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XXIII. International RESER Conference: L’internationalisation par l’innovation:

Les enjeux de l’enseignement à distance.

Valérie Caraguel1

1Aix-Marseille Université – CERGAM

Abstract

The economic concerns of companies and institutions led them to reconsider their policy of training and turn to online education. We propose in this paper, to address e-learning as a service innovation. First, we use the "servuction" model to show that traditional education can be seen as a service to the learner. Then, we characterized the changes during the tran-sition from traditional education to online education, according to five dimensions which cor-respond to the characteristics of innovation. This allows us to argue that e-learning, in addi-tion to being seen as an educational innovation can be seen as a service innovation. After describing the conditions for the implementation and the success of this service innovation,

we put distance education in the context of internationalization of services. Between assets

and constraints, we show the contributions of internationalization in distance education.

1. Introduction

Les préoccupations économiques des entreprises les amènent à reconsidérer leur politique de formation et à se tourner vers l’e-learning. La crise oblige en effet les entreprises à s’adapter et à faire évoluer les compétences de leurs salariés au mo-ment où la récession des ventes et des profits limite les budgets de formation : l’enseignement à distance et l’autoformation semblent des solutions plus écono-miques que la formation traditionnelle. Sur le plan des universités, des épisodes de l’actualité de ces dernières années, entre les grèves et le risque de pandémie dû à la grippe H1N1, ont forcé les acteurs du monde de l’enseignement à réfléchir à d’autres modalités que le cours en présence des étudiants, à numériser leurs contenus ou à en créer de nouveaux pour un enseignement en ligne.

L’enseignement à distance1 a été abordé par de nombreux chercheurs. En sciences de l’éducation, ils se sont surtout intéressés à l’aspect didactique de l’enseignement à distance explorant notamment la pédagogie, la cognition et la métacognition (Jac-quinot, 2003; Bernatchez, 2001; Paquette, 2001). Les sciences de l’information et de la communication ont aussi largement contribué aux recherches dans le domaine en

1 Nous utiliserons indifféremment, dans cette communication, les termes « enseignement en ligne » et « e-learning ». Nous

retiendrons ici comme définition de l’e-learning celle de la Commission des communautés européennes qui, en mars 2000, lance l'Initiative e-learning et définit l’e-learning comme "l'utilisation des nouvelles technologies multimédias et de l'Inter-net, pour améliorer la qualité de l'apprentissage en facilitant l'accès à des ressources et des services, ainsi que les échanges et la collaboration à distance".

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s’appropriant les approches communication et usage (Peraya et al, 2007; Peraya et Viens, 2005). Quant aux sciences de gestion, les aspects stratégie, ressources hu-maines et systèmes d’information ont été abordés notamment par Houzé et Meis-sonnier (2005) pour l’aspect managérial de la décision et l’engagement nécessaire de l’institution, Kalika et al (2005) sous l’angle de l’e-RH, et Baujard (2004) sur les aspects de stratégie d’apprentissage. Quelques chercheurs se sont également inté-ressés à l’enseignement en ligne sous l’angle de l‘acceptation des technologies et plus particulièrement avec le modèle TAM - Technology Acceptance Model – (Ayadi et Kammoun, 2009). Mais aucun, parmi tous ces chercheurs, n‘a abordé l’e-learning comme un service.

Notre propos est précisément d’aborder l’enseignement à distance comme une act i-vité de service à usage externe ou interne car les entreprises utilisent maintenant massivement l’e-learning. Selon une étude effectuée en 2007 sur les mesures et pratiques de la formation en entreprise dans sept pays européens2, au Royaume-Uni, en Suisse ou en Espagne, une entreprise sur deux forme ses salariés via des formules blended3 et e-learning. L’Allemagne suit de près cette tendance avec 43% de blended et 39% de pur e-learning. La France, l’Italie et le Portugal sont moins avancés dans ce domaine, avec des scores inférieurs à 33%. Aux USA, les difficu-ltés économiques et le chômage massif qu’elles entraînent, met en avant l’offre d’entreprises et de fondations qui proposent des formations à distance à coût moind-re pour requalifier la main d’œuvre. Le baromètre européen du e-learning 2011 (Crossknowledge, Féfaur, Ipsos Loyalty) confirme cette tendance et mentionne que « plus on y a recourt, plus on prévoit d’en développer l’usage ».

