gencpsikologlar.com...maymunlardan biri kafesten çıkarılıp, yeni bir maymun deneye dâhil...
TRANSCRIPT
Genç Psikologlar Meclisi olarak oluşturduğumuz Psi’Us Fikiryum dergimizin
beşinci sayısı olan “ÖĞRENME” teması ile sizleri selamlıyoruz. Beşinci
sayımızda Psikoloji biliminin alt dallarından biri olan Öğrenme Psikolojisi
alanına yoğunlaştık. Tüm okuyucularımızın değerli yorumlarını
beklemekteyiz.
Psi’Us Fikiryum ailesi keyifli okumalar diler!
GENÇ PSİKOLOG ADAYI / EDİTÖR
ELİF NUR GÜRCAN
Ö Ğ R E N M E
K A S I M 2020
S A Y I .5
38-39
İ Ç İN D E K İL E R
01-03
04-07
11-13
14-16
17
18-22
23-27
35-37
28-31
08-10
BOBO DOLL DENEYİ: ŞİDDETİ ÖĞRENEN
ÇOCUKLAR - KLİNİK PSK. GİZEM
KARATAŞ
ÇARESİZLİK GİRDABI - EMİNE HİLAL
MUTLU
GÖZLEYEREK ÖĞRENME - İREM TAN
KORKULARIMIZI ÖĞRENİYOR MUYUZ? KÜÇÜK
ALBERT DENEYİ - ESRA KAMACI
ÖĞRENMENİN EVRİMSEL SÜRECİ - SENANUR
DURUR
PSK. AYŞE ZEYNEP KAYA'NIN ELLERİNDEN
SOSYAL FOBİ
PSYCHOLOGY OF THE SECOND LANGUAGE
LEARNER - ASLI ÇINAR
ÖĞRENMENİN BİLİŞSEL ARAYÜZÜ - SULTAN
ALTINSOY
HAREKETLİLİK BİRİMİ: MOTİVASYON - İSA OKUL
ÖĞRENMENİN GELECEĞİ/YENİ DÜZENDE ÖĞRENME -
PSK. HANDE UYSAL
ÖĞRENİLMİŞ ÇARESİZLİĞİN HAYATIMIZA
YANSIMALARI - GAYE KARAOĞUL
32-34 BEYİN VE ÖĞRENME - GÜL YÜKSEL
D E R G I M I Z I
O K U D U K T A N S O N R A
S I Z I P O D C A S T ' I M I Z I
D I N L E M E Y E D A V E T
E D I Y O R U Z !
1
BOBO DOLL DENEYİ: ŞİDDETİ ÖĞRENEN ÇOCUKLAR
Şiddet sizce doğuştan mı gelir?
İçimizden gelen bir dürtü müdür yoksa
sonradan mı öğreniriz? Bandura ve
arkadaşları 1961 yılında yaptıkları deneyle
bu sorulara yanıt aradılar. Albert Bandura,
öğrenmenin temelini gözlem ve taklitin
oluşturduğunu savunan “soysal öğrenme
kuramını” ortaya atarak birçok deney
gerçekleştirmiştir. Bu deneylerin en
önemlisi ve ünlüsü olan Bobo Doll deneyi
ile teorisini tüm Dünya’ya kanıtlamıştır.
Çocuklara Saldırganlığı Öğreten Deney
Deney 3-6 yaşları arasında 36 kız 36
erkekten oluşan bir çocuk grubu üzerinde
gerçekleştirilmiştir. Albert Bandura
öncelikle çocukları 3 gruba ayırmıştır.
Birinci grup, resim yapmak için bir
odaya alınır. Çocuklar resimleri ile
ilgilenirken agresif yetişkin biri içeri girer
ve odada bulunan şişme bebek Bobo’yu
tekmelemeye, ona çekiçle vurmaya, onu
yere yatırıp yumruklamaya ve havaya
atmaya başlar. Yaklaşık 10 dakika boyunca
bunu sürdüren agresif yetişkin bu sırada
yüksek sesle “Tekmeleme, vur” gibi nefret
içerikli söylemlerde de bulunur. 10 dakika
bunu gerçekleştirdikten sonra odadan çıkar.
İkinci grup ise yine aynı şekilde
resim yapmaları için bir odaya alınır. Odaya
alınmalarının ardından bir yetişkin gelir
fakat bu sefer Bobo’ya şiddet göstermez
aksine ona çok nazik davranır. Üçüncü
gruba ise herhangi bir olumlu veya olumsuz
rol model gösterilmemiştir.
2
Sonrasında tüm çocuklar içlerinde
güzel oyuncaklar olan odalara ayrı ayrı
alınmıştır. Çocuklar oyuncaklarla
oynamaya başladıklarında ise bir
araştırmacı gelip saldırganlık dürtüsü
oluşturmak için onları kızdırır. O
oyuncakların kendisinin en sevdiği
oyuncaklar olduğunu ve onları başka
çocukların oynaması için ayırmaya karar
verdiğini söyler. Sonrasında çocukları
başka bir odaya alırlar. Bu odada çay seti,
pastel boyalar, üç peluş ayıcık ve plastik
çiftlik hayvanları gibi şiddet unsuru
içermeyen oyuncaklar, tokmak, delikli
tahta, oyuncak tabanca gibi şiddet unsuru
içeren oyuncaklar, yaklaşık 1 metre
uzunluğunda bir hacıyatmaz (Bobo) ve
gözlemcilerin çocukları izleyebilmesi için
tek taraflı bir ayna bulunuyordu.
Saldırgan modeli izleyen çocuklar,
etraflarındaki oyuncaklardan çekiç, silah ve
benzeri saldırgan oyuncakları seçtiler veya
bir oyuncağa bile gerek duymadan Bobo’ya
şiddet uygulamaya başladılar. 10 dakika
bile çocukların izledikleri saldırgan
davranışı edinmelerine yetmişti. Hatta
çocuklar saldırmak için kendi yöntemlerini
geliştirdiler. Bu çocuklar özellikle silahlara
daha fazla ilgi göstermişlerdir, model
aldıkları yetişkinin silahı kullanmamış
olmasına rağmen. Ayrıca deneyin cinsiyet
yönünden de bazı farklı sonuçları olmuştur.
Agresif, şiddetli modeli izleyen kız
çocukları eğer model erkekse daha çok
fiziksel şiddet uyguladılar, model kadınsa
3
uyguladıkları sözel şiddet daha fazlaydı.
Erkek çocuklarında fiziksel şiddet
davranışlarını taklit etme sıklığı kız
çocuklarına göre daha fazlaydı. Erkek
çocuklarında hemcinsleri olan modelleri
daha çok taklit etme eğiliminde oldukları
bulundu ama kız çocukları için böyle bir
sonuca varılmadı. Saldırgan modele maruz
kalmayan çocuklar ise oyun odasına
girdiklerinde kesinlikle Bobo’ya vurma
davranışı göstermediler.
Çalışmanın sonuçları Bandura’nın
çocukların sosyal davranışlarını ‘şiddet’
gibi gözlem yoluyla başkalarından
öğrendiğini savunan Sosyal Öğrenme
Teorisi’ni desteklemiştir.
Bobo Doll deneyinde de görüyoruz
ki çocuklar biz yetişkinleri rol model alarak
öğreniyor. Üzerimize düşen onlara iyi bir
rol model olmak. Son olarak Albert
Bandura’nın bir sözüyle yazımı
sonlandırmak istiyorum.
“Televizyonda şiddetli içeriklere maruz
kalmanın 4 temel etkisi vardır: Saldırgan
davranış biçimlerini öğretir, saldırganlık
üzerine kurulan davranışsal kontrolü azaltır,
izleyen kişileri insanın acımasızlığına
alıştırır, duyarsızlaştırır ve izleyenlerin
gerçeklik algısını şekillendirir.”
ALBERT BANDURA
-Klinik Psikolog Gizem KARATAŞ
Referanslar
Artino Jr, A. R. (2007). Bandura, Ross, and
Ross: Observational Learning and the Bobo
Doll. Online Submission.
Bandura, A., Ross, D. & Ross, S.A. (1961).
Transmission of aggression through
imitation of aggressive models. Journal of
Abnormal and Social Psychology, 63, 575-
82.
Shuttleworth, M. (2008). Bobo doll
experiment. Retrieved April, 4, 2010.
4
ÇARESİZLİK GİRDABI
“Bir şeyin imkânsız olduğuna inanırsanız, aklınız bunun neden imkânsız olduğunu size ispatlamak üzere çalışmaya
başlar. Ama bir şeyi yapabileceğinize inandığınızda, gerçekten inandığınızda, aklınız yapmak üzere çözümler
bulma konusunda size yardım etmek için çalışmaya başlar.” David J. Schwartz
Her birimiz süregelen hayatımızda,
kimi zaman ikili ilişkilerimizde, kimi
zaman okul ya da iş hayatımızda, kimi
zaman da planlarımız ve hedeflerimiz
karşısında, çeşitli zorluklarla ve yenilgilerle
karşılaşırız. Cüceloğlu (2003) “Yaşam, bir
dizi problemin çözümlerini gerektirir.” der.
Çözüm getirmemiz gereken sorunlar
karşısında nasıl bir tutum izleyeceğimiz ve
nasıl bir direnç göstereceğimiz, daha evvel
yaşadığımız problemlere karşı olan
çabalarımızın ne kadar olumlu bir sonuç
getirdiği ya da bizi ne kadar hayal
kırıklığına uğrattığıyla ilgilidir.
Gündelik hayatımızda sıklıkla
duyduğumuz: “Ne yapsam da fark
etmeyecek zaten.”, ”Bu hayatta neyi elde
edebildim ki?”, “Kendimi açıklasam da
beni anlamayacak.” gibi yakınmalar,
kazanılmış başarısızlık ya da öğrenilmiş
çaresizlik dediğimiz: kişinin, olumlu
olmasını dilediği çoğu girişimin,
başarısızlıklarla neticelenmesi sonucu, tüm
hedeflerine negatif olarak koşullanması
durumudur. Özetle bireyin elde etmek
istediği bir şeye, ne kadar çaba gösterse de
erişemeyeceğine inanarak çabalamaktan
vazgeçip, mutlak başarısızlığa ikna
olmasıdır (Barutçu ve Çöllü, 2020).
İlk kez 1960’ların sonlarında
Seligman ve Maier tarafından hayvanlar
üzerinde yapılan deneyler sırasında ortaya
çıkan bu kavram, 1970’li yıllarda insanlar
üzerindeki çeşitli çalışmalarla desteklenmiş
ve tüm canlılar üzerinde genellenmeye
başlanmıştır. Seligman ve Maier’in yirmi
dört köpeği üç gruba ayırıp: ilk grubu kaçış
grubu, ikinci grubu boyunduruk grup olarak
atamasıyla başlayan deney, kaçış grubuna
düğmeye bastığında durdurabilecekleri bir
şok ve boyunduruk gruba düğmeye
bastıklarında dahi durdurulamayan bir şok
vermesiyle sürer. Üçüncü grupta yer alan
kontrol grubu köpekleri ise herhangi bir
şoka maruz kalmazlar. Kaçış grubundaki
köpekler, birkaç denemenin ardından
düğmeye dokunduklarında şokun
5
kesildiğini öğrenirler. Yirmi dört saatin
sonunda tüm köpekleri çitle ikiye ayrılmış
kapalı bir alana götüren Seligman, onlara
yeniden şok vermiş, sonucunda kaçış grubu
ve kontrol grubunun çitlerden atlayarak
şoktan kurtulabilmelerine karşılık,
boyunduruk grubun kaçma çabası bile
göstermeden şokun kesilmesini
hareketsizce bekledikleri gözlemlemiştir
(Seligman ve Maier, 1967 akt. Barutçu ve
Çöllü, 2020).
Öğrenilmiş çaresizlik üzerine
yapılan bir başka deney Stephenson ve
arkadaşlarının ''Beş Maymun Deneyi'' dir.
Üzerinde muz asılı olan kafesin içerisine
muzlara tırmanmak için bir merdiven ve beş
maymun koyan Stephenson ve arkadaşları,
herhangi bir maymunun muzu almak için
merdiveni kullandığında tüm maymunların
soğuk su ile ıslatıldığı biz düzenek
hazırladılar. Bir süre sonra merdivene doğru
ilerleyen maymunun kafesteki diğer
maymunlar tarafından saldırıya uğradığı
gözlendi. Deneydeki soğuk su düzeneği
devre dışı bırakıldıktan sonra, en baştaki
maymunlardan biri kafesten çıkarılıp, yeni
bir maymun deneye dâhil edildi. Yeni
maymun merdivene yöneldiğinde, eski
maymunlar, aynı şekilde ona saldırdılar. Bu
düzenle kafese ilk konulan tüm maymunlar
değiştirilmiş fakat tepkinin değişmediği ve
her merdivene yönelen maymunun saldırıya
maruz kaldığı gözlenmiştir (Stephenson,
1967. akt. Barutçu ve Çöllü, 2020).
