ZPD y Zona Sincrética deRepresentación: el espacio

instrumental de la mediación socialPABLO DEL RÍO

Universidad Complutense de Madrid

ResumenSe propone en este artículo un modelo de conciencia y representación que actualiza la pro-

puesta socio-cultural de la ZPD extendiendo conceptos poco elaborados de la psicología deVygotski como el sincretismo, espacio semiológico, e instrumento psicológico. El modelo se de-fiende a partir de una revisión del desarrollo multigenético de la espacialidad de las funcionessuperiores: filo génesis, histórico-génesis, génesis defectológica, onto génesis y microgénesis. Sepostula desde ahí la existencia de una conciencia que opera en una zona fronteriza y mixtaexterna/interna, natural/cultural, de carácter simbiótico, social e instrumental que articula lasconexiones funcionales intra y extracorticales en un sistema único y sincrético de la actividadmental y de la actividad externa. El modelo de Zona Sincrética de Representación (SZR) pro-puesto se aplica por último a un programa educativo y desde él se proponen unos principios dediseño.

Palabras clave: ZDP, representación espacial, sincretismo, instrumento psicológico, funcionespsíquicas superiores, diseño instruccional.

ZPD and Synchretic Zone of Representation: theinstrumental space of social mediation

AbstractA model of conciousness and representation which updates the socio-cultural proposal of

ZPD extending concepts little elaborated in Vyrtsky's psychology such as synchretism, semio-logic space, and psychological tool, is proposed in this paper. The model is defined on the basisof a review on the multigenetic development of higher functions spatúdlity: phylolenesis, his-toric-genesis, defectologic genesis, ontogenesis, and microgenesis. From that standpoznt the exis-tence of a consciousness which operates in a mixed external/internal frontier zone, which isalso natural/cultural, symbiotic, social and instrumental, which articutates intra and extracor-tical functional connections in a single and synchretic system of mental activity and externalactivity is postulated. Finally, the proposed model of Synchretic Zone of Representation (SZR)is applied to an educational pro gramme and from there some design principles are proposed.Keywords: ZPD, spatial representation, synchretism, psychological tool, higher psychologicalfunctions, instructional design.

(:) 1990 by Aprendizaje, ISSN: 0210-3702 Infancia y Aprendizaje, 1990, 51-52, 191-244.

192«Todas las palabras de la psicología son metáforas

tomadas de los espacios del universo»L. S. VYGOTSKI

1. PRESENTACION

1.1. Objetivos e implicaciones para eldesarrollo y la educaciónde un modelo histórico-culturalde la representación

Este artículo se sitúa en la línea de tra-bajo que Vygotski consideraba como laprincipal tarea pendiente para desarrollarsu aproximación histórico-cultural a lapsicología: desvelar la relación genética decarácter cultural y social —educativo—que se da en el desarrollo de las funcionespsicológicas específicamente humanas (lasllamadas superiores: memoria semántica,atención voluntaria, planificación de laconducta, etc.). Este objetivo no puede lo-grarse únicamente con el análisis de ejem-plos puntuales de alguna operación men-tal, por muy característica que sea de esteplano «superior». Vygotski mismo realizócon gran lucidez este último tipo deaproximación, pero no dejaba de repetirque la tarea inmediata y más importanteera desarrollar sistemáticamente las impli-caciones del modelo «rellenando» la evo-lución de las funciones psicológicas huma-nas a un nivel multigenético, es decir, enla historicogénesis y en la ontogénesis. Serefería a la primera de estas reconstruccio-nes —a nivel historicogenético— como«historia natural del signo» (1984, p.106)y señalaba que constituía una gran tareasin realizar en la psicología de su época;una tarea que daría plausibilidad históri-ca, aunque no evidencia experimental, a latesis de la génesis cultural de las funcionessuperiores. Con medio siglo más de mate-rial del transcurso de la historia que se nosha ido acumulando para el análisis, la ta-rea sigue básicamente pendiente. Vygots-ki mencionaba también, atribuyéndole elmismo nivel de urgencia, a la segunda deellas —la que es preciso realizar a nivel on-togenético y transcultural para el niño ac-tual— como la «historia cultural del niño»(«No se ha escrito aún la historia de laevolución cultural del niño» 1983, p. 10):un trabajo en el que hay que reescribir ore-analizar la historia del signo y de la ac-

tividad e interacción social desde la pers-pectiva de su influencia, generación trasgeneración, en la construcción socio-cul-tural del niño. Es decir, una historia enque se acumulan la historicogénesis y laonto-génesis. Desde el punto de vista me-todológico esta segunda historia del niñonecesita de la primera historia del hombre,pero mientras que la filogénesis debe apor-tarnos la plausibilidad de las hipótesis so-cioculturales —que es quizá lo más quepuede lograrse de una siempre parcial re-construcción del pasado—, la ontogénesis,actuando en el presente, permite hacerconstrucciones experimentales que brin-den una evidencia empírica de la teoríahistórico-cultural: esa es la razón por laque, pese a la escasez de trabajo en la pri-mera línea histórica de investigación, elgrupo de Vygotski iniciara sus investiga-ciones empíricas en este terreno.

En estas páginas reflejamos el fruto deun trabajo en el que:

a) en primer lugar, se ha realizado unanálisis histórico-cultural a tres niveles (fi-logenético, histórico y en nuestra culturaactual, especialmente la que llega al niñoespañol urbano en su desarrollo) de ungrupo de funciones mentales —las que dancuenta de la competencia espacial— que sehan caracterizado tradicionalmente en psi-cología por un supuesto fuerte de innatis-mo, obteniéndose de ese estudio claras in-dicaciones de que en realidad poseen undoble carácter, natural y socio-cultural (yteniendo en cuenta, por un lado, las evi-dencias empíricas acumuladas en psicolo-gía y por otro una buena parte de intui-ciones y modelos conceptuales de la psi-cología cognitiva sobre el espacio);

b) y en segundo lugar se ha abordadoexperimentalmente el cambio cultural, através de la educación, de funciones teni-das habitualmente como innatas y madu-rativas. Para ello se ha aplicado a la vez elexperimento formativo y el método instru-mental, ambos propuestos por Vygotskipara este tipo de investigación.

Sin embargo, el objetivo esencial de esteartículo no es tanto revisar el carácter es-pacial de las funciones psicológicas, tanto

193naturales como superiores —que ya he-mos realizado en otro lugar (del Río, 1986,y en prensa —a)— sino aplicar ese cono-cimiento espacial a la comprensión de la es-tructura de la ZDP y del- contexto generalde la acción, representación e interaccióncomunicativa humanas, procurando escla-recer las relaciones un tanto ambiguas en-tre lo que ocurre, psicológica o pedagógi-camente, en el mundo físico y social ex-terno y los procesos que tienen lugar enel interior de la mente.

La investigación desde una aproxima-ción histórico-cultural, si seguimos literal-mente la posición del propio Vygotskipermite ofrecer algo más que una explica-ción psicológica: constituye de hecho unaalternativa educativa (ver Alvarez, en estenúmero) para una construcción optimiza-da de las funciones psicológicas superio-res, para un diseño instruccional —nomentalista pero sí cuidadoso con lo «men-tal»— de los procesos de enseñanza!-aprendizaje. Este trabajo avanza en el pro-ceso de diseño de programas educativosdentro de esta aproximación espacial a laZona de Desarrollo Próximo.

La intención de este trabajo es por tan-to la continuación natural del programa detrabajo vygotskiano en el confluyenteterreno de las funciones psicológicas y laeducación, proponiendo un modelo histó-rico-genético del marco fundamental derepresentación (la «Zona Sincrética de Re-presentación») en que se desarrollan tantolos procesos socioculturales generales defuncionamiento de la psique humanacomo los de enseñanza-aprendizaje, es de-cir, un escenario conjunto para el pensa-miento cooperativo e individual, el pensa-miento externo e interno. Este modelo seha originado a partir del estudio históricode dos tópicos: el espacio por una parte ypor otra lo que Vygotski denominaba«instrumentos psicológicos» (las herra-mientas externas de mediación semióticaque sirven para dominar nuestra mente)especialmente de aquellos de carácter noverbal que, dado el énfasis —por otra par-te comprensible y justificado— del propioVygotski y de muchos de sus continuado-res en el lenguaje verbal y en el contextoverbal —el llamado contexto intralingüís-tico— han sido poco estudiados en la pers-pectiva histórico-cultural.

Este modelo se apoya en, y trata tam-bién de extender —atendiendo al propiopensamiento de Vygotski, que se traslucea lo largo de su obra de manera no lineal,sino a través de reflexiones y observacio-nes que tratan de ligar horizontalmenteentre sí sus diversas y aparentemente di-vergentes preocupaciones teóricas a lo lar-go de toda su obra—, tres conceptos queconsideramos centrales para situar la obradel psicólogo ruso y que quizá no han sidosuficientemente valorados:

1. En primer lugar, los aspectos exter-nos del modelo de Zona de DesarrolloPróximo T'e son justamente los que pue-den permitir hacer de él algo más que unmodelo de diagnóstico psicológico: uninstrumento de diseño instruccional en losescenarios externos, sociales e instrumen-tales en que tiene lugar la educación.

2. En segundo lugar, el concepto deinstrumento psicológico, no identíficándo-lo con el signo aunque sí situándolo res-pecto a él y al espacio semiológico.

3. Y en tercer lugar, el concepto desincretismo en la acepción especial que leda Vygotski y que permite comprender lasespeciales características del comporta-miento y la conciencia humanas, no sóloen su dimensión genética y formativa, sinoa lo largo de todo el ciclo vital.

Puede parecer ambicioso intentar avan-zar a la vez en el modelo de evaluación/di-seño educativo y en el de representaciónpsicológica, pero creemos que la perspec-tiva histórico-cultural no permite avanzarpor separado, aunque esa sea la alternati-va elegida más frecuentemnente por los in-vestigadores de otras orientaciones.1.2. Más allá de la psicología animal y

del individualismo:los prejuicios o teorías implícitasde la ciencia sobre el hechohumano

La tesis de diferentes niveles psicológi-cos en los seres vivos y de la supeditaciónde los niveles inferiores a los superioresestá ya en la filosofía griega (Aristóteles)y también el concepto de evolución apa-rece tempranamente como puede rastrear-se en las creencias sobre la reencarnaciónde la antigua cultura india, ejemplificadasen el budismo, o en desarrollos occiden-tales como los de Pitágoras.

194La ciencia occidental de los últimos dos

siglos ha preferido sin embargo un mode-lo del mundo menos a imalen y semejan-za de la vida y más inmovilista, más me-cánico. Este modelo es tan resistente queha llegado a integrar en el paradigma me-canicista o a impregnar de él al menos, alas repercusiones que ha tenido en psico-logía la propia teoría sobre la evolución delas especies, que se entiende desde él comouna escalera inmóvil cuyos escalones estánincomunicados entre sí. Efectivamente,podemos y debemos explicitar los supues-tos implícitos en la visión del hombre queinspiran la psicología actual si deseamoscomprender como está planteado el pro-blema del conocimiento de la mente y desus funciones. Iaroshevski (1984) distin-gue tres paradigmas causales en las cien-cias humanas: mecánico, biológico y so-cio-cultural. En las ciencias físicas, que sir-vieron en buena parte de modelo en losinicios de la ciencia psicológica, Frank(1949) distinguía también tres paradigmaso analogías explicativas correspondientes atres grandes épocas en la concepción de lasciencias físicas occidentales que sólo par-cialmente se solapa con los que apunta Ia-rosheyski: una primera etapa en la que do-mina la metáfora orgánica, donde todoslos hechos de las ciencias se explican so-bre el modelo de los seres vivos, y las co-sas ocurren bien por «su propia naturale-za», bien por otras causas inexplicablesque engendran la categoría de lo espiritual—esta etapa llegará desde la filosofía grie-ga y a través de la Edad Media hasta el Re-nacimiento, aunque no acaba entonces ysigue presente hoy—; el modelo mecáni-co impone su ley hasta bien entrado el si-glo XX y coexiste también con los otrosdos hoy día; el modelo matemático apare-ce a principios de siglo y ejerce ahora unainfluencia fuerte en ciencias físicas y cog-nitivas. Sin embargo, esta enorme influen-cia histórica en el pensamiento científicono suele apreciarse desde una ciencia queno piensa demasiado en la historia y no lautiliza como método. De modo que la his-toria nos condiciona pero no somos cons-cientes de ello, como señala muy bienToulmin (1972):

«Las cuestiones de la epistemología delsiglo XX aún reposan en presuposiciones

científicas e históricas. Sólo que estas pre-suposiciones son anticuadas en unos tres-cientos años. Las ideas filosóficas actualessobre el hecho humano están moldeadas tá-citamente por axiomas de los debates del si-glo XVII en las ciencias y la historia» (p. 29)

Según Toulmin, la ciencia actual sobreel conocimiento humano descansa sobretres supuestos epistemológicos de tres si-glos antes: el inmovilismo —«el orden dela naturaleza es fijo y estable y la mentedel hombre adquiere dominio intelectualsobre ese orden razonando de acuerdo conprincipios del entendimiento que sonigualmente fijos y universales» (p. 29); eldualismo y mentalismo-- «la materia esesencialmente inerte y la fuente activa osede interna de la actividad racional y au-tomotivada es una Mente o Conciencia to-talmente distinta dentro de la cual se ha-llan localizadas todas las funciones men-tales superiores» (pp. 29-30); el geometris-mo idealista —«el conocimiento geométri-co proporciona un vasto patrón de certe-za absoluta, con respecto al cual deben deser juzgadas todas las otras pretensionesde conocimiento» (p.30).

Esta mezcla realmente explosiva deidealismo geométrico pitagórico o plató-nico, asentado en el mecanicismo del sigloXVII y en el idealismo geométrico de Des-cartes o de Bertrand Rusell, caracteriza laciencia cognitiva actual y caracterizaba lapsicología sobre las funciones psicológicassuperiores de la época en que Vygotskiformula su aproximación. Una de las pre-tensiones de una historia cultural de la re-presentación espacial es justamente la deexplicitar esos supuestos de la actual cien-cia del conocimiento y probar que «el geo-metrismo de la mente» y sus otras cuali-dades y funciones tienen unas claras ycontingentes raíces históricas y están so-metidas a permanente evolución cultural.Eso permitiría realmente pasar a ese nue-vo paradigma causal socio-cultural quepropuso Vygotski y al que se refería Jaro-s evskij .

En realidad es muy difícil elevarse porencima de las metáforas o modelos expli-cativos propios de una cultura y a la horade tratar de entender el hecho humano estadificultad se muestra con especial tenaci-dad. El propio conocimiento de la vida co-

195tidiana, no ya el científico, está por su-puesto ligado también a diversos modelosde atribución que, de una u otra manerasigue los paradigmas que hemos citado(ver Hewstone, 1989). Quizá la caracterís-tica más destacable que Ichheiser (1943) hadetectado en la atribución de las causashumanas en el conocimiento vulgar —elcarácter individual del comportamientohumano— pueda extenderse también alconocimiento científico:

«Toda nuestra estructura conceptual (...)está basada en el supuesto de determinaciónpersonal de la conducta (en cuanto opuestaa la situación o a la determinación social dela conducta)» (p. 151).

La antropología ha presentado suficien-tes pruebas del carácter puramente cultu-ral de este paradigma individualista al ni-vel de los conceptos cotidianos. Miller(1984), investigando a partir del conceptosociocultural formulado por D'Andradede «sistemas de significación cultural»para definir la estructura de la mente hu-mana, ha evidenciado que las culturas oc-cidentales construyen su visión del mun-do y del hombre sobre este supuesto deatribución personal e individualista, mien-tras que las orientales, como la hindú, lohacen sobre una visión social y contextualtanto del mundo como de la persona, y apartir de la propia estructura colectiva dela actividad y la cultura.

Este supuesto de individualismo, frutode las conquistas ideológicas y políticasdel liberalismo y el protestantismo funda-mentalmente, y apoyado por supuesto ensistemas de actividad y de significacióncultural organizados sobre el individualis-mo como unidad social, deja fuera delmarco de la explicación las auténticas cau-sas (el origen social, cultural e instrumen-tal de la psique humana), de modo que noestamos aquí simplemente ante una limi-tación del nivel de explicación, sino anteuna tergiversación de la explicación de losprocesos psicológicos superiores. Así,todo el esfuerzo del rigor y la objetividadabocan a dos insuficientes soluciones ex-plicativas: o se realizan meras descripcio-nes a ese nivel individual que se ofrecencomo explicaciones —véanse, por ejem-plo, las explicaciones inside-out de los

procesos mentales que de hecho no pasande descripciones, como ha señalado Kaye(1982)— o se dan explicaciones falsas o re-duccionistas de las funciones superiores,homologando su naturaleza a la de las fun-ciones elementales.

Recientemente, se han propuesto diver-sas formulaciones para encontrar una sa-lida a la confusión explicativa ordenandolas imputaciones causales en una serie de«niveles de explicación» (véase, por ej.,Doise, 1986, que distingue en psicologíasocial cuatro niveles: intra-personal, inter-personal, intergrupo y societal). Vygotski(1982) advertía del peligro de realizar di-secciones sobre la unidad de análisis delhecho humano que nos lleven a conclusio-nes engañosas, pues igual que las propie-dades del agua son distintas a las del oxí-geno y el hidrógeno por separado, romperla unidad molar de análisis del hecho hu-mano nos llevará a hechos que no son yaespecíficamente humanos, sino de los ele-mentos o átomos que lo forman. Dicho deotro modo, la unidad de análisis y el prin-cipio explicxtivo —el tipo de explica-ción— deben ser los mismos para los di-ferentes niveles, para el nivel intraperso-nal, interpersonal, intergrupo o societal—por usar la clasificación de Doise-- o,por decirlo en términos cognitivos, para elnivel instrumental externo y el mental in-terno.

Así, tras décadas de limitada difusión delas ideas de Vygotski, el creciente interésactual en occidente por la aproximaciónhistórico-cultural no resulta de fácil diges-tión para una psicología cuyos paradig-mas, al menos de entrada, parecen incom-patibles. La consecuencia lógica es que loscada vez más numerosos investigadoresque aceptan algunos de los conceptos deVygotski lo hacen de manera parcial y ge-neralmente ecléctica, y son relativamentepocos aquellos que comprenden que la he-rencia de Vygotski no es tanto un nuevo«sistema» psicológico como un replantea-miento paradigmático y metodológico dela tarea de la psicología. En realidad, elpsicólogo ruso ha legado más un exigenteplan de trabajo y reconstrucción que unacolección de trabajos terminados que po-damos integrar en cualquiera de las cons-trucciones actuales.

1962. LOS MODELOS SOBRE EL

HOMBRE Y EL PROBLEMADE LAS FUNCIONES ENPSICOLOGIA

2.1. Las aproximaciones de lapsicología a las funcionespsicológicas

La existencia de una entidad —el alma—que caracteriza determinadas funciones es-pecíficas del hombre es, como señalaVygotski (1982) e independientemente dela explicación que demos sobre su carác-ter material o espiritual, un supuesto im-portante que ha permitido la existencia deun pensamiento —primero filosófico, mástarde científico— sobre sus propiedades,es decir, sobre la naturaleza de esas fun-ciones. La filosofía, tanto oriental comooccidental, ha desarrollado teorías sobreestas «facultades» o potencias del almaque, pese a su carácter ingenuo e idealistahan mantenido una alta coherencia con lasactividades humanas. Desde la extensiónsistemática por Platón y Aristóteles de laprescripción socrática «conócete a ti mis-mo», que lleva a un análisis detallado delas formas de conocimiento y de pensa-miento racional, pasando por la actualiza-ción tomista y el trivium y quadrivium dela enseñanza ilustrada de la Edad Media,la reflexión sobre las facultades humanasha ocupado a lo mejor de los filósofos. Enlos albores de la psicología moderna, JuanHuarte de San Juan (1575) diferencia yatres facultades principales —entendimien-to, imaginación y memoria— que alimen-tan respectivamente a tres «ingenios»: elintelectivo, el imaginativo y el memorio-so. A finales del siglo XVIII, y en el mar-co recapitulativo de la primera Enciclope-dia francesa, Ch. F. G. Roth (1780) recu-pera básicamente el mismo trípode de fun-ciones principales y ofrece un inventariorelacionado de las funciones psicológicasligándolas estrechamente al desarrollo dela ciencia (las tres principales facultadesdel Entendimiento humano tendrían suprolongación natural en tres ciencias o ar-tes: la Memoria en la Historia, la Razónen la Filosofía o Ciencia, la Imaginaciónen la Poesía y la Ficción). El intento de F.J. Gall por la misma época de estableceruna base orgánica cerebral —a partir de la

idea de Pitágoras y Platón del soporte ce-rebral de la mente— para estos contenidosmentales, creando la Frenología, marcaprobablemente un punto de inflexión paraconvertir el conocimiento de las facultadeshumanas y de los conocimientos produc-to de estas facultades, en un estudio cien-tífico de las funciones psíquicas asentadasen el cerebro, desde una tesis fortísima delocalización. Pero la comprensión de lasfacultades y contenidos como «funciones»adquirirá un carácter realmente central enla psicología científica de la segunda mi-tad del siglo XIX. La aproximación se daráa dos niveles: a nivel fisiológico desarro-llando las teorías localizacionistas de lasfunciones; a nivel psicotécnico tratando demedirlas a través de tareas y conceptuali-zándolas como capacidades o aptitudes.

Así, la tesis de Binet y Simon sobre lascapacidades molares de la mente va a estarmodulada por una cuantificación posibi-lista de tareas en las que se supone se em-plean estas funciones molares, obviando elhecho de que aún no se cuenta con un co-nocimiento muy preciso de su naturalezay organización, ni fisiológica ni psicológi-ca. Podemos decir que la psicología básicade las funciones se sitúa entonces a un ni-vel muy exploratorio pero que la aplicada—la medición de la «inteligencia»— es yarazonablemente posible: de ahí la boutadepragmática de Binet «inteligencia es lo quemide mi test». Pero este avance de la psi-cología práctica sobre la básica va a tenerefectos imprevistos en la psicololía occi-dental. Lo que es sólo una aplicación pro-visional se convierte en modelo teórico, enun auténtico paradigma de la mente. El ar-tefacto estadístico descriptivo para esta-blecer niveles de inteligencia pasa a ser elmodelo pretendidamente explicativo de lasfunciones mentales que se solventan está-ticamente como «factores» de correlación.Con el factorialismo —sea el unitario delfactor g de Spearman o el de los siete fac-tores primarios de Thurstone-- se entra enuna vía mentalista, universalista y estáticade la comprensión de las funciones. Otrasorientaciones para compensar este plan-teamiento van a venir por una parte de lateoría del aprendizaje organizado comoconjunto de destrezas propuesto porThorndike, en que las leyes del aprendi-zaje por condicionamiento y el adiestra-

197miento y la educación tienen un gran va-lor —y donde por tanto el medio tiene ungran peso—; y por otra del análisis no tan-to de las realizaciones como pista de lasfunciones, sino del proceso mental por elque se ha llegado a esas realizaciones; esteanálisis de los procesos, especialmente gra-cias al trabajo de Piaget, ha contribuído afundamentar el desarrollo de una psicolo-gía cognitiva de los procesos que, junto alavance respecto al modelo estático ante-rior, mantiene un fuerte carácter universa-lista e innato (aunque ha habido plantea-mientos, como el de Wallon y Zazzo, porejemplo en que se ha desarrollado ese aná-lisis de los procesos con un mayor énfasisen el papel del medio social y cultural).

Quizá el avance más importante que seha realizado en la descripción de las fun-ciones mentales —o al menos de sus com-ponentes— al margen de la teoría socio-histórica de la que hablaremos a continua-ción, proceda de la investigación de las ta-reas psicológicas y de los procesos menta-les que las acompañan realizadas por lapsicología cognitiva dentro del marco delprocesamiento de la información, entendi-do este procesamiento sin establecer mu-chas veces una adecuada diferencia entreel procesamiento de información y el pro-cesamiento de signos culturales —caracte-rístico de la comunicación humana—. Pesea ello y como señala Greeno (1989) ha-ciendo balance, hay demasiada divergen-cia en las descripciones e interpretacionessobre los procesos cognitivos que se danen nuestra mente y no se ha llegado aún aun único inventario objetivo que sirva demodelo para conocer, medir y adiestrar enlas capacidades mentales.