Au niveau international, l’enseignement à distance se développe sur deux plans : les firmes multinationales l’imposent en autoformation pour s’assurer que leur main d’œuvre partage un socle commun de connaissances notamment techniques, quel-que soit le pays d’implantation. Par ailleurs, les universités occidentales créent de véritables parcours de formation à destination des pays émergents et trouvent un public, soit pour des raisons de coût, soit pour des raisons de formations spécialisé-es absentes dans l’offre locale. Nous observons même depuis 2011 une nouvelle tentative de pénétration à l’international par le biais des MOOC4.

Dans ce chapitre, nous aborderons l’enseignement en ligne sous un aspect peu traité dans la littérature, celui de service. L’enseignement traditionnel peut être vu comme un service à l’apprenant et nous montrerons en quoi l’e-learning est une in-novation par rapport à un service traditionnel, et quels changements ont été opérés. Nous proposons de l’expliquer à travers deux grandes parties: le changement, et l’internationalisation. Commençons avant toute chose à montrer en quoi l’enseignement est un service.

2 Le Groupe Cegos et CSA publient en 2007 une enquête sur les grandes pratiques de formation professionnelle en France,

Allemagne, Royaume-Uni, Suisse, Italie, Espagne et Portugal. Cette étude, menée auprès de 1 303 DRH et Responsables Formation dans des entreprises de plus de 500 personnes, permet de comparer à l’échelle européenne le taux d’accès à la

formation, les principaux domaines d’apprentissage, les modalités de formation et l’importance des programmes internatio-naux.

3 Le blended-learning est une formation dans la laquelle on trouve des sessions en présentiel et des modules en ligne.

4 Massive Online Open Courses.

3

2. L’enseignement vu comme un service

La définition d’un service de Peter Hill (1977) - largement adoptée depuis dans la littérature internationale – nous semble correspondre idéalement à l’enseignement:

« A service may be defined as a change in the condition of a person, or a good be-longing to some economic unit, which is brought about as a result of the activity of some other economic unit with the prior agreement of the former person or economic unit. ».

Il s’agit bien d’un service à l’esprit de la personne. Il est alors caractérisé par un transfert de connaissance, de savoir. Ce savoir appris devra ensuite, en situation de travail, se transformer en savoir-faire.

En 1987, Langeard et Eiglier ont formalisé une approche d'ensemble du système de production d'un service, intitulée «servuction». Ce néologisme - résultat de la contraction des termes SERVice et prodUCTION - désigne « l'organisation systéma-tique et cohérente de tous les éléments physiques et humains de l'interface client-entreprise nécessaire à la réalisation d'une prestation de service dont les caractéris-tiques commerciales et les niveaux de qualité ont été déterminés» (Langeard et Ei-glier, 1987, p.102). La servuction modélise le processus de production des services par quatre éléments qui sont : le client, le support physique nécessaire à la produc-tion du service, le personnel en contact avec les clients, le système d’organisation interne de l’entreprise. Dans ce modèle, le « Back Office » correspond à l’ensemble des opérations réalisées sans la présence du client. Le « Front Office » représente toutes les activités réalisées par des employés en contact avec le client ou par le cli-ent lui-même. Il s’agit donc de la partie visible du système. Le « système d’organisation interne » est la partie qui n’est jamais visible, tout ce qui concerne la gestion, le management, les ressources humaines et la coordination interne.