Bebekliklerinde iple bağlanan fillerin ne
kadar kurtulmayı deneseler de başarılı
olamayınca, yetişkin bir fil olduklarında ve
rahatlıkla o ipten kurtulabilecek güce
eriştiklerinde bile ipten kurtulmayı
denememeleri; cam kapakla kapatılmış
kurbağaların her zıplayışlarında cama
çarptıktan sonra cam kapak açıldıktan sonra
bile zıplamamaları gibi daha birçok
öğrenilmiş çaresizlik deneyinden söz
edilebilir.
Öğrenilmiş çaresizliği insan ilişkileri
açısından düşündüğümüzde: elinden geleni
yapmasına rağmen ailesini memnun
edemeyen bir çocuğun, devam eden süreçte
bunun için çaba göstermekten vazgeçmesi,
eşinden sürekli şiddet gören kadının
zamanla bunu kabullenip sessiz kalması,
arkadaşlarıyla dışarı çıkmak için ailesinden
izin alamayacağına emin olan çocuğun artık
izin bile istememesi gibi çokça örnek
verilebilir.
6
Öğrenilmiş çaresizlik çocuklarda
yardıma ihtiyaç duyduklarında ya da bir
hata yaptıklarında çevreden gelen destekle
ya da yargılamayla paralel olarak seyreder.
Yaptığı bir hata karşısında aşağılanmayla,
suçlanmayla ya da yargılanmayla karşılaşan
çocukta: kalabalıkta kendini rahatça ifade
edememe, akranlarına kıyasla daha
hareketsiz olma, her şeyden çabuk sıkılıp,
hızlı pes etme, başı sıkıştığında bile yardım
istemekten kaçınma, sürekli erteleme gibi
davranışlar gözlenir. Belli bir zaman
diliminin ardından başarısızlığı kabullenip,
içselleştiren çocuk, başarılı olmak adına
çabalamaktan vazgeçer. Çünkü sonucun
kaçınılmaz bir hüsran olduğunu
öğrenmiştir. Bu noktada çabalamaktan
vazgeçen birey için, tam da öngördüğü gibi
bir sonuç ortaya çıkar. Zaten
başaramayacağına emin olarak mücadeleyi
bırakan kişi, yapacağı şeye karşı olan
inancını ve motivasyonunu da
kaybetmesiyle, gerçekten başarısız olur.
Sonuçta kendini yenilgiler girdabının
ortasında bulan birey geleceğine karşı daha
umutsuz ve karamsar bir hale dönüşmüş,
belki başka psikolojik rahatsızlıklara
(depresyon gibi) açık hale gelmiştir.
Zamanla kısır döngüye dönüşen
öğrenilmiş çaresizlik girdabına girmemek
için hayatımızın belirli bir döneminde
karşılaştığımız başarısızlığı, tüm hayatımıza
genellememeliyiz. O başarısızlığın, yalnızca
o duruma özgü olduğunu, eksik olduğumuz
tarafı görmemiz ve ilerlememiz adına bir
basamak görevi gördüğünü düşünmeliyiz.
Kısa süreli hedefler belirleyip, engeller
karşısında başarısızlığı peşinen kabul etmek
yerine, çözüm odaklı düşünmeli, gerekirse
en başa dönmeyi göze alabilmeliyiz.
Yapılan hataların, olması muhtemel
olduğunu iç sesimizle onaylayıp, kendimizi
suçlayıcı bir tavırla yargılamamalıyız. Bu
hatalardan gerekli dersleri çıkarıp her yeni
seferde daha sağlam adımlarla ilerlemeliyiz.
Yazımı okuduğunuz için teşekkür ederim.
-Emine Hilal MUTLU
7
KAYNAKÇA
Barutçu, E., Çöllü, B. (2020). Süleyman
Demirel Üniversitesi İktisadi ve İdari
Bilimler Fakültesi Dergisi Y.2020, C.25,
S.1, s.1-13.
Cüceloğlu, D. (2003). İnsan ve davranışı
(12. baskı). İstanbul: Remzi Kitabevi.
1.görsel:https://millidusunce.com/ogrenil
mis-caresizlik/
2.görsel:https://mypcslife.wordpress.com/
2018/03/13/learned-helplessness-illness/
3.görsel:https://www.flickr.com/photos/jsd
ykstra/25099766630/
8
GÖZLEYEREK ÖĞRENME
Dilerseniz gözleyerek öğrenmenin
kısa bir tanımını yaparak başlayalım.
Adından da anlayacağınız üzere gözleyerek
öğrenme, davranışı yapan kişiyi -kısaca
model de diyebiliriz- izleyerek yeni
davranışın öğrenilmesidir. Gözleyerek
öğrenme yerine model alarak öğrenme de
denebilir, bunu unutmayalım.
Gözleyerek öğrenme, sosyal
öğrenme konusunun babası olarak tanınan
Kanadalı psikolog Albert Bandura’nın
oluşturduğu sosyal bilişsel kuram içerisinde
geçer. Bandura’nın kuramında sosyal etki
önemli bir yere sahipti, fakat Bandura
önemli olan tek şeyin bu olmadığının
farkındaydı. Onun teorisinin temel yapısı
birey, çevre ve davranıştan oluşur. Bu üçü
karşılıklı olarak birbirini etkiler.
Bandura’ya göre insanların
sergilediği çoğu davranış gözleyerek
öğrenme yöntemiyle öğrenilir. Model
gözlenirken davranışın nasıl yapıldığı ve
davranış hakkındaki kurallar öğrenilir, daha
sonra kişi davranışı meydana getireceği
zaman öğrenilen bu kurallar ona rehberlik
eder. Özellikle çocuklarda bu öğrenme
yöntemini rahatlıkla gözlemleyebiliriz.
Mesela çocuk, ebeveyninin kitap
okuduğunu gördüğünde kitap okumaya
yönelebilir. Fakat her zaman olumlu olmak
zorunda değildir, saldırganlık davranışı da
bu şekilde öğrenilebilir. Buna Bandura’nın
Bebek Bobo deneyini örnek verebiliriz.
Dilerseniz bu deneyden kısaca bahsedelim.
Bu deneyde çocuklara bebek Bobo’yu
döven bir modelin videosu gösterilmiştir.
Video sonunda çocuklara, eğer videoda
yapılanı gösterebilirlerse kendilerine ödül
verileceği söylendiğinde çocuklar aynı
“Konuşurken anne babasının yaptığı aynı
mimikleri öğrenmeyen kim vardır ya da en yakın
arkadaşının yapabildiğini görerek korkuları
aşmayan?”
Albert Bandura
9
saldırganlık davranışını bebek Bobo’ya
uygulamıştır. Bu deneyden aynı zamanda
gerek sosyal medyada gerek televizyonda
bulunan şiddet içerikli film, dizi ve
videoların ne kadar tehlikeli olabileceğini
de çıkarabiliriz.
Bandura 3 değişik tür modelden
bahseder:
1- Canlı Model: Adından da
anlayabileceğimiz üzere,
davranışı sergileyen gerçek
kişidir.
2- Sembolik Model: Kitap, film,
dizi, televizyon programı ya da
herhangi bir sosyal platformda
tasvir edilen karakter ya da
kişidir.
3- Sözlü direktifler: Canlı model
ya da sembolik model tarafından
olmayan, davranışın nasıl
gerçekleştirileceğine ilişkin
açıklamalardır.
Gözlenecek modeli türü kadar
modelin sahip olduğu özellikler de
önemlidir. Mesela, kişinin kendisinden
daha yüksek statüye sahip birinin
davranışlarını taklit etmesi daha olasıdır.
Kendisiyle eşit statüye sahip birini gözleyen
kişi ise davranışın sonucuna göre
öğrenmeyi gerçekleştirir; davranış
pekiştiriliyorsa kişi davranışı taklit eder,
cezalandırılıyorsa taklit etmez.
Taklit kelimesini kullanmışken şu
detayı da unutmayalım; Bandura’ya göre
gözleyerek öğrenme ve taklit yoluyla
öğrenme birbirlerini yerine kullanılabilecek
kavramlar değillerdir. Gözleyerek öğrenme
taklit içerebileceği gibi taklit içermiyor da
olabilir.
Son olarak etkili modelleme olması
için gerekli olan süreçler, başka bir deyişle
ögelerden bahsedelim. Bandura, gözleyerek
öğrenmenin başarılı bir şekilde
gerçekleşebilmesi için dört ögenin
bulunması gerektiği sonucuna varmıştır:
modele dikkat etmek, davranışı akılda
tutma, davranışı taklit edebilme ve taklit
etmeye istekli olma. Dilerseniz bu ögeleri
kısaca açıklayalım.
• Dikkat: Dikkat, gözleyerek
öğrenme için ilk aşamadır.
Modelin özellikleri dikkatimizi
de etkiler. Model çekici biriyse
ya da bize benziyorsa
dikkatimizi daha çok çeker.
10
• Bellek: Bu maddeye hatırlama
ya da akılda tutma da diyebiliriz.
Basitçe açıklayacak olursak, kişi
davranışı ve davranışın nasıl
yapıldığını belleğinde
tutabilmelidir.
• Taklit: Kişi, aklında tuttuğu
davranışı taklit edebilme ya da
tekrar edebilme kapasitesine
sahip olmalıdır. Örneğin üç
yaşındaki bir çocuk bir davranışı
gözleyerek öğrenebilir fakat
taklit ederken fiziksel olarak
zorlanabilir.
• İstek: Bu maddeye motivasyon
da diyebiliriz. Kişi, davranışı
yapmak için güdülenmeli ya da
istekli olmalıdır.
Yazımı okuduğunuz için teşekkür ederim!
-İrem Tan
KAYNAKÇA
Aydın, M. Albert Bandura’nın
Sosyal Öğrenme Kuramı ve Eğitime
Yansımaları. Erişim Adresi:
https://www.meralaydin.com.tr/albert-
banduranin-sosyal-ogrenme-kurami-ve-
egitime-
yansimalari/#:~:text=Bandura'ya%20g%C
3%B6re%20g%C3%B6zlem%20yoluyla,bi
li%C5%9Fsel%20olarak%20i%C5%9Flem
esiyle%20kazan%C4%B1lan%20bilgidir
Aklınızıkeşfedin. Albert Bandura ve
Sosyal Öğrenme. Erişim Adresi:
https://aklinizikesfedin.com/albert-
bandura-ve-sosyal-ogrenme/
Bayrakçı, M. “Sosyal Öğrenme
Kuramı ve Eğitimde Uygulanması”. SAÜ
Eğitim Fakültesi Dergisi (Ekim 2007).
Erişim Adresi:
https://dergipark.org.tr/en/download/article
-file/115558
11
Korkularımızı Öğreniyor Muyuz?
Küçük Albert Deneyi
Psikoloji tarihi günümüzde etik
açıdan gerçekleşmeyeceğinden emin
olduğumuz bir çok deneyi barındırıyor. Her
ne kadar şimdilerde ‘’böyle bir deney nasıl
onay almış?’’ diyerek şaşkınlıkla baksak da
bu çalışmalardan biri olan Küçük Albert
deneyi, psikolojiyi değiştiren çalışmalardan
biri. Koşullu duygusal tepkiler üzerine
yapılan bu çalışmanın üzerinden 100 yıl
geçmiş olsa dahi önemini ve popülerliğini
korumakta. Freud’un ses getirdiği ve
bilinçdışı süreçleri ile insan davranışının
açıklandığı yıllarda Watson davranışçılığın
taban tabana zıttı Freudyen ekole karşı bir
silah olarak bu deneyi tasarlamıştır.
Davranışçı ekole göre tüm insan
davranışları bir koşullama sürecinin
sonucunda edinilmişlerdir. İçsel bir güce
bağlı olmadan duygusal tepkilerin
oluşabileceği fikri o dönemde fazlaca
yeniydi, her yeni fikirde olduğu gibi
davranışçılık da bolca karşı görüş ile
muhatap oldu.