Al llegar aquí parece oportuno conectarcon la orientación histórico-cultural. Por-que es posible que esa divergencia se deba,sencillamente a la inexistencia de un mo-delo universal, al papel de variados proce-sos culturales externos en la construcciónde las funciones superiores. Efectivamen-te, y quedándonos con las propuestas po-sitivas que se extraen de este sucinto repa-so (existencia de una serie de funcionespsicológicas características del hombre,carácter aprendido en el entorno de unaserie de destrezas, necesidad de conocerlos procesos y organización mental de esasdestrezas y su relación con los procesos

simbólicos de representación) las tareasmás importantes parecen ser el descubrircuál es el mecanismo que liga toda una se-rie de destrezas en un sistema funcional,permitiendo la transferencia de capacida-des, y encontrar en el entorno un meca-nismo que dé cuenta de la adquisición in-terna de modelos o procesos específicos deprocesamiento simbólico. (Deseamos re-saltar, entre paréntesis, que la construc-ción científico-experimental de un meca-nismo que produzca el mismo proceso esuna vía no excluyente de explicación queel propio Vygotski aceptaba y definía consu experimento formativo o método cons-tructivo -1982- y que supone una con-vergencia con la propuesta explicativa dela psicología computacional tal como laexpone Johnson-Laird, 1988.) Esa explica-ción por la «gramática de los hechos» vaesencialmente más allá de otra boutadepragmática tan significativa como la de Bi-net en la historia de la psicología: aquellade Skinner —«no necesito comprender laconducta humana: me basta con cambiar-la»— porque implica que para cambiaralgo construyendo un mecanismo hay quecomprenderlo. Pero ya hemos visto quecambiar la conducta al nivel del mecanis-mo de las funciones naturales —el condi-cionamiento-- no implica para Vygotski,no ya una comprensión, sino tampoco unaexplicación de los mecanismos y de loscambios que tienen lugar al nivel de lasfunciones superiores, donde ha comenza-do a actuar un mecanismo —la organiza-ción semiótica de la conducta— de origencomún pero cualitativamente distinto alcondicionamiento. Al nivel igualmente delos hechos, replicar con un constructocomputacional de símbolos y no de reac-ciones condicionadas esa conducta —sisalvamos la reducción individualista— esalgo sin embargo muy distinto y más cer-cano a la explicación «instrumental» deVygotski.

A este desafío de explicar las funcionesde la mente mediadas por signos y ese otroque aún no se ha planteado suficientemen-te la psicololía de las funciones —el ca-rácter insuficiente de las descripciones in-dividualistas de la conciencia y de sus sis-temas funcionales— responde, en buenaparte adelantándose a la historia posterior,la aproximación histórico-cultural.

1982.2. La condición humana y el

replanteamiento socioculturaldel problema de las funcionespsicológicas

El punto fuerte de la aproximación deVygotski (1982, 1983) al hecho humanoestriba en encontrar una salida al indivi-dualismo y al dualismo reduccionista de lapsicología de su época —podríamos decirque en buena parte también de la nues-tra— que lleva a reducir o eliminar las di-ferencias entre la psique animal y la hu-mana —equiparando la naturaleza de lasfunciones psicológicas humanas a la ani-mal— o, por el contrario, a establecer unabismo insalvable en esas diferencias san-cionando la diferente naturaleza de cuer-po y espíritu. Vygotski trata de encontraruna vía «natural» a la mente que permitaexplicar, a partir de los mismos elementosde la naturaleza y sin caer en el espiritua-lismo, las características mentales específi-cas del hombre: la conciencia. Su aproxi-mación es biológica y evolutiva, pero a lavez encuentra -ese punto de apoyo clue lepermite explicar el origen de la concienciay marcar la diferencia con el animal sincaer en un continuismo evolucionista, enel mero incremento cuantitativo de losmismos mecanismos para explicar meca-nismos claramente distintos. Ese mecanis-mo es la mediación social e instrumental(por los «instrumentos psicológicos») delcomportamiento.

Vygotski (1983) parte del concepto de«sistemas de actividad» del biólogo Jen-nings, quien definió los modos de conduc-ta que caracterizan a cada especie y, a par-tir de este concepto sistémico de actividad,sostiene que el principio explicativo de es-tos sistemas de actividad cambia para cadaespecie y supone en el caso del hombre uncambio psicológicamente radical.

No procede entrar aquí en una descrip-ción de los mecanismos en que se expresaeste principio de la mediación socio-cul-tural en el hombre. Puede encontrarse enel propio Vygotski (1983, 1984) o en re-visiones (Wertsch, 1985, del Río y Alva-rez, 1990). Vygotski utiliza para desarro-llarlo elementos importantes de la cienciade su época (además del ya citado de «sis-temas específicos de actividad» de Jen-nings, que extiende conectándolo con los

estudios de psicología animal comparadade Wagner y con el de la actividad huma-na como trabajo de Marx y Engels): elconcepto de molaridad estructural de lasfunciones psicológicas complejas, quetoma de los psicólogos de la Gestalt, ex-tendiéndolo con la lectura socioculturalhasta constituir los sistemas funcionales enuna verdadera anticipación de la teoría desistemas y definiendo el problema de launidad mínima de análisis en los sistemascomplejos; el concepto del carácter socialdel pensamiento de Janet y del segundosistema de señales de Pavlov (que él ex-tiende conectándolo al modelo de reflejoy E-R mediante el mecanismo de los estí-mulos-medio: véase su modelo del famo-so triángulo, para acabar articulando doselementos separados, el sistema social y elsistema informacional de señales en el pro-blema central único de la comunicaciónsemiótica); el concepto de instrumento to-mado de Marx (que él extiende e inviertedesde el instrumento eficiente que cambiala naturaleza —como la azada—, al instru-mento psicológico, que cambia al propiohombre y que es de hecho el estímulo-me-dio en la perspectiva del condicionamien-to y el signo en la perspectiva cultural quereestructuran la mente); el concepto delrelativismo lingüístico, que toma del rusoPotebnya explicándolo desde la evoluciónhistórico-cultural de los sistemas de sig-nos y que le lleva a enfatizar la «historianatural del signo»; y, por supuesto, el con-cepto de materialismo histórico que le lle-va a confrontar la historia evolucionista dela biología con la historia cultural delhombre. La indudable operatividad delmodelo vygotskiano es esa capacidad parahacer casar los mecanismos descritos parala conducta animal —las reacciones, los re-flejos, los instintos, el condicionamiento--con lo más característico de la conductahumana —los signos, el pensamiento, lacomunicación— sin desnaturalizar ningu-na de las dos. Los elementos de la conduc-ta animal, la trama biológica, es la misma;sin embargo el sistema de actividad coo-perativa mediada social e instrumental-mente provoca la aparición de funcionespsicológicas totalmente distintas, cuya na-turaleza es a la vez, como señala Luna(1979), instrumental, cultural e histórica.Instrumental, por el carácter mediado del

199estímulo; cultural, por la estructura socialde las actividades —cooperativas— y porel carácter cultural de los instrumentosque van utilizándose como estímulo-me-dio, como instrumentos psicológicos paraestimularse a sí mismo desde fuera, paraautocondicionarse como modo de superarel condicionamiento; e histórica, porquetanto esos instrumentos psicológicoscomo los sistemas de actividad en que to-man cuerpo son fruto del largo curso dela historia social del hombre. Vygotskiemplea el nombre de estas tres caracterís-ticas, que no pueden tomarse aisladamen-te, para referirse indistintamente a su en-foque teórico. Pero la fuerza de su aproxi-mación radica en la interacción que estosfactores mantienen entre sí. De ahí queVygotski pusiera mayor énfasis en el ca-rácter psico-semiótico de esa actividad es-pecíficamente humana (su carácter media-do, la estructura socio-semiótica de esa ac-tividad) que en su carácter socio-económi-co como reclamaba la perspectiva marxis-ta; o que en su carácter individual-mental,como exigía el enfoque psicológico tradi-cional.

Desde el punto de vista del sistema ex-plicativo, el que emplea Vygotski viene aresolver las críticas que él mismo hace almodelo del funcionalismo. El funcionalis-mo contempla las funciones-facultadespsicológicas por analogía con las orgáni-cas, pero este planteamiento presenta tresgraves problemas: no puede explicar lasrelaciones entre las funciones entre sí; nopuede explicar las relaciones entre las fun-ciones y el exterior del organismo, los fe-nómenos externos, la intencionalidad queconecta la conciencia con el contexto; yno puede tampoco explicar la imagen osignificado que el sujeto forma del fenó-meno externo. Para resolver estos tresproblemas Vylotski: 1) traslada el proble-ma de las funciones al de la actividad, con-templando las actividades como origen ymodelo de aquéllas y organiza las activi-dades en un sistema de actividades diná-mico, es decir que evoluciona y tiene una«historia» que lo explica; 2) establece unacontinuidad entre la actividad externa (sis-tema cultural de actividad) e interna (sis-tema funcional) mediante el mecanismo dela mediación e interiorización desde laZDP; 3) convierte al significado en la uni-

dad de análisis de la conciencia y enfatizala diferencia entre el silnificado en el ani-mal y en el hombre (si en el punto ante-rior es el signo el que explica la mediaciónexterna, en éste es el significado el que ex-plica y cambia las relaciones interfuncio-nales de la conciencia).

Este replanteamiento del origen y natu-raleza de la psique humana obliga a rede-finir el objeto de la investigación sobre lascapacidades o funciones del niño y delhombre. No podremos dar un paso fiablesi no procedemos a separar lo que de «na-tural» o de herencia biológica hay en lasfunciones y lo que es realmente productode una formación socio-cultural. Y estoplantea un plan de trabajo cuyos cimien-tos, que el propio Vygotski, junto con Lu-ria y Leontiev ponen en los primeros ariostreinta (ver en Luna, 1979, sus memoriassobre el plan de trabajo de la troika parainvestigar los principales temas cognitivos:percepción, memoria, atención, habla, re-solución de problemas y actividad motriz)permanecen en buena parte aún al descu-bierto. Porque de lo que se trata —si nodeseamos aceptar la investigación que sehace habitualmente sobre las funcionespsicológicas en la medida en que mezclanno explícitamente las funciones naturalescon las culturales, mixtificando así su me-canismo— es, nada menos, que de definircuáles y cómo son las funciones naturales,elementales o biológicamente heredadaspor la especie humana, y cuáles las fun-ciones superiores desarrolladas cultural-mente. La troika investiga por ejemplofunciones naturales tales como el pensa-miento en imágenes, la memoria mecáni-ca, o la atención involuntaria, contrapo-niéndolas a las superiores, pensamientoconceptual, memoria lógica y atención vo-luntaria. En estas investigaciones se tro-pieza con la dificultad de que la interac-ción entre unas y otras a lo largo del de-sarrollo ontogenético e incluso el históri-co-genético —nosotros creemos que la fi-logénesis ha supuesto, provocada por lacultura, no sólo el surgimiento de nuevasfunciones superiores sino también la alte-ración de las funciones naturales de los ho-mínidos—, hace muy difícil separarlas yestablecer el mecanismo sociocultural deconstrucción de las funciones superiores.Este problema teórico-metodológico sólo

200puede resolverse abandonando decidida-mente el tradicional enfoque mosaico delas facultades-funciones para ir a un enfo-que sistémico. Y abandonar a la vez el en-foque estático de las facultades-funciones-competencias y de los enfoques estructu-ralistas (precursores de los sistémicos) dela época, en que el sistema explica sus ele-mentos pero no hay una dialéctica de cam-bio, una historia, que explique tanto al sis-tema como sus funciones en interacciónmutua y dialéctica con el contexto.

Una exposición detallada de la teoría deVygotski sobre las funciones puede en-contrarse en el volumen III de sus obrasescogidas (1983) y en el libro compiladopor Cole et al. (1978).

3. EL ESPACIO EXTERNODE REPRESENTACIONCOMO BASE DE LASFUNCIONES SUPERIORESY DE LA CONCIENCIA:UNA APROXIMACIONMULTIGENETICA

Vygotski sostenía que la investigaciónde las funciones superiores implicaba unaaproximación a su «historia» desde diver-sas perspectivas o, dicho de otro modo, adiversas historias de las funciones: su de-sarrollo a lo largo de la historia de la hu-manidad (histórico-génesis); su desarrolloa lo largo de la vida del sujeto (onto-gé-nesis); su desarrollo a lo largo de los pro-cesos de deterioro o de construcción con-dicionada por una carencia patológica (de-fectología); su desarrollo a lo largo de unproceso constructivo experimental-educa-tivo (micro-génesis).

Vamos a tratar de acercarnos a un as-pecto esencial de las funciones superiores—la construcción del contexto de interac-ción y representación— desde esta pers-pectiva múltiple. Efectivamente, la utili-dad de esta aproximación histórica a di-versos niveles es mayor que la simple sumade sus datos, ya que permite desvelar in-teracciones y establecer inferencias sobrepuntos o aspectos en que la historia no sedeja analizar directamente.

3.1. Las aproximaciones de lapsicología: del pensamientoespacial a la espacialidad delpensamiento

Desde el propio término de introspec-ción —una clara metáfora espacial del pen-samiento— a la conceptualización más re-ciente de Newell y Simon (1972) sobre elpensamiento como recorrido mental en el«espacio del problema», el espacio ha sidouna base sistemática de construcción demetáforas o modelos sobre la mente. Que-remos sotener que ese cúmulo de «lugarescomunes» o de convergencia sobre la me-táfora espacial es algo más que una casua-lidad y que es de hecho una construcciónpsicológica directa, primero biológica yluego cultural, con una base real.

Por supuesto, que las capacidades psi-cológicas especificas que se han propuestohan incluido también al espacio en unapartado «espacial» concreto, como el fac-tor visuoespacial de Thurstone (1950) o elmódulo mental inteligencia espacial deGardner (Gardner, 1983; Gardner yHatch, 1989) y desde luego las funcionesespaciales en el diagnóstico neuropsicoló-gico de Luna (Christensen, 1974; Luna1978). Nuestra tarea se limita sin embargoaquí a resaltar la cualidad espacial generalde la mente como base para sostener nues-tro modelo interpretativo del contexto derepresentación cultural humano y de laZDP.

Un número nada desdeñable de teoríaspsicológicas sobre la mente han contadocon un fuerte carácter espacial. Desde elmodelo de Kurt Lewin (1938) sobre el es-pacio vital y los vectores espaciales al deWallon (1942) que formula su tesis del es-pacio como plano de la vida mental y dela cartografía mental —que antecede a lateoría de los mapas cognitivos de Tolman(1948)—. Wallon ya subrayaba que las pa-tologías de la conciencia coincidían con lasde la espacialidad e hipotetizaba que el es-pacio es el campo de la conciencia y de laidentidad, hasta el punto de que la prime-ra función verbal, la denominación, eratambién el primer organizador mental ycultural del espacio. Por eso se planteaba,de modo inverso a Piaget, no cómo cons-truye el niño mentalmente el espacio, sino

201cómo construye espacialmente el pensa-miento.

El corpus de evidencias empíricas y deteorías sobre la representación espacial eslo suficientemente extenso como para norevisarlas aquí y nos remitimos de nuevoa nuestra obra citada antes (1986, en pren-sa). En ella extraemos las evidencias queparecen consistentes y que parecen llevara la construcción histórico y ontogenéticade uno o varios sistemas jerárquicos demarcos y operadores mentales a partir deinstrumentos y actividades socio-cultura-les en el espacio externo. Esta aproxima-ción permite de todos modos una buenalectura o meta-análisis de los datos de ex-perimentos sobre mapas cognitivos, tareasespaciales e incluso se adapta bien a los da-tos de fondo de teorías proposicionales so-bre el espacio como la de Olson y Byalis-tok(1983) o de procesamiento de la infor-mación como la de Newell y Simon(1972). Sin ulteriores preámbulos vamos atratar de establecer las bases que ofrece lateoría histórico-cultural para esa aproxi-mación a los marcos espaciales de la repre-sentación.

3.2. Tres conceptos centrales sobre elespacio en la psicología deVygotski: espacio semiológico,sincretismo y ZDP como marcotempo-espacial de la construcciónpsíquica

Spinoza brinda a Vygotski un modeloglobal de la mente que está detrás de todosu trabajo aunque a veces ocultamente, yque resulta esencial explicitar para com-prender los aspectos esenciales del «mar-co» general de la representación en su psi-cología. Vygotski (1984) toma de Spinozael concepto de unión entre emoción y co-nocimiento («el álgebra convertida enarrebato») como característica de la con-ciencia humana. Toma también, y esto eslo que aquí nos interesa específicamente,el concepto de extensión mental que lepermite unir las acciones mentales a los es-cenarios físicos. El hecho de que Pavlovhaya sostenido con firmeza una mismaapoyatura «espacial» para el escenario ex-terno de los estímulos y para el de sus es-tructuras neurofisiológicas en el cerebroha sido defendido con calor por Vygotski

como puente razonable, como materia co-mún sobre la que construir el paso de loexterno a lo interno. Estas influencias, sino se plasman en un modelo concreto, lle-van al menos a Vygotski a una serie deideas nodales desde las que se puede tra-tar de continuar su trabajo.

La ZDP como zona espacial externa

La primera de ellas tiene que ver con elpropio concepto de Zona de DesarrolloPróximo. Aunque en el desarrollo de ladefinición dada Vygotski utiliza el térmi-no de Zona de Desarrollo Potencial, resal-tando así su carácter mental, interno ypronóstico-diagnóstico (acepción que di-gamos entre paréntesis es la que prevalecehabitualmente en el uso de este conceptoen la psicología), en el título o definien-dum —Zona de Desarrollo Próximo-Vygotski utiliza un calificativo distinto, anuestro modo de ver con una clara inten-ción. Este término —próximo— subrayael carácter externo, social y espacial, el es-cenario educativo en que tendría lugar esedesarrollo potencial. Una adecuada com-prensión de esta doble polaridad deberíallevar a un uso más específico de la ZDPpara el diseño educativo y a una formali-zación más precisa de lo que ocurre en eseescenario espacial externo del desarrollo-eduación. Buena parte de los elementosnecesarios para hacer esta trasposiciónpueden encontrarse, con una lectura aten-ta, a lo largo de la obra del propio Vygots-ki. Vamos a resaltar aquí algunos aspectosde los instrumentos psicológicos, la inte-ligencia práctica, el espacio semiológico yel sincretismo.

Los instrumentos psicológicos y el camposemiológico

Vygotski se acerca al concepto de ins-trumento psicológico como el mecanismoque, utilizando la misma trama fisiológicade la inteligencia animal —el arco reflejo—la trasciende cualitativamente y permite alhombre escapar de la dictadura de la si-tuación (de la inteligencia situacional queha descrito Wallon o sensoriomotriz queha descrito Piaget): una dictadura a la queno son capaces de sustraerse los monos deKóhler, que tienen una alta inteligenciacuando las premisas y metas del problema

202están presentes y a la vista —inteligenciapráctica—, pero que fracasan claramentecuando el problema trasciende la situa-ción. Estableciendo una comparación conel de instrumento o herramienta eficiente,tomado de Marx, y pensando en la dife-rencia entre los instrumentos que usan losmonos antropoides y los que usa el hom-bre primitivo y el niño. Distingue así en-tre instrumentos eficientes, con los que elhombre o el animal cambia la naturaleza(la azada, el palo con el que los chimpan-cés atraen un plátano) e instrumentos psi-cológicos, con los que el hombre cambiasu propia mente. Las tres conductas «ves-tigiales» que analiza Vygotski en que pue-den apreciarse los mecanismos iniciales delas funciones superiores, le llevan a esta-blecer el proceso de la mediación entre es-tímulo y respuesta que permite al hombresuperar las leyes del condicionamiento ygenerar una conciencia representacional.Estos tres comportamientos instrumenta-les vestigiales —los nudos (como el nudoen el pañuelo que se hace para recordaralgo), contar con los dedos, o echar las ta-bas o los dados—, tienen en común querespondo a un estímulo real con una res-puesta que a su vez se convierte en estí-mulo, como paso intermedio para que, aese nuevo estímulo, le dé la respuesta ade-cuada. Si me piden prestado un libro porejemplo, puedo hacer un nudo o una ano-tación en la agenda: respuesta en la situa-ción-1 que actúa como estímulo en la si-tuación-2, por ejemplo en mi casa que esdonde tengo el libro, que cojo y meto enla cartera para prestarlo y dar la respuestadeseada pero no posible en la situación ini-cial. Digamos que pongo un «estímulo-medio», un vicario o embajador que salede la situación presente y la re-presenta enotra situación para hacer converger laspremisas y metas del problema.

«El hombre, al someter a su poder el pro-ceso de la propia reacción, adopta una ac-titud radicalmente nueva con respecto almedio exterior y pasa a utilizar de una for-ma nueva los elementos de éste, en calidadde estímulos-medio, con ayuda de los cua-les, apoyándose en medios externos, orien-ta y regula el propio comportamiento, sedomina a sí mismo desde fuera, obligandoa los estímulos-medio a influir en él y a pro-vocar las reacciones que desea. La regula-

ción interna de la actividad deseada proce-de inicialmente de la regulación externa»(Vygotski, 1984, pp 83-84).

El «acto instrumental» se convierte paraVygotski, junto con los estímulos-medioso instrumentos-psicológicos que lo carac-terizan, en el foco de atención de estas pri-meras conductas culturales que aún semantienen en el terreno fronterizo con lono humano. En ellas el acto instrumentalno es aún propiamente un acto represen-tacional y el estímulo-medio no es aúnpropiamente un signo. De hecho tiene ensus primeros pasos mucho de animista: elestímulo-medio (el significante) no re-pre-senta de hecho al significado simbólica-mente, sino enactivamente, es decir, for-ma parte del significado que así se expan-de a ambas situaciones. En otro lugar he-mos dado cuenta de las características his-tórico-genéticas del animismo en estaperspectiva (del Río, en preparación) si-guiendo la línea que abre Vygotski inves-tigando el comportamiento del niño en eljuego utilizando juguetes como instru-mentos psicológicos. Lo importante aquí,a nuestros efectos es que, tanto estos trescomportamientos instrumentales como eljuego se dan en un espacio o escenario ex-terno en que el niño o el hombre primiti-vo van a dar física y enactivamente, con elapoyo de los objetos-juguetes como estí-mulos-medio, la batalla para la conquistadel signo. En unos apuntes manuscritos deVygotski a Elkonin creemos que justificaplenamente este énfasis en el espacio ocontexto físico como marco de los proce-sos de mediación:

«La acción adquiere por primera vez sen-tido en el juego, se toma en él concienciade ella. La acción sustituye a otra acciónigual que la cosa a otra cosa. ¿Cómo trans-forma el niño una cosa en otra o una acciónen otra acción? Mediante el movimiento enel campo semiológico. Este movimiento se-miológico es lo más importante en el jue-go: por una parte es movimiento en el cam-po abstracto, pero el modo de moverse essituacional, concreto —es decir, no lógico,sino eficiente—. La aparición del campo se-mántico dotado de movimiento, como sifuera real, es la principal contradicción ge-nética del juego»

«El niño opera en el juego con significa-dos separados de las cosas, pero insepara-bles de la acción real con los objetos reales:

203(...) se da una separación entre la significa-ción del caballo y el caballo real (Vygotskise refiere al juego con un caballo de palo)y aquélla se transfiere a un palo —un pun-to de apoyo objetal, de lo contrario el sig-nificado se volatiliza, se esfuma— con elque actúa como si fuera un caballo»

«El niño no puede separar el siGnificadode la cosa de la palabra que la significa sinoencontrando un punto de apoyo en otracosa (...) obliga a una cosa, por así decir, ainfluir sobre otra a nivel semiológico» (enElkonin, 1978, pp. 274-276. Paréntesisnuestros)

Este análisis en que de manera total-mente explícita se hacen converger en elespacio externo, en el escenario socio-cul-tural físico, tanto la acción física del niñocomo sus iniciales movimientos semioló-gicos, define un aspecto esencial de la gé-nesis de la representación y de la ZDP quees preciso subrayar. La acción semiolóli-ca en el nivel semiológico es al principio,auténtica acción y el espacio semiológicoauténtico espacio externo. El mentalismoque impregna inconscientemente muchosde los tratamientos de los signos, las pa-labras o las imágenes, se «volatiliza» porusar la expresión de Vygotski cuando ve-mos las cosas desde la perspectiva de losestímulos-medios actuando en el terrenoreal de la interacción física con personas yobjetos. En algún lugar Vygotski habla deeste palo-caballo como un auténtico«mango» para asir el signo y hacerse conél. Podríamos decir que el concepto de es-tímulo-medio y del espacio semiológico esotro concepto «mango» que nos permiteasir el origen enactivo del signo en los es-cenarios reales de la acción y, en la mismalínea, ese carácter instrumental externo delconcepto de ZDP. Una expansión naturalde estas ideas como veremos más adelantellevará, no sólo a la interiorización del sig-no, sino de los marcos o espacios instru-mentales en que se forja externamente larepresentación humana. Con un conoci-miento preciso de las características y me-canismos de operación en esos marcos, eltrabajo sobre la ZDP pasaría a ser un tra-bajo externa y operacionalmente definido,colocando los «espacios del problema» ylos «operadores» —por utilizar una termi-nología mental de Simon en un sentido nomental sino socio-cultural—, bajo el con-

trol del diseño y la acción cultural y edu-cativa.

