Лингводидактические проблемы детского билингвизма

Тексты лекций

1

Введение

В данном учебном пособии излагаются основы изучения лингводидактических аспектов детского билингвизма. Пособие написано для студентов IV курса специальности “Филология. Иностранные языки” и опирается на имеющиеся у них знания по общему языкознанию, педагогике, психологии, лексикологии, теоретической и практической фонетике, практической грамматике, страноведению, а также разговорному английскому и немецкому языкам.

Целью данного пособия является формирование у студентов системы знаний для понимания особенностей формирования детского билингвизма, умения выявлять проблемы развития детской билингвальности в ситуациях семейного воспитания и образования.

В пособии сначала даются сведения по истории изучения детского билингвизма, по периодизации исследований в онтобилингвологии, затем рассматриваются конкретные принципы, стратегии и методы двуязычного воспитания и образования, формулируются рекомендации по формированию русско-английского детского билингвизма. Студенты должны научиться анализировать объективные и субъективные параметры ситуаций билингвального воспитания, чтобы, в случае практического применения полученных знаний, выбрать оптимальные принципы, варианты и схемы, нужные стратегии и методы формирования двуязычия ребенка.

Лекция 1. История изучения детского билингвизма

Научное исследование билингвизма началось с конца 19 века, однако и до середины 20 века билингвизм как речевое явление почти не исследовался. Детский билингвизм, которому уделялось незначительное внимание вплоть до последней четверти 20 века, постепенно стал одной из актуальных тем в работах гуманитарного направления в науке.

1.1. Периодизация истории изучения детского билингвизма

Освещение истории вопроса о детском билингвизме можно найти в книгах А. Фантини (Fantini 1976), Э. Хэч (Hatch 1978), Б. МакЛафлина (McLaughlin 1984), Ш. Хоффманн (Hoffmann 1991), С. Дёпке (Döpke 1992), А. ДеХоувер (DeHouwer 1995). Библиографические сведения о ранних работах по детскому билингвизму даны также в справочнике В. Леопольда и Д. Слобина (Slobin 1972).

На основании указанных выше работ, изучения другой литературы по детскому билингвизму, а также привлечения данных, не упомянутых ранее, здесь дается хронологический обзор зарубежных публикаций по одновременному усвоению двух языков детьми. Отечественная детская билингвология в настоящее время переживает лишь этап своего становления.

Проблематика первых работ во втором десятилетии нашего века значительно отличается от вопросов, затрагиваемых в современных исследованиях, проведенных во второй половине 90-х годов. На основании ряда существенных характеристик публикаций за рассматриваемые 95 лет в истории изучения детского одновременного билингвизма можно выделить три основных периода:

начальный этап изучения (1913-1939), классический этап – становление теории (1939-1975), современный этап – расширение и углубление проблематики (последняя четверть ХХ

века – начало XXI века).

1.2. Начальный этап

Первые работы в области детского билингвизма характеризовались описанием речи одного или нескольких детей в различных аспектах, главным образом, на базе лонгитюдного метода сбора материала с помощью дневниковых записей.

1.2.1. Ж. Ронжа: первое исследование детского билингвизма

Самая первая из известных работ принадлежит французскому лингвисту Ж. Ронжа (Ronjat 1913). В 1908 году, когда его жена, немка по национальности, ждала ребенка, Ж. Ронжа решил последовать совету своего коллеги М. Граммона: чтобы ребенок начал говорить на двух языках, его совсем не нужно специально обучать, достаточно просто разговаривать с ним на этих

2

языках, но одно правило должно соблюдаться обязательно: один из родителей общается с ребенком только по-французски, а второй – только по-немецки. В результате, ребенок без всяких усилий, и даже не замечая этого, начнет говорить на двух языках (Ronjat 1913: 3).

Ж. Ронжа постоянно говорил с сыном Луи на французском, а его жена – на немецком языке. В присутствии сына родители общались по-немецки, чтобы обеспечить ему более интенсивный немецкий языковой фон, поскольку семья жила во Франции. Имея достаточно средств, Ж. Ронжа мог позволить себе нанять штат прислуги обеих национальностей. Слуги-немцы и слуги-французы получили инструкцию общаться с мальчиком только на своем родном языке. Кроме того, у жены Ж. Ронжа было много родственников в Германии, что давало ребенку возможность во время поездок к ним больше слышать немецкую речь и развивать свою собственную. Такой тщательно продуманный языковой фон обеспечивал Луи достаточно сбалансированный объем общения на каждом из языков.

Ж. Ронжа вел дневник речевого развития сына в течение пяти лет, с его рождения в 1908 году и до 1913 года. К концу этого периода, по свидетельству отца, мальчик говорил на каждом языке как на родном.

Родители очень сознательно организовывали свое речевое поведение и никогда не отступали от принятой ими тактики. Отец всегда исправлял ошибки Луи в его французской речи и в тех высказываниях, где мальчик смешивал французские и немецкие языковые единицы. В целом, смешение языков было редким явлением для речевой деятельности Луи. Очень незна-чительной была и интерференция на всех языковых уровнях. Казалось, что с самого начала две языковые системы Луи функционировали раздельно.

Жюль Ронжа считал, что именно благодаря соблюдению принципа «один человек – один код» и обеспечению достаточного объема общения на каждом из языков его сын стал сбалансированным билингвом, одинаково хорошо владеющим обоими языками (Ronjat 1913: 106).

1.2.2. М. Павлович: сербско-французский билингвизм

Несколько иначе было построено двуязычное воспитание ребенка в семье сербского лингвиста М. Павловича (Pavlovitch 1920). Живя во Франции, все члены семьи разговаривали дома по-сербски. Началу двуязычного развития мальчика способствовал один из друзей семьи: когда ребенку было 13 месяцев, он стал регулярно общаться с малышом только по-французски. Мальчик, по свидетельству его отца, начал говорить на двух языках одновременно, почти не смешивая их в пределах одного высказывания, хотя на раннем этапе его французский лексикон был значительно беднее сербского. К двум годам, по мнению М. Павловича, смешение языков прекратилось. На этом этапе закончились и записи М. Павловича, оставив, к сожалению, без ответа многие вопросы сербско-французского детского билингвизма.

В основу формирования билингвизма Дучана был положен принцип «один человек – один язык» (общение по-французски взял на себя один из знакомых, в то время как по-сербски с ребенком разговаривали родители) в сочетании с локальным принципом (домашним языком оставался сербский).

1.2.3. Русско-немецкий младенческий билингвизм

В статье А. Е. и Г. Гойеров (Hoyer & Hoyer 1924), посвященной наблюдению за лепетом их ребенка, с которым мать говорила по-русски, а отец – по-немецки, сообщается, что его первые внятные слова были произнесены в возрасте 11 месяцев, и некоторые из них явно принадлежали разным языкам. Б. МакЛафлин, однако, считает, что в период лепета еще рано утверждать, что ребенок начинает говорить на двух языках, так как лепетные звуки интернациональны и присущи не только детям, растущим в двуязычном окружении, но и монолингвам в одноязычной семье (McLaughlin 1984: 76-77).

1.2.4. М. Смит: англо-китайский билингвизм

В Америке изучение детского двуязычия началось в 1935 году с публикации отчета М. Смит (Smith 1935) о речевом развитии восьми детей, родители которых, миссионеры, работали в Китае. Все дети родились в Китае и жили там постоянно до тех пор, пока младшему из них не

3

исполнилось 1;8. Лишь один год за этот период семья провела в США. По-китайски с детьми общались их няни и слуги, почти все дети и взрослые-китайцы. Все остальные говорили с ними по-английски, а родители чередовали английский и китайский.

Исследование М. Смит было основано на материале дневниковых записей матери этих детей, которые она вела с рождения старшего ребенка до возвращения на родину. Записи велись не систематично, но, тем не менее, они позволяют провести сравнение речевого развития разных детей. Сопоставлению подвергались грамматические и лексические характеристики: длина предложений, количество ошибок на каждые 10 слов, количество опущения флексий в английских лексических единицах, доля китайских слов в лексиконе детей.

Наиболее ценной информацией для лингвистов является удельный вес смешанных высказываний, свидетельствующий об особенностях взаимодействия языков. В отличие от Ж. Ронжа и М. Павловича М. Смит выявила гораздо большее количество таких коммуникативных единиц, в которых присутствовали элементы обоих языков. Подобные высказывания были зафиксированы вплоть до трехлетнего возраста и даже несколько позже. Возможно, причиной тому было несоблюдение принципа разделения языков родителями. Даже дети, хотя и отдавали предпочтение английскому языку, между собой иногда говорили по-китайски. Изучение двуязычия этих детей еще раз подтвердило тезис о значимости принципа «один человек – один язык» при билингвальном воспитании в семье.

1.2.5. Основные достижения начального этапа

В Германии и США в 20-30-е годы целью школьного обучения стало искоренение билингвизма, считавшегося социальным злом. Большинство немецких ученых предупреждало об опасности детского двуязычия: родной язык нужно сохранять в его чистоте, без иноязычных примесей, иначе ребенок утратит принадлежность к немецкой нации и станет атеистом (McLaughlin 1984: 77-78). Поэтому детский билингвизм в лингвистике почти не исследовался.

До конца 30-х годов основное внимание ученых, изучавших проблемы детского билингвизма в разных странах мира (США, Германия, Бельгия, Уэльс), уделялось сопоставлению умственного развития одноязычных и двуязычных детей. Результаты были противоречивы, однако большинство экспериментаторов отрицало вредное воздействие билингвизма на умственное развитие, формирование характера и культурное самоопределение детей. У. Вайнрайх считает, что опасность здесь мнимая и возникает извне – от нетерпимости и нередко жестокости общества к иноязычным (Вайнрайх 1979: 191-198). Тем более значимыми в рассматриваемый период являются работы ученых, на экспериментальном материале показывающих, что раннее двуязычие в благоприятных условиях, при позитивном отношении окружающих, дает детям много преимуществ и способствует их когнитивному развитию.

Комбинации языков в этот период включали: французский и немецкий, французский и сербский, немецкий и русский, английский и китайский. Несовпадение сочетаний не позволяло еще делать обобщения результатов исследований. Основным достижением начального этапа было накопление материала и постановка ряда проблем.

Несмотря на то, что в этот период наша страна не была представлена исследованиями детского одновременного билингвизма, об интересе к этому вопросу свидетельствует статья Л.С. Выготского, написанная в 1928 году и впервые опубликованная в 1935 году. Л.С. Выготский изучил те работы, которые к середине 20-х годов были опубликованы в других странах (Эпштейн, Ронжа). Авторы этих работ пришли к совершенно противоположным выводам. Поэтому Л.С. Выготский, рассмотрев все аспекты поднятых проблем, предложил заняться их всесторонним изучением, так как видел, насколько перспективными такие исследования могут стать для психологии, социологии, педагогики и других наук, изучающих речевое развитие ребенка.

Основной методологической предпосылкой для всестороннего изучения раннего детского билингвизма, по мнению Л.С. Выготского, является не статический, а динамический подход к проблеме в аспекте развития ребенка. Фактически он обозначил основные направления исследований этой проблемы уже более 70 лет назад, но тогда они не получили развития.

4

Лекция 2. Классический период исследований детского билингвизма

До 1939 г. одновременное усвоение двух языков было исследовано лишь в единичных работах, а ученые были больше заняты изучением влияния билингвизма на умственное развитие детей. Начало серьезному анализу сущности, процессов и особенностей формирования детского двуязычия в разных аспектах положил опубликованный в 1939-1949 годах поистине революционный труд Вернера Леопольда.

2.1. В. Леопольд: многоаспектное исследование детского билингвизма

Американский лингвист В. Леопольд опубликовал результаты своего скрупулезного анализа, сделанного на основе наблюдений за двуязычным развитием своей дочери Хильдегард, в четырех томах (Leopold 1939/1954; 1947; 1949a; 1949b). До сих пор эта работа остается классикой для каждого ученого, исследующего проблемы детского билингвизма.

Сам В. Леопольд разговаривал с дочерью по-немецки1, а его жена – по-английски2; до рождения дочери родители общались по-английски, а затем каждый из них использовал тот язык, с которым они обращались к дочери.

Хильдегард не была сбалансированным билингвом, так как английский практически всегда, за редкими исключениями, когда семья гостила в Германии, был доминирующим языком. Тем не менее, по-немецки она говорила довольно хорошо, хотя и испытывала трудности в выборе слов (английский словарный запас был почти в два раза богаче и использовался активнее). Интерференция английского языка в немецкую речь была довольно ощутимой.

В. Леопольд не был столь строг в разделении языков для всех ситуаций без исключения, как это делал Ж. Ронжа: когда приходили гости, говорящие только по-английски, отец переходил в беседах с ними на английский язык даже в присутствии Хильдегард. Не был он столь педантичен и в исправлении каждого высказывания дочери, в котором она смешивала два языка. Не стали родители настаивать на том, чтобы немецкий стал их домашним языком, когда, приняв это решение после поездки в Германию, они поняли, что Хильдегард предпочитает общаться с мамой по-английски. Тем не менее, В. Леопольд продолжал разговаривать с дочерью только по-немецки, много читал ей, играл с ней, делая общение на этом языке интересным для нее.