1920 yılında davranış psikolojisi
ekolünün kurucusu Watson ve asistanı
Rosalie Rayner’in hikayesi John Hopkins
hastanesinin kreşinde oynayan çocukları
uzaktan incelemeleri ile başlar. Korkuyu
inceleyecekleri deneylerini tasarlarlar ve
henüz 9 aylık Albert ile bu deney tasarımını
gerçekleştirirler. Watson ve Rayner’in öne
sürdüğü şey ise karşılaştığımız belirli
uyaranlara duygusal tepkiler vermeye
koşullandığımız için duygusal tepkilerimiz
olduğudur.
Deneyin ilk aşamasında
araştırmacılar ön test yaparlar. Bu aşamada
Albert’in doğuştan bir korkusunun olup
olmadığı, sırasıyla beyaz bir fare, tavşan,
köpek, peruk, maske gibi ilk kez karşılaştığı
nesneler gösterilerek anlamaya çalışılmıştır.
Albert bu nesnelerin hiçbirine korku
tepkisinde bulunmaz. Hatta bu nesnelere
bazen gülümsemiş, bazen detaylıca
incelemiştir. Bu durumda Albert’in
doğuştan bir korkusunun olmadığı
anlaşılmıştır.
Deneyin bir sonraki aşamasında
Albert yüksek sese maruz bırakılmıştır. Her
insanda ve özellikle bebeklerde ani ve
12
yüksek sese karşı irkilme tepkisi beklenir,
yüksek ses bir koşulsuz uyarandır. Albert de
arkasında 1.20 metre uzunluğundaki demire
vurularak çıkarılan ani ve yüksek sese
beklenildiği üzere irkilme, korkma, ağlama
tepkilerini vermiştir. Sıradaki aşama ise
araştırma probleminin en temel noktasını
baz almaktadır. Bu aşama Albert 11
aylıkken gerçekleşmiştir. Öncelikle
Albert’e beyaz bir sıçan gösterilmiştir,
ardından Albert sıçana dokunduğu anda
Albert’i öncesinde korkutan ani ses
çıkartılmıştır. Bir hafta arayla toplamda 3
aşama boyunca bu işlem tekrarlanmıştır. 3
aşamada toplam 7 kez sıçan- gürültü
eşleşmesi yapılmıştır. Bu eşleşmelerden
sonra Albert’e yalnızca beyaz sıçan
gösterilerek korku tepkisi test edilmiştir.
Beklenildiği üzere Albert sıçana korku
tepkisi vermiş, irkilmiş ve ağlamıştır.
Watson ve Rayner bu tepkinin başka
nesnelere aktarılıp aktarılmadığını anlamak
için başka nesneler ile Albert’i
buluşturmuştur. Albert’e beyaz bir tavşan
ya da deney öncesi Albert’e gösterilen
köpek, peruk, maske gibi diğer nesnelere de
korku tepkisi, irkilme ağlama gibi tepkiler
verdiği görülmüştür dolayısıyla korku
tepkisi genellenmiştir.
Wayner ve Rayner bunun yanında
Albert’in duygu tepkisinin zamana karşı
dayanaklılığını da sorgulamışlardır. Bir
ayın sonunda Albert hala belirtilen nesneler
karşı yoğun bir korku duymuştur.
Oluşturulan korkunun ardında karşıt
koşullama ile Albert’in korkularının
sonlandırılması planlansa da Albert bir ayın
sonunda hastaneden ayrılmıştır ve
planlanan karşıt koşullama yapılamamıştır.
Bu araştırmanın en temel amacı
bütün insan davranışlarının koşullama ve
öğrenme sayesinde gerçekleştiğini
göstermektir. Nitekim duygusal tepkiler
gibi kişisel olduğu düşünülen süreçlerin
dahi koşullama ile öğrenilebileceğini
göstermiş ve psikoloji biliminde
davranışçılık ekolünün doğuşunu
sağlamıştır. Günlük hayatımızı
düşündüğümüzde, bir kokunun bizde
oluşturduğu heyecan, şarkı ile gelen hüzün,
sunum günü duyulan heyecan, iğne
gördüğümüzde korkmamız ve daha birçok
13
duygusal tepki belli uyaranlar ile belli
duygular arasındaki çağrışımsal bağdır. Bu
bağlamda fobiler, fetişler ve daha birçok şey
koşullama ile açıklanabilir hale gelmiştir.
Albert’in deney sonrası durumu da
oldukça merak uyandırmıştır. Karşıt
koşullama planlanması ama yapılamaması
da çalışmanın etik ihlallerinden birini
oluşturmaktadır. O zamanlarda
araştırmacıların tahminlerince her birimizin
sürekli olarak geçirdiği sönme sürecini
Albert de yaşayacaktır. Fakat maalesef
durum düşünülenden biraz farklıdır. Bu ise
yıllar sonra bir grup yüksek lisans
öğrencilerinin araştırmaları ile ortaya
çıkmıştır. Ulaşılan bilgiye göre Albert 6
yaşındayken, artık tedavisi olan ama
1920’de çoğunlukla ölüm ile sonuçlanan
hidrosefaliden yani beynin etrafında sıvı
toplanmasından ölmüştü. Neticede
sönmenin gerçekleşip gerçekleşmediği,
Albert’in bu korkularla nasıl başa çıktığı bir
soru işareti olarak kalmıştır.
Watson ve Rayner’in Küçük Albert
deneyi, günümüzde yapılamayacak etik
ihlalleri barındırsa da fobi tedavisinde ve
daha birçok tedavi süreçlerinde
kullanılabilir bir yöntemi ortaya koymuştur.
Bu anlamda da psikoloji tarihinde büyük
izler bırakan bir deney olarak zihinlerde
kalmıştır.
Yazımı okuduğunuz için teşekkür ederim!
-Esra Kamacı
14
ÖĞRENMENİN EVRİMSEL SÜRECİ
Beşinci sayımız olan bu sayıda ekip
olarak Öğrenme Psikolojisi ’ne odaklandık.
Öğrenmenin yaşam boyu devam ettiğini ve
önemli bir psikolojik süreç olduğunu
bilerek öğrenmenin evrimsel sürecini de
sizler için ben kaleme aldım. Dilerim keyifli
bir okuma süreci geçirirsiniz.
Öğrenme kavramı nedir ve
yaşamımızda niçin oldukça önem
taşımaktadır? Öğrenme psikolojik bir
süreçtir. Belirli bir zaman içinde, aşamalar
ile ilerleyen ve süreklilik arz eden bir
olgudur. Genel olarak öğrenme, insanın
içinde bulunduğu ortamda yaşamını
sürdürebilmesi ve yaşamından doyum
alabilmesi için gerekli olan bilgilerin,
deneyimlerin, görgülerin, becerilerin ve
eylemlerin kazanılması süreci olarak
tanımlanabilir (Yılmaz, 2009). Öğrenme
yaşamımızın her anında vardır ve belirli bir
etkileşim sonucunda meydana gelir. Bu
kavram sadece okulda öğrendiğimiz
bilgileri işlemleme sürecinden ibaret
değildir. Hayat boyu yaşadığımız olaylar
sonucunda yeni davranış biçimleri
öğrenmeye, insanlarla kurduğumuz
etkileşimler sonucu acı tatlı birçok duyguyu
tatmaya ve deneyimlemeye başlarız.
Öğrenmenin temel özelliklerinden biri de
ortaya yeni bir davranış şeklinin çıkmasıdır.
Yani bizler yeni şeyler öğrendikçe
davranışlarımız değişime uğrar.
Yaşamımızda kendimizi geliştirme ve
değiştirmenin kilit noktası öğrenme
kavramı oluyor bu durumda. Bu denli
hayatın içinde olan öğrenme kavramı
üzerine haliyle birçok bilim insanı da
yoğunlaşmış ve çalışmalar yapmıştır. Bu
çalışmalar, nihayetinde öğrenme kavramı
üzerine birçok kuramın da gelişmesine öncü
olmuştur. Bu kuramların bazıları; “1.
Davranışçı öğrenme yaklaşımı 2. Bilişsel
öğrenme yaklaşımı 3. Duyuşsal öğrenme
yaklaşımı 4. Nörofizyolojik öğrenme
yaklaşımı olmak üzere dört ana grupta
toplanmaktadır.” (Yılmaz, 2009, s.177).
Geliştirilmiş olan bu davranış kuramlarının
her biri öğrenme kavramı için bize farklı ve
aydınlatıcı bakış açıları sunuyor.
Davranışçı öğrenme yaklaşımı
bizim çevremizle olan etkileşimimize
odaklanır. Çevremizden gördüğümüz
davranış biçimlerinin öğrenmede etkili
olduğunu ileri sürer. Kuram içsel durumları
göz ardı edip gözlemlenebilir davranışlara
odaklanır. J. Locke’a ve davranışçı kuramın
15
öncülerinden olan J. Watson’a göre
insanların zihni dünyaya geldiği anda boş
bir levha (tabula rasa) gibidir. Daha sonra
çevremizle kurduğumuz etkileşimler
sonucu öğrenme gerçekleşir. Bu yaklaşım
için öğrenilen bilgilerin tekrar edilmesi,
ödül veya pekiştirme ile güçlendirilmesi
oldukça önemlidir. Böyle bir görüşü
savunan yaklaşıma göre pek tabii öğrenme
hayat boyu devam etmektedir.
Bilişsel öğrenme yaklaşımına göre,
zihin bir bilgisayar gibi çalışmaktadır.
Bilgileri depolar, gerektiğinde geri çağırır
ve bilgileri düzenli bir gruplandırma içinde
tutar. Öğrenme, tüm bu sürecin içerisinde
gerçekleşir. Yılmaz (2009)’a göre, bu
yaklaşımda, öğrenmenin içsel bir süreç
olduğu ve doğrudan gözlenemeyeceği
görüşü savunulmaktadır.
Duyuşsal öğrenme yaklaşımında
öğrenmenin daha ziyade ahlak ve benlik
durumlarının duyuşsal boyutu ile ilgili
olduğu belirtilir. Kuramda öğrenme
sonuçlarıyla birlikte değerlendirilir.
Nörofizyolojik öğrenme yaklaşımında ise,
öğrenme ile beyin hücreleri arasındaki ilişki
incelenir. Bu yaklaşımı savunanlar,
öğrenme süreci sonucunda nöronlarda yeni
axon iplikçiklerinin oluştuğunu iddia
etmektedirler. Buna göre, her öğrenme
yaşantısı yeni sinaptik bağların oluşması
demektir. Dolayısıyla bu yaklaşımda
öğrenme bireydeki biyokimyasal bir
değişim olarak da açıklanmaktadır.
(Yılmaz, 2009).
Tüm bu kuramlar bize öğrenme
kavramı adına oldukça faydalı bilgiler
sunuyor. Ancak çoğumuzun tahmin edeceği
gibi bu görüşlerden yalnızca birini dikkate
almak ve onun dışındakileri göz ardı etmek
doğru değildir. Nihayetinde her öğrenme
kuramı onu geliştirenlerin kendi bakış
açısına göre geliştirilmiştir. Önemli olan bu
kuramları birlikte ele alabilmek ve doğru bir
paydada bilgileri harmanlayarak
kullanabilmektir. Unutmamak gerekir ki
bilgiyi öğrenmenin ve içselleştirmenin tek
bir yolu yoktur. Öğrenme ve zekâ türleri
çeşit çeşittir. Bireyler kendi zekâ türlerinin
ve yeteneklerinin farkında olarak kendileri
için en uygun olan öğrenme stili ile bilgiyi
kolaylıkla içselleştirebilirler. Dilerim, hayat
boyu kendiniz için en doğru öğrenme
yöntemini bulur ve en değerli mücevherleri
taşıdığınız bilgi hazinenizi daima
genişletirsiniz.
16
Yazımı okuduğunuz için teşekkür ederim!
-Senanur Durur
KAYNAKÇA
Yılmaz, M. (2009). Öğrenme ve bilgi
ilişkisi. Gazi eğitim fakültesi dergisi, 29(1),
173-191.
17
PSK.AYŞE ZEYNEP KAYA’NIN ELLERİNDEN SOSYAL FOBİ
18
PSYCHOLOGY OF THE SECOND LANGUAGE LEARNER
The purpose of this essay is to
examine psychology of the second language
learner as well as language acquisition.
Language learning and language acquisition
are commonly confused terms among
language users. However, there is a
particular difference between those terms.
Language acquisition covers the
subconscious process of language, which
occurs as a consequence of interactions and
input, while language learning attributes to
the intentional process, which is the result
of the direct instruction in the rules. To sum
up, language learning refers to the point
where language teachers take a place.
In terms of language acquisition, it
might be exemplified with the aid of a baby
learning her mother tongue. Have you ever
seen any mother who teaches her child the
grammatical structures of her language by
using curriculum development, which is
mostly employed by English teachers?