No queremos dejar de destacar que losinstrumentos psicológicos que se manipu-lan en el espacio sólo primitivamente sonsignos y pertenecen más bien a un terrenofronterizo con la acción. Podemos citarcomo ejemplo muy gráfico de un instru-mento psicológico o estímulo-medio en elespacio la famosa y brillante solución queda Vygotski al enfermo de Parkinson queno puede caminar. El Parkinson afecta alos ganglios motores subcorticales demodo que se interrumpe el flujo serial in-voluntario de movimientos de la marcha.Curiosamente este enfermo podía subirsin embargo escaleras, por lo que Luna yVygotski hipotetizaron que al subir esca-leras cada escalón representaba una nuevaserial a la que respondía el sistema motorsin dificultad —ya que no era una serie in-voluntaria—. Vygotski colocó una serie detarjetas blancas en el suelo y pidió al pa-ciente que pisara sobre cada una de ellas:«Ocurrió una cosa maravillosa. Un pa-ciente que no había sido capaz de dar porsí mismo más de dos o tres posos eariuna-ba a través de la sala, pisando con facili-dad sobre cada cartulina como si estuvierasubiendo una escalera» (Luna, 1979, p.129). Para entender bien el papel del estí-mulo medio, recuérdese que las cartulinasno eran un signo: nadie dijo al pacienteque se trataba de peldaños de una escale-ra, simplemente se le pidió que las pisara.Como veremos más adelante el estímulomedio puede concebirse como un opera-dor para actuar en la zona de trabajo ex-terna sobre las funciones existentes y ge-nerar desde fuera nuevas funciones.

Los comentarios sobre el instrumentopsicológico no suelen ir unidos en la obrade Vygotski a los comentarios que realizasobre el espacio, salvo en escasas ocasio-nes —como los apuntes de Elkonin querecogíamos más arriba—. Y sin embargoparece que casan perfectamente y que noparece plausible que se haya desarrolladocada uno de los conceptos sin contar conel otro. Probablemente esté en su lecturade la obra de Pavlov —una lectura perso-nal que se hace bajo el prisma de la filo-sofía de Spinoza y de la importancia deconceptos como el de «extensión»—, queinfluyó muy fuertemente en los primeros

204soportes del modelo de la mediación deVygotski, el secreto de ambos conceptos.Del mismo modo que articula el conceptode instrumento psicológico y de media-ción semiótica sobre el Pavloviano de arcoreflejo añadiendo la mediación social (mo-delo del triángulo de la mediación), pare-ce haber construido el escenario externode las funciones superiores (ese espacio so-cio-cultural en el que se construyen las co-nexiones extra-corticales que alumbran lasnuevas funciones), sobre la importanciaque da Pavlov al espacio como base nece-saria para una psicología científico natu-ral. En los cimientos de su sistema, en la«Crisis», Vygotski cita a Pavlov y añadeun comentario muy revelador:

«Si partimos de conceptos psicológicosque no tienen lugar en el espacio real no po-demos penetrar en el mecanismo del com-portamiento de los animales, en el mecanis-mo de estas relaciones» (Pavlov, 1950,p. 207) «Nuestros hechos los imaginamosen forma de espacio y tiempo; para noso-tros se trata de hechos totalmente científi-co-naturales; por el contrario, los hechospsíquicos se conciben únicamente en formatemporal» (op. cit. p. 104).... Pavlov diceclaramente que no se trata sólo de emanci-parse de los conceptos psicológicos (de lapsicología subjetiva), sino de elaborar unanueva psicología con ayuda de los concep-tos dotados de una referencia espacial(Vygotski, 1982, p. 295) (El paréntesis y lossubrayados son nuestros)

Esta base físico espacial común a lasfunciones psicológicas naturales y a las su-periores es congruente con la visión quetiene Vygotski de las relaciones entre elsujeto y el medio. Ve la evolución comoun proceso de interacción del organismocon el medio en que el medio se va inte-riorizando y por tanto el organismo siguesiendo siempre, en alguna medida, medio,de modo que la distinción tajante entre su-jeto y contexto que se hace en el resto dela psicología resulta para él poco evoluti-va. Vygotski habla de conexiones cortica-les —funcionalmente orgánicas— que rea-liza el hombre fuera de su organismo, aligual que habla de su sistema neurológicocomo un medio interiorizado en determi-nado momento histórico-evolutivo. Deeste modo, un órgano es un antiguo me-dio convertido en órgano que se enfrentaal medio actual, y la barrera cualitativa en-

tre lo biológico y lo ecológico queda derri-bada evolutivamente. Y esto ocurre tantocon los órganos y funciones naturalescomo con los órganos y funciones supe-riores:

«La experiencia propia se forma y orga-niza como copia de la organización de losdiferentes elementos del medio (...) el me-dio, como fuente de todos los excitantesque actúan sobre el organismo desempeñacon respecto a cada uno de nosotros el mis-mo papel que el laboratorio Pavloviano conrelación a los perros que sometía a experi-mentación» ....«Porque, a fin de cuentas, laexperiencia heredada también está determi-nada y condicionada por influencias másantiguas del medio y porque, en último tér-mino, también el hombre debe asimismo suorigen y estructura al medio.'>... «el propioorganismo es una parte del medio, en el sen-tido de la influencia que ejerce sobre sí mis-mo. El organismo desempeña respecto a símismo el papel de medio» (Vygotski, 1982,pp. 190-191)

El propio organismo es pues una partedel medio, «es medio respecto a sí mismo»(1982, p. 191) en la medida en que en lasfunciones naturales está organizado o re-construído psico-biológicamente el medioanterior en que se originaron estas funcio-nes. Por eso define Vygotski a la interac-ción entre las funciones naturales y supe-riores como al medio multiplicado por elmedio: «Toda la conducta del hombreconsiste en el medio multiplicado por elmedio. Es decir, lo social al cuadrado»(op. cit. p. 191). Podríamos decir que si—tal como veíamos en el apartado dedi-cado a la filogénesis— las funciones natu-rales de los homínidos recogen ya una es-pecial competencia para la interacción so-cial en un espacio común, el sincretismosocial es la vía normal de interacción delorganismo humano con el medio. Para se-guir avanzando en esta nueva perspectivadel contexto, es decir, de las relaciones delsujeto con el medio, es preciso replanteara fondo el propio concepto de sujeto y de-dicar una atención prioritaria al conceptovygotskiano de sincretismo. Porque, de al-gún modo Vygotski realizó una concen-tración parcelaria del atomizado mapa dela psique, eliminando setos y cercas quehabían ido levantando los distintos reduc-cionismos en un mosaico en que resultaba

205imposible vislumbrar los mecanismos dela conciencia. Trasladar el centro de laconciencia humana desde el organismohasta la misma frontera de éste con el me-dio, derribar las vallas conceptuales sobreel sujeto individual de modo que podamospercibir el sistema funcional completo, esun avance conceptual al menos tan grandecomo el de desvelar el mecanismo de lamediación —e inseparable de éste— peroque, desafortunadamente, no ha sido per-cibido por los seguidores de la obra delpsicólogo ruso con la misma claridad. Elsincretismo en esta perspectiva no es puesuna característica transitoria de la menteinmadura del niño o del hombre primiti-vo, sino la estructura esencial de la con-ciencia humana, por muy desarrollada queesté. Desde el principio la psique humanano es inmanentista y autosuficientementecomputacional, no construye una réplicainterna completa de la realidad y de susabstracciones sobre ella, sino que usa lasfunciones naturales, su medio interno, in-tegrándolas en el medio externo, maneján-dolas y controlándolas, como diceVygotski, «desde fuera». El eje del proble-ma de la conciencia es el ajuste entre esemedio interno y el externo, entre los ór-ganos internos y los órganos culturales ex-ternos. Por eso la única manera para co-nocer bien las funciones naturales o las su-periores es conocerlas a la vez, en su fun-cionamiento conjunto ((<el medio al cua-drado»).

Debemos clarificar esta afirmación conuna breve reflexión que ligue el conceptode sincretismo al de estímulo-medio y sig-no.

El sincretismo y su soporte espacial: delestímulo-medio al signo. Volviendo a la di-ferencia entre la inteligencia práctica delmono antropoide y del niño, Vygotski su-braya el carácter social de la inteligenciapráctica humana y emplea para caracteri-zarlo una palabra —sincretismo-- ya uti-lizada por Claparéde (1968) para caracte-rizar la percepción infantil y por Piaget(1936) —sincretismo verbal—, para refe-rirse al carácter del lenguaje del niño.Vygotski toma de ambos autores este tér-mino para marcar un cierto acuerdo y ana-logía pero también para señalar una dife-rencia esencial que explica justamente elsincretismo: el carácter simbiótico, social,

del acto instrumental o acción mediada delniño. Lo esencial para Vygotski es la ac-ción y justamente el que ésta sea simbió-tica permite hablar del «sincretismo de losactos» y explica el origen de la actividadrepresentacional.

No habla Vygotski de que el pensa-miento, el lenguaje, o la percepción delniño sean sincréticos —lo que sin duda escierto y ahí no podemos coger a Claparé-de o a Piaget en renuncio—, sino de quelo son los actos. Y con ello creemos queVygotski no apunta tanto al escenario psí-quico interno y al externo, es decir, no su-braya el confusionismo en la mente delniño entre cosas y personas o entre obje-tos y signos, sino que trata de enfatizar elorigen de ese sincretismo interno, la es-tructuración socio-cultural colectiva y su-plementada de las acciones humanas. Todala cultura humana es, en alguna medida,sincrética y está organizada alrededor demarcos representacionales externos en quese regula la interación y en la que conver-gen la acción y la representación.

«El camino de la cosa al niño y de éste aaquélla pasa a través de otra persona (...) Elcamino a través de otra persona es la víacentral de desarrollo de la intelilencia prác-tica (...) Las reacciones a los objetos y a laspersonas constituyen en el comportamien-to del niño una unidad elemental no dife-renciada de la que posteriormente surgen,tanto los actos orientados hacia el mundoexterior como las formas sociales del com-portamiento» (1984, p. 29) «El esquema noes persona-cosa (Stern), ni persona-persona(Piaget), sino persona-cosa-persona» (1982,p. 167).

En este sentido creemos que, desde laconcepción vygotskiana se abre la posibi-lidad de analizar ecológicamente la repre-sentación humana o de analizar cognitiva-mente los contextos culturales humanos.A veces da la sensación de que los inves-tigadores tenemos el mismo sincretismoepistémico que tiene el niño, que no apre-cia la estructura mediacionalmente, semió-ticamente organizada por la cultura, delentorno que rodea al hombre. Porque pesea la alta estructuración que liga práctica-mente cada acción o actividad humana alos estímulos-medio que la organizan yque está plasmada en el entorno ecológi-co-cultural que rodea al niño, éste no es

206capaz de separar qué objeto se le presentacomo estímulo-objeto y cuál como estí-mulo-medio. Sus acciones son todas sobreestímulos indiscriminadamente, pero elpropio entorno o escenario, el adulto y losinstrumentos culturales tienen una estruc-tura semiológica muy elaborada que elniño utiliza sin saberlo, a través de unascompetencias y programas prestados, par-ticipando en una conciencia simbiótica ypara él también prestada.

El niño actúa sobre unos elementos uotros desconociendo al principio su carác-ter de medios o fines: «eso significa que laacción y el lenguaje, la influencia psíquicay física se mezclan de forma sincrética»(Vygotski, 1984, p. 31). Pero pese a que elniño no sabe quién es quién en este esce-nario, sí tiene una idea clara sobre quién,desde el principio, es el administrador deesa conciencia simbiótica, de ese escenariomixto físico-psíquico en que los otros ac-túan para el niño o éste actúa «a través delos otros», al principio sin saberlo y luegointencionadamente. El niño utiliza al pa-dre o la madre como partes de sí mismoporque para él son realmente parte de símismo. Zaporozhets, Zinchenko y Elko-nin (1971) han señalado esa característicade heterorregulación, que liga intención yejecución a través del otro y que diferen-cia la inteligencia práctica del niño de lade los antropoides. Esta hetero-regulaciónse plasma claramente en situación experi-mental y, aunque miles de psicólogos hansido testigos de ella, los gestos del niño pe-queño no han bastado para romper el su-puesto de individualismo que domina enlos laboratorios y la psicotecnia. Cuandoel niño constata que está cerca de la solu-ción pero no sabe llegar a ella, diceVygotski:

«interrumpe bruscamente los intentos yse dirige al experimentador pidiéndole quele acerque el objeto, lo que le permitirá ociarcumplimiento a la tarea».

«El niño, ,que antes separaba la descrip-ción verbal del acto en sí, emprende el ca-mino de la colaboración y socializa el pen-samiento práctico, compartiendo su activi-dad con otra persona (...) al incluir cons-cientemente las acciones de otra persona ensus intentos de resolver la tarea, el niño nosólo comienza a planificar su actividad ensu cabeza, sino a organizar el comporta-

miento del adulto de acuerdo con las exi-gencias de la tarea. Gracias a ello la socia-lización de la inteligencia práctica lleva a lanecesidad de socializar, no sólo los objetos,sino también los actos». (1984, p. 31)Afirma Vygotski que el niño no recibe

simplemente los signos del adulto. Tam-poco los inventa. Los construye en una in-teracción en que el adulto se los presta enese espacio sincrético en que lo semioló-gico es asequible al niño integrándolo enla gramática de su acción.

Podemos ahora acabar este breve repa-so de los conceptos vygotskianos sobre elcontexto de la ZDP abordando específica-mente los aspectos no verbales de la acti-vidad en él del niño. Lo que A.V. Zapo-rozhets, V. P. Zinchenko y D.B. Elkonindenominan «plano viso-motor».

Aunque al principio de la obra deVygotski es el concepto de instrumentopsicológico el que enfatiza su aproxima-ción explicativa a la conciencia, al final desu obra, unos cuatro o cinco arios después,el signo —como instrumento psicológicocentral— se convierte en el eje de su dis-curso. Como ha señalado Luna (1982)Vygotski va cambiando de unidad de aná-lisis y de conceptos centrales a medida queavanza en la aplicación del método histó-rico, que pasa por ejemplo de la filogéne-sis a la ontogénesis. Así, si al principio esel «estímulo-medio» el concepto clave y,corno señala A. A. Puzyrei (1986) el «actopsicotécnico» o «acto significativo» la uni-dad de análisis, cuando se pasa a ocuparde la formación de conceptos en el niño yde la interiorización del lenguaje lo que lepreocupa es la palanca para mover la ac-ción mental en el espacio mental, el pen-samiento y no la acción física, y por esola clave será el significado, y más en con-creto la palabra interiorizada («el pensa-miento no sólo está mediado externamen-te por los signos, sino también interna-mente por los significados» 1982, p. 282de la v. inglesa). Pero Vygotski —y noso-tros con él—, ve mejor el origen de la pa-labra en el instrumento psicológico y en elacto psicotécnico: si el brazo se controladesde dentro y por tanto inconsciente-mente, el instrumento se controla desdefuera y por tanto crea conciencia (Vygots-ki, 1986). El propio Vygotski explica sucambio de énfasis hacia la palabra:

207«En nuestros anteriores trabajos ignorá-

bamos que el silnificado es inherente al sig-no (y que cambia con él). Partimos del prin-cipio ele constancia del significado, lo he-mos sacado del paréntesis... Si antes nues-tra tarea consistía en mostrar lo que habíaen común entre el "nudo" (se refiere alnudo como una de las tres funciones vesti-giales que analiza para establecer el origenfilogenético del instrumento psicológico) yla memoria lógica, ahora consiste en mos-trar la diferencia existente entre ellos» (...)De nuestros trabajos se desprende que elsigno modifica las relaciones interfunciona-les (Vygotski, 1982, p. 158; el paréntesis esnuestro).Efectivamente, como veremos más ade-

lante, los tres grandes bloques funcionalesdel cerebro sufren una transformación conel desarrollo cultural, paralela a la trans-formación de los sistemas externos de ac-tividad. Podemos decir que se crea un nue-vo contexto (escenario-espacio, la vidamental como «drama») de significación ycambia por tanto el propio significado: elnudo ya no media un estímulo y una res-puesta igual que en los momentos inicia-les del Estímulo-Medio. Como muy bienha descrito Leslie White, (1) las funcionesnaturales y el contexto externo, los signi-ficados externos de las cosas cambian conla creación de la conciencia. CuandoVygotski se centra en ese cambio del sig-nificado (y en sus peculiares relaciones conla acción-emoción-motivación) da un sal-to desde el nivel del estímulo-medio, perono pasa a un universo estrictamente lin-güístico, cuasi-ideal, sino que mantienecomo eje de la explicación las relacionesentre el espacio interno y el externo (en-tre el signo como instrumento externo yel signo como instrumento interno). Si alprincipio le preocupa el paso de la estruc-tura externa de las funciones naturales a laestructura externa de las funciones supe-riores (el paso de la conexión E-R a la co-nexión triangular E-X-R), pasa ahora apreocuparle el paso de la estructura inter-na de las funciones naturales a la estruc-tura interna de las funciones superiores (elpaso de la intencionalidad instintiva de laconducta a una estructura motivacionalorganizada sobre el significado y por tan-to sobre las relaciones de la mente con elcontexto por la mediación del signo. Esenuevo escenario —la conciencia— del dra-

ma de la acción y su relación con el esce-nario externo preside muchas de las re-flexiones de Vygotski en esta etapa decambio. Pueden ayudarnos a ver ese pro-ceso esta serie de citas:

«El hombre quiere un palo, el mono unfruto (...) El instrumento exige distraerse dela situación. El empleo del instrumento exi-ge una estimulación, una motivación dife-rente. El instrumento guarda conexión conel significado (...) en el intelecto de los mo-nos de Khóler no existe el instrumento, elinstrumento carece de significado y no exis-te tampoco el significado del objeto... (yVygotski cita aquí a Buytendijk, lo que de-jamos en este parentesis: "El animal no sedestaca de la situación, no tiene concienciade ella". Y sigue ahora Vygotski)... El ani-mal se diferencia del hombre por una dis-tinta organización de la conciencia» (1982,pp. 129-130).

(En el pensamiento natural) «el significa-do no coincide con el significado lógico: lodesprovisto de sentido (lógico) tiene signi-ficado (...) El significado es el camino delpensamiento a la palabra. El significado noes la suma de todas las operaciones psíqui-cas que están detrás de la palabra. El signi-ficado es algo más definido: es la estructurainterna de la operación del signo. Eso es loque se halla entre el pensamiento y la pala-bra. El significado no es igual a la palabrani es igual al pensamiento. Esta no identi-dad puede apreciarse en la no coincidenciade las líneas de evolución. En el lenguaje de-bemos distinguir los aspectos semiótico yfásico; los liga la relación de unidad y node identidad. La palabra no es simplementeel sustituto de la cosa» (1982, p. 160).

Para Vygotski es ahora el significado launidad de la conciencia y la conciencia portanto no puede ser únicamente interna niúnicamente individual. Es también portanto el significado lo que cambia las re-laciones interfuncionales y todo el sistemafuncional. Los tres bloques funcionalesque analizará mucho más adelante Luna yde los que hablaremos en seguida, se rees-tructuran así para operar sobre «significa-dos» y no sobre «objetos» o bien sobreobjetos en cuanto soportes de significados.El significado es en esta perspectiva elpuente entre el espacio interno y el exter-no y entre la referencia dictada por losmotivos del sujeto (los conceptos-motivospropios) y la referencia externa y social;por eso es «el camino desde el pensamien-

208to a la palabra». Ese puente liga no sólolo interno y lo externo —los sistemas fun-cionales con los sistemas de actividad—,sino las funciones entre sí de modo que(actualizando este planteamiento desde laneuropsicología actual) las emociones delprimer bloque funcional, los escenariosdel segundo y los planes del tercero que-dan ligados a la vez a la conciencia internay al contexto externo. Porque ese paso en-tre el exterior y el interior siempre es ne-cesario, pero no es en sí la conciencia («elsignificado es inseparable de la palabrapero no idéntico a ella»). Vygotski pare-cía ser muy consciente del peligro de esen-cializar lingüísticamente el pensamiento.De hecho muchas de sus manifestacionesparecen aún la formulación inicial de sumétodo dialéctico aplicado a la interiori-zación del habla: la tesis-antítesis en quela síntesis está aún en forma incipiente:

«El habla interna existe ya desde los mis-mos inicios». (Vygotski se refiere a la es-tructura intencional-motivacional de laconducta, que brinda al pensamiento la gra-mática que él llama fásica, frente a la gra-mática semiótica, tomada del medio cultu-ral exterior). «No hay en general signo sinsignificado. (...) Hay significado allí dondehay signo. Esa es la faceta interna del sig-no» (el dar cuerpo mediato a los significa-dos intencionales del sujeto). «Pero en laconciencia hay también algo que no tienesignificado» (Aquí Vygotski es conscientede que la conciencia nunca está del todoformalizada y se opone a la Escuela deWurzburgo que pretende justamente inves-tigar esos contenidos no formalizados, esas«nubes que no se han convertido en lluvia»por utilizar las mismas palabras queVygotski, op. cit, p. 162).

»El sentido de [as palabras cambia tam-bién con el motivo. Por consiguiente, la ex-plicación final está en la motivación» (...)«Sentido es lo que forma parte del signifi-cado (resultado del significado) pero no hasido fijado por el signo» (...) «El sentido, laestructura de la conciencia, es la actitud ha-cia el mundo externo». (op. cit. p. 164).

Por tanto Vygotski trata de establecerlas diferencias y convergencias entre la es-tructura representacional interna y la ex-terna, y subraya especialmente, en contrade la tendencia habitual incluso hoy a ge-neralizar y extender la estructura formaldel habla externa y del signo al pensamien-

to, lo que diferencia ambos campos: Lagramática del habla no coincide con la delpensamiento (...) «Existe una falta de coin-cidencia entre los aspectos semiótico y fá-sico del habla» (1982, p. 161). (El habla in-terna) «es agramática y en ella cualquierpalabra es predicativa. La gramática no esotra que la semiótica del habla externa»(op cit. p. 163).

El habla interna parece funcionar comouna condensación del funcionamiento enlos tres bloques funcionales (de los quenos ocuparemos en seguida), como uncursor o punto focal que engloba el plan,el plano y la activación: «La palabra in-cluye el sentido de los contextos =agluti-nación. La palabra siguiente incluye a laanterior». De hecho Vygotski señala tam-bién cómo la escritura, por funcionar enun contexto no dialógico, está más cercadel habla interna. El ver ese carácter, noreductible al signo, de la conciencia, noimpide que Vygotski vea la necesidad deque esas «nubes» se conviertan en lluviapara que pasen a ser pensamiento y en éstoel análisis de las alteraciones nuerológicasdel habla le brinda un soporte importantepara comprobar el fallo de la función re-guladora, de ese cursor de los motivos-planes en el contexto, cuando falla el ha-bla («el pensamiento se realiza en la pala-bra»).

Este proceso de cambio de las unidadesde análisis a medida .que avanza en su nue-va aproximación a la conciencia merece,por su importancia, un detallado análisisque quizá no pueda hacerse aquí, peronuestra idea es que tiene una coherenciainterna dentro de un plan implícito paraunificar ambas aproximaciones: en efecto,el énfasis puesto en la palabra y el lengua-je verbal por Vygotski no debe hacer ol-vidar que «perdía» un tiempo muy signi-ficativo de su trabajo preparando otrasaproximaciones al signo que pudieran en-troncar con el «espacio semiológico»,como el estudio del lenguaje cinematográ-fico, con Eisenstein, el teatro, o el dibujoinfantil. No creemos que se trate sólo deuna maduración de sus ideas que le llevadesde lo primitivo hasta lo superior, demodo que la palabra como unidad sea unaunidad más representativa que el acto ins-trumental, sino que estas etapas marcan noniveles de desarrollo absolutos, sino as-

209pectos o perspectivas, externa e interna, deformación de la conciencia. Desgraciada-mente la corta vida de Vygotski truncóesas otras aproximaciones e hizo posibleel reproche que señalan Zaporozhets, Zin-chenko y Elkonin:

«Vygotski sin embargo no investigó losmecanismos básicos de la intelectualizacióndel lenguaje en el curso de la actividad prác-tica y centró su atención en el estudio de lainfluencia de los aspectos lingüísticos en elproceso de pensamiento del niño. De ahíque en cierto momento se le reprochara,justamente, que sobreestimaba el papel dellenguaje en el desarrollo intelectual delniño» (1971, p. 166).

