Књижевност

Миодраг Павловић

у трећем разреду гимназијаи средњих стручних школа

Књижевност у трећем разреду гимназијаи средњих стручних школаПрво издање

Аутор: мр Миодраг ПавловићРецензент и приређивач: др Зона Мркаљ, Филолошки факултет у БеоградуКомпјутерско обликовање: , Нови Сад

Издавач: Издавачка кућа „Klett” д.о.о.Маршала Бирјузова 3–5/IV, 11000 БеоградТел: 011/3348-384, факс: 011/3348-385office@klett.rs, www.klett.rs

За издавача: Гордана Кнежевић ОрлићГлавни уредник: Александар РајковићУредник: др Зона МркаљРуководилац пројекта: Александра СтаменковићШтампа: Newpress, СмедеревоТираж: 500 примерака

Забрањено је репродуковање, умножавање, дистрибуција, објављивање, прерада и друга употреба овог ауторског дела или његових делова у било ком обиму и поступку, укључујући фотокопирање, штампање, чување у електронском облику, односно чињење дела доступним јавности жичним или бежичним путем на начин који омогућује појединцу индивидуални приступ делу са места и у време које он одабере, без писмене сагласности издавача. Свако неовлашћено коришћење овог ауторског дела представља кршење Закона о ауторском и сродним правима.

© Klett, 2015.ISBN 978-86-7762-778-2

CIP – Каталогизација у публикацији Народна библиотека Србије, Београд

371.3::821-82(035)

ПАВЛОВИЋ, Миодраг, 1970-2013Књижевност : у трећем разреду гимназија и средњих стручних школа / Миодраг Павловић. - 1. изд. - Београд : Klett, 2015 (Смедерево : Newpress). - 236 стр. : табеле ; 26 cm

Тираж 500. - Стр. 5: Уводна реч / Зона Мркаљ. - Напомене и библиогрфске референце уз текст. - Библиографија уз поједина поглавља.

ISBN 978-86-7762-778-2

a) Књижевност - Настава - Методика - Приручници

COBISS.SR-ID 217618444

Садржај

Уводна реч . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

Програмски садржаји и редослед обраде наставних јединица у трећем разреду гимназија и средњих стручних школа . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

Српски језик и књижевност – програмска документа. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7Циљеви образовања и васпитања у гимназији . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8Циљ и задаци наставе. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11Начин остваривања програма (упутство). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

Наставни програм за трећи разред гимназије општег типа . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18Редослед обраде наставних јединица за трећи разред гимназије свих усмерења . . . . . . . . . . 22

Општи стандарди постигнућа за крај општег средњег образовања и средњег стручног образовања у делу општеобразовних предмета . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63

Основне одлике документа . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63Српски језик и књижевност (изводи) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65Општи стандарди постигнућа – образовни стандарди за крај општег средњег образовања за предмет Српски језик и књижевност . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70

Из Оквира националног курикулума . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80Предлог дистрибуције исхода према разредима и типовима гимназија и средњих стручних школа . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81

Методички прилози . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105Поезија Шарла Бодлера у настави. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105Наставна обрада одломака из Предговора за Антологију новије српске лирике Богдана Поповића . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121Припремање наставника за интерпретацију приповетке Госпа Нола Исидоре Секулић . . 131Љиљана Бајић: Наставна интерпретација Нечисте крви . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142Зона Мркаљ: Путописна књижевност у настави. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177

Наставне јединице. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191Петар Кочић – Мрачајски прото . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191Иво Андрић – На Дрини ћуприја. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 200Алекса Шантић – Претпразничко вече . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209Франц Кафка – Процес . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 217Антон Павлович Чехов – Ујка Вања . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227

5

Уводна реч

Књига Књижевност у трећем разреду гимназија и средњих стручних школа предста-вља методички приручник из српског језика и књижевности, трећи у низу, који прати читанке ИК „Клет”.

Шири концепт овог типа приручника осмислио је први аутор читанки за средњу школу у оквиру ове издавачке куће, мр Миодраг Павловић.

Након његове изненадне и преране смрти, рад на читанкама и приручницима преу-зела је проф. др Зона Мркаљ, предметни уредник, а у трећем разреду се изради читанке прикључила и проф. др Љиљана Бајић, обе колегинице и некадашње сараднице Мио- драга Павловића на Филолошком факултету у Београду (Методика наставе књижевно- сти и српског језика).

Стручне теме и садржину ове књиге наметнули су програмски садржаји из књижев-ности у трећем разреду гимназија и средњих стручних школа.

У првом поглављу детаљно се износе циљеви и задаци предмета Српски језик и књи-жевност у средњошколској настави, даје се упутство о начину остваривања програма предмета о коме је реч и наводи се могући редослед обраде наставних јединица за трећи разред гимназије свих усмерења, ауторке Милице Марковић, докторандкиње Фило-лошког факултета. На основу овог примера, наставници се упућују да самостално пла-нирају и осмисле моделе редоследа обраде за потребе наставне реализације у средњим школама различитих типова.

Приручник садржи и извод из усвојеног документа Општи стандарди постигнућа за крај општег средњег образовања и средњег стручног образовања у делу општеобразов-них предмета, уз образложење основних одлика тог документа и предлог дистрибуције исхода према разредима и типовима гимназија и средњих стручних школа (на чијем је дефинисању комисијски радила проф. др Зона Мркаљ).

Главни део приручника чине методички прилози и наставне јединице, преузети из ру-кописне заоставштине мр Миодрага Павловића, која је уступљена ИК „Клет” љубазно-шћу његове сестре. У оквиру Методичких прилога налази се и студија проф. др Љиљане Бајић Наставна интерпретација „Нечисте крви” и прилог Зоне Мркаљ о путописној књижевности у настави (садржаји везани за наставни програм у трећем разреду).

Најделотворнија методичка решења и гледишта, уз поуздано теоријско познавање на-уке и струке, стичу се у наставном раду. Зато ће прилози и примери из ове књиге свој живот започети тек уколико започне њихова практична примена, што подразумева даље ширење, преобликовање, критичко и стваралачко коришћење понуђених садржаја.

Зона Мркаљ

7

Програмски садржаји и редослед обраде наставних јединица у трећем разреду гимназија и средњих стручних школа

Српски језик и књижевност – програмска документа

На основу члана 14. став 1. тачка 6) Закона о основама система образовања и васпи-тања („Службени гласник РС”, бр. 72/09 и 52/11), и на основу члана 73. став 1. Закона о основама система образовања и васпитања („Службени гласник РС”, бр. 72/09 и 52/11) Национални просветни савет је донео Правилник о изменама и допунама Правилни-ка о наставном плану и програму за гимназију1 и Правилник о изменама и допунама правилника о плану и програму образовања и васпитања за заједничке предмете у стручним и уметничким школама2 у оквиру којих се налази и наставни план и про-грам за предмет Српски језик и књижевност.

Према овим одлукама објављујемо на овом месту следеће програмске документе:• Циљеве образовања и васпитања у гимназији.• Циљ и задатке наставе српског језика и књижевности у свим средњим школама.3

• Начин остваривања програма (уводна објашњења).4

• Наставни програм за трећи разред гимназије општег типа.5

1 Програми рада за средње школе, четворогодишњег и трогодишњег степена образовања, овде се објављују према истом извору.Видети: http://www.mpn.gov.rs/dokumenta-i-propisi/nastavni-planovi-i-programi/srednje-obrazovanje-i-vaspitanje?lang=sr-YU

2 Програми рада за средње школе, четворогодишњег и трогодишњег степена образовања, овде се објављују према истом извору.Видети: http://www.mpn.gov.rs/dokumenta-i-propisi/nastavni-planovi-i-programi/srednje-obrazovanje-i-vaspitanje?lang=sr-YU

3 Важи за програмске садржаје свих типова школа у систему средњошколског образовања.4 Овде се наводи верзија текста који прати Наставни план и програм гимназија, јер се од начина

остваривања Наставног плана и програма за средње стручне школе, четворогодишње и трогодишње, разликује само у неким, махом оперативним појединостима.

5 Ова документа сукцесивно прате редослед обраде наставних јединица за сваки тип школског програма у трећем разреду гимназија и средњих стручних школа.

8

Циљеви образовања и васпитања у гимназији

Циљ образовања и васпитања у гимназији је да се путем стицања функционалних знања, овладавања вештинама, формирања ставова и вредности, у оквиру предвиђених наставних предмета, обезбеди:

– пун интелектуални, емоционални, социјални, морални и физички развој ученика у складу са њиховим способностима, потребама, интересовањима;

– унапређење језичке, математичке, научне, уметничке, културне, техничке, инфор-матичке писмености, што је неопходно за наставак образовања и професионални развој;

– подршка развоју међупредметних компетенција.

Међупредметне компетенције

Међупредметне компетенције обезбеђују ученицима успешно сналажење у свако-дневном животу и раду. Оне су резултат великог броја активности које се остварују у свим наставним предметима и током целокупног гимназијског школовања. За њи-хов развој важни су не само садржаји већ и методе са којима се они проучавају и у њима треба да доминирају истраживачке и интерактивне методе, рефлексија, критич-ко мишљење, кооперативно учење и друге методе које јачају партиципацију ученика у образовно-васпитном процесу.

Компетенција комуникације на српском (или матерњем) језику

Ученик је у стању да разуме, користи и критички размишља о идејама, чињеницама, осећањима и ставовима које изражавају други на српском (матерњем) језику у усменом и писаном облику. У стању је да изрази и тумачи сопствене мисли, ставове, осећања у усменом и писаном облику на српском (матерњем) језику. Ученик користи српски (ма-терњи) језик да би учествовао у различитим друштвеним и културним ситуацијама на примерен, конструктиван и креативан начин.

Компетенција комуникацијe на страном језику

Ученик је у стању да разуме, користи и критички размишља о идејама, чињеницама, осећањима и ставовима које изражавају други на страном језику у усменом и писаном облику. У стању је да изрази и тумачи сопствене мисли, ставове, осећања у усменом и писаном облику на страном језику. Ученик користи страни језик да би учествовао у различитим друштвеним и културним ситуацијама на примерен, конструктиван и креативан начин;

9

Математичка компетенција

Ученик је у стању да користи, опише и објасни математичке појмове и процедуре, предвиди појаве, доноси математички засноване одлуке и решава проблеме у различи-тим ситуацијама. Ученик може да идентификује и разуме улогу коју математика има у савременом животу и активно, конструктивно и критички учествује у животу заједни-це и доприноси њеном развоју.

Научно-технолошка компетенција

Ученик је у стању да користи и примењује знање и научне методе при препозна-вању научних проблема, формулише научна објашњења појава и изводи на чињени-цама засноване закључке о научно релевантним питањима. Ученик разуме науку као најзначајнији облик људског сазнања и делатности за развој друштва, поседује свест о начинима на који наука и технологија обликују живот у савременом друштву и разуме колико је важно имати одговоран однос према употреби научних достигнућа за дана-шње и будуће генерације.

Компетенција за решавање проблема

Ученик је у стању да препозна, разуме и реши проблемске ситуације у којима решење није видљиво на први поглед, користећи знања и вештине стечене из различитих пред-мета. Решавање проблема подразумева и спремност ученика да се ангажује и конструк-тивно и промишљено допринесе решавању проблема са којима се суочава заједница којој припада.

Информатичка компетенција

Ученик компетентно и критички користи технологије информационог друштва у разноврсним ситуацијама и активностима да би остварио личне циљеве и активности, конструктивно и промишљено учествовао у животу заједнице.

Компетенција за учење

Ослањајући се на претходна знања и искуства, ученик је у стању да организује учење, самостално или у групи, на ефикасан начин и у складу са сопственим потребама. Уче-ник је свестан начина на који учи и расположивих ресурса за учење (књиге, интернет, друге особе итд.), мотивисан је да учи, може да управља процесом учења и превазилази тешкоће са којима се суочава током учења.

10

Компетенција за одговоран однос према здрављу

Ученик је свестан, краткорочних и дугорочних, последица понашања које угрожава физичко и ментално здравље особе, има изграђене здраве животне стилове и спреман је да се понаша у складу са њима.

Компетенција за управљање сопственим понашањем и спремност за акцију

Ученик је у стању да идеје преточи у акцију. То подразумева критичко мишљење, креативност, иновативност и преузимање ризика, као и способност планирања и упра-вљања активношћу – било самостално или у оквиру тима ради – ради остварења циље-ва. Ученик разуме контекст у коме се одвијају активности, уме да се усклади са њим и искористи могућности које се нуде.

Социјална компетенција (сарадња, тимски рад)

Ова врста компетенције омогућава ученицима да делотворно и конструктивно учес-твују у друштвеном животу, не угрожавајући интересе, потребе, осећања, права других, чиме се јача друштвена кохезија у Србији. Ученик уме да сарађује и тимски ради на ре-шавању различитих проблема, који су од значаја за њега и ширу друштвену заједницу.

Грађанска компетенција за живот у демократском друштву

Ученик разуме основне појмове, институције, процедуре, принципе и вредности демократског друштва, свестан је места и улоге грађанина за развој и одржање демо-кратског друштва, разуме изазове са којима се суочава савремено друштво и држава и спреман је да активно и конструктивно учествује у различитим сферама друштвеног живота.

Културна компетенција

Ученик разуме значај који култура има за развој и просперитет појединца и друштва, у стању је да интерпретира културна дела и повеже их са својим личним искуством да би га осмислио и обогатио. Ученик разуме значај креативног изражавања идеја, мисли, осећања у различитим медијима (музика, извођачке уметности, књижевност и визуелне уметности).

11

Компетенција за одрживи развој

Ученик има свест да задовољење потреба садашњице не сме да угрози могућност будућих генерација да задовоље своје потребе, свестан је важности очувања животне околине и спреман је да се ангажује на конструктиван и креативан начин у очувању животне околине кроз самосталну активност и укључивање у различите друштвене ак-ције.

Циљ и задаци наставе

Циљ наставе српског језика и књижевности јесте проширивање и продубљивање знања о српском језику; унапређивање језичке и функционалне писмености; прошири-вање и продубљивање знања о српској и светској књижевности, развијање љубави пре-ма књизи и читању, оспособљавање за интерпретацију уметничких текстова; упозна-вање репрезентативних дела српске и опште књижевности, књижевних жанрова, књи-жевноисторијских појава и процеса у књижевности; проширивање и продубљивање књижевних знања и читалачких вештина; образовање и васпитање ученика као слобо-дне, креативне и културне личности, критичког ума и оплемењеног језика и укуса.

Настава језика (знања о језику, способност служење језиком и васпитна улога наставе језика).

Ученици треба да:– овладају знањима о српском књижевном језику; – стекну вештине и способности његовог коришћења у општењу са другима, у пи-

сменом и усменом изражавању, приликом учења, образовања и интелектуалног ра- звоја;

– поштују матерњи језик, негују српски језик, традицију и културу српског народа, националних мањина, етничких заједница и других народа;

– унапређују културу језичког општења, у складу са поштовањем расне, националне, културне, језичке, верске, родне, полне и узрасне равноправности, са развијањем толеранције и уважавања различитости и са поштовањем и уважавањем других језика и других култура.

Настава књижевности (усвајање књижевних знања, развијање читалачких вешти-на и афирмисање васпитних вредности путем књижевности).

Ученици треба да:– упознају репрезентативна дела српске књижевне баштине и дела опште књижев-

ности, њихове ауторе, поетске и естетске вредности;– негују и развијају читалачке компетенције и интерпретацијске вештине посред-

ством којих ће се упознавати са репрезентативним књижевним делима из историје

12

српске и опште књижевности, читати их и тумачити у доживљајној и истражива-чкој улози;

– развијају литерарне афинитете и постану читаоци рафинираног естетског укуса који ће умети да на истраживачки, стваралачки и активан начин читају књижевна дела свих жанрова, вреднују их, говоре о њима и поводом њих;

– усвоје хуманистичке ставове, уверења и систем вредности;– оспособе се за поуздано морално просуђивање, опредељивање за добро и осуду

насилништва и нечовештва, одбацивање свих видова агресивног и асоцијалног по-нашања и за развијање самосвести и личне одговорности;

– подстичу на саосећање са ближњима и одговорност према другом;– развију врлине разборитости и равнотеже и мудрости.

Општи задаци

Ученици треба да:– развијају и негују стваралачки и истраживачки дух у процесу учења и у примени

стечених знања; – развијају и негују методичност и методичка поступања приликом овладавања сло-

женим и обимним знањима; – усаглашено са општим исходима учења, као и усклађено са узрастом и способно-

стима, даље развијају знања, васпитне вредности и функционалне вештине које ће моћи да користе у даљем образовању, у професионалном раду и у свакодневном животу;

– развијају лични и национални идентитет и осећање припадности држави Србији;– формирају вредносне ставове којима се чува национална и светска културна баш-

тина;– буду оспособљени за живот у мултикултуралном друштву.

Начин остваривања програма (упутство)6

УВОДНА ОБЈАШЊЕЊА

Програм српског језика и књижевности намењен је четворогодишњем образовању и васпитању у гимназијама оба типа: гимназији општег типа и гимназији са два смера: друштвено-језички и природно-математички.

Обавезни годишњи фонд часова овог предмета утврђен је планом образовно-васпит-ног рада за обе гимназије: гимназија општег типа: I – 148 годишње; II – 140 годишње;

6 За гимназијске програме.

13

III – 144 годишње; IV – 128 годишње; гимназија са два смера: друштвено-језички: 1 – 148 годишње; II – 140 годишње; III – 180 годишње; IV – 160 годишње, природно--математички: I – 148 годишње; II – 105 годишње; III – 108 годишње; IV – 128 годишње.

Програм садржи: циљ и задатке, садржај (по разредима) у оквиру трију програмско--тематских подручја (књижевност, језик и култура изражавања).

Зависно од разреда и садржаја, годишњи фонд часова наставе овог предмета ра- споређен је тако да је за подручје књижевност предвиђено око 60 одсто, а за друга два, језик и култура изражавања, око 40 одсто часова. За свако подручје исказан је укупан број часова. У оквиру тог фонда планирани садржаји се обрађују на 70 одсто часова а осталих 30 одсто часова предвиђено је за понављање, утврђивање, вежбање и система-тизовање садржаја програма.

Сви садржаји распоређени су по разредима, подручјима, областима и темама уз при-мену начела поступности, корелације, интеграције и примерености узрасту.

Садржаји књижевности конкретизовани су по разредима, сегментима, а обухватају књижевнотеоријско и књижевноисторијско проучавање књижевноуметничких дела приказан их у жанровском редоследу.

Подручје језик обухвата изучавање језика као система а уграђени су и елементи опште лингвистике и правописа.

Подручје култура изражавања обухвата облике, врсте и захтеве у области усменог и писменог изражавања (по разредима). У овој области планиране су говорне и писмене вежбе, домаћи задаци и писмени задаци (годишње), које треба радити, наизменично, ћирилицом и латиницом.

Ради што успешније реализације многих садржаја и испуњења захтева неопходна је и стална сарадња наставника српског језика и књижевности с наставницима дру-гих предмета, стручним сарадницима (школским библиотекаром-медијатекаром, пе-дагогом, психологом) и органима (стручним већима), родитељима ученика, локалном зједницом и просветнопедагошким службама и другим стручним институцијама; та-кође је корисна сарадња наставника са одређеним институцијама (народном библиоте-ком, домом културе, биоскопом, медијима).

Квалитет и трајност знања, умења, вештина и ставова ученика умногоме зависе од принципа, облика, метода и средстава који се користе у образовно-васпитном процесу. Због тога савремена настава српског језика и књижевности претпоставља остваривање битних задатака и садржаја програма уз појачану мисаону активност ученика (субјека-та у настави), поштовања и уважавања дидактичких принципа (посебно: свесне актив-ности ученика, научности, примерености, поступности, систематичности и очиглед-ности), као и адекватну примену оних наставних облика, метода, поступака и средстава чију су вредност утврдиле и потврдиле савремена пракса и методика наставе српског језика и књижевности (пре свега: разни видови организације рада и коришћење ко-муникативних, логичких и стручних (специјалних) метода примерених садржајима обраде и могућностима ученика). Избор одређених наставних облика, метода, поступа-ка и средстава условљен је, пре свега, наставним садржајима и циљевима (образовним,

14

васпитним и функционалним), које треба остварити на једном часу српског језика и књижевности.

Редовна настава српског језика и књижевности изводи се у специјализованим учио-ницама и кабинетима за овај предмет, који треба да буду опремљени у складу са норма-тивима за гимназије. Делимично, она се организује и у другим школским просторијама (библиотеци – медијатеци, читаоници, аудиовизуелној сали и сл.).

У настави српског језика и књижевности користе се уџбеници и приручници (које је одобрио Национални просветни савет Републике Србије) и библиотечко-информа-цијска и информатичка грађа, значајна за остваривање задатака и садржаја програма овог предмета, односно за систематско оспособљавање ученика за самостално ко-ришћење разних извора сазнања у настави и ван ње.

А. Књижевност

Ово програмско-тематско подручје обухвата најзначајнија дела из српске и светске књижевности, која су распоређена у књижевноисторијском континуитету од старог века до данас. Од историјског континуитета одступа се само у поглављу увод у проуча-вање књижевног дела у I разреду и проучавање књижевног дела у IV разреду.

Програм I разреда почиње уводом у проучавање књижевног дела (књижевноте-оријски приступ) како би се избегло нагло прелажење са тематског проучавања, карак-теристичног за наставу овог предмета у основној школи, на проучавање историје књи-жевности, тј. изучавање књижевноуметничких дела у историјском контексту, како је конципирано у овом програму за гимназију. Поред тога, преимућство оваквог приступа је и то што ће наставник стећи увид у књижевнотеоријска знања која су ученици понели из основне школе. Та знања ће се систематизовати, проширити и продубити, чиме ће се остварити бољи пут за сложенији и студиознији приступ књижевним делима какав захтева програм књижевности за гимназију.

Наставник српског језика и књижевности у гимназији треба да пође од претпоставке да је ученик у основној школи стекао основна знања из:

– теорије књижевности: тема, мотив, фабула, лик, карактер; структура прозног књи-жевног дела; књижевни родови и врсте, основна језичкостилска изражајна средства; усмена и писана књижевност; структура лирске песме: стих, строфа, рима, ритам; структура драмског дела: дијалог, монолог, драмска врста, драма и позориште, филм, радио-драма, телевизијска драма;

– основа сценске и филмске културе: слика, реч, звук, филмска музика, ситуација, радња, јунаци филма, елементи филмског израза, филмске врсте, од синопсиса до сце-нарија; филм, телевизија, књижевност (сличност и разлике).

Ова знања омогућавају ученику да програм предвиђен за гимназије проширују и продубљују и да активно учествује у проучавању књижевног дела.

Проучавању књижевног дела дато је, такође, посебно место у IV разреду гимназије, када су ученици зрелији и способнији за упознавање са методологијом науке о књижевности.

15

Интерпретативно-аналитички методички систем је доминантан вид наставе књи-жевности у гимназији и њега треба доследно примењивати приликом упознавања уче-ника са изабраним књижевним делима која су предвиђена програмом. Не би требало очекивати да се сва програмом предвиђена дела обрађују на нивоу интерпретације као најпотпунијег аналитичко-синтетичког приступа књижевном делу. Наставник треба да процени на којим ће делима применити интерпретацију, а на којим осврт, односно приказ.

Овакав програм књижевности повремено захтева и примену експликативног ме-тодичког система када се мора чути наставникова реч, и то, најчешће, излагање садр-жаја о епохама, као и у свим другим ситуацијама у којима наставник не може рачунати на ученикова предзнања (на пример: основне информације о почецима писмености и књижевности). Наставник књижевности не сме заборавити да је његов говор модел правилног, чистог и богатог језика каквом треба да теже његови ученици.

Б. Језик

Програм наставе језика у гимназији конципиран је тако да омогући ученицима сти-цање знања о језику као друштвеној појави и језику као систему знакова. Циљ је да ученици, поред знања о свом матерњем језику, стекну и општелингвистичка, односно социолингвистичка знања неопходна образованом човеку. Ова општа знања из линг-вистике су функционално повезана са наставом матерњег језика. Главни део тих садр-жаја обрађује се у сегменту општи појмови о језику (на почетку програма за први и на крају програма за четврти разред), као у уводном делу сегмента књижевни (стан-дардни) језик (у првом разреду) и сегменту језички систем и науке које се њиме баве. Инсистирање на једном теоријски и методолошки вишем нивоу изучавања језичких појава даје нови квалитет настави која обухвата и знања с којима су се ученици сретали у основној школи. Ова општа знања, поред своје општеобразовне вредности и значаја за олакшавање и побољшавање наставе српског језика, треба да послуже и лакшем са-влађивању градива из страних језика.

Део програма књижевни језик (први и други разред) вишеструко је значајан. Ње-говом реализацијом ученици треба да добију знања и изграде одговарајуће ставове о српском књижевном језику, језичкој политици и толеранцији у Србији и о значају књи-жевнојезичке норме и језичке културе. Овај део програма укључује и садржаје о развоју књижевних језика на српском језичком подручју и посебно о постанку и развоју модер-ног српског књижевног језика, што је значајно и за наставу књижевности.

У сегменту програма о организацији и функционисању језичког система не обрађују се само чисто граматички аспекти језичког система већ се обухватају и функционални аспекти. Зато су, између осталог, у синтаксу унети и елементи лингвистике текста и прагматике. Посебан је значај дат лексикологији (која се надовезује на део о творби речи), и то не само да би ученици стекли више знања о речничком благу свога језика него и да би развили правилан однос према разним појавама у лексици.

16

При обради свих садржаја програма треба се надовезивати на знања која су ученици стекли током претходног школовања. Међутим, то не треба да буде просто обнављање и утврђивање раније стечених знања него стицање целовите слике о матерњем језику и је-дан квалитативно виши приступ проучавању језичке организације и законитости језика.

Веома је важно да се настава језика не схвати као циљ сама себи, него да се повеже са осталим деловима овог наставног предмета.

Наиме, ова настава даје лингвистичка знања која ће бити подлога за тумачење језика и стила у оквиру проучавања књижевних дела, с тим што ова дела пружају и одгова-рајући материјал за уочавање естетске функције језика. С друге стране, настава језика се мора повезати и са наставом културе изражавања. Тиме ће лингвистичка знања (о акценатском систему, творби речи, лексикологији, синтакси итд.), као и проучавање правописа, допринети да ученици боље и потпуније усвоје књижевнојезичку норму и да побољшају своје изражајне способности.

В. Култура изражавања

Вежбе у усменом изражавању треба да дају одређени степен правилне артикулације, дикције, интонације, ритма и темпа у читању и казивању лирског, епског и драмског текста. Оне се, по правилу, реализују у току обраде књижевног текста на тај начин што ће наставник, директно, својим читањем и говорењем, или уз помоћ звучних записа из-вођења књижевноуметничких текстова, анализирати одговарајуће елементе правилног усменог изражавања како би их ученици уочили. Стечена сазнања трансформишу се у вештине и умења интерпретирањем књижевних текстова односно ученици настоје да сами достигну одговарајући степен вештине и умења ове врсте. Стечене способности се даље увежбавају различитим облицима усменог изражавања (извештавање, дискусија, реферисање и др.). Већина предвиђених облика ове наставе непосредно се укључује у наставу књижевности или припреме за израду писмених састава.

У првом разреду (делимично и у другом) веома је упутно да наставник ученицима демонстрира методологију израде писменог састава. У том смислу корисно је комби-новати индукцију и дедукцију. На одабраном узорку (дискусија, извештај и др.) треба анализирати његову композицију, функцију одељка и остале елементе (примереност стила и сл.). Затим се ученицима може дати задатак да припреме грађу о једној теми, али да прикупљену грађу не обликују већ да се то уради на часу. Вежба у методологији израде писменог састава на основу прикупљене грађе требало би да буде демонстрација целокупног поступка израде писменог састава: од анализе теме, одређивања њеног те-жишта, селекције прикупљене грађе, распореда појединости с гледишта добре компо-зиције, до обликовања грађе и рада на усавршавању текста.

Рационализација наставе постиже се на тај начин што ће узорак примереног текста бити у вези с књижевним делом из програма за одређени разред.

И диференцирање функционалних стилова ваља обављати на узорцима које је наставник одабрао. Да би ученик био оспособљен да свој језик и начин изражавања

17

подеси врсти писменог састава (излагања), треба да напише конкретан састав (при-преми излагање). Вежбе ове врсте треба понављати све док сваки ученик не буде оспо-собљен да се служи одређеним облицима изражавања. Да би се постигао већи наставни учинак, корисно је наћи неопходну психолошку мотивацију. Због тога ученике треба обавестити не само о коначном циљу који се жели постићи одређеним системом веж-бања него и о сврсисходности појединих парцијалних вежбања која чине интегралну целину. Тако, на пример, ако су ученици обавештени да ће следећи писмени задатак бити у форми расправе или приказа, онда и конкретне вежбе треба да буду подређене том циљу. Наставник ће на одабраном моделу конкретног облика изражавања показати његове битне карактеристике, подразумевајући ту и примереностјезика и стила. После тога ученици у форми домаћег задатка треба да покушају да самостално напишу састав одређене врсте. Читањем и коментарисањем домаћих задатака ученици се даље оспо-собљавају у писменом изражавању и овладавању одређеним врстама састава. Кад је наставник стекао утисак да су сви ученици релативно овладали одређеном врстом пи- сменог изражавања, утврђује час израде школског писменог задатка. Резултати таквог поступка показују се у школском писменом задатку, па се на основу њих планира даљи рад на усавршавању културе изражавања ученика. Ако више ученика не постигне одређени успех, цео се процес понавља(препоручује се организовање већег броја краћих вежби с прецизно одређеним циљевима).

Током наставне године ученицима треба дати писмене задатке (у складу са обли-цима и врстама наведеним у програму културе изражавања). По правилу, наставник је обавезан да прегледа и анализира задатке свих ученика. Одабрани задаци (не само најуспешнији) читају се и коментаришу на часу (делу часа). Поред писмених, у складу са захтевима програма, наставник даје ученицима и друге врсте конкретних домаћих задатака (усмених, практичних – примерених могућностима ученика и њиховој опте-рећености разним обавезама).

Израда школског писменог задатка, по правилу, траје један час. Изузетно, кад то поједини облици писменог изражавања изискују, израда задатака може трајати и дуже од једног часа.

18

Наставни програм за трећи разред гимназије општег типа

(4 часа недељно, 140 часова годишње)

САДРЖАЈИ ПРОГРАМА

А. КЊИЖЕВНОСТ (90)

I. МОДЕРНА (39)

Модерна у европској и српској књижевности и њени главни представници. Поетика модерне (импресионизам и симболизам).

Шарл Бодлер: Везе, Албатрос Артур Рембо: ОфелијаСтефан Маларме: ЛабудПол Верлен: МесечинаАнтон Павлович Чехов: Ујка ВањаБогдан Поповић: Антологија новије српске лирике (Предговор)Алекса Шантић: Моја отаџбина, Претпразничко вече, Вече на шкољуЈован Дучић: Залазак сунца, Сунцокрети, ЈаблановиМилан Ракић: Јасика, Искрена песма, Долап, НаслеђеСима Пандуровић: Светковина, Родна груда Антун Густав Матош: Јесење вече, Notturno Бора Станковић: Коштана, Нечиста крв Јован Скерлић: О Коштани Петар Кочић: Мрачајски прото, Јазавац пред судомИван Цанкар: Краљ Бетајнове

II. МЕЂУРАТНА И РАТНА КЊИЖЕВНОСТ (38)

Европска књижевност у првим деценијама XX века (појам, особености и значај); манифести футуризма, експресионизма и надреализма; књижевни покрети и струје у српској књижевности између два рата (експресионизам, надреализам, социјална књи-жевност). Ратна књижевност.

19

Владимир Мајаковски: Облак у панталонамаФедерико Гарсија Лорка: Романса месечаркаРабиндранат Тагора: ГрадинарМилутин Бојић: Плава гробницаДушан Васиљев: Човек пева после ратаМилош Црњански: Суматра, Сеобе IМомчило Настасијевић: Туга у каменуИво Андрић: Ех роntоТин Ујевић: Свакидашња јадиковка, Колајна (избор)Исак Самоковлија: Рафина авлијаВељко Петровић: СалашарРастко Петровић: Људи говореИсидора Секулић: Госпа НолаМирослав Крлежа: Господа ГлембајевиДобрица Цесарић: Облак, ПовратакОскар Давичо: Хана (избор) (прецизирано: прва песма)Иван Горан Ковачић: Јама

III. ЛЕКТИРА (13)

Избор из лирике европске модерне: (Рилке, А. Блок, Аполинер). Избор из међуратне поезије (Д. Максимовић, Р. Петровић, М. Дединац, Р. Драинац, С. Винавер).

Франц Кафка: ПроцесЕрнест Хемингвеј: Старац и мореИво Андрић: На Дрини ћуприја Михаил А. Шолохов: Тихи Дон (избор)

IV. КЊИЖЕВНОТЕОРИЈСКИ ПОЈМОВИ

На наведеним делима понављају се, проширују, усвајају и систематизују основни књижевнотеоријски појмови.

Лирика. Модерна лирска песма (структура). Песма у прози.Стих: једанаестерац, дванаестерац, слободан стих. Средства књижевноуметничког

изражавања (стилске фигуре), метонимија, синегдоха, парадокс, алузија, апострофа, реторско питање, инверзија, елипса, рефрен.

Епика. Облици уметничког изражавања: причање (нарација), описивање (дескрип- ција), дијалог, монолог, унутрашњи монолог, доживљени говор, пишчев коментар; кази-вање у првом, другом и трећем лицу.

Драма: Драма у ужем смислу (особине): модерна драма (психолошка, симболистич-ка, импресионистичка); драмска ситуација; сценски језик (визуелни и акустични сцен-ски знакови); публика, глумац, глума, режија, лектор, сценограф.

20

Б. ЈЕЗИК (34)

I. ТВОРБА РЕЧИ

Основни појмови о извођењу (деривацији) речи. Важнији модели за извођење име-ница, придева и глагола.

Основни појмови о творби сложеница. Полусложенице.Правописна решења.

II. ЛЕКСИКОЛОГИЈА (СА ЕЛЕМЕНТИМА ТЕРМИНОЛОГИЈЕ И ФРАЗЕОЛОГИЈЕ)

Значењски (семантички) и формални односи међу лексемама: синонимија; антони-мија; полисемија и хомонимија; метафорична и метонимијска значења.

Стилска вредност лексема: лексика и функционални стилови; поетска лексика, ва-ријантска лексика, дијалектизми и регионализми; архаизми и историзми; неологизми; жаргонизми; вулгаризми (повезати са употребом речника).

Речи из страних језика и калкови (дословне преведенице) и однос према њима. Реч-ници страних речи. Разумевања најважнијих префикса (и префиксоида) и суфикса (и суфиксоида) пореклом из класичних језика.

Основни појмови о терминологији и терминима. Терминолошки речници.Основни појмови о фразеологији и фразеолошким јединицама. Стилска вредност

фразеолошких јединица. Клишеи и помодни изрази.

III. СИНТАКСА

Реченице у ширем смислу (комуникативне реченице) и реченице у ужем смислу (предикатске реченице).

Речи (лексеме и морфосинтаксичке речи). Идентификовање морфосинтаксичких речи. Пуне речи (именичке, придевске и прилошке и глаголи) и помоћне речи (предло-зи, везници и речце).

Синтагма. Врсте синтагми (именичке, придевске, прилошке глаголске синтагме).Основне конструкције (и њихови модели) предикатске реченице: субјективно-пре-

дикатска конструкција, рекцијске конструкције (с правим и неправим објектом), копу-лативне конструкције (с именским и прилошким предикативом), конструкције са семи-копулативним глаголима (допунским предикативима). Прилошке одредбе.

Безличне реченице. Реченице с логичким (семантичким) субјектом.Реченице с пасивном конструкцијом. Реченице с безличном конструкцијом.Именичке синтагме. Типови атрибута. Апозитив и апозиција.

21

IV. ПРАВОПИС

Транскрипција речи из страних језика (основни принципи и примери).

В. КУЛТУРА ИЗРАЖАВАЊА (20)

I. УСМЕНО ИЗРАЖАВАЊЕ

Казивање и рецитовање напамет научених књижевноуметничких текстова.Извештавање о друштвеним и културним збивањима. Коментарисање (спортских

такмичења, културних манифестација, друштвених збивања).Стилистика. Функционални стилови: публицистички.

II. ПИСМЕНО ИЗРАЖАВАЊЕ

Стилистика.Лексичка синонимија и вишезначност речи, избор речи (прецизност). Појачавање и ублажавање исказа; обично, ублажено и увећано значење речи; прене-

сена значења речи (фигуративна употреба именица, глагола и придева).Писмене вежбе: новинарска вест, чланак, извештај, интервју, коментар и др. Приказ књижевно-сценског или филмског дела. Увежбавање технике израде писме-

них састава.Домаћи писмени задаци (читање и анализа на часу).Четири писмена задатка

22

Редослед обраде наставних јединица за трећи разред гимназије свих усмерења

Дистрибуција часова

Програмска подручја Наставне теме

Број часова

обра

да

утвр

ђива

ње:

ув

одни

и

завр

шни

час

укуп

но

КЊИЖЕВНОСТ Модерна 41 3 44

Међуратна и ратна књижевност 41 4 45

Лектира 19 2 21

101 9 110ЈЕЗИК Творба речи 6 2 8

Лексикологија 12 1 13

Синтакса 10 1 11

Правопис 2 1 3

30 5 35ЈЕЗИЧКАКУЛТУРА (Култура изражавања)

Усмено изражавање 7 5 12

Писмено изражавање 6 17 23

13 22 35

Укупан збир часова 144 36 180

Проценат заступљености часова обраде и утврђивања 81,67% 18,33% 100%

23

СЕПТЕМБАР: 20 часова

1. Култура изражавања. Усмено изражавање. Уводни час УВОДНИ ЧАС

• Упознавање ученика са наставним планом и програмом рада.• Представљање лектире, литературе и давање упутстава за њено коришћење.• Договор о начинима и облицима рада.

2. Књижевност. Модерна. Модерна у европској кљњижевности ОБРАДА

• Локализовање епохе модерне (које епохе претходе).• Књижевнотеоријски појмови модерно, модернизам.• Заједничке одлике праваца и стилских појава које чине модерну.• Новине на пољу језика књижевног дела.• Одлике модерног песништва.(Читанка III, Klett, 2015, стр. 8–11)

3. Књижевност. Модерна. Поетика модерне: симболизам и импресионизам ОБРАДА

• Књижевнотеоријски појмови: симбол, симболизам, импресионизам, херметизам.• Однос симболиста према књижевној традицији романтизма и реализма.• Одлике симболизма у књижевности.• Измењен однос уметника и света у симболизму (херметичност, језичке иновације,

музикалност, култ идеалне лепоте).• Увођење импресионизма из сликарства у књижевност (осликавање утиска уместо

реалистичког изгледа предмета).• Одлике импресионизма у књижевности (субјективна перспектива, лабава компо-

зиција, фрагментарност фабуле, усредсређеност на детаље).• Представници симболизма и импресионизма у књижевности.(Читанка III, Klett, 2015, стр. 12–16)

4. Књижевност. Модерна. Шарл Бодлер: Везе ОБРАДА

• Књижевнотеоријски појмови: програмска песма, сонет, синестезијa, универзалне аналогије.

• Тумачење алегоријске слике „шума симбола” и веза које се тематизују у песми.• Уочавање сагласја која се успостављају у песми.• Анализирање синестезије на примеру у песми.(Читанка III, Klett, 2015, стр. 19–20)

24

5. Књижевност. Модерна. Шарл Бодлер: Албатрос ОБРАДА

• Издвајање бинарних опозиција у песми (лет и посртање, узлет и пад, небо и палуба, узвишено и банално, лепо и ружно).

• Уочавање констраста који се остварује у песми на основу бинарних опозиција и тумачење његове уметничке улоге.

• Објашњавање сличности између песника и албатроса на коју је експлицитно указа-но у последњој строфи.

• Бодлерово схватање комплексног односа уметника и друштва (као албатрос прати друштво и бива од њега одбачен).

• Тумачење симбола албатроса.(Читанка III, Klett, 2015, стр. 18–19)

6. Језик. Творба речи. Основни појмови о творби речи ОБРАДА

• Дефинисање морфологије у ужем смислу.• Разликовање простих и мотивисаних речи.• Уочавање групе речи које по заједничком корену чине породицу речи.• Издвајање делова који учествују у творби речи (творбена основа, творбени афикси,

префиксоиди и суфиксоиди.• Разликовање најважнијих начина творбе речи (извођење, слагање и префиксација,

комбинована творба и творба претварањем).• Усвајање градива кроз одговарајућа вежбања и подесне примере.(Граматика III, Klett, 2015, стр. 8)

7. Култура изражавања. Усмено изражавање. Тумачење и рецитовање песама из збирке „Цвеће зла”

– по избору ученика ОБРАДА

• Шта је рецитовање (разликовање у односу на глуму).• Интензитет.• Интонација.• Пауза.• Реченични темпо.• Гест и мимика.

25

8. Књижевност. Модерна. Артур Рембо: Офелија ОБРАДА

• Упознавање ученика са необичном биографијом Артура Рембоа.• Истицање да је Рембоова инспирација за ову песму била једна од најтрагичнијих

јунакиња светске књижевности.• Проучавање троделне композиције песме и њене тематске разноврсности.• Уочавање контраста у песми између бледила Офелије и таме у којој се појављује.• Тумачење симболике беле боје (невиност и сабласност).• Начини на које је Офелија апострофирана у песми.• Уочавање како је природа сагласна са Офелијом која пати.• Тумачење мотива бладог витеза.• Рај, љубав и слобода, тумачење ових вредности у песми.(Читанка III, Klett, 2015, стр. 21–24)

9. Књижевност. Модерна. Артур Рембо: Самогласници ОБРАДА

• Књижевнотеоријски појмови: сонет, синестезија, универзална аналогија.• Уочавање самогласника предњег и задњег реда и довођење у везу са значењем песме

и веза које се у њој остварују.(Читанка III, Klett, 2015, стр. 25)

10. Књижевност. Модерна. Артур Рембо: Пијани брод ОБРАДА

• Тумачење водећих симбола у песми: море, олуја, брод, лађари, светионик, кормила и котве.

• Уметнички доживљај буре у песми.• Тумачење призора силаска на морско дно.• Уочавање оргиналних језичких склопова у песми.• Откривање смисла слике дечака који пушта папирне бродиће по бари.• Истицање немогућности повратка обичном животу након бурног бродолома попут

овог у песми.• Довођење у везу идеје песме са духом модерне поезије.(Читанка III, Klett, 2015, стр. 26–32)

26

11. Језик. Творба речи. Извођење (суфиксација) именица ОБРАДА

• Уочавање начина грађења речи извођењем (суфиксацијом).• Извођење именица са значењем вршиоца радње, са значењем становник, припад-

ник народа; именица које означавају просторије и простор уопште, апстрактних именица и именица уопштеног значења и глаголских именица.

• Моциони суфикси.• Деминутивна и аугментативна значења.• Усвајање градива кроз одговарајућа вежбања и подесне примере.(Граматика III, Klett, 2015, стр. 9–10)

12. Књижевност. Модерна. Стефан Маларме: Лабуд ОБРАДА

• Књижевнотеоријски појмови: херметизам, сонет, симбол, аутопоетички исказ.• Уочавање апострофе и тумачење њеног смисла у песми (коме се лирски субјекат

обраћа).• Тумачење симболике смрзнутог лабуда.• Уочавање временске опозиције у песми: некад и сад.• Анализирање како су симболи лепоте лабуда искоришћени у песми.• Тумачење како се лабудов пораз преображава у неочекивану победу.(Читанка III, Klett, 2015, стр. 33–36)

13. Књижевност. Модерна. Пол Верлен: Месечина ОБРАДА

• Песимистичка осећајност песме.• Уочавање контраста између песме која се пева у друштву и истинских осећања људи

(„победна” љубав, живот дневног сјаја и туга, недостатак вере у срећу).• Објашњавање фигуративног значења речи маска (довести у везу са појмом персона).• Тумачење симболике месечине у песми и њено довођење у везу са симболизацијом

птице и воде.(Читанка III, Klett, 2015, стр. 38–38)

14. Језик. Творба речи. Извођење (суфиксација) придева и глагола ОБРАДА

• Настанак придева са значењем особине.• Настанак придева са значењем присвојности и разних врста веза и припадности.

27

• Деминутивна значења придева.• Извођење глагола у вези са значењем речи од које настаје глагол.• Промена глаголског вида као последица извођења.• Деминутивна и аугментативна значења глагола.• Најчешћи суфиксоиди у српском језику.• Усвајање градива кроз одговарајућа вежбања и подесне примере.(Граматика III, Klett, 2015, стр. 10–11)

15. Култура изражавања. Усмено изражавање. Коментарисање спортског такмичења ОБРАДА

16. Књижевност. Модерна. Антон Павлович Чехов: Ујка Вања ОБРАДА

• Књижевнотеоријски појмови: драма у ужем смислу, монолог, дијалог, реплика, иронија.

• Анализирање композиције драме и остварености драмског јединства.• Уочавање заплета драме и анализирање статичких и динамичких мотива у тексту.(Читанка III, Klett, 2015, стр. 40–55)

17. Књижевност. Модерна. Антон Павлович Чехов: Ујка Вања ОБРАДА

• Тумачење слика индивидуалног и општег пропадања, приказаних у драми.• Тумачење симболике шуме и уметничке улоге овог симбола у драми.• Анализирање љубавне тематике и настанка љубавних троуглова у драми.• Анализа ликова Астрова, Соње и Војницког.• Осећања промашености живота и резигнације као доминатна у драми.(Читанка III, Klett, 2015, стр. 40–55)

18. Језик. Творба речи. Слагање (композиција) именица, придева и глагола ОБРАДА

• Сложенице са спојним вокалом и без спојног вокала.• Настанак сложених именица, сложених придева и сложених глагола.• Усвајање градива кроз одговарајућа вежбања и подесне примере.(Граматика III, Klett, 2015, стр. 12–13)

19. Култура изражавања. Усмено изражавање. Рецитовање стихова француских симболиста УТВРЂИВАЊЕ

28

20. Књижевност. Модерна. Модерна у српској књижевности ОБРАДА

• Модернизација и европеизација српске књижевности.• Покретање и утицај „Српског књижевног гласника”.• Друштвене и политичке околности у којима је поникла српска модерна.• Књижевни критичари као главни идеолози модерног духа у књижевности

(Љ. Недић, Б. Поповић, Ј. Скерлић).• Утицај француских парнасоваца и симболиста.• Представници српске модерне у поезији и прози.(Читанка III, Klett, 2015, стр. 56–60)

ОКТОБАР: 20 часова

21. Култура изражавања. Писмено изражавање. Припрема за израду првог писменог задатка ОБРАДА

22. Култура изражавања. Писмено изражавање. Први писмени задатак УТВРЂИВАЊЕ

23. Култура изражавања. Писмено изражавање. Први писмени задатак УТВРЂИВАЊЕ

24. Књижевност. Модерна. Предговор Антологији новије српске лирике ОБРАДА

• Књижевнотеоријски појмови: антологија, метонимија, декадентизам, еуфонија, елипса, катахреза.

• Улога Предговора у Антологији Богдана Поповића.• Препознавање парнасовских и ларпурлартистичких елемената у гледиштима Б. По-

повића.• Антологичарева мерила по којима је песма лепа и успешна.• Подела Антологије на раздобља; критеријуми по којима је подела начињена и осврт

на песнике који су представљени у њој.(Читанка III, Klett, 2015, стр. 61–69)

25. Култура изражавања. Писмено изражавање. Исправка првог писменог задатка УТВРЂИВАЊЕ

29

26. Култура изражавања. Писмено изражавање. Исправка првог писменог задатка УТВРЂИВАЊЕ

27. Језик. Творба речи. Префиксација именица, придева и глагола ОБРАДА

• Дефинисање префиксације.• Префиксација за настанак именица, за настанак придева и за настанак глагола. • Префиксоиди.• Усвајање градива кроз одговарајућа вежбања и подесне примере.(Граматика III, Klett, 2015, стр. 14–15)

28. Књижевност. Модерна. Алекса Шантић: Моја отаџбина ОБРАДА

• Обнављање знања о сонету и повлашћеном месту ове књижевне форме у поезији парнасоваца и симболиста.

• Тематско-мотивска анализа песме.• Анализа стилско-изражајних средстава песме (ономатопејске речи, употреба лич-

них и присвојних заменица).• Објашњавање специфичаног доживљаја отаџбине лирског субјекта.(Читанка III, Klett, 2015, стр. 70–71)

29. Књижевност. Модерна. Алекса Шантић: Претпразничко вече ОБРАДА

• Књижевнотеоријски појмови: композиција, фабула, сиже.• Анализа композиционе организованости песме.• Духовна расположења лирског субјекта на почетку песме и у току сећања на про-

шлост.• Анализа породичних, друштвених и националних вредности које се истичу сећањи-

ма на празничне дане из детињства лирског субјекта.• Уочавање емотивног стања лирског субјекта након сећања на ишчезле дане.• Тумачење симболике песничких слика у којима књиге постају крилате птице.• Анализа стилско-изражајних средстава, визуелних и акустичких слика остварених

у песми.(Читанка III, Klett, 2015, стр. 71–75)

30

30. Књижевност. Модерна. Алекса Шантић: Вече на шкољу ОБРАДА

• Књижевнотеоријски појмови: еуфонија, асонанца, алитерација, персонификација, метафора.

• Анализа музичких стилских фигура које стварају утисак монотоније и успаваности.• Анализа кружне (цикличне) композиције песме.• Анализа графичког изгледа песме и стварања специфичног ритма низањем кратких

и дугих стихова.• Тумачење сложене симболике пучине, каменог острва, сунчевог зрака, звона и људи.• Проучавање повезаности поетског простора песме (херцеговачког крша) са тема-

тиком сиромаштва и тешког животног положаја.• Повезивање Шантићеве песме са стваралаштвом Ива Ћипика, коме је песма по-

свећена.• Анализирање запажања лирског субјекта о људима који се моле.(Читанка III, Klett, 2015, стр. 76–79)

31. Језик. Творба речи. Комбинована творба и творба претварањем ОБРАДА

• Дефинисање комбиноване творбе речи.• Именице настале комбинованом творбом.• Придеви настали комбинованом творбом.• Дефинисање творбe претварењем.• Поименичавање и попридевљавање.• Усвајање градива кроз одговарајућа вежбања и подесне примере.(Граматика III, Klett, 2015, стр. 16–17)

32. Књижевност. Модерна. Јован Дучић: Залазак сунца ОБРАДА

• Уочавање контрастних односа који се остварују у песми (висина–низина, светлост– –тама).

• Анализирање стилско-изражајних средстава којима је дочарана слика заласка сунца.• Тумачење симболизације црне боје и ватре.• Упознати ученике са симболиком воденице у нашој народној традицији.• Анализирање поетског простора у коме борави непозната жена.• Уочавање и тумачење симболике митских бића (Сфинкс) и простора у песми.• Истицање чари неостварене љубави за лирског субјекта.• Тумачење директног обраћања лирског субјекта читаоцима на крају песме.(Читанка III, Klett, 2015, стр. 80–82)

31

33. Књижевност. Модерна. Јован Дучић: Сунцокрети ОБРАДА

• Књижевнотеоријски појмови: катрен, опкорачење, персонификација, укрштена рима.

• Анализа формалних одлика песме: стих, строфа, врста риме.• Уочавање стилско-изражајних средстава којима је дочарана туга сунцокрета.• Анализа еуфоније песме и њене улоге у песми.• Тумачење чежњи и предмета дивљења сунцокрета.• Уочавање бинарне опозиције висина–низина.• Тумачење похвале светлости, Сунцу и животу коју сунцокрети саопштавају у лир-

ском монологу.• Уочавање особина људи које се могу довести у везу са представом сунцокрета у овој

песми.(Читанка III, Klett, 2015, стр. 83–84)

34. Књижевност. Модерна. Јован Дучић: Јабланови ОБРАДА

• Књижевнотеоријски појмови: дванаестерац, инверзија, реторско питање, иктус.• Анализа језичких средстава којима је дочарана тајновитост ноћног предела и слике

јабланова.• Тумачење песничких слика којима се дочарава статичност и непокретност пејзажа.• Уочавање да се у поменутом пејзажу издвајају само јабланови.• Тумачење симболике јабланова и њиховог шума.• Поређење слике јабланова са сликом лирског субјекта.• Тумачење страхова лирског субјекта и двосмислености сенке која се у песми по-

миње.(Читанка III, Klett, 2015, стр. 84–85)

35. Књижевност. Модерна. Јован Дучић: Песма жени ОБРАДА

• Књижевнотеоријски појмови: александринац.• Анализа глаголских облика и апстрактних именица и њихове уметничке улоге у

песми.• Уочавање изостанка дескрипције жене у песми која је посвећена жени.• Тумачење става лирског субјекта о томе да је она ван стварности и појавности.• Тумачење обрта у последњој строфи и његовог ефекта на целу песму.(Читанка III, Klett, 2015, стр. 86–87)

32

36. Језик. Творба речи. Творба речи УТВРЂИВАЊЕ

37. Књижевност. Модерна. Милан Ракић: Искрена песма ОБРАДА

• Књижевнотеоријски појмови: једанаестерац, парадокс.• Уочавање уметничке улоге глаголских облика у песми.• Истицање сазнања које се лирском субјекту намеће у тренутку љубавног заноса.• Објашњавање споја песимизма и хедонизма оствареног у песми.• Објашњавање зашто је љубав према жени за лирског субјекта само израз љубави

према самом себи.(Читанка III, Klett, 2015, стр. 88–90)

38. Књижевност. Модерна. Милан Ракић: Долап ОБРАДА

• Анализа поетских средстава којима је дочарана слика вранца који је прво млад, а потом остарео.

• Објашњавање вранчевог живота у којем је оличена неизбежна општељудска судбина.• Повезивање мука вранчевог живота са митским бићем Танталом.• Тумачење песимистичке представе живота остварене у песми.(Читанка III, Klett, 2015, стр. 91–92)

39. Књижевност. Модерна. Милан Ракић: Наслеђе ОБРАДА

• Локолизовање песме – песнички циклус Са Косова.• Анализирање односа лирског субјекта према прецима и традицији.• Истицање предачких вредности на које указује лирски субјекат.• Тумачење симболике калема у песми.• Анализирање споја традиционалног и модерног у песми.(Читанка III, Klett, 2015, стр. 93–94)

40. Књижевност. Модерна. Милан Ракић: Јасика ОБРАДА

• Анализирање језчкостилских средстава којима се снажно истиче мотив јасике.• Изражајна средства којима се истиче осећање блискости лирског субјекта према

устрепталом стаблу јасике.

33

• Откривање смисла тамних нагона јасикиних трептаја.• Уочавање стихова у којима лирски субјекат интроспективно разоткрива доживљај

сопственог живота.(Читанка III, Klett, 2015, стр. 94–95)

НОВЕМБАР: 20 часова

41. Култура изражавања. Усмено изражавање. Дучић, Шантић и Ракић – говорење стихова по избору УТВРЂИВАЊЕ

42. Језик. Лексикологија. Лексикологија; лексема и реч; лексикографија ОБРАДА

• Области проучавања лексикологије у ужем смислу и лексикологије у ширем смислу.• Дефинисање лексеме и њихове поделе на једночлане и вишечлане.• Подела речи према значењу (пунозначне и непоунозначне).• Врсте речника (енциклопедијски и лингвистички, вишејезични и једнојезични, де-

скриптивни и специјални).• Усвајање градива кроз одговарајућа вежбања и подесне примере.(Граматика III, Klett, 2015, стр. 34–35)

43. Књижевност. Модерна. Владискав Петковић Дис: Тамница ОБРАДА

• Књижевнотеоријски појмови: обргљена квинта, алузија, полисиндетон, асиндетон.• Уочавање односа лирског субјекта према преегзистентном свету, са једне стране и

животном паду, са друге.• Анализирање поетских представа помоћу којих је дочарана драматична ситуација

лирског субјекта.• Тумачење интуитувне спознаје јединства песничког субјекта са светом.• Тумачење мотива звезда и очију, са нарочитим освртом на мотив растанка са зве-

здама.• Објашњавање зашто се рођење у песми доживљава као пад у живот.(Читанка III, Klett, 2015, стр. 96–99)

44. Књижевност. Модерна. Владислав Петковић Дис: Можда спава ОБРАДА

• Проучавање мелодичности песме.• Тумачење контраста симболике сна и буђења.• Уочавање истакнутог места мотива песме током сневања лирског субјекта.

34

• Истраживање мотива очију у песми.• Анализирање језичких средстава којима се сугерише неодређеност и вишезначност

мотива очију.• Повезивање одсуства песме и драге из стварности Дисове песме.• Подсећање на друга дела књижевности у којима се сан доводи у везу са смрћу.(Читанка III, Klett, 2015, стр. 100–103)

45. Књижевност. Модерна. Владислав Петковић Дис: Нирвана ОБРАДА

• Откривање специфичног смисла који појам нирване има у песми и поређење са његовим основним значењем.

• Издвајање доминатних песничких слика које дочаравају свеопшту нирвану.• Уочавање и праћење градације смрти у доживљају лирског субјекта.(Читанка III, Klett, 2015, стр. 104)

46. Књижевност. Модерна. Сима Пандуровић: Светковина ОБРАДА

• Истицање силаска с ума као разлога за светковину и тумачење зашто се прославља отцепљење од овог света.

• Анализирање односа љубавника и света.• Уочавање натуралистичких елемената у песми.• Истицање болнице као заштићеног простора љубавног пара.(Читанка III, Klett, 2015, стр. 105–106)

47. Књижевност. Модерна. Сима Пандуровић: Родна груда ОБРАДА

• Уочавање осећања нежности према земљи и родном крају.• Издвајање поетских представа којима се ово осећање дочарава.• Тумачење зашто је у песми живот представљен као кошмар, а идеали као траље.• Истицање вредности у песми које се доводе у питање.• (Читанка III, Klett, 2015, стр. 107–108)

48. Књижевност. Модерна. Поезија српске модерне УТВРЂИВАЊЕ

35

49. Књижевност. Модерна. Антун Густав Матош: Јесење вече ОБРАДА

• Књижевнотеоријски појмови: сонет, асонанца, алитерација, персонификација, ме-тафора, поређење, хипербола.

• Проучавање тачке гледишта лирског субјекта у песми и њене специфичности.• Тумачење симболике наслова песме.• Анализирање расположења и психолошких стања лирског субјекта, исказаних у

поетским представама.• Тумачење уметничке улоге и смисла доминирања јаблана на крају песме.(Читанка III, Klett, 2015, стр. 109–110)

50. Књижевност. Модерна. Антун Густав Матош: Notturno ОБРАДА

• Књижевнотеоријски појмови: сонет, елипса, опкорачење, врсте риме.• Тумачење симболике мотива: ћук/нетопир, очи, сан, мир, светлост, самоћа.• Објашњавање улоге различитих врста песничких слика (визуелних, аудитивиних,

алфактивних и тактилних).• Уочавање контраста међу епитетима.(Читанка III, Klett, 2015, стр. 111–112)

51. Књижевност. Лектира. Михаил Шолохов: Тихи Дон (одломак) ОБРАДА

(Читанка III, Klett, 2015, стр. 381–386)

52. Језик. Лексикологија. Полисемија и метафора ОБРАДА

• Дефинисање полисемије.• Примарно и секундарна значења.• Дефинисање метафоре.• Примери за проширивање значења речи путем метафоре.• Усвајање градива кроз одговарајућа вежбања и подесне примере.(Граматика III, Klett, 2015, стр. 42–44)

53. Језик. Лексикологија. Метонимија и синегдоха ОБРАДА

• Дефинисање метонимије.• Примери типова одоса на основу којих долази до метонимије.• Дефинисање синегдохе и њено повезивање са метонимијом.

36

• Примери за проширивање значења путем синегдохе.• Усвајање градива кроз одговарајућа вежбања и подесне примере.(Граматика III, Klett, 2015, стр. 44–45)

54. Књижевност. Модерна. Борисав Станковић: У ноћи ОБРАДА

• Уочавање друштвених, породичних и обичајних забрана које отежавају љубав Цве-те и Стојана.

• Тумачење односа психолошких, етичких и социјалних мотива у приповеци.• Истицање сукоба између љубави (ероса) и савести (етоса).(Читанка III, Klett, 2015, стр. 113–127)

55. Књижевност. Модерна. Борисав Станковић: У ноћи ОБРАДА

• Уочавање разлога Цветиног страха од сусрета са својим љубавним осећањима.• Анализирање стилско-изражајних средстава којима је представљен пораст драма-

тике проузроковане наглом удајом јунакиње.• Истраживање Стојановог односа према оцу и породици.• Уочавање говорних ситуација између Цвете и Стојана и сигнализирање Стојановог

говора песмом.(Читанка III, Klett, 2015, стр. 113–127)

56. Језик. Лексикологија. Синоними ОБРАДА

• Дефинисање значењског односа синонимије.• Потупни и парцијални синоними.• Начини настанка синонима у српском језику.• Истицање улоге синонима.• Усвајање градива кроз одговарајућа вежбања и подесне примере.(Граматика III, Klett, 2015, стр. 45–47)

57. Књижевност. Модерна. Борисав Станковић: Коштана ОБРАДА

• Књижевнотеоријски појмови: драмска ситуација, монолог, унутрашњи монолог, со-лилоквиј.

• Уочавање разлога и обзира који спутавају Коштану и Митка.• Објашњавање појма „жала за младошћу”.• Истицање свевремених истина које Митке казује у завршном дијалогу са Коштаном.(Читанка III, Klett, 2015, стр. 142–152)

37

58. Књижевност. Модерна. Борисав Станковић: Коштана ОБРАДА

• Уочавање уметничке улоге дијалекатског говора у драми.• Истраживање сличности између Коштане, Митка и Хаџи-Томе.• Тумачење симболике предмета и поетског простора у драми (чесма, шума, циган-

ска махала).• Истицање сукоба између индивидуалне слободе и колективне нужности као разло-

га драмског сукоба.• Истицање разлога који Коштанин удес чине нарочито трагичним.(Читанка III, Klett, 2015, стр. 142–152)

59. Књижевност. Модерна. Јован Скерлић: О Коштани ОБРАДА

• Локолизовање Скерлићеве критике.• Уочавање вредности које Скерлић нaрочито истиче у свом тексту.• Скерлићево тумачење ликова Коштане и Миткa.• Уочавање Скерлићевог повезивања Коштане традицијом севдалинки.(Читанка III, Klett, 2015, стр. 153–157)

60. Култура изражавања. Писмено изражавање. Појачавaње и ублажавање исказа ОБРАДА

ДЕЦЕМБАР: 20 часова

61. Култура изражавања. Писмено изражавање. Припрема за израду другог писменог задатка ОБРАДА

62. Култура изражавања. Писмено изражавање. Други писмени задатак УТВРЂИВАЊЕ

63. Култура изражавања. Писмено изражавање. Други писмени задатак УТВРЂИВАЊЕ

64. Књижевност. Модерна. Борисав Станковић: Нечиста крв ОБРАДА

• Књижевнотеоријски појмови: натурализам, импресионизам.• Уочавање натуралистичких елемената романа.

38

• Истраживање узрока који су довели до пропасти газда-Трифунове породице.• Тумачење наслова романа.• Анализирати како је очување друштвеног статуса допринело пропасти главне јунакиње.(Читанка III, Klett, 2015, стр. 127–142)

65. Књижевност. Модерна. Борисав Станковић: Нечиста крв ОБРАДА

• Књижевнотеоријски појмови: доживљени говор.• Објашњавање разлике између варошког и сељачког света у роману.• Тумачење мотивисаности Софкиног преласка из грађанске средине у средину

сељака скоројевића.• Анализирање улоге чулног и телесног у Софкином лику.• Тумачење Софкиних психосоматских реакција, трауматичних емоција и доживљаја

страха од смрти.• Анализирање разговора између Софке и ефенди Мите након што је Софка испрошена.(Читанка III, Klett, 2015, стр. 127–142)

66. Књижевност. Модерна. Борисав Станковић: Нечиста крв ОБРАДА

• Образлагање уметничке слојевитости Марковог лика.• Анализирање Марковог понашања и разноврсног емоционалног испољавања пре-

ма Софки.• Откривање Маркове и Томчине сличности у роману.• Проучавање експресивности уметничког, нарочито кућног, домаћег простора.• Анализа значајнијих описа у роману, нарочито газда Маркове и Софкине куће, по-

родично весеље у ефенди Митином дому.• Тумачити симболику предментости у роману (одећа, кућа, ствари, новац, фолклор-

ни симболи).• Тумачење симболичке стилизације Софкиног свадбеног церемонијала као смрти и

погреба.(Читанка III, Klett, 2015, стр. 140–174)

67. Култура изражавања. Писмено изражавање. Исправка другог писменог задатка УТВРЂИВАЊЕ

68. Култура изражавања. Писмено изражавање. Исправка другог писменог задатка УТВРЂИВАЊЕ

39

69. Језик. Лексикологија. Антоними ОБРАДА

• Дефинисање антонима.• Разликовање правих и неправих антонима.• Разликовање једнокоренских и разнокоренских антонима.• Усвајање градива кроз одговарајућа вежбања и подесне примере.(Граматика III, Klett, 2015, стр. 47–49)

70. Језик. Лексикологија. Хомоними ОБРАДА

• Дефинисање хомонима.• Прави и неправи хомоними.• Обележавање хомонима.• Хомоформи и хомографи.• Усвајање градива кроз одговарајућа вежбања и подесне примере.(Граматика III, Klett, 2015, стр. 49)

71. Књижевност. Модерна. Петар Кочић: Мрачајски прото ОБРАДА

• Књижевнотеоријски појмови: дескрипција, паралелизам, типови приповедања.• Тумачење приповедне ситуације – ко сведочи о проти, а ко о њему приповеда.• Анализирање протиног изражајног понашања.• Проучавање симболичке улоге дескрипције у причи.• Тумачење протиног односа према коњу и ждребету, и његовог односа према посе-

тиоцима.• Анализирање разлога протине нетрпељивости према Стевици и његовој породици.• Објашњавање друштвених и психолошких разлога протине осамљености и отуђе-

ности.(Читанка III, Klett, 2015, стр. 158–166)

72. Књижевност. Модерна. Петар Кочић: Јазавац пред судом ОБРАДА

• Књижевнотеоријски појмови: вербална и ситуациона комика, сатира.• Тумачење лика Давида Штрбца.• Анализирање Давидовог говора (изокретање и подругивање).