Children learn their own languages without
following any instruction. This brings out
the crucial point: The upcoming question is
how children acquire language.
Indeed, Chomsky’s hypothesis
seems reasonable to explain the issue. He
stated that people are born with the innate
structures in the brain and he named this
hypothesis language acquisition device
(LAD). It was defined as a natural
propensity to organize spoken language
(2015, 03:15–05:21). On the other hand,
the claim has not been reached consensus
yet.
Given that the hypothesis that
humans are born with innate knowledge of
grammar does not purely rest on LAD,
unless more comprehensive studies are
carried on, its accuracy will be open to
debate (Seidenberg, 1997).
With regard to language learning, it
should be taken a note that learning
development progresses with memory,
accordingly. Since the studies conducted in
19
psychology of the second language learners
are scarcely enough to analyse the topic, my
intention is to clarify it in the light of my
personal experiences.
I have been learning English for ten
years. As understood in the previous
sentence, a learning process is still ongoing
for me, although I have studied psychology
in English and written several English
articles. In consideration of all those factors
and my studentship in the United Kingdom
(UK) through Erasmus programme, the
majority of people think that I know English
like my mother tongue. However, it is not
as straightforward as it is thought. I assume
that you are a Turkish speaker knowing
English, and ask you what mürai
(hypocrite) means. The majority of Turkish
people do not know its meaning, because it
is less likely to be used nowadays. I learnt
its meaning by a chance, as well. Maybe it
sounds odd, but my native English teacher,
who is from the United States (US)
confessed that she had never heard a word
called academician, until seeing the word
in her student’s essay. This is because, the
most commonly used word to address
“academician” is “academic”. I might
claim that most of you did not even know
that the word is used with the noun form,
too, did you?
This raises very significant
questions: How can you expect that
someone, who claims to know a second
language, must acquire it perfectly, though
there are so many words that he/she does
not know in his/her mother tongue? How
can you support the idea that English
teachers, who are Turkish, must know all
words in English, because they have BA
from the department of English teaching
language (ELT), while you do not know the
meaning of meşakat (difficulty) or elzem
(necessary) in Turkish? Maybe, you are the
one who knows them, but I am sure that
there are so many who have never heard
about these.
It does not matter either from which
country they are or which language they
teach. As long as people are unable to know
all words in their mother tongue, language
teachers do not have any obligation to
acquire all words in the language that they
teach. Since, most people are still unable to
learn English as a second language (ESL) in
spite of having an incredible number of
sources to support their learning, language
teachers should not be criticised just for that
issue.
For the reason, you do not need to
mull over, it is very simple: Language is a
living term and formed within human
beings. It means that language development
depending on the word production will
continue, as long as humanity exists in life.
Beyond culture and the structure of
any language, a considerable number of
factors influences language development
20
from international events to social media.
For instance, Brexit known as the
withdrawal of the United Kingdom (UK)
from the European Union (EU) preceded
new words to be used in spoken language
(Brexit, 2020). On 8 January 2020, it was
declared that the Duke and Duchess of
Sussex had decided to step back from the
British Royal Family to become financially
independent and the event was labelled as
Megxit (a play on the word “Brexit”)
(Megxit, 2020).
Concerning the Turkish language, a
word named efsane (it means extraordinary
but also used with a noun form “legend”)
gained a new form as a consequence of an
absurd fashion TV programme; nowadays,
it is most commonly called efso instead (I
really hate hearing it!). In consideration of
the examples given above, understanding
psychology of the second language learner
renders necessary for the learner to stay up
to date about the current events in the
country of the second language being
learned.
Actually, it is more likely to occur by
passive study, when a learner is not really
focused on learning. For instance, I learned
that plot is used with its verb form, but in
the more different meaning from its noun
form, when watching a British TV series
with Turkish subtitle. It might be attached
with the use of Brexit, as well. This is
because, the withdrawal of UK from EU is
one of the most prominent incidents across
the world and it maximized the popularity
of the word among a large number of people
through passive study (they learnt it by
watching the news).
Furthermore, it is related to the
popularity of the language being learnt. If
the language is a lingua franca language (a
common language) like English, the
language learners will be exposed to the
language, more. For instance, a baby
shower which has no reasonable meaning in
Turkish, is a most frequently used term
among the expectant mothers. With the
purpose of heralding the gender of a baby,
it is celebrated by those who will become
parents soon. Indeed, a considerable
number of words in the English language
are learnt via social media, too; if you are a
good social media user, you must know the
meaning of sunny side up (sahanda
yumurta) now Even people, who have
never taken English lessons after the
primary school, know what is the meaning
of I love you to the moon and back through
the hashtags on social media.
As for as the teaching methods that
are employed by the language teachers,
most of them encourage students to benefit
from their implicit memory, since
knowledge can be recalled or used without
making an effort to remember it,
deliberately. Priming, which is the type of
21
implicit memory, is related to your
experiences.
For example, if you are asked an
English city which starts with “L” you will
be more likely to answer London due its
frequent usage. I remember one of my
English teachers teaching us how to
pronounce New York accurately through
“Nu” (it means naked in French but,
pronounced nü in Turkish). Before learning
that its correct pronouncement is nüv york
(nüw yoğk with British accent), I used to
pronounce it niv york which is mostly
pronounced by non-English speakers. Thus,
whenever I hear New York, nü comes to my
mind as well as my teacher who taught it;
that is an example of priming.
It is undeniable that priming is a
very effective teaching strategy, besides
providing a permanent learning. Despite the
fact that learning a second language has an
astonishing influence on the brain
development, some rumours are available
among the learners and teachers such as; “a
young child’s brain can only manage to
learn one language at a time” or “learn
much better, while you sleep”. Indeed,
those are named neuromyths in literature
(Özdoğru, Balatekin, 2018).
It reminds me the words of my
French teacher: “learning any language is
possible, when you are sleeping, I will try to
learn English by sleeping and not have to
pay for English courses, it is very
economic”. To be frankly, her words made
me laugh, after making a search about it.
Özdoğru and Balatekin (2018) have stated
that learning in sleep has no significant
effect on learning, but a very little influence
on long term memory (OECD,2007).
Concerning the other neuromyth, as
opposed to the common belief that “a
young child’s brain can only manage to
learn one language at a time”, a
considerable number of studies have shown
that learning a second language contributes
to the individual’s capacity and confers a
benefit rather than being a problem (Moniri,
et al. 2003). In order to purify those
common challenged beliefs, I suggest you
to overview the article named Neuromyths
as a challenge and opportunity for the
learning and teaching of neuroscience.
Thank you for reading my article!
-Aslı Çınar
REFERENCE
BBC Radio 4 (2015, January 22). The
upcoming question is how children
acquire language. YouTube.
https://www.youtube.com/watch?v
=7Cgpfw4z8cw.
Brexit. (2020, October 28). Wikipedia.
https://en.wikipedia.org/wiki/Brexit
Kormi-Nouri, R., Moniri, S., & Nilsson,
L.-G. (2003). Episodic and
22
semantic memory in bilingual and
monolingual children. Scandinavian
Journal of Psychology, 44(1), 47–
54. doi:10.1111/1467-9450.00320
Megxit. (2020, October 24). Wikepedia.
https://en.wikipedia.org/wiki/Megxit
Organisation for Economic Co-operation
and Development (OECD) (2007).
Understanding the brain: The birth
of a learning science. Paris: OECD
Publications.
https://doi.org/10.1787/978926402
9132-9-en
Özdoğru, A. A., & Balatekin, N. (2018).
Neuromyths as a challenge and
opportunity for the learning and
teaching of neuroscience.
Cumhuriyet International Journal
of Education, 7(4), 483-494.
http://dx.doi.org/10.30703/cije.457
302
Seidenberg, M. S. (1997). Language
Acquisition and Use: Learning and
Applying Probabilistic Constraints.
Science, 275(5306), 1599–1603.
Doi:
10.1126/science.275.5306.1599.
23
Öğrenme’nin Bilişsel Arayüzü
Öğrenme beyinde birçok
hareketliliğe neden olan bilişsel süreçlerden
oluşur. Bu bilişsel süreçler neticesinde
beyinde bilgi edinimi kodlanır. Bilgi
edinimi bilinçli yahut bilinçsiz algılanan
uyaranların beyinde oluşturduğu bilişsel,
duyusal gelişmelerle meydana gelir. Beyin,
bilgi işleme aşamasındaki süreçlerin doğru
çalışması ile ruhsal iyilik halinin sinyalini
verir. ‘’Sağlıklı insanda bilgi işleme; dikkat,
bilinç, anlamlandırma, bellek, denetim ve
bütünleşme süreçlerini içerir; geçmişi, hal
ve geleceği birbirine bağlar‘’ (Karakaş,
2008). Bireyin bir bilgiyi öğrenmesi bu
bilişsel süreçlerin doğru şekilde
gerçekleştiği anlamına gelebilir. Bilişsel
süreçler beynin bilgiyi işlediği ve
kontrolünde davranışa dönüştürdüğü
gözlemlenebilir. Davranışlara öğrenilmiş ve
deneyimlenmiş bilgi olarak bakabiliriz.
Hatta öğrenme için deneyimlenerek
oluşmuş kalıcı davranış değişiklikleri de
göz önünde bulundurulabilir. Tüm bu
bilgiler ışığında öğrenmeyi beyne yeni
girdiler yani yanıtlar alma, mevcut yanıtları
yeniden oluşturma ya da değiştirme olarak
tanımlayabiliriz. Bir davranışın kalıcılığı
davranışın kişideki karakteristik özellik
olarak anılmasıyla ayrıştırılabilir.
Öğrenmeyi etkileyen iç ve dış faktörler
mevcuttur. Hatta bazı rahatsızlıkların
öğrenmeyi etkilediği de açıktır. Bu
makalede beynin bilgi işleme yani öğrenme
süreci hakkında bilişsel süreçlerden ve bu
süreçleri etkileyen bazı doğal etmenlerden,
psikolojik bozukluklardan bahsedilecektir.
Beyin birçok işlevi eş zamanlı
olarak yerine getirebilen bir organımızdır.
Vücut hareketlerimizin kontrol edilmesi,
organlarımızın düzenli çalışması yanında
öğrenme, düşünme ve hatırlamadan
sorumlu organımızdır (Foster-
Deffenbaugh, 1996; Wortock, 2002). Beyin
gri, pembe ve beyaz renklerinden oluşan
nöron adını verdiğimiz buruşuk şekillerden
ve loblardan oluşan bir organımızdır. Her
bireyde 100 milyar hücre bulunmaktadır ve
bu hücrelerin içinde sinir bağları mevcuttur.
Öğrenme ise beyinde sinir sistemi ve
davranışları etkileyen bir süreci geçirir ve
bu süreçler algılama, düşünme ve planlama
gibi bazı bilişsel süreçlere eşlik eder.
‘’Öğrenme ile beyin hücreleri arasındaki
ilişkiyi inceleyen araştırmacılar öğrenme
süreci sonucunda nöronlarda yeni akson
iplikçiklerinin oluştuğunu iddia
etmektedirler. Buna göre, her öğrenme
yaşantısı yeni sinaptik bağların oluşması
demektir.’’ (Korkmaz, 2007). Öğrenmede
deneyimler fiziksel olarak sinir sisteminin
yapısını değiştirerek, algılama,
gerçekleştirme, düşünme ve planlamaya
katılan sinir devrelerinde yer değişikliği
yapar. Aslında beyin nöronlara arasındaki
bu iplikler aracılığıyla beyin bilgiyi depolar
ve öğrenme adı verilen olayda bu nöronlar
24
arasındaki bilgi akışıyla sağlanır. Her birey
nöronların neredeyse tamamına sahip
olarak dünyaya gelir. Bu nöronlar
arasındaki bağlantılar bebeklerde plastisite
(esneklik) nedeniyle en üst seviyededir.