Podemos intentar sin embargo estable-cer este puente entre dos tipos distintos defuncionamiento psicológico: uno en 'queningún problema puede representarse fue-ra del espacio físico de la acción y dondeel instrumento psicológico debe tener, porutilizar la feliz expresión de Vygotski, unpivote, un mango por el que echarle manode modo que el estímulo-medio es unaprolongación de la acción; y otro en el queal menos parte de la acción mental —qui-zá nunca toda— puede transcurrir en unespacio o contexto simbólico y donde elinstrumento psicológico opera en un sis-tema de signos relativamente autosuficien-te y no por prolongación sino por sustitu-ción del referente y al margen de la acciónfísica. Por poner ejemplos dados porVygotski, un palo prolonga la mano, peroel termómetro no prolonga los receptorestérmicos. A nivel psicológico el palo comocaballo del niño que juega prolonga su ac-ción haciéndola simbólica, mientras que elniño que hace una ecuación algebraica sus-tituye operaciones totalmente distintas enel plano físico. En realidad ese es el largocamino desde el sincretismo hasta el do-minio consciente de la convención quehace posible el pensamiento discursivo yque tan bien ha descrito Elkonin, conti-nuando el trabajo inicial de su maestro:«diríase que se invierte la estructura ac-ción-objeto-palabra (el "acto instrumen-tal") para formar la estructura palabra-ob-jeto-acción» (1978, p. 215). Diríamos quese pasa desde la unidad «acto instrumen-tal» a la unidad «palabra-concepto» comoacción semiotizada, interiorizacla y con-

densada en un sistema de operadores sus-titutivos, liberados del espacio enactivo.

Volviendo a una diferencia esencial en-tre la inteligencia práctica del antropoidey la del niño, podríamos decir que si el pri-mero piensa actuando, este último «pien-sa aprendiendo», utilizando el sincretismoy la conciencia suplente del adulto comosi fuera propia. El niño actúa en un espa-cio intencional comunicativo en que tras-lada sus motivos o metas al escenario ex-terno actuando mediante la ejecución ocompetencia del adulto o, viceversa, enque participa en las intenciones de éste.(Por supuesto, digamos entre paréntesis,que este modelo sincrético de desarrollo,frente a los modelos de instrucción utili-zados habitualmente con chimpancés, po-dría aplicarlo también el adulto humano acrías de antropoides con resultados quemerecería quizá la pena explorar, Recor-demos una tesis interesante de Vygotski aeste respecto: el propio hombre fue el pri-mer animal doméstico (1983, vol. III, p.83).

El sincretismo del plan y del plano de laacción

Por centrarnos en el aspecto espacial deesta inteligencia sincrética que aquí nosocupa —y sin olvidar en absoluto el as-pecto social—, Bozhovich y Vygotski(Bozhovich, 1968) ponen ya de manifies-to en un experimento que la inteligenciapráctica del niño pre-preescolar se carac-teriza porque aborda los problemas en elespacio viso-motor y la diferencia con lainteligencia conceptual estriba justamenteen que es esa misma inteligencia concep-tual pero en su forma externa y ejecutiva,en su etapa de formación en el plano de laacción. Zaporozhets, Zinchenko y Elko-nin, resumiendo las investigaciones sobreesta etapa de formación, han identificadodos funciones distintas del lenguaje verbalen ese espacio visomotor: «en el niño de0-3 años el lenguaje acompaña a la ejecu-ción, pero en el niño preescolar el hechode contar con las condiciones del proble-ma y el formar una intención preceden ala ejecución práctica» (p. 163, 1971; el su-brayado es nuestro). Podríamos decir queen el primero se impone totalmente el es-pacio de la acción y el habla la comple-

210menta identificando los elementos comoun apoyo sonoro de la mirada, mientrasque en el selundo el habla ejerce ya unafunción planificadora, una auténtica direc-ción mental. Lo que quisiéramos resaltarpara que se comprenda la raíz espacial yenactiva de la representación es que en esaprimera etapa, como señala Bozhovich(pp. 52-53) «el niño no piensa por mediodel habla»... «sino que parece darse unproceso inverso de traducción de los pen-samientos del niño en habla»... «el lengua-je mismo, tomado en su aspecto externo,aparecía como subordinado a la actividady como arrastrado por el acto intelectual».

En realidad esta articulación entre losdos grandes componentes de la actividadpsicológica, la intención y secuencia de laacción por una parte y el escenario o si-tuación por otra —a las que al final de estetrabajo nos referiremos estrictamentecomo las coordenadas plan/plano— es elproblema central del desarrollo de la re-presentación. Y pese a las referencias queVygotski hace a ese espacio semiológico ya los supuestos situacionales que cabe atri-buir a los conceptos de ZDP y de sincre-tismo, lo cierto es que Vygotski se fija enla relativa autonomía del niño, por com-paración al chimpancé, respecto al espaciovisual y se preocupa más por el plan quepor el plano, por la formación verbal delos procesos de significación y direcciónque por la construcción del marco y elcontexto mental (2):

«El habla compromete a la mente en lasacciones iniciales orientadas a un objetivo ycomienza a servir como un medio para laformación de la intención y del plan en laactividad más compleja del niño» (1956)

Pese a ello, en las investigaciones de Le-vina para desarrollar los supuestos deVygotski sobre los cambios en la actividaddel pensamiento provocados por el habla,Levina da datos sobre tres etapas 9ue pue-den interpretarse en esta perspectiva de laformación del plan/plano interno.

En la primera etapa (3 y 4 arios) el niñorecurre al lenguaje para orientarse en el es-pacio viso-motor, hablando «alrededor»del problema con expresiones de activa-ción (recordemos que los antropoides queresuelven problemas también emiten vo-ces de este tipo, como señala Luna (1982)

que tendrían la función de regular el «pri-mer bloque funcional» descrito por Luna,la Formación Reticular que mantiene eltono neural) y de llamada al adulto, demodo que la función directiva —propiadel tercer bloque funcional— se toma su-plementada del adulto utilizando el refle-jo de orientación social ya constituido. Enesta etapa, como señalan también Luna yYudovich (1956) el niño sólo comprendelas producciones verbales que se le dirigenen la medida en que estén relacionadas conla situación concreta y que no contradiganla lógica de la actividad externa visible. Porejemplo, Zinchenko y Kontseva señalanque comprende las preposiciones y rela-ciones espaciales —sobre, bajo, etc.— y lasejecuta, pero sólo en la medida en que seplieguen a las actividades físicas habitua-les en el espacio externo. Podemos decirque el habla está supeditada y sigue a la si-tuación, el plan, sigue al plano.

En la segunda etapa —con niños mayo-res de cuatro arios, el habla refleja ya la si-tuación, pero al final de la actividad y norefleja la situación en cuanto tal, sino uni-da a la actividad, es decir el niño describela estructura común de la acción y la si-tuación. Como dicen Zaporozhets, Zin-chenko y Elkonin comentando esta etapa:«el habla se separa de la situación, la abs-trae al compararla con la acción (p. 165op. cit.). A nuestro entender el lenguajeparece permitir separar el plan del plano yseguir mejor al primero, pero el plano si-gue siendo viso-motor.

El niño puede pues superponer y sepa-rar a la vez el plan (tercer bloque funcio-nal) y el plano (segundo bloque funcional)para hacer coincidir en la situación su in-tención con el mundo, pero esta capacidades aún sincrética, es decir, el plan es ver-bo-viso-motor y el plano es viso-motor.En la tercera etapa, cuando el habla ego-céntrica del niño sigue más su plan inter-no (cuando, como ha descrito muy bienPialet, habla consigo mismo como si es-tuviera pensando en voz alta), Levina se-ñala que el habla aparece antes de la acti-vidad y la determina. Pero si obligamos alniño a guardar silencio se bloquea su ac-ción, porque el lenguaje le permite hacerpresentes en la situación los elementos delplan y focalizar los del plano que coinci-den con ellos. El plan es verbo-motor, y

211el plano es ya verbo-viso-motor. Una in-vestigación de Minskaya y Zaporozhets(Minskaya, 1954) con niños desde 3 hastasiete años mostraba el paso por tres eta-pas, desde una solución de un problematotalmente en el plano práctico o espacioviso motor (3-4 arios); pasando por lanarración de cómo resolver el problemacon la reconstrucción visual interna de lasituación o espacio viso-figurativo (4-6arios); hasta llegar a la narración de estra-tegias generales del tipo de problemascuya situación se les había descrito verbal-mente, o plano verbal (6-7 arios). Estepaso por etapas de representación, que harecogido por ejemplo Bruner en su mode-lo de estadios representacionales (1966),habla claramente de una estructura en ni-veles entrecruzados externos e internos,enactivos, visuales y verbales, heterrore-gulados y autorregulados, que hace muydifícil pensar en la conciencia o en la men-te del niño como un cápsula fuera del es-pacio físico y de la cultura. La concienciaindividual, incluso ya madura, no es en laperspectiva socio-cultural una superacióno negación de su origen social, sino que si-gue unida a ese marco social de concien-cia. «Lo individual y lo personal no estánen oposición (a lo social) sino que son unaforma superior de la socialidad» (Vygots-ki, 1986, p. 59). La mente es pues realmen-te simbiótica no sólo en su origen genéti-co, sino en su funcionamiento maduro, ytiene el portal abierto, sin una transicióno separación drástica entre el dentro y elfuera, el yo y el nosotros, la acción y la re-presentación. De ahí que para dar cuentade todo lo que interviene en esa concien-cia y espacio mixto debamos hablar de unaZona Sincrética de Representación.

Cuando aún no es más que plan, cuan-do aún es incapaz de construir el contextocon el sólo recurso del lenguaje verbal, elhabla del niño depende pues de la situa-ción del plano. Para liberarse de esa de-pendencia debe ser antes capaz de mediarverbalmente todos los aspectos y media-dores instrumentales externos de la situa-ción. Esa construcción puede ser más omenos complicada según los hechos, ac-ciones y relaciones que se sitúen en el es-pacio o contexto y según el carácter y lacomplejidad de los marcos que los orga-nizan. En realidad lo que Galperin ha lla-

mado interiorización por etapas, no sóloafecta a los objetos o las acciones —a losargumentos y predicados en terminologíaproposicional— sino también a los marcosen que éstos se sitúan o predican. Y la in-teriorización de los marcos o contextosnunca es completa, como veremos másadelante, y depende de mediadores instru-mentales externos específicos.

Hay por tanto una doble dependenciade la representación inicial —que de algúnmodo o respecto a algunos procesos semantiene durante toda la vida en la mayo-ría de los sujetos—: por una parte, la de-pendencia de operadores significativos, demediadores representacionales de la acción(estímulos-medio o instrumentos psicoló-gicos) que no son signos discursivamentesino enactivamente; por otra, la dependen-cia del plano de la acción o del contextofísico externo de la actividad psíquica. Sino se tienen en cuenta estos hechos (ini-cialmente abordados por Vygotski perodejados —nunca sabremos si con inten-ción transitoria— algo de lado después,cuando pasa a ocuparse de la actividad se-miológica interna) no resultará viablecomprender la relación entre el contextoreal y el mental, ni tender un puente entrelos aspectos ecológicos y sociales de la psi-que y los aspectos cognitivos. Tampocoresultará posible comprender y diseñar eljuego real que permite la acción significa-tiva y el aprendizaje en la Zona Sincréticade Representación, que constituye real-mente el escenario de la conciencia sim-biótica del niño que actúa en la Zona deDesarrollo Próximo. Se seguirá interpre-tando el concepto de la ZDP como unametáfora mental del desarrollo y no comoun modelo operacional de su mecanismofronterizo entre la psique individual y elcontexto físico-social.

Podemos concretar el carácter del estí-mulo-medio, frente al signo, como unoperador psíquico que pertenece más alnivel de los objetos y de la acción, es de-cir, al nivel del gesto que al de la voz yque su superposición a los objetos y a laacción resulta por tanto más directa, visi-ble y palpable, de modo que puede ini-ciarse su uso como signo desde el esque-ma de acción, es decir, desde una inten-ción enactiva y no necesariamente desdeuna intención semiótica o discursiva. El

212estímulo-medio es terminalmente signopero es inicialmente instrumento eficien-te. Como señala Bozhovich (1968) las pro-pias palabras del habla tienen un origenmuy práctico, ligado a la acción y a los ob-jetos y los conceptos que se manejan porel niño desarraigado de la acción domina-da al nivel práctico, no dirigen su acción,no sirven al pensamiento, no tienen de he-cho significación. El intento de resolver elproblema del aprendizaje significativo enla educación que se realiza desde esque-mas simplemente semiológicos y represen-tacionales, como el de Ausubel (1968),pese a prescribir, de manera superpuesta,la actitud o la motivación como condicio-nes, no tiene realmente en cuenta este ori-gen sincrético —espacial, social, instru-mental— de la representación y está con-denado a operar en el plano del mentalis-mo.

Este continúa siendo un terreno bastan-te inexplorado de investigación. K. Nel-son (1985) ha puesto de manifiesto la de-pendencia de las representaciones del niñode los escenarios familiares de acción y suprecocidad en la construcción de guiones.Zaporozhets, Zinchenko y Elkonin (op.cit.) ya señalaban que «el pensamiento delniño preescolar experimenta una reestruc-turación al ampliarse el ámbito de su acti-vidad objetiva y al formarse un nuevo sis-tema de operaciones asociado con los ob-jetos comunes dentro de la casa y con lostipos de instrumentos simples empleadosen la vida cotidiana». Pero no se interpre-te esto como una simple reestructuraciónseñalada por Wallon (1941) de las praxiasdel niño para adecuarse a los instrumen-tos eficientes de la cultura. Estos autoresponen el énfasis en aquellas acciones con«instrumentos psicológicos» que reestruc-turan no sólo las praxias, sino el pensa-miento y las funciones superiores, puestoque no toda «operación con un instrumen-to es propiamente una operación instru-mental» (p. 171). Mientras un bastón, pro-lona un esquema motor natural y reor-ganiza la praxia sobre la misma estructu-ra, el uso de la cuchara por ejemplo, su-pone la construcción de una nueva estruc-tura práxica sobre un objeto y una activi-dad organizada por la cultura. El niñoconstruye un auténtico modelo mental dela acción instrumental con la ayuda nece-

sana de mediaciones instrumentales y so-ciales, es decir, actuando en la ZDP. Asíel niño de dos años es capaz de ejecutarese esquema incluso en ausencia del obje-to.

«La familiarización práctica con los mé-todos comunes de utilización de objetos delmedio doméstico durante los años preesco-lares pasa por un proceso especial de "cris-talización" que proporciona un carácter es-pecíficamente humano a las ideas inicialesdel niño que refleja conexiones y relacionesentre objetos relativamente simples. Estosconceptos originariamente prácticos, obje-tivos o, como algunos autores los llaman,funcionales, componen el aspecto semánti-co del habla infantil y le permiten satisfacerla función planificadora... Las expresionesverbales del preescolar durante la soluciónde problemas prácticos pueden desempeñaruna función planificadora sólo cuando lossignificados de las palabras reflejan una ex-periencia general conocida en actividadescon objetos definidos.» (op. cit, p. 173)

. Prácticamente todo el entorno del niñoestá diseñado psicológicamente o psicotéc-nicamente, como diría Vygotski (los colo-res prototípicos, los objetos agrupados enguiones, los sonidos pautados, los espaciosorganizados por actividades) y el objetofamiliar es así con frecuencia un deposita-rio de significados —de valencias funcio-nales— y actuar sobre esas potencialida-des del objeto, convertido en «pivote»como sugería Vygotski de la acción sim-bólica, le permite al niño dirigir de algunamanera su acción, beneficiándose de pro-gramas psicológicos prestados. Este entor-no cultural o «psico-técnico» en que se de-sarrolla el niño, marca una estructura dela acción humana que posibilita la cons-trucción de programas de acción que Sé-guin (1846) o Claparéde (1968) han llama-do «técnica interna», que Thurnwald oVygotski a partir de él (1984) denominamodus operandi y que hoy llamamos sa-ber hacer o know-how. Zaporozhets(1942) ha probado cómo incluso los niñossordomudos sin entrenamiento lingüísticose rigen en su relación con los objetos porsus funciones culturales y no por su seme-janza morfológica. Podemos decir que laestructura predicativa de la acción cultu-ral se impone así, a través de los instru-mentos psicológicos a la vez que lo hacela estructura predicativa del habla y sir-

213viendo de soporte estructural para ésta.Estamos en un espacio no sólo visual, sinoen un auténtico contexto externo que ar-ticula planes y movimientos intencionales,un marco cultural para la predicación dela acción. Las representaciones visuales ylos dibujos infantiles, la imagen elaborati-va que Piaget vinculaba acertadamente alas operaciones manipulativas, procedenefectivamente de esas acciones, pero encuanto éstas están mediadas por instru-mentos culturales y ayudas sociales. Queel gesto tenga ese carácter de «cursor» dela predicación, de puente entre el habla yla acción, proviene justamente de ese ori-gen enactivo de los instrumentos psicoló-gicos iniciales.

En realidad, por volver a las dos gran-des coordenadas que proponemos de la ac-tividad psíquica, el plan y el plano, ambassiguen un proceso complejo de desarrollosocio-cultural. Zaporozhets, Zinchenko yElkonin, a partir de los datos de la inves-tigación antes citada de Minskaya y Zapo-rozhets, señalan que a los 3-4 arios, la ac-tividad orientadora-exploratoria del niñoque precede a la acción (su cursor secuen-cial de la acción, del plan) no se orienta ha-cia las condiciones del problema (alcanzarun objeto con una palanca) sino que re-corre físicamente el espacio y los objetospara encontrar en ellos asideros, o mira alexperimentador para que lo haga por él. Alos 4-5 años el niño se centra en el obje-tivo a alcanzar pero no explora los medios.A los 5-6 años el niño explora viso-mo-trizmente el objetivo y la palanca o medioantes de actuar. A los 6-7 años, al niño lebasta una investigación visual de las rela-ciones entre objetivo y medios para ejecu-tar de inmediato la solución correcta. Elniño ha abreviado mentalmente las image-nes elaborativas, ha construído un mode-lo visual del plan de su acción.

Lo que resulta aquí importante a nues-tros efectos es la necesidad de establecerpuentes, mediaciones de la actividad entreel plan visual y el plan verbal para quepueda pasarse de uno a otro —en ambossentidos—. Y lo mismo puede decirse res-pecto al plano, motor, visual o verbal. Sólouna construcción cuidadosa en esa ZonaSincrética de Representación de los planesy planos de la actividad en sus diversos ni-veles puede lograr un aprendizaje que pro-

duzca altos niveles de desarrollo, es decirque permita la integración y transferenciade planes y planos en uno y otro nivel.

3.3. El deterioro de las funcionescomo vía de investigación de sugénesis: la base espacial en laestructura neuropsicológica

El siglo ya largo de investigación paradesvelar las funciones psicológicas, tantolas naturales como las superiores, como yaseñalábamos más arriba, ha producido unacercamiento convergente que explora poruna parte las capacidades o competenciasmedidas por sus resultados o efectos, porotra los procesos o destrezas en acción antedeterminadas tareas y, por último, y a par-tir de las propuestas de Vygotski y del tra-bajo lúcido y sistemático de Luna, los sis-temas neuropsicológicos en que se organi-zan las funciones a lo largo de su desarro-llo. Nuestro estudio posterior sobre com-petencias y procesos relacionados con laconstrucción del espacio y de los contex-tos de la actividad representacional debetener en cuenta esta base neuropsicológicapara salvar esa convergencia. Y aunque elorigen de las estructuras cerebrales supe-riores es cultural o como diría Vygotski«el hombre regula o controla su cerebro yno es el cerebro el que controla al hombre(socio!)» (1986, p. 71, el paréntesis es deVygotski) el desarrollo ontogenético e in-cluso filogenético del cerebro mantieneuna armonización con ese control socio-cultural externo y la estructura funcionaldel exterior puede estudiarse, compren-derse y reconstruirse en casos de patolo-gías, en los sistemas neurológicos del in-terior del cerebro.

Esa estructura sistémica del cerebro seha venido a demostrar fehacientemente através de la neuropsicología desarrolladapor Luna, superando las doctrinas sim-plistas de inventario de capacidades archi-vadas o localizadas en lugares específicosdel cerebro o la otra doctrina de la actua-ción difusa de la masa general del cerebro.En realidad, para ello ha debido refinarseel concepto de función que ya no apareceligada a un órgano localizado como en elcaso del hígado que secreta la bilis, sinoque se presenta como sistema, del mismo

214modo que la respiración implica la parti-cipación de elementos de diversos apara-tos —secretor, motor y nervioso—. P. K.Anojin, que es quien propone este concep-to de sistema funcional, señala que sus doscaracterísticas esenciales son la compleji-dad de su estructura y la movilidad de suspartes integrantes. Luna desarrolla esteconcepto y demuestra la interdependenciade las diversas áreas y la estructura sisté-mica de las funciones. De ese modo nopuede pensarse que las capacidades parapercibir, memorizar, hablar, leer, escribiro calcular sean funciones aisladas localiza-das en puntos independientes, pues mu-chos elementos entre ellas son comunes.Su propio origen socio-cultural muestra suestructura compleja y mediada, de modoque al apoyarse en medios externos hacenecesario que su conexión funcional sea alprincipio externa y por lo tanto en el fu-turo y en el cerebro implique a diversasáreas cerebrales que antes trabajaban inde-pendientemente y ahora lo hacen integra-das en un sistema. Vygotski denominabaesta característica esencial que busca lasconexiones en el sistema funcional de lasfunciones superiores en el escenario socio-cultural exterior como «principio de la or-ganización extracortical de las funcionespsicológicas complejas». Por la misma ra-zón su distribución o localización en lacorteza cambia a lo largo del desarrollo, si-guiendo la estructura de la actividad so-ciocultural externa. Así, el peso del espa-cio viso-motor del que nos acabamos deocupar, en las primeras etapas se suavizaluego de modo «la participación de las zo-nas corticales acústicas y visuales, impres-cindible en las primeras etapas de forma-ción de la actividad concreta, deja de serloposteriormente y esa actividad pasa a apo-yarse en otro sistema que implica el tra-bajo conjunto de diversas áreas» (Luna,1978, p. 118). Esto hace que cambie nosólo la estructura interna de las funcionessino también la relación entre unas y otras.Vygotski ya señalaba (1982) que al princi-pio el niño «piensa recordando», es decira base de imágenes directas de percepcióny memoria —construyendo los hechos apartir del escenario— y que luego pasaráa «recordar pensando» —es decir, a re-construir e incluso percibir el escenario apartir de los hechos.

La base metodológica de la neuropsico-logía estriba en establecer las dependenciasfuncionales dentro de un sistema funcio-nal, de modo que se pueda ver de qué fun-ciones dependen cada una de las partes delproceso y eso en cada una de las etapas dedesarrollo de ese sistema funcional. Y, lorealmente importante del asunto es que, enla génesis de los sistemas funcionales su-periores, estas dependencias actúan sobreun contexto o escenario mixto y comple-jo, a la vez interno y externo de la acción,(sobre la Zona Sincrética de Representa-ción). Si este juego de dependencias no esposible investigarlo en la filo e histórico-génesis sino de manera especulativa, en laontogénesis puede analizarse la estructurafuncional de la actividad psicológica, jus-tamente por el carácter socio-cultural, ex-terno, de las mediaciones. Si partiendo dela estructura externa se puede inferir la in-terna, la lesión de determinadas áreas —ala que ha recurrido sistemáticamente laciencia neuropsicológica desarrollada porLuda, permite a su vez, gracias al análisisde dependencias, establecer la estructurafuncional neuropsicolólica interna. Nues-tro propio trabajo se sitúa en la línea delanálisis de las dependencias a nivel exter-no en la Zona Sincrética de Representa-ción, tratando de establecer las dependen-cias funcionales en su presencia externa osocio-cultural y viendo los déficits de me-diaciones culturales y sus efectos o, a la in-versa, los efectos de un diseño psicológicode las mediaciones en el surgimiento de lasfunciones. Lógicamente hemos contrasta-do, con un resultado convergente, el aná-lisis de estas dependencias, con las estable-cidas por el modelo neuropsicológico deLuna y con el modelo neuropsicológicode procesamiento de la información Lu-ria-Das (Luna, 1978, Das y Varnhagen,1986). En ambos casos son esenciales losbloques funcionales que controlan el pro-cesamiento secuencial (lo que hemos lla-mado plan) y el procesamiento simultáneo(lo que hemos llamado plano) aparte de launidad central de programación. Esta es-tructura básica en dos coordenadas —queademás del plan intencional cuenta con unsistema de síntesis de las aferencias visoes-paciales— existe previamente a nivel de lasfunciones naturales, y ha sido caracteriza-do con precisión por Bernstein, anticipán-

215dose a los modelos biocibernéticos y deretro-alimentación.