Наблюдения В. Леопольда касаются всех лингвистических, психолингвистических и социолингвистических особенностей естественного англо-немецкого одновременного детского билингвизма. В первом томе он тщательно проанализировал причины, условия, контекст появления и исчезновения английской и немецкой лексики в словарном запасе дочери до двухлетнего возраста (Leopold 1939/1954).

Во втором томе (Leopold 1947) описывается фонетический аспект двуязычия Хильдегард. В. Леопольд исследовал особенности усвоения звуков речи и установил, что замены звуков ребенком не случайны, а определяются фонологическими правилами. На фонетическом уровне В. Леопольд, так же как Ж. Ронжа и М. Павлович, не обнаружил почти никакой интерференции. Упрощения звуков и их сочетаний, разнообразные замены одних другими в речи дочери были характерны и для одноязычных детей.

Третий том (Leopold 1949a) посвящен проблемам морфологии и синтаксиса в речи девочки до двух лет. Ценные наблюдения сделаны в области порядка слов, структуры словосочетания и предложения, построения различных функциональных типов высказывания. В дальнейшем развитии речи Хильдегард обнаружена более заметная, чем на раннем этапе, интерференция в области артикуляции звуков, лексики, синтаксиса, морфологии. В третьем томе анализируются также особенности семантического развития в течение первых двух лет.

Последний том (Leopold 1949b) включает дневник речевого развития Хильдегард от 2 до 12 лет. Кроме того, дан краткий обзор двуязычия младшей дочери, Карлы, от 2 до 10 лет. Обе дочери дифференцировали языковые системы в конце третьего года жизни, после чего они начали функционировать в речевой деятельности детей раздельно.

После публикации четырехтомного труда В. Леопольда количество работ по детскому билингвизму постоянно возрастало, так как его исследование изменило взгляды ученых на 1 В. Леопольд родился в немецкой семье, когда они жили в Лондоне, но образование получил в Германии.2 Жена В. Леопольда тоже знала немецкий язык, так как была по происхождению немкой, но родилась в США.

5

значение двуязычия в развитии детей.

2.2. Р. Бёрлинг: гаро-английский билингвизм

В 1959 году Роббинс Бёрлинг опубликовал работу по результатам своих наблюдений за речевой деятельностью сына Стивена (Burling 1959), продолжив тем самым традицию В. Леопольда. До 1;4 мальчик слышал только английскую речь, но после приезда в Индию он гораздо чаще общался с теми, кто говорил на гаро, одном из языков тибето-бирманской группы. В результате, гаро стал для Стивена доминантным языком. Р. Бёрлинг отметил, что английская фонетическая система сформировалась у сына позже, чем гаро. В 2;9 были дифференцированы системы гласных, а системы согласных остались недифференцированными: Стивен продолжал вместо английских фонем использовать фонемы из гаро.

Что касается морфологии, то в английском языке Стивена она оставалась на примитивном уровне, например, он редко использовал окончания множественного числа существительных. В то же время морфологическая система гаро, несмотря на ее сложность, была усвоена довольно хорошо: ребенок не делал ошибок в порядке соединения служебных морфем. Возможно, именно этот факт повлиял и на нормативность порядка слов в его английской речи. По сравнению с сестрой, которая говорила только по-английски и делала ошибки в порядке слов, у мальчика подобных явлений почти не наблюдалось. Р. Берлинг сделал вывод, что на усвоение некоторых грамматических явлений положительное действие оказал перенос языковых умений.

Доминантность гаро сказывалась и в том, что Стивен присоединял к английским словам окончания из гаро, а в предложения, синтаксически и морфологически построенные по правилам гаро, он вставлял английские лексические единицы. То же самое он позднее проделывал с английскими синтаксическими структурами: использовал в них слова из гаро. Тем не менее, по мнению Р. Бёрлинга, в каждом конкретном случае было совершенно очевидно, на каком языке говорил ребенок: грамматическая система была либо гаро, либо английской.3

2.3. Французско-немецкий билингвизм в рабочей семье

Особенностью работы французского психолога А. Табуре-Келлер (Tabouret-Keller 1962) является то, что она исследовала билингвизм ребенка из семьи рабочих: отец, шахтер, сам разговаривал с детства по-французски и по-немецки, мать была носителем немецкого языка, но знала французский в пределах школьной программы. Оба родителя смешивали языки при общении с ребенком: от них девочка слышала приблизительно 2/3 французской и 1/3 немецкой речи. К двум годам французский словарный запас ребенка был в три раза богаче, чем немецкий. А. Табуре-Келлер не могла с уверенностью утверждать, почему девочка выбирала одни слова из французского, а другие из немецкого. По ее предположению, девочка предпочитала использовать некоторые диалектные немецкие слова, потому, что они были морфологически проще, чем соответствующие французские. Наблюдения А. Табуре-Келлер являются иллюстрацией той стратегии поведения ребенка-билингва при освоении двух языков, которая позднее была названа «стратегией облегчения».

Около 60 % всех предложений состояли из смеси немецких и французских слов. На речь девочки влияло и общение с другими детьми, которые говорили на немецком диалекте, поэтому среди ее высказываний было больше одноязычных диалектных структур, чем у ее родителей.

2.4. Социолингвистические исследования Э. Хаугена

В работах Э. Хаугена (Haugen 1953; 1972) описывалось речевое поведение ребенка, с которым родители разговаривали на своем родном, норвежском языке, не совпадающем с языком общества, так как семья жила в США. Э. Хауген исследовал комплекс социо- и психолингвистических проблем норвежско-английского билингвизма, в том числе и детского.

3 Этот вывод предвосхищает современные разработки в области кодовых переключений: один язык всегда является ведущим и определяет структуру высказывания.

6

2.5. Т. Элверт, М. Мёррелл: трилингвизм

Сложным оказалось сочетание языков для ребенка, чье речевое развитие исследовал Т. Элверт: мама разговаривала с ним на британском варианте английского языка, папа – на немецком, а языком общества был итальянский (Elwert 1959). Ребенку пришлось усваивать три языка. Таким образом, работа Т. Элверта была одним из первых исследований детского трилингвизма.

В условиях трилингвизма росла и Сандра, дочь М. Мёррелла (Murrell 1966): первые два года она слышала дома шведскую речь, в детском саду и от няни финскую, а в течение двух месяцев в этот период, когда семья жила в Англии, - английскую. Позднее, когда дочери исполнилось 2;1, семья переехала в Англию, и ее английский стал доминирующим языком, хотя родители продолжали общаться с ней по-шведски. По мнению М. Мёррелла, в речи ребенка наблюдалась сильная интерференция, медленное усвоение правильной морфологии и синтаксиса, большое количество смешанных высказываний. Девочка смешивала даже фонемы разных языков.

2.6. В. Руке-Дравиня, В. фон Раффлер-Энгель, Дж. О. Тоттен: интерференция на фонетическом и морфологическом уровнях

Фонетическую интерференцию в речи двух шведско-латышских детей-билингвов наблюдала В. Руке-Дравиня (Rūķe-Draviņa 1965; 1967). Замена шведских звуков латышскими и наоборот чаще всего происходила в сходных по форме словах. Подобный феномен наблюдал и А. Зареба (Zaréba 1953) в речи своей шведско-польской двуязычной дочери. Направление интерференции в обоих случаях характеризовало влияние доминантных латышского и польского на шведский язык их детей. В. Руке-Дравиня утверждает, что интерференция всегда сопутствует билингвизму и заметнее проявляется в близкородственных языках в области фонологии и мор-фологии.

В исследовании В. Энгель (Engel 1965), напротив, свидетельствуется, что ее сын очень редко смешивал звуки английской и итальянской речи, которые он слышал с рождения. Доминирующим языком был итальянский, так как по-английски с мальчиком разговаривал только его отец. Английский язык он присутствовал также в общении его родителей между собой. Средствами, которые помогали ребенку дифференцировать два языка, были комбинации звуков и интонация.

В речи мальчика наблюдались случаи семантических смешений и гибридные образования: английские слова с итальянскими окончаниями.

По наблюдениям Дж. О. Тоттен (Totten 1960), чьи дети воспитывались на шведском и английском языках, они поначалу смешивали эти языки. Интерференция постепенно исчезла только после дифференциации языковых систем. Проблем с произношением у них не было: в каждом языке дети приобрели акцент, свойственный тому из родителей, кто говорил на нем более бегло.

2.7. Р. В. Метро, Э. Оксаар: разделение языков детьми

Обобщив свои наблюдения за коммуникативным поведением французско-английских детей-билингвов, Р. В. Метро сделала вывод о том, что дети часто не желают общаться с тем человеком, который обычно разговаривает с ними на другом языке. Они отказывались отвечать даже родителям, если те меняли привычный код общения (Metraux 1965).

Четкое разделение языков общения наблюдала и Э. Оксаар (Oksaar 1970), чей сын Свен в трехлетнем возрасте разговаривал со своими друзьями по-шведски, а дома, с родителями, - по-эстонски. В тех случаях, когда присутствовали и друзья, и родители, ребенок говорил только по-шведски, даже в эстонских семьях.

Э. Оксаар делала очень много магнитофонных записей своего сына в разных ситуациях, в диалогах и монологах. Исследование материала показало, что смешения звуков в речи ребенка не наблюдалось. Таким образом, подтверждаются выводы В. фон Раффлер-Энгель и Дж.О. Тоттен о раннем разделении фонетических систем детьми-билингвами. Что касается морфологии

7

и синтаксиса, Э. Оксаар, также как они, обнаружила на этих уровнях заметную интерференцию: окончания из одного языка присоединялись к корням другого, например, эстонские окончания – к шведским глаголам в эстонских предложениях. Ребенок избрал путь наименьшего сопротивле-ния: он выбирал те формы из обоих языков, которые были для него проще.

2.8. Н. Имедадзе: русско-грузинский билингвизм

В 60-е годы появилось исследование детского билингвизма в Грузии: Н. Имедадзе изучила особенности билингвизма своей дочери Дали, с которой родители общались по-грузински, а бабушка – по-русски. Пройдя этап смешения языков, девочка дифференцировала их в 1;8, хотя взаимодействие сходных морфолого-синтаксических структур наблюдалось и позднее (Имедадзе 1960).

2.9. Первые исследования моноэтнического билингвизма

В описываемый период появились первые работы, посвященные исследованию одновременного усвоения родного и неродного языков (в нашей терминологии – моноэтническому интенциональному билингвизму). Самая первая работа принадлежала эсперантисту, который разговаривал со своим сыном только на эсперанто; мама мальчика общалась с мальчиком по-английски. Это был, вероятно, один из первых случаев, когда ребенок усваивал искусственный язык естественным способом – в общении со своим отцом. Автор работы констатирует, что его сын на обоих языках разговаривал одинаково хорошо, а его английский соответствовал возрастным показателям одноязычных детей (Stephens 1952).

Н. Д. Димитриевич (Dimitrijeviç 1965) исследовал, как его сын Райко (Rayko) усваивал сербский и английский языки в условиях, когда по-английски с ним общался отец – не носитель этого языка. Семья жила в Югославии, объем общения на двух языках не был сбалансирован, од-нако английскую речь ребенок освоил достаточно хорошо. Его билингвизм постепенно становился все более доминантным в сербском языке, а английский начал использоваться все реже по мере того, как увеличивался круг его общения со сверстниками. В тех ситуациях, когда отец и сын беседовали друг с другом наедине, мальчик по-прежнему разговаривал по-английски.

2.10. Основные достижения классического этапа

По сравнению с начальным этапом, в этот период не только увеличилось число работ, посвященных детскому билингвизму, но и количество языковых комбинаций (14). Некоторые комбинации начали повторяться (англо-немецкий и англо-французский билингвизм), что позволило проводить сопоставления лингвистических проблем. В составе комбинаций появилось восемь новых языков.

Явным стало преобладание сочетаний с английским языком: он присутствует в 11 из 14 комбинаций, наблюдаемых в разных (и не только англоязычных) странах – США (4 случая), Великобритании, Австралии, Индии, Италии, Швеции. Французский и немецкий языки, которые на начальном этапе были основными компонентами билингвизма, уступили место английскому: французский язык присутствует в двух комбинациях, немецкий – в трех. Новыми компонентами сочетаний стали: шведский, итальянский, испанский, норвежский, эстонский, латышский, гру-зинский, гаро. К германским, романским и славянским добавились финно-угорские и другие неиндоевропейские языки.

Увеличилось количество стран, вовлеченных в географию исследований детского билингвизма. Сместился центр его исследований – самые крупные работы (В. Леопольд, Э. Хауген) были опубликованы в США.

Расширился круг проблем, исследованных билингвологами. Среди новых, ранее не изучавшихся, можно отметить: новые схемы и варианты реализации принципов «один родитель – один язык», «одна ситуация – один язык», интенциональный моноэтнический билингвизм, влияние социо-экономических условий на формирование билингвизма, металингвистические способности, дифференциация языков детьми, трилингвизм.

К методу дневникового сбора материала добавились магнитофонные записи, что позволило ученым опираться на более объективные данные. Накопление материала дало

8

возможность начать сопоставительные исследования следующих проблем: речевое развитие двуязычных и одноязычных детей, нескольких двуязычных детей, близкородственный и неблизкородственный билингвизм, смешение языков родителями и их детьми. Ранее поставлен-ные проблемы: билингвизм на разных языковых уровнях, психолингвистические и социолингвистические аспекты, смешение языков, интерференция, - были изучены более глубоко.

