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報告單元：第八章 教育評鑑

報告人：阮東明教科書：秦夢群 (2011) ， 教育行政實務與應用 台北：五南

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內容大綱：

第一節　發展歷史第二節　教育評鑑的定義與類型第三節　教育評鑑模式第四節　教師評鑑第五節　教育評鑑之爭議議題

個案研究 8.1 大學系所減招訴願案

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前言

促使教育評鑑興起的因素 1. 教育資源日漸短絀 2. 對公私立學校辦學績效的質疑 3. 課程與教學策略的更新 4. 教育自由市場化的要求

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第一節 發展歷史 一、改革時期 (1792-1900) 二、效率與測驗時期 (1900-1930) 三、泰勒時期 (1930-1945) 四、純真時期 (1946-1957) 五、擴張時期 (1958-1972) 六、專業時期 (1973-1983) 七、擴張與整合時期 (1983 年之後 )

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第二節 教育評鑑的定義與類型 一、定義 由於不同學者所處評鑑發展歷史背景、評鑑取向 的差異，而有不同的看法。

評鑑的定義 學 者

評鑑即測驗 Thorndike

評鑑是目標與表現結果的比較歷程

Tyler

評鑑是專業的判斷，可以根據教育專家的判斷或是意見

Stufflebeam

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第二節 教育評鑑的定義與類型二、類型 依出發點不同，評鑑可分為三大類型：

（ 1 ）假評鑑 →試圖以評鑑為幌子，對所獲得的資訊 選擇性加以公布，以達到扭曲事實的目的。 （ 2 ）準評鑑 →忠實呈現資料，但不願對於資料的內 容做主觀價值的評述。 （ 3 ）真評鑑 →做出詮釋而呈現特定的價值判斷

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第二節 教育評鑑的定義與類型

假評鑑 準評鑑 真評鑑

政治操控研究 目標本位研究 認可研究

公關授意研究 實驗設計研究 政策研究

績效研究 決策導向研究

測驗計畫 消費者導向研究

管理資訊系統 當事人中心研究

鑑賞本位研究

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第二節 教育評鑑的定義與類型除了以上分類外， Scriven （ 1967 ）則依功能之不同，將教育評鑑分為： （ 1 ）形成性評鑑（ formative evaluation ） （ 2 ）總結性評鑑（ summative evaluation ）

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第三節 教育評鑑模式

一、 CIPP 模式：主要設計者為 D.Stufflebeam 1. 背景評鑑（ Context evaluation ） 主要目的在審視受評鑑者的地位與脈絡 2. 輸入評鑑（ Input evaluation ） 主要目的在審度必須投入的人力、物力、財力 是否適足 3. 過程評鑑（ Process evaluation ） 主要目的在紀錄及判斷程序上的各種事件與活動 4. 成果評鑑（ Product evaluation ） 主要目的在比較評鑑結果與目標之間的差異

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第三節 教育評鑑模式二、認可模式 起源：十九世紀末的美國，各大學入學與畢業標 準參差不齊，造成高等教育之功能特色無 法彰顯。在此情況下，扮演品質把關與功 能分化角色之認可制度即因運而生，許多 區域性與專業性的認可團體紛紛成立。

定義：採取自願形式，藉由專業評鑑的過程以確 保機構品質達到最低標準，並促進組織之 自我改善與形塑專業特色的評鑑模式。

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第三節 教育評鑑模式美國的獨立學校認可學會（ ACICS ）所制定之認可程序可分為五部分：1.參加由 ACICS 所舉辦的工作訪2.首次申請（ 1 ）初步資格檢核（ 2 ）提出申請（ 3 ）資源視察（ 4 ）自我評鑑（ 5 ）實地訪查3.首次認可4.重新組成訪評小組5.持續認可

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第三節 教育評鑑模式三、司法模式 提出者為 Wolf （ 1979 ） ，如果一項政策具有以下五種特徵，則司法評鑑可被選為是有效的評鑑工具：1. 政策關乎公眾利益2. 政策極為重大且影響甚巨3. 政策內容極為複雜，牽涉到政經、社會、心理層面4. 政策走向極不明確，有許多互相矛盾之處5. 政策有極大爭議性，且被許多利益團體所角逐爭奪

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第三節 教育評鑑模式司法評鑑是利用法庭審案的程序方法，將政策內容訴諸大眾，以求得最客觀的判斷。組成成員可分為以下六類：1.調查團隊：原則上分為兩組，分持正反兩方意見2. 案例分析者：通常是各調查團隊的隊長3. 案例陳述者：類似律師的角色，調配活動的進行4. 法庭主持人：角色如法官，對於辯論程序予以控制5.陪審團：成員包括各利益團體的代表6.陪審團指導員：陪審團成員之一，嫻熟法庭規則