No sólo la aproximación de los sistemasfuncionales permite replantear el proble-ma de las funciones superiores, sino elproblema específico de la ZDP o del con-texto espacial de la interacción y la repre-sentación. El propio Luna señala específi-camente el papel central de la espacialidaden las funciones superiores:

«Es poco probable que alguien afirmeque procesos tan diferentes como la orien-tación espacial, el cálculo y la comprensiónde estructuras lógico-gramaticales comple-jas tengan en común eslabones muy esen-ciales que los agrupen en un todo único deprocesos. Sin embargo, la lesión de las áreasparieto-occipitales (parietales inferiores) delhemisferio izquierdo produce casi inevita-blemente el deterioro de todos esos proce-sos y un enfermo con ese foco de localiza-ción no sólo sufre dificultades de orienta-ción en el espacio, sino que comete grandeserrores en el cálculo y en la comprensiónde estructuras lógico-gramaticales comple-jas» (1978, p. 123).

Por subrayar lo esencial de cara a nues-tro objetivo, podemos acabar esta consi-deración neuropsicológica subrayando lascaracterísticas de los tres grandes bloquesfuncionales o aparatos del cerebro que in-tervienen en toda función psíquica: el blo-que que regula el tono o la vigilia, el blo-que que asegura la recepción, codificacióny almacenamiento de la información, y elbloque de prolramación, regulación ycontrol de la actividad psíquica.

El primero, la Formación Reticular, nosituado en la corteza sino en el tronco yregiones subcorticales, está formado por elsistema reticular ascendente —que activaa la corteza y regula su actividad— y el sis-tema reticular cescendente que pone a lasformaciones inferiores del cerebro, inclui-da la FR (Formación Reticular) bajo elcontrol de los programas generados en lacorteza. Esto asegura una adecuada articu-lación entre emoción-activación y las fun-ciones cognitivas. Se han caracterizadotres fuentes de activación de la FR: losprocesos metabólicos que mantienen laeconomía interna del organismo; el refle-jo de orientación que mantiene al organis-mo focalizado a las fuentes de estimula-ción del exterior y que tiene tanto formas

innatas como formas adquiridas más com-plejas que se desarrollan en la ontogéne-sis; y los planes, proyectos y programasque el sujeto va formando a lo largo de suvida consciente, que tienen un orilen so-cial y que se realizan con la participacióndel lenguaje. Este papel de la FR en las ac-tividades más cognitivas de la corteza ce-rebral hace imposible que consideremos laactividad humana como fruto de un siste-ma exclusivamente simbólico o de proce-samiento separado de la emoción y la ac-ción. Una señal de diferenciación de estebloque respecto a los otros dos situadosen la corteza y especializados en el proce-samiento es que funciona como una rednerviosa no específica que se activa gra-dualmente y que no sigue la ley de proce-samiento del «todo o nada», característicade los otros dos bloques.

El segundo bloque, constituido por losaparatos de la región visual —occipital—,auditiva —temporal—, y sensitiva. En ge-neral está formado por aparatos analiza-dores de alta especificidad modal, aunquecuenta con áreas secundarias o gnósicasque realizan una función sintética y conáreas terciarias que realizan una actividadmultimodal. Estas áreas terciarias —casi lacuarta parte del bloque— son formacionesespecíficamente humanas y reaccionan aestímulos tan generalizados que no pue-den reaccionar a ellos las otras dos áreas,como a las señales de distribución espacialo a la cantidad. Su papel es organizar es-pacialmente las excitaciones que llegan alas regiones específicas y convertir las se-ñales sucesivas —coordenada de secuenciao plan— en grupos simultáneos —plano—que permitan la percepción sintética. Supapel se extiende a hacer de puente entreestas síntesis perceptivas y los procesossimbólicos, es decir, para articular fa cons-trucción espacial con las construccionessemánticas de las palabras y las gramatica-les y de lógica compleja, así como con lossistemas numéricos y relaciones abstrac-tas. Esto asegura la conversión de la per-cepción concreta en pensamiento abstrac-to o en esquemas internos que interpretany almacenan la información.

El papel de las zonas inferiores (prima-rias y secundarias) de la corteza es 'deter-minante en la infancia, mientras que conla ontogénesis será el papel de las zonas

216superiores (áreas terciarias) el predomi-nante. Trasladando esto a la estructura delcontexto de presentación de la informa-ción, podemos decir que en el niño la re-presentación es enormemente dependien-te del contexto externo y de las modalida-des específicas, mientras que en el adultola representación se hace más intermodale independiente del contexto específico.Como veremos más adelante, serán losprocesos mediadores culturales externoslos que permitan construir poco a pocoesos niveles superiores o áreas terciarias.Lo que resulta esencial es destacar que esprecisamente la síntesis espacial la que per-mite alcanzar las representaciones simul-táneas y supramodales. También tiene im-portancia destacar que la lateralización ce-rebral se produce justamente en los nive-les superiores (áreas secundarias y tercia-rias) provocada por el papel de cursor queejecutan la mano derecha (en los diestros)y el lenguaje verbal, aunque el efecto de la-teralización —que no se produce en mu-chos casos de manera marcada— dependede la sistematicidad de ese mecanismo cur-sor que puede estar distribuido o soporta-do por otros medios culturales.

El tercer bloque funcional se ocupa deprogramar, regular y controlar la actividadde modo que se hace consciente y dirigidaa un fin. El peso de este bloque a nivel delas funciones naturales ha ido aumentan-do progresivamente en la filogénesis, demodo que es dos veces mayor en el hom-bre que en los monos superiores y cincoveces mayor que en los monos inferiores.Esto quiere decir que el movimiento se vahaciendo cada vez más regulable a nivelcentral y más integrado respecto a un planjerarquizado. El proceso de jerarquizaciónse da aquí en sentido contrario al segundobloque —donde la información se iba ha-ciendo cada vez más supramodal e inespe-cífica— de modo que los planes y progra-mas motores iniciales se van haciendo cadavez más específicos a medida que van con-tactando con las áreas motoras específicas.El tercer bloque —el gestor del plan— tie-ne un control muy matizado de la FR demodo que puede controlar la activaciónajustándola finísimamente a la secuenciade ejecución. Las partes más tardías en eldesarrollo y las más importantes de estebloque para la actividad consciente, los

sectores prefrontales, ligados a la regula-ción del lenguaje, maduran en etapas muytardías de la ontogenia —entre 4-7 arioscomo mínimo, con dos saltos significati-vos —a los 3,6-4 arios y a los 7-8 años. Lamisma aparición tardía han tenido en la fi-logenia, en que han alcanzado un peso re-lativo notable, ocupando hasta un terciode toda la masa cerebral. Parece que estebloque permite integrar diversos espaciosparciales en un espacio general gracias a lamemoria secuencial, de modo que se da asíuna integración entre plan-plano esencialpara la actuación intencional, y permiteasimismo mantener el foco o el cursor so-bre el plano simultáneo, inhibiendo los re-flejos de orientación a estímulos acceso-rios. Si el segundo bloque permite la inte-gración del mundo y de las representacio-nes a nivel espacial y simultáneo, el terce-ro permite la construcción del tiempo y laorientación en el presente y el futuro. Elpapel crucial de este tercer bloque es in-comparablemente menor en los animalessin funciones superiores, debido a la au-sencia en ellos de lenguaje. Pero no olvi-demos que hay una estrecha conexión eninterdependencia entre el selundo y el ter-cer bloque y que el lenguaje queda afec-tado si la síntesis simultánea que facilita elsegundo bloque queda afectada. Podría-mos decir que hay una base espacial o unmarco organizador que permite construiry articular el lenguaje y la secuencia tem-poral. No podemos olvidar tampoco quela lateralización hemisférica, que se pro-duce a partir del papel decisivo que de-sempeña la mano derecha en el habla, pri-mero —y todo parece indicar que esto sedebe al papel rector del gesto en el espa-cio sobre la organización predicativa delhabla— y en la escritura, después, es otraprueba neuropsicológica indirecta de la es-trecha relación, lograda en el escenario so-ciocultural de la ZSR, de las funciones delsegundo bloque —plano— con las del ter-cer bloque —plan—. Luna ha señaladomuy bien que la lateralización no es un he-cho genético ineluctable sino que se da endiferentes grados y estructuras. Sólo unestudio sociocultural de las funciones su-periores, es decir, realizado en el escena-rio externo en el que éstas se forman ini-cialmente, permitirá entender su organiza-ción neurológica interna.

217Ya hemos hablado de la necesaria base

neurológica espacial para representar lostérminos relacionales verbales. En concre-to, a partir de los actuales estudios sobrelenguaje y computación (Herskovits,1986) y de los estudios de neurolingüísti-ca de Luna (1978) sabemos que tanto laspreposiciones como el orden o relación deproximidad entre las palabras, mantienenuna estrecha relación con la gramática delas relaciones y ambas con el segundo blo-que funcional —espacial—. Sabemos queel tercer bloque funcional (que organizasecuencialmente el movimiento, el plan)regula la organización sintagmática dellenguaje, su capacidad para formular lasideas como proposiciones. Sin embargo, lafunción paradigmática, regulada por el se-gundo bloque (que construye espacial-mente la situación, el plano) no sólo con-trola como hemos visto las relaciones en-tre las palabras dentro del sintagma, sinola capacidad para localizar cosas por la pa-labra. Esta capacidad tiene una enormeimportancia porque las palabras no sólotienen una aspecto categorial al nivel designificado, ligado al segundo bloque, sinoun aspecto motivacional a nivel de senti-do, ligado al primer bloque. Como diceLuna, por tanto, la función paradigmática«une nuestras intenciones con nuestrospensamientos» (p. 169, 1978). Que los sig-nificados y los motivos estén localizadoso haya que localizarlos en el campo semio-lógico, tanto externa como internamente,es un aspecto esencial y previo en la con-ciencia, lo mismo que en la estructura sen-sorial la función localizadora de la infor-mación es previa y está articulada con lade leer la información. El análisis realiza-do por Luna de la «afasia de dirección»ha mostrado muy bien cómo la incapaci-dad para mantener localizado el motivoafecta a toda la directividad de la conduc-ta. El espacio de representación se articulapues, por una parte, a la organización gra-matical y de las relaciones, y por otra, a lalocalización de significados/motivos en el«campo semiológico». El hecho de queambas funciones puedan darse tanto a ni-vel mental como externo, explica perfec-tamente que el espacio de la representa-ción tenga una estructura sincrética y quepueda actuarse sobre los procesos psico-lógicos tanto «intracortical», como «extra-

corticalmente». La organización externa osocio-cultural de la actividad y la organi-zación mental guardan así una estrecha re-lación, que será de complementariedad siactuamos educativamente en la ZDP, siutilizamos adecuadamente la ZSR, peroque será de interferencia si lo hacemos malo incluso si no lo hacemos en muchos ca-sos. Esta es la razón de que educativamen-te no deban separarse el sentido y el signi-ficado.

La estructura neuropsicológica de lasfunciones superiores y el desarrollo socio-cultural en la filogénesis y la ontogénesisde sistemas de organización espacial y deregulación verbal parecen ir pues estrecha-mente unidas. Sólo un conocimiento pre-ciso de la construcción cultural y educati-va en cada grupo humano de esos marcosy operadores espaciales y secuenciales—que hemos denominado coordenadasplan/plano— puede permitir un inventa-rio preciso que complemente el ofrecidopor la neuropsicología y una comprensiónpormenorizada de su mecanismo y funcio-namiento. Tras el desarrollo de la neurop-sicología silue sin embargo pendiente unaparte esencial del programa de Vygotski.Por eso A. R. Luna, que de manera tanmagistral ha desvelado a partir del análisisde dependencias funcionales y de síntomasla estructura cerebral de los procesos psi-cológicos, señala que esa tarea debe com-pletarse con una detallada comprensión delos procesos psicológicos que se dan entreel cerebro y el entorno sociocultural delhombre, es 'decir, el estudio de las depen-dencias funcionales internas no puedecompletarse sin realizar un estudio ecoló-gico-cognitivo, socio-cultural, de las de-pendencias funcionales externas. Nuestrotrabajo, que ha empleado la mayoría de laspruebas empleadas en el diagnóstico neu-ropsicológico de Luna relacionadas con elespacio (Christensen, 1974), ha añadidotoda una serie de ellas adicionales para re-flejar con más riqueza las actividades yoperaciones de estructuración del espacioreorganizadas por los instrumentos y es-trategias sociales de nuestra cultura actual,intentando así avanzar en la línea iniciadapor este investigador y en la propuesta dereconstrucción histórica de las funcionesformuladas por Vygotski. Pero antes dever la enorme complejidad instrumental de

218nuestra construcción cultural actual del es-pacio, deseamos resaltar su origen cultu-ral desde el mismo principio de la historiahumana.

3.4. Filogénesis

Aunque no se puede resumir aquí unproceso enormemente complejo y dilata-do, trataremos de reflejar algunos de losaspectos esenciales a partir del trabajo dereconstrucción de la filogénesis psicológi-ca que hemos recogido en otro lugar (delRío, en prensa).

Vygotski afronta con un reenfoque bá-sico el problema de la filogénesis: «En elmundo animal la evolución es por líneaspuras. La evolución adaptativa (del hom-bre) sigue ya el principio sistémico: (elhombre) se diferencia ya (genéticamente)no por un solo aspecto, sino que cambiaesencialmente su acercamiento a la reali-dad» (1982, p. 159). Es decir, si en la evo-lución de las especies superiores las dife-renciaciones implicaban alteraciones par-ciales de un sistema de funciones natura-les básicamente homogéneo, en el hombreel sistema funcional cambia cualitativa-mente y se reestructura totalmente sobreun nuevo principio.

Sin embargo, siendo básicamente acer-tado el supuesto que hace Vygotski de lainfluencia de la cultura en el desarrollo dela filogénesis humana a través de la forma-ción de nuevos y superiores sistemas fun-cionales, hay que matizar que la escasezde datos en su época le lleva a simplificarel proceso en algunos aspectos importan-tes. Debemos suponer que Vygotski esta-ba especialmente informado sobre paleon-tología puesto que utilizó durante untiempo como habitación los archivos deetnografía en su primera estancia en el Ins-tituto de Psicología de Moscú. Otra indi-cación indirecta de la importancia de esaslecturas es que estos datos y su tesis de lafilogénesis cultural ejercen una acción de-sencadenante en su teoría. Debemos refe-rirnos de pasada aquí a una de estas sim-plificaciones porque puede ayudar justa-mente a desvelar la importancia del siste-ma espacial humano, como producto de lainteracción entre funciones naturales y su-periores, en la construcción de nuestro sis-tema específico de representación.

Como señala Luna (1979, p. 56)Vygotski creía que «las funciones psíqui-cas superiores del hombre se construyenen una intrincada interacción entre los fac-tores biológicos que forman parte de nues-tra dotación física en cuanto homo sapiensy los factores culturales que han evolucio-nado a lo largo de decenas de miles de ariosde historia humana». Pero las evidenciasactuales permiten afirmar que la interac-ción entre biología y cultura —entre na-ture et nurture— no sólo provoca la emer-gencia de las funciones superiores, sino laaparición de una parte apreciable del có-digo genético —posiblemente alrededorde un 10% (3), que es por ejemplo la di-ferencia cromosomática con el chimpan-cé— con nuevas funciones naturales. Espreciso construir un cuadro explicativoalgo más dilatado y complejo de esa géne-sis que el que tenía Vygotski con los da-tos de los años veinte. Estos nuevos datosindican que el homo sapiens (id est las fun-ciones superiores) aparece bastante des-pués de que haya estado operando duran-te millones de arios, una zona de interac-ción especializada en la mediación social einstrumental con una presencia densa ysistemática de instrumentos psicológicos.De este modo, no sólo las funciones na-turales han prestado la base para la emer-gencia cultural de las superiores, sino quelas funciones culturales han debido influiren las alteraciones biológicas que clara-mente aparecen después y que por tantoimplican un cambio recíproco en las fun-ciones naturales. Desvelar este denso pro-ceso interactivo en la filogénesis es, hoypor hoy, uno de los más importantes de-safíos de la psicología histórico-culturalpues el hacerlo no sólo nos permitirá avan-zar en la comprensión de las funciones su-periores, sino a la vez nos permitirá en-tender cuáles de nuestras funciones natu-rales son específicamente humanas —o hanido perfilándose en la filogénesis al influjode la cultura— y, en cuanto tales, supo-nen una dotación genética innata que ca-racteriza al hombre y permite o facilita laontogénesis cultural en que se adquierenlas actuales funciones culturales. Este acer-camiento filogenético socio-cultural pue-de así ayudar, no sólo a superar el reduc-cionismo habitual de las funciones huma-nas a funciones naturales, sino también

219una interpretación excesivamente simplis-ta de las funciones naturales, atribuyéndo-las un carácter estrictamente animal, y delas funciones superiores. La tesis de laexistencia de un núcleo biológico estricta-mente humano pero generado por la cul-tura nos parece, pese a la oposición a lastesis literales de Vygotski, muy de acuer-do con el fondo de su propuesta evolutiva.

Las implicaciones de este razonamientoestán estrechamente ligadas al espacio,pues en nuestra aproximación, es el carác-ter sincrético en un espacio circunscrito deinteracción-representación lo que permitela integración de diversos instrumentos ycódigos (voces, gestos, expresiones facia-les) y su mejora y descontextualizaciónpor traducción recíproca en esa zona mul-timodal. Sostenemos por tanto que la te-sis filogenética histórico-cultural se inter-pretaría con más propiedad dando mayorpeso al espacio y ligándola a varios len-guajes y no exclusivamente al peso del ha-bla en la hominización. Esta zona no apa-rece cuando lo hace el horno sapiens, sinoque está presente ya en los homínidos yse desenvuelve a lo largo de millones dearios, lo que provocaría esa doble altera-ción biológica y cultural que lleva al he-cho humano. Una afirmación así requierede explicaciones más extensas de las quepodemos dar aquí. A modo de resumen delos hechos que sirven de base a esas expli-caciones, puede verse en la Figura 1 unasíntesis de la aparición histórica de loscambios biológicos, comparados longitu-dinalmente con los cambios culturales de-cisivos que preceden a la aparición delhorno sapiens.

Si partimos de las funciones naturales denuestros familiares próximos, los antro-poides, que se empiezan a separar genéti-camente de nosotros hace unos seis millo-nes de arios, las funciones naturales de és-tos, y plausiblemente de los homínidos,aseguran la convergencia de una serie defactores desencadenantes del sincretismoen una zona física de inter-acción: visiónfrontal, manos, posibilidad de posturaerecta, coordinación de la mirada con loscongéneres —algo que no aparece en otrosmonos, sólo en los superiores—, expre-sión facial muy rica, gestos muy organiza-dos, y un sistema de voces también másdesarrollado que en otros simios. Aquí es-

tán ya elementos esenciales para el uso in-tencional y cooperativo de objetos e ins-trumentos, para la articulación emocionalsocial, para el uso sistemático del cursorvisual, gestual y auditivo que aliente el de-sarrollcí del segundo y tercer bloques fun-cionales: del plan en un espacio comúncompartido —plano—. Muchos de loscambios ya específicamente culturales, jun-to con otros cambios fisiológicos necesariosa los nuevos sistemas de actividad y crian-za, se producen pues en el proceso previoa la aparición del horno sapiens y desarro-llan el primer, segundo y tercer bloquefuncionales del cerebro y las diferenciasgenéticas que nos van a caracterizar comoespecie. Una profundización de esos cam-bios hasta llegar al surgimiento de la con-ciencia instrumental y social son los quecaracterizan las funciones superiores cons-truidas sobre esa nueva dotación genética(en detalle en del Río, en preparación). Enqué medida el desarrollo histórico-cultu-ral posterior a la aparición «oficial» delhorno sapiens no afecta a nuestra dotacióngenética o nuestras funciones naturales esun tema que para nosotros sin embargoqueda abierto —es decir, hasta qué puntola aparición de la especie se puede ligar ala etiqueta horno sapiens— y deberá seguirsiendo quizá por mucho tiempo parte delprograma trazado por Vygotski de recons-trucción histórica. Pero lo esencial quizáno es tanto la datación de los hechos comola estructura de los hechos, el descubri-miento de la estructura funcional externa,de los sistemas externos, sociales e instru-mentales de actividad que han mediadonuestras funciones naturales previas y handesarrollado la enormemente flexible y di-versa mente humana.

Como podrá apreciarse después, cuan-do expongamos en el punto 4 y al final deesta panorámica genética, nuestro modelode espacio como base de la representación,este modelo encaja muy bien con el espa-cio ecológico-cultural que parece haberseconstruido a lo largo de la evolución filo-genética: un espacio simultáneamente co-municativo y enactivo, es decir simpráxi-co, de acciones instrumentales sobre uncontexto o espacio del problema y de laacción que devienen en estímulos-medio,y en último término en signos no sólo re-ferenciales sino cargados de significado y

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I a tal cvliwasaetAlef* Aunque han sido los cambios biológicos, sobre todo los fenotípicos, los contemplados para establecer las clasificaciones de los homínidos y horno sapiens, debe considerarse

todo provisional hasta que se cuente con una determinación precisa del genotipo relacionada con las funciones psicológicas naturales." Referidos al m

odelo de ZSR y a los sistemas funcionales de la conciencia.

221de sentido y que, desde la comunicación-acción externa, originan la liberación con-textual del signo y la representación tantoexterna como interna. Luna, (1979) anali-zando el carácter simpráxico del lenguajeinicial, y Bruner (1972) subrayando lacoincidencia entre la estructura predicati-va del lenguaje verbal y la estructura pre-dicativa de la acción han avanzado ya enesa concepción, muy clara en Vygotski(1982), que liga originalmente la gramáti-ca de la acción con el signo. Lo que aquíse sugiere es la necesidad de un espacio co-mún estable que provea de un marco re-ferencial —lo que los lingüistas llamancontexto extralingüístico-- en el que con-verjan sin problemas los elementos de laacción y la representación y donde pue-dan emplearse sincréticamente las podero-sas funciones naturales de los homínidos aque nos hemos referido más arriba y queparecen caracterizar los lenguajes iniciales,multicódigo y fuertemente ligados a la ac-ción cooperativa. Datos concretos sobreestas bases funcionales naturales y sobre elsignificado de las primeras mediacionesinstrumentales y sociales, incluidas las me-ta-mediaciones tanto instrumentales (pin-turas) como sociales (enterramientos) quellevan mediante la descontextualizacióninstrumental y social, a la conciencia, pue-den encontrarse reunidos e interpretadosen esta perspectiva, en nuestro trabajo in-dicado antes.

3.5. Histórico-génesis y socio-génesisde la representación espacial

Hemos abordado en otro lugar (del Río,en prensa b) la construcción histórica delos operadores y marcos de operaciones dela representación como productos de lacultura. El problema de la construcción delos entornos, contextos, marcos o escena-rios de la acción mediadora (la represen-tación externa) es un problema centralpara comprender los sistemas funcionalessuperiores. De hecho es el problema esen-cial para comprender, tanto la representa-ción espacial analítica característica del ni-vel superior o cultural de las funciones psí-quicas, como el problema más general —yen el fondo antecedente genéticamente delanterior— del funcionamiento en la ZDP,

o en la zona sincrética de la inter-accióny comunicación humanas.

Pero los marcos es lo último que se ve,tanto en la acción como en la representa-ción. Por ponerlo en una expresiva frasede tradición mcluhiana, no sabemos quiendescubrió el agua, pero seguro que no fueun pez. Y como señalaban muy lúcida-mente McLuhan y Fiore (1968), «El hom-bre no percibe nunca los entornos duran-te el período de innovación. Sólo cuandohan sido suplantados por otros entornostienden a hacerse visibles» (1968, p. 17).Podemos plantearlo utilizando un térmi-no más psicológico —la bipolaridad de-pendencia/independencia de campo (Wit-kin et al., 1971)—: somos dependientesdel campo o marco de representación delos operadores de nuestra cultura hasta elpunto de que no lo vemos: para nosotrosel espacio organizado en planos es «natu-ral» porque nuestro entorno se ha cons-truido sobre su trama. Sólo se hace visibleun marco representacional cuando quedainserto en otro marco superior, o cuandoes desafiado por un marco alternativo.Esencializar innatistamente esos marcosen el interior del individuo, tomar esosmarcos —hoy invisibles— de la culturapor marcos mentales resulta ser así una so-lución habitual, poco realista pero expli-cable, en la filosofía del conocimiento o enla psicología cognitiva.