В рассматриваемый период большинство исследований характеризовалось комплексно-стью изучения проблем. Анализ языковых явлений детской билингвальной речи отражал достижения общей билингвологии, в которой еще не исследовалась структура переключений кодов. Слишком большое значение придавалось смешению языков как негативному явлению, в результате чего неоправданная, с точки зрения взрослых, смена языка в речи ребенка расценивалась как отсутствие дифференциации двух кодов. Единственной формой взаимодействия двух языков считалась интерференция.

Лекция 3. Современный период исследований детского билингвизма

С последней четверти ХХ века в области исследований детского билингвизма (одновременного усвоения языков) интенсивно изучаются все ранее поставленные проблемы, выдвигаются гипотезы и теории, привлекаются смежные дисциплины для объяснения ряда нере-шенных проблем, расширяется междисциплинарный подход. Появились целые направления и научные школы в разных странах мира, на всех континентах.

3.1. Количественные параметры изучения одновременного детского билингвизма

За последние три десятилетия значительно возросло число билингвальных комбинаций: в известной нам литературе их исследовано более 80 в более чем 140 случаях их реализации. Среди них особенно много сочетаний с английским языком (около 120), немало комбинаций с немецким (42), французским (33), испанским (22), шведским (9), итальянским (8), русским (7).

По сравнению с 12 языками, представленными в комбинациях предыдущего периода, за рассматриваемые два десятилетия в условиях функционирования детского билингвизма исследованы 42 языка, среди которых – 35, ранее не входившие в двуязычные сочетания. Если до 1975 года билингвизм исследовался в 7 странах, то с 1975 года по настоящее время детское двуязычие представлено более чем 40 странами, среди которых чаще всего фигурируют Великобритания, США, Германия, Австралия, Швейцария, Венгрия, Швеция, Франция, Испания. В сочетания включены самые разнообразные группы языков. Новым явлением стало распространение по всему миру комбинаций с искусственным языком эсперанто, изучаемых в 350 семьях разных стран мира, а также сочетания с креольским языком.

Некоторые комбинации в настоящее время исследованы несколькими авторами: испано-английский билингвизм, немецко-английский, французско-английский, немецко-французский, немецко-испанский, японско-английский, китайско-английский, шведско-английский, валлийско-английский, иврит-английский, итальянско-английский, венгерско-русский, голландско-французский, датско-английский, норвежско-английский, русско-английский, эс-тонско-английский, итальянско-немецкий, эсперанто-английский. Повторяемость исследуемых сочетаний языков позволяет интенсивнее изучить их взаимодействие в условиях одновременного детского билингвизма.

За последние три десятилетия особенно заметно активизировалась проявившаяся в предыдущий период тенденция к возрастанию контактов английского с другими языками: количество разных сочетаний увеличилось в четыре раза. Английский язык при детском билингвизме комбинируется со следующими языками: испанским, французским, немецким, валлийским, шведским, японским, китайским, корейским, чешским, цыганским, эстонским, ивритом, голландским, итальянским, датским, русским, исландским, зулу, каталонским, венгерским, норвежским, турецким, румынским, урду, латышским, словацким, креольским, эсперанто, бразильским португальским, греческим, гэльским.

Возросло количество комбинаций в условиях детского трилингвизма, изучаемых в

9

билингвологии. Английский язык представлен в 9 из 12 таких сочетаний: персидский – английский – венгерский, арабский – английский – венгерский, курдский – финский – шведский, испанский – немецкий – английский, испанский – английский – итальянский, французский – английский – немецкий, баскский – английский – испанский, французский – итальянский – английский, эсперанто – английский – итальянский, немецкий – английский – японский, финский – русский – шведский, финский – русский – эстонский. Еще не исследованы четырехъязычные сочетания, но на материале французско-арабско-англо-немецкого детского билингвизма эта проблема уже поставлена (Anderssohn 1997).

3.2. Изучение билингвизма в семьях билингвологов

На современном этапе продолжается традиция изучать билингвизм собственных детей, что обычно дает наиболее достоверный материал и результаты. Все чаще для сбора данных используется видеокамера, фиксируя не только вербальное, но и невербальное поведение двуязычных детей.

Таких исследований стало заметно больше, чем в предыдущий период. Изучение детского билингвизма проводилось на материале следующих комбинаций: французско-английский (Swain & Wesche 1975); испанско-английский (Bergman 1976); англо-испанский (Past 1976; Past & Past 1978); чешско-английский (Bubenik 1978); англо-французский (Celce-Murcia 1978); немецко-английский (Redlinger & Park 1980); итальянско-немецкий (Taeschner 1983; Volterra & Taeschner 1978); русско-венгерский (Jarovinskij & Fabricius 1987); англо-немецкий (Saunders 1982; 1988); англо-эстонский (Vihman 1982; 1985); немецко-английский (Porsché 1983); немецко-французский (Kielhöfer & Joneheit 1983); немецко-английский (Clyne 1987); датско-финский (Søndergaard 1981); валлийско-английский (Evans 1987); испанско-английский (Deuchar & Clark 1992); русско-английский (Aidman 1994; 1999); исландско-английский (Bohnacker 1997); шведско-английский (Harding & Riley 1997); англо-немецкий (Lanvers 1997); эстонско-английский (Salasoo 1997); словацко-английский (Stefanik 1997); русско-английский (Чиршева 1996; 1997; 1998; 1999; Тотьмянина 1998; 1999; 2000); арабско-английский (Test 1999), китайско-английский в Гон-конге (Yip & Matthews 1999). В пяти работах проведено исследование трилингвизма: испанско-англо-итальянского (Fantini 1985); испанско-немецко-английского (Hoffmann 1985); эсперанто-англо-итальянского (Corsetti & Taeschner 1986 – см.: Saunders 1988; Brennan 1987); баскско-англо-испанского (Barnes 1999; Cenoz & Barnes 1997). В статье из газеты «Bilingual Family Newsletter» ее автором описано усвоение ее детьми четырех языков: французского, арабского, английского и немецкого (Anderssohn 1997).

Родители-билингвологи, знакомые с опытом своих предшественников, сопоставляют речевое развитие других детей с формированием билингвизма собственных, учитывая негативные моменты, обращая внимание на новые явления, проверяя уже выдвинутые гипотезы и выдвигая новые.

Родители не только исследуют проблемы билингвизма, но и делятся опытом его формирования, сохранения билингвальности, оптимального развития вербальных и невербальных способностей детей. Эти рекомендации позволяют совершенствовать организацию двуязычного воспитания в семье. Родители, желающие вырастить двуязычных детей, испытывают к таким работам больше доверия, так как они видят в авторах не сторонних на-блюдателей, а заинтересованных лиц, любящих своих детей, уделяющих им много внимания.

3.3. Исследования речи детей в других семьях

Некоторые билингвологи, уже изучавшие двуязычие собственных детей, обращаются к исследованию материала, собранного ими в других семьях. Они основываются на своем предыдущем опыте, что помогает им при анализе новых данных. В. фон Раффлер-Энгель провела ряд новых исследований, в частности, французско-английского и немецко-английского билингвизма в США (von Raffler-Engel 1976).

Исследуется двуязычие детей в одной или нескольких семьях, с которыми билингвологи договариваются о регулярных встречах и наблюдениях. Такие работы написаны на материале билингвизма: в ряде семей Гонконга и Швейцарии (Bain & Yu 1980; Бейн, Ю, Панарин 1994), в

10

четырех семьях Швеции (Arnberg 1981; 1987), в одной семье Франции (Goodz 1989), в одной семье Бельгии (DeHouwer 1990), в шести семьях Австралии (Döpke 1992), в 350 семьях эсперантистов разных стран мира (Corsetti 1996), в 10 семьях Уэльса (Lyon 1996), в шести семьях Германии (Meisel 1986; 1987; 1989; 1990; 1994; Meisel & Müller 1992; Müller 1990; Köppe 1994; Klinge 1990; Koehn 1994; Schlyter 1990; Parodi 1990), в 15 семьях Венгрии – венгерско-русский билингвизм 18 детей (Pléh, Jarovinskij & Balajan 1987), в эстонско-финской семье – речь двух детей (Hassinen 1997; 1999), в Израиле – речь 9 иврито-английских детей (Fredman 1997), вен-герско-английского билингвизма одного мальчика в Венгрии (Gergely 1997), норвежско-английского билингвизма трех детей в Норвегии (Guldal 1997), двух семей в Норвегии (Lanza 1997), двух трилингвальных семей в Венгрии (Navracsics 1997), четырех семей Уэльса (Piette 1997), трех девочек, говорящих на урду и английском в Великобритании (Reynolds 1997), в латышско-английской и немецко-английской семьях Великобритании (Sinka & Schelletter 1997), в англо-немецкой и англо-французской семьях Великобритании (Stolz & Parke 1997), в шести семьях Израиля (Tobin 1997), трех детей Гонконга (Yip & Matthews 1997), группы детей, одновременно усваивавших испанский и баскский в Стране Басков (Austin 1999), трех девочек и 5 мальчиков, одновременно усваивавших английский и французский языки в Канаде (Poulin-Dobuos, Goods & Lebel 1999), в итало-американской семье, живущей в Шотландии (Serratrice 1999), в англо-португальской (бразильский вариант) семье в США (Nicoladis 1999).

Подробно изучаются разные аспекты детского билингвизма на большом количестве материала, собранном в разных странах, в популярной книге Э. Хардинг и Ф. Райли «Двуязычная семья», выдержавшей уже 10 изданий (Harding & Riley 1997). Авторы указанной работы обобщают данные по 16 семьям Англии, Франции, Швейцарии, Финляндии, Бразилии. Комбинации языков представлены такими парами: английский и французский, английский и испанский, английский и датский, английский и шведский, английский и румынский, английский и турецкий, немецкий и французский, финский и шведский, арабский и французский, испанский и французский, немецкий, французский и португальский.

Авторы крупных теоретических работ по билингвизму начинали с исследования речи отдельных детей, сопоставлений различных теорий и результатов, полученных другими авторами. Особенного внимания заслуживают монографии Т. Тэшнер, А. Фантини, Ш. Хоффманн, А. ДеХоувер, Дж. Сондерса, М. Кляйна, Ю. Майзеля, Л. Арнберг, Х. Баэтенс-Биэрдсмора, К. Бейкера, Т. Скутнаб-Кангас, С. Ромейн, Э. Ланца.

3.4. Изучение новых типов билингвизма

Если в предыдущий период были опубликованы лишь две небольшие работы о моноэтническом детском билингвизме (Stephens 1952; Dimitrijeviç 1965), то за последние два десятилетия практика формирования этого типа билингвизма, а также его изучение активизируются все заметнее.

В работах К. Паст и Э. Паста (Past 1976; Past & Past 1978) анализируется формирование одновременной биграмотности их дочери Марианны на английском и испанском языках в США (штат Техас). Родители использовали принцип формирования билингвизма, который в нашем исследовании получил название темпорального: в течение 60-90 минут в день они разговаривали друг с другом и с дочерью на неродном для себя испанском языке. Кроме того, они давали ребенку возможность смотреть телепередачи на испанском языке, ходить в испаноязычный детский сад с 5 лет. Одновременная биграмотность развивалась очень рано – с 1;11 родители начали обучать свою дочь чтению на английском и испанском языках. Несмотря на то, что де-вочка предпочитала общаться по-английски, ее компетенция в испанском языке, как показали тесты на измерение доминантности языка, отставала лишь незначительно. При поступлении в первый класс школы Марианна читала на обоих языках так, как это было характерно для учеников второго класса (Past 1976; Past & Past 1978).

Возникновению и развитию активной двуязычной грамотности посвящены работы М. Эйдман. На материале письменных текстов дочери, с рождения усваивающей русский и английский, сначала в России, а затем в Австралии, она показала, что положительные навыки, усвоенные девочкой на одном языке, переносятся в другой. Девочка общалась с мамой, русской

11

по национальности, на английском языке, пока они жили в России, а в Австралии единственным домашним языком для всей семьи стал русский. Именно билингвизм, по мнению М. Эйдман, обогатил письменную речь дочери на английском языке: форма, содержание, стиль ее со-чинений, записок, писем, небольших сообщений более совершенны и продуманны, чем те тексты, которые принадлежат перу ее одноклассников (Aidman 1994; 1999; Эйдман 1998).

В довольно необычных условиях развивался детский моноэтнический билингвизм, переросший в трилингвизм: Ренато Корсетти, итальянец по национальности, и его жена Анна Бреннан, чьим родным языком является английский, хорошо знали языки друг друга, но общались на эсперанто; со своими двумя детьми, Габриэлем и Фабиано, отец тоже разговаривал на эсперанто, а мать – на английском языке. Поскольку семья жила в Италии (в Риме), дети вскоре научились говорить и по-итальянски. По подсчетам Р. Корсетти, в разных странах мира дети усваивают эсперанто с рождения в более чем 200 семьях (Corsetti & Taeschner 1986 – см.: Saunders 1988; Brennan 1987).