40

• Анализирање прикривених мотива Давидове тужбе.• Уочавање и објашњавање критике политичке, националне и социјалне обесправље-

ности.(Читанка III, Klett, 2015, стр. 167–175)

73. Књижевност. Модерна. Петар кочић: Јазавац пред судом ОБРАДА

• Анализирање средстава ситуационе и вербалне комике.• Уочавање сатиричних елемената у Давидовом приказивању стварности.(Читанка III, Klett, 2015, стр. 167–175)

74. Језик. Лексикологија. Значењски односи међу лексемама УТВРЂИВАЊЕ

75. Књижевност. Модерна. Иван Цанкар: Краљ Бетајнове ОБРАДА

• Књижевнотеоријски појмови: драма у ужем смислу.• Уочавање и анализирање драмског заплета.• Анализирање лика Кантора – улога и место у друшву, процењивање поступака са

моралног становишта, интеракција са другим ликовима драме.• Објашњавање социјалног антагонизма између Кантора и Макса.(Читанка III, Klett, 2015, стр. 176–182)

76. Књижевност. Модерна. Иван Цанкар: Краљ Бетајнове ОБРАДА

• Тумачење психолошке борбе која се води у свести Макса Крнеца и Кантора.• Објашњавање проблема о којима драма говори.• Издвајање критичких ставова према друштву и моралу.(Читанка III, Klett, 2015, стр. 176–182)

77. Књижевност. Модерна. Систематизација градива УТВРЂИВАЊЕ

41

78. Књижевност. Лектира. Рајнер Марија Рилке: Љубавна песма ОБРАДА

• Описивање осећања лирског субјекта.• Анализирање поетских средстава којима је у песми испољена снага љубави.• Откривање дубљег смисла љубавних осећања и осећања повезаности.(Читанка III, Klett, 2015, стр. 328)

79. Књижевност. Лектира. Александар Блок: Дванаесторица ОБРАДА

• Књижевнотеоријски појмови: поема, наративност. • Уочавање елемената наративности.• Анализирање дијалога и обраћања у одломку.• Образлагање начина на који је представљена револуција у наведеном одломку.• Уочавање моралних особина које истиче лирски субјекат поеме.(Читанка III, Klett, 2015, стр. 329–330)

80. Књижевност. Лектира. Гијом Аполинер: Мост Мирабо ОБРАДА

• Проучавање односа наслова и тематике песме.• Уочавање паралелизама песничких слика и мотива протицања времена.• Анализирање доживљаја пролазности.• Издвајање рефрена и анализирање његове уметничке улоге и песми.(Читанка III, Klett, 2015, стр. 331)

ЈАНУАР: 10 часова

81. Књижевност. Међуратна и ратна књижевност. Европска књижевност у првим деценијама 20. века ОБРАДА

• Историјске и друштвене околности у којима се развијала књижевност на почетку 20. века.

• Проблематизовање питања смисла прогреса.• Развој научно-критичке мисли о књижевности.• Утицај писаних, а касније и електронских медија.(Читанка III, Klett, 2015, стр. 184–186)

42

82. Књижевност. Међуратна и ратна књижевност. Авангарда ОБРАДА

• Периодизација авангарде.• Главни правци који чине авангарду.• Заједничке особине разноврсних покрета унутар авангарде.• Представници књижевности авангарде и модернизма у свету и у јужнословенским

књижевностима.(Читанка III, Klett, 2015, стр. 187–190)

83. Књижевност. Међуратна и ратна књижевност. Манифест футуризма ОБРАДА

• Књижевнотеоријски појмови: манифест.• Уочавање главних елемената поезије за коју се залаже Маринети.• Проблематизовање милитантних Маринетијевих идеја.• Издвајање главних тема о којима желе да певају футуристи.• Уочавање елемената манифеста који указују на радикално раскидање са тради-

цијом.(Читанка III, Klett, 2015, стр. 191–192)

84. Књижевност. Међуратна и ратна књижевост. Есеј о експресионизму ОБРАДА

• Књижевнотеоријски појам: есеј.• Уочавање експресионистичког заокрета ка унутрашњости.• Истицање приказивања елементарног и апстракције као пута ка елементарном.• Објашњавање статуса форме у експресионизму.• Поређење експресионизма и импресионизма.(Читанка III, Klett, 2015, стр. 192–194)

85. Књижевност. Међуратна и ратна књижевост. Манифест надреализма ОБРАДА

• Дефинисање надреализма као деловања из кога изостаје свака разумска, естетска или морална преокупација.

• Објашњавање идеје аутоматског бележења мисли.• Повлашћено место сна и подсвесног у надреализму.• Објашњавање смисла игре коју Бретон предлаже у свом манифесту.(Читанка III, Klett, 2015, стр. 194–195)

43

86. Књижевност. Међуратна и ратна књижевост. Владимир В. Мајаковски: Облак у панталонама ОБРАДА

• Књижевнотеоријски појмови: поема, метонимија, степенасти стих.• Објашњавање коме се у Прологу обраћа лирски субјекат поеме.• Уочавање критике малограђанског менталитета.• Анализирање поетских слика којима се дочарава агонија љубавног ишчекивања.• Уочавање специфичне лексике која Мајаковског разликује од песника који припа-

дају претходној традицији (улични говор, жаргон).• Тумачење наслова поеме.(Читанка III, Klett, 2015, стр. 196–201)

87. Књижевност. Међуратна и ратна књижевост. Владимир В. Мајаковски: Облак у панталонама ОБРАДА

• Књижевнотеоријски појмови: руски футуризам.• Уочавање стихова који илуструју снажне осуде лажи и лицемерја малограђанског

друштва.• Друштвене вредности малограђана.• Неразумевање између лирског субјекта и малограђанског друштва.• Анализа стилско-изражајних средстава у поеми.(Читанка III, Klett, 2015, стр. 196–201)

88. Језик. Лексикологија. Лексика српског језика према пореклу ОБРАДА

• Народне речи и речи из црквенословенског.• Статус позајмљеница у српском језику.• Грецизми, турцизми, романизми, русизми, германизми, хунгаризми, бохемизми,

англицизми и интернационализми.• Усвајање градива кроз одговарајућа вежбања и подесне примере.(Граматика III, Klett, 2015, стр. 68–80)

89. Језик. Лексикологија. Лексика српског језика према сфери употребе ОБРАДА

• Историзми, архаизми и нелогоизми.• Усвајање градива кроз одговарајућа вежбања и подесне примере.(Граматика III, Klett, 2015, стр. 71–73)

44

90. Језик. Лексикологија. Термини и некњижевна лексика српског језика ОБРАДА

• Дефинисање термина и области проучавања терминологије као лингивстичке ди- сциплине.

• Уочавање поделе термина по научним областима.• Некњижевна лексика: дијалектизми, жаргонизми, вулгаризми.• Усвајање градива кроз одговарајућа вежбања и подесне примере.(Граматика III, Klett, 2015, стр. 73–75)

ФЕБРУАР: 20 часова

91. Језик. Лексикологија. Фразеологизми и фразеологија ОБРАДА

• Дефинисање фразеологизма.• Начини настанка фразеологизама.• Подела фразеологизама према структури.• Раслојеност фразеологизама.• Усвајање градива кроз одговарајућа вежбања и подесне примере.(Граматика III, Klett, 2015, стр. 85–89)

92. Језик. Лексикологија. Лексикологија УТВРЂИВАЊЕ

93. Књижевност. Међуратна и ратна књижевност. Федерико Гарсија Лорка: Романса месечарка ОБРАДА

• Књижевнотеоријски појмови: романса, рефрен.• Тумачење разноврсне симболике зелене боје.• Тумачење мотива: зелена грана, ветар, лађа на пучини, коњ у планини. • Уочавање цикличне композиције песме и тумачење опречног смисла који исти сти-

хови остварују на почетку и на крају песме.• Уочавање присуства дијалога као облика казивања у песми и тумачење смисла по-

тресног разговора између девојчиног оца и Циганина.• Издвајање стихова у којима се разјањшава смрт младића и девојке.• Истраживање елемената карактеристичних за шпанску романсу.(Читанка III, Klett, 2015, стр. 206–209)

45

94. Књижевност. Међуратна и ратна књижевност. Рабиндранат Тагоре: Градинар ОБРАДА

• Књижевнотеоријски појмови: песма у прози, контраст.• Анализирање песама 6. и 41. из збирке Градинар.• Уочавање деловања усуда у судбинама слободне птице и птице у кавезу и тумачење

значења оваквог стваралачког поступка.• Анализирање непомирљивих разлика између две птице као разлога који их раз-

дваја.• Истицање осећања љубави као снажне везе између двеју птица, која постоји упркос

разликама.• Уочавање средстава понављања којима се остварује ритмичност песме у прози (41.).• Објашњавање препрека које лирског субјекта спречавају да буде искрен према

вољеној жени.• Истицање понашања лирског субјекта које одаје његову заљубљеност.(Читанка III, Klett, 2015, стр. 210–213)

95. Књижевност. Међуратна и ратна књижевност. Рабиндранат Тагоре: Градинар ОБРАДА

• Књижевнотеоријски појмови: апострофа, реторичко питање.• Објашњавање односа лирског субјекта према родној земљи.• Анализирање шта родна земља може, а шта не може да приушти (сигурност, обиље

и комфор).• Указивање на стихове којима се истиче да се човек не може одрећи своје земље ни

онда када живот у њој није богат и лагодан.(Читанка III, Klett, 2015, стр. 210–213)

96. Књижевност. Међуратна и ратна књижевност. Књижевни покрети и струје у српској књижевности између два рата ОБРАДА

• Експресионизам у српској књижевности, као раскидање са традицијом, осенчен ратом у коме је велики број српских експресиониста учествовао.

• Београд као центар књижевног живота и формирање покрета младих.• Побуна против књижевних критичара и теоретичара Б. Поповића и Ј. Скерлића,

као први знаци модернизма.• Формирање суматраизма, надреализма, покрета социјалне литературе.(Читанка III, Klett, 2015, стр. 214–215)

46

97. Књижевност. Међуратна и ратна књижевност. Авангардна и међуратна спрска књижевност ОБРАДА

• Уочавање основног смисла авангардне књижевности.• Најзначајнији покрети у српској књижевности између два рата.• Особине експресионизма у српској књижевности и његови представници.• Истицање специфичности Андрићевог стила који исто толико дугује књижевној

традицији, колико и уводи у модерну књижевност.• Особине надреализма у српској књижевности и његови представници.• Место Момчила Настасијевића у српској књижевности.• Идеолошка полазирација књижевности на левицу и десницу.(Читанка III, Klett, 2015, стр. 216–220)

98. Књижевност. Међуратна и ратна књижевност. Милутин Бојић: Плава гробница ОБРАДА

• Књижевнотеоријски појмови: хексаметар, александринац, апострофа, метафора, поређење, опкорачење.

• Уочавање поетске атмосфере у којој се одвија песма.• Описивање појединости којима се дочарава плава гробница и сагласност између

унутрашњег стања лирског субјекта и природе која га окружује.• Анализирање метрике стихова песме и анализа употребе глаголских облика (у

строфама са дугим стиховима).• Разликовање опела над плавом гробницом од опела која се уобичајено врше у црк-

вама.• Симболичко тумачење синтагми прометеји наде и апостоли јада.• Анализирање поетских слика којима се исказује историјски оптимизам.• Уочавање стихова којима се дочарава емотивна повезаност генерација.(Читанка III, Klett, 2015, стр. 221–224)

99. Књижевност. Међуратна и ратна књижевност. Душан Васиљев: Човек пева после рата ОБРАДА

• Анализирати коме се обраћа лирски субјекат песме.• Тумачење симболике беле јутарње росе, млека и свежег ваздуха.• Објашњавање трагичности које је донело подједнако и ратно и мирнодопско време

(након рата).• Указивање на осећања стида, понижења, кајања као доминатних код лирског субјекта.• Сазнање да је (само) човек узрок пропасти другог човека.(Читанка III, Klett, 2015, стр. 225–226)

47

100. Језик. Лексикологија. Експресивна и фигуративна значења лексема ОБРАДА

• Речи субјективне оцене.• Речи које имају специфичну сферу употребе.• Речи са значењем које је настало путем стилски обележене метафоре.• Усвајање градива кроз одговарајућа вежбања и подесне примере.(Граматика III, Klett, 2015, стр. 96)

101. Језик. Лексикологија. Поетска лексика и лексичка норма ОБРАДА

• Уочавање богатства и разноврсности књижевноуметничког стила у односу на друге функционалне стилове.

• Истицање група речи са наглашеном стилском вредношћу.• Истицање потребе да се употребљавају одговарајуће и прикладне речи да би кому-

никација била успешна.• Усвајање градива кроз одговарајућа вежбања и подесне примере.(Граматика III, Klett, 2015, стр. 97–98)

102. Књижевност. Међуратна и ратна књижевност. Милош Црњански: Суматра ОБРАДА

• Проучавање временских релација у песми – некад и сад.• Анализирање лирског субјекта песме – колективно „ми” и кога све оно обухвата.• Тумачење односа лирског субјекта према простору Суматре.• Уочавање појава које у доживљају лирског субјекта изазивају мир и спокојство.• Анализирање начина на који су повезани мотиви песме.• Уочавање суматраистичког јединства света које постоји у доживљају лирског

субјекта.(Читанка III, Klett, 2015, стр. 227–230)

103. Књижевност. Међуратна и ратна књижевност. Милош Црњански: Стражилово ОБРАДА

• Поеме Милоша Црњанског (Стражилово, Ламент над Београдом и Сербиа) чине посебан тематски круг који се најчешће сматра завичајним.

• Тумачење избора топонима Стражилово за наслов поеме и истицање повезаности Црњанског са доминатним расположењима поезије Бранка Радичевића.

• Уочавање основних распложења која доминирају у песми: опијеност животом и дионизијска окренутост свету, с једне стране, а осећање слабости и слутња смрти, са друге.

48

• Анализирање врло строге композиције поеме и уочавање стурктурних целина које се са великом прецизношћу понављају у тексту песме.

(Читанка III, Klett, 2015, стр. 231–237)

104. Књижевност. Међуратна и ратна књижевност. Милош Црњански: Стражилово ОБРАДА

• Уочавање да се мотиви предосећања смрти (последња снага, осмех мутан) везују са мотивом завичаја.

• Анализирање поетских представа којима се врши идентификација предела тоскан-ског краја са завичајним пределима и увиђање да се овим повезивањем остварује и повезивање не само простора, него и људских бића.

• Повезивање доминатних мотива поеме Стражилово са песмом Кад млидија’ умре-ти Бранка Радичевића.

• Уочавање контраста између портрета лирског субјекта (очи су ми мутне од неке боље дуге; на лицу ми је сенка јарца, трешње, тица) и онога што му се догађања (тетурам се видиком без престанка; дозивам драгу из меког тосканског мрака).

• Издвајање сентенци у које песник сабира своја животна искуства (а прах, све је прах).

(Читанка III, Klett, 2015, стр. 231–237)

105. Књижевност. Међуратна и ратна књижевност. Милош Црњански: Сеобе ОБРАДА

• Указивање на Мемоаре Симеона Пишчевића као на стваралачку инспирацију за настанак Сеоба.

• Уочавање кружне композиције романа Сеобе и истоветног наслова првог и по-следњег поглавља (Бескрајни плави круг и у њему звезда).

• Тумачење вишезначности мотива звезде у бескрајном плавом кругу.• Проучавање симболике сеоба као човековог трагања за смислом и духовним сми-

рењем.(Читанка III, Klett, 2015, стр. 238–247)

106. Књижевност. Међуратна и ратна књижевност. Милош Црњански: Сеобе ОБРАДА

• Анализирање поетских слика које указују на уздизање, прозрачност, светлост и бескрај, и опречних које спуштају поглед у низину, блато и глиб.

• Тумачење симболике кућа и интимног простора јунака (колиба у којој затичемо Вука Исаковича на почетку романа, Аранђелова кућа у Земуну, куће припадника других народа).

• Уочавање супротности од којих је саткан лик Вука Исаковича и несклада између тела и духа овог јунака.

49

• Уочавање удвајања главног јунака и тумачење таквог уметничког поступка.(Читанка III, Klett, 2015, стр. 238–247)

107. Књижевност. Међуратна и ратна књижевност. Милош Црњански: Сеобе ОБРАДА

• Проучавање колективног лика славонско-подунавског пука.• Посредством славонско-подунавског пука објашњавање аустријске политике пре-

ма Србима и негерманским народима.• Проучавање односа између материјалних и духовних вредности у роману.• Анализирање стила и језика романа (архаизми, присуство аугментатива, избор гла-

гола и глаголских облика).• Издвајање универзалних порука романа.(Читанка III, Klett, 2015, стр. 238–247)

108. Књижевност. Међуратна и ратна књижевност. Међуратна и ратна књижевност УТВРЂИВАЊЕ

109. Језик. Синтакса. Синтакса – основни појмови. Реч као синтаксичка јединица. ОБРАДА

• Дефинисање области проучавања синтаксе као дела граматике.• Реченице у ширем смислу и реченице у ужем смислу.• Дефинисање предикатске реченице (независне и зависне).• Уочавање хијерархије у синтаксичким јединицама (реч као најнижа јединица у

хијерархији).• Дефинисање морфосинтаксичке речи.• Морфолошке категорије речи.• Конституентске и помоћне речи.• Усвајање градива кроз одговарајућа вежбања и подесне примере.(Граматика III, Klett, 2015, стр. 105–106)

110. Језик. Синтакса. Синтагме; именичке синтагме ОБРАДА

• Дефинисање синтагме.• Разликовање главне речи и зависних чланова синтагме.• Поделе синтагми према врсти главне речи на именичке, придевске, глаголске и

прилошке синтагме.• Именичке синтагме као конгруентни атрибути, падежни атрибути и атрибутиви.• Усвајање градива кроз одговарајућа вежбања и подесне примере.(Граматика III, Klett, 2015, стр. 108–110)

50

МАРТ: 20 часова

111. Језик. Синтакса. Придевске, прилошке и глаголске синтагме ОБРАДА

• Дефинисање и упознавање ученика са примерима придевских, прилошких и гла-голских синтагми.

• Усвајање градива кроз одговарајућа вежбања и подесне примере.(Граматика III, Klett, 2015, стр. 110)

112. Култура изражавања. Писмено изражавање. Припрема за израду трећег писменог задатка ОБРАДА

113. Култура изражавања. Писмено изражавање. Трећи писмени задатак. УТВРЂИВАЊЕ

114. Култура изражавања. Писмено изражавање. Трећи писмени задатак. УТВРЂИВАЊЕ

115. Књижевност. Међуратна и ратна књижевност. Иво Андрић: Ex ponto ОБРАДА

• Аутобиографске околности које су подстакле Андрићево писање овог дела.• Објашњавање наслова дела и довођење у везу наслова са околностима из Андриће-

вог живота.• Одређивање основног тона дела.• Утврђивање облика приповедања и уочавање коме су све упућена обраћања лица

које пише.• Уочавање лиричности и ритмизације појединих фрагмената који су уврштени и у

антологије љубавне поезије (Кога ли сад љуби она млада жена).(Читанка III, Klett, 2015, стр. 248–250)

116. Књижевност. Међуратна и ратна књижевност. Иво Андрић: Ex ponto ОБРАДА

• Анализирање осећања која у субјекту дела изазивају тамничење и изгнанство.• Праћење промена у доживљавању сопствене самоће субјекта ових фрагмената.• Анализирање форме епилога и тумачење његовог смисла.• Анализирање жанровске припадности дела – медитативни дневнички записи

(исповедни тон, лиричност, ритмизација).(Читанка III, Klett, 2015, стр. 248–250)

51

117. Књижевност. Међуратна и ратна књижевност. Момчило Настасијевић: Туга у камену ОБРАДА

• Књижевнотеоријски појмови: лапидарни песнички израз, елипса, херметизам.• Уочавање специфичне лексике у песми, тумачење њеног значења и њене уметничке

улоге.• Тумачење наслова песме и традиционалне симболике камена.• Анализирање начина на који је доживљај туге дочаран и опеван у појединачним

сегментима песме.• Запажање појава у природи у којима лирски субјекат препознаје тугу.• Анализирање језичко-стилских средстава којима се дочарава немогућност искази-

вања туге.• Објашњавање смера хода лирског субјекта у песми и повезивање описаног кретања

са кретањем у природи.(Читанка III, Klett, 2015, стр. 251–255)

118. Култура изражавања. Писмено изражавање. Исправка трећег писменог задатка ОБРАДА

119. Култура изражавања. Писмено изражавање. Исправка трећег писменог задатка ОБРАДА

120. Књижевност. Лектира. Иво Андрић: На Дрини ћуприја ОБРАДА

• Књижевнотеоријски појмови: хроника.• Уочавање хроничарског у роману На Дрини ћуприја и скретање пажње на Андриће-

вог двојника у роману – хроничара Хусеин ефендију.• Мост као лајтмотив романа – слика трајности и лепоте.• Анализирање лика Мехмед-паше Соколовића и његове мотивације за подизање моста.(Читанка III, Klett, 2015, стр. 359–379)

121. Књижевност. Лектира. Иво Андрић: На Дрини ћуприја ОБРАДА

• Праћење мотива црне пруге у роману и анализирање његове уметничке улоге.• Митско и легендарно у роману – вила бродарица, Стоја и Остоја, црни Арапин, итд.• Анализирање раскринкавања мита и митизације стварних личности и околности,

као уметничких поступака у роману.• Легенда о настанку моста и тумачење улоге градитеља и неимара у Андрићевој прози.(Читанка III, Klett, 2015, стр. 359–379)

52

122. Књижевност. Лектира. Иво Андрић: На Дрини ћуприја ОБРАДА

• Мутевелије – Даутхоџа и Алихоџа – анализирање њихове стварне улоге и њихове трајне, пореклом и презименом задате дужности да буду чувари мостова.

• Анализа појединачних епизода романа и откривање укрштаја митског и стварног (о Милану Гласичанину, о Авдагиној Фати, о Федуну, о Радисаву).

• Анализирање слике Босне као мешавине вера и нација, као света у малом.(Читанка III, Klett, 2015, стр. 201–212)

123. Књижевност. Међуратна и ратна књижевност. Иво Андрић: На Дрини ћуприја ОБРАДА

• Разговор о универзалним и свевременим порукама романа.• Анализирање поеме о мосту уткане у структуру романа.

124. Књижевност. Међуратна и ратна књижевност. Аугустин Тин Ујевић: Свакидашња јадиковка ОБРАДА

• Анализа формалних одлика песме: метрика, структура строфе, ритам.• Запажање и тумачење библијске симболике песме.• Тумачење песничких слика у којима је истакнуто осећање усамљености, бола и ре-

волта.• Анализирање обраћања лирског субјекта Богу и вишезначности молбе Њему упу-

ћене.• Уочавање иронијског односа према традиционалној утехи коју религија пружа они-

ма који пате.(Читанка III, Klett, 2015, стр. 256–258)

125. Књижевност. Међуратна и ратна књижевност. Аугустин Тин Ујевић: Колајна ОБРАДА

• Анализирање осећања и расположења у одабраним песмама Колајне.• Тумачење поетских слика којима су дочарани мотиви љубави и смрти у одабраним

песмама.• Уочавање библијских мотива и откривање њихове уметничке улоге у песмама.• Анализа стилско-изражајних средстава којима се дочаравају осећања и располо-

жења лирског субјекта збирке.(Читанка III, Klett, 2015, стр. 258–259)

53

126. Језик. Синтакса. Субјекатско-предикатска реченица ОБРАДА

• Главни реченични чланови.• Рекција глагола.• Усвајање градива кроз одговарајућа вежбања и подесне примере.(Граматика III, Klett, 2015, стр. 119–120)

127. Језик. Синтакса. Главни реченични чланови – субјекат и предикат ОБРАДА

• Дефинисање граматичког и логичког субјекта.• Дефинисање предиката.• Дефинисање глаголског, именског, прилошког предиката и предиката са допунским

предикативом.• Анализирање састава предиката.• Усвајање градива кроз одговарајућа вежбања и подесне примере.(Граматика III, Klett, 2015, стр. 121–124)

128. Језик. Синтакса. Прави и неправи објекат ОБРАДА

• Дефинисање правог и неправог објекта.• Усвајање градива кроз одговарајућа вежбања и подесне примере.(Граматика III, Klett, 2015, стр. 122–125)

129. Језик. Синтакса. Прилошке одредбе и допуне ОБРАДА

• Прилошке одредбе за место, за време, за начин, за узрок, за меру.• Разликовање прилошких одредби и прилошких допуна.• Усвајање градива кроз одговарајућа вежбања и подесне примере.(Граматика III, Klett, 2015, стр. 125–126)

130. Језик. Синтакса. Апозитив и апозиција ОБРАДА

• Дефинисање апозитива и апозиција.• Усвајање градива кроз одговарајућа вежбања и подесне примере.(Граматика III, Klett, 2015, стр. 126–127)

54

АПРИЛ: 20 часова

131. Књижевост. Међуратна и ратна књижевност. Исак Самоковлија: Рафина авлија ОБРАДА

• Књижевнотеоријски појмови: ретроспекција.• Описивање душевног стања главног јунака и разлога његове узнемирености.• Анализирање Рафиног религиозног осећања и схватања греха.• Тумачење краја приповетке и разлога због којих се смрт доживљава као најсветлија

тачка приповетке.(Читанка III, Klett, 2015, стр. 261–270)

132. Књижевност. Међуратна и ратна књижевност. Вељко Петровић: Салашар ОБРАДА

• Описивање портрета Бабијана.• Тумачење разлике у Бабијановом понашању на жупановом двору и на свом имању.• Објашњавање система вредности на ком почива Бабијанов поглед на живот.• Коментарисање односа село – град на основу одломка из приповетке.• Анализирање хумористичких елемената деоница у приповеци.(Читанка III, Klett, 2015, стр. 271–280)

133. Језик. Синтакса. Пасивне реченице ОБРАДА

• Главни реченични чланови пасивних реченица.• Врсте пасивних реченица у српском језику.• Усвајање градива кроз одговарајућа вежбања и подесне примере.(Граматика III, Klett, 2015, стр. 127–128)

134. Језик. Синтакса. Безличне реченице. Безличне реченице са логичким субјектом и обезличене реченице ОБРАДА

• Дефинисање безличних реченица.• Безлични глаголи у финкцији предиката.• Објашњавање безличних реченица са логичким субјектом у генитиву.• Објашњавање безличних реченица са логичким субјектом у дативу.• Објашњавање безличних реченица са логичким субјектом у акузативу.• Типови безличних реченица.• Усвајање градива кроз одговарајућа вежбања и подесне примере.(Граматика III, Klett, 2015, стр. 128–129)

55

135. Језик. Синтакса. Наука о реченицама УТВРЂИВАЊЕ

136. Књижевност. Међуратна и ратна књижевност. Растко Петровић: Људи говоре ОБРАДА

• Књижевнотеоријски појам: наратор.• Анализирање елемената књижевних врста које се појављују у делу.• Истраживање улоге мотива говора у структури и значењу дела.• Објашњавање позиције наратора у разговорима у делу.• Уочавање географске, друштвене и историјске неодређености радње.(Читанка III, Klett, 2015, стр. 281–290)

137. Књижевност. Међуратна и ратна књижевност. Растко Петровић: Људи говоре ОБРАДА

• Уочавање карактеристика живота у изолованој заједници.• Анализирање ликова Ивоне и Пипа у делу и праћење етапа њиховог појављивања.• Истраживање нараторових разлога осамљивања и анализирање опажаја, дожи-

вљаја и мисли које му у том тренутку долазе.• Тумачење симболичког значења рођења детета на крају дела.(Књижевност III, стр. 184–188)

138. Књижевност. Лектира. Растко Петровић: Тајна рођења ОБРАДА

• Проучавање поетских слика којима је у песми дочаран чин рођења.• Анализа стилско-изражајних средстава којим се постиже снажна ескпресивност

песничког језика.• Проучавање улоге узвичних реченица у песми.• Тумачење синтагме умрли дом (где се не враћа).• Истраживање у чему је тајновитост које је назначена у наслову.(Читанка III, Klett, 2015, стр. 335)

139. Књижевност. Лектира. Раде Драинац: Бандит или песник. ОБРАДА

• Уочавање стихова боемске тематике и разговог о боемији као стилу живота поједи-них песника.

• Анализирање натуралистичких елемената у песми.• Проучавање специфичне лексике.(Читанка III, Klett, 2015, стр. 337–338)

56

140. Књижевност. Лектира. Милан Дединац: Шлеско бденије ОБРАДА

• Књижевнотеоријски појмови: анафора, реторичко питање.• Повезивање тематике песме са биографским околностима Дединчевог боравка у

логору Заган.• Уочавање завичаја, драге и пријатеља, ка којима су усмерене наде и сећања лирског

субјекта.• Тумачење симбола преко којих се повезују удаљени крајеви Шлеске и завичаја (Мо-

рава, липа, птица).(Читанка III, Klett, 2015, стр. 336)

141. Књижевност. Лектира. Станислав Винавер: Човек крај друма ОБРАДА

• Тумачење заслуга које се приписују човеку крај пута.• Уочавање контраста између вредности и значаја које има човек крај пута и његовог

краја.• Тумачење ко би могао бити човек крај друма.(Читанка III, Klett, 2015, стр. 338)

142. Књижевност. Лектира. Десанка Максимовић – На бури, Змија, Стрепња ОБРАДА

• Проучавање односа лирског субјекта према свету у песмама На бури и Змија.• Тумачење идејног слоја ових песама.• Анализирање доживљаја љубави у песми Стрепња.• Уочавање односа мотива стрепње и среће у песми. (Читанка III, Klett, 2015, стр. 333–334)

143. Књижевност. Лектира. Десанка Максимовић – Стрепња ОБРАДА

• Анализирање доживљаја љубави у песми Стрепња.• Уочавање односа мотива стрепње и среће у песми. (Читанка III, Klett, 2015, стр. 333–334)

144. Књижевност. Међуратна и ратна књижевност. Међуратна и ратна књижевност УТВРЂИВАЊЕ

57

145. Књижевност. Лектира. Франц Кафка: Процес ОБРАДА

• Уочавање уметничких чинилаца који сугеришу поремећену и алогичну стварност.• Објашњавање уметничке улоге одсуства пуног именовања главног јунака.• Анализирање понашања Јозефа К. приликом хапшења и уочавање необичности.• Праћење како се у роману изневерава очекивана логика и природност у току до-

гађаја.(Читанка III, Klett, 2015, стр. 340–352)

146. Књижевност. Лектира. Франц Кафка: Процес ОБРАДА

• Тумачење прве и последње реченице романа у контексту целине дела.• Анализа – у чему је кривица Јозефа К. и проучавање смисла његових последњих

речи.• Тумачење дубље симболике сцене у каменолому.• Образлагање универзалног садржаја и смисла романа.(Читанка III, Klett, 2015, стр. 340–352)

147. Култура изражавања. Усмено изражавање. Извештавање о друштвеним и културним збивањима ОБРАДА

• Шест новинарских питања: Ко?, Шта?, Када?, Где? Како? и Зашто?.• Проучавање конкретних примера текстова и примера радио-извештавања.• Разликовање друштвених и културних тема за извештаје.

148. Култура изражавања. Усмено изражавање. Публицистички стил ОБРАДА

• Одлике публицистичког стила и његове особености у односу на друге функционал-не стилове.

• Бирократизација новинског језика.• Проучавање конкрентних примера новинских текстова.

149. Култура изражавања. Писмено изражавање. Врсте новинских текстова – вест, чланак, интервју, извештај, колумна ОБРАДА

• Упознавање ученика са различитим врстама новинских текстова.• Разликовање новинских врста на примерима више дневних и недељних новина.

58

150. Култура изражавања. Писмено изражавање. Приказ филмског дела – анализа ученичких радова ОБРАДА

МАЈ: 20 часова

151. Култура изражавања. Писмено изражавање. Припрема за израду четвртог писменог задатка ОБРАДА

152. Култура изражавања. Писмено изражавање. Четврти писмени задатак УТВРЂИВАЊЕ

153. Култура изражавања. Писмено изражавање. Четврти писмени задатак УТВРЂИВАЊЕ

154. Књижевност. Међуратна и ратна књижевност. Исидора Секулић: Госпа Нола ОБРАДА

• Књижевнотеоријски појмови: директна и индиректна карактеризација, унутра-шњи монолог, солилоквиј.

• Анализирање специфичног тренутка у ком се сусрећемо са главном јунакињом дела.

• Објашњавање улоге поређења крстаче над гробом госпа Ноле са бродом, у каракте-ризацији њеног лика.

• Анализирање судбинске повезаности госпа Ноле са људима који су сахрањени на истом гробљу.

• Анализирање поступака директне и индиректне карактеризације.(Читанка III, Klett, 2015, стр. 292-297)

155. Књижевност. Међуратна и ратна књижевност. Исидора Секулић: Госпа Нола ОБРАДА

• Анализирање односа спољашњег изгледа госпа Ноле и њених психичких и духов-них особина.

• Тумачење односа госпа Ноле и њених усвојеника. • Објашњавање односа госпа Ноле и њеног мужа Тоше; начин на који главна јуна-

киња доживљава мужевљеву смрт.• Праћење односа госпа Ноле и паланке – како се уклопила у паланачку средину, а

чиме се из ње издвајала.• Анализирање монолога госпа Ноле у ноћима уочи путовања.• Уочавање сатисфакције коју главна јунакиња ипак на крају добија.(Читанка III, Klett, 2015, стр. 292–297)

59

156. Култура изражавања. Писмено изражавање. Исправка четвртог писменог задатка УТВРЂИВАЊЕ

157. Култура изражавања. Писмено изражавање. Исправка четвртог писменог задатка УТВРЂИВАЊЕ

158. Књижевност. Лектира. Ернест Хемингвеј: Старац и море ОБРАДА

• Анализирање структуре романа и облика приповедања.• Проучавање уметничких поступака којима је представљен лик Сантјага (портрети-

сање, говорна карактеризација и ситуационо сликање).• Тумачење односа природе и човека у роману.(Читанка III, Klett, 2015, стр. 353–358)

159. Књижевност. Лектира. Ернест Хемингвеј: Старац и море ОБРАДА

• Анализирање лика дечака.• Уочавање специфичних обележја језика и стила писца. Преводна књижевност.• Издвајање универзалних порука дела.(Читанка III, Klett, 2015, стр. 353–358)

160. Књижевност. Међуратна и ратна књижевност. Добриша Цесарић: Повратак ОБРАДА

• Анализирање формалних одлика песме (строфа, стих, ритам).• Уочавање уметничке улоге понављања уводне строфе на крају песме.• Проучавање животног става по коме се релативизује знање, а предност даје духов-

ним доживљајима.• Објашњавање места које има љубав у непрекинутом кретању времена.• Тумачење да ли ће се опет срести исти љубавници или је повратак омогућен само

доживљају љубави.(Читанка III, Klett, 2015, стр. 311–314)

161. Књижевност. Међуратна и ратна књижевност. Добриша Цесарић: Облак ОБРАДА

• Уочавање смисла контраста оствареног у песми (високо–ниско).• Тумачење симболике мотива: облака, висине и ветра.• Разматрање на тему због чега је свакодневица слепа за лепоту и сјај облака.(Читанка III, Klett, 2015, стр. 314–315)

60

162. Књижевност. Међуратна и ратна књижевност. Добриша Цесарић: Слап ОБРАДА

• Проучавање елемената еуфоније у песми.• Анализирање сложене симболике приказаних појава: слапа, потока, воде, капљице

и дуге.• Тумачење става који лирски субјекат заузима према свету приказаном у песми.(Читанка III, Klett, 2015, стр. 315–316)

163. Књижевност. Међуратна и ратна књижевност. Мирослав Крлежа: О Глембајевима; Господа Глембајеви ОБРАДА

• Проучавање разлога и непосредног повода драмског сукоба између Леона и Игњата Глембаја.

• Објашњавање улоге коју у драми има проблем наслеђа и порекла.• Тумачење и објашњавање појма глембајевштина.• Праћење на који се начин остварује Барбоци легенда по којој и најбољи међу Глем-

бајевима завршавају трагично.(Читанка III, Klett, 2015, стр. 299–301 и 302–310)

164. Књижевност. Међуратна и ратна књижевност. Мирослав Крлежа: Господа Глембајеви ОБРАДА

• Праћење звучних и светлосних елемената у дочаравању драмске напетости.• Проучавање расправе о портретима Глембајевих и уочавање њене уметничке улоге

у драми.• Објашњавање индиректне карактеризације у драми.• Анализирање лика Леона Глембаја и баруница Кастели.• Проучавање специфичне лексике дела и откривање уметничке улоге таквог избора

речи и фраза.(Читанка III, Klett, 2015, стр. 302–310)

165. Књижевност. Међуратна и ратна књижевност. Ратна књижевност ОБРАДА

• Стваралаштво на територији Југославије током Другог светског рата.• Улога партизанске штампе.• Најзначанији представници ратне књижевности.• Поезија, прозно и драмско стваралаштво и дневници током Другог светског рата.(Читанка III, Klett, 2015, стр. 321–322)

61

166. Књижевност. Међуратна и ратна књижевност. Иван Горан Ковачић: Јама ОБРАДА

• Тематско-мотивска анализа појединачних певања.• Праћење структуре строфа и образлагање уметничке улоге одступања у строфама.• Праћење трансформисања „лирског ја” у „колективно ми” у песми.• Уочавање обиља звучних сензација у песми и тумачење таквог уметничког по-

ступка.(Читанка III, Klett, 2015, стр. 323–326)

167. Књижевност. Међуратна и ратна књижевност. Иван Горан Ковачић: Јама ОБРАДА

• Запажање синестезије у стиховима и образлагање њене уметничке улоге у тексту.• Анализирање односа џелата према жртвама и тумачење зашто џелату егзекуција

није довољна.• Анализирање избављења страдалника из јаме.(Читанка III, Klett, 2015, стр. 323–326)

168. Књижевност. Међуратна и ратна књижевност. Оскар Давичо: Хана ОБРАДА

• Издвајање стихова којима је описана Хана и тумачење придева „колонијална”.• Уочавање друштвеног слоја ком припада лирски субјекат песме.• Уочавање метафора које говоре о снази љубави и по чему се овај мотив разликује

од класичних љубавних мотива.• Проучавање специфичне лексике и упадљивих метафора попут тањира сунца.• Уочавање надреалистичких елемената у песмама Оскара Давича.(Читанка III, Klett, 2015, стр. 317–320)

169. Књижевност. Међуратна и ратна књижевност. Међуратна књижевност УТВРЂИВАЊЕ

170. Књижевност. Међуратна и ратна књижевност. Ратна књижевност УТВРЂИВАЊЕ

62

ЈУН: 10 часова

171. Језик. Правопис. Прилагођено писање страних речи ОБРАДА

• Проучавање правила за писање имена из страних језика.• Посебна правила прилагођеног писања за енглески, немачки, француски и руски

језик.• Промена имена људи.• Усвајање градива кроз одговарајућа вежбања и подесне примере.(Граматика III, Klett, 2015, стр. 145–147)

172. Језик. Правопис. Вишечлани изрази и прилагођавање осталих страних речи ОБРАДА

• Навођење примера за вишечлане изразе и најчешће грешке у писању позајмљеница.• Усвајање градива кроз одговарајућа вежбања и подесне примере.(Граматика III, Klett, 2015, стр. 149)

173. Језик. Правопис. Правопис УТВРЂИВАЊЕ

174. Књижевност. Модерна. Систематизација градива УТВРЂИВАЊЕ

175. Књижевност. Лекитра. Систематизација градива УТВРЂИВАЊЕ

176. Књижевност. Међуратна и ратна књижевност. Систематизација градива УТВРЂИВАЊЕ

177. Књижевност. Творба речи. Систематизација градива УТВРЂИВАЊЕ

178. Књижевност. Лексикологија. Систематизација градива УТВРЂИВАЊЕ

179. Књижевност. Синтакса. Систематизација градива УТВРЂИВАЊЕ

180. Култура изражавања. Усмено изражавање. Упутства за четврти разред ЗАВРШНИ ЧАС

63

Општи стандарди постигнућа за крај општег средњег образовања и средњег стручног

образовања у делу општеобразовних предмета

Основне одлике документа

Општи стандарди постигнућа – образовни стандарди за крај општег средњег обра-зовања представља нови документ који има изузетан значај у настојању да се образовни систем у Србији осавремени и унапреди. Настао као трећи у низу, након докумената Образовни стандарди за крај обавезног образовања и Образовни стандарди за крај прве фазе обавезног образовања, овај документ се одликује следећим квалитетима:

1. Пре навођења описа ученичких постигнућа (знања, вештина, способности) на сва три нивоа (основном, средњем и напредном), истакнуте су опште предметне компетен-ције које, у суштини, представљају најважније циљеве (образовне, васпитне и функцио-налне) који ће се остваривати у средњошколској настави;

2. Специфичне предметне компетенције, диференциране такође на три нивоа, раз-лучене су на две области: Језик и Књижевност, што је у сагласју са називом предмета у средњој школи – Српски језик и књижевност;

3. Садржаји из језика и језичке културе интегрисани су у приступ тумачењу књижев-ноуметничких и осталих типова текстова, што доприноси јединству подобласти овог општеобразовног предмета.

4. Општи стандарди постигнућа – образовни стандарди за крај општег средњег образовања за предмет Српски језик и књижевност садрже стандарде постигнућа за области Језик, Књижевност и Језичка култура. Оваква класификација више одговара на- ставном предмету о коме је реч од расподеле стандарда у документима за основну школу. Наиме, највећи проблем у разумевању повезивања описа ученичких постигнућа и садр-жаја наставних програма представљало је управо издвајање четири кључне подобласти: Вештина читања са разумевањем, Писано изражавање, Граматика, лексика, народни и књижевни језик и Књижевност, а у програмима се издвајају три: Језик, Књижевност и Језичка култура. Како је вештина читања с разумевањем неодвојиво повезана са чи-тањем, доживљавањем и тумачењем књижевноуметничког текста, у средњошколском документу ове подобласти егзистирају здружено. У описима ученичких постигнућа за

64

основну школу правопис је своје место нашао у Писменом изражавању (што је у су- штини део Језичке културе), док се у школским програмима ова подобласт сматра делом области Језик (уз Граматику и Ортоепију). То је довело и до проблема у навођењу опи- са стандарда (у целости или деловима) уз наставне јединице, приликом планирања реализације наставних садржаја, као и током припремања наставника за извођење наставе. У средњошколском документу овај недостатак је превазиђен.

5. Мада је структурирање стандарда по нивоима остало исто као у документима за основну школу, смисао нивоа ученичких постигнућа је другачији. Док се у основној школи основни ниво односи на највећи број ученика који могу да га досегну, у средњој школи тај ниво представља укупан обим знања који ће усвојити сваки средњошколац који неће потом своја знања проширивати на некој од виших школа или факултета. Средњи ниво представља изазов за ученике који ће желети своја знања да шире и уса-вршавају на различитим факултетима, а напредни ниво односи се на ученике посебно заинтересоване за ужу струку – студије филологије, лингвистике, односно српског је-зика и књижевности.

Планирање и реализацију стандарда ученичких постигнућа неопходно је ускладити са садржајима школских програма (за филолошке гимназије, гимназије општег типа, друштвеног и природног смера, средње стручне четворогодишње и трогодишње шко-ле), као и са уџбеницима намењеним учењу српског језика и књижевности.

Први корак у том настојању биће сложена реформа средњошколских програма, по-сле које ће бити могуће адекватно планирање остваривања садржаја предмета на го-дишњем и месечном нивоу.

У том смислу важно је имати на уму следеће: приликом планирања пожељно је пове-зивати садржаје подобласти предмета: Језик, Књижевност и Језичка култура кад год је то могуће, уз заснивање аналитичкосинтетичког, компаративног и проблемског приступа проучавању градива, који подстичу ученичку свесну активност и креативност, ориги-налност и критичко мишљење. Овакво организовање наставе доприноси остваривању принципа свесне активности ученика, јединства теорије и праксе и рационализације и економичности. Уз принцип научности и васпитности, који указује на континуирано де-ловање наставног процеса на темељима струке и моралног развоја ученикове личности, наглашавају се естетске и етичке компоненте предмета Српски језик и књижевност.

Да би се настава поставила као истраживачка и стваралачка, неопходно је да удовољи и принципу индивидуализације и диференцијације који у први план ставља сваког поје-диног ученика и његове способности (на неком од предвиђених нивоа ученичких постиг-нућа). То значи да један ученик не мора показати исте способности, знања и вештине из све три подобласти предмета (Језик, Књижевност и Језичка култура), али ће се управо међусобним функционалним повезивањем садржаја предмета ученик подстицати да што боље разуме и продуктивније примењује научено градиво у целости.

Предвиђени описи ученичких постигнућа могу се, приликом планирања, детаљно повезивати са темама из историје, језика, лингвистике, граматике и лексике, стилистике, историје књижевности, теорије књижевности и књижевне критике, а пре свега са школ-ском лектиром (обавезном, изборном, допунском, факултативном) и секундарном

65

литературом. Уз подстицање развоја ученичких компетенција у усменом и писаном изражавању, наставник ће у обзир узимати и међупредметне компетенције и усагла-шавати планирање наставних садржаја из српског језика и књижевности са садржајем других предмета, кад год је то сврсисходно.

Приликом планирања, један исти стандард (или његов део) активираће се више пута током школске године, сваки пут уз другу наставну јединицу. Такво поступање осигу-рава досезање све вишег и вишег нивоа појединачних ученичких постигнућа, а ученич-ка знања, вештине и способности се непрестано сагледавају из нових углова, утврђују, проширују и систематизују, акцелеративним током.

Увидом у рад наставника српског језика у основним школама, стиче се утисак да је нас-тавницима наметнута обавеза механичког дистрибуирања описа ученичких постигнућа уз наставне јединице чије се остваривање планира по тематском принципу, тако што се они преносе из основног документа у наставне припреме за појединачне часове. Могуће је да просветни саветници траже овакво вођење документације, међутим, било би поузда-није одредити који ће стандарди (и на ком нивоу) бити ,,активнији” током одређеног нас-тавног периода (месец, тромесечје, полугодиште) у односу на друге. Чини се да није могуће приликом обраде, утврђивања и систематизовања ученичких знања јасно издвојити која ученичка постигнућа се досежу уз рад на одређеној наставној јединици, јер она делују здру-жено, њима се тежи тако што се тема, проблем, програмски елемент посматрају из више углова, а њихово остваривање представља процес који удовољава принципу поступног и систематичног стицања знања, као и трајности знања и умења. У том смислу, поузданије је здружено одредити (на месечном нивоу) оне стандарде који се показују као примарни за тај наставни период и повезати их са исходима ученичких постигнућа.

Српски језик и књижевност (изводи)

Општа предметна компетенција

Ученик:Има знања из области српског језика и српске и светске књижевности. Влада усме-

ном и писаном комуникацијом: говори и пише поштујући књижевнојезичку норму, уобличава логичан и стилски складан говорени и писани текст, разуме и критички про-мишља оно што прочита, има развијен речник. Чита, доживљава и тумачи књижевно дело; користи читање да боље разуме себе, друге и свет око себе; прочитао је најважнија књижевна дела из националне и светске културне баштине. Има навику и потребу да развија говорну и читалачку културу, како ради сопственог усавршавања тако и ради очувања и богаћења националне културе.

66

Основни ниво

Ученик:Говори јасно и течно, поштујући књижевнојезичку норму; има културу слушања

туђег излагања. Саставља једноставнији говорени или писани текст који је логичан, добро структуриран и стилски складан; користи оба писма (дајући предност ћирилици), влада основним писаним жанровима потребним за школовање и учешће у друштвеном животу. У различите сврхе чита књижевне и неуметничке текстове средње тежине, ра- зуме књижевни и неуметнички текст средње сложености и критички промишља једно- ставнији књижевни и неуметнички текст.

Има основна знања о језику уопште; разликује књижевни српски језик од дијалекта и има потребу да учи, чува и негује књижевни језик. Има основна знања о гласовима, речима и реченицама српског језика и зна да примени одређена граматичка правила у говору и писању. Има развијен речник, у складу са средњим нивоом образовања, а речи употребљава у складу са приликом.

Познаје ауторе дела из обавезног школског програма и локализује их у контекст стваралачког опуса и у књижевноисторијски контекст. Наводи основне књижевнои- сторијске и поетичке одлике стилских епоха, праваца и формација у развоју српске и светске књижевности и повезује их са делима и писцима из обавезне лектире школ-ског програма. Уочава и примерима аргументује основне поетичке, језичке, естетске и структурне особине књижевних дела из обавезне школске лектире. Формира читалачке навике и знања схватајући значај читања за сопствени духовни развој.

Средњи ниво

Ученик:Говори пред аудиторијумом о темама из области језика, књижевности и културе;

саставља сложенији говорени или писани текст, прецизно износећи идеје; у различи-те сврхе чита теже књижевне и неуметничке текстове и има изграђен читалачки укус својствен образованом човеку; разуме и критички промишља сложенији књижевни и неуметнички текст.

Има шира знања о језику уопште и основна знања о језицима у свету. Зна основ-не особине дијалеката српског језика и смешта развој књижевног језика код Срба у друштвени, историјски и културни контекст. Има шира знања о гласовима, речима и реченицама српског језика и та знања уме да примени у говору и писању. Има богат речник и види језик као низ могућности које му служе да се прецизно изрази.

Тумачи кључне чиниоце структуре књижевног текста као и његове тематске, идејне, поетичке, стилске, језичке, композиционе и жанровске особине. Познаје књижевне тер-мине и адекватно их примењује у тумачењу књижевних дела предвиђених програмом.

67

Самостално уочава и анализира проблеме у књижевном делу и уме да аргументује своје ставове на основу примарног текста. Користи препоручену и ширу, секундарну литера-туру у тумачењу књижевних дела предвиђених програмом.

Напредни ниво

Ученик:Дискутује о сложеним темама из језика, књижевности и културе које су предвиђене

градивом; има развијене говорничке вештине; пише стручни текст на теме из језика и књижевности; продубљено критички промишља сложенији књижевни и неуметнички текст, укључујући и ауторове стилске поступке; изграђује свест о себи као читаоцу.

Има детаљнија знања о језику уопште, као и о граматици српског језика. Има основ-на знања о речницима и структури речничког чланка.

Критички чита, тумачи и вреднује сложенија књижевна дела из обавезног школ-ског програма, као и додатна (изборна). Користи више метода, гледишта и компаратив-ни приступ у тумачењу књижевног текста. Свој суд о књижевном делу аргументовано износи стално имајући на уму примарни текст, као и друге текстове, анализирајући и поредећи њихове поетичке, естетске, структурне и лингвистичке одлике, укључујући и сложеније стилске поступке. Шири читалачка знања и примењује стратегије читања које су усаглашене са типом књижевног дела и са читалачким циљевима (доживљај, истражи-вање, стваралаштво).

Специфична предметна компетенција: ЈЕЗИК

Основни ниво

Ученик:Има основна знања о томе шта је језик уопште и које функције има; поштује свој језик и

поштује друге језике. Зна основне податке о дијалектима српског језика и о дијалекатској основи књижевног језика; подједнако цени екавски и ијекавски изговор као равноправне изговоре српског књижевног језика; има основна знања о развоју књижевног језика, пис-ма и правописа код Срба. Има основна знања о гласовима српског језика; познаје врсте и подврсте речи, примењује језичку норму у вези са облицима речи и у вези са њиховим грађењем; правилно склапа реченицу и уме да анализира реченице грађене по основним моделима. Има основна знања о значењу речи; познаје најважније речнике српског је-зика и уме да се њима користи. Уме да износи властите ставове говорећи јасно и течно, поштујући књижевнојезичку норму и правила учтивости; има културу слушања туђег излагања. Овладао је складним писањем једноставнијих форми и основних жанрова (писмо, биографија, молба, жалба, захтев, ПП презентација и сл.), користећи компетент-но оба писма, дајући предност ћирилици и примењујући основна правила језичке норме. На крају школовања саставља матурски рад поштујући правила израде стручног рада.

68

Средњи ниво

Ученик:Има шира знања о језику уопште и основна знања о језицима у свету, њиховој међу-

собној сродности и типовима. Зна основне особине дијалеката српског језика и основна правила екавског и ијекавског изговора. Има шира знања о гласовима српског јези-ка; зна правила о наглашавању речи и разликује књижевни од некњижевног акцента; има шира знања о врстама и подврстама речи, њиховим облицима и начинима њи-ховог грађења; познаје врсте реченица и анализира реченице грађене по различитим моделима. Има богат речник и уме да употреби одговарајућу реч у складу са приликом; усмерен је ка богаћењу сопственог речника. Изражајно чита и негује сопствени говор. Саставља сложеније писане текстове о различитим темама поштујући језичку норму. Користи стручну литературу и пише складно извештај и реферат.

Напредни ниво

Ученик:Има детаљнија знања о језику уопште и детаљнија знања о граматици српског језика

(акцентима, саставу речи, значењу падежа и глаголских облика, структури реченице); познаје структуру речничког чланка. Говори о одабраним темама као вешт говорник; пажљиво слуша и процењује вербалну и невербалну реакцију свог саговорника и томе прилагођава свој говор. Складно пише есеј, стручни текст и новински чланак доследно примењујући књижевнојезичку норму.

Специфична предметна компетенција: КЊИЖЕВНОСТ

Основни ниво

Ученик:Редовно чита књижевна дела из обавезног школског програма, зна значајне пред-

ставнике и дела из светске и српске књижевности. Укратко описује своја осећања и до-живљај књижевног или другог уметничког дела. Уочава и наводи основне поетичке, естетске и структурне особине књижевног и неуметничког текста погодног за обраду градива из језика и књижевности; уме да их именује и илуструје. Разуме књижевни и неуметнички текст: препознаје њихову сврху, издваја главне идеје текста; прати развој одређене идеје у тексту; наводи примере из текста и цитира део/делове да би анали-зирао текст или поткрепио сопствену аргументацију; резимира и парафразира делове текста и текст у целини. Издвојене проблеме анализира у основним слојевима значења.

69

Основне књижевне термине доводи у функционалну везу са примерима из књижевног текста. Разуме зашто је читање важно за формирање и унапређивање своје личности, богаћење лексичког фонда. Развија своје читалачке способности. Разуме значај књи-жевности за формирање језичког, литерарног, културног и националног идентитета. Схвата значај очувања књижевне баштине и књижевне културе.

Средњи ниво

Ученик:Тумачи књижевна дела из обавезног школског програма и поседује основна знања о

књижевноисторијском и поетичком контексту који та дела одређује. Самостално уоча-ва и анализира значењске и стилске аспекте књижевног дела и уме да аргументује своје ставове на основу примарног текста. Разуме и описује функцију језика у стваралачком процесу. У тумачењу књижевног дела примењује адекватне методе и гледишта усклађе-на са методологијом науке о књижевности. Познаје књижевнонаучне, естетске и линг-вистичке чињенице и уважава их приликом обраде појединачних дела, стилских епоха и праваца у развоју српске и светске књижевности. На истраживачки и стваралачки начин стиче знања и читалачке вештине, који су у функцији проучавања различитих књижевних дела и жанрова и развијања литерарног, језичког, културног и националног идентитета. Има изграђене читалачке навике и читалачки укус својствен културном и образованом човеку. Примењује сложене стратегије читања. Мења аналитичке присту-пе за које оцени да нису сврсисходни. Процењује колико одређене структурне, језичке, стилске и значењске одлике текста утичу на његово разумевање.

Напредни ниво

Ученик:Анализира поетичке, естетске и структурне одлике књижевног текста. Поуздано

позиционира књижевни текст у књижевнотеоријски и књижевноисторијски кон-текст. Примењује одговарајуће поступке тумачења адекватне књижевном делу и њима сагласну терминологију. Користи више метода и гледишта и компаративни приступ да употпуни своје разумевање и критички суд о књижевном делу. Самостално уочава и тумачи проблеме у књижевном делу и своје ставове уме да аргументује на основу примарног текста и литерарно-филолошког контекста. Критички повезује примарни текст са самостално изабраном секундарном литературом. Самостално одабира дела за читање према одређеном критеријуму, даје предлоге за читање и образлаже их. По-знаје и примењује начине/стратегије читања усаглашене са типом текста (књижевним и неуметничким) и са жанром књижевног дела. Разуме улогу читања у сопственом развоју, али и у развоју друштва. Има развијену, критичку свест о својим читалачким способностима.

70

Општи стандарди постигнућа – образовни стандарди за крај општег средњег образовања за предмет

Српски језик и књижевност

Општи стандарди постигнућа – образовни стандарди за крај општег средњег обра-зовања за предмет Српски језик и књижевност садржe стандарде постигнућа за обла-сти: Језик, Књижевност и Језичка култура . У оквиру сваке области описани су захтеви на три нивоа .

Следећи искази описују шта ученик зна и уме на основном нивоу у свакој области.

1. Област ЈЕЗИК

2CJK.1.1.1. Има основна знања о језику уопште (шта је језик, које функције има); по-штује свој језик и поштује друге језике; препознаје стереотипне ставове према језику. Разуме појам текста; разликује делове текста (увод, главни део, завршетак); препознаје врсте текстова (облике дискурса); има основна знања из социолингвистике: познаје појмове једнојезичности и вишејезичности (и зна одговарајуће језичке прилике у Ср-бији); разуме појам језичке варијативности и препознаје основне варијетете.

2CJK.1.1.2. Разликује књижевни (стандардни) језик од дијалекта; зна основне податке о дијалектима српског језика; има правилан став према свом дијалекту и другим дија-лектима српског језика и према оба изговора српског књижевног језика (поштује свој и друге дијалекте српског језика и има потребу да чува свој дијалекат; подједнако цени оба изговора српског књижевног језика – екавски и (и)јекавски); има потребу да учи, чува и негује књижевни језик; познаје најважније граматике и нормативне приручнике и уме да се њима користи; зна основне податке о месту српског језика међу другим ин-доевропским и словенским језицима; има основна знања о развоју књижевног језика, писма и правописа код Срба.

2CJK.1.1.3. Разликује правилан од неправилног изговора гласа; зна основну поделу гласова; има основна знања у вези са слогом и примењује их у растављању речи на крају реда; зна основна правила акценатске норме и уочава евентуалне разлике између свог и књижевног акцента.

2CJK.1.1.4. Познаје врсте и подврсте речи; примењује норму у вези с облицима речи у фреквентним случајевима (укључујући и гласовне промене у вези с облицима речи);

71

издваја делове речи у вези с облицима речи (граматичка основа и наставак за облик) у једноставнијим случајевима; издваја делове речи у вези с грађењем речи (префикс, творбена основа, суфикс) у једноставнијим случајевима; познаје основне начине грађења речи; примењује норму у вези с грађењем речи (укључујући и гласовне проме-не у вези с грађењем речи); примењује постојеће моделе при грађењу нових речи.

2CJK.1.1.5. Правилно склапа реченицу; разликује синтаксичке јединице; разликује активне и пасивне реченице; уме да анализира једноставније реченице грађене по основним моделима и проширене прилошким одредбама.

2CJK.1.1.6. Има лексички фонд који је у складу са средњим нивоом образовања; прави разлику између формалне и неформалне лексике и употребљава их у складу са приликом; има основна знања о значењу речи; познаје основне лексичке односе (си-нонимију, антонимију, хомонимију); познаје метафору као лексички механизам; нема одбојност према речима страног порекла, али их не прихвата некритички и аутомат-ски; познаје појам термина и фразеологизма; познаје најважније речнике српског језика и уме да се њима користи.

2. Област КЊИЖЕВНОСТ

2СЈК.1.2.1. Познаје ауторе дела из обавезног школског програма и локализује их у контекст стваралачког опуса и књижевноисторијски контекст.

2СЈК.1.2.2. Познаје књижевнотеоријску терминологију и доводи је у функционалну везу са примерима из књижевних7 и неуметничких8 текстова предвиђених програмом.

2СЈК.1.2.3. У тумачењу књижевноуметничких и књижевнонаучних дела разликује методе унутрашњег и спољашњег приступа.

2СЈК.1.2.4. Уочава и примерима аргументује основне поетичке, језичке, естетске и структурне особине књижевних дела из обавезне школске лектире.

2СЈК.1.2.5. Уочава основне особине књижевности као дискурса и разликује га у од-

носу на остале друштвене дискурсе.

7 Књижеви текстови обухватају књижевноуметничке и књижевнонаучне текстове.8 Под неуметничким текстовима подразумевају се текстови из науке о језику и науке о књижевности,

научнопопуларни текстови из ових области и, по потреби, текстови из медија и других извора погодни за обраду градива из предмета Српски језик и књижевност.

72

2СЈК.1.2.6. Наводи основне књижевноисторијске и поетичке одлике стилских епоха, праваца и формација у развоју српске и светске књижевности и повезује их са делима и писцима из обавезне лектире школског програма.

2СЈК.1.2.7. Анализира издвојене проблеме у књижевном делу и уме да их аргументује примарним текстом.

2СЈК.1.2.8. Користи препоручену секундарну литературу (књижевноисторијску, критичку, аутопоетичку, теоријску) и доводи је у везу са књижевним текстовима пред-виђеним програмом.

2СЈК.1.2.9. На основу дела српске и светске књижевности формира читалачке навике и знања; схвата улогу читања у тумачењу књижевног дела и у изграђивању језичког, литерарног, културног и националног идентитета.

3. Област ЈЕЗИЧКА КУЛТУРА

2CJK.1.3.1. Говори разговетно, поштујући ортоепска правила књижевног језика; примењује књижевнојезичку акцентуацију или упоређује свој акценат са књижевним и труди се да је с њим усклади; течно и разговетно чита наглас књижевне и неуметничке текстове; изражајно чита и казује лакше књижевноуметничке текстове; у званичним ситуацијама говори о једноставнијим темама из области језика, књижевности и култу-ре користећи се коректним језичким изразом (тј. говори течно, без замуцкивања, по-штапалица, превеликих пауза и лажних почетака, осмишљавајући реченицу унапред) и одговарајућом основном терминологијом науке о језику и науке о књижевности, при-лагођавајући приликама, ситуацији, саговорнику и теми вербална и невербална језичка средства (држање, мимику, гестикулацију); говори уз презентацију; има културу слу-шања туђег излагања; у стању је да с пажњом и разумевањем слуша излагање средње те-жине (нпр. предавање) с темом из језика, књижевности и културе; приликом слушања неког излагања уме да хвата белешке.

2CJK.1.3.2. Говорећи и пишући о некој теми (из језика, књижевности или слобод-на тема), јасно структурира казивање и повезује његове делове на одговарајући начин; разликује битно од небитног и држи се основне теме; саставља једноставнији говорени и писани текст користећи се описом, приповедањем и излагањем (експозицијом); уме укратко да опише своја осећања и доживљај књижевног или другог уметничког дела; сажето препричава једноставнији књижевноуметнички текст и издваја његове важне или занимљиве делове; резимира једноставнији књижевни и неуметнички текст.

73

2CJK.1.3.3. У расправи или размени мишљења на теме из књижевности, језика и кул-туре уме у кратким цртама да изнесе и образложи идеју или став за који се залаже, говори одмерено, ослања се на аргументе, у стању је да чује туђе мишљење и да га узме у обзир приликом своје аргументације; пише једноставнији аргументативни текст на теме из књижевности, језика и културе.

2СЈК.1.3.4. Користи оба писма, дајући предност ћирилици; примењује основна пра-вописна правила у фреквентним примерима и уме да се служи школским издањем Правописа; у писању издваја делове текста, даје наслове и поднаслове, уме да цитира и парафразира; саставља матурски рад поштујући правила израде стручног рада (упо-требљава фусноте и саставља садржај и библиографију); саставља писмо – приватно и службено, биографију (CV), молбу, жалбу, захтев, оглас; зна да попуни различите фор-муларе и обрасце.

2CJK.1.3.5. Има способност и навику да у различите сврхе (информисање, учење, лични развој, естетски доживљај, забава...) чита текстове средње тежине (књижевно-уметничке текстове, стручне и научнопопуларне текстове из области науке о језику и књижевности, текстове из медија9); примењује предложене стратегије читања.

2CJK.1.3.6. Разуме књижевни и неуметнички текст средње сложености: препознаје њихову сврху, проналази експлицитне и имплицитне информације, издваја главне идеје текста; прати развој одређене идеје у тексту; пореди основне информације и идеје из двају или више текстова.

2CJK.1.3.7. Критички промишља књижевни и неуметнички текст средње сложености: разликује објективну/веродостојну чињеницу од ауторове интерпретације; процењује (и то образлаже) да ли аутор неуметничког текста износи све потребне информације и да ли даје довољне и веродостојне доказе за то што тврди; процењује да ли је аутор те-кста неутралан или ангажован односно пристрастан, и образлаже своју процену; пре-познаје говор мржње, дискриминације, бирократски језик, и има изграђен негативан став према њима; уме у једноставним примерима да понуди алтернативу бирократском језику.

2CJK.1.3.8. Препознаје структуру, различите елементе, стилске одлике (експресив-ност, сликовитост, метафоричност) књижевног и неуметничког текста; препознаје конотативно значење речи у датом контексту и разуме сврху конотативног значења у књижевном и неуметничком тексту; одређује значење непознате речи на основу конте-кста и творбеног модела; разуме значај читања за богаћење лексичког фонда.

Следећи искази описују шта ученик зна и уме на средњем нивоу у свакој области.

9 Текстови који су погодни за обраду градива из језика и књижевности.

74

1. Област ЈЕЗИК

2CJK.2.1.1. Има шира знања о језику уопште (која су битна својства језика); препо-знаје јединице и појаве које припадају различитим језичким нивоима / подсистемима; има основна знања о писму уопште; има основна знања о правопису уопште (етимо-лошки – фонолошки правопис; граматичка – логичка интерпункција; графема – сло-во); има основна знања о језицима у свету (језичка сродност, језички типови, језичке универзалије). Разуме основне принципе вођења дијалога; разуме појам говорног чина; разуме појам деиксе. Познаје одлике варијетета српског језика насталих на основу ме-дијума и оних који су условљени социјално и функционално.

2CJK.2.1.2. Зна основне особине дијалеката српског језика; зна основна правила екавског и (и)јекавског изговора; у једноставнијим случајевима пребацује (и)јекавску реч у екавски лик и обрнуто. Смешта развој књижевног језика код Срба у друштвени, историјски и културни контекст.

2CJK.2.1.3. Познаје говорне органе и начин на који се гласови производе; зна да дели гласове по свим критеријумима; разуме појам фонеме; зна сва правила акценатске нор-ме и уме да прочита правилно акцентовану реч; зна механизме фонолошки условљених гласовних промена (једначења сугласника по звучности и по месту творбе, сажимање и асимилацију вокала и губљење сугласника).

2CJK.2.1.4. Има шира знања о врстама и подврстама речи; уме да одреди облик про-менљиве речи и да употреби реч у задатом облику; познаје појам морфеме; дели реч на творбене морфеме у једноставнијим случајевима и именује те морфеме; познаје основ-не начине грађења речи; примењује норму у вези с облицима речи у мање фреквентним случајевима.

2CJK.2.1.5. Користи се свим синтаксичким могућностима српског језика; разликује безличне и личне реченице; анализира реченице грађене по различитим моделима; има шира знања о синтагми; препознаје основне врсте зависних предикатских реченица (типични случајеви); зна основно о напоредним односима, конгруенцији и негацији; разликује врсте независних предикатских реченица; разуме појам елипсе; има основна знања о употреби падежа и глаголских облика.

2CJK.2.1.6. Има богат и уразноличен лексички фонд (укључујући и интелектуалну и интернационалну лексику и познавање најфреквентнијих интернационалних префикса и суфикса). Тај фонд употребљава у складу с приликом; види језик као низ могућности које му служе да изрази индивидуално искуство и усмерен је ка богаћењу сопственог речника; познаје хиперонимију/хипонимију, паронимију; разликује лексичке слојеве; познаје метонимију као лексички механизам.

75

2. Област КЊИЖЕВНОСТ

2СЈК.2.2.1. Интерпретира књижевни текст увидом у његове интеграционе чиниоце (доживљајни контекст, тематско-мотивски слој, композиција, ликови, форме припове-дања, идејни слој, језичко-стилски аспекти...).

2СЈК.2.2.2. Познаје књижевнотеоријску терминологију и књижевнотеоријска знања адекватно примењује у тумачењу књижевних дела предвиђених програмом.

2СЈК.2.2.3. Разликује методе унутрашњег и спољашњег приступа у интерпретацији књижевноуметничког и књижевнонаучног дела и адекватно их примењује приликом разумевања и тумачења ових врста дела.