Sin embargo, un estudio histórico de laaparición de los marcos y operadoresesenciales del espacio actual, deja bien cla-ra la dependencia funcional de cada con-cepto de un «instrumento psicológico»concreto que lo originó, o de varios deellos. El propio Vygotski ya adelantaba lanecesidad de contar con sistemas notacio-nales específicos como paso previo paraposibilitar instrumentalmente la aparicióndel álgebra. El estudio histórico para esta-blecer la plausibilidad de la hipótesis cul-tural estaría así determinado por la detec-ción de lo que podríamos llamar las de-pendencias instrumentales —es decir deluso mediacional de determinados instru-mentos psicológicos— y sociales en la apa-rición de los conceptos y funciones espa-ciales superiores. No podemos entrar aquíen una exposición detallada de la evolu-ción de las concepciones espaciales encuanto ligadas a mediaciones culturales

222que hemos analizado en otro lugar (delRío, 1986). Damos por supuesta esa tesisgeneral que se apoyaría en una serie con-tinuada de dependencias genético-cultura-les, de las que citamos algunas. Así, elmarco o contexto escrito se apoya en uncontenedor de tokens; el marco plano, lavertical y el propio plano tienen una claradependencia de la aparición previa de laarquitectura; la recta se conceptualizacomo operación instrumental con la cuer-da; la integración escenográfica de la ima-gen se apoya en el muro y luego en el mar-co del papel o lienzo; los números nega-tivos aparecen como efecto del ábaco; losmodelos astronómicos de Aristóteles oCopérnico se apoyan en construccionesarmilares mecánicas; el álgebra debe espe-rar la aparición de sistemas de notaciónaritmética de cierto grado de descontex-tualización; y hay que esperar al álgebrapara que aparezca la geometría analíticaque permite la reversibilidad espacial/nu-mérica; los instrumentos ópticos precedena la geometría proyectiva, cuya concep-ción depende de su uso; igual que la lógi-ca hace posible la geometría de Loba-chevsky. Muy especialmente ilustrativa esla historia de las representaciones carto-gráficas. Este proceso puede seguirse has-ta llegar a los últimos desarrollos de la ma-temática, la física, o incluso la psicología(como las tesis «holográficas» sobre la re-presentación del espacio-tiempo en el ce-rebro que defiende Pribram (1986), apo-yadas en la teoría de la relatividad y las de-rivadas de Fourier). Especial interés tienela historia del juguete y del material edu-cativo como historia de los instrumentospsicológicos que usa el hombre que ya do-mina una concepción para transmitirlaconscientemente, en una auténtica ZDPdiseñada instrumentalmente.

Pero si establecer la dependencia de lasconceptualizaciones sobre el espacio o laconquista del espacio analítico como fru-to del uso de instrumentos psicológicos esimportante para nuestro objetivo, tambiénlo es establecer el origen del lenguaje o delos sistemas de signos como ligados a uncontexto espacial original fundamental.Esta trama espacial básica del lenguaje ver-bal ha sido repetidamente subrayada pordiversos autores (Toulmin, 1972; Gardner1983; Hall, 1966) y puesta de manifiesto

con el estudio de la dependencia espacialo del contexto físico de muchas de las len-guas primitivas.

Aunque el peso de las mediaciones ins-trumentales es decisivo en la historia de laciencia, las mediaciones sociales son igual-mente importantes y así, el mismo proble-ma de memorizar o mantener estables loslímites de las tierras se ha resuelto histó-ricamente con dos tipos de mediación: unsistema social por el que el propietario de-legaba en las familias el mantenimiento deuna memoria colectiva en la que cada fa-milia o siervo era un elemento del mapageneral y un sistema que se sirve de mo-jones e incluso de referencias instrumen-tales más abstractas para reconstruir eseconocimiento, como es por ejemplo el sis-tema egipcio de reconstrucción de los lí-mites tras las inundaciones del Nilo queda origen a la geometría. Esta doble me-diación aparecerá también claramente enla ontogénesis.

No pretendíamos hasta aquí sino mos-trar la plausibilidad histórica de la génesiscultural de determinadas capacidades es-paciales. El paso siguiente estribaría enrealizar una demostración en un presenteaccesible a la demostración empírica, esdecir, repetir a nivel ontogenético uno ovarios de estos procesos, o unos procesosfuncionalmente equivalentes. Eso es loque abordamos en el punto 5 de esta expo-sición.

3.6. Ontogénesis de la representaciónespacial

En la descripción mental de Piaget eldominio espacial se adquiere mediante elpaso del espacio egocéntrico al alocéntri-co, del espacio topológico al euclideano, odel espacio situacional de las operacionesconcretas al espacio representacional de lasoperaciones formales. Podemos dejar delado los dos primeros criterios, hoy muysometidos a crítica (Acredolo, 1978.Mandler, 1983) y centrarnos en el tercero,en el que Piaget concuerda con otros au-tores que se han acercado al espacio desdeuna aproximación sociocultural como Wa-llon o los discípulos de Vygotski. Piagetdescribe el desarrollo con gran precisión anivel mental, pero invoca determinadas es-tructuras y procedimientos mentales como

223causa, escaqueando así el auténtico proble-ma explicativo de las funciones superiores—es decir pasándolo de una casilla o es-caque, la realidad concreta situacional aotra, la realidad mental o representacio-nal—. Pero, ¿cómo se forman esas estruc-turas y procedimientos mentales? Estamosaquí, de algún modo, ante una explicacióninterna al sistema o autorreferencial, loque Kaye ha denominado una explicacióninside-out (1982). Podemos decir que lasdescripciones de Piaget sobre la conductaespacial del niño son correctas, pero in-completas —no se describe por ejemplo elpapel que lo social y lo instrumental ejer-ce en la conducta del niño, de modo quela descripción de esta conducta en cuantoindividual es muy precisa pero muy par-cial— y su nivel de explicación es por tan-to insuficiente. Lo que para Piaget es laconquista del alocentrismo es paraVygotski la conquista de los instrumentosde mediación, es decir la construcción deun funcionamiento psicológico en que seutilizan instrumentos externos comoherramientas del funcionamiento internode la mente de modo que estos instrumen-tos establecen nuevas conexiones funcio-nales del cerebro a nivel externo, no sim-plemente prolongando los operadores queemplean las funciones naturales, sino sus-tituyéndolos, de modo que llegan a hacer-se más fiables que los propios sentidos re-construyendo así las funciones psicológi-cas. La conquista de Copérnico y la delniño, la revolución copernicana en el es-pacio del niño de la que habla Piaget, sonasí efectivamente paralelas, pero sociocul-turalmente hablando, lo son porque am-bas tienen la mediación instrumental comosu eje explicativo.

Para dar una auténtica explicación de laontogénesis del espacio es preciso pues lle-var a cabo la historia instrumental del es-pacio en el niño, a la que nos referíamosal principio —en palabras de Vygotski—,como la «historia cultural del niño». Ennuestra cultura occidental, urbana y esco-larizada, la adquisición de marcos espacia-les instrumentales, convencionales, y delos sistemas instrumentales para conectarestos marcos en una serie variable de ejes—lo que posibilita realmente un «alocen-trismo» experto— coincide en el tiempocon la enseñanza primaria. Pero ¿son los

instrumentos culturales proporcionadospor la escolarización los que provocan esecambio, quizá a través de la escritura, qui-zá mediante otros operadores de la cultu-ra escolar, o hay otros instrumentos de lacultura informal involucrados?

3.6.1. Variabilidad y heterogeneidadcultural de las funciones espaciales

Sin poder entrar aquí en el problema nopodemos ignorar las evidencias presenta-das del influjo de diversos operadores es-paciales de las tecnologías de nuestra cul-tura o de otras culturas (Salomon, 1979,Tsunoda, 1978, Venguer, 1969; Pinxten,1987, del Río, en prensa, y en prepara-ción). Nuestra propia investigación haconsistido en el estudio de las funcionesespaciales en un determinado corte deedad crítico (entre 9,5 y 10,5 arios= 4.0curso de E.G.B.). No podemos entrar enuna descripción y explicación socio-cultu-ral de cada una de ellas, pero sí creemosútil llamar la atención sobre la altísima dis-persión o variabilidad intracultural que seda en esas funciones. Dicho de otro modo,si estamos ante funciones culturalmenteadquiridas, un bajo nivel de homologacióncultural repercutirá en un dominio muyirregular de ellas. Este alto grado de dis-persión se comprueba fácilmente en la Ta-bla I.

Zazzo (1968) planteaba, mucho antesdel énfasis de la actual psicología de la ins-trucción por comparar expertos y novi-cios, que la mejor vía para llegar al cono-cimiento de la estructura de una capacidadpsicológica no era analizar sus déficit y al-teraciones —es decir esa capacidad en sufuncionamiento pobre o alterado— sinoanalizar el funcionamiento más competen-te. Este planteamiento, que diagnóstica yprescriptivamente ha pasado a ser una víaesencial en la investigación cognitiva de laeducación, tiene implicaciones mucho másprofundas que las que se ven desde la psi-cología cognitiva de sujeto universal. Dehecho nos lleva a plantear si no habrá muydiversos niveles e incluso vías culturalespara acceder a las competencias mentales,para que el sujeto se haga con los instru-mentos de la mente. El nivel de dominioo expertise pasa a ser, en esta perspectiva,consecuencia de la construcción socio-cul-

224TABLA I

Nivel de acierto en diversas operacionesespaciales en una muestra de niños de 9,5-10,5 años

(ordenadas por las puntuaciones medias sobreun intervalo normalizado de 0-5 y de mayora menor dificultad o normalización cultural,

es decir, las operaciones con menor puntuaciónson por tanto las peor dominadas por la muestra).

Del Río, 1986.

Rotaciones Planas Abstractas 1.273Planificación 1.318Rotaciones Tridimensionales 1.533Memoria Vectorial de Mapas (codif. eucli.) 2.385Afición Lectora en el Hogar-Tebeos 2.500Instrumentos y juegos en el hogar 2.550Rotaciones Planas Figurativas 2.617Perspectiva Inversión P. Vista-ítem 2 2.650Afición Lectora en el Hogar-Total 2.774Afición Lectora en el Hogar-Libros 2.859Perspectiva Secuencial Circular 2.865Conocimiento Social de distancias 2.897Memoria Vectorial de Mapas (Codif. gráfica) 2.992Lectura de Mapas (codif. analógica) 3.000Perspectiva-belén 3.048Evaluación Escolar-Atención 3.200Perspectiva-3 montañas 3.272Evaluación Escolar-Destreza Gráfica 3.310Evaluación Escolar-Cálculo 3.310Evaluación Escolar-Geometría 3.390Perspectiva Inversión P.Vista-ítem 1 3.480Evaluación Escolar-Lenguaje 3.510T.S. (Recorrido en el Suelo) 3.563Memoria Vectorial de Mapas (Codif. Verbal) 3.597Evaluación Escolar-Afición lectora 3.700Lectura de Mapas (Codificación Verbal) 3.964Lenguaje Proposicional Verbal/Visual 4.033Rayen 4.110Lectura de Mapas (Codif. Topológica) 4.300Lenguaje Proposicional Visual/Verbal 4.346Lectura de Mapas (Codif. Euclideana) 4.400C.E.F.T. 4.646

tural de estrategias, marcos e instrumen-tos psicológicos. En nuestra investigaciónpuede apreciarse cómo -al contrario delo que podría pensarse desde una perspec-tiva «natural» de las competencias espacia-les- el instrumental mental necesario paradominar analíticamente el espacio presen-ta una desmesurada variabilidad intracul-tural, mucho mayor que la que se da enlas competencias lingüístico-verbales,como prueba de que la escolarización ejer-ce un papel homologador en estas compe-tencias y asegura unos niveles de construc-ción tentativamente homogéneos de deter-minados dispositivos o instrumentos cul-turales como la lectoescritura. De hecho,

la comprensión realmente avanzada del es-pacio-tiempo está hoy reservada a una éli-te de científicos y uno puede ir descen-diendo de nivel de manejo-comprensiónsegún los mecanismos de mediación que lacultura ha ido ofreciendo al grupo o suje-to humano. Podemos decir que el acervocultural de mediaciones psíquicas se trans-fiere desigualmente según las culturas, lasfamilias, las escuelas, los marcos socialesde los sujetos, y que esa desigualdad esmayor en determinadas funciones no ex-cesivamente presentes en el diseño curri-cular habitual. En la medida en que no he-mos llevado a cabo una auténtica ecologíacognitiva sobre la construcción cultural de

225las funciones superiores, es imposible le-vantar un balance correcto de la ontogé-nesis que no tienda, de una u otra mane-ra, al universalismo de las funciones o alabsoluto relativismo del aprendizaje aso-ciacionista. Y ambos desdeñan ciegamenteel papel esencial de los marcos y funcio-nes culturales y la consistencia tanto de lasdiferencias como de las ofertas comunesque presentan las sociedades humanas.

No escaparán al lector las implicacionesque, tanto de la diversidad como de lasconsistencias que encontremos en las com-petencias espaciales culturalmente adqui-ridas, se desprenden para el funcionamien-to en la ZDP si concebimos ésta como unespacio o escenario específico de concien-cia, es decir, como una Zona Sincrética deRepresentación: las competencias de re-presentación tanto del aprendiz como delmaestro, tutor o compañero, en esa zonasincrética determinarán totalmente elmodo y el tipo de representaciones y laeficacia de éstas.

3.6.2. De las funciones naturales a lassuperiores en el plano y el plan dela actividad

El conocimiento de la representaciónespacial es básico para sostener el modelode la ZSR, porque el papel del espacio enel nivel de las funciones naturales pasa aconvertirse en el papel de los marcos yoperadores en la ZSR en las funciones su-periores: la ZSR brinda la gramática, la ar-madura instrumental para construir la pre-dicación sobre la acción. El espacio sociale instrumental de los homínidos que con-viven y co-actúan alrededor del fuego y enel interior de los abrigos es el escenarioque, desde su perfecta adaptación a la es-tructura funcional natural, permite a la vezpotenciar el papel de los nuevos elemen-tos de la cultura yr reestructurar en ese es-pacio externo las funciones, reconstruirlascon conexiones corticales externas. La pri-mera conciencia es sincrética porque suprimer marco lo es.

La tradición psicotécnica e incluso lacognitiva, que han tratado de establecer uninventario y describir los procesos de lascompetencias o de las funciones, lo hanhecho en general sin tener en cuenta el es-cenario social y externo, instrumental, de

la representación y el aprendizaje. No hayvía de contacto, no hay espacio de con-fluencia, entre lo individual y lo social, lointerno y lo externo, los continentes de larepresentación y el contenido. Así, la doc-trina de la lista o manojo de destrezas y laselección escolar o industrial, tienen su ré-plica en la doctrina de la localización ce-rebral y la lobotomía. En ambos casos seconceptualiza la conciencia desde la pers-pectiva ideal del mentalismo y eldualismo (un ideal, digámoslo entre pa-réntesis, en principio positivo del protes-tantismo y ele la revolución francesa queno deja de ser letal para nuestro modo fi-logénetico de construir la conciencia encomunidad; la réplica marxista subrayan-do la «clase social» remachará desde elotro extremo del colectivismo el olvido dela trama comunitaria y no simplementecolectiva de la conciencia). Se olvida quetenemos un sistema interno que sólo po-demos comprender por la historia de suinteracción con un sistema externo y queno hay historia sin escenario. Y el drama-tismo e insensatez de la proliferación aprincipios de siglo de la lolDotomía inter-na, intracortical, no debe ocultarnos el nomenor dramatismo de la lobotomía exter-na, extracortical, de la ablación del tejidonatural y cultural de nuestro entorno y delos sistemas de actividad integrados en él.Una cita más de Vygotski a este respecto:«la dinámica de la personalidad = drama,la sociogénesis es la única perspectivacorrecta, es decir, los mecanismos [psíqui-cos superiores] se crean en el entorno (sonconstrucciones)» (1986, p. 68; los corche-tes son nuestros, el paréntesis de Vygots-ki)

No podemos dar cuenta aquí (tampocoes nuestro objetivo salvo para ayudar acomprender la base funcional que soportala propuesta de la Zona Sincrética de Re-presentación) del trabajo que hemos rea-lizado en esta línea sobre las competenciasespaciales y las principales funciones psi-cológicas que las explican con un énfasistanto en el desarrollo ontogenético comoen la distribución dentro de una cultura(op. cit.). Nos limitaremos a señalar algu-nos de los aspectos más pertinentes paraeste objetivo.

Existen evidencias de unos sistemas fun-cionales naturales (especialmente podero-

226sos en los antropoides y posiblemente aúnmás desarrollados y especializados en unmarco social y objetal audio-viso-motoren el hombre) de posicionamiento o per-cepción situacional y de actividad inten-cional o dirigida en esa situación. Los tra-bajos de Luna (1978) sobre el segundo ytercer bloque funcionales y el trabajo deBernstein (1947) siguen siendo clásicos ydemostrativos. No podemos olvidar tam-poco que la psicología cognitiva ha conse-guido demostrar la existencia de una me-moria incidental o inconsciente espacial olocacional, separada de una memoria cons-ciente ligada a la palabra o los esquemasvisuales. Nosotros mismos pudimos com-probar el funcionamiento de la memorialocacional espontánea inconsciente en mu-chas tareas de niños de 9 años, cuando elproceso de posicionamiento y localizaciónno estaba mediado y no se hacía por tantoconsciente. Sin embargo, las investigacio-nes de Zaporozhets (1967) han demostra-do claramente el paso desde el movimien-to natural al movimiento voluntario yconsciente y en esa misma muestra queacabamos de citar, nuestros niños pasabana un sistema consciente de localizar y di-rigir el movimiento cuando se establecía elproceso mediacional y comunicacionaladecuado. En general, podemos decir quelos dos grandes sistemas funcionales natu-rales que permiten la organización de laactividad en el mundo, experimentan unatransformación radical y continuada me-diante la construcción de marcos y opera-dores culturales para esos marcos, demodo que las coordenadas de situación yprograma, de plano y plan, se articulancon modos sociales e instrumentales de re-presentación y regulación. Nuestra propiainvestigación demostró empíricamente, aun claro nivel de significación estadística—mejora en la puntuación en las pruebasespaciales de 71,41 a 101,90, p > 0001 (delRío, 1986)— cambios significativos en losmodos de regulación de la actividad, pa-sando de funciones superiores rudimenta-rias —analógicas— a otras avanzadas—analíticas—, como veremos en el puntosiguiente. Estos cambios afectan a las prin-cipales funciones que regulan la actividad:atención, percepción, memoria, pensa-miento y conducta voluntaria o planifica-ción. Por tanto, estos cambios se produ-

cen no madurativa, sino educativa o cul-turalmente, mediante la actividad suple-mentada y mediada en la ZDP.

Diversos resultados recogidos tras laaplicación de la batería de tareas que dise-ñamos para evaluar las diversas activida-des-competencias espaciales esperables enun nivel razonablemente avanzado ennuestra cultura, confirman adicionalmen-te el carácter socio-cultural de estas com-petencias espaciales no naturales:

— En primer lugar, la presencia de ins-trumentos psicológicos de tratamiento delespacio en el hogar correlaciona significa-tivamente con las competencias superio-res.

— Diversidad de procesos o procedi-mientos, con fuerte influencia del razona-miento, en tareas espaciales que se hanconsiderado tradicionalmente como fuer-temente innatas -y automáticas y, conse-cuentemente, realizadas por un procedi-miento natural único y automático:

En primer lugar las rotaciones planas ytridimensionales, casi inevitables en cual-quier test tradicional de competencia es-pacial. Nuestros experimentos demostra-ron que las rotaciones tridimensionalespueden ejecutarse por diversos procedi-mientos —uno rotación de ejes, otro poritinerario euclideano--, y que ambos pro-cedimientos están ligados a modelos men-tales construidos a partir de modelos ins-trumentales externos y pueden enseñarse,de modo que los resultados en rotacionespasan a ser fuertemente dependientes de lacultura y la educación. Por otra parte, lasrotaciones planas se han hecho ejecutartradicionalmente con figuras abstractas ogeométricas, suponiendo que su carácterautomático hace irrelevante el carácter dela figura. Nosotros hemos realizado dospruebas distintas con rotaciones realizadassobre formas abstractas y figurativas—como patos, chupetes, etc.) para ver siel conocimiento consciente del objeto al-tera el resultado de la rotación: efectiva-mente, las rotaciones figurativas son mu-cho más fáciles para los niños que las abs-tractas y la significativa correlación conuna prueba como Rayen, de razonamien-to sobre figuras planas, indica que el niñoconsigue esa mejora razonando sobre losejes —más fáciles de descubrir en figurasfamiliares— y no automáticamente por un

227programa innato que puede girar cualquierimagen mental sin un análisis. El razona-miento sobre ejes parece pues dependien-te de los marcos y esquemas objetales ad-quiridos culturalmente.

— Se da una gradación genética en lastareas de recorrido desde estrategias másviso-motoras a estrategias más conceptua-les y analíticas, basadas en la interioriza-ción de marcos y operadores instrumen-tales que median las acciones originaria-mente manipulativas y posteriormente re-guladas mediante la palabra.

— El control de la perspectiva —y eldescentramiento consiguiente— dependende una diversidad de marcos y experien-cias sociales con esos marcos, lo que pa-rece indicar que la superación del egocen-trismo depende de la interiorización deuna serie de instrumentos de mediación yde actividades sociales sobre los marcos yobjetos, y no tanto de una competenciaúnica de carácter formal madurativamentedeterminada.

— El uso de una tarea muy utilizada enla psicología cognitiva sobre las relacionesentre procesamiento imaginístico y verbalcomo la que emplea Cooper (1980) toma-da de Clark y Chase (1972) nos ha servi-do para establecer un puente más entre laperspectiva cognitiva de los procesos men-tales y la sociocultural. Luna (1978) ha ve-nido utilizando una tarea muy parecidadesde sus investigaciones iniciales sobre laafasia semántica, que dependería del pla-no espacial en la medida en que éste cons-tituye la base gramatical de las relacionessintagmáticas. Esta tarea sirve de hechopara analizar las relaciones entre el segun-do y tercer bloque funcionales, y nos hapermitido ver que la articulación entreplan y plano, o v.v., no siguen —como erade esperar si partimos del origen social einstrumental externo de las funciones—una línea fija, sino que, aunque lo normales realizar la función de situacionamientoo plano desde el plano visual —sea exter-no o interno— y la de planificación desdeel plano verbal, es también posible reali-zar la función de planificación con apoyosvisuales y la de situacionamiento desde elhabla. Luna (1978) conseguía (en los pa-cientes aquejados de afasia semántica porlesión en la zona parietal) que estos pa-cientes lograran la comprensión de rela-

ciones proposicionales como «el círculosobre el triángulo>, (en principio imposi-ble para ellos por estar afectada esa rela-ción espacial de las relaciones lógicas), me-diante estímulos-medio que permitían lacomprensión espacial a través de una su-cesión de subtareas, proporcionándoles lafigura que expresa esta proposición y una«chuleta>, al lado del argumento de la pro-posición (por ejemplo «sobre» = arriba, o«bajo»= al pie). Es pues la estructura delsistema de actividad- cultural y la organi-zación socio-instrumental de las tareas laque lleva a una u otra organización fun-cional, interactuando con las funcionescorticales disponibles. En este sentido, laorganización funcional interna cambia demanera articulada con la organización dela ZSR. Así, la estructura de la ZSR, es de-cir de articulación plan-plano para la tareaes muy distinta para dos tareas aparente-mente con los mismos elementos y en nin-gún caso puede definirse la tarea ni comopuramente externa, ni como puramenteinterna. En la Figura 2 se ve un ítem decada una de las modalidades de la tarea.En el primero (Modalidad verbal-visual),el niño tiene una descripción verbal pro-posicional de una figura y debe reconocer-la (rodearla con lápiz) entre las tres figu-ras situadas a la derecha de la proposición.En el segundo (Modalidad visual-verbal)el niño tiene una descripción visual o fi-gural del modelo y debe reconocerlo en-tre las tres descripciones verbo-proposi-cionales situadas a la derecha. La psicolo-gía cognitiva ha conseguido llegar a de-mostrar que existen diversas estrategias oprocesos mentales en la tarea (Cooper,1980) y no un único modelo de procesa-miento, pero no ha realizado un análisissuficientemente detallado de ese proceso,justamente por no partir del carácter sin-crético y sociocultural de la representa-ción. Brevemente, podemos señalar queincluso en esta tarea, en que no existe laposibilidad de la mediación social a la quesin duda hubieran recurrido la mayoría delos niños de haber podido, existe una com-plejidad mediacional importante.