Dans le cas de l’enseignement, essayons de reprendre l’approche « servuction » : le client est bien entendu l’étudiant ; le service est la formation dispensée ; le personnel en contact est l’enseignant ; le support, quant à lui, correspond aux ressources de la formation. Le système d’organisation interne organise toute la logistique, met à dis-position les salles de formation, choisit les enseignants, prépare le matériel pédago-gique,… En d’autres termes, le système d’organisation interne fait en sorte que le service puisse être réalisé et, ce, dans les meilleures conditions. C’est alors le per-sonnel en contact qui gère les relations internes avec l’organisation.

Nous avons donc ici le modèle de production de services tel qu’il est caractérisé par Eiglier-Langeard. L’enseignement peut donc bien être alors considéré comme un service qui est destiné à l’esprit de la personne. L’étudiant se trouve à la fois produc-teur et consommateur du service. En effet, une des caractéristiques majeures de la servuction est que le client participe à la fabrication du service. Il est partie prenante du processus (Eiglier, 2002): « La présence et le rôle du client dans la servuction constituent la singularité fondamentale du système par les conséquences multiples que cela implique en marketing: le client est à la fois producteur et consommateur […] ». Sans étudiant, l’enseignant ne fait pas son cours, il n’y a pas production de service. De plus, les nombreux échanges entre l’enseignant et l’étudiant participent à la production de ce service.

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Schéma 1 : L’enseignement vu par le prisme de la Servuction.

L’enseignant, quant à lui, est en relation à la fois avec les étudiants - avec lesquels il coproduit le service -, et avec l’organisation interne de l’université. Il participe donc à la préparation et l’organisation du travail. C’est ce qu’on appelle la « logique de ser-vuction » qui, dans l’optique de l’utilisateur, se fonde sur la spécificité des demandes et l’unicité des résultats. Dans le concept de service, rappelons que la valeur d’un service n’existe que lorsque celui-ci est délivré. C’est bien le cas de l’enseignement. L’enseignant est donc le garant de la qualité du service rendu.

Comment peut-on alors caractériser un cours? Le cours se situe tout d’abord dans des locaux. Sont-ils agréables ? Correctement chauffés et ventilés? Sont-ils suffi-samment équipés pour faciliter l’apprentissage (vidéo projecteur, et autres matériels)? Le contexte est particulier et joue un rôle sur le déroulement du cours : qui a enseigné juste avant ce cours ? Quelle matière a été enseignée? L’enseignant a-t-il dû se déplacer? A quelle heure de la journée se situe le cours, et quel jour de la semaine? Est-ce un cours de fin de semestre ou se situe-t-il après une période de repos? L’enseignant pendant son cours porte en lui un certain charisme qui va lui permettre de prendre sa classe en main. Sa personnalité, sa générosité à enseigner vont donner le ton à la séance. La voix même de l’enseignant, son intonation sont des éléments importants de son enseignement. Il fait cours à un groupe d’étudiants. Dans les relations qu’il a avec eux, les échanges sont modulés par un feed-back incessant. En plus des questions-réponses échangées pendant la séance, le langa-ge non-verbal – regards, gestes, mouvements divers - est une source très riche pour estimer si le message et les connaissances ont été transférés aux étudiants. Il existe également de nombreux effets de groupe dans un cours, de nombreux échanges. La forme et le contenu de l’enseignement peuvent varier face à tous ces éléments. La schématisation peut être privilégiée pour fixer les idées. Des travaux en sous-

« Back Office »

Partie partiellement visible ou épisodiquement visible

« Front Office »

Partie visible

Partie

invisible

Support =

les ressources

Personnel en

contact =

l’enseignant

Support phy-

sique

Management de

la formation (au

niveau établissement) Syst

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Client =

l’étudiant

Client =

l’étudiant

Service =

la formation

Relations

internes

5

groupes peuvent être préférés pour faciliter l’appropriation du contenu. Le support de cours pourra être distribué aux étudiants afin que le contenu soit rendu plus acces-sible. La dynamique de progression du cours pourra différer selon les réactions et les observations des acteurs de la formation.