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第三節 教育評鑑模式 利用司法評鑑模式處理十二年國民教育議題

階 段 工 作 參 與 人 員

議題形成期尋找有關十二年國教的各項課題(如學區劃分、經費分配、入學方式、成績計算、公私立學費等 )

決策主辦單位 ( 教育部 )調查團隊成員

議題選擇期挑選十二年國教基本重大議題提出討論（如入學管道、學區規劃、公私立學校學費等議題）

調查團隊成員案例分析者

辯論準備期正反雙方為己方立場蒐集資料，尋求有力證人，閱讀有關文件，將己方意見具體化

調查團隊成員案例分析者案例陳述者

辯論法庭期

在位於類似法庭的地方，正反雙方陳敘立場，並藉交叉質詢的形式凸顯問題之爭議焦點

案例分析者、案例陳述者法庭主持人、陪審團陪審團指導員

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第三節 教育評鑑模式四、闡述模式◎質化研究者強調真理不可分割，必須由研究者進 入情境才能一窺全貌。量化支持者則主張將所感 興趣的變數抽出，以實驗控制的方法對受試者行 為加以探討。◎就一位教育評鑑者的立場而言，在質化與量化方 法中擇一選擇相當困難。◎由於兩派人馬僵持不下， Koppelmann （ 1979 ）即 試圖設計一種綜合雙方優點的評鑑模式，並將之 命名為闡述模式（ explication model ）

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第三節 教育評鑑模式◎闡述模式試圖結合質化與量化的優點。◎讓被評鑑者參與歷程，如利用教師、學生、乃至 主事者的實地班上觀察紀錄為背景資料，其與質 化方法中投入情境以確保事實的完整性類似。◎在另一方面，數種量化方法的工具，如學生考試 成績、學生滿意度問卷等也被採用。◎執行上遭遇的問題： 1.執行時動用之人力、物力龐大，且耗時甚巨。 2. 有衝突時，由誰來擔任仲裁者？ 3. 學生的紀錄可能因主觀喜好或成熟度不足而大 打折扣。

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第四節 教師評鑑一、教師評鑑的定義 簡而言之，根據既定之評鑑指標，對於教師整 體專業表現，進行評估分析，以衡量其優劣得 失之歷程。二、教師評鑑的類型 1. 同儕評鑑 2. 上級對部屬評鑑 3. 校外人士評鑑 4. 業外人士評鑑 5. 教師自我評鑑 6. 學生評鑑

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第四節 教師評鑑三、教師評鑑的層面與內容 1. 課程設計與教學層面 2.班級經營與輔導層面 3. 研究發展與進修層面 4.行政配合與人際層面四、教師評鑑的方式 1. 教室觀察 2. 教學紀錄檢視 3. 學生成就 4. 教學檔案 5.問卷 6.面談

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第四節 教師評鑑五、教師評鑑實施之問題與爭議 1. 人情取向難以公正客觀 2. 教師之消極抗拒與不願配合 3. 評鑑人員之專業爭議 4. 評鑑過程冗長而繁雜 5. 評鑑內涵難以評量教師之全面專業表現

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第五節 教育評鑑之爭議議題一、評鑑的功用何在◎學者 Stufflebeam 認為評鑑最重要的目的不只在「證明」（ prove ），而在「改善」（ improve ）◎然而在實務上，卻經常發生評鑑時鬧哄哄、評鑑 後靜悄悄的現象。◎教育當局只把「過程」視為是最重要的，而忽視 對評鑑成果的追蹤。

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第五節 教育評鑑之爭議議題二、評鑑人員之選任◎圈內人 vs.圈外人之爭

三、質化與量化評鑑方法之爭

圈內人 圈外人

優點

1. 專業知識較充足。2. 實務的經驗豐富。3.被評鑑者較易產生認 同感。

1. 因較無人情包袱，可以 誠實判斷各校優缺點。

缺點

1. 較易形成人情取向， 往往被外界指責為刻 意的放水而不被信任。

1.缺乏教育專業知識。2. 實務的經驗不足。3.被評鑑者不易產生認 同感。

8.1 個案研究 大學系所減招訴願案Ex ：屏東教育大學「應用化學暨生命科學學系」經評鑑後未通過，教育部即將其 2008 學年度招生減量 50％。訴願人就評鑑不通過系所招生名額減量部分不服，………………

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