2СЈК.2.2.4. Уочава и образлаже поетичке, језичке, естетске и структурне особине књижевноуметничких и књижевнонаучних дела у оквиру школске лектире; процењује да ли је сложенији књижевнонаучни текст (аутобиографија, биографија, мемоари, днев-ник, писмо, путопис...) добро структуриран и кохерентан, да ли су идеје изложене ја- сно и прецизно; уочава стилске поступке у књижевноуметничком и књижевнонаучном тексту; процењује колико одређене одлике текста утичу на његово разумевање и допри-носе тумачењу значења текста.

2СЈК.2.2.5. Образлаже основне елементе књижевности као дискурса у односу на остале друштвене дискурсе (нпр. присуство/одсуство приповедача, приповедни фокус, статус историјског и фиктивног итд.).

2СЈК.2.2.6. Приликом тумачења књижевноуметничких и књижевнонаучних дела из школског програма примењује знања о основним књижевноисторијским и поетичким одликама стилских епоха, праваца и формација у развоју српске и светске књижевности.

2СЈК.2.2.7. Самостално уочава и анализира проблеме у књижевном делу и уме да аргументује своје ставове на основу примарног текста.

2СЈК.2.2.8. Активно користи препоручену и ширу, секундарну литературу (књижев-ноисторијску, критичку, аутопоетичку, теоријску) у тумачењу књижевноуметничких и књижевнонаучних дела предвиђених програмом.

2СЈК.2.2.9. На основу дела српске и светске књижевности развија читалачке вешти-не, способности и знања од значаја за тумачење и вредновање различитих књижевно-уметничких и књижевнонаучних дела и за развијање језичког, литерарног, културног и националног идентитета; има изграђен читалачки укус својствен културном и образо-ваном човеку.

76

3. Област ЈЕЗИЧКА КУЛТУРА

2CJK.2.3.1. Говори у званичним ситуацијама, јавно и пред већим аудиторијумом о темама из области језика, књижевности и културе, користећи се књижевним језиком и одговарајућом терминологијом; учествује у јавним разговорима са више учесника; про-цењује слушаоца односно аудиторијум и обликује свој говор према његовим потребама и могућностима; има потребу и навику да развија сопствену говорну културу; с пажњом и разумевањем слуша теже излагање (нпр. предавање) с темом из језика, књижевности и културе; слуша критички, процењујући говорникову аргументацију и објективност.

2CJK.2.3.2. Саставља сложенији говорени и писани текст (из језика, књижевности или слободна тема) користећи се описом, приповедањем и излагањем (експозицијом); у говореној или писаној расправи прецизно износи своје идеје и образлаже свој став; труди се да говори и пише занимљиво, правећи прикладне дигресије и бирајући зани-мљиве детаље и одговарајуће примере; уочава поенту и излаже је на прикладан начин; прецизно износи свој доживљај и утиске поводом књижевног или другог уметничког дела; сажето препричава сложенији књижевни текст и резимира сложенији књижевни и неуметнички текст на теме непосредно везане за градиво; пише извештај и реферат; примењује правописну норму у случајевима предвиђеним програмом.

2СЈК.2.3.3. Има способност и навику да у различите сврхе (информисање, учење, лич-ни развој, естетски доживљај, забава...) чита теже текстове (књижевноуметничке тек-стове, стручне и научнопопуларне текстове из области науке о језику и књижевности, текстове из медија); има изграђен читалачки укус својствен културном и образованом човеку; примењује сложене стратегије читања; бира стратегију читања која одговара свр-си читања.

2СЈК.2.3.4. Разуме сложенији књижевни и неуметнички текст: препознаје његову сврху; проналази експлицитне и имплицитне информације; издваја информације пре-ма задатом критеријуму; издваја главне идеје; прати развој одређене идеје; пореди ин-формације и идеје из двају или више текстова да би разумео одговарајући значењски или стилски аспект према задатом критеријуму; анализира и тумачи оне системе мо-тивације који се у књижевном делу јављају при обликовању (карактеризацији) ликова и изградњи догађаја (због бољег и потпунијег разумевања значења књижевног дела); тумачи (на нивоу разумевања) текстове ослањајући се на други текст/текстове.

2CJK.2.3.5. Критички промишља сложенији књижевни и неуметнички текст:раздваја објективну чињеницу од ауторове интерпретације; процењује да ли је ау-

тор текста неутралан или ангажован односно пристрастан, и образлаже своју процену; разликује експлицитне и имплицитне ауторове ставове; аргументовано вреднује да ли аутор сложенијег експозиторног или аргументативног текста погодног за обраду гради-ва из језика и књижевности износи све потребне информације и да ли даје довољне и веродостојне доказе за то што тврди.

77

2CJK.2.3.6. Процењује да ли је сложенији неуметнички текст погодан за обраду гра-дива из језика и књижевности добро структуриран и кохерентан, да ли су идеје изло-жене јасно и прецизно; уочава стилске поступке у овим текстовима; процењује колико одређене одлике текста утичу на његово разумевање.

Следећи искази описују шта ученик зна и уме на напредном нивоу у свакој области.

1. Област ЈЕЗИК

2CJK.3.1.1. Разуме да постоји тесна веза између језика и мишљења; јасан му је појам категоризације; познаје конверзационе максиме (квалитета, квантитета, релевантно-сти и начина); разуме појам информативне актуализације реченице и зна како се она постиже; јасан му је појам текстуалне кохезије.

2CJK.3.1.2. При подели речи на слогове позива се на правила; акцентује једностав-није примере.

2CJK.3.1.3. Има детаљнија знања о морфологији у ужем смислу и творби речи у срп-ском језику (дели реч на творбене морфеме у сложенијим случајевима и именује те мор-феме).

2CJK.3.1.4. Има детаљнија знања о употреби падежа и глаголских облика; уме да ана-лизира компликованије реченице грађене по различитим моделима; познаје специјалне независне реченице; познаје различита решења у вези с конгруенцијом.

2CJK.3.1.5. Има основна знања о речницима и структури речничког чланка.

2. Област КЊИЖЕВНОСТ

2СЈК.3.2.1. Чита, доживљава и самостално тумачи књижевноуметничка и књижевно-научна дела из обавезног школског програма, као и додатне (изборне) и факултативне књижевноуметничке и књижевнонаучне текстове; током интерпретације поуздано ко-ристи стечена знања о стваралачком опусу аутора и књижевноисторијском контексту.

2СЈК.3.2.2. Влада књижевнотеоријском терминологијом и теоријска знања адекватно примењује у тумачењу књижевноуметничких и књижевнонаучних дела која су пред-виђена школским програмом и других дела ове врсте различитих жанрова, изван школ-ског програма.

78

2СЈК.3.2.3. У процесу тумачења књижевноуметничког и књижевнонаучног дела, ода-бира, примењује и комбинује адекватне методе унутрашњег и спољашњег приступа.

2СЈК.3.2.4. Уочава и тумачи поетичке, језичке, естетске и структурне особине књижев-ноуметничких и књижевнонаучних текстова у оквиру школске лектире и изван школског програма; процењује и пореди стилске поступке у наведеним врстама текстова.

2СЈК.3.2.5. Разуме основне елементе књижевности као дискурса (пореди нпр. при-суство/одсуство приповедача, приповедни фокус, статус историјског и фиктивног итд.) у односу на остале друштвене дискурсе и та сазнања употребљава у тумачењу књижев-них дела.

2СЈК.3.2.6. Приликом тумачења и вредновања књижевноуметничких и књижевно-научних дела примењује и упоређује књижевноисторијске и поетичке одлике стилских епоха, праваца и формација у развоју српске и светске књижевности.

2СЈК.3.2.7. Самостално уочава и тумачи проблеме и идеје у књижевном делу и своје ставове уме да аргументује на основу примарног текста и литерарно-филолошког кон-текста.

2СЈК.3.2.8. У тумачењу књижевног дела критички користи препоручену и самостал-но изабрану секундарну литературу (књижевноисторијску, критичку, аутопоетичку, теоријску).

2СЈК.3.2.9. На основу дела српске и светске књижевности (у обавезном и сопственом избору) и секундарне литературе шири читалачка знања, примењује стратегије читања које су усаглашене са типом књижевног дела и са читалачким циљевима (доживљај, истра-живање, стваралаштво); развија језички, литерарни, културни и национални идентитет.

3. Област ЈЕЗИЧКА КУЛТУРА

2CJK.3.3.1. Дискутује о сложеним темама из језика, књижевности и културе; дис-кутује о смислу и вредностима књижевних текстова и о сврси и вредностима неумет-ничких текстова користећи стручну терминологију.

2СЈК.3.3.2. Излаже (у званичним ситуацијама, јавно и пред већим аудиторијумом) и пише о темама из области језика, књижевности и културе; има развијене говорничке (ораторске) вештине; претпоставља различите ставове аудиторијума и у складу с тим проблематизује поједине садржаје; препознаје и анализира вербалну и невербалну ре-акцију саговорника односно аудиторијума и томе прилагођава свој говор; слушајући говорника, процењује садржину и форму његовог говора и начин говорења.

79

2CJK.3.3.3. Композиционо и логички складно пише стручни текст на теме из књи-жевности и језика, као и новински чланак.

2CJK.3.3.4. Организује, класификује, уопштава и на сличан начин обрађује инфор-мације из књижевних и неуметничких текстова на основу задатог и/или самостално постављеног критеријума.

2CJK.3.3.5. Продубљено критички промишља сложенији текст: процењује колико сложенији експозиторни текст успешно преноси информације публици којој је на-мењен, уочавајући које информације недостају; издваја доказну грађу на којој аутор аргументативног текста заснива своје ставове и одређује средства којима их износи; запажа ауторове грешке у закључивању и сл.

2CJK.3.3.6. Процењује стилске поступке у књижевном и неуметничком тексту; по-реди стилске поступке у два сложена текста (или више њих); тумачи њихову улогу у остваривању естетских и значењских одлика наведених врста текстова.

2CJK.3.3.7. Изграђује свест о себи као читаоцу – развија читалачку ауторефлексију (разуме улогу читања у сопственом развоју; има развијену, критичку свест о својим чи-талачким способностима...).

80

Из Оквира националног курикулума

Све три следеће категорије: компетенције, стандарди и исходи, доприносе унапре- ђењу квалитета пружајући систематску повратну информацију о стварним ефектима школ-ског рада онако како се они огледају у постигнућима ученика измереним на крају сваког разреда и на тачкама прелаза из основног у средње и из средњег у више или високо образо-вање. Оне, такође, успостављају основ за континуитет и кохерентност курикулума унутар сваког од два нивоа предуниверзитетског образовања и између њих. Када и ако су међусобно повезани и усклађени, компетенције, стандарди постигнућа и предметни исходи обезбеђују да напредовање образовном путањом нема само кумулативне већ и развојне ефекте.

Нова концепција учења помера нагласак са наставе која се састоји у предавању садржаја и изношењу информација које ученици треба да упамте и у том смислу науче, на наставу која ће олакшавати, помагати, подстицати и подржавати ученике у процесу учења. Крајњи циљ овакве наставе, у којој су наставници искусни, осетљиви и креативни водичи кроз овај деликатан процес, јесте успостављање контроле ученика над током и процесима властитог учења и развој других компетенција у функцији даљег учења и достизања личне и социјалне аутономије.

За овакав приступ настави потребни су и другачији начини планирања. Стратешки, такву наставу је могуће планирати на дужи рок, у смислу да се за неки период

изаберу и утврде исходи на које ће настава бити фокусирана, како би се допринело развоју одабраних компетенција и осигурало приближавање одређеним стандардима постигнућа, и то кроз тако дефинисану тему у коју ће бити укључени предметни или, још боље, међу-предметни садржаји и активности најпогоднији да се планирани ефекти заиста и остваре.

На оперативном плану, међутим, процес планирања мора бити веома флексибилан, јер наставник треба да узме у обзир: различите врсте варирања у оквиру једног одељења, разлике међу одељењима и појединцима, па чак и елементе мање или веће нестабилности и разних врста флуктуација код једног ученика у различитим тренуцима и различитим ситуацијама.

Нова концепција учења тражи од наставника да добро познаје своје ученике, како би за њих припремио задатке, активности, проблеме и могућности који ће им бити изазовни и привлачни и у које ће се активно укључивати. Тада постоје основни услови за учење, те се може очекивати да се на часовима остварују дефинисани исходи, да се учење управља ка постепеном достизању стандарда постигнућа и да се постепено граде, успостављају и развијају компетенције.

У својој свакодневној наставној пракси, наставници се ослањају на исходе који показују шта је оно за шта ученици треба да буду оспособљавани током учења предмета у једној школској години; користе стандарде постигнућа да прате како се ученици крећу и колико

81

су одмакли на путу достизања онога што би требало да умеју и могу кад заврше школу коју похађају; пратећи напредак ученика, примењујући индивидуализацију и диференцијацију на основу показатеља које добијају праћењем напредовања, постављају учење и наставу у оквире потребне да би ученици развијали и развили компетенције које треба да имају на крају основне и средње школе.

Предлог дистрибуције исхода према разредима и типовима гимназија и средњих стручних школа10

ИСХОДИ ЗА СРПСКИ ЈЕЗИК – ГИМНАЗИЈА: ОПШТА/ДРУШТВЕНО-ЈЕЗИЧКИ СМЕР

ПРВИ разред средње школе – ГИМНАЗИЈА

ОБЛАСТ: КЊИЖЕВНОСТ

По завршетку разреда ученик ће бити у стању да:

исходи 1. Препознаје дела и ауторe из обавезног школског програма на основу наслова, парафразираног садржаја или већег одломка; дело локализује у опус аутора и у књижевноисторијски контекст.

2. Препознаје и користи књижевно-језичке термине, разликује спољашњи и иманентни приступ књижевноуметничком тексту, и уме да интерпретира књижевни текст (анализира тематско-мотивске аспекте, композицију, ликове, форме приповедања, песничке облике и језичко-стилске аспекте).

3. Уочава и примерима аргументује основне поетичке, језичке, естетске и структурне особине књижевних дела из обавезне школске лектире (рецепција).

4. Разликује проблеме читања (у односу на посебности жанра и књижевноисторијске епохе) старије и савремене књижевности.

5. Анализира посебне проблеме у књижевним делима (нпр. мотив жртве, друштвени односи, заснивање религије, развој човекове осећајности...).

6. Читањем дела српске и светске књижевности манифестује стечене читалачке навике.

10 Овај Предлог донешен је у оквиру пројекта Развионица, те како, у тренутку штампања ове књиге, још увек није дат Национално-просветном савету на усвајање, сматра се условним и необавезујућим. У оквиру овог поглавља треба га разумети као препоруку или сугестију.

82

ПРВИ разред средње школе – ГИМНАЗИЈА

ОБЛАСТ: ЈЕЗИК

исходи 7. Има општа лингвистичка знања о језику (језички знак, систем, структура и основне фукнције језика); познаје систем јединица које припадају различитим језичким нивоима (фонема, морфема, лексема и реченица...); познаје особине књижевноуметничког и научног функционалног стила.

8. Разликује књижевни (стандардни) језик од дијалекта; зна основне особине дијалеката српског језика; зна основна правила екавског и ијекавског изговора (зна да замени екавску реч њеним ијекавским ликом и обрнуто); познаје типове књижевних језика код Срба пре реформе Вука Караџића.

9. Зна говорне органе и начин на који се гласови творе; разликује глас, фонему и графему; познаје критеријуме поделе гласова; зна правила акценатске норме и уме правилно да прочита акцентовану реч; уме да одреди границу слога; зна типове фонолошки и морфолошки условљених гласовних промена и нормативна решења у вези са њима.

ПРВИ разред средње школе – ГИМНАЗИЈА

ОБЛАСТ: ЈЕЗИЧКА КУЛТУРА

исходи 10. Одлично познаје оба писма и примењује основна правописна правила; уме да се служи школским издањем Правописа.

11. Зна да попуни различите формуларе и обрасце, уме да састави биографију, приватно и службено писмо.

12. Уме да у званичним ситуацијама говори о једноставним темама из области језика, књижевности и културе, користећи се коректним језичким изразом; уме да говори уз презентацију.

13. При писању о некој теми (језик, књижевност или слободна тема) држи се основне теме; уме да разликује битно од небитног, да распоређује грађу при писању састава, да резимира једноставнији књижевни и неуметнички текст.

14. Док чита, уме да прати развој идеје у тексту; зна да одреди значење непознатих речи на основу контекста и језичког модела.

ДРУГИ разред средње школе – ГИМНАЗИЈА

ОБЛАСТ: КЊИЖЕВНОСТПо завршетку разреда ученик ће бити у стању да:

исходи 1. Препознаје дела и уме да одреди аутора на основу најважнијих података о делу и писцу, прецизних назнака садржине, ликова и главних тема; локализује у историји књижевности дело и жанр коме дело припада.

83

2. Користи најважније књижевноисторијске и књижевнотеоријске термине при анализи структуре дела и књижевног поступка у књижевним врстама које тумачи у настави.

3. Уме да процени колико поетичке, језичке и естетске особине књижевноуметничког дела утичу на разумевање текста и његову интерпретацију.

4. Зна да се користи препорученом и широм секундарном литературом (књижевноисторијском, теоријском, критичком и аутопоетичком) у тумачењу књижевноуметничког дела; разликује особености књижевноуметничких епоха од ренесансе до реализма.

5. На основу дела српске и светске књижевности исказује језички, литерарни, културни идентитет.

ДРУГИ разред средње школе – ГИМНАЗИЈА

ОБЛАСТ: ЈЕЗИК

исходи 6. Има основна знања о правопису (етимолошки и фонолошки); познаје особине публицистичког и административног стила.

7. Познаје развојне карактеристике српског књижевног језика од реформе Вука Караџића до данас.

8. Има системска знања о врстама и подврстама речи и њиховим граматичким категоријама; познаје појам морфеме и разликује граматичку од творбене анализе речи (творбену основу и наставак и граматичку основу и наставак); познаје основне начине творбе речи.

ДРУГИ разред средње школе – ГИМНАЗИЈА

ОБЛАСТ: ЈЕЗИЧКА КУЛТУРА

исходи 9. Зна основна типографско-правописна решења у вези са куцаним текстом (размак и штампарски типови слога); зна правописна решења у вези са писањем скраћеница.

10. Има основна знања о историји књиге и библиотеке.11. Учествује у јавним разговорима са више учесника (на теме из

области језика и књижевности); обликује свој говор према ситуацији и држи се књижевнојезичке норме.

12. Саставља сложенији текст, користећи се описом и приповедањем. 13. Уме да тумачи текстове (књижевне и неуметничке), користећи се

секундарном литературом; износи свој став о њима и образлаже их.

ТРЕЋИ разред средње школе – ГИМНАЗИЈА

ОБЛАСТ: КЊИЖЕВНОСТПо завршетку разреда ученик ће бити у стању да:

84

исходи 1. Уме да одреди књижевноисторијске епохе којима дела припадају на основу општих података о делу и писцу и избора из примарне и секундарне литературе, као и основне поетичке одлике одређених књижевноуметничких текстова.

2. Уме да образложи основне елементе књижевног дискурса у односу на остале друштвене дискурсе.

3. Приликом тумачења књижевноуметничких дела уочава основне књижевноисторијске и поетичке одлике стилских епоха, праваца и формација у развоју српске и светске књижевности (посебно модернизма).

4. Уме да издвоји и самостално анализира посебне проблеме у књижевним делима, читањем дела српске и светске књижевности; уме да аргументује своје ставове на основу примарног текста.

5. На основу дела српске и светске књижевности, као и секундарне литературе, уме да примени различите стратегије читања које су усаглашене са типом књижевног дела и посебним циљевима у читању.

ТРЕЋИ разред средње школе – ГИМНАЗИЈА

ОБЛАСТ: ЈЕЗИК

исходи 6. Има основна општелингвистичка знања о развоју и значају писма; познаје основне принципе дијалога; познаје особине разговорног стила, а посебно оне које га разликују од осталих стилова.

7. Познаје лексичкосемантичке категорије (полисемија, синонимија, антонимија, хомонимија, хиперонимија, паронимија и конверзија); познаје лексичке механизме метафоре и метонимије; зна шта су термини и устаљени изрази (посебно фразеологизми), разликује типове лексике с обзиром на сферу употребе и уме правилно да их употребљава; познаје најважније српске речнике и уме да се њима користи.

8. Разликује синтаксичке јединице (синтаксема/морфосинтаксичка реч, синтагма и реченица); познаје основна значења падежних и глаголских облика; разликује персоналне и инперсоналне предикатске реченице; разликује активне и пасивне реченице; познаје типове синтагми; познаје све типове реченичних чланова и зна да их изрази (мимо предиката) речју и синтагмом.

9. Зна основне принципе синтаксостилистике (истицање конотативног значења).

ТРЕЋИ разред средње школе – ГИМНАЗИЈА

ОБЛАСТ: ЈЕЗИЧКА КУЛТУРА

85

исходи 10. Уме правилно да пише сложенице и полусложенице, посебно најфреквентнијих лексема са префиксоидима.

11. Уме да пише извештај и реферат; да резимира сложенији неуметнички текст.

12. Говори јавно и пред већим аудиторијумом о темама из језика, књижевности и културе; уме да чује туђе мишљење и да га узме у обзир приликом своје аргументације.

13. Раздваја објективну чињеницу од ауторове интерпретације. 14. Познаје основна начела транскрипције имена из страних језика.

ЧЕТВРТИ разред средње школе – ГИМНАЗИЈА

ОБЛАСТ: КЊИЖЕВНОСТПо завршетку разреда ученик ће бити у стању да:

исходи 1. Има целовиту слику значајних књижевноисторијских промена и уме да разликује и упоређује епохе, правце, школе; уме компаративно да анализира поетска обележја народне и ауторске књижевности.

2. Влада књижевнонаучном терминологијом и теоријска знања адекватно примењује у тумачењу књижевноуметничких и других текстова.

3. Уме да на основу тумачења књижевног текста и секундарне литературе вреднује књижевноуметничка дела према књижевноисторијским и савременим критеријумима.

4. Уме самостално да уочи и критички протумачи проблеме и идеје у књижевном делу и да их повеже са проблемима које изучавају друге хуманистичке науке (психологија, филозофија, социологија, историја).

5. Има изграђен читалачки укус својствен образованом човеку, и при читању српске и светске књижевности примењује систем највиших хуманистичких вредности.

ЧЕТВРТИ разред средње школе – ГИМНАЗИЈА

ОБЛАСТ: ЈЕЗИК

исходи 6. Има основна општелингвистичка знања о језицима у свету (језичка сродност, језички типови и језичке универзалије).

7. Познаје диференцијалне особине свих функционалних стилова; зна основне принципе творбе текста и/или дискурса као надреченичног јединства; разликује основне типове текста (дескрипција, нарација, расправљање).

8. Препознаје врсте зависносложених реченица; типове независних односа између предикатских реченица; комуникативне функције реченица; има основна знања о конгруенцији и негацији.

86

9. Познаје принципе категоризовања (на логичкосемантичком и граматичком плану).

10. Познаје основне принципе синтаксичке синонимије.11. Има основна знања о стилистици текста или дискурса.

ЧЕТВРТИ разред средње школе – ГИМНАЗИЈА

ОБЛАСТ: ЈЕЗИЧКА КУЛТУРА

исходи 12. Примењује правила интерпункције и поседује систематизована правописна знања.

13. Познаје основне елементе технике научног рада и уме да их примени у изради матурског рада; уме да процени поузданост података које преузима са интернета.

14. У расправи или размени мишљења (на теме из језика, књижевности или културе) уме да образложи идеју и став за који се залаже.

15. Уме да пореди стилске поступке у два текста и тумачи њихову улогу у остваривању естетских циљева и значењских односа.

16. Уме да састави складан текст из области језика и књижевности; уме да напише молбу и своју биографију (портфолио, Си-Ви).

17. Разуме значај библиотеке за лични развој и уме да се користи библиотеком.

87

ИСХОДИ ЗА СРПСКИ ЈЕЗИК – ГИМНАЗИЈА: ПРИРОДНО-МАТЕМАТИЧКИ СМЕР

ПРВИ разред средње школе – ГИМНАЗИЈА

ОБЛАСТ: КЊИЖЕВНОСТПо завршетку разреда ученик ће бити у стању да:

исходи 1. Препознаје дела и аутора из обавезног школског програма на основу наслова, парафразираног садржаја или већег одломка; дело локализује у опус аутора и у књижевноисторијски контекст.

2. Користи обједињујуће чиниоце интерпретације књижевноуметничког текста (тему, мотиве, сиже, фабулу, композицију дела, лик, идеје, језичкостилска средства...) приликом наставног тумачења одабраних литерарних дела.

3. Уме да препозна и разликује програмом одређене књижевне термине и веже их за тумачење књижевног текста.

4. Познаје књижевне родове и врсте и разликује њихове основне одлике.

5. Уочава одлике усмене уметности речи (колективност, варијантност, формулативност) и разлике између народне и ауторске књижевности.

6. Читајући одабрана књижевна дела и примењујући основне критеријуме, уме да упореди вредности књижевности средњег века са вредностима књижевности хуманизма и ренесансе.

ПРВИ разред средње школе – ГИМНАЗИЈА

ОБЛАСТ: ЈЕЗИК

исходи 7. Има општелингвистичка знања о језику (језички знак, систем, структура и основне фукнције језика); познаје систем јединица које припадају различитим језичким нивоима (фонема, морфема, лексема и реченица...); препознаје особине књижевноуметничког и научног функционалног стила.

8. Разликује књижевни (стандардни) језик од дијалекта; зна основне особине дијалеката српског језика; познаје основна правила екавског и ијекавског изговора (зна да замени екавску реч њеним ијекавским ликом и обрнуто); зна типове књижевних језика код Срба пре реформе Вука Караџића.

9. Зна говорне органе и начин на који се гласови творе; разликује глас, фонему и графему; познаје критеријуме поделе гласова; зна правила акценатске норме и уме правилно да прочита акцентовану реч; зна да одреди границу слога; познаје типове фонолошки и морфолошки условљених гласовних промена и нормативна решења у вези са њима.

88

ПРВИ разред средње школе – ГИМНАЗИЈА

ОБЛАСТ: ЈЕЗИЧКА КУЛТУРА

исходи 10. Одлично познаје оба писма и примењује основна правописна правила; уме да се служи школским издањем Правописа.

11. Зна да попуни различите формуларе и обрасце, уме да састави биографију, приватно и службено писмо.

12. Уме да у званичним ситуацијама говори о једноставним темама из области језика, књижевности и културе, користећи се коректним језичким изразом; уме да говори уз презентацију.

13. При писању о некој теми (језик, књижевност или слободна тема) држи се основне теме; уме да разликује битно од небитног, да распоређује грађу при писању састава, да резимира једноставнији књижевни и неуметнички текст.

14. Док чита, уме да прати развој идеје у тексту; зна да одреди значење непознатих речи на основу контекста и језичког модела.

ДРУГИ разред средње школе – ГИМНАЗИЈА

ОБЛАСТ: КЊИЖЕВНОСТПо завршетку разреда ученик ће бити у стању да:

исходи 1. Уме да наведе имена аутора, називе обрађених књижевних дела и да их класификује по епохама (стиловима, правцима) и књижевним родовима и врстама којима припадају.

2. Процењује друштвене појаве и проблеме које покреће књижевно дело. Користи се иманентним приступом књижевноуметничком тексту.

3. Има истраживачки и критички однос према књижевности.4. Препознаје особености барока, класицизма, просветитељства,

романтизма и реализма у делима српске и светске књижевности.5. Препознаје и усваја вредности националне културе и културне

вредности других народа.6. На основу дела српске и светске књижевности, као и препоручене

секундарне литературе, уме да примени различите стратегије читања које су усаглашене са типом књижевног дела и посебним циљевима у читању.

ДРУГИ разред средње школе – ГИМНАЗИЈА

ОБЛАСТ: ЈЕЗИК

исходи 7. Познаје особине публицистичког и административног стила.8. Познаје основне развојне карактеристике српског књижевног језика

од реформе Вука Караџића до данас.9. Има системска знања о врстама речи и њиховим граматичким

категоријама; познаје врсте морфема (коренска, префиски, суфикси, граматичка) и основне начине творбе речи.

89

ДРУГИ разред средње школе – ГИМНАЗИЈА

ОБЛАСТ: ЈЕЗИЧКА КУЛТУРА

исходи 10. Зна основна типографско-правописна решења у вези са куцаним текстом (размак и штампарски типови слога); зна правописна решења у вези са писањем скраћеница.

11. Има основна знања о историји књиге.12. Учествује у јавним разговорима са више учесника (на

различите теме); обликује свој говор према ситуацији и држи се књижевнојезичке норме.

13. Чита (доживљајно и истраживачки) сва књижевна дела предвиђена школским програмом и ствара свој суд о њима.

14. Саставља текст, користећи се описом и приповедањем.

ТРЕЋИ разред средње школе – ГИМНАЗИЈА

ОБЛАСТ: КЊИЖЕВНОСТПо завршетку разреда ученик ће бити у стању да:

исходи 1. Уме да препозна и протумачи елементе модернизма у изразу и форми књижевног дела и да наведе одлике проучаваних праваца и књижевних дела и њихових представника.

2. Познаје манифесте, књижевне покрете и струје у књижевности између два светска рата.

3. Уме да образложи основне елементе књижевности као дискурса у односу на остале друштвене дискурсе.

4. Уме да издвоји и самостално анализира посебне проблеме у књижевним делима читањем одабраних текстова српске и светске књижевности и аргументује своје ставове на основу примарног текста.

5. Има функционална знања из историје књижевности, теорије књижевности и књижевне критике.

ТРЕЋИ разред средње школе – ГИМНАЗИЈА

ОБЛАСТ: ЈЕЗИК

исходи 6. Познаје особине разговорног стила, посебно оне које га разликују од осталих стилова.

7. Познаје лексичкосемантичке категорије (полисемија, синонимија, антонимија, хомонимија, хиперонимија, паронимија и конверзија); зна шта су термини и устаљени изрази (посебно фразеологизми) и уме правилно да их употребљава; разликује типове лексике с обзиром на сферу употребе.

8. Разликује синтаксичке јединице (синтаксема/морфосинтаксичка реч, синтагма и реченица); познаје основна значења падежних облика у вези са реченичном функцијом; разликује персоналне и имперсоналне

90

предикатске реченице; разликује активне и пасивне реченице; познаје основне типове реченичних чланова и зна да их изрази (мимо предиката) речју и синтагмом.

ТРЕЋИ разред средње школе – ГИМНАЗИЈА

ОБЛАСТ: ЈЕЗИЧКА КУЛТУРА

исходи 9. Уме правилно да пише сложенице и полусложенице, посебно најфреквентнијих лексема са префиксоидима.

10. Уме да пише извештај и реферат; да резимира неуметнички текст.11. Говори јавно и пред већим аудиторијумом о различитим темама;

уме да чује туђе мишљење и да га узме у обзир приликом своје аргументације.

12. Чита (доживљајно и истраживачки) сва књижевна дела предвиђена школским програмом и ствара свој суд о њима; гради читалачки укус.

13. Познаје основна начела транскрипције имена из страних језика.

ЧЕТВРТИ разред средње школе – ГИМНАЗИЈА

ОБЛАСТ: КЊИЖЕВНОСТПо завршетку разреда ученик ће бити у стању да:

исходи 1. Познаје репрезентативна дела српске и светске књижевности; разликује књижевне жанрове; познаје књижевноисторијске појаве и процесе у књижевности.

2. Уме да изведе закључке о карактеристикама песничког језика, мотивима и форми обрађених дела савремене поезије.

3. Познаје различите прозне врсте и приповедне поступке, и тумачи дело у складу са његовим жанровским особеностима.

4. Увиђа разлику између класичне и савремене драме; упоређује драмски књижевни текст са другим облицима његове интерпретације.

5. Уме да на основу тумачења књижевног текста и секундарне литературе вреднује књижевноуметничка дела према књижевноисторијским и савременим критеријумима науке о књижевности.

6. Уме самостално да уочи и критички протумачи проблеме и идеје у књижевном делу и да их повеже са проблемима које изучавају друге хуманистичке науке (психологија, филозофија, социологија, историја).

7. Има изграђен читалачки укус својствен образованом човеку, и при читању српске и светске књижевности примењује систем највиших хуманистичких вредности.

91

ЧЕТВРТИ разред средње школе – ГИМНАЗИЈА

ОБЛАСТ: ЈЕЗИК

исходи 8. Познаје основне диференцијалне особине свих функционалних стилова; зна основне принципе творбе текста или дискурса као надреченичног јединства.

9. Препознаје врсте зависносложених реченица; типове независних односа између предикатских реченица; комуникативне функције реченица; има основна знања о конгруенцији и негацији.

10. Познаје основне принципе синтаксичке синонимије.

ЧЕТВРТИ разред средње школе – ГИМНАЗИЈА

ОБЛАСТ: ЈЕЗИЧКА КУЛТУРА

исходи 11. Примењује правила интерпункције и поседује систематизована правописна знања.

12. Познаје основне елементе технике научног рада и уме да их примени у изради матурског рада; уме да процени поузданост података које преузима са интернета.

13. Уме да састави складан текст из области језика и књижевности; уме да напише молбу и своју биографију (портфолио, си-ви). Разуме значај библиотеке за лични развој.

Исходи предмета Српски језик и књижевност за сваки појединачни разред усагла-шавају се са општом и специфичним предметним компетенцијама, као и са општим међупредметним компетенцијама за крај средњег образовања у Србији.

92

Табела 1: Опште међупредметне компетенције за крај средњег образовања у Србији

Компетенције ученика и циљеви

на којима су засноване

Опис општих међупредметних компетенција

1. Компетенција за целоживотно учење

Циљеви Члан 4. тачка 1), 6) и 7 ) Закона о основама система образовања и васпитања 2013.

• Ученик уме да планира време за учење и да организује процес учења и управља њим.

• Активно конструише знање; уочава структуру градива, активно селектује познато од непознатог, битно од небитног; уме да резимира и елаборира основне идеје.

• Ефикасно користи различите стратегије учења, прилагођава их природи градива и циљевима учења.

• Познаје различите врсте текстова и уме да изабере адекватну стратегију читања.

• Разликује чињенице од интерпретација, ставова, веровања и мишљења; препознаје и продукује аргументацију за одређену тезу, разликује аргументе према снази и релевантности.

• Уме да процени сопствену успешност у учењу; идентификује тешкоће у учењу и зна како да их превазиђе.

2. Комуникација

ЦиљЧлан 4. тачка 4) Закона о основама система образовања и васпитања 2013.

• Активно доприноси неговању културе дијалога, уважавању и неговању различитости и поштовању основних норми комуникације.

• Ученик познаје специфичне карактеристике различитих модалитета комуникације (усмена и писана, непосредна и посредована комуникација, нпр. телефоном, преко интернета).

• Уме јасно да искаже одређени садржај, усмено и писано, и да га прилагоди захтевима и карактеристикама ситуације: поштује жанровске карактеристике, ограничења у погледу дужине, намену презентације и потребе аудиторијума.

• Уважава саговорника - реагује на садржај комуникације, а не на личност саговорника; идентификује позицију (тачку гледишта) саговорника и уме да процени адекватност аргументације и контрааргументације за ту позицију.

• У ситуацији комуникације, изражава своје ставове, мишљења, осећања, вредности и идентитете на позитиван, конструктиван и аргументован начин како би остварио своје циљеве и проширио разумевање света, других људи и заједница.

• Ученик користи на одговарајући и креативан начин језик и стил комуникације који су специфични за поједине научне, техничке и уметничке дисциплине.

93

3. Рад с подацима и информацијама

ЦиљЧлан 4. тачка 2) Закона о основама система образовања и васпитања 2013.

• Зна да је за разумевање догађаја и доношење компетентних одлука потребно имати релевантне и поуздане податке.

• Уме да пореди различите изворе и начине добијања података, да процењује њихову поузданост и препозна могуће узроке грешке.

• Користи табеларни и графички приказ података и уме да овако приказане податке чита, тумачи и примењује.

• Користи информационе технологије за чување, презентацију и основну обраду података.

• Зна разлику између података и њиховог тумачења, зна да исти подаци, у зависности од контекста, могу имати различита тумачења и да тумачења могу да буду пристрасна.

• Разуме разлику између јавних и приватних података, зна које податке може да добије од надлежних институција и користи основна правила чувања приватности података.

4. Дигитална компетенција

ЦиљЧлан 4. тачка 4) Закона о основама система образовања и васпитања 2013.

• Уме да претражује, процењује релевантност и поузданост, анализира и систематизује информације у електронском облику користећи одговарајућа ИКТ средства (уређаје, софтверске производе и електронске услуге).

• Изражава се у електронском облику коришћењем одговарајућих ИКТ средстава, укључујући мултимедијално изражавање и изражавање са елементима формално дефинисаних нотација карактеристичних за коришћена ИКТ средства (нпр. адресе, упити, команде, формуле, процедуре и сл. изражене у одговарајућој нотацији).

• Помоћу ИКТ уме да представи, организује, структурира и форматира информације користећи на ефикасан начин могућности датог ИКТ средства.

• Приликом решавања проблема уме да одабере одговарајућа ИКТ средства, као и да прилагоди начин решавања проблема могућностима тих ИКТ средстава.

• Ефикасно користи ИКТ за комуникацију и сарадњу. • Препознаје ризике и опасности при коришћењу ИКТ и у односу

на то одговорно поступа.

5. Решавање проблема

ЦиљЧлан 4. тачка 5) Закона о основама система образовања и васпитања (2013)

• Испитујући проблемску ситуацију, ученик идентификује ограничења и релевантне карактеристике проблемске ситуације и разуме како су оне међусобно повезане.

• Ученик проналази/осмишљава могућа решења проблемске ситуације.

• Ученик упоређује различита могућа решења проблемске ситуације преко релевантних критеријума, уме да објасни шта су предности и слабе стране различитих решења и да се определи за боље решење.

94

• Ученик припрема примену изабраног решења, прати његову примену усклађујући се са новим сазнањима које стиче током примене датог решења и успева да реши проблемску ситуацију.

• Ученик вреднује примену датог решења, идентификује његове добре и слабе стране и формулише препоруке за наредно искуство са истим или сличним проблемским ситуацијама.

6. Сарадња

Циљеви Члан 4. тачка 12) и 15) Закона о основама система образовања и васпитања (2013.)

• Конструктивно, аргументовано и креативно доприноси раду групе, усаглашавању и остварењу заједничких циљева.

• Доприноси постизању договора о правилима заједничког рада и придржава их се током заједничког рада.

• Активно слуша и поставља релевантна питања поштујући саговорнике и сараднике, а дискусију заснива на аргументима.

• Конструктивно доприноси решавању разлика у мишљењу и ставовима и при томе поштује друге као равноправне чланове групе.

• Ангажује се у реализацији преузетих обавеза у оквиру групног рада на одговоран, истрајан и креативан начин.

• Учествује у критичком, аргументованом и конструктивном преиспитивању рада групе и доприноси унапређењу рада групе.

7. Одговорно учешће у демократском друштву

Циљеви Члан 4. тачка 9), 13), 14) и 15) Закона о основама система образовања и васпитања (2013)

• Активно учествује у животу школе и заједнице тако што поштује друге учеснике као једнако вредне аутономне особе и њихова људска и мањинска права и тако што се супротставља различитим формама насиља и дискриминације. Критички и аргументовано учествује у разматрању отворених питања за која је заинтересован поштујући разлике у мишљењу и интересима и даје лични допринос постизању договора.

• Својим активностима у школи и заједници афирмише дух толеранције, равноправности и дијалога.

• Има осећање припадности одређеним културним заједницама, локалној заједници, региону у којем живи, ширем друштву, држави Србији и међународним организацијама у које је Србија укључена.

• Изражава на афирмативан начин свој идентитет и поштује другачије културе и традиције и тако доприноси духу интеркултуралности.

• На изборима уме да се определи за политичке идеје и програме за које сматра да на најбољи начин доприносе остварењу личне и друштвене добити и поштује право других на другачије опредељење.

• Залаже се за солидарност и учествује у хуманитарним активностима.

95

8. Одговоран однос према здрављу

Циљ Члан 4. тачка 10) Закона о основама система образовања и васпитања (2013)

• Познаје основне састојке хране и промене које утичу на њен квалитет; разуме значај правилне исхране и адекватне прераде хране за очување здравља.

• Познаје карактеристике основних заразних болести, њихове изазиваче и мере превенције.

• Разуме значај лекова и правилног начина њихове употребе за очување здравља.

• Познаје могуће последице коришћењ аникотина, алкохола и других психоактивних супстанци.

• Бира стил живота имајући на уму добре стране и ризике тог избора (нпр. aктивно бављење спортом, вегетаријанска исхрана).

• Уме да пружи прву помоћ.

9. Одговоран однос према околини

Циљ Члан 4. тачка 11) Закона о основама система образовања и васпитања (2013)

• Разуме концепт здравог и безбедног окружења (вода, ваздух, земљиште) за живот људи и спреман је да се активно ангажује у заштити и унапређењу квалитета живота у заједници.

• Показује разумевање и спремност за ангажовање у заштити природе и управљању ресурсима тако да се не угрожава могућност будућих генерација да задовоље своје потребе.

• Процењује ризике и користи од употребе неких супстанци по околину и здравље људи и одговорно поступа са њима (правилно их складишти и одлаже отпад).

• Познаје факторе који утичу на загађење земљишта, воде и ваздуха, разуме и предвиђа последице њихове употребе.

• Увиђа предности и недостатке коришћења различитих извора енергије.

• Разуме значај и користи могућности рециклирања.

10. Естетичка компетенција

Циљ Члан 4. тачка 3) Закона о основама система образовања и васпитања (2013)

• Позитивно вреднује допринос културе и уметности развоју људске заједнице; свестан је међусобних утицаја културе, науке, уметности и технологије.

• Показује осетљивост за естетску димензију у свакодневном животу и има критички однос премау потреби и злоупотреби естетике.

• Има изграђене преференције уметничких и културних стилова и користи их за обогаћивање личног искуства.

• Повезује уметничка и културна дела са историјским, друштвеним и географским контекстом њиховог настанка.

• Уме да анализира и критички вреднује уметничка дела која су представници различитих стилова и епоха, као и дела која одступају од карактеристика доминантних праваца.

• Вреднује алтернативне уметничке форме и изразе (субкултурна дела).

96

11. Предузимљивост и предузетничка компетенција

Циљ Члан 4. тачка 8) Закона о основама система образовања и васпитања (2013)

• Ученик разуме важност личне активације и показује иницијативу у упознавању са карактеристикама тржишта рада (захтеви појединих радних места, начин функционисања институција, позиционирање у свету бизниса).

• Разуме принципе функционисања тржишта рада и схвата неопходност сталног усавршавања у складу са развојем тржишта и захтевима послодаваца.

• Уме да идентификује и адекватно представи своје способности и вештине („јаке стране”); уме да напише ЦВ и мотивационо писмо.

• Уме да искаже и заступа своје идеје, и да утиче на друге, кроз развој вештине јавног говора, преговарања и решавања конфликата.

• Има способност постављања адекватних и реалних циљева процењујући и прихватајући ризике; планира ресурсе и управља њима (знања и вештине, време, новац, технологије и други ресурси) и усредсређен је на постизање циљева.

• Зна да комуницира с послодавцима; уме да преговара; спреман је да обавља праксу и волонтира поштујући договоре.

97

ИСХОДИ ЗА СРПСКИ ЈЕЗИК – СРЕДЊА ШКОЛА: ЧЕТВОРОГОДИШЊЕ ТРАЈАЊЕ

ПРВИ разред средње школе – СТРУЧНЕ ШКОЛЕ

ОБЛАСТ: КЊИЖЕВНОСТ

По завршетку разреда ученик ће бити у стању да:

исходи 1. Препознаје дело и аутора из обавезног школског програма на основу наслова, парафразираног садржаја или већег одломка; дело локализује у опус аутора и у књижевноисторијски контекст.

2. Уме да користи обједињујуће чиниоце интерпретације књижевноуметничког текста (тему, мотиве, сиже, фабулу, композицију дела, лик, идеје, језичкостилска средства...) приликом наставног тумачења одабраних литерарних дела из школског програма.

3. Познаје књижевне родове и врсте и разликује њихове основне одлике. Зна основне карактеристике народне књижевности; разликује је у односу на ауторску.

4. Разликује проблеме читања (у односу на посебности жанра и књижевноисторијске епохе) старије и савремене књижевности.

5. Уме да препозна и разликује програмом одређене књижевне термине и веже их за тумачење књижевног текста.

ПРВИ разред средње школе – СТРУЧНЕ ШКОЛЕ

ОБЛАСТ: ЈЕЗИК

исходи 6. Препознаје јединице и појаве које припадају различитим језичким нивоима (фонема, морфема, лексема и реченица); познаје особине књижевноуметничког и научног функционалног стила.

7. Разликује књижевни (стандардни) језик од дијалекта; разликује екавски и ијекавски изговор књижевног језика; има основна знања о развоју српских књижевних језика код Срба до реформе Вука Караџића, а посебно знања о културноисторијским споменицима.

8. Зна како настаје глас и има основна знања о подели гласова; познаје основна правила акценатске норме; зна нормативна решења у вези са гласовним променама.

ПРВИ разред средње школе – СТРУЧНЕ ШКОЛЕ

ОБЛАСТ: ЈЕЗИЧКА КУЛТУРА

98

исходи 9. Одлично познаје оба писма и примењује основна правописна правила. 10. Зна да попуни различите формуларе и обрасце; уме да напише

приватно и службено писмо. 11. У говору се користи коректним језичким изразом; уме да говори уз

презентацију.12. При писању о некој теми држи се основне теме; уме да разликује

битно од небитног; да резимира једноставнији текст.13. Док чита, уме да прати развој идеје у тексту; да одреди значење

непознатих речи на основу контекста и језичког модела.

ДРУГИ разред средње школе – СТРУЧНЕ ШКОЛЕ

ОБЛАСТ: КЊИЖЕВНОСТПо завршетку разреда ученик ће бити у стању да:

исходи 1. Уме да наведе имена аутора, називе обрађених књижевних дела и да их класификује по епохама (правцима, стиловима) и књижевним родовима и врстама којима припадају.

2. Процењује друштвене појаве и проблеме које покреће књижевно дело.3. Уме да препозна и разликује програмом одређене књижевне термине и

веже их за тумачење књижевног текста.4. Уме да користи препоручену и ширу секундарну литературу

(књижевноисторијску, теоријску, критичку) у тумачењу књижевноуметничког дела; разликује особености књижевноуметничких епоха од ренесансе до реализма.

5. На основу дела српске и светске књижевности исказује језички, литерарни, културни и национални идентитет.

ДРУГИ разред средње школе – СТРУЧНЕ ШКОЛЕ

ОБЛАСТ: ЈЕЗИК

исходи 6. Познаје особине публицистичког и административног стила.7. Познаје основне развојне карактеристике српског књижевног језика

од реформе Вука Караџића до данас.8. Има системска знања о врстама речи и њиховим граматичким

категоријама.

ДРУГИ разред средње школе – СТРУЧНЕ ШКОЛЕ

ОБЛАСТ: ЈЕЗИЧКА КУЛТУРА

99

исходи 9. Зна основна типографско-правописна решења у вези са куцаним текстом (размак и штампарски типови слога); зна правописна решења у вези са писањем скраћеница.

10. Обликује свој говор према ситуацији и држи се књижевнојезичке норме.

11. Саставља текст, користећи се описом и приповедањем.

ТРЕЋИ разред средње школе – СТРУЧНЕ ШКОЛЕ

ОБЛАСТ: КЊИЖЕВНОСТПо завршетку разреда ученик ће бити у стању да:

исходи 1. Препознаје основне књижевноисторијске и поетичке одлике стилских епоха, праваца и формација у развоју српске и светске књижевности (посебно модернизма).

2. Разликује спољашњи од иманентног приступа књижевноуметничком делу.

3. Уме да користи препоручену секундарну литературу, припремајући се за школску интерпретацију књижевноуметничког текста.

4. Уме да препозна и разликује програмом одређене књижевне термине и веже их за тумачење књижевног текста.

5. Прочита сва књижевна дела предвиђена школским програмом.

ТРЕЋИ разред средње школе – СТРУЧНЕ ШКОЛЕ

ОБЛАСТ: ЈЕЗИК

исходи 6. Познаје особине разговорног стила, посебно оне које га разликују од осталих стилова.

7. Познаје основне лексичкосемантичке категорије (полисемија, синонимија, антонимија, хомонимија); зна шта су термини и устаљени изрази и уме правилно да их употребљава.

8. Разликује основне типове синтаксичких јединица; разликује основне структурне типове предикатских реченица.

ТРЕЋИ разред средње школе – СТРУЧНЕ ШКОЛЕ

ОБЛАСТ: ЈЕЗИЧКА КУЛТУРА

исходи 9. Уме правилно да пише сложенице и полусложенице, посебно најфреквентнијих лексема са префиксоидима.

10. Уме да пише извештај и реферат; уме да резимира неуметнички текст.

100

11. Говори јавно и пред већим аудиторијумом о различитим темама; уме да чује туђе мишљење и да га узме у обзир приликом своје аргументације.

12. Има навику да редовно чита (доживљајно и истраживачки) одабрана књижевна дела и да ствара свој суд о њима и гради читалачки укус.

ЧЕТВРТИ разред средње школе – СТРУЧНЕ ШКОЛЕ

ОБЛАСТ: КЊИЖЕВНОСТ

По завршетку разреда ученик ће бити у стању да:

исходи 1. Уме да тумачи идејни слој књижевноуметничког текста, пошавши од доживљајног читања и користећи истраживачко читање.

2. Познаје репрезентативна дела српске и светске књижевности; разликује књижевне жанрове; познаје основне књижевноисторијске појаве и процесе у књижевности.

3. Уочава особености песничког језика савремене поезије; увиђа разлику између класичне и савремене драме.

4. Уме да уочи и критички протумачи проблеме и идеје у књижевном делу и да их повеже са проблемима које изучавају друге хуманистичке науке (психологија, филозофија, социологија, историја).

5. Има изграђен читалачки укус својствен образованом човеку, и при читању српске и светксе књижевности примењује систем хуманистичких вредности.

ЧЕТВРТИ разред средње школе – СТРУЧНЕ ШКОЛЕ

ОБЛАСТ: ЈЕЗИК

исходи 6. Познаје основне диференцијалне особине функционалних стилова; зна основне принципе творбе текста или дискурса као надреченичног јединства.

7. Познаје основне врсте зависносложених реченица; типове независних односа између предикатских реченица; комуникативне функције реченица.

ЧЕТВРТИ разред средње школе – СТРУЧНЕ ШКОЛЕ

ОБЛАСТ: ЈЕЗИЧКА КУЛТУРА

101

исходи 8. Примењује правила интерпункције и поседује систематизована правописна знања.

9. Познаје основне елементе технике научног рада и уме да их примени у изради завршног рада; уме да процени поузданост података које преузима са интернета.

10. Уме да састави складан текст; уме да напише молбу и своју биографију (портфолио, си-ви).

11. Уме да се користи библиотеком.

Тежиште учења не мора бити идентично у свим средњим стручним школама. У од-носу на профил школе, пожељно је сагледати и уважити неке специфичне циљеве и потребе ученика у односу на подручја рада која доминирају.

Исходи за средње стручне школе усклађени су са средњим нивоом ученичких по-стигнућа.

102

ИСХОДИ ЗА СРПСКИ ЈЕЗИК – СРЕДЊА ШКОЛА: ТРОГОДИШЊЕ ТРАЈАЊЕ

ПРВИ разред средње школе – СТРУЧНЕ ШКОЛЕ

ОБЛАСТ: КЊИЖЕВНОСТ

По завршетку разреда ученик ће бити у стању да:

исходи 1. Има навику да редовно чита школску лектиру; користи читање да боље разуме себе, друге и свет око себе.

2. Зна ауторе обрађених књижевних дела и увиђа уметничку вредност тих дела.

3. Прави разлику између усмене и ауторске књижевности.4. Уочава разлике између епског, лирског и драмског текста из обавезне

школске лектире.5. Уме да прочитана књижевна дела локализује у основне књижевне

контексте.6. Познаје основне књижевне термине.7. Уме да уочи и прокоментарише проблеме у књижевноуметничком

тексту.

ПРВИ разред средње школе – СТРУЧНЕ ШКОЛЕ

ОБЛАСТ: ЈЕЗИК

исходи 8. Познаје јединице и појаве које припадају различитим језичким нивоима (фонема, морфема, лексема и реченица); разликује књижевноуметнички, разговорни и административни стил.

9. Разликује књижевни (стандардни) језик од дијалекта; разликује екавски и ијекавски изговор књижевног језика.

10. Зна нормативна решења у вези са гласовним променама.

ПРВИ разред средње школе – СТРУЧНЕ ШКОЛЕ

ОБЛАСТ: ЈЕЗИЧКА КУЛТУРА

исходи 11. Одлично познаје оба писма и примењује основна правописна правила.

12. Зна да попуни различите формуларе и обрасце. 13. У говору се користи коректним језичким изразом и уме да говори уз

презентацију.

103

ДРУГИ разред средње школе – СТРУЧНЕ ШКОЛЕ

ОБЛАСТ: КЊИЖЕВНОСТПо завршетку разреда ученик ће бити у стању да:

исходи 1. Има навику да редовно чита школску лектиру; користи се читањем да боље разуме себе, друге и свет око себе.

2. Зна ауторе обрађених књижевних дела и има сазнање о уметничкој вредности тих дела.

3. Користи се текстовима које му препоручи наставник ради бољег разумевања књижевноуметничког текста.

4. Познаје особине ликова у обрађеним делима и заузима став према њиховим поступцима.

5. Препознаје и усваја вредности националне културе.

ДРУГИ разред средње школе – СТРУЧНЕ ШКОЛЕ

ОБЛАСТ: ЈЕЗИК

исходи 6. Познаје основне лексичкосемантичке категорије (полисемија, синонимија, антонимија, хомонимија); зна шта су термини и устаљени изрази и уме правилно да их употребљава.

ДРУГИ разред средње школе – СТРУЧНЕ ШКОЛЕ

ОБЛАСТ: ЈЕЗИЧКА КУЛТУРА

исходи 7. Зна основна типографско-правописна решења у вези са куцаним текстом (размак и штампарски типови слога); зна основна правописна решења у вези са писањем скраћеница.

8. Обликује свој говор према ситуацији и држи се књижевнојезичке норме.9. Саставља једноставан текст.

ТРЕЋИ разред средње школе – СТРУЧНЕ ШКОЛЕ

ОБЛАСТ: КЊИЖЕВНОСТПо завршетку разреда ученик ће бити у стању да:

исходи 1. Има навику да редовно чита прозна, поетска и драмска дела из обавезне лектире.

2. Уме да наведе имена аутора, називе обрађених књижевних дела и одреди њихову припадност књижевним родовима и основним врстама.

104

3. Уме да аргументује своје ставове на основу примарног текста.4. Уочава сличности и разлике између књижевних дела и њихових

позоришних, филмских презентација.5. Уме да изрази свој доживљај уметничког дела.

ТРЕЋИ разред средње школе – СТРУЧНЕ ШКОЛЕ

ОБЛАСТ: ЈЕЗИК

исходи 6. Познаје и правилно употребљава правописне и интерпункцијске знаке.

7. У говору и писању уме да употреби синонимне јединице различитих језичких нивоа.

ТРЕЋИ разред средње школе – СТРУЧНЕ ШКОЛЕ

ОБЛАСТ: ЈЕЗИЧКА КУЛТУРА

исходи 8. Има систематизована правописна знања и примењује их.9. Уме да пише кратак извештај, молбу, жалбу и да састави биографију

(портфолио и си-ви).10. Уме да се користи библиотеком.

За ученике средњих трогодишњих школа најзначајније је да добро утврде исходе учења описане на основном нивоу ученичких постигнућа и развију их спрам потреба своје уже струке. У том смислу развијене су специфичне предметне компетенције.

105

Методички прилози

Поезија Шарла Бодлера у настави

Радне околности и методичка полазишта

Уочи тумачења Бодлеровог дела ученици су усвојили знања о епохи модерне, па стваралаштво француског песника читају, доживљавају и тумаче као репрезентатив-но песништво ове стилске формације. Уобичајено је да песма Албатрос буде главни предмет интерпретације и да посредством тумачења ове песме ученици ступају у свет поезије европског песништва модерне. Повољно је да том приликом, током припремне фазе рада, наставник планира тумачење и других репрезентативних песама из прекрет-ничке песничке збирке Цвеће зла, као што су Сагласја и Стрвина, те да на тај начин при-преми ученике за свестранију и поузданију обраду Боделрове поезије у настави, у оби-му и интензитету који одговарају песниковој књижевноисторијској улози. У пробном разговору наставник ће, такође, подстаћи ученике да се подсете садржаја из поезије које су током досадашњег школовања имали прилике да читањем и тумачењем упознају и да своје доживљаје, знања и искуства забележе у кратким тезама. На час наставник доноси неколико примерака Бодлерове песничке књиге11 и даје их ученицима на увид, те у краћем излагању указује на поетичке и естетичке посебности дела и књижевно- историјски значај Бодлерове збирке за развој и модернизацију песничког израза.

Прочитајте Бодлерову песничку збирку „Цвеће зла”. – Спремите се да се на часу укратко осврнете на књигу. – Коју песму Бодлер издваја на почетку књиге? – О чему у њој пева?

Локализујте песме „Везе” и „Албатрос” у оквиру збирке „Цвеће зла”. – Издвојте и прочитајте песму „Стрвина”. – На који начин је у овим стиховима представљено пе-сничко стваралаштво? – Издвојте литерарне мотиве у песмама из „Париских слика”. Установите шта је заједничко овим песмама са песмама „Везе”, „Албатрос” и „Стр-вина”.

11 Препоручити ученицима једно од следећих издања: Бодлер, Шарл, Цвеће зла, превод и поговор Никола Бертолино, Београд: БИГЗ, 1974. Бодлер, Шарл, Цвеће зла . Париски сплин, превод: Бранимир Живоји-новић, Никола Бертолино, Борислав Радовић, Београд: Завод за уџбенике и наставна средства, 1999. Бодлер, Шарл, Цвеће зла, превели Бранимир Живојиновић, Никола Бетртолино, Божидар Ковачевић, Данило Киш и други, Београд: Граматик, 2007.

106

Бодлер је песничку збирку Цвеће зла објавио 1857. године и посветио је водећем пе- снику свога времена Теофилу Готјеу. Цвеће зла чини шест тематских кругова: Сплин и идеал, Париске слике, Вино, Цветови зла, Побуна и Смрт. Песме Албатрос и Везе део су првог песничког циклуса Сплин идеал. Песма Читаоцу издвојена је испред свих песама и представља увод у песничку збирку. Бодлер овом песмом промовише нову личност пе- сника; обраћање читаоцу засновано је на представљању песничког бића новог доба које се инспирише сплином (чамотињом), маргиналијама, злом, смрћу и ругобом. Песма Зла срећа указује, на пример, на Бодлеров доживљај стваралаштва као потраге за скривеним доживљајима, која се изједначава са послом митског Сизифа. Песме из Париских слика представљају специфичан доживљај града, његових маргиналних становника, улица и паркова. Излагањима ученика издвојени су водећи литерарни мотиви песничке збирке Цвеће зла, што ће подстицати ученике да боље тумаче, доживљавају и разумевају песме. Таквим приступом ће ученици наставити континуирано проучавање лирског ствара-лаштва, увиђати односе према традицији у новијим епохама књижевности, али и бити у могућности да поетичке и естетске промене у песмама модерне непосредно запазе, по-уздано проуче, појачано доживе и свестрано их интерпретирају током рада на часовима. Приликом приступа делима других песника модерне, читање ће се такође остварива-ти на мотивисан начин, а интерпретација ће бити утемељена у стваралачком контексту једне од најистакнутијих епоха у развоју модерне књижевности.

Наставни циљеви

– Представити песничку збирку Цвеће зла и мотивисати ученике за њено проуча-вање. Указивати на књижевноисторијски, естетски и поетски значај песничке збирке.

– Издвојене репрезентативне песме из Бодлерове збирке (Сагласја, Албатрос и Стр-вина) проучити на различитим интерпретативним нивоима. Посредством тумачења репрезентативних песама из збирке омогућити ученицима свестраније сагледавање по-етике и естетских својстава Бодлерове поезије, а посредством ње и упознавање поезије модерне.

– Формирати радне повољности у којима ће ученицима бити омогућено да на цело-вит начин приступају репрезентативним песмама, да их доживе на стваралачки начин и да их интерпретирају у доживљајној и истраживачкој улози.

– Подстаћи ученике да запажају водеће литерарне посебности програмских дела, да их тумаче и да уочавају промену до које је дошло на плану песничког израза. Подстаћи уочавање нових стилских изражајних средстава и њихово стваралачко тумачење у кон-тексту естетике модерне.

– Развијати код ученика способност запажања и тумачења симбола, њихове ви-шезначности и значаја за уметничко саопштавање појава и садржаја који су разно-врсни, сложени и аутентнични. Мотивисати ученике да запазе и протумаче симболиза-цију поетског израза као једну од водећих посебности модерног лирског стваралаштва.

107

– Настојати да ученици у Бодлеровим песмама препознају ауторске ставове, али и да их разумеју као појаве новог односа писаца епохе модерне према стилским изражај-ним средствима, песничким сликама, статусу лирског субјекта у њима, стваралачком поступку, према садржајима, темама и мотивима који представљају истинску новину у развоју књижевности.

– Интерпретацијом указати ученицима на интензитет и значај утицаја модерне на појаве у даљем току развоја уметности, посебно књижевности.

– Мотивисати ученике за проучавање поезије модерне, за ширење читалачких инте-ресовања везаних за поезију и за реализацију стваралачких активности поводом тума-чења дела ове стилске формације.

Цвеће зла

Шта сте сазнали о Шарлу Бодлеру и о чувеној песничкој збирци „Цвеће зла”? – Какав утисак је на вас оставио сусрет са овом књигом? – Чиме вас је она највише привукла, изненадила или зачудила? – На шта вас је, из света савремене културе, подсетила? – Процените због чега је ова књига представљала велику промену у времену када се појавила. – Упоредите њене теме и мотиве са садржајима књижев-ности реализма или са поезијом модерне. – Наведите уочене очигледне разлике. – Које ново осећање и доживљај живота Бодлер промовише у својим песмама? – Објасните смисао и значење појма сплина. – Упоредите га са неким савременим осећањима и доживљајима људи нашег доба. – Промислите чиме је такав доживљај живота подстакнут. – Образложите своја гледишта.

Какву је реакцију књига изазвала у јавности када је објављена? – Чиме данас ту-мачите такво реаговање јавности, грађана, чак и судства? – Шта о моћи уметничке речи заправо сведочи Бодлерова животна и стваралачка судбина поводом „Цвећа зла”? – Има ли данас таквих шокантних појава у свету културе и уметности? – На-ведите их! – Зашто смо данас мање способни да будемо шокирани уметношћу, но што су то били у стању људи средином деветнаестог века? – Ипак, кога су Бодлеро-ве песме привукле? – Зашто су неколико деценија касније млади песници управо у његовим гледиштима уочили свој поглед на свет и прихватили га као мисао и естетику епохе?

Одговоре ученика наставник у виду речи, синтагми или кратких исказа бележи на паноу; тако ће бити у могућности да рад ученика користи као подсетник и на наредним часовима проучавања поезије модерне, а по потреби ће га и допуњавати.

108

Сагласја

Шарл БодлерСагласја

Природа је онај храм где из стубова живихпокаткада по нека нејасна реч излеће;човек се туда по шумама симбола креће,под погледом њихових очију поверљивих.

Као дуги одјеци што се далеко спојеу некакву мрачну и дубоку истоветност,неизмерну као што је ноћ и као светлост,говоре меду собом звуци, мириси, боје.

Има мириса свежих као детиње пути,благих као обое, као поља зелених,– а други су победни, раскошни, извргнути,

што имају моћ ствари у бескрај раширених,с дахом амбре, мошуса, тамјана и измирне,који певају занос кад чула дух додирне.

Превео Борислав Радовић

Charles Baudelaire Correspondances

La Nature est un temple où de vivants piliers Laissent parfois sortir de confuses paroles; L’homme y passe à travers des forêts de symboles Qui l’observent avec des regards familiers.

Comme de longs échos qui de loin se confondent Dans une ténébreuse et profonde unité, Vaste comme la nuit et comme la clarté, Les parfums, les couleurs et les sons se répondent.

II est des parfums frais comme des chairs d’enfants, Doux comme les hautbois, verts comme les prairies, — Et d’autres, corrompus, riches et triomphants,

Ayant l’expansion des choses infinies, Comme l’ambre, le musc, le benjoin et l’encens, Qui chantent les transports de l’esprit et des sens.

Како би подстакао ученике на односе између речи и осећања, мишљења, ставова, на могућност изрецивог и неизрецивог, на моћ и немоћ речи са којима се човек свакоднев-но суочава, на могућности симболичног изражавања, наставник ће их у песму Сагласја увести путем подстицајног разговора и тако их кроз лична искуства довести до сложе-них литерарних садржаја:

На основу којих чулних утисака, сазнајемо о сложености света, појава и предмети који нас окружују? – Када имаш трему пред час, често кажеш да имаш осећај како ти хладна песница стоји у грлу. – Када сретнеш особу према којој имаш много симпатија, доживљаваш трептаје у стомаку, које често описујеш као махање крилаца лептира. – Срце ти веома често дрхти од страха или неког узбуђења као узнемирена крила мале птице. – Али, како описати доживљај чудесне боје неба у предвечерје, олују на мору, за-гонетан шум дрвећа у позни летњи сумрак, магловит градски предео у коме се назиру контуре зграда, улица и тргова? – Како приказати расположења која су снажна, а која можда раније ниси познавао/познавала?12 – На који начин исказујеш осећања, посебно ако су она чудна, нова, оригинална, ако их први пут доживљаваш, осећаш, упознајеш? – Које речи тада користиш? – Какве симболе, метафоре изговараш? – Како исказујемо речима све оно што је сложено, тешко изговорљиво или компликовано, посебно када је у питању свет наших осећања.

12 Наставник према сопственом нахођењу може и на другачији начин подстаћи овај разговор са ученицима. Важно је да се том приликом запазе и проуче лична искуства у изржавању сложених психолошких стања и духовних расположења и да се нагласе њихова индивидуалност и посебности.

109

Након краћег разговора са ученицима наставник најављује песму Сагласја, упозо-равајући ученике да запажају, доживљавају и тумаче песничко виђење света који нас окружује и симболике коју, понекад скривену и недокучиву, нисмо често спремни да запазимо, разумемо или је, пак, прихватимо. Изражајно интерпретативно читање на-ставника и приступни дијалог се допуњују са позивом ученицима да још једном песму прочитају у себи, а онда се путем радних постицаја остварује тумачење песме на нивоу приказа. Након читања песме и саопштавања доживљаја и утисака, остварује се дијалог посредством следећих подстицајних и радних задатака за тумачење.

Уочите на који начин лирски субјекат ове песме покушава да превазиђе расцепка-ност и сиромаштво света доживљеног само посредством чула. – Због чега видљиво није довољно за спознају света и живота? – Уочите парове бинарних опозиција (су-протности), графички их представите и бележите сопствене асоцијације.

Пронађите и групишите сагласности међу различитим чулним доживљајима. – Који је њихов заједнички именитељ? – Зашто је песник представио природу као храм? – Ви-зуелно представите слику храма; шта спајају његови стубови? – Уочите персонифика-ције у песми; установите шта све песник персонификује и зашто? – У којем тренутку чула превазилазе сопствену ограниченост; шта је неопходно да би се то догодило?