L’analyse de ces modalités montre que le service de formation comme les autres services mêle des éléments immatériels et des éléments techniques : le service est un changement d’état, mais c’est aussi un processus et une organisation. Les étudi-ants participent au processus et l’interaction facilite le processus d’acquisition. Les auteurs anglo-saxons distinguent l’«output » (les moyens mis en œuvre), de l’« outcome » (le résultat). Jean Gadrey (1996) parle de « l’output immédiat » - qui fait référence à l’obligation de moyens, donc à la mise en œuvre de la formation - et de « l’output médiat » - qui fait référence à l’obligation de résultat, donc nous renvoie ici au changement d’état de la personne. Ces distinctions sont nécessaires pour comprendre les changements opérés par l’enseignement en ligne.

Comment opère l’enseignement en ligne? Changement du rôle des acteurs, chan-gement de servuction, transformation du service… En quoi l’e-learning est-il une in-novation de service, et quelles sont les conditions à réunir pour sa réussite? C’est ce que nous proposons de présenter maintenant.

3. Le changement

3.1. En quoi l’enseignement en ligne est-il une innovation de ser-vice?

Un certain nombre de changements peuvent être observés lors du passage d’un enseignement traditionnel vers un enseignement en ligne. Nous avons identifié cinq dimensions principales dans ce changement.

3.1.1. Les dimensions du changement

.3.1.1.1. L’introduction de la technologie

Citons tout d’abord la plus évidente: la dimension technologique. La totalité des dis-positifs d’ e-learning utilisent aujourd’hui une plateforme dite « d’enseignement à dis-tance »5 et fonctionnent en réseau. L’enseignement repose alors totalement et uni-

quement sur cette technologie. Les caractéristiques de ces technologies sont quasi-identiques entre toutes : elles comportent un espace de cours où les contenus sont déposés par les enseignants ; un espace que nous dénommerons « d’ingénierie pédagogique » où les cursus de formation sont composés de façon plus ou moins individualisés selon les besoins des apprenants, où le gestionnaire inscrit les étudi-

5 L’enseignement en ligne est une sous-partie de l’enseignement à distance (EAD). En effet, l’EAD englobe également les

enseignements par voie postale. Par abus de langage, souvent lorsque les acteurs, de nos jours, parlent d’enseignement à distance, ils sous-entendent enseignement en ligne. Les autres formes d’EAD ayant tendance à disparaître.

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ants à tel et tel modules, et où les groupes d’étudiants sont constitués en fonction de ces inscriptions mais également de leurs profils. Un espace documentaire se retrou-ve également dans toutes les configurations technologiques présentes sur le marché, celui-ci a pour vocation de regrouper tous les documents annexes et com-plémentaires aux cours ainsi que les documentations constituées par les étudiants eux-mêmes. Enfin, un espace collaboratif et de messagerie permet aux étudiants d’échanger avec les enseignants et les autres étudiants sous forme de courriel, de post dans des forums de discussion, de chat via un logiciel de messagerie instan-tanée. Cette configuration est la forme basique de toute plateforme d’e-learning. Certaines y ajoutent des classes virtuelles, des espaces de webconférence, ou en-core des tableaux blancs interactifs. Certaines entreprises – plus avancées dans les technologies Web 2.06 – se connectent même par le biais de leur plateforme d’e-

learning à des réseaux sociaux externes, intègrent des mondes virtuels, ou encore utilisent des contenus de Del.icio.us, Flickr, Twitter ou YouTube7 pour leurs appren-

tissages.

Si nous comparons l’e-learning avec un enseignement traditionnel, le terme d’innovation est évidemment le premier qui nous vient à l’esprit. Il est le plus adéquat parce qu’il traduit bien la transformation du mode de livraison du service : l’apprenant ne se déplace plus, la formation lui est servie à domicile, et, ce, grâce à la technolo-gie.