Beynin öğrenmesinde temel aşama nöronlar
arasındaki akson ipliklerin oluşması ve bu
iplikler arasındaki kimyasal geçişler
etmendir. ‘’Gopnick ve arkadaşları (1999)
nöronları diğer nöronlar ile haberleşen,
büyüyen telefon kabloları olarak
tanımlamaktadır’’ (Chudler, 2005). 2 nöron
arasında bilgi akışı nörotransmitter
aracılığıyla sağlanır. Beynimiz sinir
hücreleriyle örülmüş bir ağ gibidir. Yeni
bilgilerin önceki bilgilerle birleştirilmesi,
daha önce edindiğimiz bilgilerin geri
çağrılması bu ağ sayesinde
gerçekleşmektedir (Weiss, 2000). Bu
sayede bir insan için yeni öğrenilecek
bilgiler oluşur. Yeni bir sinyal alan beyin bu
sinyali diğer sinirlerle kıyas edip uygun
sinirde kalarak yeni bilgi edinilmesi ve dahi
öğrenilmesini sağlamaktadır. Hatta beyin
olumlu olumsuz birçok deneyimi bu şekilde
oluşturur ve kullanır. Öğrenmenin
mevcudiyeti konusunda önemli noktalardan
biri de ilişkisel öğrenmeye örnek olarak
söyleyebileceğimiz Hebb hücre topluluğu
ve faz ardışıklığı kavramlarıdır. Hebb’e
göre bir hücre topluluğu harekete
geçtiğinde zihnimizde o hücre topluluğu ile
ilgili olay ya da nesneler canlanmaktadır.
Faz ardışıklığı kavramı ise birbiriyle
bağlantılı hücre topluluğu serisini ifade
etmektedir (Keleş, 2006). Bu noktada bir
yemeğin ve tatlının kokusunu
duyduğunuzda o yiyeceği birlikte en çok
yediğiniz kişiyi hatırlamanız iyi bir örnek
teşkil edebilir. Bu araştırmaya ek olarak
duygu ve tecrübenin de bu ağları etkilediği,
değiştirdiği ve dönüştürebildiğini söylemek
gerekir. Beyin hala gizemini koruyan bir
alan olsa da 2 lobunda farklı farklı bilgi
alanlarını depoladığı da ortaya atılan en
önemli 2. noktadır. 1970’lerde öne sürülen
‘’split brain’’ kavramı ile bu bilgi
tazelenmiştir. Bu kavram gereği beynin sol
yarım küresinin vücudun sağ tarafını, sağ
yarım kürenin de vücudun sol tarafını
kontrol ettiği ortaya çıkmıştır. Pek çok
kişide sol yarım küre konuşma işlevinden,
sağ yarım küre ise uzamsal ve algılama
işlevlerinden sorumludur (Korkmaz, 2007).
Beyin üzerine yapılan bir diğer araştırmada
ise sol yarım kürenin daha sayısal, dil,
yazma, mantıksal sınıflandırma, analitik,
sözel gibi birçok işlevi yürüttüğü, sağ yarım
kürenin ise sanatsal, müzik, resim, hayal
gücü, belirsizlikler, rastlantısal fikirlerle
ilgilendiği ortaya koyulmuştur. Bizler
farkında olmadan beynimizin bir lobunu
diğerine nazaran daha baskın kullanırız. Bu
duruma ‘’beynin başatlığı’’ adı verilir.
Ancak beynin iki yarım küresi sinirsel bir
bağ aracılığıyla iletişim kurmakta herhangi
bir öğrenmeye iki yarım küre de katkıda
bulunmaktadır (Korkmaz, 2007). Bu durum
25
öğrenmenin zenginleşmesinde en önemli
noktalardan biridir. Öğrenmeye daha farklı
bir bakışta bize uygun bir durumda uygun
bir davranışı gerçekleştirme yeteneği
sağlayan bir özellik olmasıdır. Tortora ve
Grabowski (1996) sinirlerin esnekliği
(neural plasticity) kavramını kullanarak
öğrenmeyi, değişme ve uyum sağlama
yeteneği olarak tanımlamaktadır. Beynin
edindiği bilgileri kullanarak yaşadığı yahut
içinde bulunduğu durum ve zamanı en iyi
şekilde değerlendirme ve buna uygun
hareket etmeyi sağlar. Aslında bu durum
bireyin hayata karşı hayatta kalma içgüdüsü
ile de alakalı olduğunu söyleyebiliriz.
Sinirsel esneklik durumların iç yapısındaki
değişiklikle alakalıdır ve bu değişimler
sinapsların sayısındaki değişimle
gözlemlenebilir. Bu değişme öğrenme adını
verebilir hatta nöronlar arasındaki
biyokimyasal değişimler olarak da
adlandırabiliriz.
Öğrenmeyi etkileyen temel
etmenler bellek, dikkat, duygular
motivasyon, uyku ve beslenme olarak
sınıflandırılabilir. Bellek bilginin
depolanabilme ve yeniden kullanılabilme
yeteneği olarak tanımlanmaktadır (Ziylan,
2001). Bellek, nöronların ateşlenmesi
olarak sonuçlanan hücresel harekettir.
Belleğin nöron ateşlemesi ile ilişkisi sürekli
bir bilgi ediniminin söz konusu olduğunu
ispatlar. Bu durumda nöronlardan oluşan
sinir sistemi sürekli olarak değişime
uğramaktadır. Bu değişimin yanında
edinilmiş bilgilerin de tekrarlanması
bellekte daha kolay gerçekleşen öğrenme
işlevlerinden biridir. Bu nedenle belleğin
güçlendirilmesi ve öğrenmenin daha etkin
gerçekleştirilebilmesi için öğrenilen
bilgilerin sık sık tekrarlanması
gerekmektedir. Bunun için beynin kullanım
kapasitesinin geliştirilmesi önerilmektedir
(Uluorta & Atabek, 2003). Bellekte
meydana gelen bazı problemler bireyin bazı
psikolojik bozukluklar geliştirmiş
olduğunun sinyalini de verebilir.‘’…
psikiyatrik ve nörolojik birçok bozukluğa
bellek süreçlerinde bozulmanın eşlik ettiği
görülmektedir ‘’(Mitrushina ve ark. 1991,
Schoenberg ve ark. 2006). Örneğin ‘’OKB
(Obsesif Kompulsif Bozukluk)’si olan bir
bireyin davranışları (örneğin sürekli kontrol
etme), bir bellek probleminin varlığını
düşündürmektedir’’ (Irak, 2007). (Bu ifade
çocukluk temelli OKB hastalarına yönelik
bir araştırmanın sunduğu genel tezde yer
alır.) Bir diğer önemli örnek ise nörobilim
efsanesi olarak psikolojide değer kazanan
Henry Gustav Molaison ya da H.M.
vakasıdır. Geçirdiği bir kaza sonrası
kafasını çarpması sonucu beyninde oluşan
hasar sonucu epilepsi nöbetleri geçiren
H.M. hastanede ameliyat sonucu 1953'te
hipokampüsü ve temporal lobların çevresi
çıkarılmıştır. H.M. ‘nin epilepsi nöbetleri
azalmasına ragmen hafıza bozukluğu çok
26
şiddetlidir. H.M.’de ağır bir amnezi ortaya
çıkmış ve bu ağır amnezi ile yüzleşmek
zorunda kalmıştır. Ameliyat sonucunda
anterograd (geçmişi hatırlamada güçlük) ve
retrograd (yeni bilgi edinmede güçlük)
amnezi oluşmuştur. Hipokampüs ve
çevresindeki hasarlar neticesinde oluşan
amnezinin en çarpıcı örneği H.M. vakasıdır.
Beyinde öğrenmenin yani edinilmiş
bilgilerin sinir sistemindeki değişimlerden
meydana geldiği birçok araştırmada ortaya
konmaktadır. Öğrenme aslında beyindeki
değişimlerin yanı sıra bireyin deneyimlerini
de içerdiği ve bu deneyimleri de hayata
uyum sağlama yeteneğinde bir adı olduğu
görülür. Öğrenme kişinin yeni nöronlar
oluşturması aynı zamanda bu nöronlar
arasındaki ateşlenmeler yani değişimlerinin
sayıca artmaları veya azalmalarının da bir
göstergesidir. Öğrenmeyi etkileyen birçok
etmen vardır ve bu etmenler öğrenme
kavramına bakış açımızı şekillendirir
niteliktedir. Çünkü bilgiyi işlerken birçok
etmen beynin işleme evrelerine eşlik eder.
‘’Öğrenme aslında biyolojik terimlerle
açıklanamayacak kadar karmaşık,
bilinmezlerle dolu, anlaşılması zor bir olay
olduğu hiçbir zaman unutulmamalıdır.
Öğrenmeyi irdelerken sadece bir yönüyle
değerlendirmek yerine, olayı psikolojik,
sosyolojik, felsefi, belki de tarihsel açıdan
ele almak gerekmektedir’’ (Gülpınar,
2005). Bellek konusunda psikolojide
birçok vaka ve psikolojik bozukluklar yer
almaktadır. Bu bozukluklar bellek
konusunda beyindeki işleyişte bazı
problemlerin sinyalini verirken öğrenme
konusunda da yeni bir bulgunun kapısını
aralar. Bu konuda en önemli vakanın H.M.
olduğu aşikardır. Bu vaka, beyindeki
herhangi bir lobun hasar görmesi beynin
yeni bilgi edinimi üzerine farklı
reaksiyonlar göstereceğinin de kanıtıdır.
Özellikle bellek konusunda önem arz eden
hipokampüsün hasar görmesi öğrenme
kavramının altını çizmektedir. Öğrenmek
üzerine en bilinmez alandaki izler yine
beyinden geçmekte. Bu yüzden bu alanda
yeni bilgi edinmek adına beynin sınırlarında
bulunmak ve adımlamak temennisiyle…
Yazımı okuduğunuz için teşekkür ederim!
-Sultan Altınsoy
Kaynakça:
Can, H. Doğtepe, E. ve ark. (2015). ''İşitsel
Sözel Öğrenme Testi Yapı
Geçerliği''. Türk Psikiyatri Dergisi,
26.
Chudler, E.H., Brain Plasticity: What is it?
Learning and Memory,
http://www.faculty.washington.edu/chudler
/plast.html, İnternetten alınış tarihi:
07.01.2005
27
Foster-Deffenbaugh, L. A., (November, 1996).
Brain Research and its Implications for
Educational Practice, A Dissertation, Brigham
Young University, Hawaii.
Gülpınar, M. A., (Kasım, 2005). Beyin/Zihin
Temelli Öğrenme İlkeleri ve Eğitimde
Yapılandırmacı Modeller, Kuram ve
Uygulamada Eğitim Bilimleri Dergisi,
5(2),
272-306.
Irak, M. ve Flament, M.F.(2007). ''Çocukluk
Dönemi Başlangıçlı Obsesif-
Kompulsif Bozukluğun Nöropsikolojik
Profili''. Türk Psikiyatri Dergisi, 18,
293-391.
Karakaş S (2008) Kognitif nörobilimde
açıklamalar: Kuram ve modeller
(Bölüm 1). Kognitif Nörobilimler, S.
Karakaş (Ed), Ankara. MN Medikal &
Nobel.
Keleş, E. Ve Çepni, S. (2006, Aralık). ‘’Beyin
ve Öğrenme’’. Türk Fen Eğitimi
Dergisi, 3,2.
Korkmaz, Ö. ve Mahiroğlu, A. (2007,
Mart).''Beyin, Bellek ve Öğrenme''.
Kastamonu Eğitim Dergisi, 15,93-104.
Schoenberg MR, Dawson, KA, Duff K ve ark.
(2006) Test performance and
classification statistics for the Rey
auditory verbal learning test in selected
clinical samples. Archives of Clinical
Neuropsychology 21:693-703.
Mitrushina M, Satz P, Chervinsky A ve ark.
(1991) Performance of four age groups
of normal elderly on the Rey Auditory-
Verbal Learning Test. J Clin Psychol
47:351-357.
Weiss, R. P.,( July, 2000) The Wave of the
Brain, Training & Development, 21-24.
Wortock, J., M., M., (2002). Brain Based
Learning Principles Applied to the
Teaching of
Basic Cardiac Code to Associate Degree
Nursing Students Using the Human
Patient
Simulator, Doctor of Philosophy, University of
South Florida, Florida, USA.
Ziylan, Y. Z. (2001). (Bölümün Yazarı),
Kontrol Sistemleri Sindirim ve
Boşaltım
Fizyolojisi (Editör: Refik Yiğit), İ.Ü. İstanbul
Tıp Fakültesi Temel ve Klinik
Bilimler Ders Kitapları, Nobel Tıp Kitapevleri,
İstanbul.
28
HAREKETLİLİK BİRİMİ: MOTİVASYON
Motivasyon denilince her birimizin
aklına bu soyut objenin kişinin üzerinde
gizemli tesiri olduğu ve kişi ile birleştiği
zaman olağanüstü bir enerji oluşturup, bu
enerjinin olumlu yönde harcanması için kişiyi
harekete geçiren mükemmellik gelir. Fakat bu
tanımlama aslında bilindiği kadarda ütopik
olmayan, kişinin davranış ve öğrenme
üzerindeki etkileri ile kendini ortaya çıkardığı
bir kavramdır. Motivasyon aslında kişinin bir
ihtiyacını karşılaması veya amacına ulaşması
isteğidir. Bu isteği bir bütün olarak
düşündüğümüzde ise motivasyon, kişinin
davranışını belirli bir hedefe yönlendiren,
hedefe yönelik çaba ve enerji sağlayan bir yapı
taşı niteliğindedir (Ormrod, 2013, ss.462-498).
