Колко деца харесват най-много синия

цвят?

– А колко деца харесват жълтия?

– С колко повече са децата с любим син

цвят, от тези, които харесват червения?

В следващите задачи се включва схематично онагледяване, при което стойностите са

нанесени през интервал от 2, 5 или 10. Децата се упражняват да определят стойностите.

С по-висока трудност е схематичното онагледяване, при което има две или повече

изследвани групи. То може да се предложи на ученици с изявен интерес към математиката,

като наблюденията се извършват под ръководството на учителя.

Децата с интерес се включват в

упражнения за събиране на данни от

заобикалящата ги среда. Учителят може да

използва тези упражнения за

усъвършенстване на уменията им за работа с

таблици и схеми. За целта учениците се

разделят на малки групи, като всяка група

получава задача да събере определени данни и

да обобщи резултатите. Една от групите

събира информация за децата от класа, които

имат домашни любимци. Втората група – за

превозните средства, които използват

учениците, за да стигнат до училище. Третата – за любимите игри, а четвъртата – за любим

учебен предмет, пета – за месеците, през които съучениците им празнуват рожден ден.

Всеки екип обобщава информацията в таблица и диаграма и я представя пред класа. При

представянето учителят поощрява второкласниците слушатели да задават въпроси като:

През кой месец най-много ученици празнуват

рожден ден? А през кой – най-малко? Кой начин

на придвижване до училище използват най-

много деца от класа?

Месец Брой деца общо

януари IIII I 6

февруари

март

……

декември

Рождени дни

6

5

4

3

2

1

0

януари февруари март …


При събирането на данни могат да се установят междупредметни връзки и децата да

усетят, че представянето на информация чрез таблици и схеми има голямо практическо

приложение. Например в час по физическо възпитание и спорт може да се възложи на

учениците да записват измерените резултати по бягане и скок на дължина в таблица. Или в

час по околен свят да се изработи табло, наподобяващо диаграма, в която децата да

отбелязват времето в продължение на

един месец. Всеки ден те оцветяват по

едно правоъгълниче в колонката, която

показва какво е времето през деня. В

края на месеца могат лесно да установят

кои дни са били най-много – слънчевите,

облачните или дъждовните.

Задачата може да се възложи и

индивидуално така, че всеки ученик да

направи свое проучване. В по-напреднал

етап на работата със схематично

онагледяване, може да се добави

допълнителна трудност – отбелязване на

данни за два или повече обекта.

При събирането на данни може да се

включат упражнения, при които

изследваните обекти отговарят

едновременно на два от посочените

критерия. Така попадат едновременно в

две множества. Учениците нанасят

данните в схеми от вида:

Събраните от децата данни могат да

се използват за съставяне на текстови

задачи.

Предложената система от упражнения дава възможност постепенно да се изградят у

второкласниците умения да работят с информация, представена по различен начин. В

началото преобладават задачи с по-висока степен на нагледност и по-ниска трудност.

Постепенно упражненията се усложняват и се създават условия за диференциране на

обучението. Работата протича при висока активност на второкласниците и допринася за

усъвършенстване на уменията им за решаване на текстови задачи.


1. Витанов, Т., Г. Кирова, З. Шаркова, Математика 2. клас. С., 2017.

2. Витанов, Т., Г. Кирова, З. Шаркова, Учебна тетрадка 1 по математика за втори клас. С.,

2017.

3. Гарчева, Ю., А. Манова, Математика за втори клас. С., 2017

4. Гарчева, Ю., Текстовите задачи в обучението по математика 1. – 4. клас. Практическа

методика за началния учител. С., 2015.

5. Учебна програма по математика за II клас на Министерството на образованието и науката.

Проследи прогнозата за времето през

следващата седмица и попълни схемата.

Боян,

Деян

Деца, които имат брат:

Мартин, Карина, Марина,

Криси, Ани

Деца, които имат

сестра:

София, Стефания,

Косьо


КВАЛИФИКАЦИОННИ КУРСОВЕ

КВАЛИФИКАЦИОННИ МОДУЛИ

• 1 модул – Програми, в помощ на учителя, за придобиване

на професионално-квалификационни степени

• 2 модул – Тематични програми за обогатяване и

разширяване компетентностите на началния учител.

ПРОГРАМИ ЗА ПОДГОТОВКА

И ПРИДОБИВАНЕ НА ПКС

5 и 4 ПКС

• Обучение за придобиване на съответната степен.

• Провеждане на изпит за съответната степен съвместно с

ДИУУ.

3 ПКС

• Организиране на едногодишна следдипломна специали-

зация в очно-задочна или дистанционна форма съвместно с

ДИУУ.

2 и 1 ПКС

• Обучение за разработване и защита на писмена разработка

за присъждане на съответната степен.

ТЕМАТИЧНИ ПРОГРАМИ

• Усъвършенстване компетентностите на учителя по

отделни учебни дисциплини – Текстовите задачи в

образователния процес 1.–4. клас; Развиване на езикови

умения в обучението по английски език.

• Основни интердисциплинарни връзки и взаимоотноше-

ния, обогатяващи работата на учителя – Лингво-

дидактически и математически аспекти на текста (в

обучението по български език и математика 1.–4. клас).

• Проблеми свързани с оценяването, работата по

проекти, използване на IT технологиите и др. –

Дидактическите тестове в образователния процес в 1.–4. клас;

Проектна дейност в образователния процес (1.–4. клас)

РЕДАКЦИОННА

КОЛЕГИЯ

Председател:

доц. д–р Станка

Вълкова

Зам.-председател:

Юлияна Гарчева

Членове:

Жана Загорова

Велина Пенчева

Христина Сергеева

Росица Чурлина

КОНТАКТИ

доц. д–р Станка

Вълкова

тел. 0888557145,

имейл:

[email protected]

Юлияна Гарчева

тел. 0896856141,

0886296770

имейл:

[email protected]

mailto:[email protected]

ПОГЛЕД КЪМ ОБРАЗОВАНИЕТО - ste2010.comste2010.com/emagazine/ СТО...

Documents