В 1986 году в англоязычной австралийской семье родители решили разговаривать со своими двумя детьми, Николь и Патриком, только по-немецки. Андреа Фейси, учительница, и ее муж Грэм, инженер-электрик, выучили немецкий язык в университете и были убеждены, что детям гораздо легче усвоить Я2 в раннем возрасте, чем взрослым. К тому времени, когда роди-лись дети (в 1980 и 1982), их родители разговаривали по-немецки довольно бегло, хотя и не были сбалансированными билингвами. Некоторое время они жили в Германии и имели опыт общения с носителями немецкого языка. В 1983 году Грэм поехал по работе в Германию, а жена и дети сопровождали его. Дети уже умели немного разговаривать по-немецки, поэтому сразу же смогли без особых трудностей начать общаться с местными жителями. Когда, спустя два года, семья вернулась в Австралию, дети прекрасно говорили по-немецки и охотно общались на этом языке с родителями. При этом их компетенция в английском языке была вполне сопоставима с компетенцией их австралийских одноязычных сверстников (Facey 1986).

В 1982 и 1988 годах в Австралии были опубликованы книги профессора немецкой филологии Дж. Сондерса (Saunders 1982; 1988), который своих детей воспитал на неродном для себя немецком языке. Носителей немецкого языка в Австралии, где живет семья, мало, поэтому Дж. Сондерс был для своих двух сыновей и дочери практически единственным «немецким» собеседником. С матерью и между собой дети общались по-английски. Родители тоже разговаривали друг с другом на языке общества.

Дж. Сондерс вел записи речи детей до тех пор, пока им не исполнилось 13, 12 и 6 лет. Семья не имела немецкоязычных родственников и не могла позволить себе частые поездки в Германию. Поэтому отец старался создать особую атмосферу общения на немецком языке дома: много играл с детьми, гулял, читал немецкие книги, отвечал на все их вопросы. Все это позволило, несмотря на недостаточный объем немецкоязычной коммуникации, сформировать у детей навыки беглой речи, хотя английский, несомненно, оставался для них доминантным языком. Проанализировав все аспекты билингвизма своих детей, Дж. Сондерс пришел к выводу, что процессы, характерные для естественного двуязычия, наблюдаются и при формировании того типа билингвизма, который имел место в его семье. Поэтому он отверг термин «искусственный билингвизм» по отношению к двуязычию своих детей и назвал свой опыт формирования двуязычия «домашней программой языкового погружения» (a home language immersion program) (Saunders 1988: 41-42).

Аналогичный случай воспитания двуязычных детей на родном и иностранном языках описан и исследован в докторской диссертации словацкого лингвиста Дж. Стефаника на материале речи его дочери и сына. С самого их рождения мать говорила с ними по-словацки, а отец – по-английски. Семья живет в Словакии, поэтому общения на английском языке зна-чительно меньше, однако, благодаря усилиям их отца, поездкам в США, оба ребенка говорят по-английски очень хорошо (Stefanik 1997).

В России интенциональный моноэтнический билингвизм только начинает изучаться: на материале русско-английского двуязычия ряд его характеристик исследуется в работах Г.Н. Чиршевой и В.П. Коровушкина (Коровушкин, Чиршева 1992; 1998; 1999; Чиршева 1996; 1997; 1998; 1999; 2000). Эти работы основаны на материале речи двух детей: своего сына Пети и мальчика Сережи из семьи, в которой родители не занимаются исследованием билингвизма, но

12

предоставили дневниковые, магнитофонные и видеозаписи речевого развития сына. Связи с этой семьей продолжаются и сейчас: делаются видеозаписи, проводятся беседы с родителями мальчика. Папа Сережи продолжает разговаривать с сыном по-английски, что способствует сохранению и развитию билингвальности мальчика. Сбор материала ведется еще в ряде семей г. Череповца (Тотьмянина 1998; 1999; 2000; Чиршева 2000).

Интересный эксперимент проводится в одной из семей г. Нижний Новгород: папа разговаривает со своей дочерью Алисой по-английски, его жена – по-русски, а няня общается с девочкой по-татарски. Таким образом, в этой семье наблюдается сочетание моноэтнического (русско-английский) и биэтнического (татарский) типов билингвизма, что в итоге должно привести к моно-би-этническому трилингвизму. Это исследование, проводимое папой девочки в психологическом аспекте, только начинается.

3.5. Научные направления и школы

Для осуществления коллективных проектов в области детского двуязычия, совершенствования методики сбора материала, обработки и анализа большого корпуса данных создаются центры и научные школы билингвизма (центр изучения детского билингвизма в г. Гамбурге под руководством проф. Ю. Майзеля; американские центры изучения билингвизма в Калифорнии, Нью-Йорке и других городах; международный центр исследований проблем двуязычия в Канаде; центры билингвологических исследований в Уэльсе и Ньюкасл-апон-Тайн; университеты Австралии и других стран мира).

Регулярно проводятся конференции и симпозиумы по билингвизму и многоязычию в Европе и Америке, издаются журналы: Bilingualism: Language and Cognition (Cambridge), International Journal of Bilingualism: Cross-Disciplinary, Cross-Linguistic Studies of Language Behavior (London), Journal of Multilingual and Multicultural Development (Clevedon, UK), Multilingual Family Newsletter (Clevedon, UK) и ряд других.

Результатом многолетнего труда билингвологов явилась изданная в 1997 году в Великобритании энциклопедия билингвизма (Baker & Prys Jones 1997), часть которой обобщает достижения онтобилингвологии в трудах ученых разных стран мира.

Лекция 4. Проблематика исследований на современном этапе

На современном этапе продолжаются исследования явлений на разных языковых уровнях, особенно многочисленные в области морфологии и синтаксиса. Все большее внимание ученых привлекают социолингвистические проблемы, возрастные особенности развития билингвизма, взаимодействие между ранним билингвизмом и двуязычным образованием. Во многих работах на материале новых комбинаций языков изучаются проблемы интерференции и смешения языков маленькими детьми.

Проблемы, которые были только обозначены в предыдущий период, теперь исследуются глубоко и всесторонне: дифференциация языков детьми, металингвистические способности, когнитивное развитие при билингвизме, роль инпута в билингвальном воспитании ребенка, принципы формирования двуязычия, детский трилингвизм.

Новыми областями исследования детского билингвизма стали: невербальное поведение и невербальная коммуникация, нейролингвистические аспекты, роль индивидуальных особенностей детей и их языковых способностей в развитии билингвизма, поведение двуязычных детей в межкультурной коммуникации, соотношение билингвизма и бикульту-ральности, одновременное обучение чтению на двух языках, развитие письменной речи на двух языках, спонтанный перевод и межъязыковые эквиваленты, разработка типологии билингвизма и выявление новых типов (искусственный – естественный языки, язык глухонемых – звучащий язык). Бурное развитие билингвологии вызвало появление методологических работ в этой области.

Новым направлением исследований в билингвологии является многоаспектное изучение переключения кодов. В предыдущий период переключение кодов не привлекало специального внимания ученых, поскольку его не отличали от смешения языков и интерференции. Теперь от-ношение к данному явлению и его роли в речевом поведении билингва изменилось.

13

Настоятельная необходимость изучать переключение кодов на материале разных языков объясняет необычайно большое количество работ, посвященных этому явлению за последние два десятилетия. Начались исследования по переключению кодов и при одновременном усвоении двух языков. Переключение кодов включают в качестве одного из основных на-правлений своей работы все конференции по билингвизму, многоязычию и языковым контактам.

4.1. Теории и гипотезы

Одной из особенностей рассматриваемого периода стало выдвижение гипотез, способных объяснить механизмы тех или иных явлений детского билингвизма. Одни из них подтверждаются в дальнейшем, другие отвергаются, вызывая появление новых.

В применении к одновременному усвоению двух языков известны две основные теории: постепенной дифференциации (Gradual Differentiation Theory) и раздельного развития (Separate Development Theory).

Первая теория была выдвинута в 1972 году в докторской диссертации М. Свейн (Swain 1972), но свое развитие получила позднее (Swain & Wesche 1975; Ervin-Tripp 1982; Vihman 1985). Наибольшей известности эта теория достигла после разработки на ее основе модели трех стадий (the Three-Stage Model), предложенной в 1978 году (Volterra & Taeschner 1978), а затем поддержанной в ряде других работ (Redlinger & Park 1980; Taeschner 1983; Vihman 1985; Arnberg 1987; Schlyter 1987).

Вторая теория предложена позднее и вступает в противоречие с первой. Одни ученые придерживаются максималистской версии (Padilla & Liebman 1975; Lindholm & Padilla 1978; Genesee 1989) теории раздельного развития, другие – минималистской (Meisel 1989; DeHouwer 1990; 1995; Müller 1998). Поскольку обе теории направлены на объяснение процесса дифферен-циации, смешения языков и переключения кодов, их сущность будет рассмотрена ниже, в связи с изучением названных процессов.

Ряд теорий и гипотез, разработанных ранее для объяснения успешности изучения второго языка взрослыми и детьми, а также для выявления влияния билингвизма на когнитивное развитие ребенка, могут применяться и при изучении раннего детского билингвизма.

Теория порогов (the Threshold Theory), выдвинутая Дж. Камминсом в 1976 году (Cummins 1976), поддержанная затем другими билингвологами (Toukomaa & Skutnabb-Kangas 1977), а впоследствии развитая вновь Дж. Камминсом (Cummins 1978; 1987), дает объяснение зависимости между уровнем билингвизма ребенка и его когнитивным развитием. Дж. Лайон предполагает, что гипотезу Камминса можно применить и к одновременному билингвизму для объяснения темпов и характера дифференциации языков двуязычным ребенком (Lyon 1996: 59).

Разработанная в применении к усвоению второго языка детьми и взрослыми, теория интеръязыка (the Interlanguage Theory) (Selinker 1972) продолжает развиваться разными путями. Она была основана на теории универсальной грамматики Н. Хомского и предполагает, что существует некий внутренний механизм, позволяющий усваивать и один, и два языка, правила которых ребенок «открывает» сам. В дальнейшем теория интеръязыка шла по пути открытия естественной последовательности (natural sequence) усвоения языков (Dulay & Burt 1974), разработки теории принципов и параметров (Principles and Parameters Theory), управления и связываия (Government and Binding Theory) (Chomsky 1981; 1986). На теории универсальной грамматики основаны также гипотеза нуля (the Null hypothesis) и гипотеза созревания (the Maturation Hypothesis) (Meisel 1990: 8-9). Эти гипотезы в дальнейшем конкретизируются в построении ряда моделей при исследовании явлений билингвального развития и переключения кодов на материале комбинаций некоторых языков.

В противовес теориям, основывающимся на универсальной грамматике и монолингвальном подходе к билингвизму, разрабатывается теория, в основе которой лежит тезис о билингвальности как норме, - холистская модель с динамическим взглядом на билингвизм (Dynamic Model of Multilingualism) (Jeβner 1997). Она представляет собой психолингвистическую модель, учитывающую вариативность и изменчивость билингвизма на индивидуальном уровне.

Некоторые аспекты теорий усвоения второго языка (Acculturation Theory, Motivation 14

Theory, Monitor Theory) менее применимы при изучении раннего детского билингвизма, но могут использоваться для сопоставления развивающегося детского двуязычия в системах одноязычного и двуязычного образования.

Много гипотез и моделей разрабатывается в теории переключения кодов, наиболее известная и перспективная из которых – модель рамки матричного языка (the Matrix Language Frame Model) (Myers-Scotton 1993). Ее, как свидетельствуют работы онтобилингвологов, можно применять и при анализе детской двуязычной речи (Lanza 1997; Bolonyai 1998).

Для частной онтобилингвологии важны кросслингвистические исследования на материале речи одноязычных детей на каждом из двух языков, а также на материале речи двуязычных детей с одинаковыми комбинациями языков. К сожалению, таких работ по сопоставлению речи русских и английских детей пока очень мало4, а сопоставление речи разных русско-английских детей-билингвов только начинается (Чиршева 2000). Особого внимания заслуживают работы, посвященные универсалиям в усвоении речи детьми.5

Лекция 5. Принципы формирования детского билингвизма

В двуязычных семьях, где дети с первого года своей жизни постоянно слышат два языка, одним из наиболее оптимальных путей их речевого развития становится формирование билингвизма. Чем сознательнее и настойчивее родители следуют определенным принципам и учитывают особенности речевого развития в двуязычной ситуации, тем успешнее протекает процесс и тем больше положительных черт наблюдается в общем развитии ребенка.

Два языка представляют собой дихотомию, которая должна поддерживаться другой дихотомией. Дихотомия может выражаться в разделении двух языков по следующим параметрам: лица, места, периоды времени, темы и виды деятельности. Эти параметры положены в основу принципов и соответствующих им методов формирования одновременного детского билингвизма.

В данной главе обобщается опыт, накопленный в науке о детском билингвизме по вопросу о принципах его формирования, анализируется эффективность и апробированность их применения, предлагаются новые варианты реализации уже описанных схем и новые принципы.

5.1. Принцип «один человек - один язык»

Сформулированный М. Граммоном, этот принцип был назван «une person – une langue» и впервые апробирован в семье французского лингвиста Ж. Ронжа в 1913 году. В результате применения этого принципа формируется естественный одновременный интенциональный билингвизм в биэтнических или моноэтнических семьях. Особое внимание этот принцип привлек к себе после публикации исследования американского лингвиста В. Леопольда (Leopold 1939/1954; 1947; 1949a; 1949b). О его успешном применении свидетельствуют труды самих родителей и билингвологов, изучавших двуязычное развитие детей в семьях своих друзей, знакомых, коллег. В некоторых случаях целые группы семей в разных регионах мира, после предварительных бесед с их родителями, начинали билингвальное воспитание своих детей (см.: Bain & Yu 1980; Бейн, Панарин, Панарин 1994).