Будући да је свака песма тренутак епифаније (откровења), објасните Бодлерову песму као пример тренутка у којем песниково надахнуће кристализује и уобличава визију смисла и сагласја света. – Препознајте песничку форму и опишите је. – Самос-војност лирике је управо у замрачивању смисла, а вредност читања поезије у истра-живачком процесу откривања смисла. – Коментаришите овај закључак на примеру Бодлерових „Сагласја”.

Саслушајте песму и на изворном француском језику. – Која се њена звуковна својства откривају у оригиналном језику? – Размишљајте о промењеним насловима песме у разлиитим преводима: Везе, Сагласја, Узајамности (Correspondances).13

Кључне одреднице тумачења, односно исходи разговора о овој песми могу бити ови:– човек је окружен појавама које се налазе у свету природе. Иако су му оне одувек

биле дате, он их у брзини или једноставности сопственог живота не примећује или их не разуме;

– утисци уметника су производи укупног збира најразличитијих осећања међу који-ма подједнако доминирају слике, али и мириси и звуци и боје; сваки чулни утисак доно-си непоновљиво искуство које је тешко, а понекад и немогуће исказати речима;

– поезија је значајна могућност да се искаже неизрециво, да се наслика невидљиво и да се довикне оно што се не чује (на овом месту ученици ће повезати стилска изражајна средства синестезије и оксиморона као одговарајућа за ново схватање и доживљај по-етског света);

– колебања у преводима наслова песме указују на богатство њених универзалних значења; с једне стране она указује на општу повезаност и јединственост најразличи-тијих утисака којима човек настоји да доживи и објасни свет, људе и самога себе; а са друге стране Бодлер указује на моћ симбола и симболичног говора као водећег обе-лежја песничког рада.

13 У Читанци на стр. 19 налази се, такође, превод ове песме. Преводилац Иван В. Лалић ју је назвао „Везе”. Упореди преводе Лалића и Радовића и образложи који ти се више допада.

110

Приступни разговор

Имате ли неке своје личне симболе? – Јесу ли они јавни или тајни? – Када, у којим животним ситуацијама, их користите? – Разликују ли се особе са којима комуници-рате путем одређених симбола? – Познајете ли опште симболе које су јединствени за већу групу људи, на пример, за групу верника, за припаднике неке навијачке групе, или неког спортског тима, рок групе? – Наведите их и протумачите њихово значење.

На који начин је симболику представио Бодлер у песми „Сагласја”? – Зашто је лир-ски субјекат ове песме природу доживео као храм симбола? – Објасните вишезнач-ност симболике у уметничким делима. – Наведите конкретне примере. – Направите јасну разлику између симбола који је једнозначан и симболике предметности, речи, мотива, слике или тона у неком уметничком делу. – Зашто је уметничка симболика тако снажна? – Шта је чини привлачном за публику? – Због чега нам се дешава да неке симболе доживљавамо као посебно интензивне у појединим деловима живота?

У приступном разговору ученици ће јасније уочавати разлику између симбола као конвенције у широј или ужој друштвеној заједници и симбола који настају у свету умет-ности. Симболика је присутна и у свакодневном животу, део је, на пример, маркетин- шких садржаја у којима се са потрошачима комуницира путем симбола који промови-шу неки производ, гледиште, став за које је процењено да могу бити економски испла-тиви. Симболи су присутни и у свету рачунара. Иконицама се комуницира са различи-тим облицима података који се складиште, чувају или обрађују у рачунарској меморији (на пример, ознаке за различите типове датотека). Такође, ученици ће запазити да имају и личну симболику коју повезују са предметима, дешавањима, доживљајима, људима и појавама у приватном животу, па ће закључити да је симболика и психолошке природе. Сви ови ставови допринеће да се симбол у свету уметничког дела представи као посеб-на, оригинална појава, изражајно средство и карактеристичан уметнички садржај које има естетску вредност. Симбол у уметничком делу ученици ће објашњавати и тумачити као вишезначне садржаје који су понекад од кључног значаја за доживљавање или раз-умевање уметничког дела, односно за духовна стања и размишљања лирског субјекта; своја излагања ученици ће илустровати и Бодлеровим поетским гледиштима на симбол који су протумачили у песми Сагласја. У животној свакодневици, као и у свету умет-ности присутна је многобројна симболика. Свет уметности симбол, међутим, користи као снажно изражајно средство богатих значењских потенцијала.

Читање

Уочи читања Бодлеровог Албатроса, наставник упућује ученике да посматрају фо-тографију птице албатрос. Повешће се кратак разговор о сазнањима која су стекли о овој птици. Издвојиће се занимљиви подаци о њеним биолошким карактеристикама, занимљивом начину живота и борби за опстанак и одржање врсте. Наставник на овом месту треба обазриво да калкулише наставним временом и да код ученика подстиче

111

само занимљива и оригинална гледишта, да се не би понављала устаљена места и да би се благовремено увело у свет дела. Наставник ће зато пажљиво позвати ученике да саслушају Бодлерову песму о албатросу, да запажају на који начин је ову чудесну и не-обичну птицу доживео лирски субјекат истоимене песме. Након читања дела и кратке паузе, наставник позива ученике да саопштавају своје доживљаје и утиске о стиховима знаменитог дела.

Уметнички свет песме

Опишите уметнички свет Бодлерове песме Албатрос. – Којим значајним поједино- стима су остварене песничке слике? – У какве поетске просторе читаоце упућује лирски субјекат песме? – Прокоментаришите какве доживљаје и утиске те слике подстичу у вама током читања песме. – Шта је у овим песничким сликама посебно оригинално, необично, примамљиво? – Какве асоцијације изазивају контрасти који се у песми граде? – Представите у машти слику плаветног пространства, албатроса размахнутих крила, галаме људи с брода. – Какве доживљаје у вама изазивају уочени контрасти?

Водећи циљ ове наставне ситуације је да ученици запазе и издвоје кључне мотиве у песми, да уоче њихову повезаност и сложене међусобне односе. Ученици ће интен-зивно доживљавати и тумачити уметнички свет песме јер је он сугестиван, означен оригиналном и јасном симболиком, а богат значењима. Лирски субјекат песме читаоце уводи у удаљене топле пределе азурних пространстава, у свет плаветнила неба и мора, а они се најчешће повезују са осећањима и доживљајима просторне ширине, односно неограничености и слободе. Ученици ће запазити да се за ова два поетска простора са тачке гледишта лирског субјекта уочавају два значајна садржаја. Бескрајним плавет-нилом неба лети албатрос у свој својој лепоти и са свом снагом раширених крила док на површини мора плови брод на коме се налазе и којим управљају људи. Простори неба носе у себи и симболику стремљења, узвишености, достизања недостижног, иде-ала, можда чак и савршенства; простор неба биће протумачен као простор вечности и духовности, категоријама које у себи носе позитивне значењске конотације. Простор мора има симболику неизвености, а мотив брода за ученике ће бити симболична слика скучености и ограничености људских могућности. Морнари су свесни несигурности и притајене неизсвесности које владају простором на коме бораве. Асоцијације уче-ника се надаље могу ширити; наиме, они могу запазити да пространство може бити и симбол неизвесности и простор велике опасности за људе; животи могу бити озбиљно угрожени; простор брода је ограничен, а људи опстају само ако плове сигурним кур-сом и у повољним временским приликама. Ма какве изазове да доноси небеско про- странство, албатрос се у њему може одржати, те се осећа надмоћно, самопоуздано и сигурно, посебно у односу на људе с брода. Он царује на оним просторима на које људи не могу да кроче. Овакве интерпретативне асоцијације ученика представљаће повољну подлогу за доспевање до највишег смисла дела и за његово интензивно тумачење.

112

Албатрос

Издвајајте епитете којима је песник осликао албатросе. – Протумачите њихов поетски смисао. Чији су албатроси сапутници? – Зашто их лирски субјекат назива царевима азура? – Објасните какве доживљаје и размишљања побуђују изражајна средства којима су албатроси представљени у свету дела.

Какви се паралелизми успостављају у песми? – Чиме су осујећени лепота и граци-озност албатроса? – Којим стилским средством су супротности у овим паралелизми-ма снажно изражене?

Већ подстакнути закључцима из претходне наставне ситуације, ученици ће издвоје-не поетске просторе неба, мора и површине брода наставити да проширено тумаче. За сваки од наведених поетских простора везан је по један мотив чије ће значење ученици јасно уочавати и поуздано коментарисати. За простор мора везује се мотив брода, за брод мотив људи, морнара, али ће сигурно највише пажње побудити мотив албатроса који се везује за пространство неба. Мотив албатроса лирски субјекат посебно снажно је истакао одговарајућим епитетима: силне птице с океана, лени сапутници, цар азу-ра, крилати путник, цар олуја и бура. Поред ових, ученици ће уочавати и издвајати и епитете којима се приказује слика уловљеног и спутаног албатроса: неспретан и јадан. Прва група епитета је бројнија, сликовитија и убедљивија, па ће код ученика подстица-ти и више доживљаја. Ти епитети назначавају доживљај узвишености и лепоте албатро-са, његове издвојености и посебности.

Оштро изражен контраст наглашава пониженост и обезвређеност птице на палуби брода, док је спутана. На површини бродске палубе, као неком чаролијом, нестају и лепота и дивљење и доживљај узвишености, моћи и снаге; такође се подстиче елегично расположење и разочарање према спутаном албатросу, односно према свим оним вред-ностима које је он представљао све до тренутка док није био ухваћен и извргнут руглу. Контраст као водеће изражајно средство у запаженом паралелизму ученике ће мотиви-сати да појачано доживе понашање људи и да их осуде.

Људи с брода

На који начин људи с брода понижавају узвишену лепоту албатроса? – Којим по- ступцима је лепота албатроса укаљана? – Када крила силних птица губе чаробну моћ лепоте? – Објасните узроке потребе морнара да понизе господаре азурних про- странстава. – Зашто је људима с брода забавно да албатросе виде спутане? – Какве животне ставове и гледишта људи разоткривају њихови поступци према албатросу? – Процењујте поступке људи у песми.

Ученици ће бити изненађени планираном намером људи с брода да лове албатросе. Албатрос им је био верни сапутник, подстицао је у њиховим погледима и доживљајима утиске сигурности, хумане мисли, омогућавао им да лепоту доживе и да јој се диве. То дивљење, међутим, није било искрено.

113

Људи с брода албатросе, према сведочењу и гледишту лирског субјекта, лове из заба-ве, из досаде. Наизглед, њихов поступак може изгледати наиван и детињаст, производ жеље да напорно и ризично путовање на немирним водама утешно умање тако што ће баш на албатросу исказати своју надмоћ. Страх, досада и непромишљеност не смеју бити оправдање за лоше, нехумане и насилне поступке људи. Зато ће у њиховим по- ступцима ученици препознати и човекову потребу да се наруга ономе што му је узвише-но, недостижно и напредно. Овај утисак појачан је и чињеницом да се албатросу, поред спутаности, односно лова и везивања, људи додатно ругају: имитирају његов неспретан ход, иживљавају се, чак физички муче „цара азура”. Свака издвојеност се не подноси и као да мора да плати цену за своју напредност и другојачијост. Људи најчешће желе да су једнаки, исти, изједначени, јер се у присуству неког вредног често осећају узнемире-но, немоћно, невешто и можда тек онда разумеју колико су неспособни да се искажу, да буду творци и поседници неке моћи, лепоте или природног дара. Уместо да у лепо-ти игледа албатросовог грациозног летења уживају, а да у његовом сапутништву виде сигурног пратиоца и друга, они настоје да на несигурној и неизвесној бродској палуби понизе албатроса, да искажу своју надмоћ и тако потисну сопствену немоћ.

Песник

Опишите завршну строфу песме. – Зашто је албатрос упоређен са песником? – Какво значење у овој строфи имају симболи небеског пространства и земљине по-вршине? – Какав то смех с небеског свода песник упућује обитаваоцима на земљи? – Шта доживљава када бива спуштен на тло? – Објасните смисао запажања лирскога субјекта да велика крила спутавају на земљи слободан ход песника.

Каква се значења успостављају између мотива албатроса, људи и уметника, односно песника? – Закључите какво схватање уметника и уметничког стваралаштва изно-си Бодлер у овим стиховима. – Које противуречности испуњавају живот уметника? – Зашто су ти апсурди понекад несавладиви? – Шта из поетичких гледишта ове пе-сме откривате о Бодлеровим ставовима према уметности, стваралаштву и стварности? – Сетите се гледишта на стварност која су имали писци реализма. – А какве новине доноси Бодлер у „Албатросу”? – Износите своја запажања о овој проблематици. – Раз-мислите и дискутујте о томе зашто су исмејани управо они који изазивају дивљење? – Зашто се поруга упућује племенитости и лепоти? – Зашто племенитост и лепота не узвраћају истом мером? – Које су своје моћи свесни? – Свако може да повређује, а само појединци могу да стварају узвишену лепоту.

Завршница песме доноси смисаону и значењску поенту дела. Албатрос је упоређен са песником. Пошто је био представљен и естетски означен симболима творца лепо-те, поседника духовних вредности, изузетности, али и након што је доживео потпу-но понижење од људи, албатрос је према суду лирског субјекта најсличнији судбини уметника, посебно песника. Албатрос је себи дозволио да се подсмехне становницима на земљи јер је у стању да влада чак и пространством олуја и бура. Тај подсмех није

114

освета, већ чин свесности узвишене моћи која га издваја из гомиле. Међутим, уловљени албатрос понижен је управо због крила, дакле оним што га је, док је боравио на просто-рима неба, највише красило и одређивало као издвојеног, другачијег, посебног. Његова широко развијена крила у немоћном батргању на палуби брода делују јадно и смешно. Ученици ће запажати значајну животну противуречност да често управо они садржаји који у живот појединца уносе лепоту и доносе му задовољство и срећу, бивају уједно и изворишта велике патње, па и неутешности.

У последњој строфи Албатрос се трансформише у песму о судбини песника, уметника и ствараоца, али и сваког бића које се нађе у пределима неба, не слутећи да ће икада доспети на тло. Бодлер је промишљено изабраним симболима и вешто обли-кованим песничким сликама сугерисао своја гледишта на судбину песника и његовог стваралаштва. Песник борави у „храму симбола” који доживљава на присан начин, као свој простор среће и оправданог поноса. Сусрет песника са реалношћу је суров. Управо онај ко је за људе створио лепоту и понудио им могућност нове спознаје жи-вота, онај ко је доспео до највишег, не само да је спутан суровостима стварности, несхваћеношћу и неразумевањем већ је горко исмејаван и понижаван. Такође се јасно уочава још једна значајна противуречност: поезија која има моћ да песнику и другим људима да смисао живота, понуди им одговоре на сложене животне запитаности и доведе до могућег разрешења многобројне животне недоумице, истовремено и уне-срећује своје творце и читаоце. Тај зачарани круг стварања и осујећене среће једно је од водећих обележја модерне коју ће ученици запажати и у многим другим песмама, па је повољно да је уоче и појачано прокоментаришу већ на овом месту. Ученици ће такође направити одговарајуће поређење са поетиком реализма, који је тежио да стварност уверљиво прикаже непосредним осликавањем живота, судбина, ликова и карактера. Поезија модерне у симболима уочава и на оригиналан начин, са појачаном вишезначношћу коју доноси симбол као стилско изражајно средство, приказује су-кобе у животу, односно изазовне и понекад несавладиве животне противуречности.

У завршници часа ученици ће бити, како је и планирано у истраживачким под-стицајима, подстакнути да дискутују о односима људи према вредностима, посебно према духовним категоријама. Ова дискусија биће добар основ да се пред ученици-ма поезија представи као сложено извориште бројних животних сазнања, али и као садржај за промишљање о људском постојању. Уколико ученици искажу посебно ин-тересовање, може бити организован посебан час дискусије са овим тематским усме-рењем које се, према потреби, може ширити, односно допуњавати.

115

Стрвина

Шарл БодлерСтрвина

Сети се, душо, шта су виделе наше очипитомог овог летњег дана:на савијутку стазе, на каменитој плочи,стрвина гнусна, уцрвљана,

с ногама увис, као што чини жена блудна,топла од отровнога врења,ширила је без стида, нехајна и пожудна,свој трбух препун испарења.

Сунце је немилице по трулежи тој пеклода расточења време скратии Природи огромној све што је некад стеклоу једно – стоструко да врати.

И гледало је небо како те дивне костираскриљују се попут цвета.Пред смрадом ти безмало паде од клонулости,гађењем снажним обузета.

Зунзориле су муве изнад утробе гњиле,одакле црва чете сивенавирале су као да густом реком милениз ове дроњке тобож живе.

И све се то ко талас спуштало или пело,ил’ би јурнуло заискрено;ко да је множећи се живело ово телодахом лаганим надувено.

Као жуборав поток ил’ ветар, та је смешабрујала звуком необичним,ко жито што га вејач у решету комешапокретом руке једноличним.

Сваки је чилео облик у сновиђења права,ко скица нејасна на некомстароме платну, које уметник довршавапо мутном сећању далеком.

Charles BaudelaireUne Charogne

Rappelez–vous l’objet que nous vîmes, mon âme, Ce beau matin d’été si doux: Au détour d’un sentier une charogne infâme Sur un lit semé de cailloux,

Les jambes en l’air, comme une femme lubrique, Brûlante et suant les poisons, Ouvrait d’une façon nonchalante et cynique Son ventre plein d’exhalaisons.

Le soleil rayonnait sur cette pourriture, Comme afin de la cuire à point, Et de rendre au centuple à la grande Nature Tout ce qu’ensemble elle avait joint;

Et le ciel regardait la carcasse superbe Comme une fleur s’épanouir. La puanteur était si forte, que sur l’herbe Vous crûtes vous évanouir.

Les mouches bourdonnaient sur ce ventre putride, D’où sortaient de noirs bataillons De larves, qui coulaient comme un épais liquide Le long de ces vivants haillons.

Tout cela descendait, montait comme une vague Ou s’élançait en pétillant; On eût dit que le corps, enflé d’un souffle vague, Vivait en se multipliant.

Et ce monde rendait une étrange musique, Comme l’eau courante et le vent, Ou le grain qu’un vanneur d’un mouvement rythmique Agite et tourne dans son van.

Les formes s’effaçaient et n’étaient plus qu’un rêve, Une ébauche lente à venir Sur la toile oubliée, et que l’artiste achève Seulement par le souvenir.

116

Једна немирна куја крила се иза стенаи мотрила нас љутим оком,чекајућ да пре тога испуштен део пленакостуру отме наглим скоком.

– А ипак, ти ћеш бити ђубрету овом слична,ужасу овом пуном гноја,сунце мог бића, звездо ти моја непомична,анђеле мој и страсти моја!

Да! таква бићеш када, примивши свете тајне,краљице прељупка над свима,легнеш под сочне траве и под цветове сјајнеда буђаш међу костурима.

Прелепа моја! док те пољупцем буде јео,ти реци црву-душманинуда ја љубави труле још чувам облик цеои њену небеску суштину!

Превео Бранимир Живојиновић

Derrière les rochers une chienne inquiète Nous regardait d’un oeil fâché, Epiant le moment de reprendre au squelette Le morceau qu’elle avait lâché.

— Et pourtant vous serez semblable à cette ordure, À cette horrible infection, Etoile de mes yeux, soleil de ma nature, Vous, mon ange et ma passion!

Oui! telle vous serez, ô la reine des grâces, Apres les derniers sacrements, Quand vous irez, sous l’herbe et les floraisons grasses, Moisir parmi les ossements.

Alors, ô ma beauté! dites à la vermine Qui vous mangera de baisers, Que j’ai gardé la forme et l’essence divine De mes amours décomposés!

Припремни приступ делу

Према следећим подстицајним задацима наставник остварује припремање ученика за тумачење Бодлерове песме Стрвина.

Упознаћете једну необичну, можда и шокантну Бодлерову песму, чији ћете интен-зитет приказа ружног можда доживети као насиље. – Уочавајте једно од најважнијих својстава модерне лирике: деперсонализацију као ослобађање од личне сентимен-талности, хладну објективност и бригу о звуку и мелодији.

Бодлер жели да изазове шок, да иритира читаоца, да се намерно не свиди. – Отуда и склоност оксиморону, као споју нуобичајено неспојивог. – Он одбацује лепоту ста-рог стила (самим тим и лепоту природе), јер жели да постигне уметнички лепо, које се никада не открива нити се налази у садржини песме. – Магија звука стихова и целе песме ће чак и гнусне садржаје претворити у уметничку лепоту.

Као што је, по његовом мишљењу, човек располућен на божански и сатански пол и тек кад спозна апсолутно зло, схватиће и апсолутно добро, тако се у песми која следи непролазност духа и љубавног осећања спознаје кроз слику неумитне коначности и гнусобе тела.

Приступ делу, непосредну припрему, наставник остварује поредбеним приступом поетикама љубавне лирике, обрађиване у књижевним епохама које су ученици изуча-вали у претходним разредима.

117

Епоха Песник Доживљај љубави у поезији Став према љубави

петраркизам Франческо Петрарка

љубав је стваралачка снага и смисао живота; она је изражена стиховима, скоро никад и остварена

одсуство љубави доживљава се трагично

барок Шекспирљубав је снажан осећај који заокупља муњевито и снажно, али и пролази

као и младост и лепота, љубав је пролазна

романтизам Пушкин, По, Костић

љубав је поетска инспирација бол, побуна, одлазак

Читање песме

Руковођен начињеним прегледом, наставник упућује ученике да током слушања ин-терпретативног читања песме обрате пажњу на то како лирски субјекат у песми модер-нисте попут Бодлера доживљава љубавно осећање, како се суочава са неоствареном љубављу и на који начин у поезији изражава, на стваралачки начин, свој став.

Интерпретација

На овом месту представљају се планирани подстицаји за интерпретацију и очекива-ни исходи тумачења дела.

Зашто лирски субјекат подсећа вољену жену баш на тако ружан део шетње у пријатном летњем дану? – Којим су лирским средствима појачавани утисци не-пријатности, огавности и гађења? – Којим се стилским средством остварује прва пе-сничка слика? – У чему је његова поетска снага?

Лирски субјекат песме подсећа вољену жену на дан заједничке шетње у коме су виде-ли тело цркотине у стању распадања.

Приметио је остваривање паралелизма између духовног расположења лирског субје-кта услед неостварене љубави и тела цркотине.

Контраст између летњег дана и гнусности призора у функцији је појачавања чита-лачких утисака.

Ироничан став лирског субјекта: предметност која изазива непријатност приказана је у тону (дискурсу) пријатности сусрета са вољеном драгом током сунчаног дана.

118

Којим се чулима, осим визуелним, дочарава распаднуто тело цркотине? – На који начин су оштро супротстављени мотиви смрти, распадања и ништавила мо-тивима живота, покрета и опстанка? – Који је смисао тих контраста? – Која се зани-мљива асоцијација проналази у сећању лирског субјекта на тело распаднуте стрви-не? – Зашто је за њега та сурова животна слика попут нејасне скице коју уметник до-вршава на сликарском платну „по мутном сећању далеком”? – Зашто је, пак, сећање лирског субјекта тако живо, убедљиво и сугестивно? – Која га осећања подстичу да се у свом сећању тако реално и уверљиво врати на тело цркотине?

Поред визуелног, дочаравају се и мирисни и акустични утисци одговарајућим поступ- ком асоцијативности; цркотина подстиче асоцијацију на неморално понашање жене, на смрт, рањавање, ништавило, пролазност и нестанак.

Цркотина је запоседнута животињским светом који је прождире или је окружује, обезбеђујући свој опстанак: мрави, инсекти, птице.

Смрти цркотине супротстављени су динамични мотиви животности: сјај сунца, покрети грана дрвећа на ветру, жубор потока.

Песничка слика препуна је утисака, па делује као скица на импресионистичком платну.

Сломљено срце лирског субјекта задржава у живом сећању дан када је схватио или доживео одбијање љубави; у његовој свести доживљај се асоцијаивно свео на слику цркотине, реалистично приказану, која симболизује распад једног од најплеменитијих осећања.

Запажајте занимљиву мотивску композицију песме. – У којим се стиховима лир-ски субјекат обраћа вољеној? – Зашто јој посвећује три завршна катрена у песми? – Проучите снагу његове апострофе и протумачите чиме је бес мотивисан. – Издвојте речи којима лирски субјекат именује своју вољену. – Шта оне откривају о природи, јачини и дирљивој искрености његових интимних осећања? – Рањава ли он осећања жене која га је одбила или јој указује на важну животну истину? – Образложите детаљ-није своја виђења. – У којим стиховима искреност његове љубави најснажније долази до изражаја? – Волимо ли своје праве љубави вечно? – Може ли снага љубави бледети или чак нестати у сећањима? – Изнесите своја гледишта и поткрепите их примерима.

Апострофирањем је остварено обраћање вољеној.Подсећање на пролазак лепоте, посебно физичке, младости и животне снаге (веза је

са бароком).Љубав је неугасива и вечна: лирски субјекат волеће вољену и док црв буде прожди-

рао њено тело (веза са романтизмом).Називи упућени вољеној у апострофирању сведоче о снази љубави лирског субјекта

и поразном осећању неостварености љубави.Бруталност је говор сломљеног и разочараног срца; љубавна патња се исказује на

шокантан начин, неочекиваним песничким сликама, лирским паралелизмима и тради-ционалним песничким средствима попут епитета, метафоре, поређења.

119

Стваралачке активности

Стваралачким активностима које следе након тумачења указује се на поетику Бодле-ра и модерне, али и на присуство идеја и естетских гледишта модерне у многобројним уметничким садржајима у различитим временима и на различитим просторима. Ове активности ученицима се могу задати и у виду подстицајних задатака за израду краћих реферата који ће им послужити као грађа за разговор о поетици модерне. Наставник, поред оних садржаја који су били присутни и у припремној фази рада (песничка збирка Париски сплин, Колриџова Песма о старом морнару, песма групе Пинк Флојд), упућује и на коришћење интернета и прикупљање што већег броја података који су у вези са изучаваним и тумаченим појавама. Ученицима се у том смислу индивидуално упућују следећи радни и припремни подстицаји.

Након тумачења песама из „Цвећа зла”, прочитај и неколико песама из „Париског сплина”. – Запажај њихове посебности, изражајна средства, проучавај мотиве, песнич-ке слике, карактеристичан стил и идеје. – Одабери две песме, једну која је теби посебно драга и једну која према твом суду одражава водеће посебности симболизма и импре-сионизма. – Припреми се да о тим песмама реферишеш на часу. – Нека твоје излагање не буде краће од четири и не дуже од седам минута. – Саслушај пажљиво и излагања осталих ученика из одељења, а затим у завршници часа, у сарадњи са осталима и са наставником, сачини кратку листу посебности Бодлерове поезије и поетике модерне.

Литература

Примарни извори за тумачење:

– Bodler, Šarl. Cveće zla . Pariski splin, prevod: Branimir Živojinović, Nikola Bertolino, Borislav Radović, Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva, 1999.

– Bodler, Šarl. Cveće zla, preveli Branimir Živojinović, Nikola Betrtolino, Božidrar Kovačević, Danilo Kiš i drugi, Beograd: Gramatik, Beograd, 2007.

– Bodler, Šar. Cveće zla, preveo Nikola Bertolino, Beograd : Beogradski izdavačko-grafički zavod, 1974.

– Bodler, Šarl . Cveće zla, preveo Nikola Bertolino, četvrto, prerađeno i dopunjeno izdanje prevoda prvi put objavljenog 1970, Beograd : Paidea, 2006.

– Bodler, Šarl. Cveće zla, preveo Duško Babić, Beograd : Srpska književna zadruga, 2002.

Секундарна литература:

– Kostić, Zvonimir. Moderna svetska poeziјa (interpretacije), Beograd : Naučna knjiga, 1992.– Kovač, Nikola. Šarl Bodler, u: Grupa autora. Francuska književnost 3/I (od 1857 . do 1933),

Sarajevo: Svjetlost/Beograd: Nolit, 1981, str. 43–56.

120

– Konstаtinović, Rаdivoje. Bodler – naš savremenik: Od poezije do kritike, Beograd: Delo, broj 6, 1978, str. 1–7.

– Novaković, Jelena. Melanholično-depresivna struktura poetskog sveta: Dis i Bodler, u: Disova poezija. urednik Novica Petković, Beograd: Institut za književnost i umetnost/Čačak: Gradska biblioteka Vladislav Petković Dis, 2002, str. 213–250.

– Hristić, Jovan. Poezija i kritika poezije, Novi Sad: Matica srpska,1957.

Електронски извори:

– http://fleursdumal.org/– http://www.tonykline.co.uk/PITBR/French/Baudhome.htm– http://www.charles–baudelaire.info/– http://vieadeux.biotope.ca/?p=52 (audio zapis čitanja pesme Albatros na francuskom

jeziku)– http://fr.wikipedia.org/wiki/Charles_Baudelaire

121

Наставна обрада одломака из Предговора за Антологију новије српске лирике

Богдана Поповића

Наставни циљеви обраде

– Упознати ученике са појмом антологије, основним карактеристикама и важношћу антологија, односно антологичарског рада, за развој књижевности и за промовисање поетичких идеја и начела једног времена, епохе, песничке школе, стилског правца или аутора одређеног поетског, естетског или тематског усмерења.

– Указати ученицима на улогу коју је Поповићев Предговор за Антологију новије српске лирике имао у књижевности Србије с почетка двадесетога века.

– Важност Поповићевог рада, његове књиге и текста Предговора протумачити на два плана: као пример антологијских издања, али и као извор из кога се сазнају важни подаци за поетику доба модерне у српској и већини јужнословенских књижевности.

– Мотивисати ученике да проуче идеје Богдана Поповића које су изнете у тексту Предговора за Антологију новије српске лирике. Организовати рад на посебно форми-раном одломку из Поповићевог текста путем истраживачких и проблемских задатака и тако остварити њихово свестрано тумачење и формирати сазнајну подлогу, функцио-налну приликом приступа песмама Шантића, Дучића, Ракића, Пандуровића и других српских модерниста.

– Експлицитне ставове Поповића посматрати и тумачити у контексту идеја европ- ске модерне. Увидети њихове поетичке сличности и истаћи особености поетике српске модерне.

– Подстицајно навикавати ученике да са стрпљењем и истраживачком пажњом чи-тају критичарске, односно књижевноторијске текстове, запажају елементе формирања ваљане аргументације и уоче поступке, предности и изазове вредновања уметности, и најпосле књижевности.

– Подстаћи стваралачке активности ученика њиховим стављањем у позицију анто-логичара. Одговарајућим и посебно осмишљеним вежбањима навикавати их да негују и развијају читалачки укус, да знају да критеријуме својих естетских гледишта и естет-ских начела промишљено формирају и са зрелошћу негују. Указати им да су квалитетне антологије не само израз ауторових ставова већ и драгоцене ризнице најлепших умет-ничких садржаја у којима публика може свестрано да ужива.

122

Обликовање одломка повољног за наставно тумачење

Различити су критеријуми по којима се један одломак може формирати и бити по-вољан за обраду у конкретним радним околностима приликом рада са ученицима чије су литерарне вештине наставнику добро познате. Наставник се може определити за одломак који објављује уџбеник, односно читанка14, али може и самостално облико-вати одломак, обрадити текст, умножити га и уручити ученицима благовремено као припремни радни материјал. Ову повољност у наставном раду треба користити посеб-но у случајевима када наставик процени да ученицима одломак који је представљен у уџбенику не одговара у потпуности, односно када мотивише ученике да одређену већу текстовну целину обраде као увод у свестраније проучавање градива које следи у даљем раду на тумачењу књижевних дела из наставног програма. У случају обраде Предго-вора из Поповићеве Антологије новијег српског песништва то је сигурно предност јер ће добрим савлађивањем ауторових естетских експлицитних ставова поезија наших модерниста и поетика модерне на српским просторима бити, у настави, интензивније доживљене и, самим тим, повољније протумачене.

Одломак из Поповићевог Предговора за Антологију новије српске лирике који се пре-зентује у Читанци обликован је према следећим методичким полазиштима:

14 Никада не треба сметнути с ума важну карактеристику уџбеника у настави књижевности (и језика): Они имају за наставника улогу стручног усмеравања, а за ученика сазнајну, информативну и радну вредност. Такође, уџбеници су као издавачки пројекти увек ограничени захтевима издавача и издања и често се из других, мање стручних разлога, одричу садржаја који за наставу и конкретан наставни рад могу бити од великог значаја. У практичном раду, међутим, наставник не би требало да дозволи да уџбеник ограничава наставу, односно да се тумачење остварује у обиму и облику текстова (посебно кад је реч о одабраним одломцима или о избору из групе текстова) које предвиђа читанка. Сваки пут када примети да би у раду са конкретним ученицима, у познатим радним околностима могао боље и свестраније да оствари наставне циљеве, наставнику стоји на располагању могућност да ученике упути ка целом, изворном тексту (чак и тамо где је планом предвиђен рад на одломку из дела), односно да обликује одломак који ће бити за конкртетни радни контекст сазнајно, естетски, образовно и васпитно функционалнији од онога који нуди уџбеник (читанка, приручник, радна свеска). Посебну повољност коју наставници данашњег времена имају за овакве приступе нуде могућности рада на рачунару као наставном помагалу. Уз помоћ електронске обраде текста наставник је у могућности да одломак об-разује технички квалитетно, да искаже већи степен креативности но у традиционалном наставном раду, па да формирани радни материјал лако умножи и тако учини доступним свим ученицима. У оваквим начинима рада сагледава се не само могућност надокнаде пропуста уџбеника или приручника.

Најважније је да се оваквим начинима рада омогућава промишљено и методички засновано прила-гођавање наставних садржаја конкретним радним условима и могућностима, предзнањима и способ-ностима ученика.

Наставник који се определи за овакав рад не би требало да превиди следеће важне чињенице: Текст одломка мора да потиче из примарног издања дела, треба да је технички квалитетно обрађен и визу-елно уређен на начин који је ученицима одређеног узраста одговарајући, да буде пропраћен одгова-рајућим методичким садржајима, као што су усмерени задаци за читање и остваривање важних при-премних активности, као и речником језичких и појмовних непознаница. Сви ови елементи деловаће као мотивациони чиниоци у раду ученика, како у припремању за час, тако и у раду на самом часу.

123

– намењен је раду са ученицима који су високо мотивисани, односно који су у прет- ходним фазама наставе исказали заинтересованост и за додатне облике рада у тума-чењу и обрадама књижевних дела;

– намењен је ученицима који су нарочито заинтересовани за проучавање модерне у српској књижевности, подједнако као и оним ученицима за које је процењено да би им детаљнији увид у Поповићеве експлицитне ставове и гледишта омогућио да песништво српске и јужнословенске модерне доживе свестраније и да га протумаче продуктив-но, на истраживачки и стваралачки начин којим ће се остварити постављени наставни циљеви и омогућити дугорочно мотивисање ученика за рад на упознавању, читању и тумачењу српске модерне;

– из оригиналног текста одстрањени су делови који се, махом, односе на актуелне песничке неодумице Поповићевог времена, а задржане су целине које показују методо-лошку заснованост Поповићевих ставова, односно снагу његове аргументације и начин на који се постиже убедљивост у приступу приказивања својих водећих идеја.

Припремни радни материјал

За формирање повољних радних околности добро је да наставник обави неколико претприпремних активности, што самостално, а што у сарадњи са ученицима.

Прва група ученика се додатно може мотивисати да у библиотеци пронађе Попо-вићеву Антологију новије српске лирике, проучи њен садржај и донесе примерак на час.

Друга група ученика може се мотивисати да у својој кућној библиотеци или локал-ној, односно школској библиотеци пронађе неку песничку антологију, проучи је и при-преми се да говори о њој у форми кратког осврта. То излагање може садржати следеће податке: ко је аутор антологије, који је њен назив, која дела књига у себи окупља, како (и да ли) наслов сугерише критеријум(е) по коме су дела објављена у антологији изабрана, шта ту антологију чини врло занимљивом, оригиналном или другачијом и зашто би се могла препоручити за читање и ближе упознавање. Уколико покажу већу заинтересо-ваност, ученици ове групе могу укратко саопштити и који се њима садржај у одабра-ној антологији, посебно допао. Добри изворници за антологије до којих ученици овом приликом могу доћи су различита издања песама, бајки, прича која су намењена деци, односно младима, јер су то књиге које су саставни део скоро сваког одрастања.

Антологије на које наставник може посебно указати ученицима (због њихове за-ступљености у библиотекама и важности које имају и остварују у стручној и широј јавности) су следеће:

• Мирослав Пантић: Народне песме у записима XV до XVIII века .• Вук Караџић: Антологије српских народних умотворина (песама, прича, кратких

форми) .• Миодраг Павловић: Антологија српског песништва; садржај целе антологије се налази

на линку: http://www.rastko.org.yu/knjizevnost/umetnicka/poezija/antologija_sp/index.html.• Младен Лесковац: Антологија старије српске поезије .

124

• Ранка Кујић: Антологија енглеске романтичарске поезије .• Љиљана Павловић Самуровић: Светлости кордиљера; антологија хиспаноаме-

ричке поезије .• Драгослав Андрић: Антологија југословенске рок поезије .Трећа група ученика донеће на час неколико ЦД издања која представљају избор му-

зике из целокупног опуса једног аутора било ког жанровског усмерења; такође, то може бити избор музике различитих аутора која је географски, жанровски или тематски орга-низована (на пример, љубавне песме различитих издавача или песме неког популарног бенда које су обрађивали други музичари). И они ће се према сличном моделу као уче-ници друге групе припремити да представе и у форми осврта протумаче свој избор.

Сви ученици, пак, добијају следећи претприпремни материјал (прилог за ученике) који их детаљније упознаје са развојем жанра антологије у историји књижевности, у раз-личитим књижевноисторијским периодима и на различитим културним просторима.

Радни материјал за ученике

Упознај се из овог материјала са појмом антологије и са развојем антологија кроз историју књижевности са различитих културних простора; припреми се да о својим сазнањима говориш на часу.

Антологија је збирка (зборник) књижевноуметничких текстова. Уобичајене су анто-логије лирских песама. За антологију су битни критеријуми на основу којих је извршено одабирање и груписање текстова, као и идеја приређивача (аутора или групе аутора) која усмерава, расветљава и представља смисао одређеног антологијског издања.

Епиграми су претече антологија. Настали као натписи, мудре мисли, изреке, епи- грами су најчешће исказивани стихом. Касније се управо из епиграма развила античка лирика. Најстарија збирка (антологија) епиграма потиче из првог века пре нове ере, а сачинио ју је Мелегер из Гадаре, сакупивши на једном месту најлепше епиграме од пре-ко четрдесет писаца.

Флорилегиј је назив за збирку мудрих мисли (изрека) из дела античких аутора. Одабране мудрости су имале улогу да инспиришу аутора приликом израде писама или говора. У флорилегијама можемо видети претечу данашњих такозваних ризница муд-рости – збирки мисли из дела писаца, филозофа, научника, јавних личности, које су најчешће тематски груписане и говоре о животу, љубави, пријатељству, срећи, успеху и другим појавама које су важне за човека.

Диван је назив за збирку поезије или прозе оријенталних песника. Читава турска књижевност класичног периода назива се диванска књижевност.

125

Размисли због чега су ове специфичне антологије добиле управо овакав назив; установи у којој мери уживање у читању на дивану говори о лепоти антологијских књига које окупљају „најбоље од најбољег”.15

Уводни разговор

У почетној наставној ситуацији на часу обраде наставник ће позвати ученике да де-финишу појам антологије на основу радног материјала који су добили у претприпрем-ној фази. Главне тезе о појму антологија, које ученици исказују најчешће у облику си-нонима, наставник ће записати на табли. Затим ће извештавати друга група ученика. У тим излагањима наставник ће посебно истаћи разноврсност могућих тема које су издавачи из музичке индустрије мудро користили како би на једном месту окупили што већи број најслушанијих или најомиљенијих хитова. Са ученицима ће се овом при-ликом повести разговор о битном одређењу антологије, а то је критеријум на основу кога се врши антлогијски избор. На крају, разговор ће се повести и о односу публике према антологијама, односно антологијским издањима. На крају уводне активности на-ставник ће, бележећи запажања током рада са ученицима, формирати следећи преглед:

АНТОЛОГИЈАзборник, збирка, скуп, изабрани садржај, део мноштва, најбоље од најбољег, цветник, букет

САДРЖАЈ КРИТЕРИЈУМИ ПУБЛИКА

– врло разноврстан;– према темама и мотивима;– према жанровима;– према интересовањима

публике;– према добу (времену);– према културном простору;– према типу публике којој је

намењена.

– формира их антологичар (састављач);

– критеријум је јасан и прегледан (скоро увек истакнут и у наслову издања);

– критеријум може бити ванестетски или естетски;

– критеријум задовољава интересовања публике;

– критеријум понекад подстиче интересовања и негује укус публике.

– исказује потребу за најбољим садржајима окупљеним у једној књизи;

– трага за својим интересовањима;

– путем антологија се и информише о неком садржају или о уметничкој појави;

– воли да свој укус пореди са укусом ауторитета (антологичара).

15 Овај радни материјал приређен је према следећим изворницима: Речник књижевних термина, Нолит: Београд, 1992; Тања Поповић, Речник књижевних термина, Beograd: Logos Art, 2007. Dictionary of Literary Terms and Literary Theory, editor J. A. Cuddon, Penguin Books Ltd, 1992. The New Princeton Encyclopedia of Poetry and Poetics, editors: Alex Preminger, Terry V. F. Brogan, Frank J. Warnke, Princeton University Press, 1993; Abrams, M. H.: A Glossary of Literary Terms, International Edition, Heinle Languages, 2008.

126

Наставник, затим, усмерава разговор са ученицима на обнављање знања о раду бе-оградских критичара у време модерне16, а затим локализује научни допринос Богдана Поповића и даје основне информације о његовој знаменитој Антологији новије српске лирике17.

Реферисањем ученика који су се детаљније упознали са садржајем Поповићеве Ан-тологије нагласиће се да она приказује стваралаштво у три временске фазе српског песништва, да је највише песама Јована Дучића и Милана Ракића, као и да има доста песама и песника за које раније нису чули.

Интерпретација

Водеће окоснице интерпретације наведеног одломка могу бити садржане у следећем радном пројекту који је на овом месту обликован у форми индивидуалног (личног) обраћања ученицима, те се може искористити као део радног материјала у припремној фази рада, односно као истраживачки пројекат за интерпретацију текста.

Размотри начин на који је знаменити Предговор компонован. – Уочи прецизност, прегледност и јасност композиције. – Објасни која је улога Предговора у овој анто-логији. – Тумачењем његовог садржаја установи на који начин се у антологичаровим ставовима препознају поетска начела поезије модерне и иманентне (унутрашње) књижевнокритичке методе. – Издвој из текста Предговора ставове којима ћеш аргу-метовати своја виђења.

Које се начело поетике парнасоваца и ларпулартиста уочава већ у првим речени-цама из текста Предговора Поповићеве антологије? – Какве критичке замерке анто-логичар упућује песницима? – Протумачи ауторов став да „нема добрих песника, но само добрих песама”. – Зашто песме у контексту антологије добијају нови, другачији смисао и зашто се другачије доживљавају, него у изворним књигама?

На који начин Поповић дефинише лирску песму? – Који временски оквир песништва подразумева одредница новија српска лирика? – Због чега је, према Поповићевом виђењу, управо Бранко Радичевић почетак новијег доба у српској поезији? – Поред образложења које је понудио Поповић, установи самостално шта још повезује песнике од Радичевићевих стихова до првих година двадесетог века. – Установи значај оваквог схватања појма новија лирика у контексту периодизације целокупне српске књижев-ности; откриј дубљу улогу Вукове језичке реформе за ту периодизацију. – Процени значај и утицај књижевног наслеђа и традиције на песништво модерне који Поповић оваквом периодизацијом индиректно али и непосредно даје.

16 Ова активност се остварује, на пример, упознавањем одговарајућег поглавља из неког од издања Историје српске књижевности Јована Деретића или из уџбеника Историја књижевности за трећи разред средњих школа истога аутора.

17 За ову активност може се задужити и јдан ученика кога наставник посебно припрема.

127

Опиши критеријуме по којима је начињен антологијски избор песама. – Зашто је емоционалност први и најбитнији услов успешног уметничког дела? – На који начин се емоционалност песме доживљава, па и вреднује? – Протумачи Поповићев став да осећање пева најлепше лирске песме, а не машта и вештина. – Због чега је јасност песме важна у процени њене вредности? – Којим је речима описана и протумачена важност хармоничности песме? – Зашто је процена успешности песме и у целини и у појединостима изазовна подједнако за песнике и за критичаре?

Прати и тумачи аргументе о објективности о којима антологичар пише у петом сег–менту поговора. – Издвој исказе који сведоче о антологичаревој жељи да своје вредно-вање научно заснује и потврди избором песама само према естетским критеријумима. – Зашто он тврди да вреднујући уметничко дело човек у ствари вреднује и себе? – Обја-шњавај какву улогу има развијен и рафиниран читалачки укус у процесу доживља-вања, разумевања и тумачења песме. – Прокоментариши став да се у критици не вред–нују песници, него песме. – Коју је опкладу са вечношћу антологичар, ипак, изгубио?

Шта сваку антологију, па и Поповићеву, чини оригиналном творевином? – Којих се начела он придржавао приликом одређивања редоследа песама унутар три поста-вљена хронолошка оквира?

Анализирај завршне Поповићеве ставове и установи њихов смисао. – Зашто аутор пореди истинољубље и лепоту, морал и естетику? – Због чега је лепота важна у животу човека? – Зашто је сваки дан оплемењен лепотом дан вредан живљења? – Какав ис-такнути значај поезији и уметности у животу даје Поповић, цитирајући Гетеову лепу мисао?

У обради одломка ученици ће, руковођени наставниковим подстицајима, проту-мачити детаљније текст Поповићевог Предговора. Сада ће бити у ситуацији да боље схвате посебности књиге, њене улоге у развоју књижевности двадесетог века на јуж-нословенским књижевним просторима, да запазе и изуче критеријуме које је поста-вио састављач антологије и да ишчитају њену поетску потку. У разговору ће се, између осталог, долазити и до следећих закључака.

– Поповићев Предговор детаљно разматра питања садржаја антологије и антологи-чарских критеријума.

– Ставови о лепоти песме и естетским критеријумима као идејама-водиљама анто-логичара уводе елемент вредновања поезије, али и недвосмислено указују и на наслеђе поетике модерне (идеје о лиризму, о самосврховитости поезије, изостављање ангажо-ваних песама, указивање на лепоту као једини критеријум).

– Критеријуми успешне песме, према Поповићевом суду, нису тешки за дефинисање, ако се ставови заснују на процени искрености уметника, односно осећања које у песми исказује, односно опевава.

– Ставом који говори о томе да нема добрих песника, већ само добрих песама Попо-вић указује на то да песништво не треба вредновати према ауторима, већ према делима која су они створили.

128

– Према Поповићевом ставу лирска песма је поетска творевина која се одликује из-над свега емоционалношћу. Њен превасходни задатак је да емоцију приказује, односно да је у читаоцима подстиче уметничким средствима на оригиналан начин.

– Емоционалност и естетска вредност су главни критеријуми Поповићеве Антоло-гије новије српске лирике.

– Почетак новог доба у српској књижевности везује се за име и стваралаштво Бранка Радичевића јер је он зачетник лирског певања на језику који је реформисао Вук Стефа-новић Караџић. Наставник ће истаћи да је ова чињеница понајвише утицала и на водећу периодизацију историје српске књижевности на старију и новију српску књижевност.

– Дучић, Шантић и Ракић оцењени су као они који су досегли виртуозност песнич-ког стила.

– Песама Владислава Петковића Диса нема у Поповићевом антологијском избору; антологичар ипак није успео да добије у опклади са вечношћу јер га је време деманто-вало. Дис је у књижевној науци вреднован и тумачен као изузетан песник чија поезија задовољава и највише естетске критеријуме.

– Најважнији критеријуми успешне песме су емоционалност, јасност и хармонич-ност (усклађеност).

– Поповић настоји да научно заснује процес естетског вредновања поезије; тај захтев је амбициозан, јер и у поезији, као и у читавој уметности, личан доживљај не заузима пресудну, али има важну улогу у процени вредности уметничког дела; ученици ће и сами потврдити овај став чињеницом о личним наклоностима према неким делима, о варљивим границама критеријума које је чак и сам Поповић поставио (емоционалност се сигурно не може одрећи Дису, на пример, само је та емоционалност друге природе која, очигледно, није одговарала литерарном укусу антологичара).

– Ученици ће запазити да Поповић није подржао, можда ни разумео, естетику гу-битништва, клонулости, духовне испразности и чамотиње човека с краја деветнаестог и почетка двадесетог века, те естетику ружног која је највише промовисана Бодлеровим делом. У тој чињеници сагледаваће се и посебност српске поезије модерне.

– Поезија, као и читава уметност, оплемењују људску свакидашњицу. За антологича-ра је веома битан парнасовски критеријум лепоте.

Сазнати и урадити више

Мотивисани оваквом интерпретацијом Поповићевог Предговора Антологији но-вије српске лирике, ученици се упућују да упознају информативно или у појединостима (према интересовањима) целу књигу. Ова активност повољно ће се одразити на даљи рад на упознавању, односно читању, доживљавању и тумачењу поезије српске модерне. Ученици добијају задатак да у предстојећем периоду и сами детаљније упознају Попо-вићеву песничку антологију, да је проуче и формирају целовитија размишљања о њој овим истраживачким подстицајима:

129

Пронађите Поповићеву Антологију новије српске лирике и детаљније се упознајте са њеним садржајем. Размишљајте о улози уводне Дучићеве и завршне Јакшићеве песме у композицији збирке. – Установите њихову идејну, односно естетску улогу. – Припремите се да о њима поразговарате на часу. – Уочавајте чије су песме у збирци најприсутније. – Која песничка имена сте познавали од раније, а која први пут среће-те у овој антологији? – Изаберите неколико песама које су вам привукле пажњу и спремите се да их представите укратко на часу; припремите објашњење критеријума на основу којих сте издвојили баш ове песме.

Стваралачке активности поводом наставне обраде

У завршници рада на тумачењу Поповићевог Предговора наставник ће ученике мо-тивисати да самостално саставе антологију, свакако не за следећи час и свакако не као обавезну активност, већ као израз посебне везаности за поезију и резултат заинтере-сованости за рад на овом часу. Ученици ће сада знати да поставе антологијски крите-ријум, да формирају гледишта о сопственом укусу и умеће да га објашњавају и тумаче. Најбоље је да час на коме ће ученици представити своје антологије буде организован у времену слободних активности (литерарне секције, дружине, јавни часови, рецита-торска секција) или, пак, на посебном часу који ће уследити након тумачења песника модерне из јужнословенских књижевности. Тада ће улога ове активности бити и систе-матизациона.

Стваралачке активности поводом Поповићевог рада могу бити и напредније орга-низоване. Смисао ових активности за које се ученици мотивишу и припремају, јесте да се схвате основни принципи антологијских издања, те да се запажа и разумева њихово присуство у делима и појавама из света популарне културе. Наставник може ученици-ма објавити и уручити следећи радни материјал.

1. Направите једну музичку компилацију омиљених хитова било ког жанра и намени-те их одређеној особи. Нека ваши основни критеријуми буду жеља да представите свој музички укус (дакле, смете мешати жанрове или се придржавати свог омиљеног му-зичког жанра/поджанра); затим да се особи којој је поклон намењен што више допадне музика, али и да јој одабраним песмама и њиховом компилационом целином пренесете одређене поруке. Ослушните како песме звуче када се послушају изван оригиналних албума или у контексту других одабраних песама. Успешне компилације преслушајте у друштву, на посебним часовима, у ваншколским активностима или током дружења. Ус-тановите колико заједничког се може остварити кроз лепу музику и колико радовања и лепоте такво заједништво уноси у животе.

130

Литература

− Abrams, M.H. A Glossary of Literary Terms, International Edition, Heinle Languages, 2008.

− Cuddon, Ј. А. Dictionary of Literary Terms and Literary Theory. Penguin Books Ltd, 1992. − Preminger, А., Brogan, T. V. F., Warnke, F. J.The New Princeton Encyclopedia of Poetry and

Poetics, Princeton University Press, 1993.− Поповић, Богдан. Антологија новије српске лирике, Београд : Српска књижевна зад-

руга, 1996, стр. 7–29.− Хајне, Хајнрих. Све слободе, превео и приредио Слободан Глумац, Београд : БИГЗ,

1975, стр. 67.

131

Припремање наставника за интерпретацију приповетке Госпа Нола Исидоре Секулић

Претходне припремне активности

Стваралаштво Исидоре Секулић присутно је у актуелној настави књижевности у шестом разреду основне школе (текст На гранама маште, као одломак из приповетке Буре) и трећем разреду средње школе (приповетка Госпа Нола). То је мало, уколико же-лимо да квантитет програмских садржаја одрази у правом светлу значај и вредност ост-варења овог страсног књижевног ствараоца, али и много за ваљане методичке приступе који у интерпретацији развијају целовите, свестране и богате доживљаје, те резултирају заинтересованошћу ученика за нове, ванпрограмске активности читања.

Два најзначајнија подручја рада Исидоре Секулић, путописна и есејистичка проза, нису довољно присутна у настави. Путем осмишљених методичких активности зато би требало креирати утемељенији интегративни приступ њеним радовима. У основ-ношколској настави књижевности поједине текстуалне целине путописне прозе, баш попут поменутог текста у читанкама шестог разреда, могу бити престављене с циљем уочавања стилских могућности српског књижевног језика и тако утицати на развој го-ворних и писаних способности ученика. Есејима треба пронаћи место у различитим наставним ситуацијама, начинима и облицима рада током средњошколских интерпре-тација и изучавања књижевности, јер је у њима ауторка говорила о писцима, делима и појединим кључним питањима националне и опште књижевности и културе. У том смислу ови есеји функционишу мотивацијски и као секундарна литература у проуча-вању књижевних дела и књижевности18.

Активности припремања наставника и ученика у тумачењима приповетке Госпа Нола руковођена су циљевима да се овој наставној интерпретацији приступи истра-живачки, доживљајно и сазнајно што је могуће целовитије. Циљ да се ученици овог образовног нивоа подстакну да што самосталније приступе делу биће реализован пу-тем креативног третмана примарних и секундарних извора у тумачењима. Зато ће при-премни и истраживачки задаци функционисати на плану мотивације, читања, дожи-вљаја и разумевања дела, у широј и ужој локализацији и развоју способности самостал-них методолошких приступа прозним књижевним делима. Садржајима припремних задатака постиже се кохерентност чиниоца наставе током реализације, а истражива- чким налозима настојаће се да ученици уочавањем значењских компонената у ствара-лачком и изражајном поступку вреднују и контекстуализују текст приповетке у оквире

18 Управо такву функцију има тескт О култури у програму четвртог разреда средње школе. Видети: Љиљана Николић и Босиљка, Милић, Читанка са књижевнотеоријким појмовима за четврти разред средње школе, Београд: Завод за уџбенике и наставна средства, 1997, стр. 6.

132

приповедачке збирке, а потом и у међуратни књижевноуметнички стилски проседе. Да би се ово постојање повољно реализовало, потребно је да продуктивни циљ тумачења приповетке Госпа Нола буде конкретно мотивацијски усмерен ка читању и доживља-вању осталих приповедака из Кронике паланачког гробља. Треба водити рачуна да се у формирању плана обраде ових садржаја не доведу у колизију два различита методи-чка приступа: приповеци и збирци приповедака. Приповетка Госпа Нола обрађује се на нивоу интерпретације, док ће се преостале приповетке из збирке тумачити на нивоу осврта, у групним или индивидуалним облицима рада, који могу прерасти и у фронтал-ни приступ, али не могу променити интензитетски ниво тумачења.

Поред функције коју остварују на плану мотивације, читања, доживљаја и разуме-вања дела, примарни и секундарни извори за тумачење ће овом приликом имати и шири образовни значај. То се огледа у домену функционалних, васпитних и образо-ваних циљева којима се тежи да ученици стекну навику коришћења одређеног издања дела које се тумачи, да се сагледавају квалитативни утицаји књижевнонаучне и стручне периодике на доживљајне, сазнајне и интерпретацијске процесе. У ту сврху ученици ће бити упознати са постојањем и активностима Удружења „Исидора Секулић” које од 1995. године објављује годишњи зборник стручних радова под називом „Исидоријана”. Деловање овог удружења и објављивање публикације која окупља радове са редовних скупова „Исидорини дани” нису само културолошки значајни, већ на један специфичан начин указују на важност дела Исидоре Секулић и потребу да се оно проучава. Ученици тиме проширују знања о широј и ужој литератури и стручној вредности периодичних публикација. Рад Европски контекст Кронике паланачког гробља Радована Вучковића указаће у наставном тумачењу на повезаност и узајамне утицаје који се остварују међу писцима једног књижевноисторијског распона. Такође, може се сагледати и сложеност стваралачког процеса у писању које трпи различите утицаје продуктивно их обрађујући.

Процес претходног припремања ученика започиње издавањем наставних листића који садрже припремне и истраживачке задатке. До часа када ће дело бити тумачено, наставник обавља кратке консултације и информише се о динамици читања и реали-зовања предвиђених задатака. Уочене проблеме у припремањима треба благовремено решавати. Не сме се ни овом приликом заборавити да сва наставна тумачења треба реализовати у конкретним наставним процесима, односно да су прилагођавања мето-дичких приступа радним околностима неминовна.

Припремни и истраживачки задаци

1. Прочитај приповетку Госпа Нола Исидоре Секулић. – За читање овог дела пре-поручује се следеће издање: Исидора Секулић: Кроника паланачког гробља, Сабра-на дела Исидоре Секулић, књига друга, Југославија–публик „Вук Караџић”, Београд, 1985. стр. 33–144. – Утврди место и положај приповетке у односу на остале текстове у збирци. – Проучи и напомену приређивача (стр. 393–398) и утврди у ком временском распону је настајала „Кроника паланачког гробља”, какав је то утицај извршило на

133

композицију књиге у целини; шта је Исидора Секулић у писмима секретару Српске књижевне задруге рекла о жанровском карактеру свог дела, припремајући га за обја-вљивање 1940. године; зашто је инсистирала да се изостави поднаслов приповетка и замени са хроника или летопис; читањем Госпа Ноле утврди које елементе хронике поседује ово дело; нека ти у размишљању о жанровским карактеристикама овог дела помогну одредница хроника из Речника књижевних термина, као и последња рече-ница из ауторске посвете у делу: „зашто је све то гола истина, а не шарена прича”.

2. Током читања образуј белешке којима ћеш илустровати своје излагање о дожи-вљају дела.

3. Проучавај карактеризацију лика госпа-Ноле. – Уочи приповедачке, компози-ционе и стилске поступке којима је конституисан овај књижевни лик.

4. Проучи композицију приповетке. – Уочавај на који начин композиција прати судбинске обрте у фабуларном току приче. – Запажај како је темпо приповедања променљив. – Утврди због чега.

5. Размишљај о идејној и значењској димензији Нолиног лика. – Чиме овај лик зао-купља твоју пажњу? – Због чега? – Чиме су мотивисани Нолини поступци? – Проучи узајамне односе Ноле и њених усвојеника, госн-Тоше, паланке.

6. Утврди разлоге због којих пропада породица Лазарића. – Размишљај о томе шта ликове спречава да остваре своје циљеве, зашто породица не може да опстане.

7. Шта је овом хроником из једне неименоване паланке Исидора Секулић желела да каже о животу, људима и друштву свог времена? – Након читања и тумачења дела информиши се детаљније о стваралачком раду Исидоре Секулић и њеном положају у литератури међуратног доба у: Јован Деретић и Марија Митровић, Историја књи-жевности за трећи разред средње школе, Завод за уџбенике и наставна средства. Бео- град, 1997, стр. 159–161. – Формирај белешке и тако се спреми да излажеш усмено своје виђење њеног стваралаштва. – Ако желиш, можеш прочитати још једну од ових приповедака из збирке: „Коста Земљотрес”, „Амбиције”, Дим, „Влаовићи”.

Током консултација наставник ће се информисати о томе који су ученици, заинте-ресовани приповетком Госпа Нола, прочитали и друге препоручене приповетке из Кро-ника паланачког гробља. Њима се уочи тумачења предају наставни листићи са следећим задацима.

1. Размишљај, проучавај и испитуј заједничке елементе у прочитаним припове- ткама „Кронике паланачког гробља” на плану садржаја, композиције, приповедања и на идејном плану.

2. Спреми се да говориш и о томе шта је узрок пропасти породица Лазарића, Влао-вића, Чајновића...

134

3. Забележи реченице у којима приповедач говори о паланци и паланачком на-чину живота; спреми се да те доказе прокоментаришеш. – Која ти се приповетка од прочитаних посебно допала. – Због чега? – Прочитај студију Радована Вучковића „Европски контекст Кроника паланачког гробља”19 и одговори на ова питања:

Како су догађаји у књижевности у прве три деценије двадесетог века утицали на стваралаштво Исидоре Секулић?

Који писци и која дела су обновили натуралистички приступ у приказивању по-родичног развоја и тиме деловали подстицајно на стварање „Кронике паланачког гробља”?

Које су модернистичке новине уклопљене и спојене са традиционалним облицима књижевног израза у приповеткама „Кронике паланачког гробља”?

Којим квалитетима се ово дело Исидоре Секулић може мерити са водећим делима европске књижевне традиције?

У чему се огледа шири значај ове збирке приповедака за развој савремене српске прозне књижевпости?

Непосредне припремне активности

Непосредна припремања одвијају се у првом делу часа интерпретације. Наставник у кратком уводном излагању подсећа ученике на тумачена дела међуратне књижевности, те најављује тумачење приповетке Госпа Нола Исидоре Секулић. У циљу подстицања радних и интерпретацијских способности ученици најпре реферишу шта су сазнали о стваралаштву Исидоре Секулић. По потреби, наставник ће њихова излагања коригова-ти или допунити.

Као непосредно мотивационо средство за тумачење чини се погодним читање по- свете Кронике палананчког гробља. Првобитно намењена издању Писама из Норвешке20 посвета оцу Данилу Секулићу вишеструко је инспиративна за ово тумачење. Најпре, из посвете се сагледава да је тематика летописа наших градића, села и гробаља ауторку гогово увек заокупљала. Ученици ће уочити да је хроничарски стваралачки приступ резултат настојања да се покрену питања и на уметнички начин пронађу одговори о из-весним проблемима српског друштва с почетка двадесетог века. Стварање јаких поро-дичних заједница је онемогућено услед неразвијености друштвених средина, социјал-ног статуса породице, па и улоге школства у животу појединаца. У посвети је присутан и резигниран став због тога што гробови нису поносни знаци краја живота, већ зна-

19 Радован Вучковић, Европски контекст Кронике паланачког гробља, Исидоријана, Београд, 1997, број 3, стр. 144–165. Путем овог радног налога ученици се упућују на коришћење фонда периодичних публикација у библиотекама. Подразумева се да услови рада омогућавају овакав приступ. Неколико примерака Исидоријане у школској библиотеци ће бити довољно да омогући функционисање ових облика рада у местима чије библиотеке немају фонд стручне периодике.

20 Видети напомену приређивача: Исидора Секулић, Сапутпици/Писма из Норвешке, Сабрана дела Исидоре Секулић, књига прва, Београд: Југославија–публик/Вук Караџић, 1985, стр. 361–365.

135

мења краха и пропадања, баш као што и госпа-Нола у једном тренугку схвата да се на гробљу налазе само сиромаси.

Интерпретација

Подстакнути читањем посвете, односно бројним питањима која се у њој покрећу, као и посебним радним налозима ученици започињу интерпретацију саопштавањем доживљаја приповетке Госпа Нола. Требало би тежити да ови одговори, због свог ин-терпретацијског положаја у тумачењу, буду што целовитији и да се размишљања образ-лажу, доказују или оповргавају одговарајућим примерима из текста дела.

Интерпретација се затим наставља спољашњим приступима делу и локализовањем. Ученици саопштавају резултате истраживања о начину објављивања књиге, положају приповетке Госпа Нола у њој и о жанровској карактеристици дела. Приповетке из збир-ке Кроника паланачког гробља настајале су у периоду од тридесетих годнна, па све до 1958. године када се у издању Српске књижевне задруге уз четири приповетке, објавље-не 1940. године (такозвано прво издање дела) објављују две нове и једна раније непу-бликована приповетка. Госпа Нола потиче из првог издања дела и уз приповетку Амби-ција, дим је најобимнија. У преписци са проф. Павлом Стевановићем, секретаром изда-вачке куће, ауторка је припремајући прво издање дела инсистирала да се њени радови жанровски не окарактеришу као приповетке, већ као летописи или хронике. Образла-жући мишљење, она је навела став да је жанровска оформљеност текста летописна, а не приповедачка. „Кроника [...] у мом случају није само наслов, него и обележје књижев- ног рода или форме. Испада контрадикција, јер кроника и прича, но техници – а то је у литератури одлучан момент — није свеједно”21. Хроника је у српској књижевној тради-цији један од најстаријих жанрова. Аутори хроника настоје да веродостојно забележе поједине важне историјске догађаје. У књижевности савременог доба карактер хрони-ке имају дела наглашеног историјског садржаја. У стилу и форми хроника кроз специ-фичан однос приповедача према приповедној грађи тежи веродостојности. У Кроници паланачког гробља не налазимо класичан историјски догађај. Присуство историјског у овом делу је у томе што се оно бави судбинама житеља паланке, као специфичног социолошког феномена у коме је ауторка текста живела и стварала. Паланачке људске судбине су у темељу крупних историјских процеса, али историјска наука их не бележи и не коментарише као научно релевантне феномене. Међутим, свет књижевног дела приказује појединачне судбине. Веродостојност, односно истинитост у основи су при-поведачког хроничарског поступка. Исидора Секулић у посвети износи размишљање да хронике паланачког живота нису шарене приче, већ голе истине, што је инстру-мент упућивања читаоца на размишљања о објективном постојању света приказаног у

21 Исидора Секулић, Сапутпици/Писма из Норвешке, Сабрана дела Исидоре Секулић, књига прва, Бео-град: Југославија–публик/Вук Караџић, 1985, стр. 396. Према овом издању урађен је методички приступ у овом раду, па ће остали цитати из садржаја бити означени само бројем странице уз цитиран текст.

136

делима из збирке. Кроника паланачког гробља специфична је, модерна реинтерпрета-ција хроничарског књижевног жанра.

На који начин се специфичан жанровски третман приповедне грађе одражава на садржај и композицију приповетке Госпа Нола? – У чему се битном на плану компо-зиције и приповедања одступа од хроничарског жанра? – Размотрите пажљиво експо-зицију. – Какву симболичку вредност уочавате у слици гробнице породице Лазарића? – Опишите какав утисак експозиција оставља на вас. – Какав утисак у доживљају екс-позиције је присутан и током даљег читања дела? – Зашто се гроб госпа Ноле разликује од других гробова?

Неочекивано, хроника о госпа Ноли започиње сликом гробнице породице Лазарић, симболом краја живота. Овакво композиционо решење почетка је супротно уобичаје-ним приступима приповедној грађи у хроникама које историјске догађаје представљају хронолошки. Експозициони план Госпа Ноле условљава и оригиналнија, од хроничар-ског другачија, решења у композицији и приповедачком поступку. Фабула се развија ретроспективно, мозаично и спонтано, следећи логику сећања паланчана на Нолин жи-вотни пут, породицу, а посебно на њене усвојенике.