Fizyolojik süreç olarak gerçekleşen bu kavram
organizmanın kendisinde eksik hissettiği bir
ihtiyacı karşılaması odaklı olan soyut bir
program, serüvendir. Bu serüveni ise tanımları
ile birlikte örnek eşliğinde açıklarsak daha
anlaşılır olacaktır; bir kişinin organizmasında
eksik olarak hissettiği şeyi (ihtiyaç) “yemek
yeme” olarak belirleyelim. Organizmada bu
ihtiyacı gidermek ve eski yani stabil hale geri
dönebilmek için oluşan itici güce (dürtü) ise
“açlık hissi” diyebiliriz. Oluşan ihtiyacı
gidermek için dürtü bakış açısı ile harekete
geçilen eylem ve istek (güdü) ile ortaya çıkan
fiil (davranış) “yemek yemek’tir”. Bu durum
sonucunda ise organizmanın ilgili amacına
ulaşarak stabil haline dönüşümü (rahatlama-
doyum) ise serüvenin nihayetini ifade
etmektedir.
Bu fizyolojik program aslında organizmayı
iki farklı şekilde harekete geçirmektedir;
1- İçsel Motivasyon= Kişinin kendi
içinden gelerek yaptığı ve genel olarak
yaptığı işi eğlenceli bulduğu bir
süreçtir; çikolata yemek bu türe
verebileceğimiz bir örnektir. Bu türde
kişi yaptığı işten zevk alabilir, zor
gelene katlanabilir, çaba sarf edebilir
çünkü eylemi kendi insiyatifi ile
sürdürür; dil öğrenmek gibi.
2- Dışsal Motivasyon= Harekete geçmek
kişinin kendi kontrolünde değildir ve
bu yüzden bazı durumlarda olumlu
bazı durumlarda ise olumsuz etkileri
olabilmektedir. Rekabetçi bir karakter
için başarıyı tetikleyen bir ortam
içerisinde bulunan kişinin ders
çalışması kişi için olumlu bir davranış
iken, sırf arkadaşlarının zararlı madde
kullanmalarından kaynaklı olarak
kendisinin de bu fiili gerçekleştirmesi
olumsuz bir davranıştır (Akbaba, 2006,
s.345).
Tanımlamalardan da anlaşılacağı üzere
öğrenme ile motivasyon arasında pozitif yönde
bir bağlantı olduğu kaçınılmaz bir doğru iken
aslında organizmanın bilinç ile beraberinde
hareketi sonucu içsel motivasyonun ateşleme
faktörünün önemi kaçınılmazdır. Çünkü kişi
genel olarak ilgilendiği, merak duyduğu ve
istediği şeye karşı daha fazla odak göstererek
bir ilerleme kaydeder ve bu da beraberinde
öğrenmeyi getirir (Ormrod, 2013; 462-498).
29
İnsanın harekete geçmesi için bir takım
sebeplerin olması gerektiği ve bu sebeplerin
içsel veya dışsal etki, itme veya uyarıcılar
eşliğinde olması gerektiğinden bahsettik. Yine
insanda hareketin oluşmasını gerektiren
sebeplerin beraberinde gelen tepkilerin belirli
bir yönü, hedefi, kuvveti ve hızı vardır ancak
bunlarda tıpkı öğrenmede farklılık gösteren
durumlar gibi yine içsel ve dışsal faktörlere
bağlı olarak bireyden bireye değişkenlik
gösteren durumlardır (Bayraktar, 2015,
s.1083).
Aidiyet İhtiyacı yüksek olan biri ile düşük
olan biri arasındaki motivasyon kişinin sürekli
olarak yanında birinin bulunmasını istemesi,
yalnız kalmaktan hoşlanmaması ile kişinin
saatlerce tek başına vakit geçirebilmesi
durumudur. Bu kavram farklılığı kişinin
davranışına arkadaş odaklı tavırlar sergilemek
veya bireysel odaklı tavırlar sergilemek olarak
yansımaktadır ki bu süreç öğrenmenin çevresel
faktörlere bağlı olarak işlevselliğini
etkilemektedir (Ormrod, 2013, ss.462-498).
Onaylanma İhtiyacı ise kişinin mutlak olarak
diğerlerine karşı olan ilişkilerinde olumlu
izlenim bırakma ve kabul görülme arzusudur.
Bu durum ise dışsal motivasyonun olumsuz
etkilerine örnek olabilecek bireylerde bir
farklılık faktörü iken kişinin onay alma
arzusuna karşı düşük özgüvenli olduğunu ve
başkalarının memnuniyeti uğruna kendi
hedeflerinden daha kolay sapabileceğini
göstermektedir (Ormrod, 2013, ss.462-498).
Başarı İhtiyacı mutlak olarak kişinin
mükemmelliyete olan arzu ve isteğini ifade
etmektedir. Herkeste farklılık ifade eden başarı
kavramı bireylerde diğer hedefleri
erteleyebilme, vazgeçebilme gibi durumlar ile
birlikte “yetinememe” davranışını ortaya
çıkarabilmektedir. Her bireyde farklı bir anlam
ifade eden başarı, kişilerin mevcut bulunduğu
duruma göre ölçeğini yükseltip küçültmesine
sebep olabilmektedir ki bu da bireylerde
“başarısızlığı engelleme motivasyonunu”
ortaya çıkarmaktadır (Bayraktar, 2015,
s.1090).
İnsan gerçekleştirmeyi hedeflediği ve
bunun için harekete geçtiği tüm durumlar ile
birlikte insan olmasından kaynaklı olarak
bilişi, doğası gereği duyguları ile hareket
etmektedir. Kişi almış olduğu ya da alacağı
kararlar ile birlikte geçeceği hareketlilik
durumunda mutlaka hislerini düşünür, bununla
birlikte toplumun beklentilerine göre hareket
etme ya da etmeme kararı (çevresel faktörler)
da mutlaka harekete geçme durumunun
motivasyonunu etkilemektedir. Kişinin keyif
alarak yapmış olduğu bir iş, hareketlilik
durumunda olumlu yönde kişiyi etkilerken; o
işe atfettiğimiz duygular ise hareketliliğimizi
olumsuz olarak etkileyerek kişide öfke, stres
ya da kaygının oluşmasını sağlayabilir ki bu
durum toplumun beklentilerine göre hareket
etmek ile paraleldir. Çünkü toplumun olumsuz
tepkisi bireyde o hareketi gerçekleştirdiğinden
dolayı olumsuz duygu hissi oluşturabilir ancak
bunun altında kültürel farklılıkların etkisi yer
almaktadır. Yabancı dil öğrenen bir bireyin
öğrenme hareketindeki içsel ve dışsal
motivasyonunun getirdiği duygulanım kişide
30
başarıyı güdülerse kişi dil öğrenme
çalışmalarından keyif alır, daha kolay
odaklanır ve öğrenir. Yani yapılan işe atfedilen
duygusal yük arttıkça dikkat de artar ve
öğrenme ivmesi yükselir.
Kişinin motivasyonuna etki ederek
öğrenmesini etkileyen en önemli yapı
taşlarından birisi de kaygıdır. Bireyin
odaklanmış olduğu hareketin içerisinde
mutlaka baskın ya da çekinik olarak yer alan
bu faktör, optimal seviyede bulunduğu taktirde
kesinlikle olumlu yönde etki ederken, yüksek
ya da düşük seviyede hareketin içerisinde var
olması mutlak başarısızlığı beraberinde
getirmektedir (Ormrod, 2013, ss.462-498).
Durumsal kaygıya sahip olan bir öğrenci
sınavları yaklaştığında heyecan ve telaş
yaparak kendisini sıkı bir ders çalışma
programı oluşturması gerektiği yönünde
harekete geçiriyor ve buna uyarak
motivasyonunu sağlıyor ise bu kaygı başarıyı
getiren bir türdür. Fakat sürekli kaygı
öğrencide endişe, korku, huzursuzluk getiriyor
ve duygulanım etkisi ile birlikte buna uyarak
motivasyon sağlıyor ise bu kaygı başarısızlık
üretmektedir. Çünkü biliş içerisinde sürekli
kaygı bellek performansını, dikkati ve zamanı
olumsuz yönde etkiler.
Yine bireyden bireye farklılık gösteren
ilgiler, beklentiler, değerler ve hedefler
motivasyonu içerik ve koşuluna bağlı olarak
olumlu veya olumsuz yönde etkilemektedir.
Hem içsel hem de dışsal motivasyonun
etkilendiği ve şekil aldığı bu kavramlar bireyin
harekete geçme esnasında bilişe etki
etmektedirler (Aslan ve Doğan, 2020, s.295).
Bireye keyif, heyecan veya zevk veren ilgileri
ile birlikte bireyin saatlerini o işe karşı
harcaması, dikkatini odaklaması, başarıyı
hedeflemesi ya da başkalarının
beklentilerinden rahatsızlık duyarak kendi
adına farklılık sağlamak için yapmış olduğu
hareketler örgüsünün tamamı bireyin
motivasyonu ile ilgilidir. Bilişte olumlu etkisi
olan motivasyon öğrenmeyi de hız, zaman ve
sürdürülebilirlik açısından paralel yönde
etkilemektedir.
Öğrenme temelli olarak açıklamaya
çalıştığımız motivasyon ve bireyin harekete
geçme performansı arasında bir bağlantı
olduğunu ve bu bağlantının bireyin kendisinin
ve çevresinin beraberinde getirdikleri ile
bilişsel süreçleri ve duygularının hareketi
sonucunda almış olduğu kararlar
doğrultusunda mutluluk ve haz duyduğu
hareketleri, bilişsel kodlaması ve
duygulanımından dolayı daha kolay
öğrendiğini, istekli olarak harekete geçme
arzusu ürettiğini ve başarıyı beraberinde
getirdiğini söyleyebilirken; bireyin geçmişinde
olumsuz izler bırakmış, toplumun baskın etkisi
ya da kaygının sürekliliği birey üzerinde
olumsuz motivasyon etkisi oluşturarak bireyde
başarısızlığı oluşturmakta ve öğrenmeyi
olumsuz yönde etkilemektedir. Böylelikle
içsel motivasyonun bireyin öğrenmesini daha
kolay pekiştirebildiğini ve başarıya
ulaştırabildiğini çünkü dışsal faktörlerde
oluşabilecek olan olumsuz hareketlilik ve
31
duygulanımın içsel faktörlere kıyasla daha
fazla olabileceğini söyleyebiliriz ki bu durum
öğrenmenin dışlanlanmasıyla sonuçlanacaktır.
Yazımı okuduğunuz için teşekkür ederim!
-İsa Okul
KAYNAKÇA
Akbaba,S. (2006). “EĞİTİMDE
MOTİVASYON” Kazım Karabekir Eğitim
Fakültesi Dergisi, 243-261.
Aslan,M. ve Doğan,S. (2020). “DIŞSAL
MOTİVASYON, İÇSEL MOTİVASYON VE
PERFORMANS ETKİLEŞİMİNE
KURAMSAL BİR BAKIŞ” Süleyman
Demirel Üniversitesi Vizyoner Dergisi, 291-
301.
Bayraktar, Vatansever Hatice. (2015). “SINIF
YÖNETİMİNDE ÖĞRENCİ
MOTİVASYONU ve MOTİVASYONU
ETKİLEYEN ETMENLER” International
Periodical For The Languages, Literature and
History of Turkish or Turkic Volume 10/3,
1079-1100.
Ormrod, Jeanne Ellis. (2013,Kasım). Öğrenme
Psikolojisi (M.Baloğlu, Çev.). Ankara: Nobel
Yayınları,462-498.
32
BEYİN VE ÖĞRENME
Öğrenmede beyin ve fonksiyonlarının
önemi çok büyüktür. Beyin, öğrenme ile ilgili
bitmek bilmez bir kapasiteye sahip bir
organdır. Bu yazıda beynin yapısı ve
işleyişinin öğrenmeyle ilgisi incelenmektedir.
Öğrenme, bir yaşantı sonucunda zihinsel
simge veya bağlantılarımızdaki uzun süreli
değişikliktir. Öğrenmenin üç önemli bileşeni
vardır:
• Öğrenme uzun süreli bir değişikliktir.