En el primer ítem la estructura funcio-nal es la siguiente: 1) el niño convierte laconsigna escrita (la descripción verbal ex-terna del plano o figura) en un plan inter-no, 2) que ejecuta sobre cada una de las al-

(UTriángulo 1 encima de cuadrado 1,cuadrado 2 a la derecha de cuadrado 1,y triángulo 2 debajo de cuadrado 2.

228FIGURA 2

Items de las pruebas de codificación intermodal1. Modalidad verbal/visual

2. Modalidad visual/verbal

Cuadrado sobre círculo.Cuadrado 1 a la derecha de cuadrado 1.Cuadrado sobre triángulo.

ternativas de la consigna visual (sobre elplano visual o figural externo) hasta quecomprueba que un plan o programa seajusta a uno de los tres planos o escena-rios (y sólo a uno de ellos si el niño es sis-temático en las comparaciones, si tiene unmeta-plan interno de comprobación). Hayque destacar, coincidiendo con otras in-vestigaciones en que la dificultad de la ta-rea incrementa el Habla Egocéntrica, queésta es enormemente intensa en el segun-do paso, de modo que ese plan interno dehecho se convierte en externo a nivel au-ditivo lo que permite un mejor ajuste en-tre cada elemento verbal y su correspon-diente visual.

En el segundo ítem la estructura funcio-nal cambia: 1) cada una de las descripcio-nes escritas —plano-- se utiliza de hechoal ser leída como un plan verbal externoque da lugar a una reconstrucción espacialinterna como plano visual, es decir, comouna auténtica imagen elaborativa o recons-trucción configuracional mental que 2) sesuperpone para comprobar si ajusta sobreel plano o figura externa.

— Es importante destacar la estrecharelación entre los sistemas verbales de me-diación de la actividad espacial y otros sis-temas o instrumentos psicológicos. Nosólo el verbo es un operador esencial —aveces central, otras como apoyo del ope-rador central— en la organización instru-mental del espacio, sino que el espacio esa su vez un aspecto esencial, una de las doscoordenadas estructurales del lenguajeverbal. Aunque una de nuestras tareas ac-

tuales es desarrollar un estudio sistemáti-co de este problema, por el momento po-demos destacar que el pensamiento visualo viso-motor es sólo uno de los aspectosdel pensamiento espacial y que éste, en-tendido en toda su dimensión, mantieneestrechísimas relaciones con la codifica-ción en general y por tanto con la codifi-cación verbal a nivel paradigmático, comoveíamos más arriba al analizar su base neu-ropsicológica, y ello tanto en relación conel sentido, como con el significado. De he-cho, las dos coordenadas básicas de todarepresentación (situación y secuencia,plan-plano) guardan una relación no sólode sustitución (el lenguaje verbal, al igualque el cine mudo, pueden construir en suinterior tanto la secuencia como el contex-to) sino también de complementariedad,de modo que la comunicación más habi-tual supone un uso sincrético y plurimo-dal de diversos sistemas de representación.Las competencias de codificación y reco-dificación, de transferencia paradigmática—transferir sentido y significado de un es-pacio semiológico a otro— y sintagmática—capacidad para reconstruir el plan enproposiciones en diversas modalidades decodificación— se han mostrado en nues-tro estudio como uno de los aspectos mássignificativos por su influencia en la reso-lución de tareas espaciales. En este senti-do podemos decir que la estructura exter-na de los conceptos espontáneos, socialeso «naturales», se organiza en un espaciosemiológico con un carácter más social dela actividad —lo que Elkonin (1978) ha de-

229nominado el argumento social del jue-go—: es decir, a nivel espacial los concep-tos espontáneos se organizan en escenariosanalógicos, topológicos y sociales. Por suparte, la estructura externa de los concep-tos científicos tiene un carácter más ins-trumental —respecto a lo que Elkonin de-nomina el arlumento instrumental del jue-go—: es decir se organiza a nivel espacialen escenarios o marcos analíticos más ins-trumentales y euclideanos, pero ambospueden operar en la misma ZSR: el espa-cio brinda la base común para ambos. Portanto la competencia para transferir he-chos de un tipo de espacio a otro podríaexplicar el paso de los conceptos espontá-neos a los científicos.

— La regulación instrumental o me-diante estímulos-medio culturales en laZSR está de hecho siempre mediada en suintroducción inicial por la regulación ymediación social. Como veremos en elpunto 5, todas las mediaciones psicológi-cas instrumentales se adquieren a través deuna actividad social, e integradas en el pro-ceso social de mediación, como un ele-mento de ésta. Sin embargo, una vez do-minada su estructura y su papel funcional,el sujeto las incorpora utilizándolas biencomo elementos externos de su manera deactuar —conexiones funcionales extracor-ticales— bien, más adelante, como ele-mentos internos corticales. Aunque sinduda muchas funciones siguen utilizándo-se externamente toda la vida o al menoscuando la complejidad y estructura de laactividad exigen un papel mayor de laZSR, es decir, completar la Memoria deTrabajo con representaciones externas.

En general, este problema del tipo demediación y regulación está ligado a losniveles de competencia o dominio. Hemospodido caracterizar tres niveles significa-tivos en el proceso que lleva al dominiode una nueva función cultural. En primerlugar, el instrumento o estrategia se utili-za de manera inexperta, desde una postu-ra enactiva, con una gran cantidad de en-sayos y errores y con una recurrencia sis-temática a la ayuda del adulto para re/u-lar su uso y sentido en la actividad: el niñodomina los aspectos externos del instru-mento, ligados a una actividad prácticasincrética, en que el niño es incapaz por sísólo, salvo fortuitamente, de llegar a do-

minar esa mediación. El segundo nivel secaracteriza por una actitud explícita debúsqueda de las claves de la acción, no enla propia acción sobre el terreno, sino enel instrumento de mediación, tratando dedesvelar su relación, e implica ya una cier-ta pericia en el uso del instrumento, conuna adecuada extracción de las reglas quepermiten el uso eficaz y una mayor auto-nomía del instrumento, pero la regulaciónsocial todaría es alta, sobre todo para ve-rificar la corrección al final de la tarea ode una etapa significativa de ella; es fre-cuente que el análisis de la relación del ins-trumento con la tarea sea primitivo —porejemplo el niño recurre a una estrategia«configuracional» o por memoria morfo-lógica de formas, al emplear un mapa queguíe su recorrido en el suelo, sin llegar aextraer la estructura analítica que explicaesa forma o configuración. El tercer nivelsupone la comprensión del papel del ins-trumento en la tarea, es decir, la sustitu-ción de un sistema aproximativo —ya seade reglas o de configuraciones, según la ta-rea—, fuertemente dependiente de la re-gulación social, por un modelo instrumen-tal con una conciencia clara de la estruc-tura interna de la regulación actividad-ins-trumento. En ese momento la actividaddeja de ser socialmente sincrética y la ve-rificación o ajuste de la actividad se haceautónoma y puede decirse que el sujetodomina la función —es un experto—. Re-sulta relativamente poco importante que elsincretismo instrumental continúe, es de-cir que el sujeto precise aún de la presen-cia externa del instrumento mediador: elproceso de interiorización se realizará yarápidamente y sin interferencias.

No quisiéramos que se entendiera queestos niveles de dominio suponen queaceptamos el modelo social y externo dela conciencia sólo como punto de partidapara un modelo ideal final de concienciaindividual «intracortical» donde la distin-ción entre expertos y novicios remite denuevo a una clasificación inside-out. Re-sulta obvio que la organización del entor-no humano es un marco de conciencia ex-terna omnipresente a todas las edades, enque nos rodeamos de estímulos-medios ysignos para apoyar nuestra conciencia. Elcarácter dialógico o de discusión del razo-namiento, el modelo espacial de posicio-

230namiento y relato o del plano-plan, la es-tructura de pensamiento ligada a la retro-alimentación de la acción a nivel de acti-vación emocional, no son sólo episodiosen un proceso de ontogénesis concebidocomo interiorización hacia formas con-densadas o abreviadas de la actividad y lasmediaciones externas. Para que esas for-mas condensadas realmente se despliegueny operen, para que su activación y su ex-tensión sean óptimas, precisan del contex-to externo y social. La mente pura e indi-vidual sería como un organismo sin medioes sólo un modelo mental: de hecho essólo una parte de la estructura total de laconciencia, que se desarrolla en la accióny la comunicación, en el espacio y la cons-trucción externa. Es muy posible que elpropio Vygotski haya aceptado implícita-mente en parte este carácter individual-mental de la conciencia en su madurez yhaya limitado su reenfoque socio-históri-co a los aspectos y etapas genéticos, ger-minales de la conciencia. Pero creemosque es hacer justicia a su reenfoque el des-plegarlo hasta sus últimas consecuencias ycomprender que el funcionamiento madu-ro o incluso el funcionamiento deteriora-do de la ancianidad siguen operando en elmismo escenario que Vygotski vislumbrócomo el de la génesis de la conciencia. Porello un modelo histórico-cultural del es-pacio no es sólo una base adecuada paracomprender las funciones de representa-ción espacial, sino todas las funciones, esdecir, la estructura espacial de toda repre-sentación, el carácter ecológico consustan-cial a todo proceso psicológico que impi-de que consideremos la psicología comoun territorio simbólico segregado de larealidad.

4. LA ZONA SINCRETICA DEREPRESENTACION: UNMODELO DEL PENSAMIENTOY LA ACTIVIDAD HUMANOSEN LA ZDP

A partir de esta aproximación multige-nética al espacio, y pese a que aún restamucho por conocer sobre la estructura ex-terna de los sistemas de actividad —y susaspectos intencionales, sociales e instru-mentales— que hacen posible el surgi-miento de las funciones superiores, cree-

mos que sin embargo es posible ver concierta claridad al menos el espacio mixto,el escenario psicológico (a la vez indivi-dual y social, interno y externo), en .quetiene lugar esa actividad y donde se for-man y ejercen las funciones superiores.Hemos denominado a este escenario ZonaSincrética de Representación para tratar demantener una cierta fidelidad terminológi-ca y conceptual respecto a los dos concep-tos principales, utilizados por Vygotski,de los que procede el modelo: el conceptode sincretismo y el de Zona de DesarrolloPróximo. El tercer término, aunque hu-biera sido más correcto hablar de zona sin-crética de actividad psicológica, marca elénfasis en lo cognitivo porque creemosque la aproximación vygotskiana, sin re-ducirse a los aspectos cognitivos, los abor-daba como tema central de su modelo ex-plicativo. Téngase además en cuenta que

el término «representación» en una pers-pectiva sociocultural no sólo abarca locognitivo, sino que es un requisito de cual-quier función superior, en cuanto media-da.

4.1. Bases de la ZSR

La ZSR parte de una serie de supuestos:1. El carácter ecológico, fronterizo y

extra-cortical de las funciones psíquicas su-periores. Implica como ya hemos señaladocomprender la estructura del organismocomo medio interiorizado y el medio cul-tural, que se presenta en un espacio físico,como sistema de órganos psicológicosconstruido externamente. Los sistemas ysubsistemas de actividad que organizanuna cultura y la vida de las comunidadeshumanas, son en esta perspectiva los sis-temas funcionales sociales que generan lainteriorización de los sistemas neuropsico-lógicos superiores.

2. El carácter simpráxico de la repre-sentación, es decir, ligado a la acción ex-terna. Ello implica que términos cogniti-vos como zona o espacio de trabajo no sonsólo modelos o metáforas mentales, sinomarcos y modelos culturales específicosque es preciso conocer. Ello implica tam-bién comparar y articular la estructura dela actividad y la de la representación: idén-tica estructura predicativa, organizaciónde las coordenadas plan-plano en ambas,

231o del sintagma y el paradigma en la repre-sentación verbal. Supone un conocimien-to preciso del movimiento semiológico yde su papel como cursor directivo, del es-pacio en que tiene lugar ese movimiento,de los operadores u objetos sobre los quese actúa pragmática y semiológicamente ala vez, de los personajes que actúan en elescenario y de la organización intencional-motivacional del «drama».

El carácter simpráxico de la representa-ción subraya que el proceso del pensa-miento, el movimiento de la mente en elcampo semiológico, se realiza con la par-ticipación a la vez de los tres grandes sis-temas funcionales: el primero aportandola activación a través de la conexión emo-cional-motivacional a los programas de ac-ción; el segundo proporcionando una bue-na réplica mental simultánea de la situa-ción o del medio en que se desenvuelve elprograma; el tercero proporcionando unaguía secuencial del prolrama de acción.Estos tres sistemas se vinculan a las me-diaciones instrumentales y sociales que loshan desarrollado en la conciencia. En todaactividad psicológica la influencia de cadauno de los tres bloques está más o menosafectada por la presencia de mediacionesextra-corticales en la Zona de Trabajo.

3. El carácter social de la representa-ción. La representación ha sido primerocomunicación, la mediación es primeropara otro y luego para uno mismo. Esteorigen social marca una estructura socialpermanente, dialógica en el lenguaje ver-bal, colectiva en el uso de los recursos deconciencia, hasta poder hablarse de un au-téntico «banco» de conciencia, de memo-ria, atención, estrategias, etc. En sus for-mas más sencillas de díada tenemos unaconciencia simbiótica entre adulto-niño, ouna conciencia del segundo suplementadapor el primero; en sus formas más com-plejas tenemos una cultura con una activi-dad de conciencia abierta e indefinida. Laeducación es la expresión ontogenética deesa simbiosis, la interacción su forma es-table: pero en realidad todo humano in-terviene en la ZDP de los demás en algu-na medida y la educación es un procesonatural de la especie.

4. El carácter multimodal de la repre-sentación. El aprendizaje y dominio de uncódigo hasta emplearlo con autonomía y

la creación del contexto o contextualiza-ción en un solo código —lo que en el len-guaje verbal se llama descontextualizaciónpor oposición al contexto real— es un de-sarrollo muy tardío y sofisticado de laconstrucción representacional que en susorígenes es multimodal y multicódigo.Esto implica que es preciso recurrir a unretorcimiento analítico si queremos redu-cir el contexto y la actividad psicológicosa un solo sistema de simbolismo verbal.En otro lugar hemos subrayado el de-sarrollo histórico multimodal de los siste-mas simbólicos (del Río, en prensa) y elcarácter multimodal no sólo de la activi-dad psíquica original, sino de sus manifes-taciones maduras y habituales.

5. El carácter cultural del medio físico.El medio humano es un «nicho ecológi-co» cultural, es decir, el entorno no es «na-tural» sino que ha ido construyéndose pornuestra especie no sólo a nivel eficiente,sino «psicológicamente», de modo quetodo objeto y espacio están organizadospsicológicamente —llevan mediadores in-corporados— respecto a sus «valenciashumanas», respecto a las posibilidades deactividad y en sus valencias categoriales ysintácticas. En prácticamente todo espaciohumano encontramos pues «ayudas» en laZDP o al menos «estímulos-medio» exter-nos para nuestra actividad/pensamiento enla ZDR. Este entorno culturizado, tan ha-bitual que se hace invisible, supone la de-pendencia externa sistemática de la mayo-ría de nuestras acciones mentales.

4.2. Componentes de la ZSR

Puede verse en la Figura 4a una repre-sentación de la estructura y componentesde la ZSR.

1. Memoria de Trabajo (MT). Hemoselegido este constructo de la psicologíacognitiva para referirnos a la capacidadmental o la autonomía de conciencia quenuestro sistema neuropsicológico nos pue-de proporcionar sin apoyos externos ycomo unidad de procesamiento desde laque tiene que recuperar otros recursos desu memoria o por donde tienen que pasaren un organismo individual todos los ele-mentos que intervienen realmente en suconciencia y en su pensamiento. En este

nputs de.mediaciones

sociales(conciencia prestada

o suplementaciónfuncional)

232FIGURA 3

Estructura y componentes de la ZSR

233sentido tanto todo lo externo (mediacio-nes instrumentales y sociales en la ZT)como todo lo interno (Funciones Natura-les y Superiores) pasan por ella que quedaconvertida no sólo en unidad central delprocesamiento interno sino del procesa-miento sincrético. De ese modo, y sin queeso suponga olvidar la trama socioculturalde la psique, los efectos madurativos quehan sido señalados en la MT (por ejem-plo, Pascual-Leone, 1980) nos obligan amodular con cuidado los factores biológi-cos y culturales que influyen en la ZSR ya su través, en el desarrollo psicológico.

2. Zona de Trabajo (ZT). Escenario omarco que incluye las representaciones ex-ternas y que permite a la vez la actuación,directa sobre los hechos, o mediada sobrelos operadores o estímulos-medio quecontrolan o representan los hechos. UnaZT puede incluir diversas subzonas o di-versos marcos y cada uno de ellos tienesus operadores o elementos de mediación,así, la ZT del entrenador de baloncesto in-cluye la pizarra, el campo y a los propiosjugadores, que aparecen dos veces, en lapizarra como símbolos y en el campocomo jugadores reales. En una habitaciónpuede haber varias mesas, en una mesapuede haber una serie de marcos más omenos articulados: un grupo de marcossuperpuestos en un taco de apuntes u ho-jas de papel, y muchos otros montones demarcos —libros, más apuntes, etc.—, unplanning sobre un atril, un marco-panta-lla de ordenador con su marco-teclado y-ocon un marco-tapete con un ratón, y pue-do operar sobre ese marco pasando pági-nas o yendo de documento en documen-to... Mi memoria a largo plazo puede pa-sar a mi memoria de trabajo elementos queintegro en uno de esos marcos externos oviceversa: como cuando un elemento ex-terno activa una asociación mental y re-cuerdo algo y lo digo en voz alta —el Ha-bla Egocéntrica es aquí un elemento que,desde la MT se «pone» en la ZT para re-forzarlo y extenderlo— para que operecomo nuevo elemento de fuera a adentro;o como cuando hago un gráfico de mismovimientos mentales en una reunión; ocuando miro una cita en mi agenda, cierrolos ojos y reestructuro mentalmente miplan. Un compañero puede llegar con unataza de café para activarme —o distraer-

me— y con una sugerencia hablada, o in-cluso escrita, subrayada o gestual sobre elcontenido de alguno o ninguno de estosmarcos. La ZT se define en función del«foco» atencional-enactivo en que estruc-turo mi actividad: puede ser la habitaciónentera si soy hiperactivo y mi primer blo-que funcional me pide activarme postural-mente así ante el trabajo intelectual; almargen de ese primer bloque puede serlosólo la mesa de trabajo si mi segundo blo-que funcional está adaptado estrechamen-te al trabajo exclusivo sobre esa superfi-cie; y al margen del primero y del segun-do, mi tercer -bloque puede precisar de unasuplementación social en el programa se-cuencial y entonces saldría del 'despachopara ir a buscar el criterio de otra perso-na. La ZT habitual en un aula es la totali-dad del aula, aunque el maestro puedepensar implícitamente que sólo es relevan-te la pizarra o el pupitre, o sólo el cuader-no del escolar.

Dentro de la ZT operan pues los otrosdos componentes esenciales 'de la ZSR: lasmediaciones sociales y las mediacionesinstrumentales.

3. Mediaciones sociales (MS). El«otro» de Wallon o el adulto de Vygotskioperan en el contexto de la actividad delniño organizando ésta desde el principiocomo ZT. Es decir, las tres ayudas inicia-les más importantes que se brindan tienenque ver con la suplencia primero y orga-nización paulatina después de los tres blo-ques funcionales superiores: 1) la forma-ción de la emoción en relación con la di-rección de la actividad, 2) la estructuracióndel espacio como ZT o como contexto ala vez de la acción y de estímulos-medioque permiten actuar a un nivel mediado,y 3) la formación de la regulación y pla-nificación de la conducta, de la estructurasecuencial de la actividad y el significado.El papel del otro va cambiando en el de-sarrollo, en la situación, en las culturas,pero incluso un papel de suplementaciónmáxima como el que se tiene en una diadaadulto-bebé, es más o menos rico y más omenos competente en función de las com-petencias, medios y concepción que eladulto tenga sobre su papel en la ZDP.

4. Mediaciones Instrumentales (MI).Son los estímulos-medio y los signos, o los

FuncionesNaturales

FuncionesSuperiores

Ff. Naturales

ZT

Mediacionesinstrumentales

y sociales(proporción entre ellas

según el sujeto)

234instrumentos psicológicos en general, quese ponen y están a disposición de los su-jetos en la ZT y que desempeñen realmen-te ese papel mediador a nivel efectivo (unlibro cuando no se sabe leer, o un semi-círculo graduado para un niño que no sabelo que es un grado difícilmente puedenconsiderarse mediaciones instrumentales)es decir, cuando la mediación facilitadaestá en la ZDP del sujeto o sujetos. Estecarácter mediador no puede establecersepues sin un diagnóstico preciso de la es-

tructura funcional interna y externa delsujeto en relación con la actividad.

El ajuste entre estos cuatro componen-tes ha sido relativamente bien descrito enla relación bilateral mediación social-MT(Rommetveit, 1979; Wertsch, 1985; vv.aa.en este número) o en la relación MT-me-diación verbal, pero está mucho menos es-tudiado en otras mediaciones instrumen-tales y en la relación sistémica general. Lapsicología actual posee sin embargo recur-sos sobrados para emplearlos en esta tarea

FIGURA 4

Cambio en la importancia proporcional de las funciones psicológicas y de lasmediaciones culturales en la ZSR a lo largo del-desarrollo

Ft. Superiores../

,/

Mediacionesinstrumentales

y sociales(proporción éntre ellas

según el sujeto)

ZT

Plano V isomotor: cursor audio- Plano.Verbo-Visomotorvisual-postural-gestual Cursor Verbo-conceptual

235si se utilizan desde una perspectiva socio-cultural. Tópicos como «condiciones de latarea», contexto, material pedagógico, er-gonomía, ingeniería psicológica, ingenieríadel conocimiento, intersubjetividad, pactointerlocutivo, y otros, pueden y deben re-cuperarse en una perspectiva socio-cultu-ral de la conciencia y de la representaciónpsicológica. Sólo así, por otra parte podrárealmente diseñarse con eficacia el trabajoeducativo en la ZDP, es decir, la construc-ción «extracortical» de nuevas funcionespsicológicas en una ZSR.

Podemos terminar diciendo que la es-tructura de la ZSR, como puede apreciar-se en la Figura 4, cambia a lo largo del de-sarrollo, de modo que el peso de las fun-ciones naturales internas se hace menorrespecto a las superiores y que el papel delas mediaciones externas fundamental-mente sociales, aunque también instru-mentales, va descendiendo en relación consu importancia relativa en la ZT. Debemossubrayar una vez más que en ningún casoparece que se logre, ni siquiera en casosexcepcionales, una interionzación absolu-ta de la conciencia, es decir, una concien-cia «puramente mental». La estructura yla proporción de los elementos va cam-biando, pero en todos los casos la concien-cia es sincrética y la . ZSR sigue desempe-ñando un papel central, incluidas —espe-cialmente incluidas— las situaciones su-puestamente asépticas de laboratorio enque se pasan los tests o pruebas para esta-blecer las funciones mentales más preten-didamente puras. En realidad, los voz-rastnye stadii los estadios evolutivos queVygotski apreciaba en las distintas edadesdel niño, y que suponían para él el cam-bio en las conexiones interfuncionales o,lo que es lo mismo, en la estructura fun-cional de la conciencia (Vygotski, 1983)tienen en su perspectiva una apoyaturaprivilegiada o una dependencia funcionalcaracterística respecto a diversos sistemasfuncionales: en la primera infancia en lapercepción; en la edad preescolar en la me-moria; en la edad escolar, en la atención ymemoria voluntarias. Obsérvese que loscambios en la estructura de la ZSR que sereflejan en las figuras permiten explicaresas características evolutivas diferencialesque daban pie a la caracterización en es-tadios de Vygotski.

5. EL DISEÑO CULTURAL COMOCRITERIO PARA EL DISEÑODIDACTICO. UNAAPLICACIONHISTORICO-CULTURAL YEXPERIMENTAL EN LA ZDPAL CAMPO DE LACONSTRUCCION DELESPACIO

Lo esencial de la evaluación y delprogreso educativo desde la perspectivade la ZSR

Dos vías, no excluyentes, se nos abrena la hora de aplicar a la educación lo quehemos visto hasta aquí: por una parte laespacialidad como contenido educativo,por otra la espacialidad como método, esdecir, la ZSR como marco de representa-ción en el que llevar a cabo el proceso edu-cativo desole el modelo de la ZDP.