Сви ликови приповетке панорамски се представљају у експозицији, јер приповедач описује гробове свих актера ове хронике. Таква уводна слика у свет књижевног дела резултира утиском резигнације, осећањем песимизма и присуством свести о неминов-ној пролазности људског живота. Овакав доживљај проширује се и на приповетку у целини. Гробнице су неумитни симболи злехуде судбине целе породице. Завршеност догађаја јесте услов за реализацију хронике, али трагичност апсолутног краја једне по-родице, оличене у експозиционој слици гробнице и доживљај света дела који се притом конституише, читаоца усмеравају ка промишљању о узалудности људског постојања. Ипак, над гробом госпа-Ноле лебди стална игра светлости и сенке, наговештавајући могућност да живот, који је заокружен на том месту, није био узалудан и бесмислен.

Којим приповедачким поступцима, упознајемо, доживљавамо и спознајемо лик госпа Ноле? – Наведите које сте поступке у карактеризацији Нолиног лика уочили? – Која је њихова естетска функција? – Опишите свој доживљај Нолиног физичког изгледа и карактера.

У представљању госпа Нолиног лика, као и других ликова у приповеци, присутни су разноврсни поступци карактеризације. Овакав приступ књижевном делу омогућен је, пре свега, особеним приповедачким поступком. Уз Нолин гроб, кроз разговор паланча-на, њених познаника, суседа, радника на имању, почиње да се уобличава и слика њеног лика. Дијалошки и монолошки обликовани искази паланчана садрже елементе директне карактеризације. У једном исказу присутан је и физички портрет Ноле, као део сећања једног познаника, кога је повезла, идући у обилазак свог имања, у чувеном „штајерваге-ну”. Други се присећа њених усвојеника, па се разговор спонтано шири на опис Нолиног карактера. Сазвучје приповедачких гласова тако објективизују и употпуњују доживљај њеног лика.

137

Приповедач, са свезнајуће позиције, реализује поступке индиректне карактериза-ције. Тако експозициона слика гроба садржи и елементе метафоричне карактеризације. Крст Нолиног гроба приповедачу личи на катарку разлупаног брода. Симболичан је и распоред других гробова, накривљеност крста Нолиног гроба ка гробу Марка Попо-вића-Србе или однос Нолиног и гроба господина Јоксима, итд. Пуну симболику ова слика добија тек након читања целе приповетке, што стваралачки изузетно снажно обједињује све елементе структуре.

У ком тренутку живота се Нола „извешти да спречава да јој живот буде омашка”? – Због чега се добровољно одлучује на удају у далеки крај и за човека знатно старијег од себе? – Како је Нола образложила разлоге удаје? – Шта из тог монолога важно сазнајемо о њеном односу према сопственом положају у животу?

Нола је у својој родној кући у свим пословима као врло млада заменила рано премину-лу мајку. Научила је како се води домаћинство, али је схватила и то колико је пожртвова-ност породици велика и колико може бити нецењена и ничим узвраћена. Нолина сећања на оца обојена су чежњом за прошлошћу, сетом, али и великом љубављу. За том се љубав- љу родитеља у младости чезнуло, како Нола на крају живота резимира, можда и грешно. Усамљеност и празнина услед неузвраћене пажње и љубави се увећавају новом женидбом оца и доласком у кућу нерадне и породици ни у чему привржене жене. Рођење сестре, чак осамнаест година млађе, додатно је нарушило Нолин положај у кући и породици. О супротстављању Ноле и Талијанке нема директних и посебних приповедних целина, али се може пратити линија раздора и поремећених породичних односа кроз именовање тек рођеног детета које добија крштено име Јулиана. Мајка је зове „по талијански” Лиета, Нола Јулица, а Бошко користи оба имена за рођену кћер, прилагођавајући своју накло-ност супрузи, односно Ноли. Тренутак када се у кући Перчиновића појављује трговац Тодор Лазарић као времешни просац, Нола ће доживети као могући излаз из насталих и по њу неповољних животних околности. О томе она и говори оцу, образлажући разлоге своје удаје. У овом монологу Нола се, иако млада, приказује као изузетно зрела особа, свесна свих околности и тешких судбинских терета. Она је објективна према себи, свесна своје ружноће, али и старости просца и удаљености будућег дома. Одлази, како говори, да би избегла могуће неспоразуме јер доживљава себе као сувишну. У Тодоровом богатству, о коме се такође на просидби говори, сагледавају се и економски разлози Нолине удаје.

Зашто је гос-Тоша и пре свог трагичног краја препустио управљање имањем својој жени? – Како се Нола понаша у новој, паланачкој средини? – У којим ситуацијама до-лазе до изражаја њена виспреност, пословна и животна мудрост? – Какве промене у Нолином животу настају по доласку сестре Јулице? – Какве је дубље трагове па жи-вот породице оставио ноћни препад разбојника и убиство гос-Тоше?

Породица Лазарића у тренутку Нолине удаје већ је прошла сва искушења које јед-на богаташка салашарска породица пролази: неслога браће услед расподеле новца и имања, разбојнички напади на имовину, болести и смрти. Тодор Лазарић је опстали члан

138

породице која је страдала због богатства које поседује. Приповедач, промишљајући о богатству, види у њему извор пропасти великих породица. Богаћење не резултира само кукавичлуком, тврдичлуком или цицијашењем, већ и „културним луксузом”. Гос-Тоша је имао амбицију да постане угледан Србин, али не тако што ће радити на увећању бо-гатства родитеља, већ као члан одбора многих националних удружења. У покушају да оствари амбиције он се приказује као човек без чврстих ставова, пољуљаног самопо-уздања и поверења у људе. Вечити животни немири и судбински трзаји у породичном животу, појавом Ноле коначно су се умирили, тако да се на капији салаша Лазарићевих поставља и табла са натписом „Мој мир”. Нолина разборитост и жеља да живот учи-ни смисаоним допринели су повлачењу остарелог младожење у други животни план. Нолина иницијативност и самосвојност долазе до изражаја већ по повратку из цркве, са венчања, када је муж држи за рукав, пошто више није хтела „да се води”. За њу нема почетних брачних сентименталности. „Као чиновник који је стигао на дужносг, одмах је живот претворила у свакидашњицу” (стр. 47).

Устаљеност живота на салашу ремети Бошкова болест и долазак дванаестогодишње Јулице. Сестрина појава у Ноли подстиче јаке материнске инстинкте и представља нов повод да се критички осврне на свој животни положај. Богатство Лазарића Нола дожи-вљава као бреме, радом она заправо искупљује свој положај у кући, који доживљава као неприродан, неадекватан, пошто га не заслужује својом лепотом и због тога што нема деце. Нолина одлука да усвоји Паулу Тотицу одиграва се баш у том животном тренутку.

Напад разбојника на имање и убиство гос-Тоше учинили су Нолу јединим власни-ком и управитељем богатства Лазарића. Желећи да оде са попришта немилих догађаја, али и да избегне сличне ситуације, Нола напушта салаш и сели се са Јулицом у паланку. Тиме несвесно прекорачује границу између салашарског господства и паланачке малог-рађанштине. Дубљи смисао пресељења огледа се у чињеници да од тог тренутка живог Нолине породице почиње да се одвија по законитостима паланачког начина живота који је она својим ставом најчешће успела да игнорише и потисне (разговор Ноле и го-спа-Леле о посети гос-Тошином гробу), али које истовремено истичу њену различитост, што ће у старости дефинитивно кулминирати жељом да се врати у родни крај. Осећања обескорењености и самоће ће се увећати када Ноли стигне вест о смрти оца.

Коју децу је Нола присвојила? – Како се определила управо за њих? – Који су раз-лози Нолиног доброчинства? – Уочите када, у којим ситуацијама ти разлози долазе до изражаја. – Шта доминира у односима Ноле и деце? – На који начин су ти односи утицали на понашање усвојеника у будућностии? – Опишите, како паланка и роди-тељи деце гледају на Нолине хранитељске активности? – Зашто баш тако?

Након Пауле, Нола је усвојила Марка Поповића, сина црквењака и дете без мајке које је привлачило својом непосредношћу и великом приврженошћу. Марков антипод је вредан и марљив Ханс, дете сиромашног Немца Рајнхарта. Нола га именује српским именом Лука, те тако прелази преко његове националне припадности коју не воли. Сви Нолини усвојеници добили су место за трпезом Лазарића због лошег статуса породица из којих су потекли. Нола је за све њих могућност да побегну од беде и да бољи економ-ски положај искористе као животни добитак.

139

Нолу размишљања о деци подстичу да мисаоно проникне у тајне судбине, будућ-ности и смисла живота (разговор са председником црквене општине). С друге стране, усвојеници су и могуће искупљење: „Тај страх ме је ваљда и нагнао да поузимам гомилу деце, да би некако спала са мене одговорност због онога што имам. Страшно је бити богат” (стр. 115).

Осећајност није доминантна у односима Ноле и деце. Извесни емотивни набоји при-сутни су у појединим тренуцима њиховог заједничког живота, као онда када Нола по први пут лежи болесна, а Јулица и Срба је бодре да што пре оздрави. Ипак, крећући се на нивоу форме, емоције нису дубље развијане, а самим тим нису ни имале моћ да у данима искушења помогну у превазилажењу проблема. Динамичност и снага Нолиног карактера, али и снажно економско залеђе, толико су јаки да паланка усвојенике дожи-вљава као њену децу: „Иако она никог није законски усвојила, њена реч и воља, њен очигледни и искључиви живот за друге, толико су већ импоновали паланци, да нико није питао нарочито о односу те чудне породице према родитељима деце (сусрет Ноле са Хермином, Лукином мајком).

Због чега су односи Ноле и Јулице сложени? – Када, којом приликом то посебно снажно долази до изражаја? – Посматрајте упоредо однос госпа-Ноле према Срби и Луки. – Зашто у свему Срба изневерава Нолу? – Због чега њу посебно боле Србини животни неуспеси? – Зашто је не испуњавају срећом и задовољством успеси Луке? – Анализирајте пажљивије сцену разговора Ноле и Луке у ноћи након Рајнхартове сахране. – Због чега је Нола изузетно тешко поднела тај разговор? – Како се понаша пошто остане сама? – О чему у том тренутку размишља, односно чега постаје свесна?

Однос Ноле према Јулици је амбивалентан, матерински и сестрински, те зато про-блематичан, што кулминира настојањем Јулице да отпутује у Трст, код мајке, која је зове. Нола конфликт решава „просидбом” доктора Мирка. Лик доктора је типична пројекција Нолине подсвести да поседује таквог човека у породици, било као зета, или као сина. Нолино настојање да Срба студира медицину доживеће крах као и докторов брак са Јулицом. Приповедач инсистира на социјалној и економској повезаности се-стара. Сцена њихове свађе завршава се загрљајем и шапатом који Нола упућује сестри, што представља у приповеци јединствен случај да се приповедач дистанпира од свог свезнајућег положаја и прибегава коментару: „Везивала их је можда само она чудна друштвена и економска нит која неминовно везује несрећне и промашене” (стр. 96).

Изневеравања Србе и Луке резултат су Нолиног настојања да их школовањем усме-ри ка остварењу својих жеља. Срба не успева да опстане на студијама медицине. Луки пак није дозвољено да студира класичне језике у Бечу, из страха да не постане жупник, те је упућен у Белгију, где се школује за инжењера. Парадоксално, Лука захваљујући успеху на тим студијама оллучује да остане у Немачкој. Срба и Лука Нолу изневеравају у тренуцима опадања породичне економске моћи. Иако свестан да новца има све мање, Срба не учи. Лука не мисли на Нолу када се пред паланком хвали успесима на студија-ма, али ситуација је обрнута када му је потребан њен новац. Нолу погађа што је Лука у једном писму назива добротворком, речју чије значење има економске конотације. Истина, он први објављен научни рад посвећује Ноли, али само „у мислима”.

140

Схватајући да је Лука за њу везан само новцем, Нола се потпуно повлачи и шаље га на Тодоров гроб, да се том човеку захвали за све што је поседовао у животу. У самоћи отвара прозор и гледа у тмину равнице. Обузима је осећање самоће и страх од тог осећања. У том тренутку се сећа и речи свога оца да је дете попут пастрмке која се ко-врцне и клизне из руку човека. Раздори између Ноле и њених усвојеника настају као ре-зултат губљења економске моћи породице, једине моћи која је чинила породичне везе.

Због чега су настојања госпа-Ноле да отпутује у родни крај толико јака? – О чему Нола премишља данима и ноћима уочи планираног путовања? – Шта из тих моно-лога ново сазнајемо о њеном животу у паланци, осећањима, односу према људима? – Госпа-Нола не успева да састави срце са родним крајем. – Зашто је приповедач смрт госпа-Ноле оценио као почетак последње главе пропасти имања Лазарића? – У чему сагледавате шире значење и смисао овог дела?

Лични животни крај Нола је предосетила сагледавајући гашење породичног богат-ства. Преостаје јој повратак у родно село. Крај приповетке открива Нолине потиснуте симпатије према господину Јоксиму. Можда постаје свесна да су те емоције једини траг осећајности коју је у животу доживела. Искреност и емоционалност су по страни су-ровог животног реализма. Ако су њима руковођени, ликови ове приповетке испаштају (пропаст брака Јулице и Милушића кога је, више се пута наглашава, једино волела).

Нолина смрт је почетак краја економске смене Лазарићевих. Неспособни за рад и стицање Нолини усвојеници су жртве богатства које су некада уживали. На гробљу сви завршавају као сиромаси. На крају приповетке са дубљим разумевањем се доживљавају симболичан изглед породичне гробнице и међусобни односи гробова. Дакле, крај је усмерен ка почетку, приповедање оцртава круг. Госпа Нола је прича о пропасти поро-дице, али и о немоћи човека да се оствари у слици света чије су му материјалне закони-тости стране, непознате или недоступне.

Синтеза

Приповетке Кронике паланачког гробља приказују дешавања у породицама чија еко-номска снага опада, а што резултира егзистенцијалним суновратом и најчешће трагич-ним завршетком њихових чланова. Садржаји приповедака приказују живот породице од тренутка њеног конституисања, преко развоја и силажења до распада и уништења. У сагледавању живота породичне лозе неопходно је уочавање корена њене пропасти, а који се често налазе у начину на који је створена (такозвани „бракови из рачуна”: Нола и Тоша, Јова и Роза Чајнозић). Коначном распаду породичне хармоније доприно-се чланови друге генерације у којих се под угицајем раније стеченог богатства развија јака духовна свест, а слаби интересовање за материјалну добит (Тоша, Стефан и Јосиф Влаовић, Срећко, Бранко Каленић). Уколико и наставе да развијају и увећавају поро-дично богатство, најмлађи потомци ностају жртве болести (Павле Чајновић) која их

141

спречава да потпуно остваре животни пуг ка успеху или их идеолошко ангажовање ствара друштвено неподобним (Риста). С друге стране, приказује се и пропаст социјал-но неразвијених породица (Каленићи, Марићи) код којих су узроци породичног расула најизразитијег економског фактора, што се најчешће манифестује као немоћ да знање и способности буду приказане у пуном светлу (Бранко Каленић), или кроз изненадну болест и рану смрт (Милан Марић).

Композициони план приповедака готово је истоветан. Све започињу сликом гроб-ница актера, наговештавајући ретроспективно сагледавање догађаја и неминовност краја. Приповедање прати живот породица у целини, с тим што се поједини, најбитнији догађаји из породичног живога детаљније разрађују, а сажима се оквирни план фабуле. Имплиците, детаљније приказани догађаји, тумаче се као кључни за нестабилност и суноврат породичне среће. Увек је присутан и тренутак кулминације породичне моћи и среће, те нагли обрт који готово неминовно следи (сцена породичног весеља у Госпа Ноли или матурско вече у Амбиције, дим. Друштвени механизми паланачког начина живота се приказују као битни узроци, а не само сведоци, дешавања у животу поро-дица, а понекад и најдиректније утичу на судбину појединаца (завршна констатација господина Јоксима у Амбиције, дим, Коста Земљотрес).

Кроника паланачког гробља је дело које на специфичан начин одражава тенденције укрштаја модерног и традиционалног стилског израза у међуратном периоду развоја српске књижевности. Приповетке збирке реализују се под утицајем обновљеног кон-цепта натуралистичког стваралаштва у приказу породичног развоја (Марсел Пруст, Томас Ман, Луиђи Пирандело, Мирослав Крлежа). У стваралачком поступку могуће је уочити и неке приступе који су типично модерни. Иза Кронике паланачког гробља или паралелно с њом настајала су, развијајући хроничарски жанр, и поједина кључна дела српске кљижевности двадесетог века. Исидора Секулић је објединила своја познавања књнжевности и промишљања о актуелној стварности стварајући Кронику паланачког гробља.

Литература за наставнике

– Илић, Павле. Српски језик и књижевпост у наставној теорији и пракси, Нови Сад: Прометеј, 1997, стр. 395–401.

– Леовац, Славко. Књижевно дело Исидоре Секулић, Београд: Југославија–публик/Вук Караџић, 1986.

142

Љиљана Бајић: Наставна интерпретација Нечисте крви22

Заснивање интерпретације

Нечиста крв се већ за Станковићевих дана афирмисала као јединствено дело тален-тованог писца. Тако су о роману, одмах пошто се појавио, писали Јован Скерлић (СКГ, 1910) и Бранко Лазаревић (Ново време, 1910). У поимању и оцени дела Скерлић је доц- није истакао да је Нечиста крв „снажно изведен модеран роман, један од најбољих и најпотпунијих романа у српској књижевности.”23 О Станковићу као једном од „зачет-ника модерне српске прозе” у наше време пише посебно Новица Петковић. Петковић сматра да је Нечиста крв наш први модеран роман двадесетог века.24

Оцене критичара и књижевних историчара о Нечистој крви као о прекретничком делу којим су обележени нови токови у српској романескној прози у настави могу по- служити као погодни подстрекачи да се ученици заинтересују за роман и да га прочи-тају. Када је знатижеља ученика умесно побуђена и подстицана афирмативним оценама о значају и новаторској природи Нечисте крви, тада су ученици мотивисани на читање, на истраживачки напор откривања и сазнавања управо тих, нових и нарочитих умет-ничких вредности Станковићевог дела.

У снажењу читалачке жеље код ученика са судовима књижевне критике може да са-дејствује и занимљиво осветљавање стваралачке историје дела. У контексту генезе Не-чисте крви за ученике је подстицајно представљање стварносних извора и пишчевих напора око побољшавања и штампања романа.

Инспирација за роман о злосрећној Софки ученицима се приказује на основу разго-вора који је са писцем водио врањски адвокат Александар Христић.25 Једном приликом Станковић му је поверио како је за Софкину кућу замишљао једну двоспратницу, каква је била у њиховом детињству:

Ту је била у нашем детињству, ако се сећаш, једна двоспратна кућа у дворишту, са широком лозницом, која се пела уз чардак ишаран на плаво, која је некада, видело се била богата а у којој се у то доба живот слабо виђао . Била је то као нека тајна за мене . Ту кућу отприлике замишљао сам за кућу Софкину .

22 Извор: Љиљана Бајић. Наставна интерпретација Нечисте крви, у: Књижевно дело Борисава Станковића у настави, Београд: Завод за уџбенике и наставна средства, 129–171.

23 Јован Скерлић, Историја нове српске књижевности, Београд, 1967, стр. 458.24 Новица Петковић, Два српска романа: студије о „Нечистој крви” и „Сеобама”, Београд, 1988, стр. 6.25 Разговор је објављен 1. маја 1932. године у Врањским новинама.

143

Присећајући се тих прошлих времена, и сам Христић сведочи:

Идући за овим трагом што ми га Бора даде, доцније сам се сетио да је то била кућа неког Арсе, званог Келеша, друмског механџије и бојаџије, по свој прилици до-шљака из Пчиње, и да се је у мом детињству говорило о једној драми коју је та кућа скривала . Син тога Арсе, Аритон, имао је за жену једну од кћери из онда чувене куће Погачаревића, која је била напрасно умрла . Говорило се да је била отрована од мужа, а леш је њен ископаван и истрага вођена против мужа, који је био силовит а нарави грубе . То је у оно доба била велика сензација за новоослобођено Врање, тим више што се Аритон набрзо после смрти жене оженио неком сељанком Шопком .

Станковићево дело је у животним околностима имало само почетни импулс. Његово уметничко обликовање трајало је дуго и од прве верзије, објављене у нишком часопису Градина, 1900. године, до штампања у Новој штампарији – Давидовић, 1910. године, било је праћено многим изменама и поправкама рукописа. Из финансијских разлога Станко-вић је морао да приликом штампања скрати крај романа, али је, уважавајући читаоца, веровао у његову активну улогу у сазнавању уметничког света и смисла Нечисте крви.

Када је различитим подстицајима побуђена знатижеља да се упозна Станковићево дело, остаје да се ученицима да довољно времена за читање романа. Читалачки чин даље подржава и подстрекава само дело, које својом великом уметничком снагом и су-гестивношћу са читаоцем лако општи и без посредника. Због тога читање романа тече спонтано. Без посебних истраживачких усмеравања, оно је праћено једино слободним бележењем јаких утисака и експресивних чинилаца који их побуђују. Тек током једног или два доцнија краћа разговора, којима се проверава читање и сазнавање романа, са ученицима се ствара заједнички, јединствен истраживачки план, према коме се поде-шава тумачење романа и каснија динамика часова.

Естетски, практични и васпитни циљеви

Планира се да се обрадом романа Нечиста крв остваре бројни наставни циљеви, а посебно следећи:

Свестрано истражити водеће уметничке вредности, оригиналне стваралачке по- ступке и стилогена својства романа. Анализирати естетичку детерминисаност Софки-не патње и трагичног, судбински неумитног страдања.

Осветлити биолошку, породичну, друштвену и етичку тематику Нечисте крви. Про-блематизовати удео нечисте крви у породичној историји и у Софкиној пропасти. Проу-чити уметничку опозицију између варошког и сеоског света и пратити како су присут-не културне, етичке и психолошке разлике утицале на судбину јунакиње.

144

Истаћи Софкину многоструку улогу у роману, а нарочито њен повлашћен положај међу другим ликовима и однос према приповедачу. Анализирати јунакињин лик и на-чине његовог уметничког уобличавања у роману (Софкина лепота, чулност и телесност, самопосматрање и удвајање, психосоматске и менталне реакције на спољашње догађаје, пројектовање личности на околну предметност).

Уз лик водеће јунакиње анализирати битније карактеристике ефенди Мите, газда Мар-ка и Томче. Посебно образлагати уметничку слојевитост и сложеност Марковог лика, ње-гово емоционално и изражајно испољавање и знаковно комуницирање са Софком.

Запажати и образлагати експресивност и симболичност водећих мотива, поетског простора и материјалне предметности у роману. Откривати исходишта уметничких утисака побуђених посебно путем психолошке и сензорне дескрипције, доживљеног говора, дијалога и стилогених синтаксичких и лексичких чинилаца у тексту.

Проучавањем Нечисте крви јачати истраживачко интересовање код ученика и жељу да откривају и образлажу модерна стилска својства и инвентивне стваралачке поступке. Богатити чулну машту и фантазијско мишљење ученика. Подстицати их на сарадништво са писцем и на активност у наставном раду. Обучавати их да књижевни свет Станковићевих дела откривају и тумаче применом и садејством више гледишта, као што су: психолошко, структуралистичко, феноменолошко, семиотско, импреси-онистичко, етичко, социолошко и лингвостилистичко. Настојати да заволе, читају и успешно тумаче и друга дела модерне српске књижевности.

Подстицати ученике да сагледају идејно богатство романа Нечиста крв и да усвајају животне истине које зраче из њега. Настојати да увиде како је људски живот детерми-нисан многим историјским, друштвеним, културним, етичким, биолошким и психо-лошким факторима, који садејствују и у појединачним судбинама људи. Побуђивати их да схвате нужност и величину разумевања међу људима. Тамо где постоје саосећања и племенитост међу ближњима и највеће жртве и одрицања нису узалудне. Трудити се да ученици разумеју и схвате како су људска психа и судбина условљене историјским и друштвеним околностима у којима човек живи, његовим социјалним и културним статусом, биолошким наслеђем и моралним ставовима.

Истраживачки план за обраду романа

Породична, биолошка и етичка тематика

Пратити како се побуђује и снажи доживљавање уметничког света романа. Објасни-ти откуда потичу и чиме су појачани утисци о Софкином несрећном животу и пропа-дању.

145

Проучити породичну, биолошку и етичку тематику романа. Тумачити уметничку функцију и место мотива породице и нечисте крви у условљавању људских судбина и у мотивацијским токовима у делу. Анализирати Софкин однос према породичном пре-дању и удео куће и породице у њеном страдању.

Варошки и сељачки свет

Објаснити уметничку опреку између варошког и сељачког света у роману. Тумачити уметничку мотивисаност Софкиног преласка из грађанске, газдашке средине у средину сељака скоротечника. Анализирати како су друштвени статус и психолошке и етичке побуде јунакиње садејствовали у њеној трагичној судбини.

Софка

Проучити Софкино истакнуто место и вишеструку улогу у роману. Анализирати њен удео у приповедању и позицију према приповедачу.

Објаснити улогу чулног и телесног у Софкином лику. Тумачити њене психосоматске реакције, мучнину и болести, трауматичне емоције и доживљаје страха и смрти. Изла-гање поткрепити убедљивим примерима из уметничког текста. Објаснити уметничке узроке Софкине удаје, жртвовања и страдања. Тумачити разлике између Софкиних и ефенди Митиних побуда и понашања.

Газда Марко

Образлагати уметничку слојевитост газда Марковог лика. Пратити Марково пона-шање и емоционално испољавање. Анализирати наговештаје и начине ближења и бога-ту скалу његовог комуницирања са Софком. Откривати Маркову и Томчину сличност и дубљу повезаност у роману.

Експресивност простора. Симболичка предметност

Проучити експресивност уметничког, посебно кућног, домаћег простора и пејзажа у делу. Уочити како Софка доживљава затворен, а како отворен простор и материјалну појавност у њима. Тумачити сложене психолошке и егзистенцијалне побуде које те до-живљаје прате.

Анализирати симболичку предметност у роману (одећа, кућа, ствари, новац, фол-клорни симболи...). Тумачити естетске разлоге и симболичку стилизацију Софкиног доживљаја црквеног и свадбеног церемонијала као смрти и погреба.

146

Дескрипција. Доживљени говор. Стилогени чиниоци

Проучити значајне описе у роману, а посебно ентеријере хаџијске, газда Маркове и Софкине куће, породично весеље у ефенди Митином дому и масовне сцене на свадби. Анализирати како се сензорна и импресивна дескрипција у њима претаче у психоло- шку и експресивну. Одабрати погодне примере на којима ће се анализа утемељити.

Објаснити језичка средства помоћу којих се ствара и преноси илузија о Софкином монолошком испољавању у роману. Образложити експресивност и удео доживљеног говора у приказивању психолошких стања јунака.

Уочити и документовати стилогену вредност и уметничку функционалност заме-ничких речи и прилошких одредби, локалне лексике и оригиналних синтаксичких по- ступања у делу.

Породична, биолошка и етичка тематика

Када год су за то обезбеђени стручни и временски услови, тада још у току разговора којим је праћено читање и сазнавање Станковићевог романа, као и приликом израде истраживачког плана, може бити говора и о утисцима које Нечиста крв побуђује код читалаца. Том приликом не очекује се, међутим, да се размишљања и ставови учени-ка свестраније образлажу и документују на примерима, јер је разговор услед ограни-ченог времена, претежним делом у функцији оперативног припремања за предстојеће часове. Зато је добро када се обрада Нечисте крви и на свом непосредном почетку враћа осећањима која роман о Софкиној злосрећној удаји и неумитном страдању по-буђује код читалаца. Пожељно и довољно је да се у таквој прилици одговори учени-ка илуструју неколиким примерима из романа. Пажњу побуђују Софкина маштања и сневања, али и њени доживљаји егзистенцијалне стрепње и предосећања смрти, као и Софкино жртвовање за углед и част породичног дома и имена. Памте се и необична просидба и неприлична, злослутна свадба, а размишља се и о животној трагици јуна-киње, која страда и пропада када прелази у средину изокренутих етичких и културних вредности. Читалачку знатижељу нарочито побуђује загонетна синтагма „нечиста крв”, која наговештава посебну и сложену породичну, биолошку и моралну проблематику Станковићевог дела.

Биолошка тематика развија се већ од првих глава Нечисте крви. Низом поступака она је постављена често и у први план дела. Између осталог, посебно је истакнуто во-деће место мотива нечисте крви у наслову и на оквирима романа, којима се уметнички свет пролошки отвара и епилошки затвара сликама породичног осипања и психофи-зиолошког изрођавања хаџи Трифунових и Софкиних потомака. Дубље уношење у ли-терарну проблематику романа показаће, међутим, да у њему биолошка тематика нема

147

удео какав је наговештаван. Јер у предметном слоју и у мотивацијским токовима у делу њој је надређена у свему доминантнија психолошка и етичка тематика. Етичким и пси-холошким мотивима премрежен је уметнички свет Нечисте крви. Ови мотиви спрежу се и садејствују са осталим, а посебно са друштвеним, социјалним и културним мо-тивима. У Софкиној трагичној судбини етичка мотивација се симболички повезује са нечистом крви као метафором за мрачне намере, нечисте савести и нечасно поступање и преко тих транзитних мотива улива се и у систем сложеног психолошког мотивисања.

Породична, биолошка и етичка тематика романа у разговор се уводе и проблема-тизују посредством следећих подстицаја и питања:

Објасните где се све у роману јавља мотив нечисте крви. – Анализирајте шта се путем предаје о породици и нечистој крви сазнаје о самој Софки. – Тумачите у којој мери наследни и патолошки чиниоци утичу на судбине ликова, а посебно на судбину јунакиње. – Какав је удео породице у њеном животу и страдању?

Мотив нечисте крви означава биолошко осипање, патолошко мењање и менталну деградацију у обе породичне лозе у роману. Такав смисао нечисте крви открива се на почетку и на крају дела. Али већ у првој глави, а касније и у осталим деловима романа, показује се да је удео наследног, патолошког крвног фактора у судбинама јунака, по-себно у Софкиној судбини, споредан, те да се основно значење мотива нечисте крви шири и преображава, конотирајући унутрашње, претежно психолошке и етичке сукобе у ликовима.

Чувајући сећања на Софкине претке, предаја о њима преноси слике биолошког и менталног осипања породице. Она почиње са хаџи Трифуном јер је он стварно и фигу-ративно учврстио породично огњиште, заштитивши га трајном материјом од камена и мермера, која је уграђена у капију „јаку као град” и у „бињиш од мрамора”. Хаџи Трифу-ново водеће место у породичној хроници мотивисано је још и великим богатством, уг-ледом и снажним карактерним особинама. Предаја памти и преноси да је хаџи Трифун био одлучан, строг и суров угледник. Сваки народни посао, било јавни, градитељски и задужбинарски, или тајни, политички и превратнички, он је планирао и спроводио одлучно и промућурно, често и митом или куршумом. За тајне послове и мрачно дело-вање, скривано од очију света, хаџи Трифун је користио људе туђе вере, одметнике, али је прек и суров био и према својима, чивчијама и воденичарима. Његов син се показује у другом, измењеном светлу. Синовљев мекши карактер означен је као нежан и сензу-алан, а његово понашање контрастирано је очевом, посебно преко туђења од једновер-ника, хришћана, и дружења само са Турцима и беговима. Али карактерне разлике које се испољавају у понашању, животним навикама и друштвеном статусу хаџи Трифуна и сина не иду у ред патолошких наследних оптерећења, не потичу од нечисте крви. Прем-да су им корени дати у поремећеним породичним и родитељским односима, оне се не

148

дотичу стварног, крвног проклетства, какво се показује у споредној причи о распусном сладостраснику Кавароли и о греху његове жене са девером, или наговештава у рођач-ком браку Софкине бабе и деде и у невеселом породичном памћењу многих умоболних, узетих и болесних у истањеној лози хаџи Трифунових потомака.

Али у делу приче о хаџи Трифуну зачиње се, међутим, један посве особен уметнички свет са којим је Софка повезана тананијим нитима него што су конци нечисте крви. Тај свет представљен је као „увучен”, „издвојен” и „удаљен” од осталог варошког света. У његовим тишином заштићеним, раскошним ентеријерима, сређеним рафинираним, однегованим укусом и култивисаним, профињеним и истанчаним чулима, живи се у опуштеном изобиљу:

Око куће једнако се докупљивали суседни плацеви и амбареви. Штале, што су биле испрва одмах до куће, све су се даље иза куће помицале у крајеве, да се прили-ком доношења хране, жита, не би реметио кућни мир и раскош. А око куће се, опет, башта једнако проширивала, пунила најлепшим и најбољим дрвећем: шамдудима, трешњама и вишњама, и разноврсним калемљеним скупоценим ружама, а особито ниским јабукама до земље са нежним плодовима, које су само по неколико зрна го-дишње рађале. (12–13)26

Издвајање, затварање и туђење од света дато је као породични и животни императив, који се кроз генерације преноси све до Софкиних дана. Тим поривом преци су у Софки подстицали и њену властиту самосвест и изузетност. А, у исто време, предавали су јој и нарочити страх и зазор од спољашњег, неблагородног света, чинећи је, тако, усамљеном и интровертном. Овде, као и у контексту шире приче о породичној историји и наслеђу које се прима од предака, Софкин лик се сенчи двоструким бојама. Туробне судбине и мрачне и нејасне болести предака трауматично су оптеретиле Софкин душевни живот и паралисале њену вољну активност и понашање. Са друге стране, преци су Софки пре-нели и предали страствену и чулну природу и сложен емотивни и душевни свет. Тако су, на фону породичне историје, основне координате Софкиног лика означене пре него што је јунакиња непосредно уведена у роман.

Породична деградација, започета за хаџи Трифунових хајдучких времена, приводи се крају у лику и судбини ефенди Мите. Мада су корени ефенди Митиног пропадања ослоњени на рођачку везу његових родитеља, дубљи разлози приписани су једном сас-вим нарочитом уметничком чиниоцу у делу: јунаковом странствовању у роду и народу. У том усамљеништву, потенцираном Митином госпоштином, отменошћу и ученошћу, којима се уздигао до чувених и богатих Турака, овај јунак формирао се као егоцентрич-на и саможива личност. Карактерна својства, која су условљена и стечена животом и

26 Сви цитати са обележеним страницама из романа узети су из књиге: Борисав Станковић, Нечиста крв, Београд, 1982.

149

друштвеним статусом ефенди Митиним, фатално су деловала на каснија збивања: да би сачувао кућу и спасио се од сиромаштва, отац продаје кћер дошљаку из Турске. А тим чином ефенди Мита чини преступ етичког реда, непримерен родитељском и људском моралу.

И у породичној лози газда Маркових мотив нечисте крви нема само биолошку ко-нотацију. Он и овде залази у патологију људског морала. У деловима романа о Марку нечиста крв се наговештава у недопуштеној љубавној вези између Маркове сестре и синовца Марковог побратима Ахмета, као и у греху свекрова са снахама. Пчињски оби-чај да свекар узме снаху за суложницу преобраћа се у повод Маркове трагичне смрти. Тако се на многим страницама романа показује да се у дифузном и загонетном мотиву нечисте крви сплићу многе разарајуће силе, које понекад пресудно управљају исходом догађаја у делу.

Најгоре последице деловања нечисте крви показују се у завршним главама романа. Раније наговештавана породична срећа Софке са Томчом, овде је потпуно разорена. Слике несреће, расула и нереда дочаране су посредством разграђеног, хладног и запу- штеног Софкиног дома и симболички су уоквирене мрачним, ноћним пејзажом:

Тек што је поноћ превалила. Једва се назире бунар, штала, околни зид, а остало се још губи у мраку. Из оне велике собе, кроз широке, приземне прозоре, улепље-не местимице почађавелом хартијом, допире жута, мрка светлост. У кујни светлуца мала лампица што је на столичици близу врата. Гори она тихо, млако, ширећи од себе задах проливена гаса. (203) Све што се у нереду код Софке затиче приказано је овде као ружно и туробно. Све је

мутно и огољено, тако да делује непријатно и одбојно.

Тек када Софка чу како слуга тамо за њим затвори капију, врати се она полако у кујну, која већ беше осветљена од огња што га деца рашчаркала и већ се начетила око њега, па онако сањива, дрљава, посута концима и праменовима вуне и памука од спаваћих хаљина, запретала босе ноге у пепео око огњишта, гледајући око себе весе-ло и слободно. Софка их поче као увек грдити. Затим уђе у ону велику собу и врати се из ње вукући за собом јастук, који подви и седе на њ при огњишту. После у једном џезвету пристави кафу а у другом поче да греје ракију. Деца, знајући да им неће дати од тога што кува, почеше отварати ковчег до зида. И подупирући својим главицама његов велики, тежак и стар поклопац, извлачили су из ковчега комађе хлеба, које су гризли немарљиво, витлајући се по кујни, соби, одлазећи особито у ону велику, очеву, у коју до сада нису смели да привире, и са насладом отуда собом извлачећи јастуке, поњаве и друго. (204–205)

150

У датом одломку многи детаљи предметног света променили су своје уобичајено ме-сто и устаљену функцију: Софка, на пример, премешта јастук код огњишта, на место где седи, деца претурају јастуке и поњаве у очевој соби, из ковчега извлаче комаде хлеба. Свако узима шта му треба, или шта му дође под руку и оставља у нереду. Разбацане ствари и запуштен породични простор представљају материјалне еквиваленте Соф-кине духовне опустошености, расутости и несређености. Здружено дејство наслеђа, друштвених утицаја и психолошких и етичких чинилаца, под којима се Софкин живот осипао, преламао и гасио, у опису се приказује свођењем на сликовите последице. Де-таљи расутог, несређеног и разграђеног ентеријера саображени су и са појединостима о запуштеној појави и усахлом изгледу некада лепотом чувене хаџијске кћери. А Соф-кина несрећа продужава се са њеном децом. Само, и у њиховом случају од наследног проклетства јаче су истакнуте неповољне околности, у којима деца расту и формирају се без заштите и нежности родитеља. На крају романа наговештава се да ће и емотивни живот Софкине деце бити оптерећен немилим искуством и непријатним доживљајима и да ће живот без љубави утицати на њихово адаптивно понашање и деловање.

Варошки и сељачки свет

Како се сељачки свет уводи у роман? – Образложите његову уметничку улогу у делу. – Објасните у каквом је он односу према варошкој, а посебно према хаџијској средини. – Покажите шта га све од ње разликује и дели. – На примерима анализи-рајте уметничке поступке којима су дочарана и супротстављена два вида живота у роману. – Посебно тумачите како Софка опажа и доживљава Маркове братстве-нике. –  Погодним примерима илуструјте зашто пристаје на неприличну удају. – Образложите како су се животне навике сељака и гордост хаџијског света, са једне, и Софкине психолошке и етичке побуде, са друге стране, удружиле и утицале на њену трагичну судбину.

Уметнички свет романа компонован је у два паралелна сижејна тока. Један прати опадање старог варошког света, на чијем је врху коленовићка, али осиротела хаџијска породица ефенди Мите. Други обухвата успон и јачање нових газда, скоротечника који претежно пристижу са села. Њихов раст и снажење повезују се са ослобођењем Врања од Турака и са укидањем читлука, како се показује приповедањем о Марковом силаску у варош и о његовом настојању да за снаху доведе хаџијску кћер, на гласу чувену лепо-тицу Софку.

Два света, варошки и сељачки, представљена су као два супротстављена вида живота у роману. За ефенди Митине, који сиромаше и пропадају, газда Маркови, који се богате и успињу, представљају сиров, али жилав и опасан сој. Хаџијске угледнике од сељака дели готово све, а повезује само Софка. Различите су им животне и културне навике, друкчији су њихови етички назори и социјалне позиције, а чак су им и физиономије

151

супротстављене. Па ипак, два упоредна плана романа спретно се удружују и укрштају помоћу Софкиног лика. То се остварује путем фабуле о просидби и Софкиној удаји за малолетног газда Марковог сина и уз помоћ приповедања и вредновања из угла јуна-киње романа.

У основи стваралачких поступака којима се граде слике светова у роману налази се контрастирање. Оно присуствује у описима средине и ентеријера, у карактеру и изгледу ликова, као и у квалитету и у облицима материјалне предметности, која их окружује. Када се на Ускрс у Тодорином за празничну прилику брижљиво и свечано сређеном дому на честитању затичу и некадашње чивчије, дошљаци су приказани као збуњени и пометени. Наспрам одмереног и сигурног држања домаћице њихово понашање делује као незграпно и несигурно: у кућу не улазе право, са улице, већ изокола, из баште, а када су већ у кући, радије пребивају код Магде у кухињи, око огњишта, него што се упућују код Тодоре, у гостинске одаје. Збуњеност и неспретност, проузрокована непознавањем реда и варошких обичаја, манифестује им се у положају и грчу тела, па уместо да сло-бодно седе, клече притешњени уза зид. Њихова неприкладност и неприпадност сре-дини у којој се затичу сугерисана је и у празничном изгледу куће, која „чиста, спремна и као изложена стоји отворена за госте, за тај свет споља, из вароши”, при чему се из спољашњег, варошког света, за кога је кућа добродошло отворена, искључују сви који у њу пристижу са села.

Оштрим контрастирањем посебно је дочарано свадбено славље у ефенди Митином и газда Марковом дому. У оба домаћинства, како је ред, прославља се уз песму и свирку, али су карактер и функција песме опречно представљени. Код ефенди Митиних свирка је удешена тако да се уз њу са насладом и раскомоћено једе и пије. Тиха, да заноси и умирује, и монотона, да одмара и успављује, она погодује чулном уживању и опуштању. Насупрот томе, сељачки ритмови, што се славље више захуктава, бивају све бешњи, све више освајају силином своје нарастајуће снаге. Што је код Митиних стишано и суздр-жано, овде је преко мере бучно и наглашено. Тешко и силовито певање и играње Мар-кових планинаца живописно и звучно је дочарано у одломку:

Све бешњи бат ногу од њихних тешких, јаких игара, једнолико, у широким скокови-ма цупкање и силно ударање пете о пету спекнутих чизама за мамузама; онда звецкање на женскињама од тешких и дугачких до испод појаса низа од посребљеног старинског новца; јак шум од ломљења у окретању њихних крутих и јаких сукања. А изнад свега тога оно њихно натпевање између мушких и женских, наизменце. И то понављање истога стиха са запушеним једним увом, да би им гласови били што силнији, јачи, као да су у селу, у планини, где треба чак преко брда глас песме да допре и разговетно се чује. И што је ноћ бивала јача, они су постајали све слободнији, силнији. (159)27

27 Истакла Љ. Б.

152

Иако су фолклорно обојене, песма и свирка овде немају само свој реалистички и документарни смисао, већ су, усаглашене са навикама, укусом и наравима ликова, пр-венствено послужиле као уметнички оквир за њихово карактерно испољавање.

У односу на Митине, Маркови се показују у обрнутој пројекцији. Њихово силови-то понашање и бурно испољавање нису зауздани редом и зазорима какви владају у врањској средини. Саму Софку сељаци једнако изненађују својим изгледом и одећом, односима и навикама. Она опажа да им непривлачне физиономије веома наличе: већи-ном су мали, оштрих глава и кратких удова. Софкин утисак о њиховој безличној јед-нообразности и истоветности појачава начин како су за свадбу оденути: сви су са ве-ликим, зимским шубарама и у празничним, кратким чакширама, које им једва допиру до кукова јер су шивене још када су се они женили. Окићени су кожним силавима, са јатаганима, кратким пушкама, ножевима и камџијама.

Контраст између два света појачан је и различитим доживљајем појединости које присуствују у описима људи. Тако су, на пример, наспрам мекоће и финоће Софкиних јелека и шалвара истакнути крутост и грубост кошуља и колија дошљака, чије оштре и тврде хаљине Софка осећа са чулном нелагодом.

Чудно понашање сељачких братственика кулминира у свадбеној ноћи, када се пред Софком откривају њихови нагони и чулни прохтеви. Са ужасом и страхом прати Соф- ка како се тада сви родбински односи и обзири заборављају. Открива да су нечисте везе и односи који су у њеном свету најстроже забрањени, па тако и непојмљиви, код Мар-кових саплеменика прећутно дозвољени и сасвим могући.

Два света подељена су непремостивим и непомирљивим разликама. Отуда њихово приближавање садржи у себи латентни конфликт, који се показује кобним посебно за Софку и за Марка. Софка и Марко су отргнути од својих корена и силом прилика уве-дени у светове којима не припадају, па је тиме нарушена животна равнотежа проузро-ковала њихово страдање и Маркову смрт.

На Софкину судбину утицали су многи удружени узроци. Хаџијска гордост и са-мољубивост ефенди Митина покренула је замајац трагичних догађаја када је отац, бе-жећи од сиротиње, нашао спас у Софкиној удаји за сина богатог дошљака. Али животне навике и нарави људи којима прелази контрастиране су свему што јунакиња познаје и воли у матичној средини оних које напушта. То што је Марко проси за дванаесто-годишњег сина, а стварно узима са жељом да му буде суложница, није само бизарна, фактографска појединост на уметничкој слици сељачког живота у који хаџијаска кћер силази већ и важна уметничка околност којом се наговештава сижејни преокрет у ро-ману. Све што потом Софку сустиже представља низ трагичних удараца под којима се она угиба и коначно слама.

153

Јунакињиној удаји претходи читав низ градацијских ломова. Иако је одувек све знала и унапред предосећала, Софка се преварила када су се догађаји највише тицали њеног живота. У Марковом доласку у њихову кућу она све до обелодањене просидбе не прози-ре његову праву намеру. Стога је за њу Марко најпре купац породичне куће, потом је он, како Софка верује, њен просилац, а на крају дознаје да ће поћи за Марковог малолетног сина. Суровост и неумитност неочекиваних и страшних догађаја прво јој се објављује у Тодорином болном држању и изгледу:

Сутра, ујутру, мати јој се појави на степеницама са руком на челу, преко очију, а уста јој и цело лице било готово унакажено, толико искривљено од ужаса. И чим дође овамо у кујну, код Софке и Магде, само што би у стању да нареди:

– Магдо, одведи Софку код теткиних. Она нека остане, а ти се врати. (86)28

Ненадна и мучна вест, саопштена на начин да је Софка одмах разуме, код јунакиње проузрокује бурне психосоматске реакције:

То је било доле у кујни, где је још био мрак, влажна земља, скоро почишћена, горе од чађи црне греде, а спроћу по полици оне жуте тепсије. Софку, чим то чу од мате-ре, а добро је знала шта то значи, почеше те тепсије као неке велике крваве очи да прождиру и све око ње у колутове да се окреће. Пошто посрну, да јој се руке дотако-ше пода, брзо се исправи и поче, устрашена, а никако не верујући све то, као у гроз-ници очима да тражи матер. Али, она је већ била отишла тамо, у собу, и наслоњена на прозор, тихо је, тихо плакала и грцала. […] Софка, осећајући како јој се од ужаса палци на ногама грче, па јој се тај грч, бол уз колена пење и пробада јој утробу, поло-вину јој сече као нож, приђе матери. (86–87)

У одломку присуствује сукцесивно мноштво реакција којима се сугерише Софкин доживљај физичке угрожености, страха и мучнине. Животни понор у који је гурну-та отвара јој се уоквирен мраком и влагом, који асоцирају на тегобно посртање, неиз-весност, нелагодност и растакање. Вест о удаји прожима је доживљајем одбачености и неизвесности пред предстојећим догађајима. Непријатна осећања снажно потресају и јунакињино тело. Софку одмах слама физичка слабост, која је праћена вртоглавицом и пробадајућим болом у утроби. У исто време, она осећа да се и простор, у коме се затиче, претећи затвара и притиска је тако што је читаву гута својом агресивно устремљеном материјалном предметношћу.

Што време више одмиче, појачавају се симптоми физичке слабости и болести: Софка дрхти, посрће, гори у врелини и губи се у несвестици. А на поразно сазнање да је не удају ни за Марка, него за његовог малолетног сина, од бола и неизмерног јада почиње Софка да стење, осећајући да ће кроз грло сву крв и утробу избацити.

28 Истакла Љ. Б.

154

Мучнина и јад, изазвани пресудним ударцем, управљају је од тетака, којима је одве-дена, натраг у родитељску кућу, оцу, коме је решена да се супротстави. Али већ и сам изглед куће наговештава поразни и за јунакињу трагични исход овог разговора:

И горе, и доле и свуда су гореле свеће. Као да никада ње није било. Као да је она умрла, одавно је саранили и већ заборавили, тако је у кући било сада мирно, и освет- љено. (91)29

Вест о удаји Софку затиче у мрачној и влажној просторији. И сада, када се од тета-ка враћа кући, она је искључена из светлости, па родитељском дому прилази одоздо, из мрака, као из подземног света. Сама кућа Софки делује сабласно и покојнички. Тај утисак побуђен је мноштвом свећа које, посвуда запаљене, пламте загробним сјајем и атмосфером кућног простора у коме више ништа не пружа илузију о јунакињином при-суству. У Софкиној уобразиљи ова мирна и празна кућа представља визуелну инкарна-цију њене сопствене смрти.

Током разговора са оцем потпуно се гаси Софкина решеност да не прихвати несрећ-ну удају. Док покушава да оцу изрази ускомешана осећања, и у тим тренуцима мило- стива кћер брижно прати његово понашање и несвесно реаговање. Помно запажа све промене у очевом држању и изгледу. Види да се у једном тренутку отац смрачио, а већ у другом од беса одскочио и усправио се и примећује да му се прсти у чарапама грче и тресу. У следећем наврату опажа да отац остаје без даха и да му стара и спарушкана глава подрхтава. И под теретом таквих опажаја њен отпор се гаси и речи узмичу пред очевим прекорима. Али и у сцени са оцем најцрњи разлози њене удаје откривају јој се на крају. У тешком очевом прозбору „да ово, што ће сад бити, можда и сама ноћ не чује”, а посебно у његовом симболичком гесту разгртања минтана, спознаје Софка поразну истину о породичној несрећи и њиховој мрачној судбини. И према својима племенита, милостива и пожртвована, Софка прихвата да се за њих жртвује.

Сада никако није могла да се отресе њега, оца, његових оних поцепаних постава на хаљинама, његовог зноја од неопраног одела и оног његовог лица; оног страшног мртвачког гласа, који није молио, него који се губио и мро у његовим узневереним устима, због срамоте и стида што мора пред њом, својим чедом, Софкицом, да се сада открива, и да оно што не би казао ни самој смрти – њој мора да исповеди и каже, а то је: да се нема ни хлеба а камоли што друго и о чем другом да се мисли, друго што жели ... (96)

Софкина осећања и размишљања брзо се преокрећу и усмеравају према очевом безизлазу. Она прекорева себе што се супротставила оцу и несвесно га присилила да

29 Истакла Љ. Б.

155

исповеди за таквог господственика понижавајућу тајну. Страхује да га је повредила и недостојно унизила. Све то утиче на Софку да прихвати властити удес и да га рациона-лизује у сазнање о узвишености жртве и користи коју ће оцу и породици удајом при-уштити. Али жртвујући себе ради њих, Софка осећа како тим чином убија саму себе. Зато су тренуци који претходе њеном безуспешном покушају да се одупре оцу, као и они који недуго потом следе, уоквирени тмурним призорима који асоцирају на гашење и нестајање живота: у пресудној ноћи, када се између Софке и оца одлучује о животу и смрти, све је мирно и притиснуто мраком, нигде никог да звуком огласи своје при-суство, чак и вода са чесме „мртво пада”.

У роману је читавим низом уметничких поступака наговештен трагични исход оно-га што се у Софкином животу почиње дешавати када она пристане да из свога пређе у Марков свет. Зло од кога пропада и страда произведено је удруженим утицајем и дејством више чинилаца. Даљи ток романа показаће да су Софкину судбину путем стра-дања управиле несрећно сплетене, моћне разлике између два начина живота у роману, као и психолошка и етичка конституција њеног уметничког лика: суочена са силовитим карактером Марковог сина, који не успева да омекша и оплемени, и са хаџијском гор-дошћу и охолошћу ефенди Мите, чије опасности не прозире, племенита и пожртвована јунакиња неумитно пропада и страда.

Софка

Наведите и на примерима образложите са каквих становишта се приповеда у ро-ману. – Како се Софкин повлашћен положај међу ликовима и њено приближавање приповедачу одражава на виђење и на приповедање о уметничкој тематици рома-на? – Зашто је Софки омогућено да своје гледиште удружи и укрсти са гледиштем приповедача? – Шта се постиже уметничким садејством и комбиновањем објектив- ног и субјективног приповедања у делу?

На почетку Нечисте крви, када се приповеда о историји Софкине породице, нара-ција је обележена глаголима „знало се”, „причало се”, који су неодређеним лицем поде-шени према исходишту приповедања, према породичном и колективном памћењу и преношењу прича о прецима. Стилизовано као да је усмено преношено, приповедање, иако потекло из памћења, које је подложно субјективном интерпретирању и вредно-вању, пружа утисак да је верно и поуздано. Јер нарација обухвата догађаје и појаве који у времену нису у тој мери удаљени да би се у приповедању о њима занемаривале или заборављале извесне и веродостојне појединости.

Породично предање, кућне приче и сећање о хаџи Трифуновим, а касније и о газда Марковим сродницима изразитије присуствују само у двема главама романа. Припо-ведачко становиште колектива, које је развијено у првој и делом у тринаестој глави

156

Нечисте крви, брзо се повлачи у други план и из позадине оглашава спорадично, пошто је потиснуто од другог, доминантнијег и примарнијег гледишта. Тако се већ од друге главе од угла множине приповедање све јаче помера према Софкином виђењу и дожив- љајима. Промена перспективе, која је изражена и на језичком плану, праћена је одгова-рајућим глаголима „знала је”, „сећа се”, „памти”, „причали јој”. Тада, као и касније у делу, колективно становиште са кога су виђена и вреднована почетна збивања бива моћно осенчено па и у потпуности напуштено зарад примарнијег, естетски функционалнијег Софкиног становишта, иако се и у индивидуалној свести јунакиње нужно преламају назори средине и друштвене узрочности које из позадине утичу на збивања у роману.

Када се у приповедању дође до Софке, тада је оно организовано и делом стилизовано и као да потиче из Софкине свести, из њених доживљаја, духовних немира и телесних искустава. Јунакиња романа приближава се приповедачу, а кроз њену свест и дожив- љаје преламају се кључни догађаји у роману, али и многи други, спореднији садржаји и наоко ситнија запажања и уметничке појединости.

Али, ни на своме почетку, ни другде у роману, приповедање које се везује за јуна-кињин лични угао, за њено гледиште и процењивање ствари, не потиче непосредно из Софкине свести, нигде се формално не издваја и не испољава се у облику одговарајућег, првог лица једнине. Тако се Софкино становиште не осамостаљује, већ удружује и укршта са гледиштем приповедача, који има улогу надређене, конструктивне свести у роману.

Како се приповедачко становиште везује уз Софку а њен видокруг приближава виђењу ауторског приповедача, илуструје одломак који следи:

И тај њихов гост, купац, кад је од њих, чак у зору, одлазио, узјахавши коња и по-шавши, остаде дуго, дуго пред капијом. Као да је хтео што више њихне а сада и већ своје куће да се нагледа, да је добро запамти, да је сву онако унаоколо, са комшилу-ком и са оном њиховом тешком капијом, унесе у мозак. (81)30

Макар за тренутак, пред датом сликом читалац би се могао наћи у недоумици, иза- званој питањем ко тако помно прати Марка све до пред капију ефенди Митиног дома, и, посебно, ко га доживљава и метаболом именује не само као госта већ и као купца куће. За приповедача, који познаје Маркове намере, па са поуздањем о њима може да говори и суди, Марко би могао бити само гост, а не и купац куће, јер се код ефенди Митиних не затиче са жељом да тргује, већ да проси Софку. Али, са становишта јуна-киње романа, која не прозире праве разлоге Марковог доласка, придошлица се могао именовати и као купац породичне куће. Тим пре што Софка од раније страхује да би се њихова кућа могла продати, па тај свој детињи страх преноси и у виђење и доживљај

30 Истакла Љ. Б.

157

Марка као купца породичног добра. Приповедачу који претендује на поузданост, дата омашка не би се могла отети. Али би се Софки заблуда о очевим плановима и Марко-вим намерама могла, психолошки убедљиво и оправдано, приписати као привидно и привремено гледиште.

Софкино уздизање и узношење ка врху приповедачке лествице мотивисано је њеном водећом улогом у роману, као и уметничком структуром њене личности, која омогућа-ва да се међу осталим ликовима јунакиња романа издвоји и приближи позицији припо-ведача. Овакав привилегован Софкин положај мотивисан је у првом реду помоћу њене наглашене и снажно испољене самосвести.

Софки је подарена изузетна способност да боље од других види, осећа и разумева оно што се око ње догађа. Интуицији, којом прониче у токове животних збивања и у поступке других људи, придружена је и њена чулна радозналост и осетљивост, помоћу којих открива и слика тајне свога телесног бића. Још у детињству Софка је желела да се развије у лепотицу која ће изненађивати и освајати људе. Свест о великој и реткој лепоти, о физичкој привлачности и моћном дејству на људе доцније је оснажена по-себно услед њене хаџијске гордости и поноса што је ефенди Митина кћи. Способност предвиђања и одгонетања приписана је јунакињи још као сасвим малој. Већ у привидно мирном и наоко срећном детињству, Софка је предосетила да се иза љубави и нежно-сти, којима је у породици и родбини обасипају, у ствари скрива слутња несреће што им се почела догађати. И то не мале, већ дефинитивне и потпуне несреће, којом се пре-сеца, свршава, гаси све. А тај ће се удес догодити са Софком, последњим изданком на породичном стаблу главне куће. Софкино интуитивно наслућивање, а посебно њено предосећање и предсказивање личног и породичног пропадања, стилски је маркирано и наглашено нарочито путем учесталог присуства глагола „знала је” у одговарајућем тексту. Помоћу Софкине интуитиције и њеног предосећања истине о породичној сиро-тињи, од које су почели пропадати, створена је могућност да се важна збивања у роману огледају и у јунакињиној свести, да одсијавају у њеној осетљивој души. Услед тога је приповедање често стилизовано као да потиче од саме јунакиње и подешено да пружи и подржи илузију о својој аутентичности и непосредности.

Као у рефлектору, у Софкиној свети преламају се појаве и догађаји који присуствују у фабуларним токовима и сижејним чиниоцима романа. На тај начин се тежиште при-поведања од спољашњих збивања помера према унутрашњем свету јунакиње, управља према њеним субјективним опажајима и доживљајима а приповедачка перспектива објективног трећег лица сенчи Софкиним субјективним и лирским доживљајима. Су-седност и преплетеност објективног и субјективног гледишта посебно се испољава у доживљеном говору, који пружа и преноси илузију да су садржаји испричани и морфо-лошки оформљени у трећем лицу, у ствари, казивани и синтаксички опредељени према првом лицу. Како се у приповедање трећим лицем уткивају Софкине мисли и осећања, види се у следећем примеру:

158

Софка поче осећати јак, тежак бол. Чисто се покаја. Да је само знала, не би она ни покушавала да се противи, а камоли да га (оца) онако у очи, силно, чисто испитујући гледа и противи му се. Само да је знала! Али и то није била истина. Нашто сада себе правдати! Знала је! Како да није знала?! Јер, када је знала да никада неће бити жена свога изабраника, онога о коме целог живота сневала, кога у сновима и мислима љу-била и грлила, а знала је да ће се ипак морати удати, онда – нашто је сада ово чинила? Нашто, пошто је не сада него одувек била уверена да ће сваки њен муж, па ма ко био, бити – не онај њен, него други, обичан, и да ће од свакога морати да трпи и силом да подноси да је он грли, љуби и са њоме ради шта хоће. Чак се некада и поносила тиме што је могла да се не, као друге, заноси и лудује, већ да је са собом одавно на-чисто да ће, кад се буде и удала, то бити само бол и патња за њу и да је онда њој због тога свеједно ко ће јој бити муж, стар или млад; ружан или леп; из боље куће или из сељачке ... [...] И што би толико луда, те пре но што пође горе к њему, оцу, не застану, не размисли се? И када се увери да се то мора, онда што се бар не показа како доли-кује њој? Што одмах, без речи, не пристаде? (96–97)

Премда приповедан трећим лицем, одломак се доживљава као Софкин унутрашњи дијалог јер преноси њене недоумице и кајање што се супротставила оцу. У стварању овог утиска садејствовала су изражајна средства којима се приповедању у трећем лицу враћају афективна и лична својства говора. Учестале упитне и узвичне реченице, су-протстављене као да су у форми дијалога, помажу да се Софка отргне из положаја објек- та о коме се приповеда и да се приближи и привидно врати у улогу субјекта, који се емоционално пројектује, исповеда и обрачунава сам са собом. Иако су дате у трећем лицу и у неуправном говору, реченице као да су истиснуте у Софкином прозбору јер су емотивним тоном блиске управном говору, у коме имају значење непосредне, личне упитаности и узнемирености Станковићеве јунакиње.

Објасните појаву и присуство чулних узбуђења којима се јунакиња у осами и сањарењу препушта. – Чиме је проузрокован њен доживљај телесног удвајања? – Анализирајте како су се Софкине потиснуте еротске жеље преточиле у етерично и поетично сневање о љубави и брачној срећи. – Од чега Софка страхује? – У каквом се све виду испољавају њена осећања нелагодности, стрепње и страха? – Пратите и тумачите реакције и осећања које у јунакињи побуђују преломни догађаји, просидба и свадба. – Упоредите и образложите разлоге њеног пристанка на удају са ефенди Митиним побудама да је уда за малолетног Марковог сина. – Прикажите ефенди Митин лик, образлажући узроке његовог егоизма.

Софка има богат и интензиван чулни и емотивни живот, а уз то је осећајна и благо-наклона према људима, тако да су јој са разлогом приписане могућности да опажа оно што другима промиче и да осећа оно што је осталим ликовима углавном ускраћено. На многим страницама романа истицана је ова у основи сложена и вишеструка изузетност

159

Софкиног лика. На пример, њен изглед и понашање, укус, чулна осетљивост, телесна привлачност и дејство на људе сликовито су дочарани у одломку:

Осећала је драж од оне лаке, чисте кошуље, готово жуте од многе свиле; од оних дугачких, и као све нове, више него обично, тешких шалвара, набраних у боре. Само око јелека је имала много посла. […] Једва га била закопчала, те је после морала јед-нако да извија плећима и бедрима, пробајући да ли јој од тесноће негде неће пући. […] Косу није хтела сасвим да заглађује око чела. Нарочито иза ува остави је, да има мало праменова те да би они својом сенком као сакрили ону удолицу испод ушију ка вилици, а и цео јој образ од те сенке дошао тамнији, овалнији. […] И са осмехом, ви-дећи како јој то све лепо стоји, изиђе, и чисто запахну у кујни све. (65–66)31

Софкина особитост у роману је повезана са њеном лепотом и самосвешћу, са духов-ном профињеношћу и чулном истанчаношћу јунакиње, као и са њеним моралним ста-вом и душевном мекотом и резумевањем за људе. Насликана као лепота девојка, Софка поседује „ону другу”, „истинску” и „вишу” привлачност, лепоту која се „не рађа често” и „не вене брзо” јер не присуствује само у телесном виду већ је досегнута богатим унутра-шњим животом јунакиње и дубином њене животне патње. Изузетна лепота „од које се при ходу и покрету осећа мирис њен”, описивана је помоћу мноштва допадљивих детаља и на поетичан начин:

Лица не толико свежа колико бела, нешто мало дуга, омекшала, кошчата, али са чистим и високим челом, црним, крупним, мало уским очима, увек врелим јагоди-цама и стиснутим танким устима, тек при крајевима влажним и страсним. А од целе лепоте њена тела, која јој је била стала, као скаменила се, да се не би трошила, једино коса како јој је још у почетку почела расти, тако јој је и тада једнако бујала и расла. Коса је била црна, мека, тешка, тако да ју је увек осећала како јој, кад је распусти по врату и плећима, лако и сеновито лежи. (34)

Упоређене са оваквим сликама, потресно делују завршне странице романа, на којима се показују последице по Софку трагичног и разорног деловања читавог низа удараца и живота са насилним Томчом. У завршном портрету су живост, једрина и пуноћа Соф-кине некада бљештаве појаве изокренути у своје супротности. Тело јој је беживотно, а једна страна деформисана, као грба. Црте лица изгубиле су драж када су се изоштриле, утанчале и извукле. У јунакињиној појави нема ни трага од раније брижљивости, коју је полагала на изглед, и од укуса, са којим се раније одевала. Чело чврсто повезано ма-рамом и слепоочнице стегнуте колутовима лука, посутим кафом, одају психосоматске тегобе и муке које је притискају. Измењена и сломљена Софка као да не хаје до кућног прага и простора, на које је као млада помно мотрила, које је будно осматрала и са вољом утуткавала и улепшавала. За срећнијих времена само на кратко напуштала је

31 Нагласила Љ. Б.

160

кућу она која се сада, у разграђеном дому, не може скрасити те, идући од куће до куће, обиђе, тако, и целу махалу!

Готово као ниједан други лик у роману, Софка је обдарена активним и живим чули-ма. Њена бујност и чулна осетљивост, сензуалност и сензибилност испољавају се у мно-гим приликама, у којима се показује да је интензивни живот чула и тела један од пре-суднијих видова њеног општења са светом. Рецимо, када се уочи свадбе будући свекар Марко затиче у дому нових пријатеља и дарује снаху, између Софке и њега успоставља се особени вид споразумевања током кога Марко „као да осети како Софкин пољубац запахнује на купање”. А у исто време, Софка осећа врелину и тежину његове руке на својој коси, па под њом почиње „да се угиба”. Али њихова узајамна чулна осетљивост овим се не приводи крају. Када Софка прими Марка за руку да га, како је ред, одведе на горњи спрат куће, где га чека нови пријатељ, ефенди Мита, тада, без речи, али уз помоћ немуштог говора тела и гестова, Софка јасно осећа Марково узбуђење и срећу:

Софка га поче водити. Прво она коракне, […] а осећа како све више у ознојеној јој руци прсти његове руке дрхте и чисто је гребу, сигурно због сада поткресаних ноката. Он, гледајући у њу како га са пажњом, милошћу, наочиглед свију води, држи за руку, од среће чисто се заноси. (143)32

Унутрашњем, скривеном животу телесног миља и задовољстава Софка се, обично, предаје несвесно, највише у тренуцима осаме и сањарења, када се чулни пориви и ерот-ске побуде отимају контроли свести и етоса. Због тога је њен чулни живот оптерећен и праћен психосоматским реакцијама у виду немирног сна, главобоље, тупости и обамр-лости.

Јутра јој већ не би бивала онако свежа. Од немирна сна и главобоље, почињу јој бивати тупа. Она би мислила да је то од умора и великог напрезања. Руке и врат би јој дрхтали, да би јој глава долазила тешка а снага јој сва изломљена.

Онда би почела да иде не знајући зашто и чисто да се вуче као болесна… док, а то одједном, изненада, сву је не обузме онo „њено”: снага јој у часу затрепери и сва се испуни миљем. […] И тада већ зна да је настало, ухватило је оно њено „двогубо”, када осећа: како није она сама, једна Софка, већ као да је од две Софке. (41–42)

Из Софкиних еротских жеља, баш као и из њених животних планова, свесно је по-тиснут и одбачен сваки онај који не би био достојан ње, њене лепоте и изузетности као ефенди Митине кћери. Уверавајући се да нема, нити да може бити таквог који би је био раван, Софка се заветује оцу и због његовог ауторитета припремна је на одрицање од властитог, осећајног живота. Али спутавањем љубавне жудње, из које је искључен неприличан други, недостојан драги, Софкино „ја” се удваја, постаје „двогубо”, тако да

32 Нагласила Љ. Б.