• Öğrenme zihinsel simgeler ve bağlantılar
içerir.
• Öğrenme bir tecrübe ve yaşantı sonucu
meydana gelir.
Fizyolojik bir bakış açısı ile öğrenme nerede
ve nasıl gerçekleşir? Birçok kuramcı,
öğrenmenin temelinin nöronlar arası
bağlantılardaki değişikliklerde özellikle var
olan sinapsların güçlendirilmesi ya da
zayıflatılması veya yenilerinin
oluşturulmasında yattığına inanır (Lichtman,
2001; M. I. Posner ve Rothbart, 2007;
Trachtenberg ve ark., 2002). Ayrıca, ikinci bir
olgu daha bu konuyu açıklamamıza yardımcı
olabilir. Yakın zamana dek yaygın bilgi, bir
insanın sahip olacağı bütün nöronların doğum
öncesi dönemin ilk birkaç haftasında
oluştuğuydu. Ancak bazı araştırmacılar,
nörogenezin –yeni nöron oluşumunun-
hipokampüsün belirli bir bölgesinde frontal ve
paryetal lobların belirli bölgelerinde de yaşam
boyu devam ettiğini bulmuşlardır. Yeni
öğrenme deneyimleri genç nöronların hayatta
kalma oranları ile olgunlaşmasını
artırmaktadır; bu deneyimler olmaksızın, bu
nöronlar yavaşça ölmektedir (Gould, Beylin,
Tanapat, Reeves ve Shors, 1999; Leuner ve
ark., 2004; C. A. Nelson ve ark., 2006;
Sapolsky, 1999).
Bazı araştırmacılar, öğrenme ve hafızada
astrosit denilen yıldız şeklinde glial hücrelerin
de nöronlar kadar önemli –hatta belki de daha
önemli- olduğunu belirtmeye başladılar.
İnsanlarda, astrositler nöronlardan çok daha
fazla sayıdadır, hem birbirleri ile hem de
nöronlar ile sayısız kimyasal aracılığıyla
bağlantılar kurarlar ve nöronların ne yapıp ne
yapmadığı ve nöronların birbiri ile
haberleşmesi üzerinde önemli düzeyde
kontrolleri olduğu gözlenmektedir. Normal bir
beyin yaşam boyu birçok yeni astrosit üretir
(Koob, 2009; Oberheim ve ark., 2009;
Verkhratsky ve Batt, 2007).
Fizyolojik olarak, pek çok yeni
kazanılmış bilgi ve beceri kortekse
sağlamlaşmak için zamana ihtiyaç duyar ve bu
işleme de konsolidasyon denir (J. L. C. Lee,
Everitt ve Thomas, 2004; J.D. Payne ve
Kensinger, 2010; Rasch ve Born, 2008).
Örneğin, ciddi bir kafa travması geçiren bir
kişi kazadan birkaç saniye, dakika gün ya da
33
ay önce olanları çoğunlukla hatırlayamazken
uzun süre önceki olayları büyük ölçüde
hatırlamaktadır. Böyle bir hafıza kaybına, kişi
kazadan sonra kısa süre bilinçsiz kalmışsa
rastlanır, kişi büyük olasılıkla yeni olayları
düşünememektedir (Barbizet, 1970; D. J.
Siegel, 1999, Squire, 1987).
Öğrenmenin nerede gerçekleştiği
sorusuna yanıt olarak pek çok yer cevabını
verebiliriz. Yeni bilgiye, yeni durumlara karşı
dikkatli olmamız ve bu durumlar hakkında
düşünmemiz gerektiğinde frontal lob aktiftir.
Hipokampüs öğrenme sürecinde büyük ve
önemli bir role sahiptir, beynin çeşitli
bölgelerinden aldığı bilgileri birleştirerek yeni
anılar oluşturur ve sağlamlaştırır (Bauer, 2002;
Bauer, Wiebe, Carver, Waters ve Nelson,
2003; Davachi ve Dobbins, 2008; Squire ve
Alvarez, 1998).
Hebb, beyindeki nörofizyolojik
değişimleri incelemiş ve bunlara dayanarak
öğrenmeyi açıklamaya çalışmıştır. Hebb’in
açıklamalarına göre bebek, random (seçkisiz)
bir şekilde birbiriyle ilişkilenmiş bir sinir
ağıyla doğmaktadır. Bu sinirsel ağ, duyusal
yaşantılar yoluyla organize olmakta ve böylece
çevreyle etkili iletişim kurmayı sağlamaktadır
(Senemoğlu, 2013). Hebb’in açıklamalarıyla
kuramın insanın biyolojik yönünün
incelenmesine odaklandığı düşünülebilir
ancak kuramdaki duyusal yoksunluk ve
zenginleştirilmiş çevrenin önemi ile ilgili
çıkarımlar aslında insanın tüm yönlerinin
önemini vurguladığına işaret etmektedir.
Hebb’e göre iki tür öğrenme vardır. Bu iki tür
öğrenmeden birincisi, hücre kümelerinin ve
ardışık safhaların oluşturulduğu çocukluktaki
öğrenmelerdir. İkincisi ise yetişkinlikte
gerçekleşen, daha içgörüsel ve yaratıcı
öğrenmelerdir (Senemoğlu, 2013).
Son olarak, yeni doğmuş bebekler
yetişkinlerin yüz ifadelerini taklit edebilirler.
Yetişkinleri yaparken gördüğü şeyler ile
kendisinin yapabilecekleri arasında bağlantı
kurmaktadırlar. Ayna nöronlar bu konuya
açıklama getirebilir. Ayna nöronlar, hem
kendileri bir hareketi yaparken hem de
başkasının yaptığını izlerken etkileşen
nöronlardır.
Yazımı okuduğunuz için teşekkür ederim!
-Gül Yüksel
KAYNAKÇA
Aşkın Tekkol, İ., Başar, T., Şen Z. ve Turan,
S. (2017). Öğrenmede İnsanı Odağa Almak:
Beyin Araştırmaları Doğrultusunda Bir
Tartışma. Kastamonu Eğitim Dergisi, 25,
1187-1202.
Bauer, P. J., Wiebe, S. A., Carver, L. J.,
Waters, J. M., & Nelson, C. A. (2003).
Developments in long-term explicit memory
late in the first year of life: Behavioral and
electrophysiological indices. Psychological
science, 14(6), 629-635.
Davachi, L., & Dobbins, I. G. (2008).
Declarative memory. Current directions in
psychological science, 17(2), 112-118.
34
Gould, Elizabeth, et al. "Learning enhances
adult neurogenesis in the hippocampal
formation." Nature neuroscience 2.3 (1999):
260-265.
Koob, GF (2009). Amigdalada beyin stres
sistemleri ve bağımlılık. Beyin
araştırması, 1293 , 61-75.
Lee, J. L., Everitt, B. J., & Thomas, K. L.
(2004). Independent cellular processes for
hippocampal memory consolidation and
reconsolidation. Science, 304(5672), 839-843.
Nelson, EE, Jarcho, JM ve Guyer, AE
(2016). Sosyal yeniden yönlendirme ve beyin
gelişimi: Genişletilmiş ve güncellenmiş bir
görünüm. Gelişimsel bilişsel sinirbilim, 17,
118-127.
Ormrod, J. E. (2020). Öğrenme Psikolojisi.
Ankara: Nobel Akademik Yayıncılık.
Posner, MI ve Rothbart, MK (2007). İnsan
beynini eğitmek. Amerika Psikoloji Derneği.
Rasch, B. ve Born, J. (2008). Uyku sırasında
belleğin yeniden etkinleştirilmesi ve
birleştirilmesi. Psikolojik Bilimde Güncel
Yönergeler, 17 (3), 188-192.
Senemoğlu, N. (2013). Gelişim, öğrenme ve
öğretim. Ankara: Yargı Yayınevi.
Siegel, D. J. (1999). The developing mind:
Toward a neurobiology of interpersonal
experience. Guilford Press.
Squire, LR (1987). Hafıza ve beyin. Oxford
University Press.
Trachtenberg, JT, Chen, BE, Knott, GW,
Feng, G., Sanes, JR, Welker, E. ve Svoboda,
K. (2002). Yetişkin kortekste deneyime bağlı
sinaptik plastisitenin uzun vadeli in vivo
görüntüleme. Doğa , 420 (6917), 788-794.
Waring, JD, Payne, JD, Schacter, DL ve
Kensinger, EA (2010). Bireysel farklılıkların
duygu kaynaklı hafıza değiş tokuşları
üzerindeki etkisi. Biliş ve Duygu, 24 (1), 150-
167.
35
ÖĞRENMENİN GELECEĞİ/ YENİ DÜZENDE ÖĞRENME
Son 20 yılda teknoloji nasıl
yaşadığımızı, nasıl iletişim kurduğumuzu ve
nasıl öğrendiğimizi yeniden düzenledi. Yeni
teknolojik cihazlar ile farklı iletişim
şekillerinin deneyimlenmeye başlanması,
bilginin üretilirken aynı anda paylaşılıp
sonrasında aynı hızda tüketildiği; bu yüzden
bilgi ömrünün eskiye nazaran kısaldığı ve
bilgiye ulaşabilmenin kendisinden daha
önemli olduğu bu dönem, dijital bilgi çağının
başlamasına neden olmuştur.
Bilginin ne olduğuna dair günümüze
kadar birçok tanım yapılmıştır ve gelecekte
yaşanacak gelişmelerden dolayı muhtemelen
yeni tanımlar da yapılacaktır. Bununla beraber
bilginin ne olduğunu anlamak için dijital çağda
bilgi yönetimi bağlamında yapılan tanımların
ne olduğunu bilmek ve anlamak
gerekmektedir. Yaşanan bu değişimler sadece
bilginin işlenmesi veya nasıl edinileceğine
yönelik yaklaşımları değiştirmemiş, toplumun
yapısını ve toplumsal yaşam biçimini de
değiştirmiştir. Bilgiye dayalı toplumların
oluşması, sermayenin bilgi olduğu, bilgi
ekonomisinin oluşmasıyla sonuçlanmıştır.
Bilgi, küreselleşmeyi hızlandıran ve
küreselleşen dünyayı yöneten, yönlendiren
önemli bir güç olmuştur (Bozkurt, 2014).
Bilginin öğrenme gerçekleşmeden
sadece elde edilmiş olması bir anlam ifade
etmemekle birlikte artık bu dijital bilgi çağında
ikincil bilgiyi filtreleyerek güncel bilgiye
erişim sağlayıp dün alınan kararların yeni
bilgilerle ne zaman manzarayı değiştirdiğini
fark etme yeteneği önemli olmuştur.
Geleneksel kuramlar (davranışçı, bilişsel
ve yapılandırmacı) öğrenmenin biyolojik ve
biliş kısmını vurgularken; sürekli öğrenme
eylemi halinde oluşumuzun yaşam biçimine
evrildiği günümüzde öğrenme, eğitim
kurumlarının sınıf sistemi içerisinde verdiği
bir hizmet olmaktan çıkmış, ağlar üzerinde
dağıtık bir yapıya geçmiştir. Dolayısıyla bilgi
ve iletişim için kullanılan, özellikle ağlar ve
ağlara dayalı teknolojilerin insan yaşamına
yön verdiği, dijital bilgi çağında dağıtık bilgiye
erişmeyi ve öğrenmeyi açıklayan yeni
öğrenme yaklaşımlarına yönelik bir
gereksinim doğmuştur.
Günümüzde öğrenme anlayışına yeni
bir bakış açısı getiren “Bağlantıcılık
(connectivism)”, öğrenme/öğretme yaklaşımı
olarak ifade edilebilir. Bağlantıcılık kuramı,
içinde bulunduğumuz sayısal çağ için George
Siemens tarafından geliştirilen bir öğrenme
yaklaşımıdır ve teknolojinin; nasıl
yaşadığımıza, nasıl iletişim kurduğumuza ve
nasıl öğrendiğimize yönelik etkilerini
açıklamaya çalışmaktadır (Doğan, 2011).
Geleneksel öğrenme kuramlarının
aksine bağlantıcılık, öğrenmek isteyenler için
bilindik ve kolaylıkla ulaşılabilir bir öğrenme
modelidir. Öğrenmek isteyen birey kendi
ihtiyacına göre öğrenme ortamını
şekillendirerek ağlara bağlanabilmektedir.
Ağların ne kadar sınırı olacağını kişi tamamen
isteğine göre belirler. Ve her defasında daha
36
büyük bir ağa bağlanarak bilgiyi filtreler,
bununla birlikte anlamlandırabilme imkanı
sağlar.