Исследованию применения рассматриваемого принципа в ряде семей Австралии посвящена книга С. Дёпке «One person – one language» (Döpke 1992). С. Дёпке проанализировала особенности использования принципа, выявив 4 схемы, реализуемые в трех вариантах каждая, подробно описала лингвистические, методические и социолингвистические проблемы и причины их появления в семьях, где дети одновременно усваивали немецкий и английский языки (Döpke 1990; 1992; 1997).

В нашей работе эти варианты и схемы излагаются в несколько модифицированном виде, в соответствии с той типологией детского билингвизма, которая дана в разделе 1.2.6

4 Об овладении модальными значениями в онтогенезе см. работу: Вимер 1992; о словах лепетного происхождения см. работу: Иванова 1992.5 Слобин 1984; Slobin 1970.6 В Приложении 1 даны краткие сведения об авторах работ и сочетаниях языков при использовании принципа "один человек - один язык".

15

При реализации принципа «один человек – один язык» (или «один родитель – один язык») возникает ряд схем и вариантов, отличающихся сочетанием следующих параметров: язык общества, язык каждого из родителей, языки общения с ребенком, язык/языки общения родителей между собой, язык/языки общения детей друг с другом.

5.1.1. Схема 1

Родные языки родителей разные (Я1 и Я2), но один из них совпадает с языком общества (Я1 или Я2). Каждый говорит с ребенком на своем родном языке. Возможны такие варианты реализации схемы.

1а) Между собой родители говорят на языке общества (Я1 или Я2):

Буквами обозначены:

О - общество, М - мама, П - папа, Р - ребенок, Я - язык (Я1, Я2 и т.д.).

Реализации варианта 1а) исследуются в разных странах: в Германии (Meisel 1986; 1987; Meisel & Müller 1992; Müller 1990; Köppe 1994; Redlinger & Park 1980; Porshé 1983; Kielhöfer & Jonekeit 1983), в Италии (Taeschner 1983; Volterra & Taeschner 1978), в Швеции (Arnberg 1981; 1985; 1987), во Франции (Harding & Riley 1997), в Финляндии (Hassinen 1997; Harding & Riley 1997), в Дании (Søndergaаrd 1981), в Австралии (Döpke 1992; Salasoo 1997), в Англии (Harding & Riley 1997).

1б) Родители общаются друг с другом на языке, ином, чем язык общества, причем язык

общения родителей совпадает с родным языком одного из них:Реализациям варианта 1б) посвящены работы, в которых анализируется двуязычие детей,

чьи родители разговаривают: по-немецки во Франции (Ronjat 1913), по-сербски во Франции (Pavlovitch 1920), по-английски в Италии (Engel 1965), в Швеции (Arnberg 1981; 1985) и в Голландии (DeHouwer 1987a; 1987b; 1988; 1990), по-испански в Англии (Deuchar 1989; 1992; Deuchar & Quay 1997; 1998), по-французски в Германии (Meisel 1986; 1987; Meisel & Müller 1992; Müller 1990; Köppe 1994; Harding & Riley 1997), по-русски в Венгрии - 5 семей (Pléh, Jarovinskij & Balajan 1987; Jarovinskij 1999).

1в) Каждый из родителей в общении друг с другом говорит на том же языке, что и с ребенком (Я1 Я2):

16

или:О(Я1)

М

П

РЯ1Я1

Я1

Я2

О(Я2)

М

П

РЯ2

Я2

Я2

или:О(Я1)

М

П

РЯ2

Я1

Я2

О(Я2)

М

П

РЯ1

Я1

Я2

или:О(Я1) О(Я2)

М

П

РЯ2

Я1

Я2

Я1

М

П

РЯ2

Я1

Я2

Я1

Впервые практику варианта 1в) использовал в своей семье В. Леопольд (Leopold 1939/1954), по-немецки разговаривавший с женой, которая говорила с ним по-английски. Этому примеру последовали другие семьи: семья А. Яровинского, который в присутствии сына разговаривал с женой по-русски, а она – по-венгерски (Jarovinskij & Fabricius 1987); одна из четырех семей, исследовавшихся Л. Арнберг, где мать обращалась по-английски к мужу, который говорил с ней по-шведски (Arnberg 1981; 1985).

1г) В общении друг с другом родители чередуют два языка (Я1 + Я2):

Такие случаи изучались: в Венгрии, где языком общения в 10 семьях были венгерский и русский (Pléh, Jarovinskij & Balajan 1987; Jarovinskij 1999); в Швеции, где родители одной из семей говорили то по-английски, то по-шведски (Arnberg 1981; 1987); в двух семьях Норвегии, где родители чередовали английский и норвежский (Lanza 1997); в семье, живущей то в Англии, то в преимущественно франкоязычной части Швейцарии, где родители общались и по-французски, и по-английски (Harding & Riley 1997); в Голландии, где родители разговаривали и на французском, и на голландском языках (Hulk 1997; Hulk & Van Der Linden 1996; 1997; 1998); в двух семьях Австралии, где родители чередовали английский и немецкий (Döpke 1992), в Канаде (Монреале), где родители общались по-французски и по-английски (Paradis & Genesee 1996).

***Схема 1 позволяет воспитывать детей в биэтнических семьях в одноязычном или

двуязычном обществе. Чаще всего используется вариант 1а), вероятно, потому что не требует от родителей, в противовес языку общества, усиливать позиции недоминантного языка в пределах семьи. Однако при этом и билингвизм ребенка постепенно становится все менее сбалансированным.

Вариант 1б) применяется довольно часто, хотя и реже, чем 1а), так как родителям приходится общаться на недоминантном в обществе языке. Эти усилия, однако, как следует из большинства упомянутых работ, способны на более длительное время сохранить сбаланси-рованность билингвизма их детей, укрепляя в семье позиции более «слабого» языка общества.

Третье место по частотности занимает вариант 1г). Родители в таких семьях сами являются активными билингвами, что должно положительно влиять и на двуязычие их детей. Однако для применения принципа «один человек – один язык» вариант 1г) рассматривается как самый непоследовательный, так как разделение языков между родителями отсутствует, что может повлиять и на неоправданно частые переключения детей с языка на язык. Это предположение требует специального изучения.

Вариант 1в) встречается довольно редко и кажется наименее естественным. От родителей требуется хотя бы рецептивное владение языком супруга/супруги. Это и наиболее трудный, но и в то же время самый последовательный пример соблюдения принципа «один родитель – один язык».

5.1.2. Схема 2

Родные языки родителей разные (Я1 и Я2), при этом ни один из них не является языком общества, в котором они живут (Я3). С ребенком каждый говорит на своем языке. В такой ситуации почти неизбежно формирование трилингвизма. Возможны следующие варианты.

2а) Между собой родители говорят на языке общества (Я3):

17

или:О(Я1)

М

П

РЯ1+Я2

Я1

Я2

О(Я2)

М

П

РЯ1+Я2

Я1

Я2

Пример реализации этого варианта описан в работе Л. Арнберг: отец, для которого родным был курдский, и мать – носитель финского языка, живя в Швеции, разговаривали друг с другом по-шведски, а с детьми каждый общался на своем родном языке (Arnberg 1987).

2б) Друг с другом родители общаются на языке, ином, чем язык общества, но совпадающем с родным языком одного из них.

Э. Хардинг и Ф. Райли описывают такой пример реализации этого варианта: мать разговаривает с сыном Антуаном по-немецки, отец – по-французски, между собой супруги используют французский язык, а за пределами семьи и с няней мальчик общается по-португальски, так как живут они в Бразилии. Такая ситуация, однако, длилась недолго: когда ребенку исполнилось три года, семья переехала во Францию, и ребенок совсем забыл португальский (Harding & Riley 1997). Схему 2б) в этой семье сменила схема 1а).

Общение такого рода описала на примере своей семьи Ш. Хоффманн: семья жила в Англии, но родители общались с детьми каждый на своем родном языке (мать – по-немецки, отец – по-испански), между собой они говорили по-испански (Hoffmann 1985).

2в) Каждый из родителей друг с другом говорит на том же языке, что и с ребенком (Я1Я2).

В изученной нами литературе примеров, иллюстрирующих применение этого варианта, не встретилось.

2г) В общении друг с другом родители чередуют два языка.

18

О(Я3)

М

П

РЯ3

Я1

Я2

или:О(Я3)

М

П

РЯ1

Я1

Я2

О(Я3)

М

П

РЯ2

Я1

Я2

М

П

РЯ2

Я1

Я2

Я1О(Я3)

О(Я3)

М

П

РЯ1+Я2

Я1

Я2

Иллюстрацией этого варианта является ситуация, описанная в работе Т. Элверта (Elwert 1959): в семье, живущей в Италии, с ребенком отец общается по-немецки, а мать – по-английски, в беседах друг с другом родители используют оба языка.

***Схема 2 реализуется довольно редко, видимо, в силу дополнительных трудностей для

ребенка, который знакомится с языком общества пассивно, если выбран вариант 2а), поскольку отсутствует прямая адресованность на этом языке. При реализации варианта 2г) пассивное усвоение языка общества в семье почти невозможно. Варианты 2б) и 2в) совсем исключают присутствие языка общества в общении с родителями. Конечно, существуют и другие пути освоения Я3 ребенком: с помощью других родственников, знакомых, в детских садах. Тем не менее, лишние трудности, создаваемые схемой 2, могут сказаться на успехах ребенка в общении вне дома и в школе, и поэтому, видимо, являются причиной ее сравнительной непопулярности в применении.

Однако результатом повышенной осознанности родителей при формировании многоязычия интенционального типа в биэтнической семье может стать и сбалансированный трилингвизм.

5.1.3. Схема 3

Для обоих родителей родным является язык общества, в котором они живут (Я1). Один из родителей избирает для общения с ребенком неродной для себя и для общества язык (Я2). В этом случае формируется моноэтнический билингвизм. Возможны следующие варианты.

3а) Родители общаются на языке общества.

Примеры такого общения изучались в таких ситуациях: родители являются носителями сербского языка, семья живет в Сербии, с ребенком отец общается по-английски (Dimitrijeviç 1965); родители – носители английского языка, семья живет в США, с ребенком общаются по-английски и по-испански (Past 1976; Past & Past 1978); родители Кейта – носители английского языка в Австралии, отец с сыном общается по-немецки (Döpke 1992); родители – носители английского языка, семья живет в Австралии, с детьми отец говорит по-немецки (Saunders 1982; 1988); родители – носители словацкого языка, семья живет в Словакии, с детьми отец общается по-английски (Stefanik 1997); родители – носители русского языка, мама разговаривала с дочерью по-английски, а с мужем – по-русски (Aidman 1994; 1999; Эйдман 1998); две семьи в Череповце и Вологде, в которых папы разговаривают с сыновьями по-английски, а между собой родители общаются по-русски (Коровушкин, Чиршева 1992а; б; в; г; 1998; 1999; Чиршева 1996а; б; 1997а; б; 1998а; б; в; 1999а; б; 2000).

Интересно, что одним из языков в каждом случае является английский и, за исключением одной семьи (Past 1976; Past & Past 1978), английский не является родным для родителей. Объединяет все случаи, кроме одного (Past 1976; Past & Past 1978), еще и то, что их билингвизм относится к неконтактному типу. Большинство случаев (5 из 8) представлено комбинацией английского языка с одним из славянских языков (сербский, словацкий, русский).

3б) Общение между родителями (носителями Я1) осуществляется на языке, ином, чем язык общества, что возможно, если оба родителя – активные и продуктивные билингвы.

19

О(Я1)

М

П

РЯ1

Я1

Я2

О(Я2)

М

П

РЯ2

Я1

Я2

Необычным примером реализации варианта 3б) является выбор эсперанто для общения отца с ребенком, при этом оба супруга тоже разговаривают на эсперанто. Такие случаи зафиксированы в семьях эсперантистов в разных странах (Corsetti 1996).

3в) В общении друг с другом родители используют тот язык, на котором говорят с ребенком (Я1Я2).

Для такой ситуации необходимо хотя бы пассивное владение неродным языком.Родители Андрюши – носители русского языка, - избрали именно такой вариант

реализации схемы 3: они живут в Череповце, отец общается с сыном по-английски, мать – по-русски, а друг с другом в присутствии мальчика они говорят каждый на «своем» языке (Тотьмянина 1998; 1999; 2000). Применение варианта 3в) интенсифицирует процесс дифференциации языков ребенком (см. об этом в разделе 2.5.6).

3г) В общении друг с другом родители чередуют родной (Я1) и неродной (Я2) языки.

Некоторые родители переходят на применение этого варианта после дифференциации языков ребенком, но примеры его реализации в начале билингвального развития ребенка нам не известны.

*** Как следует из рассмотрения реализаций схемы 3, вариант 3а) является наиболее

частотным как в применении, так и в исследовании. За исключением комбинации с немецким языком, все остальные сочетания включают не родственные английскому языки – романский (испанский) и славянские (русский, словацкий, сербский). Популярность сочетаний с английским языком для формирования моноэтнического билингвизма несомненна, вполне объяснима статусом английского языка в мире и желанием родителей облегчить своим детям доступ к англоязычной культуре.