161

„друга Софка” сопствено тело доживљава на сензуалан начин и према њему се односи као према предмету еротске жудње и страсти. У етеричном и поетичном сневању, којим се одломак наставља, „друга Софка” преображава се у неименованог и имагинарног младо-жењу, који је призван јунакињином уобразиљом и сањарењем о љубави и брачној срећи:

Он висока чела, црних, мало дугих бркова, а сав обучен у свилу и чоју. Миришу му хаљине од његове развијене снаге. Она га овамо у постељи, у брачној кошуљи, у мору од те светлости, шуштању шедрвана, у свирци, песми, чека. (43)

Сновидна визија, маштање и занос делом су стилизовани као прозрачан, светао и свечан Софкин доживљај. У њему је помоћу мотива светлости етеризовано све што присуствује у сликама брачне собе и постеље. Посредством поетских представа воде, која спрам светлости у жутим млазевима шушти са шедрвана, и свадбене песме и свир-ке, које сежу до младенаца, цео призор просинуо је звуком и узнео се снагом и дахом необичне животности. Потискивањем из јаве у сан љубавна осећања добила су, тако, поетске, лирске обрисе и валере.

Софкино одрицање од љубави и сумња у остваривост брачне среће највише су мо-тивисани њеном хаџијском самосвешћу. Али, ауторитетом породице и рода оснажена је код Софке и бојазан, њен још у детињству зачети страх од сиромаштва и растурања породичне заједнице. Мада страховање везано за разградњу домаћег огњишта иде у ред најелементарнијих, оно је код Софке још и нарочито појачано, па се испољава као једна од најјачих и најнепријатнијих њених емоција. Бојазан од губитка кућног, заштитнич-ког простора и страх од његове разградње испољавају се у различитим поводима на многим местима у роману. Страховање је снажно и опсесивно у тој мери да проузрокује Софкину заблуду о продаји куће и Марку као о њеном купцу. Другим поводом, када је из присног, домаћег простора одводе у Марков дом, свекрову кућу Софка доживљава као несигурно уточиште, које не пружа упориште и заштиту. За Софку Маркова кућа као да је без крова и димњака, одозго шупља, а у темељима склиска:

И зато је свуда око тих огњева, чија је светлост особито ноћу толико бљешта-ла да се и сам кров кућни прозирао, једнако била граја, смех, кикот и све је бешње, силније бивало. И све то, та толика светлост, са толиким огњевима, праскањем, бљештањем поче да је плаши . Као да под ногама не осећа земљу, одозго није заклопље-на кућним кровом, димњаком, већ као да се све то око ње, заједно с њом, креће, иде, и све веће бива . (165)33

Софка је представљена као сензибилна и осетљива личност. Али уочљиво је да се многе чулне дражи и осети различитим поводима код јунакиње повезују са непријат-ним доживљајима нелагодности, страха и егзистенцијалне стрепње. Ова осећања у Соф- ки побуђују чак и одређени мириси, као и мрак и тама, тишина и влага… Софка, у

33 Истакла Љ. Б.

162

ствари, стрепи од свега што симболизује хладноћу живота, његово гашење и растакање. О томе сведочи и једна наоко узгредна појединост: одбијање да куша јела која се у кућу доносе са гробља. Софка гробљанска јела не воли јер јој поред свога мириса доносе и мирисе тамјана, покапаног воска и венаца од шимшира. Она осетљиву јунакињу запа-хњују чак и мирисом „земље гробљанске, са самога гроба”. Али чулна нелагода коју код Софке производе мотивисана је у ствари психолошким и егзистенцијалним разлозима. Софка не воли јела са гробља јер са мирисима које она преносе и сама јунакиња као да удише трошни дах самртних испарења. Симболи умирања и смрти овде јој се објављују у мирисном низу, од тамјана, преко воска и венаца, до саме гробљанске земље. Али мада зазире и од помена на смрт, у духу судбинског, трагичног детерминизма сваким живот-ним кораком Софка неизбежно ка њој хрли. А одрана чак и зна да и љубав, и нежност, којом је у породици обасипају, долазе од предосећања судбинског удеса, који је већ по-чео да је сустиже.

Слутње смрти појачавају се од тренутка када се Софки обелодањује да је испрошена и током свадбе. На вест о просидби, Софка се упућује оцу. Њихов сусрет је симболички уоквирен призором који конотира усамљеност, тегобу и посртање, гробну тишину и мук смрти. Отада, сличне, туробне, мрачне и сабласне слике, које саозначавају Софкине доживљаје мучнине и нелагодности, егзистенцијалне стрепње, страха и смрти, бивају учесталије у роману.

Одмах по прошевини Софка је изломљена, исцрпљена толико да је отупела до смрт-не равнодушности. Утисак о њеној самртној мирноћи, појачан је следећим уметничким појединостима:

Од прошле ноћи и целога овога дана била је толико уморна, толико засићена и отупела да је била на све равнодушна. Ништа је није дирало. (100)34

Слика симболичког мртвила потом је поентирана детаљем о Софкиним хладним ус-тима, којима свекра љуби у руку.

Преко дана Софка издржава радозналост света, особито жена, и сили се да се оделом и изгледом лица пред њима покаже као задовољна вереница. Али раскошно црвенило њених шалвара и изражајно руменило усана, који су својим интензитетом доведени у поредбени однос са крвљу, асоцирају материјалну предметност којом Софка, управо, скрива своју повређену, болно окрвављену душу. Зато ће се ноћу, у осами, као у некој грозници, окретати прозору, да би тамо „јасно и истински видела како се оцртава и уздиже он”. Визија се уобличава у слику у којој је Он обдарен снагом и љубављу да је заштити од удараца који су се на њу већ почели обрушавати.

34 Истакла Љ. Б.

163

Упркос томе сновиђењу, осећања беспомоћности и доживљаји утамничености про-дубљују се у Софки током читаве свадбене свечаности. А кулминирају када се Софка осети правим пленом својих нових рођака.

Удајом Софка прелази у туђу средину у којој се осећа несигурном, изгубљеном и за-робљеном. Зато она свекров дом доживљава као логор а себе као плен његових сељач-ких братственика. Непријатни утисци продубљени су и њеним сусретом са руралном средином градске приферије, која је деградацијски контрастирана амбијенту и окол-ностима Софкиног патрицијског живота. Рустикални амбијент доноси „воњ од балеге, ђубришта, помешан са мирисом на пресно: на млеко, сиреве, и пластове суве кудеље.” Неугодан доживљај појачава и сам изглед Маркових сродника, који су сви оденути гру-бо, а уз то су окићени оружјем, као за ратнички поход.

Када се ефенди Митини разлози да уда кћер за малолетног Марковог сина упореде са Софкиним побудама, види се да са њима нису у уочљивој опреци: и Мита хоће да сачу-ва осиротелу породицу и да заштити њено господство. И њега, као и Софку, социјалне околности присиљавају да чини оно што као отац не жели. Уз Софку и Миту у уметнич-ком свету Нечисте крви и све остале важније ликове сламају супротности између жеља и малог броја допуштених могућности, којима се жеље остварују. Тако оно што оца и кћер оштро разликује највише проистиче из њихових карактерних супротности: отац није приправан да спасе кћер од породичног, жртвеничког распећа.

Митин егоизам има многе узроке. Васпитањем и начином живота он се отуђио од по-родице и свога народа, од примарне и шире социјалне средине, и од свога друштвеног слоја. Боравећи у Цариграду, камо су га родитељи послали са напором и уз жртве којих није био свестан, стицао је образовање и манире који су послужили само да му прибаве висок углед и издвоје га од осталог света. Господско туђење од људи добило је и свој језички израз. У синтагми „ефенди Мита” његово господство доведено је у јединство са његовим именом, држањем, ученошћу и ближењем са угледним и богатим Турцима.

Митино уздизање на друштвеној лествици праћено је његовим све већим странство-вањем у роду. Пажен, али и размажен у породици, постао је велики пробирач и ћудљи-вац који живи на путу, а када се ретко затиче код куће, од својих се склања у посебну собу.

И чак за време тих путовања умрли му отац и мати, Софкини деда и баба. И као да га гласник није могао на време наћи када се то десило, те није могао стићи да их бар види мртве. (23)

Одвојеност од куће, издвајање од родбине, као и честа путовања и дуготрајна од-суствовања, тобож због трговине, учинили су га усамљеном и егоцентричном лично-шћу. Журба да оде на какав пут у почетку је проузрокована стеченим навикама и

164

његовом нејасном чежњом за оним што му је као „непрежаљено” и „ненађено” упорно измицало. Некада се заносио лепотом, али је естетско узбуђење трајало кратко и брзо би га се заситио. Бујност, елементарност и сензуалност предака код њега су рафинира-ни отменошћу и ученошћу, те му се, само ретко и накратко, испољавају у широком и ду-боком погледу и топлој и страсној песми. Касније, Мита из куће избива највише бежећи од сиротиње која породицу сустиже. А да спречи сиромаштво – није могао. У разлазу са радом, он је одрана потпуно запоставио трговину, а посао око имања и читлука пренео Тонету. Хаџијски понос и патрицијско самољубље нису му дозволили да посед заштити док је још могао да проверава слуге и да се суди са чивчијама. Зато је, после рата и осло-бођења, од свега, „горко и великодушно”, „дигао руке”.

Не поступајући као што су друге газде чиниле, говорио је: „Ех, зар да ме сељачки хлеб куне и суза њихова преклиње?”. Не улазећи у парничења, којима је могао спасити прео- стали иметак, компензацију за изгубљено Мита је налазио у егоцентричном задовољству што је у очима света сачувао властити углед, господско име и хаџијско достојанство. Његов пасивни животни став и неодговорно понашање према породици проузрокова-ли су поразне и кобне последице. Када је сиромаштво почело да бива видљиво, страх од тог зла моћно је загосподарио Митом. Али животне околности више му нису до- звољавале да одлаже решавање горућег, приоритетног животног проблема. У процепу, у коме се добро више није могло одабрати, Мита се одлучује на пресудан, али за Софку најгори, кобан потез, да је богато уда, упркос томе што је младожења малолетан, па по пчињском обичају будући свекар према себи бира невесту за недораслог сина.

Марково богатство Мити се указује као избављење од мука, несрећа и понижавања који долазе са сиротињом. Зато он у потаји дрхти од страха када помисли да од свадбе неће ништа бити, да ће испустити прилику да дође до великог новца какав има само Марко. Софкин пристанак испуњава га задовољством, које се манифестује у гестови-ма пријатељевања са Марком и у екскламативном олакшању: „А сада, ето, хвала Богу, испуни се!”.

Али Митино задовољство не траје дуго. Само, оно није помућено грижом савести због кћери, већ Митиним сажаљењем над самим собом:

Мислио је о себи: како ће сада морати силом да пије, да би се брзо опио те могао да чини оно што мора, као сваки отац. А како му све то тешко пада! Како би он све то оставио, бацио, и запрепашћујући све, као што њему и доликује, отишао далеко, далеко, далеко… (136)

Док Софка прекорева себе што, без сувишних речи, није одмах пристала на жртву „себе ради њих”, отац, од кога би се жртвовање тако исто могло очекивати, са неразуме-вањем само тужи над муком свога невољног положаја.

165

И завршни ударац Софка прима преко оца:

– Паре! – чу Софка очев глас, промукао, и готово попрскан пљувачком. И то не од беснила што му овај одриче, не да паре, него што су га они: она, његова Софка, и он, тобож његов зет, балавац, довде довели, да ето он, он, ох, он, тражи, и то од кога!… И Софку пресече, јер чу како он, заборавивши се сасвим а сигурно тамо над Томчом нагињући се да га удари, викну:

– Зар да ми није онај, твој отац (није хтео ни име да му спомене) обећао паре, зар бих ја за тебе, пезевенк један, дао моју кћер? – И у том „за тебе”, „пезевенк”, толико је било страшног презирања и одгуривања ногом од себе нечег гадног, нечистог, да Томча под тим као поклекну, сруши се, али се зато чу његов старшан, пробуђен јаук и претња:

– Тато, бре? Не тако, не то бре! (195–196)

Начин како Мита тражи новац за кћер представља његов највећи преступ пред Соф-ком, грех који се ничим не може оправдати: сурово вређајући и понижавајући Томчу, Мита покреће точак Софкиног дефинитивног животног суноврата.

Газда Марко

Какав је свет оличен у појави и у карактеру газда Марка? – Шта Марка чини са-мосвојном и посебном уметничком личношћу у роману? – Зашто он проси Софку? – Анализирајте какав је његов однос према Софки. – Објасните наговештаје, начине и знаке ближења и споразумевања који се између Марка и Софке успостављају од просидбе и током свадбеног прослављања. –Зашто Марко пати и страда у роману? – Чиме је проузрокована његова трагична смрт? – Како је уметнички мотивисана сличност и дубља повезаност Марковог и Томчиног лика у „Нечистој крви”?

Газда Марко оваплоћује снагу и елементарну, нагонску природу сељачког света при-казаног у роману. Маркова силина избија из његовог портрета, са којим су усаглашени поступци и његово понашање:

Из Маркових дебелих чизама, са јаким рачвастим мамузама, јасно и оштро се оцр-тавало његово обло колено у чоханим чакширама. Прсти су му били дебели, кратки и са набраном али чистом белом кожом. Само на једној руци имао је, и то само један једини, велики златан прстен. Минтан и јелеци му, око врата, били су готово отво-рени, и он то сигурно никад није ни закопчавао због косматости, маља, које су му вириле. Лице му је било још свеже, и тек око очију и уста било је бора. Само уста су му била не толико широка колико пуна, месната, са овалном брадом и кратким об-ријаним вратом. Из целог њега била је нека дивљина и силина. (100–101)

166

Марков изглед описан је помоћу знатног броја непривлачних детаља, посебно путем епитета који истичу облину, пуноћу и гојазност лица и тела. Али изгубивши на лепоти, која почива у складности појаве, Марко је добио на снази, робусној једрини и витал-ности.

Као и придошлицама из Пчиње, свету са периферије, који се каткад затичу код То-доре, и Марку је сусрет са редом хаџијског дома нелагодан. У Митином „серају” он се устручава и изненађен једнако нећка и извињава домаћину: „Ама Мито, да идем ја, да не досађујем”. Тек при промени средине, Марко се осећа својим, сигурним и слободним.

У Митин дом Марко стиже симболички скривен ноћним мраком. Софка, која на придошлицу будно мотри, уочава да „гост, купац”, једнако очима гледа и гута кућу, па то тумачи снагом утисака које њихов свечано и раскошно удешен дом оставља на Марка. Затим опажа како „купац” очи не одваја од њене мајке, а када му Софка приноси синију са јелима да га послужи, примећује да он не може ока да скине ни са ње, њене снаге, која јој се „онако пресавијеној поче да оцртава”. У Марковом држању, већ приликом његовог укључивања у роман, истовремено су истакнути његов газдашки, скоротечнички мен-талитет, али и збуњеност, задивљеност и занетост раскошним лепотама и уживањима којима се први пут у животу приближио. Потекао са села у Турској, из одметничког рода који је помагао и од неверника бранио православни манастир Светог Оца, Марко је у свему оличавао отпорност, жилавост и ратнички дух породичног братства. Најви-ше захваљујући њему проширило им се село и умножило богатство њихових кућа. Јер уз хајдучку крв предака Марко је поседовао и трговачку окретност у пословању са Тур-цима. По тој спретности, а још више по побратимству са Арнаутином Ахметом, Марко се разликовао од својих. Његова љубав са Ахметом необична је утолико више што му је село одувек ратовало са неверницима. Додуше, у пријатељевању између хришћанина и Турчина било је и интереса да два јака и велика племена живе у миру, али то на Марка и Ахмета није пресудно деловало. Сличне природе, обојца су били „лични, наочити и силни”, па су по налогу срца заборављали на веру и интерес и уживали од задовољства и среће када би се нашли заједно. Али пријатељство са Ахметом отворило је Марков пут странствовања и каснијег страдања.

Када је љубавна веза између Маркове сестре и Ахметовог синовца покидала побра-тимство са Турчином, да би од освете сачувао сина, Марко је породицу преселио у ва-рош. Његови хитри поступци и деловање говоре о личности јаке воље и снажне одлуке. Маркова изворна животност и елементарна снага пројектују му се и у иметак и изглед куће, па му је богатство велико, али сирово. Први пут у ефенди Митиној кући, посебно у појави Тодоре и Софке, Марко види оно што су однеговани укус и истанчани сензиби-литет хаџијских домаћина изнели и његовом оку на ужитак. Сав чулан, он се тада, и по-себно касније, више заноси Софкиним изгледом и лепотом њеног тела него пореклом и угледом јунакиње. Посебан доживљај, али и вредносни суд Марков о Софки, пројектује

167

се у речима којима он саопштава да је сину испросио невесту: „Снаху имаш, што цео свет нема, Софку, хаџи Трифунову унуку”. Казујући жени о Софкиној просидби, Марко у узбуђењу најпре истиче да је невеста јединствена, а затим Стани саопштава ко је она по имену и пореклу. Али, и тада, за разлику од других, Софку не именује као ефенди Митину кћер, већ као хаџи Трифунову унуку. Тако се, од почетка, у лику газда Марка откривају дубљи психолошки слојеви од оних који су условљени животном средином, пореклом и друштвеним статусом јунака.

Од првог сусрета Марко се заноси Софком. Премда је својим зрелим годинама Софки ближи од сина, хаџи Трифунову унуку Марко не проси за себе, него за Томчу. Зато су његове емоције, све до преломне свадбене ноћи потиснуте у потајне жеље и понашање. А занос, узбуђење и пожуда за снахом праћени су знацима гриже савести и осећањем да то што чини није у реду.

Када у зору, после прве посете напушта ефенди Митине, чини му се да му са Софки-не куће свећа осветљава пут. То га испуњава задовољством и срећом, па сваки час зади-же шубару и глади чело, лице и очи. Али пред својим домом Марко се осећа нелагодно јер од жене и сина скрива жељу за снахом. Грижа савести несвесно му се испољава у др-жању, преноси се и на његово тело, па се оно, као у грчу, у тренутку укрућује, усправља у седлу и одупире о узенгије.

На вест о Софкином пристанку будући свекар долази да дарује снаху. Његово узбуђење и нарасла, страствена осећања према Софки опет се испољавају на спонтан начин. Она присуствује у држању тела („Тако чврсто стаде, да му чизме зашкрипаше, и као да се под од собе подави.”), у његовом гласу („Глас му је био такав, да Софка осети како јој кроз грло, чак на дно срца продире.”) и у грчевитим покретима („И Софка виде како он, као опијен од узбуђења, поред тога што је толико владао собом грчевитим пр-стима поче баратати по недрима, по још дужим џеповима од јелека.”).

Пошто је даривао снаху, Марко хита кући да дом и укућане припреми за долазак но-вих пријатеља. Његова помешана осећања, ужурбаност, силовита усплахиреност, срећа и самопоуздање, манифестују се чак и у начину како јаше алата:

Зато и он, кад се осети на алату, кад изиђе из капије, дрхћући из све снаге, пође сло-бодно, срећно, што се не превари, што се не испуни његова сумња да никада Софка, и толика и таква лепота, неће поћи за његова сина, још мање ући у његову, сељачку кућу и бити његова снаја. И он, ни сада још никако не верујући у то, од среће, није на коњу могао да се смири. (104)

Осим јавног, за свет видљивог односа, између Марка и Софке успоставља се и други, само њима знан, потајни вид општења: Марко даје, а Софка прима дарове које јој он вазда шаље или их сам доноси. Иако то чини као кривац, у потаји, Софку позива гласом

168

чија силина и раздраганост експресивно преносе снагу емоција и пуноћу задовољства које га обузима. А скупоцени сјај дуката, којима је обасипа, симболички се преноси на Софку, тако да конотира лепоту и вредност коју она има у Марковим очима. Мате-ријална знаковност даље шири свој смисао. Када по сватовском обичају Софка не сме да прекорачи праг новог дома, догод свекар у корито на прагу не баци дар и не обећа део имања који ће бити снахин, сватови овако кушају Марка:

– Свекре! Шта дајеш, свекре, за снају?– Све, све… – поче он. – Не све, него: шта и колико?– Ама све!– Зар и ханове? – као кушајући га питају неки.– И ханове, и све! – па се окрену и викну жени: – Иди, мори!– Шта? – Иди и донеси „оно” – и показа јој главом на кућу, на мало сопче у коме су закљу-

чани у ковчегу ћемери са новцем. (153–154)

Четири пута поновљено, градацијски истакнуто Марково „све”, промуцано у уз-буђењу и дато у кратким одговорима, звучи као његово неопозиво и коначно завето-вање Софки. Максимална уопштеност Маркових одговора обухвата целокупни име-так, сва материјална, али и духовна добра. Посредством тог свеобухватног, генерали-зованог свега Марко у Софкине руке преноси сву имовину, али и личну срећу и право на властити живот. А да би потврдио шта је обећао, као и да би пред светом показао своју газдашку величину, Марко са нестрпљењем зубима кида кожни ћемер. И да се сви зграњавају, из њега у корито сипа „старе меџедије, дубле и меке ћошалије”, које спрам светлости почињу да се преливају, засењују и као жив огањ да горе и блеште. А жера-вица коју је запалио овај сјај дуката, асоцира на жив огањ на коме су и Софка, и Марко симболички спаљени.

Између Марка и Софке успоставља се читава мрежа изражајних покрета, којима се они споразумевају. Наговештаји, начини и знаци таквог типа општења појављују се већ о просидби, а богате током свадбеног прослављања.

У цркви Марко једини предосећа Софкину муку да пред олтаром у својој руци за-држи младожењину руку, па се уздиже на прсте, да би га Софка видела, и пробија ка њој, како би је охрабрио. Када се у потоњем тренутку учини Софки да ће из руке ипак испустити Томчину склиску шаку, у маху је подилазе и страх, и очај, и ужас. Јер у оби-чај је узето да се раздвајањем руку прекида и сама брачна веза између младенаца. И тада се у магновењу опет Марку погледом открива шта Софка осећа. Њихов немушти говор наставља се мимиком, којом Софка помаже да Марко разуме шта је по среди. А уз процес споразумевања лицем, покретима и гестовима одвија се њихово у простору симболичко приближавање и емоционално ближење: приликом доласка у цркву и у

169

самој цркви Марко је од Софке удаљен и раздвојен сватовима, а већ по изласку из ње налази се у Софкиној непосредној близини, бранећи да је други не потискују. Његово присуство, понашање и заштита храбре Софку, па му се она осмехом захваљује.

Марков однос према Софки градацијски се развија и слика путем његовог изражај-ног понашања. Несвесно и спонтано Марково понашање мотивисано је чулном ватром и телесним узбуђењем које осећа у Софкином присуству:

А тај њен врат њега, Марка, чисто у теме, у мозак бије и сече. И не могући више из-држати да је гледа како двори, све служи, и да се не би уморила, посади је до себе. (163)

Маркова чулна узнемиреност и потајни планови испољавају се у начину и тону њего-вог обраћања Софки, у његовом „другом гласу”, који, услед недозвољених емоција које открива, делује застрашујуће на Софку. Пред обелодањеним намерама Софка узмиче, али се у Марковој близини и сама несвесно и нехотично препушта вољи свога тела.

Јаке побуде, са којима се не може изаћи накрај, а у исто време јаке забране, обзири и потискивања, када су побуде грешне и инцестуозне, проузрокују еротски и етички кон-фликт код Марка. Сукоб чула и савести не само што продубљује Маркову патњу и стра-дање него производи и саму његову смрт. Јер, узимајући Софку за снаху, али и себи за суложницу, као што је обичај у пчињској заједници, из које потиче, Марко би починио преступ у односу на опречна схватања варошке средине, у којој жели да му се устали и учврсти породица. Оваква противуречност кобна је за Марка јер се може разреши-ти само његовом смрћу: бежећи од сукобљених намера и непомирљивих супротности, Марко се самоубилачки враћа куршуму Јусуфових осветника.

Са Марковом смрћу на његово место у роману долази Томча. У Томчином лику све је припремљено и мотивисано тако да се он идентификује са оцем. Од детета Марко га држи уз себе, тако да овај још као мали понашањем и одевањем личи на оца. Љубав и живот са Софком само су привремено омекшали и зауздали Томчину напраситу нарав и неконтролисано понашање. Зато он, после ефенди Митине увредљиве посете и под-ругљивог подсећања на то где му је као „керпичу” место, осећа да се ослобађа од свега чему не припада и враћа свом изворном, природном животу. Суровим гласом, који слу-гу Арсу подсећа на старог газду, заповеда Томча коња и очеве чизме, а онда на алату јури пут породичног хана на граници. Томчиним ослобађањем од једног света и бекством у други свет, у коме су вредности виђене у обрнутом поретку, мотивисано је и његово касније измењено понашање и брутално поступање са Софком. У сижејним околности-ма у којима се све испуњава по судбинској предодређености, којом су повезани ликови Марка и Томче, и прича о Софки управља се трагичном линијом јунакињиног испа- штања, патње и пропадања.

170

Експресивност простора. Симболичка предметност

Објасните место и смисао мотива куће у роману. – Упоредите и тумачите разлике између ефенди Митиног „сераја” и Марковог сељачког дома. – Шта Софка осећа и како се односи према тим двема срединама? – Образложите психолошке и егзистен-цијалне мотиве њених променљивих осећања и утисака.

Како се материјални мотиви (новац, кућа, одећа и слично) уткивају у мотивационе токове у роману? – Објасните шта се путем предметних детаља, а посебно помоћу спољашњег изгледа ствари, открива о ликовима. –Тумачите Софкино доживљавање свадбеног церемонијала. При томе се посебно осврните на детаље који имају прене-сено значење.

Језгро уметничког простора у роману чини домаћи, кућни простор. Кућа и породич-ни живот, који је помоћу ње представљен, иду у ред доминантнијих, учесталијих моти-ва у делу. У макрокомпозицији Нечисте крви они добијају водеће место на почетку и на крају, тако да се њима отвара, али и затвара уметнички свет романа. Помоћу тих мотива успостављају се и контрастирају и два паралелна сижејна плана у Станковићевом делу. Уз то се уметнички знак куће уткива и у фабулу романа, па на тај начин учествује у мо-деловању његовог тока и исхода.

У Нечистој крви насликана су два вида живота. Она су представљена помоћу низа контрастних мотива, међу којима посебно место добија мотив куће. Хаџијски, ефенди Митин двор и Марков сељачки дом описани су тако да су у свему супротстављени. Први је у горњем крају вароши, па је својом просторном поставком подешен да доминира па-норамом. У пренесеном смислу, та позиција у горњем крају усклађена је са именом и високим угледом ефинди-Митине породице. Ентеријери хаџијског дома, које настањују скупоцени детаљи и предмети, чувају патину раскоши и отмености, али ипак задржавају и пријатну топлину, мекоћу и утутканост. За овакву утишану и однеговану средину јуна-киња Софка пресудно је везана. Она воли породичну кућу, па ужива у њеном штимунгу. У кући се опушта као у присном, блиском и заштитничком животном боравишту. Овај особен простор, који до удаје напушта ретко и само на кратко, чини повлашћен свет њене сигурности и среће. Представљен као уметнички микрокосмос романа, поетски простор куће омогућава Софки да се, у угодној тишини, нарочито зими, препушта себи и да ужива у својој слободи и осами. Усклађени са уметничком интенцијом о кући као о благонакло-ном и заштитничком људском станишту и описи хаџијског дома подешени су тако да дочарају привлачне слике и да побуде пријатне утиске код читалаца.

Насупрот Митином, постављен је Марков сељачки дом. Првом, овај други је кон-трастиран положајем, изгледом, облицима и мирисима присутних предмета, атмо- сфером и својим целокупним животом. Нови простор одмах је означен као затурен и

171

скрајнут, несигуран и опасан јер је лоциран на периферију вароши, у доњи крај, који излази на границу, тако да се скоро дотиче са Турцима. До Маркове куће се силази јер је она постављена у низину, на руб вароши, где је дословно, али и симболички све раз-бацано и разграђено. Непривлачан крај, пун пресних, тешких мириса и оштрих облика, и пејзаж са пластовима сена и сламе и са црним ђермовима стилизовани су тако да дочарају Софкин силазак у сеоску средину и у простор који је визуелно огољен, штур и сиромашан. Ентеријер сељачке куће, у коју Софка удајом долази, одише хладноћом и грубошћу јер је запуштен и претрпан без реда набацаним дењковима ћилимова и поња-ва, јастука и покроваца, брашна, вина и вуне. Великом, али сировом богатству недостају мера и укус који би га средили, подарили му естетску сврху и подесили га за уживање и опуштање. За саму Софку свекрова кућа није права зато што не ограђује, не затвара, не штити довољно унутрашњи, домаћи простор. Утисак о разграђености и отворености Маркове куће код Софке побуђује више детаља. Она посебно запажа широку баџу над огњиштем, кроз коју се види небо, па кућа изгледа као да се цела прозире. Под небом које је, чини се, гута и растаче, кућа је изгубила своју привлачну, заштитничку моћ за Софку. Тек преуређена Софкином руком, она ће постати топла, утуткана, пријатна и привлачна. Када изгуби оштрину и тврдоћу собних углова и напуклине око врата и про-зора, Софкин нови дом добија други, привлачнији изглед: тек тада он се трансформише у пријатан, мек, обао, око укућана свијен простор.

Кућа је богат и поливалентан уметнички знак. Њен основни смисао у роману је про-истекао из елементарног доживљаја куће, односно собе, као склонитог, „увученог” и „утишаног” простора људске интиме. Утуткана и топла кућа, подешена да штити од насртљиве стихије живота, представља заштитнички простор са којим се Софка емо-тивно зближује. У њеним доживљајима кућа је синоним породичног живота, упориште које пружа илузију извесности и животне сигурности. Зато се и животни суноврат јуна-киње оквирује преласком из родитељске куће у Маркову кућу. Нови дом само на кратко стиче атрибуте правог, сигурног и Софки наклоњеног животног боравишта. Већ у ње-говом основном опису знаковност је видовњачки постављена: кућа као да је без закло-на, од крова отворена према небеском гротлу, по угловима препукла и окренута према негостољубиво претећем, спољашњем свету. Неудобна, хладна, неугодна и несигурна кућа наговештава несрећна збивања и трагичну судбину јунакиње романа.

Кућа говори језиком многих детаља које окриљује. Предметни свет њених ентерије-ра, намештај, душеци и јоргани, кухињско посуђе, подрумске бачве и остало, имају пла- стичну, сликовну вредност у стварању и сугерисању нарочитог штимунга у роману. Али у њиховим мирисима, патини и прозуклости похрањене су и успомене на пређашњи живот, на прошло време. Актуализујући протекло време, материјална предметност која настањује кућу добија важну темпоралну функцију у роману.

Временом се у некадашње богатсво утискују отисци хаџијске осиротелости. Пред- метни свет, који те трагове чува и преноси, открива дубље истине о скриваном животу

172

људи. Зато је, на пример, Магди дозвољено да види како се испражњене, подрумске винске бачве за новац унамљују Тонету и да то прими као прећутни знак метеријалне посусталости ефенди Митиних. У другој прилици, трошност, проређеност и истање-ност хаџијског иметка показује се у некада скупоценим, а сада старим, крпљеним и го-тово уплеснивилим душецима, јастуцима чупавцима и јорганима. Тако, скоро свуда у роману, спољашњи изглед ствари, одеће и предмета носи и понеки дубљи отисак живо-та и судбине ликова.

Симболиком одеће, предмета и ствари у роману се користе и сами јунаци. Рецимо, када у Софкину кућу по невесту долазе сватови, међу свима познаје се свекар Марко. Нарочит знак његовог препознавања је бела, свилена кошуља са чипкама, коју је оденуо. Скупоцену кошуљу добио је на дар од Софке, какав је ред, а обукао ју је одмах, свесно намеривши да тако узврати пажњом и да покаже колико му је Софка мила. Али журба са којом враћа „уздарјем” показује да Софкином поклону Марко мења значење, односно да му придаје смисао личнији него што би га овај могао имати као традиционални, оби-чајни и фолклорни симбол.

Симболика предмета долази посебно до изражаја у мотиву новца. У више навра-та, током просидбе и свадбе, некада јавно, а некада из потаје, Марко обасипа Софку златницима и дукатима. Лепота и посебност Маркових дарова, њихов скупоцени сјај и изузетност којом задивљују људе подешени су према лепоти и посебној вредности личности којој су намењени. Али Марко се Софком заноси на морално неприличан начин; њему као свекру није дозвољена страст и пожуда за снахом. Зато му се непри-мерена осећања и потајне жеље и планови испољавају у скриваном виду, у потајном даровању, које се врши за време његових ноћних долазака у ефенди Митину кућу. Тако новац, који оличава рачун и интерес, наговештава Маркове путене пориве према Со-фки. Материјални смисао новца појачава се посебно у завршници романа, када парама које дугује ефенди Мити Томча и дословно купује Софку, као робу.

Наговештаји Софкиног удеса присуствују у читавом низу детаља којима се побуђује утисак о свадби као о смрти и погребу јунакиње. У сликама свадбених обичаја те су поје-диности злослутно градиране. Пошто се смртно хладним устима пољубила са мајком, на изласку из куће млада се велом злокобно закачила о сам родитељски праг. Затим ју је, као да је на одру, загушљивим мирисом, који подсећа на тамјан и свеће, запахнуо осушен венац од шимшира! Фолклорни симболи у овим сликама стилизовани су тако да у складу са древним веровањима предсказују несрећу и злу коб. Смрт предосећа, слути и сама Софка. Током црквеног церемонијала она се гуши у тескоби, у простору који је испуњен густим мирисом свећа. Њено психосоматско реаговање није проузро-ковано само губитком ваздуха већ и непријатним осећањима која је обузимају у датим околностима. У Софкином доживљају цреквени простор показује се као претећи, агре-сиван, притискајући простор. У њему се Софка осећа као у самом гробу.

173

Дескрипција. Доживљени говор. Стилогени чиниоци

Задржите се на описима Тодорине гостинске собе и Марковог сопчета. – Упоре-дите и објасните значајне појединости и разлике које у њима присуствују. – Тума-чите мотиве и чулне дражи који садејствују у побуђивању и преношењу илузије о прозрачној, пријатној и присној атмосфери у Тодорином дому. – Проучите чиме су у опису Маркове собе подстакнути контрастни утисци о животу и људској судбини. – Тумачите стилогене чиниоце помоћу којих је постигнута уметничка убедљивост и пластичност описа у роману.

Анализирајте како се на спољашњу предметност пројектују расположења ликова, а посебно душевне муке јунакиње. – Тумачите уметнички поступак којим се сензор-на дескрипција претаче у психолошку и експресивну.

Образложите чиме је мотивисана говорна шкртост у роману. – Тумачите како се, упркос вербалној, дијалошкој закочености, ствара илузија о самоиспољавању лико-ва. –  Објасните присуство и уметнички смисао доживљеног говора у дочаравању унутрашњег света и осећајног живота Станковићевих јунака. – Запажајте и комента-ришите језичко-стилска средства помоћу којих се побуђује утисак да се приповедање усклађује са гледиштем ликова, а посебно са Софкиним доживљајима.

Горе, насред гостинске собе, стајала је мати. […] Једнако је онако стојећи пунила и сваки час испијала кафу, а око ње, као увек, био је прострт изнад асура, да би било мекше и не чуо се ход, – онај велики, стари ћилим са Соломуновим словима. Он је целу собу не само испуњавао, него је био велики за њу. Морао се око крајева да подвија. Около по соби миндерлук са јастуцима а покривен уским чупавцима, меким и црвеним, који су под додиривали. По рафовима поређани сахани, нарочито ибри-ци, шоље и судови за пиће и послуживање. И све то, истина од старог злата, сада ори-бано и очишћено, јасно је одударало својом жутином од црвенила намештаја. Поред она два прозора, са белим кратким завесама, која су гледала на цркву и варош, као и ова друга два супротна, која су гледала доле, на поље, баште и друм, још свежијом и пространијом чинила је собу и она множина по бело окреченим зидовима повеша-них свилених и као вал лаких пешкира. Сви ишарани старинским шарама и старим златом. И мада су били већ почађавели, али, услед свог њихања, покрета при сваком улазу, отварању и затварању врата, чинили су да по соби увек бива хлада. (63–64)

У опису је дочарана угодна, прозрачна и светла, домаћинска атмосфера која влада у Тодорином дому. У стварању пријатног штимунга садејствовали су етерични и чулни мотиви и дражи. Тако је повезивањем предметног света са етеричним појавама белине, лакоће и свежине цела слика постала мекша, лакша и прозрачнија. Избор предметно- сти која присуствује у опису подешен је тако да говори о навикама, укусу, имовинском

174

статусу и животу укућана. Старински ћилим и црвени чупавци уносе топлину у про- стор који се гостољубиво отвара за госта намерника. Колористички контраст између црвенила намештаја и жутине сахана по рафовима побуђује посебан, визуелни угођај. Привлачност слике и угодност утисака оснажени су присуством етеричних појава и видних и кинетичких дражи: услед белине зидова и њихања танких и лаких пешкира створена је илузија да се статичан простор покренуо, раскрилио по ширини и про-ширио у дубину. Стиче се утисак да се према госту који би се ту затекао све отворило, пријатном свежином кренуло му у сусрет и понудило му се на опуштање и чулно уживање.

Богатсво и разноврсност детаља, прецизност запажања и чулна динамика, која их прати, мотивисани су тако што собни простор изнутра опажа сама домаћица. Примам- љива унутрашњост и средишња перспектива привлаче и читаоца, позивајући га да се спонтано смести у Тодорин положај, да се опусти и ужива и да простор опажа без Тодо-риног посредништва.

Опис Маркове собе пружа супротну слику о животу и људској судбини:

То је сопче било мало, сниско, готово загушљиво; под непатосан, гола земља, те нови ћилими од дугог неветрења (јер сем њега нико у то сопче није смео да уђе) го-тово земљосани. Јастуци тврди, крути, исто онако исружени и поређани како их је последњи пут оставио. (83)

Тесан, притискајући простор у опису је именован деминутивом. Мало и ниско сопче изазива чулну нелагодност јер је материјална предметност која га настањује ружна и непријатна, огољена и деградирајућа: под му је непатосан, јастуци тврди, простирка „земљосана”. Стиче се утисак да је, уместо правог дома, стварана старинска изба, скло-ниште настањено прашином и мраком. Уз то, у Марковом сопчету царује предметност чија се материја поземљује и осипа. А земљосање је поступак којим се шире наговешта-ва не само сведен и огољен већ и трошан људски живот. Тако су материјални мотиви већ у опису пророчки постављени да предскажу Маркову блиску смрт.

Уметничка убедљивост и пластичност оба описа остварена је на оригиналан начин. Ученици запажају и образлажу да су дескриптивни елементи у роману претежнији од наративних. Њихова учесталост условљавала је да су се у описној функцији користила чак и наративна, глаголска изражајна средства. На пример, чулни свет у газдашкој соби дочаран је највише помоћу глаголских прилога, али су они добијали намену описних придева којима су призване особине ствари и прошлост и старина породичног иметка и имена. У другом случају изражајност и прецизност запажања потичу од учестале и богате атрибутске конкретизације помоћу које је описана материјална предметност у сељачкој соби.

175

У роману се описима стварају пејзажи, ентеријери, поетска атмосфера, портрети ли-кова. Сва ова уметничка појавност запажа се и помоћу чула књижевних јунака, па се тим путем сензорна дескрипција преводи у психолошку и експресивну. Пошто је Не-чиста крв роман о Софки, на спољашњи свет спонтано се пројектују претежно њена расположења и доживљаји. Тако дескрипција, која добија на психолошком значењу, су-делује у духовној карактеризацији јунакињиног лика.

На многим страницама романа расути су примери који говоре о интеракцији између сензорне и психолошке дескрипције, о садејству између импресивне и експресивне сти-логености. За закључно образлагање довољно је актуализовати неке од помињаних при-мера. Пошто је сазнала да ће је удати, Софки су се кухињске тепсије учиниле „као неке велике крваве очи” које су почеле да је „прождиру”. У другој прилици, свадбени венац и цела кућа замирисаће јој „на нешто покојно, мртвачко”. Нове ћерамиде, постављене од „новца добијеног за њу”, изгледаће јој црвене „као да су од њеног меса, од ње саме”. Услед притисака непријатних доживљаја чулне представе подлежу искривљавању којим оду-дарају од свог појавног, објективног вида. Естетске деформације потичу из Софкиног духовног света, у коме се зачињу под теретом траума и менталних оптерећења јуна-киње. У околностима властитог жртвовања Софка на спољшњи свет пројектује своја психичка оптерећења којима је изглед ствари промењен, помућен и замагљен.

У Нечистој крви запажа се вербална закоченост и говорна шкртост ликова. Свуда, а посебно у патријархалним срединама, о интимном животу се више и поузданије ћути него што се говори. Ту се експресивни говор срца ређе објављује у форми дијалога а више у песми или монологу јунака.

Рудиментарност говорне, посебно дијалошке праксе, не присиљава ликове да се они, како би се могло очекивати, повуку пред посредницима и препусте да их ови приказују. Одсуство говорне активности у роману се компензује на плану изражајног понашања и доживљеног говора. Доживљени говор, несвесни покрети и нехотично реаговање садр-же залиху уметничких знакова којима се побуђује и преноси илузија о самоиспољавању ликова.

Приповедање у форми доживљеног говора долази у ред најсугестивнијег у роману. Током претходног и текућег разговора многим примерима се потврђује експресивност и уметничка функционалност доживљеног говора у сликању унутрашњег света и осећај-ног живота ликова, а особито Софке и ефенди Мите. Када се приповеда о Софкиним недоумицама проузрокованим вешћу о удаји, о Софкиној упитаности над властитим и родитељским поступцима и о другим, сличним приликама, тада је казивање стилизо-вано као да потиче од јунакиње као говорног субјекта. Илузија о њеној вербалној ак-тивности проистиче из приповедања које је оформљено као лирско и исповедно: „И то за кога је удају? Који је то? Шта је? Одакле је?” [...] „И што би толико луда, те пре но што

176

пође горе к њему, оцу, не застаде, не размисли се?… Што одмах, без речи, не приста-де?” Утисак о Софкином грцавом самоисказивању подстичу посебно овакве афективне упитне, као и узвичне реченице. Као да се Софка окренула према поверљивом сабесед-нику, читаоцу, и о себи му сама прозборила! Доживљени говор дозвољава супституцију трећег лица, у коме је казиван, уметнички сугестивнијим првим лицем, према коме је синтаксички опредељен. А између читалаца и Софке у улози потенцијалног првог лица успоставља се веза која омогућава виши степен идентификације са јунакињом и под-стиче на интензивније саживљавање са уметничким светом дела.

Станковићев роман призива читаоца да се спонтано приближи књижевним ликови-ма. Естетска сугестија зачиње се путем динамичних персоналних смерова и временских и просторних односа у роману. У више наврата ученици су уочавали да се помоћу рела-цијских, заменичких и прилошких речи постиже илузија о поистовећивању са јунаци-ма и о преношењу у уметнички простор и свет дела. Отуда је довољно да се у завршном резимирању актуализују неки од навођених примера. Такав је, између осталих, одломак који говори о Софкином осећању да је постала плен Маркових саплеменика:

И они, и ова кућа, и ове њихове жене, онако у својим крутим футама, још крућим и чак до пета дугачким новим кошуљама, а опет свака са око паса обешеним ножићи-ма, ланцима; па онда оне њихове испред куће и по моткама пребачене бисаге, узде, узенгије, а доле онај велики огањ, око кога су се окретала и цврчала читава телад – све јој се то учини као неки логор, као неко одмориште, где се они сад сви са њом, својим пленом, зауставили, да се одморе, па опет некуд далеко, незнано куд крену се и пођу… (158)35

Јунакињино душевно стање, њено емотивно туђење од сватова и доживљај егзистен-цијалне стрепње дочарани су путем учесталих личних, показних и присвојних замени-ца. Заменичким речима наглашен је Софкин удео у виђењу и исповедању датих осећања и у стварању илузије о претећем простору који подсећа на логор.

Приповедање које се усаглашава са Софкином персоналном позицијом омогућава читаоцу да подели динамику јунакињиних запажања и да се саживи са њеном свешћу и ставовима.

35 Истакла Љ. Б.

177

Зона Мркаљ: Путописна књижевност у настави36

Записи са путовања, без обзира да ли су резултат стварних човекових лутања или су зачети у свету снова, одувек су пленили пажњу читалачке публике. Мотив путовања, један од највише експлоатисаних у књижевности, било да је реч о путовању кроз време, паралелне светове или фантастичне измаштане просторе, гради тематске кругове који су најпримамљивији младим читаоцима. Оваква врста читалачке заинтересованости може се искористити при мотивисању ученика за проучавање путописне прозе још у основној школи.

У Речнику књижевних термина под одредницом „путопис” неће се наићи на очеки-вано објашњење, већ на упутницу „путописна књижевност”. Ово је отуд што су путопи-си, прво као делови посебних књижевних жанрова, а потом као самостална књижевно- -научна врста, имали различите намене: некад да се читаоцима предоче географски, ет-нолошки, па и историјски подаци о пределима којима се путописац кретао, а понекад су у први план истицани утисци писца о путовању, праћени: приповедањем занимљивих доживљаја, описима сусрета са мање или више важним сапутницима или староседео-цима, наглашавањем лепоте предела који плени и буди у путнику разноврсне асоција-ције и сећања.

Путописац даје предност излагању у првом лицу и у путничким писмима отвара пут субјективном виђењу света, по чему путописи имају доста сличности са дневницима. Посебни по занимљивим опсервацијама о животу људи у мање познатим крајевима, о људском карактеру, интересовањима, историји, култури и обичајима, наличе и есеју о једној земљи и њеном народу. Тако, с једне стране, могу представљати допринос гео-графији или етнографији, док су с друге, посебна књижевна врста у којој је путовање и опис пропутованих предела и земаља повод за шире уметничко обликовање запажања, утисака и размишљања о свему оном што путописца заокупља. Неретко се путопис приближава и роману у коме је фабула организована као след догађаја који се збивају током путовања неког јунака или више књижевних ликова. Понекад путописи настају спонтано, без претходне свесне пишчеве књижевне намере. Стварајући их, писци про-лазе не само разним поднебљима, већ и кроз туђе животе и судбине, а понекад пођу и даље, у далеку прошлост народа која се као химера наткрили над посећен предео и да му нов облик и смисао.37

Сматра се да је најстарије уметничко дело путописног карактера Одисеја . У свом ка-рактеристичном облику путопис се јавља још у 11. веку наше ере, а творац првог пу-тописа је грчки писац Паузаније. Мотив путовања је разрађиван у грчкој софистичкој

36 Видети: Зона Мркаљ. На часовима српског језика и књижевности. Београд: Завод за уџбенике, 2011, стр 204–216.

37 Појам „химера” преузет је од Ј. Дучића видети: Јован Дучић. Градови и химере . Београд: Сарајево, 1969.

178

књижевности, а након тога у средњовековној, где описи доживљаја са путовања добијају примесе егзотичног, фантастичног и еротичног. Записи са путовања на Свети гроб и потрага за Светим гралом присутни су у источњачкој књижевности у којој су остала са-чувана бележења са путовања непознатих аутора, најчешће трговаца. Корени наше пу-тописне традиције леже у старој српској књижевности. У њој се овај жанр развијао под утицајем византијских проскинитариона, својеврсних водича намењених путницима у Свету земљу, који су садржавали описе конака које поклоници пролазе долазећи у њу.

У периоду ренесансе, велика географска открића доводе до верног схватања ствар-ности, што даје основе за стварање тзв. путописног романа . Почетком 17. века Мигел де Сервантес у Дон Кихоту излаже фантастичне путничке авантуре „славног” ритера. Пу-товања у измишљене, постојеће или непостојеће делове света, праћена многобројним авантурама, постају садржина утопијског романа (представници: Мор, Кампанела, де Бержерак, Свифт...).

У периоду који се у нашој књижевној историји одређује као прелаз из старе у нову српску књижевност, јавља се занимљиво Путешествије ка граду Јерусалиму Јеротеја, јеромонаха рачанскаго (1727) које поред елемената уобичајених за текстове овакве вр-сте развија и особености живог приказивања догађаја (бура на мору, напад гусара) и места које је писац обишао, пластично показујући пресек особина старе (жанр, тема) и нове (начин обраде) књижевности.

Захваљујући све чешћим и дуготрајнијим путовањима по копну и мору, путописна књижевност добија и научну подлогу, а путопис се као врста развија и нарочито негује у 18. и 19. веку. Енглеска је у развоју путописне књижевности зачетник извесног преокре-та у приступу путописима (неке елементе тог зачетка опажамо у роману Робинзон Крусо Данијела Дефоа). Године 1768. Л. Стерн у делу Сентиментално путовање по Францус-кој и Италији уместо искључиво о пејзажу и људима које сусреће, пише о осећањима и преживљавањима самог путника, руководећи се субјективним ставовима које прате различита расположења.

У Француској током 18. века изузетну популарност достиже минијатурни путописни роман који потом уступа место многобројним филозофским реминисценцијама на тему путовања (познати Волтеров роман Кандид написан је у облику путописа). У Немачкој књижевности, посебну врсту путописа чине приче о лажима барона Минхаузена.

Писци из времена романтизма такође су неговали путописну књижевност (Шато-бријан, Ламартин, Хајне...), с тим што су романтичарски песници давали предност сло-бодном лутању младих авантуриста, без претензија да се у местима која обилазе много задржавају и бележе своје утиске.

Од раздобља романтизма на путу ка модерној књижевности, сваки књижевни пра-вац давао је своје прилоге путописној књижевности (нпр. хумористичке путописе кла-сичне вредности писао је Марк Твен).38

Међу наше најпознатије путописце спадају: Љубомир Ненадовић (Писма из Швајцарске, Писма из Италије), Јован Дучић (Градови и химере), Исидора Секулић

38 Видети: Зона Мркаљ, ,,Путовање путописом”. Свет речи бр. 6/7/8 (1999): стр. 67–69.

179

(Писма из Норвешке), Растко Петровић (Африка), Милош Црњански (Љубав у Тоскани, Писма из Париза)... Готово сва ова дела у одабраним одломцима нашла су место у ра-нијим школским програмима и читанкама. Данас се проучава још само одломак о Ње-гошу из Писама из Италије Љубомира Ненадовића. Овакво одсуство путописне књи-жевности у настави није ничим оправдано, поготово кад се узме у обзир да овај жанр побуђује свачију пажњу, без обзира на то да ли је садржина путописа везана за науч-на открића и истраживања неприступачних предела, или писац проширује путопис у правцу историјско – филозофске медитације.

Досадашња истраживања путописа у науци о књижевности која су се тицала грађе и садржаја, културноисторијских и географских података, прерастају у проучавање од-носа фактичког и фикционалног у уметничком делу, те се тако уочавају и специфична обележја књижевности уопште.

Може се поставити питање како препознати прави путопис у мору путописне књи-жевности. Оно што је битно за дела која се убрајају међу књижевно – научна, па самим тим и путопис, јесте потреба да писац путујући прикаже људе, њихов живот и догађаје у правом светлу, не стварајући притом измишљену слику живота, што делу даје науч-ну основу. Ипак, путопишчево излагање не може бити без емоција, те казивање тече у уметничким сликама, а приказивање и описивање догађаја, места, крајева, људи, врши се свесним одабирањем појединости које подлежу и извесним уопштавањима, али и емотивној обојености која оживљава предео у путопису и чини га конкретнијим и жи-вописнијим.

У настави књижевности може се поставити питање да ли је уопште битно бавити се особеностима, одредницама и специфичностима овог жанра и такозваном међу-жанровском проходношћу, или је за ученике довољно да уживају у чудесном свету пу-тописне књижевности који ће им отворити нове видике и позвати их у крајеве о којима нису ни сањали. У истом смислу можемо се питати како оспособити ученике да разли-кују књижевни од некњижевног путописа и колико је то могућно учинити преко уоча-вања стилских особености књижевних и других текстова.

Подробнијим проучавањем, чак и уврежено класификовање путописа међу књижев-но-научне врсте може бити доведено у питање. Однос књижевног, тј. уметничког, фик-тивног, субјективног, односно ауторског, у путопису свакако надвисује пусте научне факте, те се помињање „чињеничног” може подвести под пишчево „прикупљање грађе”, а темељење сазнања о далеким земљама, туђим и удаљеним просторима, под очекивани и неопходан ауторов поступак у којем је и сам избор материјала, као и његова обрада, обојен субјективношћу. Притом фактор „искуство”, индивидуалне опсервације и ус-постављање комуникације са личностима на путу доприносе истицању односа: аутор-ски приповедач – књижевни јунак или скуп ликова, док релација: писац – евентуална историјска личност описивана у путопису (као у делу Писма из Италије Љубомира Ненадовића), губи на свом интензитету и стварне савременике поставља у други план.

У основној школи проучавање путописа може позитивно утицати на развој чулне имагинације и фантазијског мишљења ученика, те се овакви текстови узимају и као подстицајни примери за читање књижевних дела уопште. Пажљиво одабрани одломци

180

(из Африке Растка Петровића или Писама из Норвешке Исидоре Секулић) подстичу ученике да замишљају свет, уочавају разлике између наших крајева и далеких, невиђе-них или мање или више скривених пространстава. Богатством описа подиже се ниво звукова и боја. У слику створену од речи уносе се мириси и покрети, необичан говор, снови. Путопис врви од лепоте, изазива дубоке импресије те подстиче на размишљање.

Необични, бајковит почетак Писама из Норвешке гласи: „Живео је у старо време један краљ који се звао Гилфи, и десило се једаред да је кроз његову земљу пролазила чудна нека жена која га је својим чаробним вештинама забавила и занела .” Управо ова-кав почетак који буди машту, подстиче замишљање и радозналост, садржи попут уво-дне формуле бајке сегмент увођења јунака у радњу и наговештај момента који иницира заплет. Чудесном причом о томе како је постала једна необична и по много чему особе-на земља, Исидора Секулић већ одступа од класичне форме путописа. Да би назначила посебност једне далеке и хладне земље којом путује, у којој „се чезне за обликом и гла-сом човека”, она пореди слику јесени и опалог лишћа по Булоњској шуми, Хајд Парку и Топчидеру са пљуском јесењег жутила у Норвешкој. Њена размишљања о људима и њиховим судбинама, о пролазности и вечитости, примичу ову путописну прозу есеју. Фрагменти Писама из Норвешке датирани су годишњим добом, јесени, те записи теку следећим низом: почетком септембра, месеца септембра, крајем октобра, крајем сеп-тембра, почетком октобра, опет крајем октобра итд. Запажа се да тачан след месеци није од превасходне важности. Мада је своје дело И. Секулић насловила одредницом пис-ма, у њима нема личног обраћања, поузданог датирања, интимизирања или било какве приватности. Многи путописи незаобилазно садрже делове у којима се дискурзивно излаже неко питање живота, морала, науке или уметности, при чему се аутор позива на сопствено или општељудско искуство, настојећи да реторичким или поетским сред-ствима приближи читаоцу властита схватања. (Појам „путописни есеј” код нас уводи Славко Леовац.) Такви записи у оквиру путописа, којима се живо и непосредно обраћа образованом читаоцу, носе печат ауторовог мисаоног и стваралачког темперамента.

Путовање је често лоцирано паралелно, у реалном и имагинарном простору и време-ну. Повезаност простора и времена (хронотоп) у путопису доводи до услојавања овог другог елемента. Простор никада није само онај виђен оком у тренутку, већ представ- ља свет обогаћен или оптерећен духовима из прошлости, милионима душа које су се живе уградиле у земљу којом се пролази. Све те успомене, ратови, страдања и ницања, нова годишња доба, грађевине настале на рушевинама, засићују време које престаје да се сагледава као проточно и линеарно. Оно постаје концентрат времена који виђеном тренутку удахњује вечитост.

Обесконаченост простора, спона између простора и времена, изузетно се може ана-лизирати у Писмима из Париза Милоша Црњанског. Према Новици Петковићу „Поме-рање жанра из његове обичне употребе налазимо и у раним Писмима из Париза (1921). [...] Јер то јесу путописи, али путописи чије су особине искоришћене тако што се у њи-ховој примени показују начела по којима се добијају нове слике.”39

39 Новица Петковић. Лирске епифаније Милоша Црњанског . Београд: СКЗ, 1996, стр. 14.

181

Читајући Писма из Париза уочава се раскид са традиционалном предметношћу пу-тописа. То престаје да буде само описивање природе, предела, људи у њима и изношење реминисценција аутора. Путописно ја путује, али све свреме борави у садашњем тре-нутку. Мноштвом прилошких одредница симулира се паралелност збивања, те подела времена на прошлост, садашњост и будућност губи смисао. Само један из низа презен-та осликава жељени тренутак и моменат који „одговара” ауторском приповедачу. Језик путописа се на тај начин приближава лирском, тј. језику поезије.

У старијим разредима средње школе ученици се могу подстицати на размишљање о специфичности нараторовог доживљаја времена на следећи начин:

Пажљиво прочитај следећи одломак: „Сутрадан сам пошао погурен по улицама. Небо је жуто и магловито као некад, у

она јутра у којима сам, по тим улицама, проћерадо своју младост. Крај мене пролазе одрпани људи. Они ми више не сметају. Међу њима сам ја сам, погурен, идем иза гомиле сени оних безбројних дугокосих ђака, које сам, у оваква јутра, некад давно сретао. Како је смешан сад тај грдни град који нам је одузимао руменило са лица. И данас, кад је то престало, видим да је свеједно говори ли се гласно или уморно. [...] Дрвеће, тада, и сад зарумени, али нема више оних који стоје, гологлави, под њим, млатарају рукама и говоре о социјализму. [...] Они сад сви ручају у Бристолу, и после печења штуцају. [...] Сад сам мирно отпутовао даље.”

Подвуци речи којима се истиче расположење приповедача. Покушај да протума-чиш његово осећање резигнираности. Каква је атмосфера која влада на улицама? Чиме се може објаснити? – У којој мери прошло искуство и сећање путописног ја утичу на доживљај садашњег тренутка? Чиме је тај утисак покварен и изневерен? Образложи! – Објасни учесталу употребу презента и уз прилошке одреднице: сутрадан, некад, тада. – Које елементе лиризације путописа уочаваш? Наведи!

Мешање временских планова допушта својеврсну инверзију времена којом млада-лачка нада и очекивања бивају замењени животном стварношћу, искуством и јасном свешћу о изгубљеним илузијама. Поетска основа за лиризацију путописа постиже се изједначавањем различитих видокруга. Песничка инвенција нема прошлост. И на временском плану настоји се да се приближе крајње тачке (Сад сам мирно отпуто-вао даље.). Садашњост, прошлост и будућност се преклапају захваљујући сећању које нијансира значење временске разлике у привидну истоветност. Посебно доминантно је изражено психичко стање путописног субјекта. Он се јавља као јунак који највише путује по својим сећањима. На путу упознаје и друге, али и себе и констатује да се људи брже мењају од предела, те су самим тим занимљивији за путопис.40

Овакав модернистички наговештај сусреће се још код Љубомира Ненадовића кад он, пишући писма свом пријатељу Душану Матићу, бележи: „Нећу ти досађивати са описи-вањем кипова, икона и других знаменитости. Ма колико да су оне лепе и важне, све је

40 Видети: Добривоје Станојевић. Сусрет небеса и воде . У: Књига о путопису . Београд: Институт за књижевност и уметност, 2001, стр. 203–218.

182

то од мермера, бронзе и боје. Ма колико да су лепо и живо изведене, све је то мртво, све је то хладно. [...] Овде је владика црногорски. О њему ћу ти одсада писати више него о целој Италији.”

У средњој школи бавићемо се и жанровским особеностима путописа, ненаметљиво и често спонтано, закључујући о карактеристикама овог специфичног жанра посеб-но подстакнути наставниковим питањима која ученике воде ка разоткривању многих књижевних тајни:

Размотрите у којој је мери путопис који читате подложан ванкњижевним утицаји-ма: културним, историјским, научним, политичким, артистичким (из сфере сликар-ства, музике, филма), идеолошким... – Одмерите колико се ваша лична искуства са пу-товања по земљама о којима путописац казује поклапају са пишчевим, а у којој мери одударају? – Анализирајте у каквом су односу простор и време у којем се нижу збивања у путопису. – Који од ова два елемента се показује као важнији за размевање путописа?

– Пратите свет који се отвара пред путопишчевим очима и размотрите колико је тај свет реалан, а колико фиктиван.

– Уочите разлику између аутора путописа и ауторског приповедача. – Шта је све ауторском приповедачу дозвољено? – Испитајте у којој мери субјективни (индиви-дуални) став приповедача, његови доживљаји природе, људи или прошлости утиче на одабирање следећег путничког коначишта.

Претварање описа „слике са пута” од општег искуства у појединачно, од колекти-вног поседа у лични, трансформише путописни чин „у естетски доживљај и књижевну тему”.41

У путописном тексту веома је важан избор података који ће бити представљени, али и њихова организација. След факата који се нижу из свести приповедача у читалачку свест најчешће изискује фрагментарност која изостаје само у оним путописима који се приближавају структури романа. Многи путописи садрже битне елементе романескног жанра: описе призора из живота, сећања (на детињство), развијени дијалог, ауторски коментар и сл.

Док су ранији историчари књижевности сматрали да аутору путописа није доз-вољено да скрива своје емоције, расположење, личне утиске, задовољство или незадо-вољство, дотле се у новије време управо ово уношење уверљивости и живости у пу-тописни дискурс истиче као квалитет. Присуство ауторског приповедача који својом индивидуалношћу асимилује научне чињенице и надилази их, доприноси повезивању фикционалног и реалног.

У дилеми око одређивања жанровских особености путописа тешко је извагати и да ли су више „аутобиографске” аутобиографије или путописи. Док у аутобиографији аутор може поћи од свега стварног што му се у животу десило, тешко је поверовати да у беле-жењу сопственог живота неће подлећи идеализацији садржаја, да ће се дистанцирати од валера које доносе сећања, да неће карикирати, служећи се хумором (Аутобиографија, Бранислав Нушић) или критиковати поједине своје поступке, а самим тим их и бојити

41 Јован Деретић. Историја српске књижевности, Београд: Нолит, 1983, стр. 520.

183

у нове слике за онога који текст чита. За разлику од таквог поступања, путописац ће, најчешће индиректно, док описује своја путовања, у приповедање уплитати друштве-нополитичку или културну актуелност, своје ставове о неком догађају, одобравање или разочарање. Чувено је Дучићево запажање да је путопис „аутобиографија једног срца и једне памети”. Својеврсни дневници са путовања увек су употпуњени детаљима који проширују духовни хоризонт и пресецају видикову линију најмање на два дела.

Док се, с једне стране гледано, може тврдити да се аутор путописа и ауторски при-поведач ипак разликују, сагледано из другачије перспективе, може се откривати колико је аутобиографског у „белешкама са путовања” и како су поједини догађаји из живота писаца утицали на формирање закључака изнетих у путописима.

Путописи Јована Дучића мење су путописи у класичном смислу речи, а више су, како их сам аутор назива, путничка писма, дубоки, исконски доживљај нових градова, пре-дела, људи... запажања других и самог себе у новом окружењу. Пишући у Мојим сапут–ницима о путописима Исидоре Секулић, Дучић изражава свој став који заузима као путописац. Он каже: „Нема тежег рода него што је путопис [...] ни можда веће вештине него дати кроз привидно наивну уметност оно што је предмет чисте науке и ерудиције [...] Да је (И. Секулић) ишла у Француску или Италију или Шпанију или Египат, не би ишла да гледа само тло и небо, него би морала да се задуби на сваком кораку, и да го-вори о стварима од којих не стоји ни једна без везе са дубоком историјском удубином, које је требало најпре стоструко знати у њеном посебном и заједничком постојању и значењу.” Тиме Дучић управо истиче начин на који је он сам доживео путовања кроз већ поменуте земље и напомиње колики је био његов улог при стварању путописа.

Уколико се држимо става да је поетичко начело Дучићевих путописа трагање за „унутрашњим истинама”, онда истичемо став самог песника да је „путопис, пре свега, аутобиографија једног срца и једне памети”. Познато је каква је била та памет. Дучић као високообразовани човек који је био у могућности да пропутује, доживи и сагледа мно-го више него што просечан живот обично пружа, књижевник у позицији политичара, дипломате; државни службеник у звању песника, историчар и филозоф истовремено, заиста је имао чему да нас научи и на шта да скрене пажњу својим читаоцима.

Путопис се може тумачити као посебан дијалог путника, путописца, са простором кроз који пролази. Учиниће нам се да је Јован Дучић водио разговор са прошлошћу, о вредностима утемељеним у прошлости на којој, по пишчевом мишљењу, почива цела снага, богатство и карактер једног народа. Дучић је своје путописе назвао путничким писмима. Већ овај назив им даје печат личног, песниковог, аутобиографског. У белеш-кама о природи, о случајним сапутницима, древним градовима и њиховој култури, от-кривамо лик самог писца, његову визију живота, субјективне ставове, а понегде запа-жамо и дневнички бележена стварна дешавања. Самим тим намеће се питање колико у путописима Јована Дучића има аутобиографског, исповедног и да ли је потребно трага-ти за аутентичности у Дучићевој прози или не. Колико су његова писма „ван времена” и на који начин је могућно повезати их са песниковим животом. У којој мери се ауто-биографско транспонује у Дучићеву путописну прозу и како се у његовим писмима от-кривају: пишчева лична визија живота, расположења и осећања изазвана постојећим,

184

ондашњим животом Дучићевим? Шта је Дучић од свеукупног привида, химере и визија на својим путовањима угледао изистински? Тако питање односа субјективног и исти-нитост субјекта који се представља добија свој смисао.

Специфичност наслова Градови и химере и разлози за одсуство прецизног датирања путничких писама крију се, за песника, у материјалној бесмртности и људској про-лазности. Време се у Дучићевим путописима не дели на године, већ на годишња доба. Промене које се дешавају у природи су сталне, ритмичне и вечите, за разлику од проме-на које се, са знатним неправилностима, дешавају човеку. Годинама које пролазе не одо-левају људи, већ градови и пејзажи. Занимљиво је, пратећи датуме настанка појединих путописа, уочавати како су поједине ситуације из Дучићевог живота утицале на нека његова размишљања и ставове које изриче у путописима. Иако се песник готово трудио да не прозбори много о свом животу, ни пословном, ни приватном, пишући радије о другима или нечему другоме него о себи, иако је, по речима Исидоре Секулић „Дучиће-во дело сведочанство дисциплинованог рада, дисциплинованог фантазирања”, што зна-чи да је свака реч добро и посебно одмерена, пред нама, у својим путописима ипак стоји прави Дучић, занимљив, образован, духовит човек чија песничка снага плени и у његовом прозном стваралаштву. Пишчева објективност налази своје полазиште чврсто утемељено у историји. Према Дучићевом мишљењу, само од вредног семена и добре клице потиче оно што је вредно помена, али писци и пред највећим спољним стварима увек су опседнути једним својим личним моментом.42

Дучић је сматрао да је путопис научно дело, али га је првенствено називао „романом о себи” који тражи велика, уметничка средства стила. Враћајући се небројено пута на своје стихове које је дотеривао и брусио, то је чинио и са путописима. Свима је доступ-но и очигледно је упоредити какве су прераде вршене на Првом писму из Швајцарске или на Другом писму из Грчке . До коначне верзије за штампу, путописи су прошли мно-штво пишчевих редакција те се, без обзира на то што су познате године настанка сваког путописа понаособ, за завршну годину њиховог стварања узима 1940, кад су Градови и химере штампани.