Bağlantıcılığın ortaya çıktığı dijital bilgi
çağında öğrenmeye yönelik bazı eğilimler ise
şu şekilde sıralanabilir:
• Formal (yapılandırılmış) öğrenme artık
öğrenmenin çoğunluğunu
oluşturmamaktadır. Öğrenme eylemi;
öğrenme toplulukları, kişisel ağlar ve
işimizle ilgili görevleri tamamlamamız
gibi farklı yollarla gerçekleşmektedir.
• Teknoloji düşünce şekillerimizi
değiştirmektedir. Kullandığımız
araçlar düşünme şeklimizi
tanımlamakta ve şekillendirmektedir.
• Daha önceleri öğrenme kuramlarıyla
açıklanan birçok süreç (özellikle
bilişsel bilgi işleme süreci) artık
teknolojiyle desteklenebilmekte veya
yerini teknolojiye bırakmaktadır
(Bozkurt, 2014).
Bununla birlikte bağlantıcılık ile ilgili
sayısız eleştiri bulunmaktadır. Yeni araçlar
geliştirildikçe ve katılımcılar her geçen gün
daha da çoğaldıkça bu eleştirilere cevap
olabilecek deneyim ve değerlendirmeler de
artacaktır.
Sosyal ağlar günümüzde teknolojik
cihazlar ile her an ulaşılabilen kaynaklar olmuş
durumdadır. Açık bir pazar haline gelmiş olan
sosyal medya, öğrenme ile ilgili içerikleri
paket halinde sunmak yerine; zaman, mekan,
öğreten gibi durumların esnekliğine dikkat
ederek bilgiyi sergiye çıkartmıştır. Birey artık
gerçek yaşam dışında sanal platformlarda da
sosyalleşebilmektedir. Buna ek olarak, bireyin
değeri de gün geçtikçe farklılaşmaktadır. Kişi
öğrenme sürecinin merkezindedir ve bu süreç
kişiselleştirilmiştir. Ayrıca yeni öğrenilen
bilgiler gündelik yaşantı ile bağlantılı
durumdadır. Bağlantılara nasıl, nereden
ulaşıldığı bu kurama göre en önemli
sorulardandır. Ve bu bağlantılar ile elde edilen
enformasyon güncel tutulur, geliştirilir.
Sonuç olarak, dijital devrimi yaşadığımız
ve bizi sarmalayan dijital bir hayata maruz
kaldığımız; algılarımız, yorumlarımız ve
hayata bakış açımızın bu doğrultuda
şekillendiği dijital bilgi çağında bilgi ile ilgili
kavram ve tanımlamalar kendini yenilemiş ve
güncellemiştir. Bilgi, ağ toplumunda sadece
dış gerçekliğin algılanmasıyla öz bilişte değil,
bağlantıcı yaklaşımda da ifade edildiği gibi
ağlar üzerinde de olmaktadır. Ağlar her ne
kadar sanal yapılar olsa da gücünü ağlara
katılımcı bir yaklaşımla bağlanan bireylerden
almakta ve bireylerin bilişleri ile beslenerek
büyümektedir. Günümüzde ağlar küresel bir
beyin gibi hareket etmekte tıpkı öz bilişte
bilginin anlam kazanması gibi ağ üzerindeki
meta bilişte de bilgi oluşmakta ve anlam
kazanmaktadır. Dijital bilgi çağında yaşanan
dönüşümden etkilenmeyen tek kavram ise
bilginin işlevi ile ilgilidir (Bozkurt, 2014).
Bağlantıcılık; bilginin yaşam boyu öğreniliyor
olmasına, hangi kaynaklara nasıl ve nereden
erişim sağlayacağımız konusunda farklı bir
bakış açısı getirmiştir. Öğrenmenin büyük bir
kısmının çevrimiçi teknolojilere dayalı olarak
37
gerçekleştiğini araştırmalar doğrultusunda
açıklamakla kalmamış, bilginin tanım ve
işlevini de bizlere sorgulatmıştır. Neredeyse
herkes gün içinde istemsizce bir çok bilgi
akışına maruz kalırken bilgiyi alan kişilerin
sahip olması gereken yol haritasını
bağlantıcılık çizmektedir. Bu yol haritasını
doğru şekilde kullananlar bilgi ile güce sahip
olur ve hazineye ulaşır.
Yazımı okuduğunuz için teşekkür ederim!
-Psikolog Hande Uysal
Kaynakça
Bozkurt, A. (2014). Ağ toplumu ve öğrenme:
Bağlantıcılık. Akademik Bilişim 2014, 5-7.
Bozkurt, A. (2013). Açık ve uzaktan öğretim:
Web 2.0 ve sosyal ağların etkileri. Akademik
Bilişim, 13, 23-25.
Bozkurt, A. (2015). Sosyal ağlar ve yaşam
boyu öğrenme deneyimi. Akademik Bilişim,
113-118.
Bozkurt, A. (2014). Ağ toplumu ve bilgi. Türk
Kütüphaneciliği, 28(4), 510-525.
Doğan, M. E. (2011). Enformasyonel iş gücü
için yeni bir öğrenme yaklaşımı: Bağlantıcılık.
Akademik Bilişim, 11, 02-04.
KARADUMAN, G. BAĞLANTICILIK
TEMELLİ MİKRO-ÖĞRENMENİN
YABANCI DİL ÖĞRENİMİNDE
UYGULANABİLİRLİĞİ: VOSCREEN
ÖRNEĞİ.
38
ÖĞRENİLMİŞ ÇARESİZLİĞİN HAYATIMIZA YANSIMALARI
Öğrenme, organizmaların değişen
çevresel koşullara uyum sağlama yetilerinden
birisi ve davranışlarda ortaya çıkan kalıcı
değişikliklerdir (Alıcı, 2018). Buna göre,
öğrenilmiş çaresizlik (learned helplessness),
bir organizmanın, davranışlarıyla olumsuz bir
sonucu kontrol edebileceği halde, bu sonucu
kontrol etmek için gereken davranışları
yapmaması ya da bu davranışları öğrenmede
yetersiz kalmasıdır (Büyükşahin Çevik &
Gündoğdu, 2015). Bu davranışın gelişmesi
için öncelikle kişinin kontrol edemeyeceği bir
ortama girmesi gerekmektedir. Daha sonra
kontrol edeceği bir ortama girse de bunun
kendi kontrolünde olmadığına ve bir şeyler
yapamayacağına inanmasıdır. Daha açık ifade
edilirse başımıza gelen bir olay olumsuz bir
şekilde sonuçlanırsa güdüsel, davranışsal,
bilişsel yetersizlik davranışları ortaya
çıkacağından bunu izleyen bir başka zaman
diliminde olumsuz sonuçlanan yaşantıya
benzemektedir. Yani kontrol elimizde dahi
olsa olmayacağına inanmaktır.
Belirtilen bu öğrenilmiş çaresizlik
kavramı hayatımızın birçok yerinde karşımıza
çıkmaktadır. Bu öğrenme süreci çocukluk
evrelerinde aile ile başlar, daha sonra okul, iş
ve sosyal çevreyle gelişerek devam eder
(Yalçınkaya, 2019). Çocuk için öğrenme ilk
olarak aile de başlamasıyla birlikte ebeveyn
tutumları önemli bir yere sahiptir. Çocuğun
başarı ve başarısızlığın da ebeveynlerin
tutumları ve davranışları çocuğun öğrenilmiş
çaresizlik kavramını öğrenmesinde etkilidir.
Çocuğun okula başlaması ile birlikte
öğretmen tutumları da bu kavram üzerinde
etkili olmaktadır. Çocuğun bir derste başarısız
olması durumunda öğretmen tarafından bir
daha ki sefere yapabileceğine ilişkin
desteklenmelidir. Desteklenmediğinde gelişen
bu olumsuz durum çocuk tarafından bir daha
ki sefere başarabileceğine dair motivasyon
düşüklüğüne neden olmakla birlikte başarısız
olmayı kabullenmesini sağlayacaktır. Günlük
hayatta da çok fazla duyduğumuz “ben
yapamam, ben başaramam, ben anlamıyorum”
gibi sözler ile daha pasif hale gelinerek
öğrenilmiş çaresizlik kavramı iyice
pekiştirilmektedir ve durum tamamen
kabullenilmiş olmaktadır.
İlerleyen yıllarda iş hayatına
geçildiğinde de öğrenilmiş çaresizliğin etkileri
devam etmektedir. Bu sefer öğretmen
tutumlarının yerini patron tutumları
almaktadır. Yapılan bir iş sonucu patrondan
alınan olumsuz bir geribildirim, motivasyon
yönünden kişileri etkileyeceğinden iş
performansında düşmeler başlayacak ve bu
düşmeler sonucu sürekli olumsuz geri bildirim
almakla birlikte tekrardan öğrenilmiş
çaresizlik kavramı pekiştirileceğinden okul
döneminde olduğu gibi başarısız olmayı
kabullenme ve pes etme durumu ortaya
çıkacaktır. Sosyal çevre konusunda, arkadaş
ilişkilerinde de durum aynıdır. Diğer
yaşantılardan elde edilen bilgiler gibi bir
şekilde sosyal çevreden veya arkadaşlık
ilişkilerinden de olumsuz sonuçları
39
içselleştirme ve olumsuz olmayı öğrenmekle
birlikte tüm benzer duruma genelleme de
yapılmaktadır.
Bu şekilde bahsedilen öğrenilmiş
çaresizlik kavramının, hayatın birçok yönünde
karşımıza çıktığı görülmektedir. Bahsedilen
durumlarla ve benzerleriyle sürekli
karşılaşılmaktadır ve bazen bunların farkına
bile varılmamaktadır. Yaşantılar
doğrultusunda karşımıza çıkan umutsuzluk
kavramı, içinde bulunan olumsuz durumun
(acı, başarısızlık, doyumsuzluk vs.)
değişmeyeceği yönündeki inanç ve
düşünceleri içerirken, kişinin kendine ilişkin
olumsuz değerlendirmelerini de (yetersiz,
kabul edilemez, sevilemez gibi) içermektedir.
Bu şekilde düşüncelerden dolayı belki
hayallerden, belki başarılı olunacağı halde
denemekten vazgeçilip karamsar
olunmaktadır. Bunun yerine başarılı
olduğumuz alanlara yönelmeli olumsuz tutum
ve davranışlardan vazgeçilmelidir. Hayatın
mutlu ve pozitif yönlerine odaklanılmalı ve
hayata karşı olumsuz bakış açısı
değiştirilmelidir. Bu şekilde çaresizlik kavramı
yıkılıp umut kavramı öğrenilmelidir.
Yazımı okuduğunuz için teşekkür ederim!
-Gaye Karaoğul
KAYNAKÇA
Aktan, Ç. C., & Yay, S. (2016). Öğrenilmiş
Çaresizlik ve Değişime Karşı Pasif Direnç.
Sosyal ve Beşeri Bilimler Dergisi.
Alıcı, T. (2018). Öğrenmenin Bilimsel
Temelleri. İstanbul: Kaknüs yayıncılık.
Argun, Y. (2005). Anne Baba ve
Öğretmenlerin Öğrenilmiş Güçlülüğü
ile Okulöncesi Çocukların Davranışsal
- Duygusal Güçlülüğe ve Kendilik
Algısı Arasındaki İlişkinin
İncelenmesi. İzmir.
Bayat, B. (2002). Örgütlerde, "güdülenme ve
yetersizlikleri ve geri çekilme -
kaçınma davranışlarını" açıklamakta
kullanılabilecek bir model "öğrenilmiş
çaresizlik". G.Ü. İ.İ.B.F. Dergisi , 1-
14.
Büyükşahin çevik, G., & Gündoğdu, H. M.
(2015). Stres, Umutsuzluk, ve
Annelerin Öğrenilmiş Çaresizliğinin
Ergenlerin öğrenilmiş çaresizliğini
yordama düzeyleri. Türk Psikoloji
Danışma ve Rehberlik Dergisi, 21-34.
Dökmen, Ü. (tarih yok). Farklı Tür
Geribildirimlerin (Feedback)
Öğrenmeye Etkisi.
Güloğlu, B., & Aydın , G. (2007). İlköğretim
5. Sınıf Öğrencilerinin Öğrenilmiş
Güçlülük ve Otomatik Düşünce Biçimi
Arasındaki İlişki . Hacettepe
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi,
157-168.
Yalçınkaya, E. (2019). Öğrenilmiş Güçlülük
Aile, iş, Yaşam Dengesi Arasındaki
İlişki. Bursa.