5.1.4. Схема 4

20

О(Я2)

М

П

РЯ2

Я1

Я2

М

П

РЯ2

Я1

Я2

Я1О(Я1)

О(Я1)

М

П

РЯ1+Я2

Я1

Я2

Родной язык родителей совпадает (Я1), но язык общества – иной (Я2). Один из родителей общается с ребенком на языке общества.

Эта схема характерна для иммигрантской семьи, которая хочет сохранить в следующем поколении свой родной язык, но при этом осознает значимость полноценного усвоения ребенком языка общества. Билингвизм семьи формируется как моноэтнический. Возможны следующие варианты схемы.

4а) Родители общаются друг с другом на языке общества.

Родители должны быть двуязычными и иметь высокий уровень компетенции в неродном языке, что не всегда характерно для иммигрантской семьи. Примеры реализации этого варианта в известной нам литературе не описаны.

4б) Общение между родителями осуществляется на их родном языке.

Такая ситуация чаще всего встречается в иммигрантских семьях, в которых родители стремятся дать детям более прочные знания их родного языка и культуры. Примером реализации варианта 4б) служит арабская семья во Франции: отец общается с детьми только по-арабски, мать, хотя и не всегда, - по-французски, а друг с другом супруги говорят по-арабски. Трое детей сначала разговаривали друг с другом по-арабски, но постепенно, даже дома, перешли на французский, который является и языком их обучения в школе (Harding & Riley 1997).

4в) Каждый из родителей в общении друг с другом говорит на том же языке, что и с ребенком (Я1Я2).

Примеры реализации этого варианта не известны.

4г) Родители используют в общении друг с другом как родной язык (Я1), так и язык общества (Я2).

21

О(Я2)

М

П

РЯ2

Я1

Я2

О(Я2)

М

П

РЯ1

Я1

Я2

М

П

РЯ2

Я1

Я2

Я1О(Я2)

Этот вариант представляется наиболее легким в общении, если оба супруга двуязычны, но примеры автору не известны.

5.1.5. Сопоставление схем

Подводя итоги рассмотрению схем и вариантов реализации принципа «один родитель – один язык», можно отметить следующее.

Самой частотной из исследованных является схема 1, особенно ее варианты 1а) и 1б); варианты 1в) и 1г) представлены немногочисленными примерами. Варианты 2а), 2б) и 2г) известны единичными реализациями, 2в) не представлен ни одним. Становится популярной схема 3, представленная реализацией варианта 3а) и единичными случаями вариантов 3б) и 3в). Исследования двуязычия, формируемые по схеме 4, известны только единичной реализацией варианта 4б).

Схемы 1 и 2 реализуются в биэтнических, 3 и 4 – в моноэтнических семьях. В отличие от схемы 3, схема 4 дает возможность достижения не только билингвизма, но и бикультуральности.

Наиболее популярными в различных комбинациях являются английский и немецкий языки. Английский язык присутствует в 100 % сочетаний при формировании моноэтнического билингвизма по схеме 3.

Варианты 1б), 2б), 3б) и 4б) представляют больше трудностей для родителей, хотя и дают ребенку более сбалансированный объем общения на двух языках. Достаточно трудными из-за некоторой неестественности являются варианты 1в), 2в), 3в) и 4в), но разделение языков общения при их реализации представляется наиболее последовательным.

Выбор схемы зависит от объективных условий (родной язык родителей, язык общества), а выбор варианта ее реализации осуществляется субъективно: на основании договоренности между родителями, их оценки собственных возможностей и определения наиболее эффективного способа формирования билингвальности ребенка.

Принцип «один родитель – один язык» в литературе по билингвизму часто соотносят с формированием так называемого элитного (elitist) билингвизма, противопоставляя ему более неорганизованный, стихийный народный (folk). Некоторые ученые игнорируют элитный билингвизм, считая его исключением, доступным лишь небольшому кругу лиц, а потому не заслуживающим изучения. Однако, как было показано выше, многие родители, стремясь больше внимания обращать на речевое развитие своих детей, на возможность активизировать их способности, обращаются к принципу «один родитель – один язык». Популярность принципа «один родитель – один язык» не уменьшается, его применением охватывается все больше стран, в том числе и Россия.

5.1.6. Язык общения между детьми

Языковое взаимодействие каждого из четырех вариантов реализации схемы усложняется с рождением других детей.

22

Я1О(Я1)

М

П

Р1

Я1

Я1

Я2

Р2

Я1

Я2

О(Я2)

М

П

РЯ1+Я2

Я1

Я2

Если один из родителей является монолингвом, а другой – билингвом, то дети чутко реагируют на такую ситуацию и используют при одноязычном родителе только знакомый ему язык. Так, в семье, где трое детей с мамой всегда разговаривали по-валлийски, в присутствии отца между собой и с мамой общались только по-английски, так как знали, что он не владеет валлийским языком (Harrison & Piette 1980: 220).

Выбор языка общения между детьми часто зависит от их собственного желания, иногда они подражают в этом родителям. Например, в работе Э. Хардинг и Ф. Райли рассматривается семья, в которой трое детей выбрали для общения между собой язык общества и язык, на ко-тором разговаривают родители – французский. Так же поступили и двое детей в Финляндии, избрав, как и их родители, языком общения финский (Harding & Riley 1997). В этих случаях доминантный язык стал основным и для общения детей друг с другом, т.е. они тоже реализовали схему 1а).

В тех случаях, когда недоминантный в обществе язык имеет сильные позиции в семье, дети тоже могут избрать его для общения друг с другом (вариант 1б): сестра Пьера, старше его на три года, разговаривала с ним по-французски, хотя семья жила в Германии (Meisel 1986; 1989; 1990; 1994). Анна и Доминик, сестра и брат, выбрали языком общения друг с другом английский, хотя родители разговаривали по-французски, а семья жила в Англии, т.е. дети не повторили вариант 1б), избранный родителями, а предпочли общаться на языке общества – вариант 1а) (Harding & Riley 1997).

Часто дети попеременно используют в общении друг с другом оба языка, на которых с ними говорят родители. Сестра Паскаля, старше его на два года, общалась с ним то по-французски, то по-немецки, хотя родители разговаривали друг с другом только по-немецки, а семья жила в Германии (Meisel 1986; 1987; Meisel & Müller 1992; Müller 1990; Köppe 1994). Воз-можно, несмотря на доминантный в семье и обществе немецкий, французский язык, на котором дети общались с мамой, имел для них эмоциональную привлекательность как «материнский язык». Такой же выбор языка для общения друг с другом был характерен для Анники и ее брата, которые жили в Германии, но с матерью разговаривали по-французски (Meisel 1994).

Иногда чередование языков детьми в общении друг с другом вызывается частыми переездами из одной страны в другую. Например, дети, чьи родители разговаривали с ними по-английски и по-французски и жили то в Англии, то в Швейцарии, меняли языки общения между собой в зависимости от страны проживания (Harding & Riley 1997).

Иногда младшие дети, которые воспитываются, как и их старшие братья и сестры, в двуязычном окружении и по тому же принципу «один человек – один язык», получают, тем не менее, гораздо меньше общения на Я2. На такие случаи обратил внимание А. Яровинский: русские мамы в Венгрии были довольны тем, как владеют русским языком старшие дети, по-этому меньше говорили с младшими по-русски, а старшие дети в такой ситуации копировали вербальное поведение матерей и разговаривали с младшими по-венгерски. Первенцы умели говорить на обоих языках намного лучше и активнее общались на недоминантном языке (Jarovinskij 1999).

Трое детей в семье Дж. Сондерса начали говорить между собой по-английски, и родители в этот процесс не вмешивались. Старший сын, Томас, начал разговаривать с младшим братом по-английски, так как первые высказывания Фрэнка были чаще всего английскими. Однако Томас часто использовал и смешанные высказывания, обращаясь к брату, особенно говоря о папе или в его присутствии: Dad dad’s in the front room schreiben Bücher, Frankie (3;2;27). Когда Томасу было 6 лет, а Фрэнку 4;2, они даже при папе общались по-английски. Только в играх, в которых принимал участие их отец, мальчики друг к другу обращались по-немецки. Иногда Томас, желая выглядеть более авторитетно перед своим младшим братом, некоторые указания ему давал по-немецки, как бы играя роль отца. Когда родилась их младшая сестра Катрина, мальчики какое-то время разговаривали с ней по-немецки, иногда по просьбе отца. Во время пребывания в Гамбурге дети чаще всего общались по-немецки, особенно в присутствии немцев (Saunders 1988: 61-69). Усложнения схемы 3 наблюдались в семьях, где росло несколько детей.

В моноэтнической семье Дж. Стефаника, живущей в Словакии, дочь и сын общаются друг с другом по-словацки (Stefanik 1997). Видимо, во всех случаях доминантность языка общества

23

остро ощущается детьми.Таким образом, дети чаще всего выбирают для общения друг с другом доминантный в

обществе язык. Однако, если они осознают необходимость общения на недоминантном языке или этот язык по каким-то причинам является для них эмоционально привлекательным или необходимым, они осуществляют коммуникацию на недоминантном языке. Чувствуя себя более взрослыми по отношению к младшим братьям и сестрам, двуязычные дети иногда ориентируются на язык того из родителей, кто для них является более авторитетным, и подражают ему. Выбор языка детьми может стимулироваться самими родителями, но, как считает Дж. Сондерс, не должен навязываться им (Saunders 1988: 69).

Лекция 6. Локальный и темпоральный принципы билингвального воспитания

6.1. «Одна ситуация – один язык»

Наиболее известный способ применения этого принципа заключается в разделении языков общения с ребенком в двух основных ситуациях – дома и вне дома. Поэтому его иногда называют принципом «одна ситуация - один язык». Как и в применении принципа «один человек – один язык» здесь тоже важна осознанность и последовательность со стороны родителей.

Первым, кто применил этот принцип в своей семье, был сербский лингвист М. Павлович (Pavlovitch 1920), семья которого поселилась во Франции. Дома все говорили по-сербски, а за его пределами – по-французски. Некоторое отступление было сделано для сына, с которым друг Павловича разговаривал всегда по-французски.

Совмещение персонального и локального принципов, с преобладанием последнего, наблюдалось и в семье У. Пенфилда. Родители были носителями английского языка, но хотели, чтобы их дочери могли говорить и по-немецки. Поэтому они наняли немецкую гувернантку, когда девочкам было 0;6 и 1;6. Не только гувернантка, но и сами родители в присутствии детей разговаривали по-немецки. Поэтому домашним языком для всей семьи на некоторое время стал немецкий. Следующим языком и местом, где дети его усваивали, стал французский язык в школе (с 3;0 и 4;0). Затем девочки продолжили образование уже в другой школе и на другом языке – английском. У. Пенфилд считает, что все языки были усвоены достаточно успешно, хотя возможны были и более продуманные варианты (Penfield & Roberts 1959: 254-255).

Исследование М. Мёррелла посвящено трилингвизму его дочери, для которой в течение двух лет «домашним» языком был шведский в Финляндии, а позднее и в Англии, куда семья переехала, когда девочке исполнилось два года (Murrell 1966).

В семье Э. Оксаар домашним языком был эстонский, а вне дома ее сын общался по-шведски. В присутствии родителей, и друзей мальчика, он выбирал языком общения со всеми присутствующими шведский, даже в эстонских домах (Oksaar 1970; 1977).

Других примеров реализации локального принципа немало: эстонский язык дома и английский вне его стен (Vihman 1982; 1985; 1986), норвежский дома и английский за его пределами в США (Haugen 1953; 1972), чешский дома, английский вне его – в Канаде (Bubenik 1978), исландский дома, английский в детском саду и других местах в Англии (Bohnacker 1997), турецкий дома, английский вне дома в Англии (Harding & Riley 1997), английский дома, французский за его пределами во Франции (Harding & Riley 1997), английский дома, датский вне его в Дании (Harding & Riley 1997), шведский дома, английский за его пределами в Англии и Голландии (Harding & Riley 1997), испанский дома, английский за его пределами в Великобритании (Harding & Riley 1997), китайский дома, английский вне его в Англии (Lee 1997).

В биэтнических семьях с детьми дома иногда разговаривают на двух языках, а за его пределами – на третьем. По наблюдениям Дж. Навражич, одна трилингвальная семья использовала дома английский и персидский, а в других местах венгерский язык (в Венгрии), вторая семья дома общалась по-английски и по-арабски, а вне дома – по-венгерски (Navracsics 1997).

24

6.2. «Одна страна – один язык»

При переездах в другую страну некоторые семьи, где дети растут билингвами, тоже меняют язык общения, т.е. локальный принцип расширяется до варианта «одна страна - один язык». Пример такой смены языка описан в книге «The Bilingual Family» (Harding & Riley 1997).

Иногда два принципа, «один родитель – один язык» и «одна ситуация – один язык», комбинируются: дома применяется первый принцип, за его пределами – второй, где вся семья обычно использует язык общества (Harding & Riley 1997). В таком случае чередование принципов происходит синхронно.