У једном тренутку наш песник–путописац невесело запажа: „Данас путују сви снобо-ви, очајници, распикуће, стари и млади, учени и неуки, свако коме је предуго време код куће, или коме је досадно са сопственом женом.” Ипак, има и ретких људи који „сав свој унутрашњи живот носе у оку. Они носе цео свет на својим зеницама, и умру тек пошто су све на овој земљи видели и пребројали.” Међу те ретке Јован Дучић се убраја сигурно.

На путописној основи остварена је и кратка проза Људи говоре Растка Петровића. Међутим, путописно је у њој само спољашњи оквир. За разлику од Африке у којој поетски описи чине главну садржину и вредност дела, у средишту претходно поменутог прозног записа налази се говор људи које ауторски приповедач сусреће на једном путовању. Како је ово дело Растка Петровића у школском програму, покушаћемо да, тумачећи га, између осталог размотримо и жанровску вишеструкост која ово дело чини особеним.

42 Видети: Зона Мркаљ. Путописи Јована Дучића . У: Зборник радова са 27. међународног научног састанка слависта у Вукове дане. Београд: Међународни славистички центар: Филолошки факултет, 1998, стр. 269–278.

185

За потребе припремања за час анализе дела Људи говоре ученици ће добити задатке за истраживачко читање. (Видети задатке у Читанци 3.)

У раду на часу доћи ће се до следећих закључака:Дело Људи говоре остварено је на путописној основи. Путописно је спољашњи ок-

вир у коме се преплиће неколико књижевних врста, остварује синтетичност облика, јед-ноставност израза, комплексност значења. Развијајући се по принципима путописног дела, оно се реализује као ток једног путовања, а у средишту путниковог интересовања поставља се говор људи као основа за откривање сложених порука и значења дела. По-мињањем неких аутобиографских момената Растко Петровић открива своје присуство у тексту књиге, али он своју слику и доживљај света транспонује у субјективну визију сен-зибилног и радозналог путника који долази на обалу малог језера да непосредно осети доживљај природе и живот људи у њој. Избегавајући строго поистовећивање своје лич-ности са наратором у делу, он настоји да лику путника обезбеди независност неопходну за самостално постојање и развој у делу и да истовремено универзализује само путовање и живот људи на острву. Ово дело има особине многих књижевних врста, али ни једна од њих нема доминантан удео у њему. Ипак, најзначајнији утицај на облик, садржину и значење дела имају путописни, наративни, есејистички и поетски елементи. Развијање садржине по принципима путописа огледа се у постојању низа догађаја, сусрета, разго-вора, слика, али наратор не обухвата све што се налази у његовом видокругу, већ своди текст на непосредни додир са стварношћу, чиме се одваја од класичног путописа и пре-лази на прозни текст модерније и сложеније структуре и значења. Прича се не шири у простору и времену, у односу међу учесницима радње; она се само саопштава, а развија се путников субјективни доживљај појединачних живота и њихових могућих, а неоства-рених међусобних веза. Оно што путник доживљава и начин на који представља виђену стварност, говор људи, као и визију живота коју самом себи постепено открива, највише се приближава оној врсти доживљаја и значења који се развијају у делу поетске природе. У средишту пажње је тако путников поетски доживљај света. Наративни елементи нису развијени на искључиво прозни начин. Они су углавном укључени у путописне елемен-те, у непрекидно низање и смењивање сцена кроз које пролази и које доживљава путник. Аутор не представља сцене накнадно, са дистанце, већ се уживљава у њихов ток као да га бележи у самом тренутку догађања. Овим поступком се приближава једној од битних одлика модерног прозног изражавања.

Већи број наративних елемената којављује се крајем првог и у другом поглављу када непосредни доживљаји и наговештаји постепено прерастају у догађаје и када се лично-сти постепено издвајају из целине живота. Али, судбине рибара Пипа и везиље Иво-не као два могућа мотива за прозни заплет, подређују се ауторовој намери да књигом представи живот, његово трајање и јединство, а не да целовитост дела заснује на при-чању нечије судбине. Ликови нису индивидуализовани и нису повезани на прави при-поведни начин. Наративни елементи омогућују прелаз путниковог доживљаја ствар-ности од субјективног ка објективном. Он туђу судбину прихвата као део сопственог доживљаја света, а своју потребу за непосредним доживљавањем стварности претвара

186

у потребу сагледавања објективне лепоте и вредности саме стварности. Све нас то води ка последњем делу књиге који има особине есеја.

Путник је сам пред природом. Повукао се у себе, размишља о човеку, трајању жи-вота, природи. Преплитање чулног и мисаоног, усредсређеност на једно питање, при чему лични приступ, властити угао посматрања има важну улогу, приближава завршни текст есеју. Оваквим грађењем дела писац нас доводи до основног става о непреста-ном и нужном прожимању појединачног и општег живота, о трајању, обнављању и не-уништивости човека и природе.

Овим радом о путописној књижевности у настави указује се на потребу проучавања путописа који су текућим програмским садржајима занемарени; истиче се особеност ове књижевно-научне врсте и занимљивост у препознавању и тумачењу карактери- стика других жанрова уплетених у путопис; наводе се дела, одабрана по својој естетској вредности, која се уводе у наставу као одломци који мотивишу ученике на даље читање и сазнавање јер су ова дела примери високе образованости, ерудиције писца. У њима је објашњено свеколико знање о људима, обичајима, пределима, географији, историји, политици, култури, уметности... Они настају на подлози знања, уз неговање лепоте ис-каза, стила, одабраних мисли и запажања даровитих појединаца.

Трансформација поетике путописа од занимљивог записа са путовања до префиње-ног жанровског конгломерата утицала је на раст привлачности овог уметничког про- зног облика, те би управо његове специфичности требало да привуку и младе читаоце који ће се зарад лепоте ове књижевне врсте или из научне радозналости бавити њего-вим садржајима.

Интерпретација43

Дело Људи говоре је кратка проза у којој је једноставним изразом, на путописној основи остварена комплексност значења. Аутор своју слику и доживљај света транспо-нује (на почетку) у субјективну визију сензибилног или радозналог путника који дола-зи на обалу малог језера да непосредно осети доживљај природе и живот људи на њој. И поред неких аутобиографских елемената, аутор избегава строго поистовећивање са путником и настоји да му обезбеди независност. Путник (чије путовање пратимо) пре-узима на себе улогу наратора, у чијем средишту интересовања се налази говор људи као основа за откривање сложених порука и значења дела. Поред мотива говора и сусрета, значајан је и мотив природе, и то нарочито природе у ноћи.

Феномен говора постаје доминантан, док све остало има секундарну улогу. Вредност му је управо у човековој могућности и потреби да своје мисли и осећања саопшти, да говором искаже свој став према животу и однос према свету. Зато је жива реч, као ос-новна стварност, стављена испред мисли, осећања, предела или грађевина.

Људи говоре о 1) појмовима, 2) међуљудским ситуацијама, 3) свакодневици, 4) себи; исповедају се, 5) рату и ономе што га покреће, 6) отаџбини и родољубљу, 7) ставовима према животу...

43 Погледати задатке за истраживачко читање Људи говоре у Читанци на стр. 297.

187

Људи причају спонтано, једноставно, искрено. Разговори теку без гласних изража-вања емоција, што ствара утисак смирености и складности. Целокупан стил припове-дања је једноставан, сажет, без сувишних и метафоричких слика.

Разговори откривају свет простих људи, њихов начин живота и размишљања који се заснива на првобитним видовима одржавања егзистенције, природној етици, ослонцу на људску помоћ и доброту. Али и поред толико дијалога, ипак је оног збиља реченог – мало, сажето, тек наговештено. Много је више око речи и између њих. Говор је и оно што се ћути. Важан сусрет може проћи и без речи: ,,Нећу чак ни проговорити”, предла-же путник девојци Ивони. Насупрот једноставном простосрдачном говору људи које наратор сусреће, наилазимо на делове ,,заумног језика”. То је ономатопејска формула коју аутор користи да нас уведе у мистику ноћи, космичку дубину света, када се чује чак и оно што се не чује: ,,Шта то чух, шта то чух! Слух, дух, крух,...сух, плуг, пух, слух...њух...чух, њух, бух, Трух...дух...”

Путник током разговора не открива ништа о себи. Неколико објашњења своде се на уопштен, неодређен коментар. Он је слушалац и посматрач, пристојан и ненаметљив. У разговору полази од тражења основних информација о могућности превоза, смештаја, оброка, а долази до искрених исповести људи са којима се сусреће. Они у странцу пре-познају пријатеља, неког ко је изван живота острва, неког ко ће боље сагледати њихове судбине, а са његовим одласком све изречене мисли и тајне и даље ће остати тајна. Они му се исповедају управо зато што је странац: ,,Дошла сам да вама ово испричам. Хтела сам баш вама, пошто...кад сам чула да сте.. кад већ нисте одавде.”

Не постоји конкретна одређеност поднебља, нације, историјског тренутка и друштве-ног поретка. Ипак, по називима места која се у делу спомињу, по личним именима и изворним облицима речи које се повремено користе (Хуента, Ескалона, Сарагоса, Ми-гуеле, Карлос, трамонтана и др.), закључујемо да се нарација дела везује за шпански простор, човека шпанског поднебља, али издвојеног од урбаног света и нововековне цивилизације. Свакодневица и све што је испуњује одвија се око неког језера и на два острва, Великом и Малом. Сусрети започињу у малом рибарском насељу, али се наста-вљају на Великом острву.

Радња обухвата временски интервал од највише седам месеци. По доласку у рибарско насеље, путник (наратор) сазнаје да је Карлосова жена ,,одскора затруднела”, а на крају дела, у ноћи пре коначног одласка одатле, путник слуша порођајне крике исте жене. Ау-тор нам показује да није важно колико је времена прошло, нити колико појединачних пролазних живота. Остаје ванвременски, непролазни, општи живот, као највећа магија.

Сама чињеница је да је реч о острву, говори о једној врсти изолованости (окруже-ности водом). Говор људи и начин живота оставља утисак да је реч о малој људској заједници, заборављеној од бога и савремене цивилизације. У животу тих људи мало је догађаја, сусрета, психичких ломова, мало зависти, амбиција, отуђености. Сви они делују некако древно, исконски чисто и смирено, потонули у свој аутентични живот, тишину, скучену логику, сиромашну лексику. Они живе конзервативним животом који се своди на рибарење, мала дешавања и ситне радости. Ту је ,,тесно, али топло”.

188

Свака од личности које наратор сусреће има своју судбину, свој живот, своју причу, али њих у делу сазнаје само путник. Судбине људи бивају само наговештене, али не и повезане догађајима у делу, или међусобним односима ликова. Њихове судбине се само саопштавају, отварају се на нивоу говора, али не и радње.

Из општег приказа живота на острву издвајају се ликови рибара Пипа, везиље Ивоне и Пиповог оца. У њиховој позадини назиру се неписани закони мале заједнице, као што су: покоравање старијима и жртвовање за породицу. Слути се и једна велика љубав која је оставила неизбрисиве ожиљке, али је за све, па и за саме њене ,,носиоце” остала тајна. Значај ових ликова је највећи на нивоу нараторовог доживљаја живота. Након сусрета са њима, он превазилази субјективизам и своју потребу за непосредним доживљајем стварности, схвативши шта је примарни став острвљана према животу. Он почиње да сагледава објективне лепоте и вредности стварности.

Путниково осамљивање пратимо као развојни пут од општег плана (приказ живота на острву), преко индивидуалног плана (издвајање судбине Пипа и Ивоне) до личног плана (властити угао посматрања) у коме мотив природе игра важну улогу. Након свих сусрета, догађаја, разговора, он остаје сам у ноћи, загледан у небо и језеро. Гледајући у ,,живописност” природе, он тражи нешто, дубље, саму есенцију ствари, међуодносе свега што нас окружује. Гледајући воду, ватру, небо, земљу као праелементе природе и сав микросвет који се ту излегао (рибе, птице, слепе мишеве, водено биље), сазнаје да су изукрштани и да ,,живе заједно и удружно” насупрот разнородностима и противреч-ностима. Преко такве космичке визије он долази до непосредног сазнања личног жи-вота, сазнања живота уопште, сазнања једне више лепоте и сазнања своје смрти. Један од одломака који илуструју овакав начин схватања стварности би био: ,,... Огроман број елемената, или огроман број израза једног истог елемента живи трагично и херојски око мене. Живи у заједничкој борби и слози око мене. У сарађивању. Ја видим то, ја просто, искључиво и непосредно сазнајем то. То је снажније од сазнања лепоте, то је јаче од са- знања живота преко дана, које је сазнање личног живота. Сазнање живота уопште.”

Природни елементи су вечито у васиони и њихова вредност се не мења, не пропада. Елементи живота, иако пролазни, фантастични су, јер непрестано настају, трају и не- стају и као такви уносе у космичке елементе пуноћу и смисао постојања.

Начин поређења дрвета и лишћа с људском заједницом и појединцима у њој, нара-тор прелази са визуелних доживљаја на звучни. У природи је све у знаку пулсирања, дисања, кретања. Да би дочарао то ноћно струјање, он користи ,,заумни језик”. Тај језик (,,луп, ступ, круп, луп руп...”) указује на стварање у његовој свести где је све помешано, под притиском звучних сензација које запљускују његова чула. А онда се чује један уса-мљени ,,страховити крик” који се пореди са муњом. Муња му омогућава да боље сагледа природу око себе, а крик му помаже да схвати судбину човека.

Сцена рођења детета има симболичко значење за целовитост визије човековог живо-та и његове повезаности са животом природе. Она афирмише нараторов став о сталном прожимању појединачног и општег живота, о трајању, обнављању и неуништивости човека и природе. Она је и повод за нараторово размишљање о животу и размишљање

189

које изричу људи са острва. Они живот доживљавају као патњу и муку; као доказ да је пролазност незадржива; као највећу тајну или мистерију. Након преплитања гласова, наратор закључује: ,,Ја? Не, ја не бих хтео да се може поново почети. То мора бити једин-ствена ствар... јединствена...”

Дело има особине мнoгих књижевних врста. Најуочљивији су путописни, наратив-ни, есејистички и поетички елементи, али ни једна од тих књижевних врста нема доми-нантан удео у делу. Отворена је основа битна за путописну прозу, тј. низање догађаја, сусрета, разговора, слика, али наратор не обухвата све што се налази у његовом ви-докругу, већ своди текст на непосредну стварност, чиме се дело одваја од класичног путописа и постаје прозни текст модерније структуре и начина. Ни поистовећивање стварног аутора са фиктивним приповедачем, карактеристично за путописе, није ост-варено у потпуности, јер аутор наратору даје извесну самосталност и индивидуалност.

Наративни елементи су углавном укључени у путописне елементе. Аутор не предста-вља сцене накнадно, са дистанце, већ се уживљава у њихов ток. Нема централног до-гађаја, нити главног лика. Судбине рибара Пипа и везиље Ивоне, као два могућа мотива за прозни заплет, подређују се ауторовој намери да књигом представи живот, његово трајање и јединство, а не да целовитост дела заснује на причању нечије судбине. Оно што путник доживљава и начин на који представља виђену стварност, говор људи, као и визију живота коју самом себи постепено открива, највише се приближава оној врсти доживљаја који се развијају у поетском делу природе. У средишту пажње је путников поетски доживљај света.

У деловима текста (нарочито завршним) где путник сам размишља о човеку, животу, природи, где се преплићу чулно и мисаоно, где властити угао посматрања има важну улогу, постоји есејизирање на многе теме, али то је само приближавање есеју. Сви ови елементи чине једну мозаичку фрагментарну композицију.

Проза „Људи говоре” има три дела: у прва два дела исцрпљују се теме људског говора и конкретне свакодневне ситуације које афирмише тај говор, за разлику од трећег дела који је сасвим другачије природе.

У првом делу људи говоре о рату, отаџбини, родољубљу, свакодневном животу, а ту су исповести рибара Пипа који се осећа несрећним и промашеним, као и прича о мла-дом Енглезу, коју говори Пипов отац, човек задовољан животом који се никада не мења.

Други део односи се на поновни боравак путника после „доста месеци” на језеру. Људи говоре о човеку који је у себи победио велику трагедију, као и о Пипу и његовој болести која га је задесила. Ту се налази и Ивонина исповест у ноћи, која се, као и воље-ни човек, осећа усамљено и промашено.

Трећи део прозе најизразитији је у уметничком смислу и најбогатији експресиони- стичким сликама. Описана је само ноћ по повратку на острво, природа у ноћи и многе фасцинације које запљускују нараторова чула док седи сам у чамцу на води, привезаном за обалу.

У опису пчеле и њеног рада симболично је приказан основни књижевни посту-пак Растка Петровића, његова опредељеност за књижевни текст отвореног облика и

190

значења који се остварује разбијањем старих књижевних структура, рушењем правила реалистичког поступка, преплитањем различитих књижевних жанрова у оквиру истог текста. Јасно је да за њега уметност није подражавање природе, већ стварање нове умет-ничке стварности према природи.

Да би се ученици подстакли на ове закључке, прочитаћемо им следећи део текста: „Тако бих волео једном да стварам, скупљајући оно што је најбоље у богатствима око

мене, да прерадим то затим у једну јединствену хомогеност. На крају рада пчелиног је мед који садржи у себи срж свих цветова, а није чак ни скуп онога што су они, већ не- што ново, изванредно. То није ни овај ни онај цвет, то је мед; особине су толико дру-гачије, то чак није ни мирис пре свега, већ укус. Доћи једног дана на језеро као ово, приступити свему, слушати све и гледати све и после, не то описати, већ из тога начи-нити нешто што ће имати своју боју, свој укус, свој тон, свој парфем, своју судбинску патетичност. Не, не мислим то, већ нешто што отприлике одговара тој идеји. У сваком случају, требало би написати нешто имитирајући пчеле, нешто страховито савремено а што ипак не би било: као пчеле!”

У завршном делу часа подсетићемо ученике на уводне речи писца у којима он наго-вештава суштинске особине књиге, њен развој, предмет и форму, значење и поруку. По-новиће се неки од закључака до којих се дошло за време часа, током тумачења дела, а ученици ће се подстаћи да их упореде са пишчевим ставовима изнетим у уводном тексту.

1) Жива реч се поставља као основна стварност, а све остало има секундарну уло-гу. „Одједном, све што су људи говорили око мене конкретизовало се и ставило испред предела и грађевине које сам гледао.”

2) Разговори теку једноставно, спонтано, о свакодневним стварима, без јасно израже-них емоција, а стварајући нам слику на језеру, представљају нам и живот уопште: „Говоре ствари просте, безначајне, али зато баш претоварене оним што је живот и људи и универзума уопште.”

3) Текст је доведен у непосредни додир са стварношћу. Аутор не представља сцене накнадно, са дистанце, већ се уживљава у њихов ток: „Прве речи које су ми дола-зиле записао сам истог часа у једној кафаници.”

4) У фрагментарној композицији дела уочавају се елементи различитих књижевних врста: „Мислим да је она значајна, по својој новости облика, по ономе што садржи.”

5) Дело садржи универзални смисао, као и комплексност значења и порука: „Куд и камо комплекснија, куд и камо простија од свега тога, она не носи у себи ни једну тезу, не говори ни о једној земљи, не брани ни једну естетику.”

Током интерпретације ученици износе своја размишљања и закључке, подстакнути текстом:

1) о човеку и његовој судбини на овоме свету;2) о животу и односу човека и природе у космолошком смислу;3) о целовитој стварности, састављеној од појединачних делова објективног света,

датог кроз субјективни доживљај.

191

Наставне јединице

Петар Кочић – Мрачајски прото

Планирано за рад:•један час: интерпретација приповетке

Мрачајски прото

Кључни појмови:– наративне технике– тачка гледишта– психологизација лика– тежине и изазови живота

Наставни циљеви

– Методички промишљено уприличити сусрет ученика са приповетком Петра Ко-чића Мрачајски прото и мотивисати их за њено истраживачко читање и стваралачко тумачење. Остварити естетску мотивацију и посебностима садржаја из дела подстаћи ученике за његово читање.

– Путем одговарајућих методичких подстицаја мотивисати ученике да на стварала- чки начин примењују знања из теорије књижевности и путем њих аналитичко-синте-тички анализирају приповедачки поступак у делу; формирати повољне радне околно- сти за изучавање наративних техника, којима се остварује садржај дела, тачке гледишта, уметничке дескрипције и приповедни паралелизми. Изучити им уметничку функцију и улогу коју имају приликом формирања сложених естетских значења дела.

– Свестрано протумачити протин оригинални лик. На основу анализе поступка ка-рактеризације и садржаја дела, доспевати до гледишта о овом књижевном лику и тума-чити универзалне поруке приповетке које се његовим посредством формирају.

– Указати ученицима на тежину и суровост животних дешавања која на снажан на-чин преобликују психу и живот човека. Протино чудаштво протумачити и као карак-терну посебност овог лика, али и као резултат изневеравања која је у животу доживео.

Јединство књижевнонаучне и наставне методологије посебно ће доћи до изражаја приликом припремања наставника и ученика за тумачење Кочићеве приповетке Мра-чајски прото. Ученици се мотивишу путем подстицајних задатака и радних налога из Читанке да на примеру Кочићеве приповетке запажају уметничку улогу карактери- стичних приповедачких поступака и наративних уметничких решења у делу, а да их затим суодносно посматрају у светлу садржаја дела. Овако промишљен приступ одра-жава се и на динамику и ток часа.

192

Чињеница да су сабрана дела Петра Кочића објављена у целини и на интернету сва-како ће допринети томе да се ученици подстакну и на коришћење електронских извора приликом ближег упознавања са стваралаштвом једног писца. Ова посебност и пред-ност радних околности доћи ће до изражаја приликом осмишљавања стваралачких ак-тивности поводом Кочићеве приповетке, која ће се претходно протумачити на часу. Наравно, ширење читалачких активности само је једна од могућности коју ће настав-ник користити у раду, док друге проистичу из посебности дела, односно из тематике, мотива и водећих значења која се у приповеци формирају, а до којих ће ученици дола-зити током њене интерпретације на часу.

Непосредно припремање за тумачење приповетке

У уводној наставној ситуацији наставник може на више начина остварити непосред-ну припрему за тумачење Кочићеве приповетке Мрачајски прото. Сваку планирану ак-тивност наставник усаглашава са конкретним радним околностима, односно са пред- знањима и могућностима конкретне групе ученика.

Најпре, задужена група ученика може укратко реферисати о пишчевом животном и стваралачком путу и локализовати дело у стваралачки опус аутора. Рад ове групе уче-ника наставник припрема путем одговарајуће литературе, упућивањем на изворе ин-формација и посебним задацима којима регулише ниво, обим и ток њиховог излагања. Након тога започиње тумачење тако што ће ученици поводом њега изнети своје водеће утиске, читалачка запажања и размишљања подстакнута светом дела.

У уводној наставној ситуацији могуће је поставити ученике и пред сложеније радне активности. Наставник може позвати ученике да опишу на који начин разумеју низ типова карактера или карактерних особина, као што су: особењак, чудак, усамљеник, самотњак, мизантроп и слично. Након што објасне ове карактерне типове, ученици се позивају да саопште које су одлике наведених карактера или мана успели да запазе, уоче и открију читањем приповетке Мрачајски прото. Оваквим поступањем ученици ће припремљено ступити у свет дела и издвајати његове водеће карактеристике, као што ће се истовремено припремати да их на истраживачки начин и свестрано про-тумаче. Предности оваквог поступања су и у томе што се ученицима већ на почетку наставне обраде познате Кочићеве приповетке указује да лик проте ни у ком случају није једноставна и схематизована илустрација ниједног од карактерних типова, нити је слика једне карактерне мане, односно да је сложеност његовог лика садржана уп-раво у чињеници да он у себи сабира мноштво особености које га чине изузетно ори-гиналном литерарном творевином; прота је и чудак и самотник и мизантроп, али је у сваком случају и контраверзан лик чије упознавање побуђује веома различите и често недефинисане утиске читалаца и подстиче их на формирање ставова који нису са- свим уобличени, већ су, као и у сваком врхунском књижевном остварењу, вишезнач-ни. Другим речима, протин лик је литерарни садржај чијим се свестраним тумачењем разоткривају водећа естетска значења у делу, а пракса је показала да ученици ставове

193

према протином лику често мењају током самог тумачења, уобличавају и разоткри-вају његову сложеност, уметничку снагу и лепоту. Од тога колико ће се наставне си-туације вешто водити и колико су ученици у стању да открију уз наставниково про-мишљено методичко руковођење, зависиће и дубина обраде протиног сложеног лика, односно целовитост тумачења приповетке.

Приповедање

Приповедачки поступак анализираће се путем запажања ученика о доминантним наратолошким елементима у приповеци, односно о приповедачком поступку и припо-ведачким техникама којима се остварује сложеност света дела, детаљнијом анализом тачке гледишта у приповедачком поступку, као и водећим изражајним приповедачким поступцима, као што су уметничка дескрипција и паралелизми.

– Прича о мрачајском проти остварује се разноврсним облицима приповедања, који здружено учествују у формирању света дела, односно у осликавању њене водеће мо-тивске и тематске предметности дела – протиног лика. Ученици ће препознати: нара-цију, монолог, дијалог, уметничку дескрипцију. У богатству приповедачких облика и садржаја препознаје се и основно естетско значење у приповеци: До правих истина не долази се на пречац и лако, већ поступно, објективно, уз уважавање различитих ста-вова и гледишта. Читаоци Мрачајског проте имају повлашћену улогу да се са проти-ним ликом упознају на целовит, свестран, па према томе и објективан начин и са тачке гледишта Стевице и са тачке гледишта приповедача, Стевичиног друга, али и из речи и поступака самога проте, коме је у приповеци дато централно место. Тек у садејству различитих тачака гледишта могуће је формирати целовите утиске и доживљаје по-водом протиног лика. Испоставља се да је уводни монолог, који се остварује са тачке гледишта Стевице, само једно од гледишта на протин лик и карактер, те да оно може представљати и предрасуду, а да се права истина о проти доноси на основу тог моноло-га, али и непосредног сусрета са протом, касније, током приповетке, затим и у анализи гледишта које остварује сам приповедач. Сигурно је да је повод за сусрет са протом ра-дозналост и да је ово духовно хтење, универзално гледано, у дело уведено и постављено тако да се доживљава и разумева као покретачка снага свеколиког људског сазнања. Без радозналости не би било ни сусрета са протом, па према томе ни искустава, нити нових универзалних истина о животу и о човеку.

Тачка гледишта

Протин лик се приказује са тачке гледишта Стевице, тачке гледишта Стевичиног друга (који је уједно и приповедач), као и са тачке гледишта самог проте, у његовим дијалошким и монолошким дeоницама, али и у приказаним поступцима. Ученици ће у овој наставној ситуацији поузданије објаснити уметнички ефекат смењивања тачака

194

гледишта, али је потребно подстаћи их да у делу означе оне приповедне исказе у којима се различите тачке гледишта испољавају. Ову активност ученици могу ост-варити и путем одговарајућег вежбања. Анализом тачака гледишта установиће се да Стевичино гледиште јесте условљено историјом односа његове породице са протом, те да је испуњено предрасудама. Прота је дубоко свестан предрасуда које о њему људи имају. И поред тога што је био веома незадовољан нежељеним и незваним гостима, прота их је, ипак, прихватио, није их отерао, како су читаоци, поведени гледиштима Стевице, можда очекивали. Приповедач је посебно почашћен и дат му је у односу на Стевицу повлашћен положај; он је почашћен послужењем које се Стевици не нуди; у овом поступку сагледаће се и протина доследност, која јесте шкрта и ускогруда, али је резултат непопустљиве принципијелности. Међутим, прота је у посебној повеза-ности са ликом приповедача. У исказима који следе, ученици ће наслутити да се прота и приповедач познају из чувења, односно по гласу који обојицу на неки начин прати у јавности:

[...] Кад напоји и намири коња, уђе у собу, остави пушку и изиђе на диванану.– Ама, што сте ви, људи, дошли? Ја тебе мало ко и познајем – окрену се мени и над-

несе руку над очи. Ти си...– Јесам, јесам, оче!– Е, па, ето, шједи кад си дошо. А, закона ти, ђе се нађе с тим Џибиним пашчетом?...

Шједи, шједи, па ћемо попити каву, па свак за својим послом! Шједи и ти, Џибићу, кад те већ ђаво донио. Шједи, Џибићу, шједи, мјесто се прошјело под тобом! [...]

Прота је прекинут баш у тренутку кад жели да разоткрије приповедача. Обојицу по-везује очигледно неки виши смисао, односно разумевање које би се могло протумачити и као разумевање оних који трпе или подносе исту патњу. С друге стране, приповедаче-во прикривање можда је, поред настојања да се побуди читалачка радозналост, такође и резултат жеље да се постигне што већа објективност. Прота је у лику Стевичиног друга могао да препозна и некога ко би га, најзад, могао разумети или бар објективно просу-дити његов по злу надалеко чувен карактер. Зато приповедач бива примљен, чак и са Стевицом и зато добија гостопримство.

Прилог за ученике

На основу следеће табеле анализирај смењивање приповедних тачака гледишта у тексту Кочићеве приповетке Мрачајски прото. За сваку од тачака гледишта издвој ка-рактеристичан исказ из текста дела на основу кога се закључује ко га саопштава. У про-дужетку колона напиши укратко каква се слика о проти стиче на основу сваке форми-ране појединачне тачке гледишта. Затим закључуј шта се добија у пресеку различитих тачака гледишта на протин лик; припреми се да своја запажања усмено аргументовано коментаришеш у дијалогу са осталим ученицима и са наставником.

195

Тачка гледишта Стевице Приповедачева тачка гледишта Тачка гледишта проте

Уметничка дескрипција

– Уметничка дескрипција у приповеци појављује се у улози дочаравања припове-дачке тачке гледишта на протин лик, али и у функцији сугерисања атмосфере припове-дања и импресија које је поводом протиног лика, односно поводом сусрета са протом, формирао сам приповедач. Такође, уметничком дескрипцијом сугеришу се, дочаравају и допуњавају сложена психолошка стања и духовна расположења која приповедач има поводом сусрета са протом.

Садржаји уметничке дескрипције посвећени су природи, протином лику и опису екстеријера простора у коме прота живи и борави. Мотив пејзажа појављује се у све три композиционе уметничке целине: у уводном делу наговештава се стање напетог ишчекивања са протом, посебно појачано након сугестивно саопштених Стевичиних ставова поводом протиног лика. У централном делу приповетке описима природе поја-чавају се утисци о протином лику. Најзад, у завршници приповетке пејзаж је у функ-цији резимеа, лирске импресије природом и њеном вечном лепотом наспрам проблема и суровости које човеку доносе свакодневица и живот.

Протин лик дочаран је дескрипцијом у моментима кад прота није свестан посма-трања. И у овој, као и у другим наративним ситуацијама, приказује се телесно испоља-вање протиних психолошких стања: узнемиреност, духовна напетост, нервоза, неспо-кој, прекост; на протином лицу све поиграва, његов поглед је у осами препуштен раз-мишљању у самотништву и разоткрива човека који и поред растуће нервозе има богат

196

али померен духовни живот. Из протиног изгледа наслућују се оне карактерне особине које он непосредно испољава у речима, подједнако као и у покретима, гестовима, по- ступцима.

Опис екстеријера означава једноставност протиног живота, материјалну скромност, повремено оскудност, али и чињеницу да живи сам и да је просторе свога боравка при-лагодио својим погледима на свет. Пред читаочевим очима разоткривају се постепено детаљи којима се прота окружио, не би ли себе заштитио од света и не би ли свет спре-чио да дође у контакт с њим.

Паралелизми

У Мрачајском проти присутни су бројни паралелизми којима се водећи литерарни чиниоци дела снаже и јачају у читалачком доживљају и тако учествују у појачавању укупних значења у делу. Неке од њих ученици ће запазити и на наставников подстицај протумачити.

Уводни паралелизам је свакако за читаоце најснажнији. Појава проте у делу ствара специфичан читаочев хоризонт очекивања јер је формиран Стевичином тачком гле-дишта (реализован монологом) и мотивима из природе. Мир природе и немир проти-них поступака суодносни су, јер ред који влада природом утиче на појачан доживљај немира као трајног стања у коме прота живи живот.

Стевица жели да посетом проти утврди ставове које има о њему, а које није стекао на основу личног искуства, већ на основу причања; приповедач жели, слично као и Стевица, да провери колико је глас о проти истинит, али и да у проти упозна особења-ка и провери колико суров живот и судбина могу оштетити психу, дух и племенитост човека. Стевица занеми након уводног дела, а гледиште се препушта приповедачу, чиме се читаоцима омогућава да формирају објективну слику о проти, али и да се замисле и процене над тиме шта су о проти гласине, шта предрасуде, шта оговарања, а шта истина.

Паралелизам се успоставља и сагледава и из протиних односа према Стевици и пре-ма приповедачу, што се већ истакло и проучавањем тачке гледишта, као и у сценама у којима прота сурово поступа према псу, бесан због тога што није био упозорен на долазак гостију, а нежно према ждребету, што сведочи о његовој способности да ис-пољи топлину и емотивност према онима у које има поверење. Паралелизми унутар протиних поступања још више појачавају противуречности које владају у њему самом, те снажније и непосредније дочаравају тајне његовог лика, али и сложености психолош-ких стања; та сложеност и резултира испољеном нервозом, узнемиреношћу и повреме-ном испољеном прекошћу.

Стевица о чувеном догађају између својих предака и проте прича површно, недоре-чено, магловито и нејасно, јер је он био сведок причања, а не самог дешавања; о истом том догађају прота приповеда са мноштвом детаља, са осећајношћу, са посебним узне-мирењем, јер се у њему оличио и дефинисао став према свету и људима који ће га даље

197

водити кроз живот и резултирати његовим отклоном од света; протино гледиште на овај догађај је гледиште учесника, који је трајно одредио себе спрам света након што је супругу затекао у друштву са Џибукардом.

Свет дела

Након што су детаљно анализирали приповедачку стратегију у делу и протумачили јој естетску функцију, ученици ће предметности дела, приповедне садржаје и сложена значења тумачити појачано и у светлу доживљаја и сазнања која су стекли у досадаш- њем току часа. Очекује се стога да ће ученици мотивисано и спремно тумачити сложен свет знакова који се формира у приповедном току, да ће у њему сагледавати бројна ва-жна значења и да ће на тај начин доспевати до разоткривања највишег смисла и значаја овог уметничког дела.

Већ током проучавања тачке гледишта, ученици су имали прилике да запазе по-себности радозналости која приповедача доводи до гласовитог проте. Ипак, сада су ученици у прилици да схвате да радозналост не би требало мешати са љубопитљиво-шћу, односно да је радозналост повод за сазнавање, а да је љубопитљивост, у ствари, интересовање за приватност које је непримерено и често неваспитано. Приповедач не потпитује проту, не распитује се о њему, већ само посматра и реагује мисаоно, не и вербално, на протине ставове; но, у свету дела нису присутни ни његови ставови, већ се они посредно сазнавају из појединих приповедачких коментара и гледишта. Уче-ници ће издвојити исказе који сведоче о ставу приповедача према проти. Протини поступци, речи и свеукупно понашање коментарисани су у првом делу приповетке на овај начин:

Од силне мржње, пакости, злобе, сав се тресао и дрхтао.Глас му је злобно, пакосно грмео [...]Али, након што исприча повест са Џибукардом, прота ће бити од стране приповеда-

ча доживљен на следећи начин:Престаде и, сав блажен, задовољан што је имао то коме испричати, сједе на праг.У овом исказу, ученици ће препознати разумевање које приповедач има према про-

ти, односно према његовој усамљености, али и промену става, који се уочава према целој протиној личности онако како ју је приповедач доживео у свету дела. Након што чује од проте повест о болној спознаји неповерења, осујећености и издаје коју је дожи-вео, приповедач ће са појачаном пажњом пратити протине речи и поступке, а свој став разоткриће тек индиректно, у пејзажу којим завршава своје приповедање: [...]

– све мирише и одише снажном, опојном свежином, а у меком, слађаном шуштању изумиру пошљедњи, дрхтави одјеци тешког, уморног, дневног живота.

У смирају дана и миру које доноси природни амбијент приповедач као да постаје свестан тежине и притисака које човеку доноси свакодневица и констатује да је живот људи, које понекад спремно осуђујемо, које олако коментаришемо, у суштини тежак, те да из њега понајвише изостаје оно што је човеку потребно, а то је људско разумевање.

198

Посебно је изазовно разумети човека који свеукупним ставом одбија да буде прих-ваћен. И у овој промени гледишта приповедача, која је заоденута у посредан припове-дачки говор, ученици ће препознати универзалну истину о томе да се важност личног искуства и доживљаја не могу поредити са сазнањима о свету која човек стиче посре- дно, из прича других људи.

Протини ставови према људима су јасни, оштри и недвосмислени. Људи су непо-верљиви, подли и лицемерни, свако се проглашава или лоповом или непријатељем или и лоповом и непријатељем, од свакога се страхује, јер се од људи не очекују ни разуме-вање ни доброта. Свакако је да су протини ставови према самоме себи претерани, па и патетични, али они могу бити схваћени и као иронично интонирана гледишта човека који је изневерен, који себе можда сматра наивним, јер је веровао многима, а нарочито блискима, а баш од њих је био и издан. С друге стране, речи којима прота теши себе личе и на исказе оних којих у његовом животу нема, те указују на његову болну усамље-ност и исконску људску потребу за другим, за разумевањем и за хуманошћу.

Протин однос према људима има дубљу мотивацију и заснованост у начину живота којим је живео, у дешавањима која су га на животном путу задесила, као и у поднебљу у коме је постојање тешко и сурово. Ученици могу доспети овим тумачењем у прилику да закључе да на поједине људе суровост живота, животно окружењe и изневеравања могу оставити дубок траг. Прота није толико груб човек каквим себе представља; раз-открива га блискост према ждребету, нежност коју очигледно поседује, јер је у тој сцени испољава, као и чињеница, како су поједини тумачи овог дела приметили (М. Николић) да бес због тога што су га посетили увек непожељни гости он усмерава ка псу кога су-рово кажњава, али тако обуздава свој огроман и никад довољно искаљен бес. Прота се, познајући своју прекост, од других оградио, заштитио, што оградом, што алармима, што ћутањем. Читаоци су били повлашћени да га бар на тренутке упознају и вреднују објективније него људи с којима проводи живот.

Повређени од људи и суровости живота, многи људи постају осамљеници. У уса-мљености и самоћи они проналазе простор за наставак живота; у свесном одустајању од других, они се ограђују од могућности да себе изложе непријатности или новом по-вређивању. Усамљеништво тако постаје одбрамбени став према суровости живота. Протино усамљеништво, као и његов карактер, доведени су до екстрема, па се појачано и доживљавају и разумевају и тумаче у свету књижевног дела. У проти није умрла нада да хуманост није заувек угашена, да није немогуће наићи на људску доброту, на исто-мишљеника или сапатника, који се наговештава у лику приповедача. Прота је свакако тврдоглав, задрт, преувеличао је своје страдалништво. Али његова судбина јесте при-мер чињенице да је најокрутније срце онога човека који је рањен. Ученици ће поводом подстицајног задатка о томе да ли је за осуду прота или свет бити припремљени за дис-кусију у којој ће откривати и друга значења овог дела.

199

Литература

– Бегић, Мидхат: Умјетност приповиједања: Д. Шимуновић, Б. Станковић, П. Кочић, Веселин Маслеша, Сарајево, 1984.

– Кецман, Лука: Драмско обликовање у приповеткама Петра Кочића, Академија умјетности, Бања Лука, 2005.

– Кољевић, Светозар: Вјечна зубља: одјеци усмене у писаној књижевности, Завод за уџбенике и наставна средства, Београд, 2005.

– Кочић, Петар: Приповјетке, Унирекс и Завод за уџбенике и наставна средства, Подгорица, 1996.

– Кочић, Петар: Јауци са Змијања, Матица српска, Нови Сад, Српска књижевна за- друга, Београд, 1972, стр. 114–121.

– Кочић, Петар: Кроз мећаву: изабране приповетке, Завод за уџбенике и наставна средства, Београд, 1999.

– Кочић, Петар: Десет најлепших прича, уредио Јован Радуловић, Лирика, Београд, 2001.

– Кочић, Петар: Изабрана дела, Глас српски, Бања Лука, Задужбина „Петар Кочић”, Београд, 2002.

– Кочић, Петар: Мрачајски прото, Политика и Народна књига/Алфа, Београд, 2005.– Кочић, Петар: Приповетке/Јазавац пред судом, аутори додатног текста Исидора

Секулић и Јован Радуловић, Евро, Београд, 2006.– Леовац, Славко: Портрети српских писаца XIX века, СКЗ, Београд, 1978.

http://www.rastko.org.yu/rastko-bl/kocic/index_l.html– Лешић, Зденко: Приповједачи: Ћоровић, Кочић, Андрић, Самоковлија, Хумо, Весе-

лин Маслеша, Сарајево, 1988.– Максимовић, Горан: Свијет и прича Петра Кочића: монографија, Бесједа, Бања

Лука, Арс Либри, Београд, 2005.– Скерлић, Јован: Писци и књиге 1, Прикази и чланци, Завод за уџбенике и наставна

средства, Београд, 2000.– Спасић, Миливоје: Семиотички приступ пејзажу у приповеткама Петра Кочића

Јаблан, Кроз мећаву и Мрачајски прота, Школски час српског језика и књижевно- сти, број 5, Београд, 2003, стр. 51–60.

200

Иво Андрић – На Дрини ћуприја

Планирано за рад:•три до пет часова:

У зависности од конкретних радних околности и од активности које планира као најцелисходније, наставник одређује током припремања обим, динамику и ток тумачења обраде романа На Дрини ћуприја. Минималан број часова које треба планирати за тумачење овог дела је три.

На неком од часова након тумачења романа могу се планирати и реализовати стваралачке активности ученика поводом наставне интерпретације Андрићевог романа.

Кључни појмови:– роман-хроника– новела и новелизација– наративне технике– поетика мотива моста– истраживачки радни пројекат

Наставни циљеви

– Припремити ученике за тумачење романа На Дрини ћуприја, те путем добро орга-низованих и методички вођених припремних активности настојати да ученици дело мо-тивисано читају, да га интензивно разумевају и да га тумаче истраживачки, проблемски.

- Као снажне мотивационе чиниоце за тумачење романа посебно издвојити: поетске карактеристике и значајне естетске домене, улогу и утицај на приповедаче у савременој књижевности, домаћу и међународну рецепцију (Нобелова награда за књижевност), изражајну снагу и лепоту којима плени читалачку пажњу.

– Тумачењем романа истаћи његове водеће естетске домене детаљнијом анализом мотива, теме и композиције; посебну пажњу посветити цикличном повезивању новела као основном композиционом и стваралачком начелу које је остварено приликом обли-ковања сложене романескне грађе.

– Пратити, уочавати и тумачити однос стваралачке историјске грађе и начин на који се она транспонује у садржај дела. Протумачити роман као дело које на оригиналан и стваралачки функционалан начин користи различите жанровске обрасце, као што су обрасци романа-хронике, историјског романа, модерног романа. Тумачити виђења историје, историјског и традиције која роман презентује, али проучавати и однос из-међу историјског и наслеђеног, према личном и према индивидуалној судбини. Приказ-ати дело као сведочанство о људима и њиховим судбинама, које хук историје и суровост пролазности живота не бележи на страницама званичних повести о временима и бур- ним дешавањима.

201

– Детаљније анализирати приповедачку технику у делу, као и наратолошке технике којима се остварује његов сложен садржај и постижу водећа естетска значења. Анали-зом приповедачких поступака указати ученицима на сложеност односа између форме и садржаја дела, односно саодносе између облика приповедања и богатих значења која се у роману остварују. Тумачити ликове у роману и доспевати до доживљавања и сазнавања сложених значењских планова романа који су базирани на његовим водећим ликовима. Нарочиту пажњу посветити ликовима Радисава, Абидаге, Алихоџе Мутевелића, Салка Ћоркана, Фате Авдагине, Лотике, Грегора Федуна, Милана Гласинчанина. Путем тума-чења ликова приказаних у делу сагледати како се људска судбина у роману приказује, на који начин се тумачи и објашњава феномен живота, смисаоност постојања и ствара-лачка снага духа која човека подстиче да надвладава чак и највећа животна искушења, да се с њима одлучно суочава и да их побеђује.

– Мотивисати ученике да у делу уоче и протумаче појаве људске племенитости, до-броте и хуманости, наспрам зла, рушилаштва и тескобе. Подстаћи ученике да усвајају и негују приврженост моралним начелима које собом носе универзалне поруке дела.

– Навикавати ученике да на истраживачки начин приступају садржају романа, да остварују истраживачко читање са белешкама и да о делу говоре и казују на аргументо-ван начин. Мотивисати их да искажу интересовање за Андрићево стваралаштво, да га читањем и тумачењем свестраније упознају.

Естетско богатство и вредност романа На Дрини ћуприја подстичу креативне потен-цијале и методичку креативност наставника, али и активне облике рада и активности ученика којима ће се дело свестрано и зналачки протумачити.

У школском приступу знаменитом Андрићевом делу потребно је осмислити повољ-ну мотивациону стратегију и њоме подстаћи квалитетну, садржајну и инспиративну припремну фазу рада, у којој ће ученици уз помоћ одговарајућих планираних садржаја бити у позицији да дело пажљиво читају, односно доживљавају, разумевају и тумаче. Радни материјал који нуди Читанка довољно је обиман и исцрпан да уз помоћ њега ученици не само ступе у свет дела, већ и да разумеју његове основне поетске смернице и одређења, запазе и издвоје језичко-стилске и приповедачке одлике, те да се прили-ком читања целог дела оријентишу на његове водеће и функционалне предметности и естетске карактеристике.

Припремни рад ученика најповољније се организује путем истраживачких задата-ка. Зато ће ученицима бити понуђен истраживачки радни пројекат путем којег ће они остварити истраживачко читање романа и тако се најбоље припремити за рад на часу.

Након тумачења свакако је пожељно мотивисати ученике да поводом дела и о делу размишљају и реализују стваралачке активности које ће их подстаћи да роман сагле-дају у светлу универзалних значења и порука који он носи и остварује у читалачким доживљајима и утисцима. Ширење читалачких искустава, свестраније упознавање Ан-дрићевог приповедања, свакако ће допринети овом циљу, као и осамостаљивању уче-ника у даљем, продубљеном тумачењу романа На Дрини ћуприја.

202

Мотивисање ученика за читање и тумачење романа На Дрини ћуприја

Постоји више начина којима ће се ученици мотивисати да приступе Андрићевом роману и припреме се да га на часовима протумаче активно учествујући у раду. Моти-висање ученика које је утемељено на водећим естетским посебностима дела свакако је најинтензивнији подстицај за његово истраживачко читање и тумачење. Такође је јед-на од битних рецепцијских околности у вези са овим делом та што је за њега Андрић добио највеће светско признање у области књижевности – Нобелову награду. Зато је повољно ако се ученици упуте да већ у припремној фази рада посете сајт Нобелове фондације (http://nobelprize.org/index.html), те да се детаљније упознају са природом ове награде, сазнају нешто ново о њеном историјату, начину додељивања и значају који има. На добро организованом и увек ажурираном сајту Нобеловог комитета за награде ученици ће наћи мноштво занимљивих садржаја о награди, као и о њеним пређашњим или актуелним добитницима. (Сајт је посебно намењен младим људима, који се могу информисати о многим занимљивим подацима поводом награде и на-грађених, као што су: најстарији и најмлађи добитници, добитници награде у области поезије, драме, приповедања, аутори који су одбили награду или су је добијали у нео-бичним околностима и слично.) Додела награде за књижевност Нобеловог комитета увек је пропраћена одговарајућим кратким образложењем, којим чланови комисије (жирија) указују на водеће квалитете стваралаштва који су их мотивисали да управо том појединцу и његовом раду доделе планетарно сигурно најпознатије и најцењеније признање. У детаљнијем чланку о Иви Андрићу, Нобелова фондација представила је Андрићев живот и рад на занимљив и прегледан начин, а указује се и на основне ка-рактеристике његовог дела. Поједини искази у овом чланку ће мотивисати ученике да запазе водеће посебности Андрићевог стваралаштва, а посебно романа На Дрини ћу-прија, те да током даљег упознавања романа, а на наставникове подстицаје, запажају и инспиративно тумаче наглашене карактеристике дела. Нобелова награда за књи-жевност такође је увек интересантна и по томе што лауреати из ове области, према обичају, имају могућност да одрже кратак говор поводом пријема награде. Андрићев говор (касније објављиван под насловом О причи и причању44) нуди ученицима мо-гућност да се упознају са експлицитним ставовима аутора поводом битних поетских начела и гледишта које је он неговао према приповедној књижевности, историјском роману и највишем смислу које књижевност и свеколико људско стваралаштво имају. Зато је за ученике корисно да детаљније упознају овај говор и на тај начин већ ступе у свет Андрићеве поетике, те да је током рада на проучавању романа актуелизују,

44 Андрић Иво: О причи и причању (Говор Иве Андрића у Стокхолму приликом примања Нобелове награде), у: Иво Андрић: Историја и легенда, есеји I, Сабрана дјела Иве Андрића, књига дванаеста, допуњено издање, Свjетлост, Сарајево и други издавачи, 1981, стр. 66‒70.

203

односно свестрано запажају и тумаче у самом делу и тако откривају његова сложена значења, истовремено уживајући у њима.45

Сајт Нобелове фондације је интерактивног типа. Он позива своје посетиоце да ко-ментаришу ауторе, добитнике награда, да позивају своје пријатеље да искажу своја мишљења, да нуде и сопствена гледишта поводом неког аутора, научника или конкрет-ног дела, односно стваралаштва. У рубрици Која је ваша омиљена награђена књига? по-сетиоци сајта имају могућност да учине другим посетиоцима доступне своје коментаре о делу неког нобеловца, па ова интеракција може имати функционалну наставну улогу након тумачења Андрићевог романа. Сам роман може се коментарисати, ученици се могу упознати с бројним његовим читаоцима и њиховим коментарима из најразличи-тијих делова света, који дело искрено и срдачно препоручују другима за читање. Ова околност може подстаћи ученике да упознају дело и неког другог нобеловца, те да тако прошире своја читалачка искуства и наставе да негују читалачки укус.

Рад ученика у овој фази припреме за интерпретацију романа На Дрини ћуприја може се остварити и као групни, уколико наставник процени да су задужења за индивидуал-ни рад ученика превелика, а може се остварити и уз сарадњу са групом ученика која је посебно заинтересована за тумачење књижевних дела.

Припремни разговор са ученицима омогућaва остваривање више пожељних актив-ности којима ученици стичу навику да на поуздан и објективан начин користе рачу-нарске базе података на интернету, да их операционализовано и функционално користе и примењују у раду. Добијање информација и подстицаји за њихову стваралачку обраду вишеструко су корисни, посебно када је реч о сложеностима романа као што је На Дри-ни ћуприја, јер се већ унапред читалачка пажња ученика усмерава ка оним литерарним садржајима који су и централна предметност уметничке обраде, па самим тим постају и предметност наставног тумачења романа. Осим тога, тумачењем Андрићевог наград-ног говора, ученици почињу да ступају у свет самог романа, анализирањем ауторових експлицитних ставова о причи, причању, као и историјској грађи која је у основи неких уметничких дела. Андрић је историјску грађу преобликовао на специфичан начин, при чему је стваралачка снага аутора била толика да он успева да у својој свести, а на основу приповедне грађе, оживи и актуелизује давно прошла времена. У прошлости Андрић бира и приказује садржаје који имају универзалан карактер. У свевременим истинама о људима, дешавањима, животу, аутор и јесте пронашао основну инспиративну нит за уметнички успелу епску причу о мосту на Дрини.

45 Неколико лепих и ваљаних публикација у облику књиге такође се баве историјатом Нобелове награде за књижевност, било да приказују све добитнике и дају основне информације о ауторима, било да презентују чувене говоре које су аутори приликом уручења награде казивали. Видети издања:

‒ Рендељ, Ђорђе, Живковић, Милан: Нобеловци. Живот и дела I, II, КЗ Љубитељи књиге, Нови Сад, 2006.‒ Беседе добитника Нобелове награде за књижевност, књига 2, приредили Душан Батиница, Вукашин Батини-

ца, Катарина Ковачевић, Шаховски клуб „Библиотекар” и Музичка школа „Коста Манојловић”, Земун, 2001.

204

Истраживачки пројекат за тумачење романа

Након приступног разговора ученици се могу подстаћи на тумачење одломака из романа уз коришћење радног материјала који је доступан у Читанци. Овај материјал подстиче ученике да усвоје и активно користе нова и стара књижевнотеоријска знања, а мотивише их и за проучавање језика и стила дела, за запажање његових основних по-етских смерница, омогућава приступ уочавању новелизације поглавља и начина којим се новелистичке целине усаглашено компонују у структуру романа. Такође, ученицима су у Читанци дате смернице и за појачан истраживачки рад на проучавању романа; те су смернице довољне да се ученици упознају са главним предметностима тумачења то-ком рада на часовима који следе. Међутим, свестраније и интензивније организовање истраживачког читања остварује се истраживачким радним пројектом, којим наста- вник мотивише ученике да дело прочитају и проуче у целини.

Прилог за ученике

ИСТРАЖИВАЧКИ ПРОЈЕКАТ ЗА ТУМАЧЕЊЕ АНДРИЋЕВОГ РОМАНА НА ДРИНИ ЋУПРИЈА

Од свега што човек у животном нагону подиже и гради, ништа није у мојим очима боље и вредније од мостова.

(Иво Андрић, Мостови)

1. Доживљаји, утисци и ставови побуђени светом дела

Прочитај Андрићев роман На Дрини ћуприја. Током читања формирај белешке о садржају дела и коментаре које си стицао/стицала током и након читања. Нека ти бе-лешке, уз овај истраживачки пројекат, помогну приликом припремања за часове ту-мачења романа. Припремај се да поводом водећих питања о делу и садржајима из дела дискутујеш аргументовано и зналачки.

– Спреми се да на часу говориш о доживљајима, утисцима и гледиштима поводом романа. – Установи чиме Андрићев роман посебно изненађује и буди читалачку пажњу. – Представи садржаје из романа који су нарочито снажно деловали на тебе током чи-тања. – Установи које је ставове о човеку, животу, историји и судбини роман подстакао у теби; чиме и зашто?

Прикажи своја размишљања поводом популарности романа На Дрини ћуприја код нас, али и у свету (Нобелова награда за књижевност). Који садржаји овог романа, према твоме суду, привлаче велику читалачку и стручну пажњу широм света?

– Подсети се Андрићеве приповетке Мост на Жепи. Установи на који начин је аутор у овој приповеци приказао и протумачио мотив моста. – Пореди мотив моста у приповеци

205

са оним у роману На Дрини ћуприја, уочавај им сличности и разлике. – Због чега је мо-тив моста повлашћен у Андрићевом стваралаштву? – У каквој се узајамној повезаности налазе мотиви моста и приче (приповедања)? – Размишљај због чега је писац посебну снагу људског ума видео оличену управо у мостовима. – На какве сложене односе између смисла човекове егзистенције и стваралаштва Андрић упућује у своме делу? – Припреми се да о овом проблемском месту говориш користећи се одговарајућим примерима.

2. На Дрини ћуприја

– Анализирај поетичност исказа којим је насловљен роман. – У чему су његове по-себности? – Какви се утисци подстичу оваквим редоследом и одговарајућим граматич-ким обликом речи у наслову? – Какав тон и атмосфера приче се сугеришу овако уобли-ченим насловом романа?

– Запажај и тумачи уметничку дескрипцију којом започиње роман. – Протума-чи симболику приповедачких решења, поступака и тачака гледишта којима се мост и његов свет уводе у свет дела. – Припреми се да доследно опишеш изглед моста, те да протумачиш сложену симболику његовог изгледа: симетричност, хармоничност, уса- глашеност са пределом (вода, пут, околна брда). – Шта у изгледу моста највише утиче на посматрачев доживљај његове нераскидиве повезаности са пределом у коме је створен људском руком?

– Размисли која времена у историји свог настанка и постојања вишеградски мост у себи носи. – Постави временске оквире приче и установи хронолошки опсег прика-заних дешавања. – Проучи на који се начин дешавања и догађаји појављују на вре-менској линији развоја приповедања. – Којим се промишљеним приповедачким поступцима у роману сугерише проток времена и трајност вишеградског моста? – Пажљивим читањем романа установи које су временске деонице из бурне историје на-станка и постојања моста постале предметност његове уметничке представе у свету дела. – Установи која правилност у избору временских деоница је заступљена у романескној причи о мосту на Дрини. – Зашто се управо у изабраним годинама локализују главни догађаји приказани у делу? – Која се значења сугеришу отвореном структуром дела у за-вршници романа?

3. Мост и историја

– Изучавај присуство историјске прототипске стварности као стваралачке грађе дела. – Проучи односе историјског, легендарног и фикционализованог у структу-ри дела. – Издвој и протумачи легенде које се помињу у роману. – Запази којим се ликовима приписује настанак и нарочито ширење легендарних прича. – Установи како се легендарно односи према стварности, а како према историјским чињеницама. – У којим дешавањима долази до преплитаја легенде, историје и приказане стварности? – Установи како ово преплитање различитих наративних структура утиче на динамику и ток приказивања догађаја.

206

– Запази и објасни колики је простор дат историјским догађајима у роману. – Проучи чему се посвећује већа пажња: догађајима из историје или људским судбинама које су тим догађајима условљене. – Објасни зашто. – Које су историјске личности приказане у роману? – Зашто се лику Ћоркана посвећује већа пажња но повести самог Соколовића? – Објасни због чега је свет романа повлашћен простор за ликове попут Салка, Лотике, Фате, Гласинчанина, старца Јелисија и Алихоџе. – Посматрај и тумачи елементе жанра романа-хронике у Андрићевом делу.

4. Мост и касаба

– Протумачи и садржајима из романа објасни зашто су мост и касаба нераскидиво повезани. – На који начин је мост утицао на развој и стасавање касабе? – Како се живот касабе која нараста мења под утицајем бурних историјских промена? – Како, у свим приказаним променама и животу касабе, учествује и мост? – У којим је дешавањима мост равноправни актер са осталим касаблијама? – Која се вредна сазнања о животу и човеку сазнају из описа живота касабе? – На који начин касаба чува и поштује свој мост?

5. Мост и човек

– Опиши на који начин је живот касаблија нераскидиво повезан са мостом. – Како мост улази у живот житеља касабе, пратећи их од детињства, преко младости до зрелог доба и старости? – Шта касаблије сазнају о животу, људима и себи одрастајући уз мост и на мосту? На основу конкретних ликова и примера из дела размотри ово питање и припреми се да поводом њега говориш на часу.

– Чија животна судбина описана у роману ти је привукла највише пажње током чи-тања? – Припреми се да је прикажеш целовито, протумачиш и тако објасниш зашто она за тебе има истакнуто место у читалачком доживљају.

– Које је место на мосту добило посебан значај? – Чиме је оно заслужило да постане центар живота касаблија? – Протумачи му симболику и значења.

– Чије су животне судбине нераскидиво повезане са мостом? – Анализирај животне околности у којима се ови ликови налазе; тумачењем откривај које и какве узвишене животне истине они спознају захваљујући ћуприји.

– Издвој места у приповедању на којима се истиче универзална спознаја смисао-ности постојања. – Издвојене исказе протумачи у контексту дела. – Припреми се да ка-зујеш о томе које си животне и друге универзалне истине ти сазнао/сазнала и доживео/доживела читајући овај роман о мосту на Дрини.

6. Прича и мост

– Анализирај завршетак романа. – Установи која се значења сугеришу приказаном завршницом. – Зашто се Алихоџа не осврће на мост? – Тумачи дубљи смисао његових

207

последњих речи и поступака. – Какву завршну значењску снагу носи крај романа о ћуприји на Дрини? – Целовито и детаљно сагледавај симболику и значења која проис-тичу из прича, приповедања и приповести о мосту. – Тумачи универзалне поруке приче о мосту, о човеку, о животу, о историји и о судбини.

Поводом романа

1. Писање есеја поводом тематских и значењских садржаја романа

Писање есеја поводом наставног тумачења дела је ваљано и функционално нас-тавно поступање, јер ученицима омогућава да о делу искажу ставове и гледишта која нису била покретана током рада на часу или су пак била ускраћена због различитих наставних условности и потребе за економисањем наставним временом.

Могуће теме:– Ћуприја на Дрини – мост који повезује ликове, догађаје и времена;– Човекова судбина виђена очима приповедача у Андрићевом роману На Дрини ћу-

прија;– Легенда о животу који се непрестано осипа, а ипак вечно траје (поводом Андриће-

вог романа).

2. Писање семинарских радова којима би се Андрићев роман посматрао и тумачио у ширем стваралачком контексту

Могуће теме:– Мотив моста у Андрићевој прози;– Историја као стваралачка грађа у делу Иве Андрића.

3. Мотивисани тумачењем Андрићевог романа ученици се могу усмерити и ка упозна-вању стваралаштва још неког Нобеловца. То може бити неко од скорашњих добитника Нобелове награде, што је посебно повољно и подстицајно јер омогућава ученицима да посредством овог дела читају савремене ауторе и увиде које су водеће карактеристике и вредности књижевности доба у коме живе.

Литература

– Андрић, Иво: На Дрини ћуприја, Матица српска, Нови Сад, СКЗ, Београд, 1971.– Андрић, Иво: На Дрини ћуприја, аутор предговора Петар Џаџић, Просвета, Нолит,

Завод за уџбенике и наставна средства, Београд, 1985.– Андрић, Иво: На Дрини ћуприја, Просвета, Београд, 1990.– Андрић, Иво: На Дрини ћуприја, предговор Зоран Хамовић, Рад, Београд, 1990.

208

– Андрић, Иво: На Дрини ћуприја, Сабрана дела Иве Андрића, књига 1, Просвета, Београд, 1992.

– Андрић, Иво: На Дрини ћуприја, приређивач и аутор додатног текста Вук Милатовић, Завод за уџбенике и наставна средства, Београд, 2003.

– Андрић, Иво: На Дрини ћуприја, Логос Арт, Агенција Светионик, Београд, 2006.– Бошков, Живојин: Зборник о Андрићу, СКЗ, Београд, 1999.– Јеремић, Љубиша: Глас из времена: огледи и критике, БИГЗ, Београд, 1993.– Кољевић, Никола: На Дрини ћуприја Иве Андрића, Завод за уџбенике и наставна

средства, Београд, 1982.– Марковић, Слободан Ж.: Историјски дух у књижевном делу Иве Андрића,

Књижевност и језик, Београд, број 1, 1992, стр. 20–28.– Милатовић, Вук: Књижевно дело Иве Андрића у настави, Завод за уџбенике и

наставна средства, Београд, 1996.– Николић, Милија: Тумачење Андрићевог романа На Дрини ћуприја, у: Милија

Николић: Наставни принципи и књижевне интерпретације, Ђачка задруга Основне школе „Милош Црњански”, Београд, 1996, стр. 137–179.

– О Иви Андрићу: зборник радова, Српска академија наука и уметности, Београд, 1977.– Поповић, Радован: Иво Андрић: живот, Задужбина Иве Андрића, Југословенска

ревија, Београд, 1989.– Радуловић, Љубомир Б.: Андрић – хроничар и визионар, Удружење књижевника

Црне Горе, Подгорица, 2007.– Станојчић, Живојин: Језик и стил Ива Андрића (функције синонимских односа),

Филолошки факултет, Београд, 1967.– Стојадиновић, Драгољуб: Мудрости и тајне у делу Иве Андрића, Јединство,

Приштина, 1980.– Стојнић, Милосава: Функционисање времена у прози Иве Андрића, Свеске

Задужбине Иве Андрића, Београд, број 4, 1986, стр. 224–232.– Тартаља, Иво: Приповедачева естетика: Прилог познавању Андрићеве поетике,

Нолит, Београд, 1979.– Џаџић, Петар: Митско у делу Иве Андрића: Храстова греда у каменој капији, Научна

књига, Београд, 1992.

– http://www.ivoandric.org.yu/– http://nobelprize.org/index.html– http://nobelprize.org/nobel_prizes/literature/laureates/1961/andric-bio.html

209

Алекса Шантић – Претпразничко вече

Планирано за рад:•први час: интерпретација песме

Претпразничко вече •наредничасови: након тумачења песме

могуће је остварити низ корисних стваралачких активности

Кључни појмови:– асоцијативност– асоцијативно везивање мотива– симбол– поезија и музика– поезија и популарна култура

Наставни циљеви

– Остварити интерпретацију Шантићеве песме Претпразничко вече анализом струк-турних елемената дела, доживљаја, утисака, размишљања и тумачењем њених универ-залних значења.

– Навикавати ученике да у делима писаца са јужнословенских простора прате, уоча-вају, препознају и тумаче елементе поетике модерне, наслеђе симболизма и импресио-низма.

– Протумачити наративност Шантићеве песме, њен доминантни лиризам и, посеб-но, симболику; аналитичко-синтетичким рашчлањивањем симбола који су присутни у песми свестрано анализирати њене естетске квалитете и вредновати је.

– Подстицати ученике да се шире и читалачки свестраније упознају са Шантићевом поезијом, да самостално откривају њене лепоте и да у њима читалачки уживају.

– Мотивисати ученике да откривају везе уметничке поезије и популарне културе упознавањем са садржајима музичких композиција које су остварене на предлошцима Шантићевих познатих литерарних остварења.

– Шантићево стваралаштво и песма Претпразничко вече проучавају се у наставним околностима које ученике уводе у поетику модерне на јужнословенским просторима. Зато посебну пажњу треба посветити језичким стилским средствима којима се граде песничке слике, као и подстицању ученика да запажају, доживљавају и на истраживач-ки начин тумаче звучност песме, њен језик и стил. Требало би настојати да се уочавају везе са делима европских модерниста која су ученици већ имали прилике да упознају, проучавати им блискости и разлике; особине дела јужнословенских песника модерне, спрам њихових европских претходника, понудиће ученицима и објективну слику ори-гиналности стварања на домаћим просторима, али и значај утицаја из иностраних по-етика модерне.

210

Игра асоцијације

Наставник може на почетку часа ученицима понудити следећу игру асоцијација: За-датом низу појмова треба придружити завршни појам до којег их доводи асоцијативна веза; табела са асоцијативним низом може се припремити уочи часа на табли или рад-ном паноу, а добијени појмови ће се уписивати у одговарајуће поље. На пример:

АЗУР ПАЛУБА ПТИЦЕ МОРНАРИ АЛБАТРОС

ЛЕД ЈЕЗЕРО БАЛЕТ ПТИЦА ЛАБУД

ПОЧЕТАК КРАЈ ИСПРАЋАЈ ДОЧЕК НОВА ГОДИНА

ОБИЧАЈ ОКУПЉАЊЕ ПОКЛОНИ ОДМОР ПРАЗНИЦИ

У разговору који уследи након игре асоцијација наставник ће бити у прилици да ученике подсети на више важних садржаја и тако формира добру припремну и радну подлогу за обраду Шантићеве песме; најпре ће се уз помоћ мотива албатроса и лабуда ученици присетити корена европске модерне и прокоментарисати модерну у књижев-ности, а затим ће изнети своје утиске и доживљаје поводом празника, посебно поводом новогодишњих и сличних празника, који се везују за означавање протока времена, сме-ну годишњих доба и биолошке циклусе. Крај овога разговора наставник треба да усме-ри ка појмовима асоцијативности као психолошке појаве и литерарне асоцијативности, као стваралачког мотива честог у песништву у коме се мотиви везују у јединствену це-лину путем асоцијативних веза на плану симболике, наративног садржаја; подстицаји за асоцијације могу бити различитог садржаја, те ће ученици и сами уочавати да су асоцијације некада мотивисане карактеристичним околностима (на пример, празници-ма), а понекад неким другим чулним утисцима (визуелним, аудитивним, тактилним и слично). Механизам асоцијативног везивања мотива посебно је изражен у Шантићевој песми Претпразничко вече, на шта ће уочи тумачења дела наставник посебно скренути пажњу ученицима.