.3.1.1.2. Disponibilité de la ressource

La seconde dimension identifiée concerne l’accessibilité de la connaissance. Celle-ci devient permanente et inépuisable. Les supports de cours, la documentation com-plémentaire, ou tout autre objet matérialisant la connaissance peuvent être stockés sur la plateforme. Ainsi, devient-elle accessible de façon permanente et non plus seulement au moment même du cours, comme dans l’enseignement traditionnel. Hormis cet aspect de permanence de la connaissance, « l’e-learning oblige à repen-ser les contenus mais aussi à les expliciter, à les retravailler, à les formaliser autre-ment. Ce travail en profondeur sur ce que sont les « grains de savoir » que nous voulons diffuser a parfois été négligé …parce que tout est dans la tête des forma-teurs […] des pans entiers de contenus étaient informels, implicites, non formalisés » (Bellier, 2001).

.3.1.1.3. Transformation du rôle de l’enseignant

Le plus grand changement dans l’enseignement en ligne n’est pas la technologie, comme chacun peut le penser en première intention: la technologie n’est que le vec-teur de ce changement. En l’introduisant dans les outils de l’enseignement, le métier d’enseignant évolue et se transforme. En effet, si l’enseignant a pu transférer ses connaissances explicites et implicites dans ses contenus, s’il a revu l’ingénierie pédagogique pour l’adapter à l’enseignement en ligne, que reste-t-il de son métier ?

6 « Le Web 2.0 est l'ensemble des technologies et les usages du World Wide Web qui ont suivi la forme initiale du web, en

particulier les interfaces permettant aux internautes ayant peu de connaissances techniques d’interagir de façon simple à la fois avec le contenu et la structure des pages mais aussi entre eux, créant ainsi notamment le Web social ». Définition Wi-kipedia consultée le 15 novembre 2009.

7 Il s’agit de sites communautaires de partage de contenus issus des technologies Web 2.0 : Del.icio.us pour les bookmarks, Flickr pour les photos, YouTube pour les vidéos et Twitter pour le micro-blogging.

7

« Il n’est plus là pour apprendre quelque chose à un groupe ou pour apporter des notions nouvelles ou inconnues. L’essentiel de son travail consiste à faire passer le groupe de connaissances apprises sur l’écran à leur mise en œuvre dans des situa-tions professionnelles contextualisées. Son cœur de métier devient vraiment la pédagogie, en ce sens qu’il est là pour aider à l’appropriation, vérifier le transfert, faciliter la transposition » (Bellier, 2001). Pour l’auteur, il ne s’agit pas d’un nouveau métier car tout bon formateur est normalement déjà un bon pédagogue avant d’être un expert ou un animateur. Il devra simplement évoluer dans l’utilisation de ses pratiques car il doit aider l’apprenant à transformer ses connaissances en compétences. C’est là un élément novateur puissant de l’enseignement en ligne.

Cet autre aspect du rôle de l’enseignant – celui qui accompagne l’apprenant et facili-te la transposition des connaissances en compétences - est sujet à controverses au sein de la communauté scientifique : l’enseignant en ligne, celui qui est en contact avec les apprenants et que nous dénommerons plus communément le « tuteur en ligne » ou « e-tuteur »8, est-il l’auteur des contenus ? Une partie des chercheurs

travaillant sur la formation en ligne considère que l’auteur des contenus ne doit pas être celui qui effectuera le tutorat ; alors que d’autres pensent que les deux rôles ne peuvent être remplis que par un même acteur du dispositif. Pour Abrioux (1985), « En FAD9, l’enseignement et l’encadrement sont deux activités séparées, contrai-

rement à la formation traditionnelle où les deux sont sous la responsabilité du forma-teur ». L’équipe du GreCO – Grenoble Universités Campus Ouvert10 - considère