Нам известен пример и последовательной смены принципа «один родитель – один язык» на локальный: схема 3б) при русско-английском билингвизме ребенка в России уступила место принципу разделения этих же языков на «домашний» (русский) и язык вне дома (английский), когда семья переехала в Австралию. Смена принципов произошла в очень благоприятный момент – после дифференциации языков, когда девочка была уже сбалансированным для своего возраста билингвом. Смена принципа укрепила позиции недоминантного языка, что позволило ребенку сохранять сбалансированность своего двуязычия (Aidman 1994).

Менее известен такой вариант применения локального принципа в семейном воспитании, когда сфера действия второго языка сведена до какого-то одного места в доме (комната или ее часть). Родители приучают ребенка в этом месте разговаривать только на втором языке, а с помощью особого оформления, привлекательных игрушек, книг, картин могут сделать такое общение интересным для ребенка. Родители переносят в это «иностранное» место наиболее увлекательные игры, просмотр видеофильмов и т.п., чтобы ребенку хотелось бывать там чаще. Желательно, чтобы все члены семьи могли участвовать в таком общении, для чего они должны быть двуязычными.

Более привычным локальный принцип является в билингвальном обучении: в одном кабинете преподавание ведется на одном языке, в другом на втором. Указателями смены кода при смене аудитории служат специальные таблички, напоминающие ученикам, на каком языке они должны говорить, находясь в той или иной комнате.

6.3. Темпоральный принцип

Действие этого принципа заключается в том, что оба родителя, либо один из них чередуют языки общения с ребенком через равные промежутки времени. С языком общества совпадает только один из языков, что уменьшает удельный вес общения на другом, недоминантном языке. Результатом такого двуязычного общения вряд ли может стать активный сбалансированный билингвизм, поскольку существенную трудность для ребенка составляет отсутствие ярких переключателей языков общения, какими являются разные люди и сферы коммуникации. Чтобы помочь ребенку, необходимо разрабатывать систему внешних ориентиров, ассоциируемых с первым и вторым языками (игрушки, книги, картинки, одежду и т.п.), и последовательно использовать их в периоды общения на разных языках.

О применении этого принципа в семейном воспитании известно немного. И. Шмидт-Маки дает некоторую информацию о том, как в некоторых образованных иммигрантских семьях Канады делались попытки применить стратегию смены языка со сменой периодов времени. Например, в одной двуязычной семье (мать – носитель французского, а отец – английского языка), где двое детей посещали французскую школу, решили по будням говорить только по-французски, а в выходные – по-английски. Большого успеха они не добились, так как на английский язык отводилось слишком мало времени. Другая семья, в которой родным языком матери был немецкий, а отца – французский, решили чередовать эти два языка через день. Преобладающим оставался французский язык, который был и языком обучения детей в школе. Кроме того, мать не настаивала на использовании немецкого языка, если дети в «немецкие» дни разговаривали по-французски. И. Шмидт-Маки делает вывод о том, что при чередовании периодов времени не удается выработать установку на эффективную смену языка, как это происходит при смене собеседника или места (Schmidt-Mackey 1977: 137-138).

В одной из семей г. Череповца принцип чередования русского и английского языков через день применялся мамой в воспитании дочери. Девочка привыкла, что один день

25

начинается с обращения Ann, в другой день мама называла ее Аней. Мама старалась как можно чаще повторять соответствующее обращение в «соответствующий» день, чтобы ориентировать девочку на избранный язык общения. По свидетельству мамы и по нашим наблюдениям, к 3;0 рецептивный билингвизм ее дочери был сформирован, но активности в использовании английского языка было недостаточно.

В билингвальном образовании этот принцип известен как «Alternate Day Approach» и применяется на Филиппинах: день обучения на одном языке чередуется с днем обучения на втором. В Квебеке используется чередование языков обучения в течение одного дня (утро – вечер), через неделю, через месяц.

Лекция 7. Менее распространенные принципы билингвального воспитания. Комбинация принципов

7.1. Предметный принцип

Вероятно, в семейном двуязычном воспитании это наименее естественный принцип, так он требует переключения с одного языка на другой при изменении темы разговора.

В некоторых смешанных семьях, по свидетельству И. Шмидт-Маки, на одном языке звучат приказы, упреки, указания, на другом осуществляются другие типы речевого общения. Один из языков может использоваться для молитв, пения, игр, спорта, разговоров по телефону и т.п. И. Шмидт-Маки сама росла в многоязычном окружении, поэтому она легко меняла языки при смене темы. Поступив в сербскую школу (до 9 лет она училась в немецкой), она все разговоры о школе вела с мамой только по-сербски, а обо всем остальном они беседовали по-немецки (Schmidt-Mackey 1977: 138).

В школьном образовании с помощью предметного принципа организуется обучение части предметов на родном языке, а другой части – на втором/иностранном. На Филиппинах математике и естествознанию можно учиться по-английски, а гуманитарным дисциплинам – на родном языке детей (Jacobson 1995). В двуязычных валлийских школах после того, как дети хорошо усвоили английский и валлийский, они имеют право выбирать, на каком языке продолжать изучать отдельные циклы предметов (из беседы автора с директором школы Пенведдик в г. Абериствите).

7.2. Принцип «постороннего слушателя»

Если родители друг с другом говорят на иностранном языке, а с ребенком общаются на языке общества, то это может привести к формированию пассивного билингвизма. Его не вовлекают в беседы на Я2, к нему не обращаются на этом языке, но он настолько часто слышит его, что начинает понимать речь на Я2.

Иногда родители даже не подозревают, что их ребенок не только понимает их речь, но может говорить на этом языке. Например, И. Шмидт-Маки выросла в многоязычной семье, но с ней все члены семьи говорили только по-немецки. Ее родители общались друг с другом по-венгерски, и не знали, что в возрасте 4 лет она тоже может говорить по-венгерски. Девочке очень хотелось общаться с родителями на их языке, чтобы больше сблизиться с ними, поэтому отец с ней начал говорить по-венгерски (Schmidt-Mackey 1977: 138).

Однако чаще всего отсутствие адресованности речи на иностранном языке не приводит к активному и продуктивному использованию его в коммуникации. Пример подобного детского билингвизма известен автору из беседы с родителями девочки, с которой они разговаривали только по-русски, хотя друг с другом, как правило, общались по-английски. Девочка усвоила устный рецептивный билингвизм и могла понимать речь на английском языке, что облегчило ей изучение английского языка в школе.7.3. Совмещение принципов

Выше уже говорилось о том, что возможны различные комбинации принципов билингвального воспитания, например, персонального и локального. Локальный принцип может комбинироваться и с темпоральным: периоды переезда из страны в страну или специально организованная смена места одновременно со сменой языка общения. В иммигрантских семьях

26

днем вне дома все члены семьи общаются на языке общества, а дома, вечером, - на своем родном языке.

Организация двуязычного воспитания требует выработки у ребенка установки на смену языка при определенных условиях общения. Поэтому взрослые должны придерживаться принципов и не менять их беспорядочно. Как свидетельствует автор одной работы, сама выросшая в многоязычном окружении, ей трудно было общаться с одним из ее родственников, который разговаривал на разных языках, так как она не знала точно, когда и на каком языке с ним разговаривать, хотя тоже могла говорить на нескольких языках (Schmidt-Mackey 1977: 135).

Комбинацию разных принципов применяют при формировании одновременного и последовательного билингвизма. Например, если с ребенком на иностранном языке говорит только мать (персональный принцип), только в определенное время дня (темпоральный принцип), только в одном определенном месте (локальный принцип) и на ограниченный круг тем (предметный принцип), то наблюдается частичное использование четырех принципов. В течение какого-то периода времени такая комбинация принципов может дать неплохие результаты, но сочетание места, времени и предметов общения необходимо менять, чтобы коммуникация носила более естественный характер.

Лекция 8. Стратегии формирования детского билингвизма

8.1. Родительские стратегии

Родители, формирующие интенциональный билингвизм своих детей, должны следовать не только принципам билингвального воспитания, но и использовать определенную методику для того, чтобы помочь детям лучше усвоить тот язык, на котором с ними разговаривают. Это означает применение продуманных стратегий общения и методов корректирования детской речи.

Как показала С. Дёпке, успешное формирование сбалансированного билингвизма во многом определяется продуманной методикой со стороны родителей, особенно тех, кто общается с ребенком на недоминантном языке. Она выявила зависимость особенностей речи детей от применения разных типов коммуникативных стратегий и характера исправлений ошибок их родителями в немецко-английских биэтнических и моноэтнических семьях Австралии (Döpke 1992).

При изучении родительских стратегий общения были выявлены два основных стиля общения с детьми: с ориентацией на коммуникацию (conversation-oriented style) и с ориентацией на контроль (control-oriented style).

Родители, использующие первую коммуникативную стратегию, задавали специальные и альтернативные вопросы с целью получить информацию и проверить ребенка, а также разделительные вопросы. Они также повторяли то, что сказано ребенком, но немного усложняли семантическую и синтаксическую структуру сказанного (Cross 1978; Stella-Prorok 1983), показывая, что понимают и поддерживают ребенка. Использование этой коммуникативной стратегии способствует более активному развитию речи ребенка.

Речевые акты, характерные для контролирующей стратегии, чаще были директивными или декларативными. Вопросы задавались с целью исправления того, что сказано ребенком. Сообщения часто не имели смысловой связи с тем, что сказал ребенок. Использование контролирующей стратегии иногда связывают с более медленным речевым развитием ребенка, хотя не все согласны с такими выводами. Трактовка одних и тех же высказываний родителей в разных работах часто бывает противоположной.

В билингвальных семьях различие в выборе стратегий общения с ребенком на разных языках может оказать влияние на сбалансированность его билингвизма. Однако изучение этой проблемы пока находится лишь на начальной стадии.

С. Дёпке предположила, что недоминантный язык усваивается ребенком лучше, если тот родитель, с которым ребенок на нем общается, в не меньшей степени использует стратегию, ориентированную на ребенка (a child centred mode of interaction), чем родитель с доминантным языком. Родители при этом больше внимания обращают на смысловое содержание речи ребенка,

27

подчиняя этой ориентации контроль над формой его высказываний. Речевое поведение ребенка в общении с родителями отражает применяемую родителями

стратегию общения и оценивается по показателям активности в использовании инициирующих ходов в диалогах с родителями (child-initiative in conversation) и частотности ответов на их реплики (responsiveness). Если эти показатели являются высокими, то усвоение соответствующего языка идет активно. Низкие показатели свидетельствуют о том, что общение на этом языке приводит к коммуникативным неудачам, и отражают излишнюю ориентацию на контроль речи ребенка (Döpke 1992: 103).

Интересно, что в результате своего исследования шести англо-немецких детей в Австралии (возраст – от 2;4 до 2;8) самые высокие показатели в общении на недоминантном (немецком) языке, продемонстрировали двое детей, с одним из которых, Кейтом, по-немецки разговаривал отец, не являющийся носителем этого языка. Вторая из активных билингвов – Фиона – общалась по-немецки с мамой, которая использовала почти такую же коммуникативную стратегию, как и папа девочки (Döpke 1992: 140). Пример активного и сбалансированного билингвизма Кейта продемонстрировал тот факт, что успешно может формироваться не только биэтнический, но и моноэтнический детский одновременный билингвизм, причем иногда даже успешнее. Он дольше других детей продолжал общаться с папой по-немецки, так как это общение было для него интересным.

8.2. Стратегии детей в усвоении языков

Оба языка при их одновременном усвоении рассматриваются ребенком как средство коммуникации. Поэтому на ранних этапах формирования билингвизма он использует одинаковые стратегии для общения на каждом из них. При этом перед ним стоит задача усвоить оба языка, чтобы познавать окружающую действительность, так как на его познавательные вопросы родители отвечают на разных языках. Как и все дети, билингвальный ребенок вырабатывает свои собственные стратегии в зависимости от своих индивидуальных особенностей.

У каждого человека могут формироваться свои собственные стратегии, внутренняя программа действий по усвоению нового языка и самокоррекции ошибок. Поэтому при обучении иностранному языку перед преподавателем стоит задача определения системы ориентиров, из которых складывается собственная программа речевых действий обучаемого, создания управляемой и скорректированной программы речевых действий порождения речи на иностранном языке (Кунанбаева 1988: 4-20). При одновременном усвоении двух языков ребенок сам вырабатывает систему ориентиров и программу речевых действий сразу для двух языков. Постепенно эта программа корректируется и дифференцируется по мере усиления доминантности одного из языков в том или ином виде деятельности. Работа по распределению и перераспределению функций языков во многом осуществляется ребенком самостоятельно.

Одной из основных стратегий усвоения языка является «стратегия облегчения» (relief strategy), которая проявляется в том, что ребенок делает выбор между использованием единиц того или другого языка в зависимости от уровня владения ими. Эта стратегия применяется при освоении всех уровней обоих языков. Ее проявления наблюдаются у разных детей по-разному. У одних они выражаются в так называемой «нулевой интерференции», когда ребенок избегает трудных для произнесения слов любого языка, у других – в упрощении единиц обоих языков, у третьих – в переключении кодов.

У Пети стратегия облегчения усилий проявлялась в том, что он предпочитал выбирать более легкие для произнесения слова (frog, а не лягушка; button, а не пуговица, и т.п.), а Сережа употреблял слова обоих языков, изменяя их звуковой состав (опускал слоги, упрощал кластеры, замещал трудные для артикуляции звуки).