Читање песме

Читању дела сигурно ће претходити кратка излагања ученика о сазнањима поводом Шантићевог животног и стваралачког пута. Та излагања могу бити обимнија, с обзиром на то да само у електронским изворима ученици имају обимну грађу, а Читанка их информише управо о тим изворима информација. Зато ће наставник пажљиво руково-дити овим излагањима ученика и усмеравати их ка циљаним садржајима: Шантићево стасавање и образовање, живот у Мостару, посебну везаност за родни крај, за живот, људе, обичаје, и популарност коју је успео да оствари својим делом.

211

Посебно проблемско место за наставника може бити читање песме; дужина песме поставља наставника у позицију да добро промисли о томе колико времена му је за чи-тање потребно, да процени каква је припремљеност ученика и да ли се за обраду дела на часу може ослонити само на читања која су ученици остварили код куће, припремајући се за час уз помоћ радног материјала из Читанке.

Доживљаји и утисци поводом дела

Саопштавање доживљаја и утисака поводом Шантићеве песме Претпразничко вече, како је наставна пракса до сада показивала, уме да буде обимно; након бројних песа-ма европске модерне ученици се сусрећу са песмом која им је у језику и духу блиска, која наративношћу, уз наглашен лиризам, чини читање и доживљавање дела јаснијим и стога привлачнијим за тумачење. Зато треба бити посебно обазрив приликом еко-номисања наставним временом и доживљаје ученика морамо усмеравати ка тумачењу кључних посебности дела. На првом плану ученици ће говорити најпре о идентифи-кацији са лирским субјектом дела и тумачити сугестивност песничког израза која им је ту идентификацију непосредно омогућила. С друге стране, у коришћењу симболике (стабло, ноћ, ватра, светлост, грана...) и у богатству утисака и лиричних расположења, као и у виђењу смисаоности уметничког стварања као исходишта постојања и животне утехе, ученици ће препознавати утицаје водећих поетика симболизма, импресионизма и ларпурлатизма из европске модерне. На оваквим утисцима може се остварити веома повољан интерпретативни приступ делу у даљем току часа.

Сјећање једно удара и чека...

Поводом празника, лирски субјекат песме налази се у стању посебног духовног и психолошког расположења; скори долазак празника повећава тегобан доживљај самоће и појачану чежњу за свим оним што му у животу недостаје и што до изражаја долази тек у данима празника, јер их бура и динамика животне свакодневице покривају. У са-мотну претпразничну ноћ појачана осећајност, сета, растуженост и повремена мелан-холија доспевају и до ганућа. То су све околности које су погодно тло за снажну миса-ону асоцијативност којој се лирски субјекат радо препушта, бежећи из осамљене собе у светове прошлости и маште. Визуелни (светлост кандила) и звучни (откуцаји старог сата) утисци указују на надраженост чула; промрзла грана старог ораха која бије у ле-дом оковано прозорско окно доводи лирски субјекат у стање снажног асоцијативног доживљаја сећања на прошлост. Мотивом гране ораха песнички субјекат ће се врати-ти из сећања на прошле дане и препустити промишљањима о својој садашњости, што чини други композициони део песме. Симболика ораха је вишеструка. Свако је стабло симбол живота, раста и развоја, а посебно стабло ораха које сугерише старину, стаме-ност и стабилност. Но, истовремено је стабло и симбол цикличног обнављања живота,

212

сталног уништења и одласка у смртност и константног обнављања и повратка у рођењe нових плодова у сваком следећем животном циклусу. Мисаоно, овом се литерарном асо-цијацијом остварује веома чврста веза са сећањима лирског субјекта која ће управо бити повезана са породицом; богатство и радости породичног живота остали су у прошлости, а у садашњости је суровост доживљаја усамљености. Лирска осећања субјекта песме не-посредно су разоткривена: она су тужна, а сећање је персонификовано као душа сабрата која болно и плаче и грца. Међутим, видљива је промена расположења коју у песму уноси сећање на прошле дане. У избору речи, у њиховом распореду, па стога и у ритму и ат-мосфери стихова сећања на прошлост ученици ће препознати промену расположења и преокрет који се остварује у души лирског субјекта. Позитивна осећајност кулминира у моментима када се присећања зауставе на звуковима традиционалне песме о Бановић Страхињи коју отац уз гусле изводи. У персонификованости предметности у овом делу песме, али и у њеним другим садржајима, ученици ће бити спремни да протумаче израз болне потребе лирског субјекта за другим, за бићем, за душом која му је блиска и која би га у тешким тренуцима животног клонућа могла разумети. То је, у прошлости, увек била породица. А ње сада, у овој претпразничној ноћи око које песма настаје, нема.

Негда у таке ноћи...

Сећања лирског субјекта на празничне дане откривају богатство позитивних осећања која човек проживљава и доживљава у кругу породице, посебно у данима детињства. Сту-пање у свет прошлих празничних дана појачано је симболиком мотива игре светлости кандила и свећа која трепере у празничној ноћи и обасјавају унутрашњост собе посебним сјајем, као и пламена ватре са огњишта која, осим светлости, у доживљај ове песничке слике уноси и симболику топлине. Поред визуелних, снажни су и мирисни утисци (мирис празничних свећа, измирне, кандила). Слике из прошлости лирског субјекта указују на то да је реч о једној патријархалној породици у којој је отац ауторитативна фигура, а мај-чинска брига, пажња и марљивост поуздан су ослонац и сигурност сваком члану те срећ-не заједнице. Слика патријархалне породице у којој су родитељске улоге јасно подељене очитава се и у симболици просторног распореда ликова оца (седи на узвишењу шиљта) и мајке (седи ниже и вредно ради). Срећа породице изражена је не само у позитивности осећања, у присутности безбрижности и задовољству, него и у атмосфери која привла-чи друге ка породичном огњишту, о чему посебно сведочи појава суседа Петра. Посета суседа Петра посебно је занимљива јер указује на доживљаје приповедања, које лирски субјекат истиче као посебан израз среће у свом детињству. Топлина и лепота Петрових причања истакнута је и лепим поређењем топлоте кућног огњишта и хладне циче која обавија кућу у зимским данима. У сећањима на прошлост снажно су изражена поређења: мајка је ко символ среће, деца трче у сусрет суседу Петру ко вјетар, отац је ведар ко сјај дана док узима гусле у руке. У радовању деце, али и свих осталих, због очевог гуслања уп-раво песме Бановић Страхиња, ученици могу запазити и симболику поштовања узвише-них традиционалних моралних начела и вредности које ова песма носи својим садржајем.

213

Ја чујем шушањ ко вилине косе...

Повратак у самотну собу остварен је снажним паралелизмом: звукови гране која уда-ра у окно и светлост кандила исти су као некада, али сада су ишчезли звуци породичне радости, присуство других, оних најдражих и најмилијих који су усрећивали прошлост лирског субјекта и чинили живот лепим, богатим и ведрим. У стиховима сада почиње да доминира исповедни тон, а снажно узбуђење које настаје услед суочавања са сопственом самоћом нарочито се дочарава испрекиданошћу песничког говора, увођењем тачкица којима се прекидају искази у деветнаестој строфи. На дубљем плану тумачења ученици могу запазити још један паралелизам. Лирски субјекат, поред опхрваности тугом због са-моће, освешћује у себи нестанак свих оних који су га чинили задовољним и срећним. Они сада у њему подстичу сазнање о пролазности, па и ништавности живота. Такође, лирски субјекат освешћује и сопствену јаловост. Стихом А ја лист свео под бјелином иња сугери-ше свест о томе да он иза себе нема потомака, свест о доспећу старости, а овај мисаони и емотивни доживљај подржан је мотивом суве гране ораховог дрвета. Песма је у овим песничким сликама снажно хармонизована и естетски веома успела.

Бол се поново наглашава и слика поређењем (Но док ми мутни боли срце косе, /Ко студен травку у врх крша гола), али супротна свеза наглашава промену у свести и расположењима лирског субјекта. Визуелни и звучни утисци учествују у трансформа-цији доживљених предметности које лирски субјекат пред собом уочава: из књига са стола најпре се чује карактеристичан шушањ, који је представљен веома сликовитим поређењем: Ја чујем шушањ ко вилине косе. Ови стихови симболично означавају и сту-пање у свет јаке илузије коју проживљава лирски субјекат. Она је мотивисана снажном потребом за утехом и смислом који се учинио изгубљеним. Књиге се оживотворују, уносе нов доживљај у свет дела. Уверљивост се постиже сугестивним изразима (Гле!) или пак реторским питањима (Сањам ли? Ил’ би ово јава била?). Акустичним утисцима сада се придружују и визуелне слике растворених корица књига које попут птица лете собом и обасјавају новим сјајем простор самоће, дајући му нови смисао и добијајући важан значај за лирског субјекта. И на овом месту се успоставља важан паралелизам; наиме, доживљај песама и песништва, естетски утисак, лирски субјекат описао је на карактеристичан начин сећајући се детињства и слушања песме о Бановић Страхињи. Тада му се чинило да сваки стих носи мирис бехара и да попут меких пахуљица проси-па сјај по његовој коси. Овај утисак поново се враћа у свест лирског субјекта са сликом разлисталих књига: књиге се померају и њихов шумор ко да пада на ме.

Песнички субјекат стваралаштво доживљава на оригиналан начин, па ће ауторска интенција ученицима бити јасна и они ће је радо тумачити. У садржају песме они ће иш-читати моћ уметности да патнику и усамљенику понуди утеху, баш у оним моментима живота када егзистенцијална снага и дух највише клону. Песме обогаћују живот, иако собом носе свет маште; тај свет је пријатан и утешан и њиме владају иста она осећања која је лирски субјекат имао и приликом сећања на најсрећније дане детињства.

214

Не тужи! С болом куд ћеш и гдје би?!

Стваралаштво и поезија крепе и очвршћавају душе усамљеника својом снагом, вред-ностима, а највише лепотом. Настале из маште, из потребе човека да створи лепоту и да у њој нађе смирај, кутак ужитка и радовања, доживљај присности и топлине, песме и стваралачка дела омогућавају да се душа посрнула под ударцима усамљеничких окол-ности живота осети задовољно и да кроз лепоту доживи животно задовољство. Песме, међутим, доносе још једну значајну утеху. Лирски субјекат их, наиме, доживљава као део себе, као своје потомке. Уверен у њихову вредност, јер им је подарио и посветио најпле-менитији део себе, он с правом сматра да ће му створена дела донети трајање у времену, а што му, између осталог, доноси осећај животне утехе и дуго траженог спокојства и ег-зистенцијалног задовољства. Препуштање болу је погубно, разорно и супротстављено постојању и животности. Књиге и песме се персонификују и обраћају лирском субјекту доносећи му преко потребну утеху. Зато песме и стваралаштво у овом Шантићевом делу јесу извориште утехе, али су истовремено и веза са породицом, са пореклом и тради-цијом, омогућавају духовно освешћење и просветљење (отуда и у завршници дела мно-штво симболике светлости); кулминациона значења ученици ће увидети у чињеници да поезија и стваралаштво поред егзистенцијалне утехе човеку представљају и разлог постојања, мотив за наставак рада и животне борбе. У завршници тумачења потребно је истаћи да овакву утеху и задовољење, ипак, може добити само човек који марљиво ради и вредно ствара.

Стваралачке активности поводом дела

Поводом Шантићеве песме могу се остварити неколике вредне и образовно значајне стваралачке активности, које ће наставник бирати, комбиновати и остваривати према конкретним радним околностима и интересовањима ученика.

1. Проучавање повезаности уметничке поезије и популарне културе

Шантићево песништво било је више пута литерарно полазиште за настанак неких од најлепших песама популарне културе. Примери су бројни и са њима су ученици упозна-ти у садржајима Читанке. Овога пута им се може скренути пажња на повезаност умет-ности и поп културе, на лепоту кантауторских радова који су инспирисани песмама познатих аутора, а што се понекад дешава на задовољство најшире публике (Здравко Чолић извођач је, на пример, познате песме Бранка Радичевића чији је популаран назив Пјевам дању, пјевам ноћу); позив који наставник упућује ученицима да одслушају ком-позицију кантауторке Јадранке Стојаковић на стихове Шантићеве песме Што те нема може резултирати ваљаним разговором јер песма својом привидном једноставношћу јесте и написана и отпевана са посебним квалитетом.

215

2. Ученици се могу подстаћи да стваралаштво Алексе Шантића детаљније упознају путем садржаја сајта који је посвећен делу овог аутора. Занимљиво је да је цео сајт настао као резултат вишегодишњег рада човека који је своје слободно време посветио сакупљању, ажурирању и објављивању података о Шантићу и његовом делу; сам аутор сајта доживљава Шантића, како на насловним страницама ове веб адресе сведочи, као симбол не само једног времена, већ читавог једног поднебља и једног града. Подељени у групе, ученици могу извештавати о песниковој биографији, о песниковим радовима (најлепше песме могу одабрати и припремити кратак рецитал Шантићевих песама).

3. Идеје и универзална значења песме Претпразничко вече могу бити ваљан моти-вациони подстицај за писмено изражавање ученика. Међутим, ученици су на овим ча-совима ближе упознали и свестраније проучили поступак асоцијативности, те се могу подстаћи да израде есеје одговарајућег тематског усмерења на следећи начин:

– Који сонгови тебе често асоцирају на неки догађај/доживљај? – У каква те рас-положења доводе такве асоцијације? – На каква те размишљања подстичу? – У којим животним околностима си имао/имала прилике да слушајући музику, или током неког од празника, доживиш снажну асоцијацију? – Испричај је у једној краћој причи на једну од предложених тема:

– А онда се неочекивано сетих...– Ови празнични дани подсетили су ме на прошлост– Све ме је сећало на...

Литература

– Дураковић, Енес: Пјесме и вријеме Алексе Шантића, Свјетлост, Сарајево.– Зечевић, Ана: Прожимања уметности: поетолошке студије и огледи, Змај, Нови

Сад, Институт за музикологију и етномузикологију Црне Горе, Подгорица, 2003, стр. 162–159.

– Милошевић, Милош: Од симболизма до авангарде: књижевнокритички, књижевно-теоријски, књижевноисторијски, есејистички и аналитички текстови, Змај, Нови Сад, 2006.

– Ненин, Миливој: Српска песничка модерна, Венцловић, Нови Сад, 2006.– Павловић, Миодраг: Есеји о српским песницима, Просвета, Београд, 2000.– Поповић, Богдан: О песмама А . Шантића, у: Богдан Поповић, Сабрана дела, књига

1, Завод за уџбенике и наставна средства, Београд, 2001.– Слијепчевић, Перо: Критички радови Пере Слијепчевића, приредио Предраг Про-

тић, Српска књижевна критика, књига 16, Матица српска, Нови Сад, Институт за књижевност и уметност, Београд, 1983, стр. 194–230.

– Шантић, Алекса: Пјесме, Матица српска, Српска књижевна задруга, Нови Сад, Београд, 1971.

216

– Шантић, Алекса: Поезија, Свет књиге, Београд и Књижевна заједница Јован Дучић, Требиње, 2002.

– Шантић, Алекса: Песме, уредник Драгиша Живковић, Каирос, Сремски Карловци, 2003.

– Шантић, Алекса: Песме, аутор додатног текста Јован Дучић, Александрија, Ваљево, 2005.

– Шантић, Алекса: Сабрана дела, Филип Вишњић, Београд и ДОБ (Друштво за очу-вање баштине), Гацко, 2008.

– Алекса Шантић у књижевној критици, уредник Момчило Голијанин, Завод за уџ-бенике и наставна средства, Источно Сарајево, 2005.

– Научни скуп Шантић – 80 година послије, зборник радова, Српско културно-просвјетно друштво Просвјета, Невесиње, 2002.

– http://www.aleksasantic.com/Santic/home.html

217

Франц Кафка – Процес

Планирано за рад:•први час: одломак из дела у функцији

мотивације за тумачење и читање целог романа; увод у поетику и стил романа

•други час: методички приступ тематским посебностима романа на основу радног пројекта

•трећи час: методички приступ тематским посебностима романа на основу радног пројекта

Кључни појмови:– роман модерне– кафкијанска атмосфера– естетичка читалачка

мотивација– истраживачки пројекат за

тумачење романа

Наставни циљеви

– Упознати ученике с посебностима Кафкиног књижевноуметничког стваралаш-тва и тако их припремити за целовито интерпретативно приступање роману Процес. Обрадом репрезентативног одломка из романа најпре упознати ученике с поетиком дела, а потом путем истраживачког радног пројекта остварити приступ роману у цели-ни. У интерпретативном току остваривати естетичке видове мотивације, проучавати лик Јозефа К., мотивску структуру дела, симболику поетског простора и друге значењс-ке литерарне елементе.

– Откривати књижевноуметничка средства којима Кафка гради слику света у рома-ну Процес; њиховим тумачењем обучавати ученике да у структури дела препознају и интензивно доживљавају елементе модерног романа, његову сложену поетику и фор-мирана значења. Запажати традиционалне наративне елементе у делу и уочавати њихо-ву стваралачку улогу у постизању уверљивости приликом приказивања сложеног света дела.

– Описати идејни свет дела и протумачити његов највиши смисао; осудити отуђе-ност у друштву и индивидуално отуђење, нехуманост света, трагичну људску усамље-ност. Запажати елементе ирационализма, актуелизовање егзистенцијалних питања, ли-терарну гротеску и експресивност као водећа обележја романа модерног доба.

– Развијати код ученика љубав према романескној књижевности, неговати њихову читалачку радозналост и развијати читалачки укус.

Тумачење Кафкиног романа Процес оствариће се методичким приступом којим се ученици у поетику и свет дела уводе преко репрезентативног одломка. Овакав ме-тодички припремни приступ примењује се код дела која су повеће обимности, али и код драмских и епских књижевних дела која захтевају појачану мотивацију ученика за

218

читање, због тога што су ауторска и стилска поетика и значења сложени и често страни читалачким навикама ученика, с обзиром на то да се битно разликују од романескних остварења која су до тада анализирали.

Одломак који је увод у проучавање целог дела омогућава да се ученици повољно, детаљно и атрактивно мотивишу за читање и тумачење истог, и то управо оним ли-терарним посебностима које су кључне за поетику дела, односно за његово целовито доживљавање и тумачење у интерпретативној и истраживачкој улози. Овакав методи-чки припремни и интерпретативни приступ ученицима је занимљивији, привлачнији и подстицајнији за рад, а омогућено им је да о делу, писцу, грађи, литерарним појавама, проблемима које садржај дела актуелизује, питањима које дело покреће и другим посеб-ностима књиге сазнају и доживе више него у класичним приступима и начинима при-премања за обраду књижевних дела, нарочито када је у питању интерпретација романа. Такође, интензивније се развијају интерпретативне вештине и способности ученика, а међу њима и једна од најважнијих – да научено градиво, стечене доживљаје или раз-вијену вештину усавршавају на стваралачки и интерпретативно продуктиван начин.46

Пошто је Процес роман специфичне поетике, која ученицима веома често отежава читање, али који, током припремања за тумачења, а посебно током рада на часовима (како искуства показују) ученици заволе, наставник планира посебан тип припреме за читање и тумачење дела. Такав приступ остварује се у две временске фазе припремног рада путем садржаја које нуди Читанка.

У првој фази ученици анализирају одломак из романа; реч је о уводном поглављу романа и одговарајућој групи радних задатака. Преко овог одломка ученици стичу увид у водеће поетске посебности дела, навикавају се да прате, разумеју и тумаче специфи-чности приповедања и стварају оригиналне утиске формирајући веома повољне дожи-вљајне контексте за тумачење дела у целини. Та фаза обраде планира се за један час, уз помоћ садржаја из Читанке и завршава се уручивањем истраживачког радног проје-кта, којим се ученици припремају да роман прочитају у целини, доживе и протумаче га.

У наредној припремној фази, чији обим наставник пажљиво планира, ученици уз помоћ добијеног радног пројекта читају дело и припремају се за његово тумачење. Пос-тупак увођења ученика у свет дела путем иницијалног одломка захтева од наставника да спретно координира, усмерава и руководи припремања ученика. Наиме, време које се ученицима оставља да дело прочитају и протумаче не би смело бити ни превише кратко (због обимности дела), али ни превише дуго, како доживљаји, сазнања и утисци стечени у тумачењу одломка не би били ослабљени. Праву помоћ у добром пројекто-вању времена за обраду романа наставник може остварити кратким пробним разго-ворима у којима у припремној фази рада, док ученици након тумачења одломка читају

46 Овакав приступ погодује и ученицима који су дело раније прочитали, на пример током распуста или у претходном делу школске године, јер се на методички осмишљен и руковођен начин подсећају садржаја дела, освежавају своје читалачке утиске, а и предупређује се опасност од заборављања битних литерарних посебности дела, што се понекад дешава, нарочито када ученици штиво обрађују потпуно самостално, без методичког руковођења од стране наставника.

219

дело и тумаче га самостално, проверава динамику и квалитет њиховог рада. Тада ће са ученицима прецизирати школски час на којем ће започети тумачење романа у целини.

Планирање обраде романа (садржаји припремања, садржаји тумачења и временски оквири):

План обраде романа

– тумачење одломка

Један час:– формирање доживљајног

контекста– увођење у свет и поетику

дела– објављивање и уручивање

истраживачког пројекта

– час у једној наставној недељи

– тумачење романа у целини

Први час:– доживљаји, утисци и

размишљања поводом дела– замрзнуто море у нама– ко је оклеветао Јозефа К.?

– једна, највише две недеље након часа тумачења одломка

Други час:– Суђење је процес.

Процес је суђење.– Нож у срцу– Као пас

– наредни час (ако постоји могућност, повољно је обрадити роман и на блоку од два часа)

– стваралачке активности (изборни део програма)

– гледање филма Процес Дејвида Хју Џонса из 1993. године

– писање и читање приказа

– организовати пројекцију за све ученике најкасније недељу дана након тумачења романа, најповољније је у наставној недељи у којој је роман тумачен

– писање приказа остварује се након гледања филма као домаћи рад, а предаје се најмање два, а највише четири дана након гледања филма

1. Процес

У кратком пробном разговору на часу уочи обраде дела наставник обавештава учени-ке о тумачењу романа Процес, ангажује их и мотивише да приступе припреми за тума-чење. Том приликом их обавештава да ће најпре протумачити део из уводног поглавља романа и упућује их на садржаје из Читанке у којима ће пронаћи основне информације

220

о писцу, делу, текст одломка, радне подстицаје за његову обраду и задатке који су у функцији обраде дела и које треба да реше.

Тумачење одломка започиње се путем домаћег задатка на следеће постављене под-стицаје:

Прва група задатака:Из речника:процес: 1. постепена измена каквих појава, стања и слично, ток развитка нечега;

2. све радње које се постепено врше да се добије одређени резултат; 3. болест, болесно стање у свом развитку; 4. истражни судски поступак, парница, расправа; 5. временска јединица (одсечак времена) у којој се нешто дешава: 6. непосредно доношење одлуке.

– Напиши шест реченица. У свакој од њих употреби различито значење речи процес.– Упореди са другима из разреда реченице у којима си описао/описала четврто зна-

чење речи процес.Ученици читају одговоре, наставник коментарише оне који су карактеристични, по

потреби неке од њих разјашњава, допуњује, додатно коментарише. Затим врши крат-ко сумирање: лексема процес је вишезначна, полисемична. Заједничко свим значењима лексеме јесте то да процес означава један временски период у коме се одвијају актив-ности, садржаји, догађаји или дешавања различитог карактера. Наглашава се значење судског процеса, као временског одсечка који обухвата законску активност поводом неког дешавања у животу појединца или друштва.

Друга група задатака:– Како разумеш правосудни систем? За која се дела и поступке људи изводе пред

судове? Коју дужност има тужитељ? А које надлежности има бранитељ? На који начин се одвија судски поступак? Зашто је важно да сваки оптужени има право на поштено и фер суђење?

– Презумпција невиности јесте право произашло из Универзалне декларације о људским правима: на суду је свако невин док се не докаже супротно. Протумачи зашто је право оптуженога важно са становишта људских слобода.

Дијалог који следи треба да је кратак, а карактеристичне одговоре треба записати на паноу (табли). Уколико до планираних одговора не дође, наставник сумирањем може да окупи, прошири и дода неколико одговора ученика и формулише их следећим исказима:

– Правосудни систем штити законе друштва, стара се о њиховом поштовању и кажњава њихово кршење према прописаној процедури (правосудни поступак је одо-маћени назив за ту процедуру);

– Тужитељ штити закон, представник је закона, а бранитељ штити окривљеног;– Суђење је процедурално, што значи да свака од страна у судском поступку има

могућност да износи и брани своје аргументе, а на суду је да у складу са законским од-редбама процени чији су аргументи усклађени са законом или се с њима косе, те да, у складу са својим закључцима, донесе одговарајућу пресуду; пресуда подразумева казну или ослобођење од кривице;

221

– Презумпцијом невиности обезбеђује се објективност према оним особама које су под сумњом да су починиле неко кривично дело. Сумња (претпоставка кршења закона) и доказ кршења закона треба да су строго одвојени, а одлуке суда треба да се уважавају, како би друштво функционисало према законима, односно према утврђеним правилима и правима.

2. Франц Кафка

Наставник може припремити краће излагање о животном и стваралачком путу Франца Кафке, али је ваљано да то учине и сами ученици, било на основу кратких садр-жаја из Читанке, или, уколико наставник процени да је потребно детаљније упозна-вање пишчеве биографије, путем краћих реферата групе ученике. Наставник их задужи посебним припремним упутствима, усмери их на одговарајућу литературу и зада им временски оквир излагања. Важно је уочити и издвојити Кафкино бављење књижев-ношћу, али не као примарном професијом, затим његов негативан став и анимозитет према правничкој професији у коју је ступио према жељи оца којој није смео (није имао снаге или могућности) да се супротстави. Требало би истаћи и наслове водећих Каф-киних дела (приповедачке збирке Преображај и Америка), затим потребу аутора да се активно и у континуитету литерарно изражава поводом личних животних дешавања, као и да износи размишљања, гледишта и ставове о смислу књижевности, њеној приро-ди, посебностима, тематици, списатељском позиву, о чему сведочи обимна преписка и дневнички записи (неколико томова у његовим сабраним делима).

3. Тумачење одломка. Хапшење Јозефа К.

Тумачење одломка остварује се према подстицајним задацима из Читанке, путем којих ће ученици исказати своја виђења и доживљаје необичности романа, припове-дачког поступка и исказати интересовање за даља дешавања, посебно након што уоче естетска значења одломка. Ови мотивациони задаци пројектовани су тако да подстичу такозвану естетску мотивацију у којој се ученицима сугерише запажање литерарних појединости и посебности из света дела које битно одступају од читаочевих очекивања, односно од објективних прототипских чињеница.

3.1. Доживљаји, утисци и размишљања поводом одломка

– Како си доживео/доживела чудно хапшење на почетку Кафкиног Процеса? – Шта те је највише зачудило и изазивало највеће недоумице? – Којим си сценама из одломка био/била посебно затечен/затечена? – О чему си размишљао/размишљала поводом овак-ве сцене хапшења? – У чему приказани свет дела одступа од очекиваног? – У каквом се то друштву људи хапсе у спаваћој соби без јасног саопштавања оптужбе? – Има ли за тебе ова сцена хумористичан или узнемирујући карактер? – Објашњавај своја гледишта.

222

Естетичка мотивација подстаћи ће ученике да запажају необичности уводног поглавља романа.

Хапшење је приказано тако да изазива сумњу у његову оправданост: врши се у про- стору јунакове приватности и интиме, оптужба поводом хапшења се не саопштава, осумњиченом се сугерише да је ухапшеник посебне врсте, јер се не одводи у истражни затвор, већ му се дозвољава слобода кретања, рада, остваривање уобичајених животних садржаја. Највише забуна изазивају изглед, речи и понашања ликова који хапсе: они нису униформисани, образложења су им нејасна, недоречена, загонетна, тако да изази-вају чуђење и подстичу неверицу.

Ученици могу најпре посумњати да се сусрећу са јунаком који је у једном делу живо-та, који претходи почетку романа, могао бити виновник неког злочина или прекршитељ закона, али, што дубље залазе у уводну сцену романа, они су све више уверени да је Јо-зефово хапшење различито од онога што они очекују да хапшење мора подразумевати. Своја гледишта ученици ће највише илустровати конкретним исказима из дела; на Јозе-фово питање о врсти оптужбе, односно о разлозима хапшења, саопштавају се одговори који су збуњујући; карактеристичан исказ представника закона је онај у коме се каже да ова власт не хапси кривце, већ је привучена кривицом. У одредници речи ова ученици ће препознати уведену подвојеност света романа у коме се приказују живот и судбина Јозефа К., јер се приказани свет дела подваја на један, вероватно објективан и очекујући, и неки други, тајни и паралелни, који функционише по посебним законитостима и који је, наспрам првога, ирационалне природе. Такву власт ученици ће вредновати као лошу, нехуману, нелегитимну. Неки од ученика запазиће и тумачити мотив Јозефовог буђења. Наиме, сцена личи на наставак непријатног кошмарног сна у коме се сваки час очекује да ће се снивач пробудити и наставити живот у својој уобичајеној свакодневици. Због посебности које су коментарисали, ученици ће повремено поједине елементе у сцени ту-мачити и као хумористичке, али ће, истовремено увиђати озбиљност приказаног – у при-поведачком поступку, у фону приповедачевог гласа и приповедачкој тачки гледишта која се формира – што ће резултирати читаочевом узнемиреношћу и бити значајан подстицај снажних читалачких интересовања да сазнају шта ће се десити даље.

3.2. Чувене прве реченице

– За многе писце, као и читаоце, најважнија је прва реченица романа. Неки од њих сматрају да прве реченице појединих романа остају у трајном сећању читалаца и кри-тичара и да у себи носе скривену водећу поруку и значење целог дела, можда чак да попут неке посвете упућују читаоце на конкретна исходишта у значењима приповедног садржаја који ће се затим развијати, ширити и богатити. Сетите се само реченице којом почиње Толстојева Ана Карењина. Не само да имају необичну моћ да привуку пажњу публике, већ су у чувеним почетним реченицама романа понекад похрањена и дубља значења дела. – Какву тврдњу приповедач износи у првој реченици Процеса? – Који став приповедач тиме заузима према Јозефовом хапшењу? – Размислите: какво је друштво у коме појединац може бити ухапшен само на основу клевете?

223

Чувена прва реченица Кафкиног Процеса носи значајан и широк значењски потен-цијал.

Процес чији је Јозеф К. субјекат започео је у свести самога јунака, похрањен је ње-говим личним доживљајем незадовољства сопственим животом. Зато је значајно да јој ученици посвете посебну пажњу у анализи. Пожељно је да наставник има припремљену написану реченицу на паноу и да је објави на визуелно упадљивом месту учионице, са стране табле или можда, чак, док траје ова наставна ситуација, на самој табли.

„Неко мора да је оклеветао Јозефа К. јер је, иако није учинио никакво зло, једног јутра био ухапшен.” Приповедач наступа као сведок Јозефове невиности: он тврди да Јозеф није починио никакво зло. Дакле, ништа се у животу јунака пре почетке романа, а што се појављује као једна од пишчевих претпоставки, није могло збити што би га учинило преступником закона. Ипак, поред све необичности начина хапшења, које су ученици у претходној наставној ситуацији установили, приповедач такође ауторитативно тврди да је Јозеф ухапшен. Приповедачев закључак води пажњу читача ка клевети, из чега се закључује да се људима може догодити да у животу буду оклеветани и да због клевете буду оптужени. Али, ученици ће, управо захваљујући раду током доживљајног контекста, приметити да су људи невини све док се не докаже њихова кривица; презумпција неви-ности не подразумева хапшење; можда привођење или такозвани информативни разго-вор, што чиновници власти и чине, али и они, као и приповедач, тврде да је Јозеф ухап-шен. Таква ситуација могла би се доживети и као трагична околност, па ће ученици бити љубопитљиви да сазнају зашто је јунак романа ухапшен, да будно трагају током самостал-ног читања романа за истинским узроцима Јозефове кривице. Ова наставна ситуација и овај подстицајан дијалог мотивисаће и читалачко интересовање и будност ученика, неоп-ходне за промишљено читање и тумачење романа и пресудне за правилно и продуктивно тумачење његовог највишег смисла и идеје које из њега произилазе. Најзад, ученици ће у првој реченици, као и у даљем току одломка, неговати критички став према власти. Али ће такође запазити и то да се често друштву, власти и идеологији приписује управо она човекова слабост са којом он сам не може или није у стању да се јасно суочи. Јозеф живи у уређеном друштву, а хапшење се остварује на симболичној равни, у свести самог субјекта, грађанина, припадника друштва.

3.3. Ко хапси?

– Размотри исказе у одломку који говоре о хапшењу, кривици, оптужби, судском пос-тупку. – Које реченице највише изненађују о односу ликова према схватању права, правде и кршења закона? – Припреми се да целовито прикажеш свој критички став према њима. – Запази нелогичности и противуречности у појединим исказима Јозефа и других лико-ва, иследника и службеника који врше хапшење. – Протумачи исказ да власт не познаје кривицу, али да је снажно привучена кривицом, односно кривцима. – Објасни зашто није именована власт која спроводи хапшење без разлога хапшења. – Протумачи апсурдан став по коме грађанин може бити ухапшен, али да не мора бити и оптужен. – Којим се

224

актима регулишу прописи, оптужбе, установљавају кривице, врше хапшења и извршавају казне? – Какве последице по једно друштво може проузроковати одсуство закона?

Ученици ће наводити ставове ликова о хапшењу, кривици, оптужби и судском по- ступку и закључиваће да су њихови искази противуречни и зачуђујући.

У овој наставној ситуацији доћи ће до проблематизовања односа појединца према власти и обратно. У чињеници да власт није именована, односно да је означена од-редницом ,,ова власт”, која имплицира неку другојачијост у односу на „главну, важећу” власт, ученици ће проналазити мотиве за тумачење универзалне критике лошег поло-жаја појединца у друштву. Тај лош положај, међутим, ученици неће проналазити само у нестабилности друштва, нити у друштвеним промашајима. Власт која не поштује за-коне подједнако је лоша, као што је лош и појединац који законе крши. Јозеф не крши законе, тако да ни ликови који себе представљају као власт не врше хапшење. У овим ће ставовима ученици управо и доћи до кључног закључка да је у приказаном одломку из дела реч о посебној слици друштва, положаја појединца у њему и власти. Другим ре-чима, у ликовима, а посебно у лику Јозефа К., и наративној ситуацији ученици ће пре-познавати и тумачити дубљу знаковитост. Они ће закључити да су мотиви хапшења, ухапшеника и власти симболи којима се на уметнички оригиналан начин слика један посебан свет. Тиме ће и остале појединости из романа бити доживљаване и тумачене на начин који погодује главним циљевима интерпретације Кафкиног дела.

3.4. Кога хапсе?

– Шта зачуђује у понашању Јозефа К.? – У којим се његовим речима, поступци-ма, размишљањима и ставовима уочава страх, неверица и недоумица? – Ипак, која се још осећања, доживљаји и ставови наслућују у његовим поступцима? – Какав ути-сак на вас имају његова правдања, настојања да потврди свој идентитет? – Како се Јо-зеф односио према животу, друштву, према свом послу и према својој свакодневици? – Кога он жели да позове у помоћ? – Зашто не телефонира пријатељу, затражи помоћ газдарице или неког од своје породице? – Како он одговара на констатацију да је ухап-шен? – Зашто је ову ситуацију дочекао неспреман? – Јозеф је с правом веровао да живи у уређеној држави; има ли његово хапшење назнаке да је друштво у коме живи лоше? – Образложи свој став. – Зашто одбацује могућност шале?

– Издвој делове текста из одломка у којима је присутан доживљени говор. – Ис-питај његову естетску улогу. – Откриј шта доживљени говор разоткрива о Јозефо-вим гледиштима на ситуацију у којој се нашао. – Који лајтмотив уочаваш у одломку? – Обележи сва места на којима се појављују ликови љубопитљивих Јозефових суседа. – Како он реагује на њих? – Откриј њихову симболику; јесу ли они радознали, уплашени, малограђански љубопитљиви или заплашени могућношћу да се и њима нешто догоди? – Шта они, заправо, осуђују својим присуством са Јозефове тачке гледишта?

Скретање пажње ка Јозефовом лику у овој наставној ситуацији доводиће учени-ке до сржи поетских и естетских садржаја дела. Јозеф прихвата ову својеврсну игру

225

хапшења. Он беспоговорно верује у исправност поретка у коме живи и зато најпре на-стоји да све објасни грешком, а затим и да помисли да је реч о шали. Повремено је и смешан док настоји да рационализује ситуацију у којој се нашао: трагање за могућим разлозима хапшења, размишљања о могућностима грешке до које је дошло, о могућој шали. Њега ословљавају именом, а он настоји да потврди свој идентитет, али у личној документацији успева само да пронађе бициклистичку дозволу. Само онај ко сумња у сопствени идентитет има потребу да тај идентитет доказује, па веома често у томе испа-да смешан. Очекујуће је да се у једној драматичној ситуацији попут ове у којој се нашао јунак Процеса човек обрати за помоћ ближњима, пријатељима, колегама. Помисли на газдарицу Грубах, сети се сустанарке госпођице Бирстнер и тада схвата да се на њих не може ослонити. Драматичне и проблематичне ситуације у животу Јозеф није предви-део, сматрајући да живи грађански беспрекорно, зато ово хапшење доживљава потпуно неспреман да се у њему снађе, да препозна могућа решења. Јозефова упућеност на самог себе и његова решеност да самостално одбрани своје ставове сугеришу одсуство кључ-ног садржаја сваког племенитог људског постојања – у његовом марљивом, уредном и уређеном грађанском и приватном животу нема других људи. У „представницима власти” Јозеф ће тек много касније препознати своје колеге, што може бити и израз ње-гове огромне збуњености коју проживљава, али може се сагледати и као веома сурова истина, да он и не поклања пажњу људима на које је свакодневно упућен, са којима ради. За Јозефа, они су безлични чиновници и он ће их сам тек у поодмаклом делу почетка романа (одломка) препознати као Кулиха, Рабенштајнера и Каминера. Ово тумачење ће бити веома функционална подлога за даљу разраду мотива Јозефове усамљености, али и болне отуђености од друштва, од других, а тај ће се значењски слој таложити, раз-вијати и гранати у садржају романа, па ће га ученици спремно уочавати и учинковито тумачити.

Стање психолошке збуњености вешто је дочарано поступцима доживљеног говора. Ученике треба подстаћи да исказе доживљеног говора забележе, односно означе у текс-ту и дубље протумаче њихову улогу у приказу стања недоумице, неверице, неуротич-ности и паничности које овај лик преживљава. Доживљени говор је снажно припове-дачко изражајно средство и једно је од водећих посебности прозе модерне. Приповедач се у њему не дистанцира од лика техником управног говора, већ сугерише своју све- знајућу позицију ненаметљиво, али уверљиво, психолошки реалистично, као кад човек у растућој забринутости застане и самоме себи постави питања која га збуњују, не би ли разрешио неверицу коју осећа и тако можда превазишао стање непријатности у коме се налази. Пошто из Читанке упознају појам лајтмотива, ученици ће запажати да се приповедач доследно односи према ликовима Јозефових суседа, који су сведоци цело-купног дешавања. Чак је прво лице које Јозеф види лице старице иза прозора суседног стана, а затим ће се на истом месту појавити и старац, што Јозеф доживљава узнеми-рујуће. Јозеф их, међутим, не дозива у помоћ. Он осећа стид, и то ону врсту стида коју осећају људи који су разоткривени у својој интими. Стиче се утисак да се Јозеф не стиди толико чињенице да би љубопитљиви суседи могли бити сведоком његовог понижења

226

јер га, како он види дешавање, грешком хапсе. Он се стиди суседа као сведока нечега што се интимно дешава у његовом животу. Они су сведоци неке непријатности, можда спознаје његове кривице због начина на који је живео, за односе које је према другим људима имао, за једном речју живот којим је живео.

3.5. Шта ће бити даље?

– На који начин ће се развијати Јозефова даља судбина? – Предвиђај исходе деша-вања овог хапшења. – Дискутуј са другима из разреда о својим очекивањима даљег тока овог романа. – Уз помоћ истраживачког радног пројекта који следи прочитај Процес у целини и припреми се да га протумачиш на планираним часовима тумачења Кафкиног књижевног дела.

Занимљивост одговора ученика о даљој судбини Јозефа К. треба искористити као снажан мотивациони подстицај за наставак читања романа. Наставник треба да насту-пи загонетно и да ученике задржи у расположењу радозналости и ишчекивања, те да им у завршници ове наставне ситуације, као и целог часа, уручи истраживачки радни пројекат за читање и тумачење целог романа.

Литература

– Грубачић, Слободан: Процес Франца Кафке, Завод за уџбенике и наставна средства, Београд, 1983.

– Кафка, Франц: Процес, превела Вида Жупански–Печник, Вечерње новости, Бео-град, 2006.

– Кафка, Франц: Процес, превео Богомир Херман, Зора, ГЗХ, Загреб, 1977.

– http://www.kafka.org/– http://www.pitt.edu/~kafka/links.htmlhttp://www.kafkaproject.com/– http://www.kafka-kring.nl/– http://en.wikipedia.org/wiki/Franz_Kafka

227

Антон Павлович Чехов – Ујка Вања

Планирано за рад:•први час: Чехов и његова улога у развоју

позоришта, одломак из драме као увод у проучавање целог дела

•други час: анализа драмског садржаја Ујка Вање.

•трећи час: анализа драмског садржаја Ујка Вање, универзалне поруке дела

Кључни појмови:– драмски сукоб– унутрашњи драмски сукоб– психолошка драма – метода Станиславског– драмски дијалог– трагања за смислом живота– разочарење, промашене

љубави, губитништво

Наставни циљеви

– Обновити стечена знања ученика о драми и развоју позоришне уметности, како би се на одговарајући начин упознали са посебностима драмског рода и жанрова у чије структуре Чехов уноси значајне промене.

– Обрадом одломка из драме Ујка Вања (други чин) формирати повољне радне окол-ности за приступ целом делу; мотивисати ученике да запазе и издвоје околности у који-ма су приказана драмска збивања, сценски простор, општу атмосферу у којој се оства-рује драмска радња и водеће карактерне особине главних ликова у делу.

– Мотивисање ученика за читање и истраживачко тумачење целог дела остварити објављивањем и уручивањем наставних листова са истраживачким задацима за само- сталан рад на целој драми.

– Приступ делу у целини остварити анализом приказане драмске ситуације и зби-вања на која се рефлектују гледишта ликова, те тако долази да испољавања њихових карактерних мана, врлина и других индивидуалних посебности. Настојати да учени-ци током драме будно прате ликове, да мотре њихове реакције и вербалне реплике, да их промишљено тумаче и да њиховим свестраним тумачењем доспевају до закључака којима ће дело побољшано разумети и у њему читалачки и стваралачки уживати.

– Развијати запажање и тумачење водећих образовних садржаја у делу: однос човека према раду, према стваралачким животним активностима, према животним вредно- стима као што су поштовање, уважавање, међусобна толеранција и разумевање. Ана-лизом судбина ликова осудити нерад, лењост, лажне величине, живот на ловорикама старе славе, малограђанштину, неискреност и лицемерје. Указати на погубност дволич-ности у друштвеном животу и у брачној заједници.

– Подстицати ученике да своје снове, животне жеље и циљеве остварују упорно, оп-тимистично, са надом, али уз беспоштедни рад, труд и залагање. Развити код ученика уверење да беспослен живот заиста не може бити чист и да само човек који ради може да се нада успешном, здравом и бољем животу.

228

Чеховљева драма Ујка Вања пред ученицима се појављује као дeо модернистичке књижевности с краја 19. и почетка 20. века. Услед специфичне природе развоја књи-жевности и изучаваних садржаја из историје књижевне уметности у школским програ-мима, посебна скоковитост се јавља приликом проучавања драмске књижевности. Ова наставна околност требало би да буде уважавана током припремања ученика за тума-чење Чеховљеве драме. Пажљиво и промишљено треба осмислити наставне ситуације у којима ће се ученици подсетити свега онога што о драми знају и на тај начин бити у могућности да у правој мери препознају важност преокрета у историјском развоју драмске књижевности што га је начинио Чеховљев драмски рад. Ова посебност подјед-нако важи и за изучавање промена и важних појава до којих долази у развоју театра, односно позоришне уметности.

Чеховљеву драму, за разлику од осталих драмских остварења са којима су учени-ци били у прилици да се сусретну током школовања, не прати динамичан садржински план драмске радње, сукоби нису истакнути већ су прикривени и остварују се не то-лико на плану активне сценске радње, колико на плану духовних расположења, идеја и стремљења приказаних ликова. Систематичност и уважавање методичког принципа кретања од једноставног ка сложеном и од познатог ка непознатом, биће и у овим рад-ним околностима од посебне користи и од великога значаја. Упутно је зато искористити добар радни материјал из Читанке и путем одабраног одломка (други чин из драме) не само мотивисати ученике за рад и читање дела у целини, већ и у његове водеће по-етске посебности (на пример, карактеристична Чеховљевска драматуршка акција која је сценски означена у дијалошким и појединим монолошким деоницама, брижљиво смишљана и промишљено описивана упутства редитељима и глумцима дела, као и дру-ги, махом стилогени чиниоци текста помоћу којих се заснивају, развијају и конститу-ишу водећа значења у делу). Након обраде одломка, наставник ће упутити ученицима истраживачке задатке (радни пројекат) за читање и тумачење дела у целини, а потом ће на одговарајућем временском одстојању од неколико часова започети двочасовно тумачење драме Ујка Вања у целини.

За рад на првом часу тумачења Чеховљеве драме наставник благовремено мотиви-ше ученике, упућујући их на садржаје из Читанке; том приликом ће такође посебно напоменути да је ваљано обновити знања о драми, позоришту, драмским жанровима и њиховим карактеристикама на примерима обрађиваних драмских дела.

Уколико на неком репертоару позоришта игра Чеховљев Ујка Вања то је, свакако, добра прилика да се на часовима заснује и оствари театролошки приступ драмском делу. Повољно је, такође, да се, уколико постоје могућности, са ученицима након тума-чења Ујка Вање одгледа и протумачи сценска интерпретација неког другог Чеховљевог драмског остварења. У оба случаја, међутим, треба водити рачуна о разлици између наставне интерпретације драме и театролошког приступа драмском делу у настави47.

47 О театролошком приступу драмском делу у настави и посебностима које прате овај специфичан облик рада у настави књижевности и матерњег језика, управо на примеру Чеховљевог Ујка Вање, видети у: Илић, Павле: Театролошки приступ Чеховљевој драми Ујка Вања, Школски час српског језика и књижевности, број 3, Београд, 1998, стр. 29, 34.

229

Развој драмске књижевности. Драма од антике до Чехова

Ученици ће се најпре подсетити драмских дела која су током школе имали прилике да читају и тумаче. Нека од њих су сигурно код појединаца оставила значајне читалач-ке утиске, па ће се о њима више и говорити. Након завршеног подсећања, наставник пред ученике износи пано, на коме је графички представљена одговарајућа табела; исту такву табелу у виду радног материјала (Прилог број 14 за ученике) добијају и ученици; ученицима ће бити уручени и наставни листићи на којима су исписане одговарајуће карактеристике драма различитих књижевноисторијских раздобља, школа и поетика. Ученицима се затим објављује инструкција у којој се они подстичу да на одговарајућа места у табели упишу одредницу, а да се затим припреме да наставни листић поставе на заједнички пано. У завршници ове наставне ситуације формираће се преглед драмске књижевности према њеним водећим обележјима.

Прилог за ученике

драма старог века

барок, класицизам, ренесансна драма

драма у време романтизма

стваралачка грађа за драму

мит антика историја

доминантна драмска врста

трагедија трагедија, фарса, учена комедија

историјска драма, трагедија

драмска структура

поштовање три драмска јединства

уважавање три драмска јединства

побуна против три драмска јединства

драмски сукоб драмски сукоб мотивисан вишим силама

драмски сукоб мотивисан околностима (трагедија) или карактерним манама (комедија)

драмски сукоб мотивисан је историјским или друштвеним околностима

драмски јунак у сукобу са ауторитетом, са вишим силама или животном судбином којом руководе богови

драмски јунак је у сукобу са одређеним друштвеним групама јер тежи остварењу циља који је често истовремено и циљ супарничке, антагонистичке стране

драмски јунак оштро је сукобљен са другим драмским јунацима, тако да су увек истакнути протагонисти и антагонисти; мотивација сукоба је махом условљена историјским збивањима

Такође видети: Вучковић, Мирољуб др: Драмско дело у настави књижевности и језика, методички приручник за студенте и наставнике српског језика, Просвета, Београд, 1994.

230

мит антика историја

трагедија трагедија, фарса, учена комедија

историјска драма, трагедија

поштовање три драмска јединства

уважавање три драмска јединства

побуна против три драмска јединства

драмски сукоб мотивисан вишим силама

драмски сукоб мотивисан околностима (трагедија) или карактерним манама (комедија)

драмски сукоб мотивисан је историјским или друштвеним околностима

у сукобу са ауторитетом, са вишим силама или животном судбином којом руководе богови

драмски јунак је у сукобу са одређеним друштвеним групама јер тежи остварењу циља који је често истовремено и циљ супарничке, антагонистичке стране

драмски јунак оштро је сукобљен са другим драмским јунацима, тако да су увек истакнути протагонисти и антагонисти; мотивација сукоба је условљена махом историјским збивањима

Наставник читањем и коментарисањем садржаја кратко сумира добијене табеле. Проширивање излагања ће садржински ићи ка кратком представљању даљег развоја драме. Наставник ће нагласити да је драма у доба реализма била махом окренута ка со-цијалној слици друштва, те да јој је одговарајући жанр махом био комедија Гогољевског и Нушићевског типа. У доба модерне драма се драстично мења. Сценски простор није више наглашено посвећен приказу друштвених проблема, већ се драмска проблемати-ка усмерава на интересовања за човеков унутрашњи духовни свет, за притиске, сукобе и непомирљивости животних противуречности што их свако људско биће подноси и бори се са њима. Највећи пробој у развој драме доносе скандинавски драматичари: Ау-густ Стриндберг и Хенрик Ибзен, а у руској књижевности познати новелиста Антон Павлович Чехов.

Ученици затим реферишу о сазнањима која су стекли о Чехову, а водеће појединости наставник записује на табли (радном паноу). Наставник ће одговарајућим детаљима допуњавати излагања ученика. Свакако је потребно највише пажње посветити сарадњи Чехова са Московским художественим театром (МХАТ) и његовом плодотворном раду са глумцем и водећим стратегом нове глумачке технике Константином Сергејевичем Станиславским.

Наставник затим остварује локализацију другог чина у садржај драме, упознаје уче-нике са ликовима, њиховим међусобним односима и тако припрема повољне радне околности за интерпретацију одломка.

231

Сценско збивање уроњено у свакодневицу

Сценски простор трпезарије оличава симболично приватну сферу живота, који се сада у баналности своје свакидашњице појављује пред публиком. У дијалозима лико-ва говори се о ономе што је актуелан живот, али су гледишта и ставови ликова само привидно површни. Иза њихових исказа крију се представе дубљих психолошких стања и духовних расположења, као и промишљена гледишта на живот, свој положај у животу и, понајвише, на друге људе. Животима ликова руководи само један лик: Серебрјаковљева несаница подиже целу кућу на ноге. Ученици ће запазити да је у лику Серебрјакова већ тим околностима приказан безидејан и безосећајан карактер, који у своме животу нема снова, нити узвишених циљева. За разлику од њега, други ликови жуде за сном, не само док спавају, већ и на јави. У њиховим сновима откривају се интимне и ганутљиве жеље за бољим и свакако другачијим животом за којим чезну јер не могу да га остваре.

Звуци и тишине

Прецизна сценска упутства писца, посебно у другом чину, чијем су тумачењу уче-ници сада посвећени, учествују заједно са дијалозима и монолозима у стварању зна-чењских планова дела. Лајтмотивски звуци олује прецизно прате духовна расположења ликова, подржавају их, акцентују и тако истичу. Због тога се звук појављује као реле-вантан и важан стваралачки елемент драме. Кулминација духовних немира које ликови проживљавају пропраћена је звуком налета ветра, шкрипом и лупом врата или прозор-ског окна.

Музика као израз човековог расположења, интиме, али и као потреба човека да оствари лепоту и ужива у њој, такође је битан стваралачки елемент у овој драми (ово својство карактеристично је за већину Чеховљевих драма). Чехов зато и захтева да се у улогама оних глумаца чији је сценски задатак свирање и појављују глумци који заиста умеју да свирају; сценска уверљивост извођења музике не може се заменити никаквом репродукцијом звука, па зато не може ни остварити ефекат који му писац приписује.

Али, музика је посебно означена и као простор и израз слободе, жеља и могућност саопштавања неизрецивог. Музика је за Чеховљеве јунаке гласна тишина, односно мо-гућност да оно што највише цене у себи испоље и искажу другима, јер их речи спутавају и чине их стидљивима и затворенима у себе и сопствени свет у коме се осећају скучено и заробљено. Када Соња и Јелена коначно достигну присан однос и желе да га искажу и музиком, оне су сурово прекинуте вољом Серебрјакова. Ставом намћора, нерадника и саможивог човека кулминација сценских збивања се прекида, чиме се, структурно истакнуто, завршава други чин.

232

Сукоб је на неком другом месту

У дубљем слоју разматрања мотивације ликова ученици ће веома прецизно сагле-дати њихове љубавне односе. Свако од ликова, наиме, оптерећен је љубављу коју не жели (не може) да оствари и љубављу коју осећа према некоме, али која је неузвраћена. Тако настаје колоплет троуглова на различитим релацијама: Соња – Астров – Јелена; Војницки – Јелена – Астров; Астров – Јелена – Серебрјаков. Само Јелена ограничена је браком у остварењу љубави. Зато она и јесте у могућности да најнепосредније искаже своје незадовољство јер га лако и недвосмислено препознаје; она је удата за друштвени положај, не за човека кога воли. Остали ликови трпе знатно снажнији притисак јер се сукобљавају са неоствареношћу љубави због дубљих узрока (брак, ружноћа, неприхва-тање, одбацивање, неискоришћено време, закаснело признавање љубави).

Комплекс промашености који ће ученици уочити код свих јунака има заједничку потку у неоствареним љубавима. Њихове душе, нимало рђаве, нису ипак оплемење-не лепотом и снагом искрене и праве љубави. Зато ће ученици, посебно у овом делу тумачења, долазити до важних спознаја о значају остварености љубави. Заробљеници неостварених љубави, другим речима, немоћни су пред изазовима које испред њих по-стављају различити животни путеви.

Сукоб који трпе јунаци Чеховљевог дела препознат је као сукоб који се остварује унутар њих самих, на психолошком плану. То је огроман и готово несавладив раскорак између онога што би они желели и онога што им живот доноси, између воље и огра-ничења, сукоб између сањаног и оствареног, између сноликог и јаве, између живота каквим се жели живети и живота којим се, најчешће невољно, живи. Чак и када су били у прилици да изаберу и бирају, Чеховљеви јунаци изабрали су погрешно. У одломку из драме препознаје се немоћ ликова да донесу одлуке које би их могле довести до жеље-ног живота: Астров упркос свему одбија Соњине симпатије; његова одлука руковођена је посебном наклоношћу према Јелени; свестан немогућности остварења своје љубави, он, ипак, не успева да објективно сагледа свој живот и бар покуша да оствари везу која би га, можда, учинила срећним човеком. Ставови, гледишта и духовна расположења ликова означени су и појачани бројним драматуршким ефектима: количином говора, паузама, препорученим сценским гестовима, промишљеним реакцијама ликова или из-несеним гледиштима.

Хумор и иронија

Супротност жељеног и реалног Чеховљеве јунаке ставља у иронијски оквир, који је повремено оштар. Али озбиљност и доживљајна снага којима они приказују своју емотивност на сцени не преобликују се у исказ патетике. Њихови искази засновани су у једном од најмоћнијих средстава којим се свака патетика деконструише, а то је – ис-креност. Ова запажања ученици ће највише илустровати ставовима самог Вање – Вој-ницког, у којима ће препознати жал за погрешно донетом одлуком и немогућност да са

233

Јеленом оствари дуго жељену љубав. Сећање на сестру подржано је бесом искреног бића које жали због изостајања младалачке смелости да повери љубав девојци коју је волео. Сличан однос бележи се и између Соње и Астрова, с тим што је Соња у улози лика који не саопштава љубав, устрашена могућим одбијањем, дубоко свесна да ће је одбијање оног најлепшег што има да понуди ранити и можда животно осујетити. Препуштање нади је, међутим, кратко или готово да уопште не постоји. Ученици ће дискутовати о овој посеб-ности радње и доказиваће да су људи у великој мери често склони препуштању надањи-ма, иако су свесни промашености таквог животног става. Наставник у завршници овог дела истраживачког дијалога треба да нагласи да су таква духовна расположења каракте-ристична за климу модерне, односно за човеков интимни доживљај живота у овој епохи.

Универзални искази

Ученици су увек расположени за запажање и издвајање универзалних исказа у књи-жевним делима, а посебно уколико су на њихово издвајање подстакнути. Методичка сврховитост ове активности је вишеструка. Међу најфункционалнијим су сигурно они циљеви којима ученици заправо у кључним исказима пажњу непогрешиво усредсређују на водећа естетска значења у делу и што се тако припремају да их свестрано разумевају и тумаче. Поред тога, универзални искази су и ваљан, атрактиван и увек инспиративан повод за шири разговор поводом појава, гледишта и ставова које доноси тумачено књи-жевно дело. У том контексту, наставног времена нема никад довољно. На овом месту довољно је да издвојене универзалне исказе из другог чина Ујка Вање ученици на на-ставников подстицај укратко прокоментаришу. Тако је на њих скренута пажња, а пун интерпретацијски ефекат ови ће искази имати у финалу тумачења, приликом разма-трања идеја, порука и расветљавања највишег смисла дела. Такође, универзални искази могу бити и тематска окосница неких од ученичких есеја; они се, да не би реметили читалачку и доживљајну пажњу ученика, остварују након тумачења дела у целини.

Истраживачки задаци

Завршетак тумачења одломка из драме означава почетак интерпретативног присту-па за који се ученици припремају путем истраживачких задатака.

Прилог за ученике

Истраживачки задаци за проучавање Чеховљеве драме Ујка Вања• Препоручено издање– Чехов, Антон Павлович: Ујка Вања, превео Милосав Бабовић, у Антон Павлович

Чехов: Сабрана дела, књига десета, Драме, Југославијапублик, Београд, 1990, стр. 253–302.

234

• Приступ – Читај и доживљавај свестрано Чеховљево дело Ујка Вања. – Припреми се да го-

вориш о утисцима и доживљајима које је овај драмски текст побуђивао у теби током и након читања. – Оживи у читалачкој машти сценске просторе на којима се одвија радња; установи колико и на које начине приказани амбијент утиче на доживљај дела и на његова сложена значења; припреми се да говориш поводом конкретних запажања. – Замишљај ликове, начин њиховог говора и поступке. – Установи у чему се Чеховљева драма битно разликује од других драма које си до сада имао/имала прилике да читаш (или гледаш на сцени). – Опиши драмску атмосферу у делу; када је та атмосфера поре-мећена, узбуркана, а када се враћа на старо? – Запажај и тумачи како се Чехов односи према главном обележју драмског књижевног рода, према драмском сукобу. – Анали-зирај сукобе у драми и спреми се да их прикажеш и протумачиш им уметнички значај и смисао. – Уочи какав је драмски расплет у овом делу; процени доноси ли он промену у приказаном животу ликова или је повратак на старо. – Проучи како се разрешавају животне противуречности ликова Ујка Вање и припреми се да о њима говориш на ча-совима тумачења дела. – Записуј своја запажања и користи се њима током излагања и рада на часовима.

• Откад овде бораве професор и његова жена, живот се променио– Представи како си доживео/доживела лик Серебрјакова. – Како се према њему од-

носе и како га тумаче други ликови? – Ко разобличава величину Серебрјакова и пред-ставља нам га у правом светлу? – На који начин Серебрјаков сам тумачи свој животни положај? – Шта је у његовим гледиштима хумористично, а у којим сценама препознајеш ауторову иронију?

– На који начин професор покреће дешавања у драми; какву одлуку доноси и как-ву реакцију та одлука изазива код других, посебно код Војницког? – Шта његов ис-каз, од којег брзо и одустаје, говори о његовом поштовању других и уважавању живота блиских људи?

– Установи како је могуће да професор и његова супруга Јелена толико утичу на жи-вот осталих ликова на имању. – Чиме они тако снажно делују на друге? – Зашто постају неподношљиви и себи и другима? – Анализирај колико су Серебрјаков и Соња симболи животне прошлости, а колико подстичу доживљај губитништва код других ликова.

• Жена која је имала више обожавалаца него Серебрјаков студената– Шта битно одређује лик Јелене Андрејевне? – Процењуј у каквом су односу њена

физичка лепота и морал. – Зашто су односи Јелене и Соње сложени? – Како њих две разрешавају међусобни сукоб? – На чему почива Јеленина љубав према супругу? – Издвој сцене које указују да у браку ових супружника нема слободе, па ни љубави. – Како Јелена подноси та ограничења и како се бори са њима? – Проучавај на који начин се Јелена односи према љубави коју јој други мушкарци изјављују. – Проу-чи Јеленине речи: „Свет не пропада од разбојника, него од мржње, непријатељства”. – Установи верује ли она искрено у своја морална начела.

235

• Ја сам ружна– Каквим је комплексом оптерећена Соња? – Пореди њен лик са ликом Јелене Ан-

дрејевне. – Протумачи симболику њених речи: „Када је жена ружна, кажу да има лепе очи.” – Истакни Соњине племените особине и сцене у којима се оне јасно запажају. – Које начело је Соња прихватила као своју животну идеју – водиљу? – У чему Соња за себе и ујака проналази смисао живота? – Заузми свој став поводом њеног лика и идеја које он доноси и припреми се за дискусију.

• Ништа не желим, ништа ми не треба, никог не волим...– Шта је недоследно и противуречно у лику лекара Астрова? – Шта он говори о ле-

поти, а како се према њој односи? – Прати, тумачи и пореди његов однос према Јелени и према Соњи. – Чиме је Астров заокупљен у слободно време? – Зашто тако предано проучава шуме? – Истакни какво виђење живота и човекове судбине Астров заузима говорећи о шумама, биљу и пошумљавању. – Објасни противуречност да Астров себе доживљава као бескорисно биће, а толике људе је излечио. – Шта је утицало на то да Астров постане безвољан појединац, без наде у животу? – Какву моћ и улогу он припи-сује лепоти? – Зашто, ипак, не може да оствари љубав и животну срећу?

• Моја љубав пропада узалуд, као сунчев зрак код упадне у јаму – Представите сложеност животних околности у којима се налази ујка Вања (Вој-

ницки). – Која два битна лична животна уверења из прошлости Војницког се руше пред нашим очима? – Зашто је толико веровао у рад Серебрјакова? – Како је до-живљавао своје место и улогу зета? – Установи зашто тако бурно реагује на пред-лог Серебрјакова да се имање прода. – Шта у њему подстиче присуство остарелог пензионисаног универзитетског професора? – Како Војницки описује и предста-вља своју љубав према Јелени Андрејевној? – Зашто ту љубав није остварио пре де-сет година, када је Јелену срео први пут? – На шта те упозорава судбина Војницког? – Колико скупо можемо платити закаснеле одлуке у животу? – Протумачи речи Војниц-ког: „Кад нема правог живота, људи живе од илузија”.

– Шта Војницког спречава да живи свој живот? – Где је погрешио? – Који су дубљи узроци његових животних промашаја?

• Беспослен живот не може бити чист– Шта је заједничко ликовима Чеховљеве драме Ујка Вања? – За чиме они очајнички

трагају, које вредности живота им недостају и чине их несрећним у свом одсуству? – Протумачи симболику географске карте на којој се приказују далеки и топли предели Африке, а коју Астров посматра на крају дела; какве асоцијације у њему покреће посма-трање те мапе? – Откривај њену симболику.

– До чега доводи одсуство усмерености животне снаге ка истинским циљевима жи-вота? – Како наставити након великих животних промашаја и узалудних жртава? – Оп-редељују ли се ликови Чеховљевог дела за утеху или за борбу? – Заузми своја гледишта и припреми се за дискусију на часу о универзалним порукама драме.

236

Литература

– Андрић, Милка: Методичка интерпретација драме Ујка Вања Антона Павловича Чехова, Методика савремене наставе књижевности и српског језика, број 3, Београд, 2000, стр. 3‒38.

– Бабовић, Милосав: Антон Павлович Чехов, у: Група аутора: Руска књижевност 2, Завод за уџбенике, Сарајево и Нолит, Београд, 1978, стр. 220‒236.

– Божовић, Зоран: Чехов као драмски писац код Срба, докторска дисертација, Бео- град, 1977.

– Грант, Нил: Историја позоришта, превео Ђорђе Кривокапић, Завод за уџбенике и наставна средства, Београд, 2006, стр. 118‒119.

– Илић, Павле: Театролошки приступ Чеховљевој драми Ујка Вања, Школски час српског језика и књижевности, број 3, Београд, 1998, стр. 29, 34.

– Лешић, Зденко: Теорија драме кроз стољећа III (од 1880. до 1940), Свјетлост, Сарајево, 1990.

– Сибиновић, Миодраг: Антон Чехов после једног века, у Под заклетвом, Паидеа, Београд, 2004.

– Требјешанин, Жарко: Чеховљева меланхолична визија света, Дело, број 8/9, Београд, 1985, стр. 140‒147.

– Харвурд, Рон: Историја позоришта; цео свет је позорница, превео Ђорђе Кривокапић, Cliо, Београд, 1998, стр. 286‒311.

– Христић, Јован: Чехов драмски писац, Прометеј, Нови Сад, 1994.– Чехов, Антон Павлович: Драме, аутори додатног текста Томас Ман, Владимир

Владимирович Јермилов, Света Лукић, превели Зорка Велимировић и Хамо Џабић, Просвета, Београд, 1968.

– Чехов, Антон Павлович: Ујка Вања, превео Милосав Бабовић, у Антон Павлович Чехов: Сабрана дела, књига десета, Драме, Југославија‒публик, Београд, 1990, стр. 253‒302.

– Чехов, Антон Павлович: Ујка Вања/Приповетке, приредио Зоран Милутиновић, писац пропратне грађе Томас Ман, (без имена преводиоца), Унирекс, Завод за уџбенике и наставна средства, Подгорица 1997.

– Чехов, Антон Павлович: Ујка Вања, превела Зорка Велимировић, Школска књига, Нови Сад, 2004.

– http://www.library.taganrog.ru/m_chehov.html– http://ilibrary.ru/author/chekhov/– http://www.litencyc.com/php/speople.php?rec=true&UID=843– http://www.booksfactory.com/writers/chejov.htm– http://en.wikipedia.org/wiki/Anton_Chekhov– http://www.monologuearchive.com/c/chekhov_anton.html