Desde el primer punto de vista nuestroobjetivo ha sido desarrollar un grupo sig-nificativo de competencias espaciales ana-líticas y las funciones psicológicas asocia-das a ellas, mediante un programa de me-diación social e instrumental en la ZDP.La construcción educativa de estas com-petencias (muchas de las cuales se han con-siderado tradicionalmente innatas), y elhecho de adquirirlas a través de mediacio-nes instrumentales y sociales, así como sutransferencia a contextos diferentes al desu adquisición, nos han servido para pro-bar la tesis histórico-cultural del desarro-llo de las funciones superiores, además deproporcionar un programa educativo efi-caz en el campo de la geometría y los con-ceptos matemáticos. Sin embargo, no se-ría posible ofrecer aquí ni siquiera unadescripción sintética del programa, dadasu extensión (véase del Río, 1986 y enprensa). Lo que nos interesa para terminarnuestra exposición sobre la ZSR es cen-trarnos en la espacialidad como método,es decir, entresacar alguno de los aspectosmetodológicos de cuya utilidad se benefi-ció el programa y que guardan relacióncon este modelo de la ZSR.El problema de la medición de la ZDR yZDP o de la evaluación del desarrollo eneducación

La plausibilidad histórico-cultural de latesis histórico-cultural de las funciones

236psicológicas superiores de manejo del es-pacio tiene importantes implicaciones parala ontogénesis y para la educación. Una delas alternativas más obvias apunta a una es-pecie de teoría de la recapitulación, no yabiológica (es decir suponer que el niñopasa en su ontogénesis por los mismo pa-sos que la especie ha pasado en la filogé-nesis) sino cultural, haciendo pasar educa-tivamente al niño por la misma secuenciade dependencias instrumento/conceptoque se ha dado en la historia. Esa es la po-sición que defienden por ejemplo V. P.Davydov y V. P. Zinchenko (1986), anuestro parecer con un excesivo esencia-lismo histórico: la mejor secuencia actualde mediaciones culturales para construirun sistema funcional de la conciencia noes forzosamente un compendio histórico,que por otra parte ofrece diversas líneas yrealizaciones. Otra alternativa que cree-mos más sensata y en la que nos situamoses la de suponer que los conceptos exis-tentes deben alcanzarse a través de activi-dades mediadas, pero que la secuencia másadecuada de mediaciones es el objeto deldiseño educativo y que pueden lograrse se-cuencias educativas diferentes —y en ge-neral más económicas— que las que he-mos atravesado en nuestra historia. Laconsecuencia lógica es la importancia de lateoría histórico-cultural para realizar unaserie de tareas psico-culturales previas a undiseño educativo, como son:

a) Contar con un adecuado inventariode las funciones naturales de partida y delas superiores alcanzadas hasta el momen-to histórico y cultura específica en que tra-bajamos, lo que implica hacerlo a su vezde las «tecnologías del pensamiento», tan-to de la «ingeniería psico-cultural exter-na», como de las operaciones internas demanera articulada y no paralela:

b) Alcanzar un conocimiento preciso delas que oferta el entorno cultural específicodel niño, teniendo conciencia de 9ue elacervo instrumental y conceptual históri-co se transfiere desigualmente a los diver-sos sujetos a través de diferentes culturasy procesos educativos.

c) Diagnosticar con precisión la ZDR yla ZDP del niño en el momento de abor-dar un nuevo programa educativo, es de-cir, aquellas funciones que ya domina au-tónomamente y las que puede dominar

con determinados sistemas específicos deayuda. A este respecto es importante te-ner en cuenta que la evaluación no puederevestir un carácter individual, sino quedebe ser social o ecológicamente válido: esdecir, debemos conocer las competenciasque domina un niño relacionándolas a lasque son habituales o infrecuentes en sucultura. También debemos tener en cuen-ta que no debemos usar la ZDP como mé-todo o continente y recurrir a otro para-digma de competencias como contenido,es decir, no podemos hacer la evaluacióndesde un modelo teórico para hacer des-pués la educación desde otro modelo o, loque es igual, no podemos establecer unaevaluación conductual de destrezas (o cog-nitiva de procesos) como base de una edu-cación sociocultural en la ZDP, como eshabitual en muchas aplicaciones del mo-delo de ZDP (por ejemplo Brown y Ferra-ra, 1985). Si se usa el método de la ZDPpara la evaluación, debemos medir siste-mas funcionales culturalmente localizadosy no inventarios no organizados de apti-tudes —aunque estén integrados por des-trezas o procesos—, así como sistemas cul-turales de ayuda y no simples acumulacio-nes cuantitativas de una «ayuda» indeter-minada, sin tener en cuenta que los apo-yos en la ZDP son sistemas precisos demediaciones instrumentales y sociales enun sistema organizado de actividad quetiene lugar en una ZSR con una estructuraprecisa.

d) Definir con precisión las ayudas so-ciales e instrumentales en la ZDP, respectoal sistema de actividad y a la ZSR. Unode los hechos que inicialmente nos choca-ron más en nuestro programa es que, antela misma actividad y ayudas prestadas, de-terminados niños recurrían más a una re-gulación social de su avance en la activi-dad, mientras que otros descansaban másen ayudas de carácter instrumental paraestablecer este avance. Estos últimos ha-bían conseguido establecer la relación en-tre la mediación instrumental en el planoy los estados o etapas sucesivas del plan,mientras que los primeros no poseían unmodelo mental de las relaciones plan-pla-no y debían recurrir a tomar prestada laconciencia del educador: el niño ejecutapequeños movimientos y espera pistas oinstrucciones igualmente cortas, verifican-

Plantilla de acetato móvilcon diversos patrones de medida

C. Esquema de juego de vectores para apoyarla subdivisión enunidades máspequeñas delas plantillasbásicas

237FIGURA 5

Brújula de giros empleada en el experimento formativo

A. Brújula analógico-analítica (tamaño real 25 cms.)

B. Plantillas con los diversos patrones (a escala reducida)

Bl. Múltiplos «naturales» del sistema tetraxiométrico corporal,con 1, 2, 4, 5, 8 y 10 unidades por cuadrante

B2. Múltiplos del sistema convencional geográfico, hexa-axiométrico, con 1,10 y 60 unida-des por área hexagonal.

238do el acierto con la mirada en la expresióno las reacciones del educador o inclusoyendo a buscarle con gritos si hace falta.Independientemente de que ciertos niñoshan llegado a cristalizar un «estilo» de he-terorregulación social educativamente no-civo, lo cierto es que estas dos modalida-des, si no suponen ese sesgo actitudinal,implican dos tendencias necesarias, perocuya proporción varía en la organizaciónsincrética de la actividad en la ZDP. Enuna actividad compleja el niño controla alprincipio aspectos parciales de la media-ción, y debe regular su avance cada vezque culmina un aspeco parcial, y a medi-da que controla planes y planos jerárqui-camente más integrales, sus peticiones deregulación social van pasando a esos nive-les superiores hasta llegar a la autorregu-lación autónoma o al uso autónomo de losmediadores instrumentales.

e) Definir y comprobar en marcos espe-cíficos de la ZSR los procesos de transfe-rencia de las mediaciones. Si la autorregu-lación es lo que permite medir el desarro-llo o independencia respecto al sincretis-mo o suplementación social, la «transicióninstrumental» es lo que permite medirla anivel del sincretismo de los instrumentospsicológicos. Cuando un operador (porejemplo la brújula de giros, un instrumen-to psicológico que diseñamos para mediarla orientación espacial, que funcionabaanalógica y analíticamente a la vez (véaseFigura 5), se utiliza en un marco para unaactividad y se pasa por iniciativa propiacon facilidad a otro marco para una acti-vidad parecida o incluso distinta, podemosdecir que su valor funcional ha alcanzadouna independencia del marco original yque se ha convertido en un operador men-tal consciente y dominado por el sujeto.Esta transferencia de los procesos psicoló-gicos se puede establecer pues en sus orí-genes, perfectamente a nivel externo. Labrújula de posiciones podía operar en elsuelo, de manera analógica respecto alcuerpo, en una mesa e incluso en una hojagrande de papel, o en la pantalla del orde-nador. Si al principio estas transferenciasestaban integradas en la actividad y social-mente mediadas, al final del programa eranespontáneas y los niños las ejecutaban entareas autorreguladas. Cuando el instru-mento psicológico o mediador instrumen-

tal se transfiere o transita de un marco aotro, su paso final al plano mental es rá-pido y podemos decir que el sincretismoinstrumental va cambiando cualitativa-mente e incrementándose el uso de con-textos y operadores mentales, es decir, queel nivel de dependencia respecto a los ins-trumentos externos se reduce.

f) Integrar conjuntamente las mediacio-nes sociales e instrumentales en una mismaactividad significativa. La toma de con-ciencia de las mediaciones instrumentalesy sociales es pues un paso obligado parael dominio consciente y para la descontex-tualización (transición inter-marcos y porúltimo transición al plano mental) de losoperadores externos, que permiten esta-blecer las funciones superiores, primeroextra-corticales y luego intra-corticales.La vía metodológica que hemos compro-bado más eficaz es la integración de todamediación instrumental en el marco deuna mediación social —y viceversa—: porejemplo, usar un mediador instrumentalcomo paso necesario para ejecutar una me-diación social o, al revés, mediar a travésde un compañero las acciones una y dosde un mediador instrumental. Este diseño,adecuadamente dramatizado con un argu-mento con sentido para los niños, provo-caba una descontextualización rápida delas mediaciones, es decir, la comprensióny aceptación consciente del proceso con-vencional por el que mediamos los proce-sos implicados. Esto de hecho es el equi-valente de lo que se ha dado en llamar «li-teridad» (dominio experto de la alfabeti-zación) de la que puede también hablarseen relación con cualquier sistema de repre-sentación complejo instrumentalmentemediado. La «literidad espacial», si pode-mos hablar así, sería el dominio conscien-te de los mecanismos mediacionales en losmarcos de representación externa y luegointerna, para convertirlos en instrumentosu operadores simbólicos de representacióncon posibilidad de expresarse tanto inter-na, como manipulativamente y en comu-nicación social con otra persona.

La relación entre investigación y diseñoeducativo

Para ayudar al niño en su ZDP es portanto preciso diseñar el tipo adecuado de

239ayudas, la mejor secuencia de éstas y la es-tructura más adecuada de la ZSR, lo queen muchos casos, además del diseño socialde la actividad, implicará hacer auténticaingeniería psicológica de la situación y delos instrumentos psicológicos, diseñandoaquellos que permitan al niño alcanzarmejor las funciones que perseguimos. Dealgún modo este razonamiento nos lleva auna cierta circularidad de la investiga-ción/intervención, o de la evaluación/ins-trucción de la que parecía ser conscienteVygotski cuando sostenía que ambos pro-cesos debían simultanearse. Ese es, cree-mos nosotros, el núcleo conceptual de loque Vygotski denominaba método cons-tructivo o experimento formativo (juntocon la necesidad de captar el desarrollo enel mismo momento en que se produce yno cuando ya está fijado). Este punto esimportante: no podemos investigar el de-sarrollo sin producirlo. La asepsia y neu-tralidad del investigador no pueden darseal afrontar el desarrollo y durante el pro-ceso de éste, sino, en todo caso, antes odespués de él. Por decirlo de otra manera,únicamente en lo que suele denominarseinteligencia cristalizada, en lo que en nues-tra perspectiva es la Zona de DesarrolloActual (ZDR), podemos limitarnos a com-probar resultad-os. Igual que el físico tieneque dividir partículas para estudiarlas elpsicólogo tiene que construir funcionespara estudiarlas: tiene que educar: «Unmétodo constructivo implica dos cosas: 1)estudia construcciones más bien que es-tructuras naturales; 2) no analiza el pro-ceso, sino que lo construye. (...) Y la cons-trucción cognitiva en un experimentocorresponde a la construcción real del pro-pio proceso», (Vygotski, 1986, p. 55). Mu-chos de los desarrollos de la psicologíaeducativa de los discípulos de Vygotski enla Unión Soviética y de la psicología de lainstrucción —sólo en el aspecto instru-mental y sin interpretarlo sociocultural-mente pero contando con ella— aceptande hecho esa manera de investigar los pro-cesos cognitivos y de diseñar la instruc-ción a la vez. El «material educativo» y las«modalidades o características representa-cionales en la tarea», son de hecho el ins-

trumental psicológico-cultural que medialas funciones superiores. El problema esponer detrás una teoría lúcida sobre su pa-pel y estructura.

Los roles mutuos entre psicología yeducación no pueden por tanto ser másimportantes. El diseño educativo construi-rá y nos desvelará la arquitectura de losmecanismos mentales y, alternativamente,la comprensión de esos mecanismos per-mitirá hacer diseños más económicos—psicológica y funcionalmente hablan-do— y eficaces, de las ZT, los marcos, losoperadores, las mediaciones sociales, la es-tructura de las actividades para el procesoeducativo. Porque, como hemos dicho,para enseñar geometría no es preciso se-guir el camino de la geometría en la his-toria de la humanidad, sino establecer eladecuado escalonamiento de mediacionesque permitan pasar desde el plano viso-motor a los niveles más abstractos del pen-samiento espacial matemático. La perspec-tiva histórico-cultural devuelve el controldel hombre a la educación y el de ésta alos educadores —incluido entre ellos elpsicólogo— y obliga a abandonar el adies-tramiento ciego o la espera apática a quelos estadios lleguen a su madurez. Detrásde esta concepción está la idea del «hom-bre nuevo» de Vylotski o, dicho de otromodo, la conciencia de que el hecho hu-mano es algo en continua evolución his-tórica impulsada por la cultura/educacióny donde una psicología que realmente lle-gue a dominar su tarea, permitirá entraren una etapa de diseño consciente de eseproceso histórico.

No podemos extendernos pormenori-zadamente aquí sobre los criterios y pasosdel diseño educativo en la ZDP a partirdel modelo de la ZSR que hemos expues-to, que tendrán que quedarse para otraoportunidad. Aspectos esenciales de estosprincipios pueden encontrarse por otraparte en el articulo de A. Alvarez (en estenúmero). Y quisiéramos terminar señalan-do que en la perspectiva histórico-cultu-ral, no sólo es conveniente unir la investi-gación y la intervención educativas, sinoque resulta inevitable para seguir con ri-gor sus requerimientos metodológicos.

240Notas

«Así (con símbolos) el hombre construyó un nuevo mundo en el que vivir. Ciertamente, aún ambulabapor la tierra, sentía la brisa en las mejillas o la escuchaba suspirar entre los pinos. Y bebía de los arroyos,dormía bajo las estrellas y despertaba para saludar al sol. ¡Pero ya no era el mismo sol! Nada sería ya nuncalo mismo. Todo estaba "bañado en una luz celestial" y había insinuaciones de inmortalidad" por doquier.El agua no era ya simplemente algo con lo que mitigar la sed: podía conferir la vida eterna. Entre el hombrey la naturaleza pendía el velo de la cultura y ya no podía ver nada sino a través de ese médium. Todavíautilizaba sus sentidos. Tallaba la piedra, cazaba venados, se apareaba y engendraba progenie. Pero impreg-nándolo todo estaba la esencia de las palabras: los significados y valores le guiaban, además de sus sentidosy, a menudo, anteponiéndose a éstos.»

2 A partir de su análisis de las invetigaciones con chimpancés de Kóhler y de los presupuestos estructu-rales de la imagen de la Gestalt Vygotski (1982) parece haber visto con mucha claridad que para pasar desdelas estructuras típicas de las funciones naturales que se dan el plano visual a las estructuras conceptuales hacefalta recurrir a un modelo explicativo nuevo que incluya el significado. Pero, pese a valorar muy positiva-mente el análisis de las estructuras visuales y presentacionales, del campo visual, que hacen los psicólogosde la Gestalt, y a intuir que el desarrollo del significado no debe dejar de explotar esa fuerte base inicial, supropia formación previa y la psicología de su época le brindan un trabajo mucho más organizado en la se-miótica verbal que en la visual y Vygotski concentra su esfuerzo en la primera. El campo visual de la Gestaltparece ser el campo semiológico de Vygotski. Pero pese a esa valoración inicial el psicólogo ruso no se plan-teó claramente una comparación de las funciones naturales partiendo del campo viso-motor y de las supe-riores partiendo de un espcio representacional. Sin embargo, no deben quedar dudas sobre la rotundidad deun análisis del habla y de la conciencia que se sitúa en ese terreno o espacio fronterizo entre la mente y elcampo visomotor. Para Vygotski, la unificación de la palabra (nivel semántico) y del acto (nivel fásico) per-mite que el hombre deje de ser un «esclavo del campo visual» y se convierta en dueño y señor de éste, através del dominio del nuevo campo semántico. El habla, al igual que el espacio, aparece así de manera co-herente en Vygotski, como algo ligado tanto a la acción como a la mente, y no sólo a ésta: «El habla es uncorrelato de la conciencia, no del pensamiento» (1982, pág. 165), es decir, de la estructura semántica de laacción que va del nivel intencional interno al marco externo y no, idealmente, de la estructura gramatical alos conceptos.

3 Las últimas estimaciones de biólogos de diversas universidades (Harvard, Michigan y Texas) concuer-dan por el momento (a partir de cálculos sobre el reloj molecular del ADN, en el que quedan huellas de lasespecies precedentes), que el hombre es un simio en el 90,4 por ciento de esta herencia genética, midiéndoseesta base común en comparación con el primate más cercano genéticamente al hombre, el chimpancé.

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Extended summaryThis paper proposes a model of representation and consciousness —and from there

a model of the process of educational interaction— which attempts to integrate the con-tributions from today's models of cognitive psychology within the framework ofVygotsky's model of ZPD. The proposal is based primarily on several conceptual andempirical unes of approach taking as starting point an analysis of the structure of na-tural and higher functions and their different conceptualizations in psychology, com-paring them with the historic-cultural proposal. Models of spiritual faculties andpsychotecnic competencies-skills are reviewed, to finish by defending a model of func-tional systems constructed from the culture.

In this refocus of psychological functions, the central problem of the frame and for-mats of representation is tackled, proposing the external space and cultural context asthe origin and basis of representations and consciousness and of higher functions. Thischoice is justified in the first place from a theoretical review of space which goes fromevidence of spatial thought to proposals and models of «spatiallity of thought». Thereview culminates with a more detailed exposition of the concepts put forth byVygotsky, which allow the linking of his psychological perspective to space and whichserve as the basis of the proposal made in this paper. These concepts are: a) semiologicspace and the spatial nature of ZPD itself, which jointly offer the external social andinstrumental frame; b) the psychological instrument, with a special emphasis on its ini-tial developmental manifestations in which it functions fundamentally at the enactivelevel, as «stimulus-means» and where it constitutes a more pragmatic than semiologicoperator, having still a partial and primitive symbolic character; synchretism —inthe Vygotskian meaning differentiated from Piaget's or Claparéde's— as external andnot only internal characterization of the child's mind and primitive mind. The deve-lopment of higher functions thus goes, from the synchretic construction of the visual-motor plan-plane, through the construction of mental plan and map with a more se-mantic-verbal nature.

On the basis of this conceptual base, the paper presents a demonstration of the plau-

243sability and existence of this spatial and synchretic model of representation from a mul-ti-genetic approach, characteristic of the historic-cultural perspective: phylogenetic, his-toric-genetic, ontogenetic, intra and transcultural, genetic-defectologic, and microgene-tic.

At the phylogenetic level interaction between aspects of biological and sociocultu-ral genesis is underlined, updating some of the imprecisions of Vygotsky's phylogene-tic proposal and characterizing the appearence of a zone of synchretic and sympraxicinteraction (activity+representation), a system of activity mediationally guided whichexternally prefigures functional cortical systems, and from which the most autonomousand interiorized mediational systems will spring.

At the historic-genetic level the same une is followed showing the dependence ofmental models of representation of frames and cultural operators which have been cons-tructed during the process of development of folk and cultures. The developmentalstudy of functional dependencies at the external and cultural level is thus constitutedparallel to the study of internal functional dependencies in ontogenetic development,brought to light aboye ahl on the basis of pathologic and defectologic alterations, whichhas allowed Luna to develop neuro-psychology from socio-cultural theses. The detai-led study of functional systems and of the plan-map structure, syntagm-paradigm, ofconsciousness and internal neuropsychologic functioning, is thus compared with thestudy of the structure of functional systems of external cultural activity, and of themaps or frames and external and culturally mediated plans of activity.

The multigenetic perspective ends with the analysis of marked transcultural and in-tracultural differences in the construction of these frames and spatial operators, and ofmental competencies-functions associated to them, on the basis of the author's empi-rical research: psychological instruments in the home, for example, corrrelate withpsychological functions; likewise, the degree of variability and dispersion of psycho-logical processes is very marked and directly dependent for its spreading on culturalprocedures and educational precesses; spatial processes considered innate and universal(such as rotations) turn out to be varied and to depend upon cultural strategies linkedto certain psychological instruments and social strategies of use; processes of construc-tion of the mental plan and map, together with their structure, may be altered depen-ding on the symbolic mediations used and the ways of use, as may be seen in the analy-sis of the external functional structure of tasks with a high tradition in the cognitive«mentalist» analysis (such as intermodal coding series on propositions presented in ver-bal or imaginistic form, Luna, 1978; Cooper, 1980; Clark and Chase, 1972); media-tions which allow functional expertise on an activity at the external level and whichshape the internal functional structure may be polarized favouring (in cultural stagesof development or in styles of cultural development) either social or instrumental me-diations; functional expertise is acquired through a series of steps or levels from maxi-mum synchretism to autonomous expertise, which allow the understanding from a so-cio-culturally viewpoint, of instructional psychology's distinction of experts and novi-ces.

These and other evidence support the model being proposed of Synchretic Zone ofRepresentation —trying to maintain Vygotsky's germinal concepts of ZPD andSynchretism in its formulation— to characterize consciousness and the psychic struc-ture of functional systems, and which attempts to expliciti the model of consciousnessand context which allow the development of the implicit potentiality in Vygotsky's mo-del of ZPD. The Synchretic Zone of Representation (SZR) is a frontier and symbioticspace of consciousness in which natural internal functions and external and cultural-higher functions converge, and where extracortical conexions are articulated with cor-

•244tical conexions, individual mental activity with social cultural activity. The SZR has asits starting point a series of assumptions: representation's sympraxic and pragmatic na-ture, linked to action; the ecological and extra-cortical nature of psychological higherfunctions; the social nature of representation; the multimodal nature of representation;and the culturalized nature of the human physical environment. And as may be appre-ciated in Figure 3, in the structure of the SZR we distinguish a series of components:Working Memory; Working Zone (setting or frame which include external represen-tations and which at the same time allows to act directly over reality or to act media-tely over operators or stimulus-means which control or represent objects or actions;Social Mediations (suplementing the child at the three neuropsychological functionalblocks level: emotional regulation, the construction of the map or context, and the cons-truction of the plan or sequence of actions, through direct actions and through exter-nal psychological mediators); Instrumental Mediations (psychological instruments inthe wide acceptance of the term, which do not only include signs but also objects usedas stimulus-means).

From this model of SZR a more precise diagnosis and assessment of psychologicaland cognitive development may be carried out, so that the Zone of Actual Develop-ment may be established with precision and from a socio-cultural model of functionsand not from an ecclectic model of skills or defined mental competencies. Also, thecontext and internal structure of activity and of mediators which must be provided orsupplemented to the child (help and functioning in the ZPD) to achieve his/her deve-lopment may be designed with precision, that is, to programme an efficient education.The paper ends with some conclusion-prescriptions extracted from the experimentalprogramme mentioned previously (a «formative experiment» in the tradition proposedby Vygotsky of genetically constructing the process to be investigated) to develop what,in the psychology dealing with aptitude, we may define as spatial competencies; thatis, to construct socio-cultural frames and operators, first at the social, instrumental,and external leve!, and later at the individual and internal leve!, going through severallevels of expertise defined in the paper. These prescriptions, briefly outlined are:

At a first level of diagnosis-assessment:— To have an adequate inventory of natural and higher functions achieved up the

present historic-cultural moment of the culture and problem we are working on.— To have precise knowledge of the mediations offered and being offered in the

childs specific environment.— To diagnose with precision the ZAD and ZPD at the time of tackling an edu-

cational programme.At a second level of instruction the instruments provided by an actual single cul-

ture or by single or multiple historical development must not be taken as an obligedsequence model, for a new functional architecture is always possible. For this it is ne-cessary to:

— Define and design the adequate type of social and instrumental help/mediation,its best sequence and stairs of representation and the best activity and SZR structure.

— Define and check in specific frames of SZR mediations' transference processes.— Integrate social and instrumental mediations, sense and meaning, in the same

meaningful activity.