Андрюша демонстрировал совсем иной подход к формированию своего активного словаря: новая лексика появляется у него на основании звукового сходства с уже усвоенными словами. Например, после включения в свой лексикон слова clock [kk], он добавил созвучные им cock и crock (сокр. от crocodile). Такая стратегия продолжалась до 1;9, причем появление новых лексем отмечалось не только в активном словаре на одном языке (сесть - слезть и т.п.),

28

но и в двух языках. Например, усвоенное русское слово шея повлекло почти одновременно произнесение английского chair, как только папа его использовал в речи, обращенной к сыну7. После 1;9, видимо, почувствовав, что артикуляторные способности позволяют ему произносить гораздо больше, чем раньше, Андрюша отказался от первоначальной стратегии, которую тоже можно к одному из проявлений стратегии облегчения, хотя и иному, чем у Пети. Возможно, то, что объединяет билингвальное развитие Пети и Андрюши – введение второго языка в общение не с рождения, а только с 0;6, - привело и к относительному сходству в стратегии пополнения их вокабуляра.

Эта стратегия применяется в общении как с билингвами, так и монолингвами. Особенно заметна она в двуязычной коммуникации: ребенок свободнее использует единицы обоих языков в высказываниях, зная, что его собеседник понимает оба языка. Такая стратегия закрепляется как оптимальная для его речевого поведения, если родители не применяют встречных стратегий для коррекции этого поведения.

Н. Мюллер выявила три основных типа стратегий речевого поведения детей при усвоении грамматических явлений: консервативная, либеральная и крайне либеральная (extremely liberal). Те дети, которые не допускали ошибок, просто избегали использования «сомнительных» конструкций до тех пор, пока не убедились в том, как правильно говорить в таких случаях. Н. Мюллер отнесла их к «консерваторам». Дети-«либералы» не боялись использовать «сомнительные» структуры и в течение определенного периода времени (около года) применяли к ним то одни, то другие правила (parameters). «Крайние либералы» использовали разные правила для одних и тех же структур одновременно (Müller 1998: 167).

Проведя аналогию с усвоением вокабуляра, можно отнести Сережу к либералам, а Петю и Андрюшу – к консерваторам. Однако консервативное проявление стратегии Андрюши отличалось от Петиного тем, что пополнение словаря на основании ассоциаций по сходству менее характерно для одновременных билингвов, которые ориентируются больше на смысл, чем на форму. Пете было достаточно того, что он нашел одно из возможных средств выражения сообщения, после чего в течение какого-то времени он не делал дальнейших усилий для поиска дополнительных средств.

В коммуникации ребенка, в его играх и познавательной деятельности проявляется его отношение к каждому из языков. Оно может определяться разными причинами. Если инпут не сбалансирован, он начинает чувствовать себя увереннее в разговорах на доминирующем языке и избегает использования другого языка. Предпочтение того или другого языка может быть обусловлено и типом коммуникативного поведения каждого из родителей. Впоследствии влияние на его речевое поведение начинает оказывать и реакция других людей, особенно сверстников.

Сложность инпута побуждает двуязычных детей вырабатывать такие стратегии обращения с двумя языками, которые позволяли бы ему добиваться адекватного прагматического эффекта во всех ситуациях общения.

Лекция 9. Методика одновременного обучения языкам в семье

Исследования усвоения детьми родного языка показали, что родители, иногда сами того не подозревая, применяют различные методы и приемы, направленные на обучение родному языку (Moerk 1983: 32).

Выявление этих методов и приемов для того, чтобы их сознательно и сбалансировано применяли оба родителя, особенно важно, если перед ними стоит задача воспитывать ребенка-билингва. Как показала в своей книге С. Дёпке, использование продуманной методики двуязычного воспитания может повысить шансы ребенка стать активным билингвом (Döpke 1992).

Родители, воспитывающие двуязычных детей, должны осознавать свою обучающую роль 7 В ряде экспериментов с взрослыми голландцами, изучающими английский язык, было выяснено, что на начальных стадиях сходство в звучании английского слова с голландским вызывало у них активизацию голландких лемм. Кроме того, активизировались и сходные по звучанию английские леммы (Hermans et al. 1998). Вероятно, фонологическое сходство лексических единиц при несбалансированном билингвизме является одной из причин смешения кодов и интерференции, но в то же время и стимулом к усвоению новых лексических единиц.

29

в процессе формирования билингвизма. Применение обучающих стратегий имеет особенную значимость при усвоении ребенком недоминантного языка. Поэтому при формировании моноэтнического билингвизма родители должны учесть и свои педагогические способности.

Регулярность и последовательность в применении обучающих приемов при общении с ребенком на разных языках, отражается, как выяснила С. Дёпке, на степени сформированности тех или иных навыков в речи детей.

Она выделила три комплекса методов по направленности на формирование а) лексикона, б) грамматики и в) коммуникативных навыков. В каждом комплексе определены особые приемы, которые нацелены на то, чтобы ребенок легче усваивал лексемы и структуры.

Для формирования лексикона и усвоения грамматических структур применяются методы моделирования (modelling and patterning techniques), повторения усвоенного (rehearsing techniques), проверочные (testing) и корректирующие (eliciting techniques). Первые направлены на то, чтобы обеспечить инпут достаточным количеством лексических и грамматических моделей, вторые – на их закрепление с помощью высказываний взрослых, третьи – на выявление степени сформированности определенных навыков и четвертые – на коррекцию ошибок.

Изучение инпута проводится на наличие и характер применения перечисленных методов. Как выяснилось из количественного анализа инпута, родители двух самых активных билингвов использовали обучающие методы и приемы чаще на немецком, чем на английском языке. Отец Кейта, не носитель немецкого языка, был самым активным в этом аспекте, как по сравнению со своей женой, так и по сравнению со всеми остальными родителями.

Из всех приемов чаще всего применялся перевод отдельных единиц на нужный язык и просьбы к детям сделать то же самое. Отец Кейта и мать Фионы были активнее всех родителей, говорящих по-немецки, как в применении перевода, так и в применении всех остальных приемов.

С. Дёпке делает вывод о том, что последовательность в соблюдении принципа «один родитель – один язык», выбор коммуникативной стратегии, ориентированной на ребенка, а также более активное применение обучающих методов и приемов выгодно отличали сбалансированность и сохранение билингвизма двух из шести детей, которые росли в приблизительно одинаковых социоэкономических и социокультурных условиях (Döpke 1992). При этом у одного из этих двух детей формировался моноэтнический билингвизм.

На всех этапах становления билингвизма следует избегать перевода как способа семантизации лексики, так как при переводе со стороны родителей наблюдается нарушение принципа разделения языков в инпуте. Однако по мере роста доминантности русского языка русскоязычному родителю можно чаще обращать внимание ребенка на английский эквивалент русской лексемы, спрашивая его об этом или называя этот эквивалент. Таким образом, в становлении русско-английского билингвизма перевод с русского на английский более оправдан, чем с английского на русский.

Для семантизации лексики обычно используется показ предметов или картинок, демонстрация действий.

Обучающие приемы не должны мешать ребенку в его деятельности, они должны органично вплетаться в нее. Излишняя настойчивость родителей в использовании обучающих приемов, их оторванность от его коммуникации может вызвать негативное отношение ребенка к одному из языков.

Наблюдения за английским инпутом при становлении русско-английского моноэтнического билингвизма показали, что в ходе билингвального воспитания папы Сережи и Пети применяли более разнообразные обучающие приемы и при этом больше ориентировались на содержание высказываний ребенка. Папа Андрюши стремился к излишней демонстрации навыков сына, слишком настойчиво требовал исправлений его высказываний и выбора языка, вмешивался в его игры. В результате неадекватной стратегии мальчик уже в 3;6 почти совсем перестал отвечать ему по-английски, а инициирующие реплики на английском языке перестал использовать еще раньше.

30

Заключение

В настоящее время теория и практика возрастной билингвологии за рубежом развиваются во всех направлениях, расширяя проблематику и совершенствуя методы анализа и сбора материала. В России одновременное усвоение двух языков в детстве, несмотря на актуальность данной проблемы для нашей страны, еще только начинает привлекать внимание лингвистов, психологов, социологов и педагогов. С одной стороны, такое положение вещей затрудняет развитие отечественной билингвологии, а с другой – позволяет ей развиваться более быстрыми темпами, так как дает возможность воспользоваться опытом, накопленным в мировой науке.

Наиболее апробированным и эффективным для одновременного усвоения двух языков является принцип «один родитель – один язык», применяемый как в биэтнических, так и в моноэтнических семьях. Выявление четырех схем и 16 вариантов их реализации позволяет оптимальным образом совместить объективные и субъективные параметры их выбора. Знание сущности принципа и последовательность в его применении позволяют достичь активного сбалансированного билингвизма. Успешно применяется в разных странах и локальный принцип по схеме «одна ситуация – один язык», согласно которой один из языков является домашним, а другой используется за пределами дома. Все остальные принципы применяются редко и могут привести к формированию лишь пассивного рецептивного билингвизма.

Сопоставления усвоения двух одинаковых языков в разных контекстах и с применением разных принципов позволяют выявить лингвистические и психолингвистические особенности детского билингвизма, а также характер влияния экстралингвистических условий на формирование двуязычия и особенностей речевой деятельности детей-билингвов. Наличие общих черт помогает установить универсалии для конкретной пары языков, а различия дают возможность разработки специальных методик, позволяющих учитывать специфику применения того или иного принципа билингвального воспитания.

Обращение к принципам билингвального воспитания характеризует формирование интенционального детского билингвизма. Чтобы предотвратить утрату билингвальности, меняют принципы с целью увеличить объем общения на недоминантном языке и сохранить сбалансированность билингвизма, особенно после дифференциации языков.

Естественный способ усвоения двух языков не отрицает применения обучающих методов и приемов. Методика формирования билингвальности должна базироваться на родительской стратегии общения, ориентированной на ребенка в сочетании последовательным использованием избранного принципа билингвального воспитания. Разнообразие обучающих приемов и их количество в инпуте должны возрастать по мере взросления ребенка для того, чтобы обеспечить ему более качественное освоение языка. Особое значение эти приемы приобретают в ходе усвоения недоминантного языка для достижения сбалансированного билингвизма – по количественным и качественным показателям их должно быть не меньше, чем в инпуте доминантного языка.

Литература

1. Чиршева Г.Н. Введение в онтобилингвологию. – Череповец: ЧГУ, 2000. – 194 c.2. Чиршева Г.Н. Как воспитать ребенка двуязычным // bonne-int.com, 2002.3. Dopke S. One parent, one language: an interactional approach. – Amsterdam/Philadelphia:

John Benjamins publishing Company, 1992. – 231 p.4. Harding E., Riley Ph. The bilingual family: a handbook for parents [10 th ed.]. – Cambridge:

Cambridge University Press, 1997. – 155 p.5. Leopold W.F. Speech development of a bilingual child: A linguist's record: v. 1. Vocabulary

growth in the first two years. Evanston, Ill.: Northwestern Univ. Press, 1939/1954.6.7. Saunders G.W. Bilingual children: from birth to teens. – Clevedon: Multilingual Matters,

1988.- 274 p.8. Tabors P.O. One child, two languages: a guide for preschool educators of children learning

English as a second language. – Baltimore: Paul H. Brookes Publishing Co., 2003. – 195 p.

31

Оглавление

ВВЕДЕНИЕ.................................................................................................................................................................................2ЛЕКЦИЯ 1. ИСТОРИЯ ИЗУЧЕНИЯ ДЕТСКОГО БИЛИНГВИЗМА...................................................................................................2ЛЕКЦИЯ 2. КЛАССИЧЕСКИЙ ПЕРИОД ИССЛЕДОВАНИЙ ДЕТСКОГО БИЛИНГВИЗМА.................................................................5ЛЕКЦИЯ 3. СОВРЕМЕННЫЙ ПЕРИОД ИССЛЕДОВАНИЙ ДЕТСКОГО БИЛИНГВИЗМА..................................................................9ЛЕКЦИЯ 4. ПРОБЛЕМАТИКА ИССЛЕДОВАНИЙ НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ............................................................................13ЛЕКЦИЯ 5. ПРИНЦИПЫ ФОРМИРОВАНИЯ ДЕТСКОГО БИЛИНГВИЗМА....................................................................................15ЛЕКЦИЯ 6. ЛОКАЛЬНЫЙ И ТЕМПОРАЛЬНЫЙ ПРИНЦИПЫ БИЛИНГВАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ................................................24ЛЕКЦИЯ 7. МЕНЕЕ РАСПРОСТРАНЕННЫЕ ПРИНЦИПЫ БИЛИНГВАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ. КОМБИНАЦИЯ ПРИНЦИПОВ......26ЛЕКЦИЯ 8. СТРАТЕГИИ ФОРМИРОВАНИЯ ДЕТСКОГО БИЛИНГВИЗМА...................................................................................27ЛЕКЦИЯ 9. МЕТОДИКА ОДНОВРЕМЕННОГО ОБУЧЕНИЯ ЯЗЫКАМ В СЕМЬЕ...........................................................................29ЗАКЛЮЧЕНИЕ.........................................................................................................................................................................31Литература............................................................................................................................................................................31

32