même que l’ensemble des rôles d’un tuteur ne peut être rempli par un seul individu et que le tutorat est le travail d’une équipe. Les raisons qui alimentent ces controverses – qu’elles soient idéologiques, pédagogiques ou économiques – ne modifient en rien, de notre point de vue, le rôle fondamental du tuteur en ligne. En effet, l’ingénierie d’un dispositif de formation à distance nécessite deux phases distinctes: la concepti-on des contenus et le tutorat. Par conséquent, que le tuteur soit ou non l’auteur des contenus ne change pas le rôle qui lui incombe. C’est pourquoi nous ne chercherons pas, ici, à nous positionner dans un courant ou dans l’autre ; mais nous considère-rons simplement, comme l’ensemble de la communauté scientifique, que le tuteur doit être un pédagogue, expert du contenu. L’enseignement en ligne voit naître un nouveau rôle, primordial pour pallier l’abandon de l’apprenant - risque décuplé en comparaison avec l’enseignement traditionnel - : celui de tuteur en ligne. « Le tuteur est alors un expert en procédures d’enseignement et d’apprentissage qui doit être familier avec le contenu du programme. A l’aise avec les technologies spécifiques internet (chat, forum, e-mail, tableau blanc électronique, etc.), cette personne doit faciliter l’accès à l’apprentissage et fournir un soutien aux apprenants en ligne » (Ju-lien 2005). Ajoutons que, pour les entreprises – et notamment les firmes multinatio-nales -, la conception des modules de formation est confiée à des spécialistes du sujet traité qui, rarement, dispensent les cours, surtout si ces derniers concernent des apprenants situés dans des filiales étrangères. Dans un dossier spécial « e-

8 Bernatchez (2001) définit le tuteur comme la personne qui entretient le contact le plus étroit avec l’apprenant tout au long

du cours. 9 FAD : Formation A Distance 10 http://greco.grenet.fr Site du GreCo visité en novembre 2009.

8

learning » du Monde Economie (2006)11, une journaliste concluait « qu’il ne suffisait

pas de mettre des cours en ligne pour former des milliers de collaborateurs » et que « l’accompagnement d’un tuteur s’avère indispensable ».

.3.1.1.4. Pédagogie revisitée et changement des processus d’apprentissage

Après le changement technologique, l’accessibilité devenue quasi-permanente des ressources, et le changement du rôle des enseignants, nous observons une trans-formation dans le service apporté à l’apprenant: la pédagogie est donc transformée. Nous ne sommes plus dans une approche déterministe où l’enseignant est au centre de la formation. C’est maintenant vers l’apprenant que convergent l’ensemble des éléments du dispositif. L’enseignant-tuteur doit donc se remettre en question. Si les supports de cours existaient en formation traditionnelle, ils sont ici les principaux vec-teurs du transfert des connaissances de l’enseignant. L’enseignant doit donc avoir de fortes connaissances dans les processus d’apprentissage. Il doit non seulement gui-der l’apprenant dans l’apprentissage de ses savoirs; mais également dans la con-naissance qu’il a de lui-même et plus spécifiquement de ses stratégies cognitives. Cet aspect métacognitif a une conséquence immédiate sur l’apprenant qui devient alors actif dans le processus et donc co-producteur de cet apprentissage.

.3.1.1.5. Transformation organisationnelle

Une cinquième dimension caractérise l’e-learning: la transformation organisationnelle de l’établissement de formation – voire de l’institution - et la dématérialisation de ses relations aux apprenants, voire aux enseignants. L’enseignement en ligne nécessite une organisation pédagogique et administrative extrêmement rigoureuse. D’un point de vue pédagogique, le dispositif doit être pensé dans sa globalité afin d’intégrer l’ensemble des acteurs : enseignants, tuteurs, personnels, apprenants. Il doit être flexible et modulable, et prendre en compte l’individualité de l’apprenant dans son parcours pédagogique. Du point de vue organisationnel, nous avons observé la nécessité de formaliser les procédures, de former les enseignants et les tuteurs aux spécificités de ce type de dispositif, d’expliciter aux apprenants le déroulement des enseignements, d’imposer une périodicité afin de dynamiser et de créer le groupe d’apprenants à distance. Nous constatons un changement radical dans le mode de formation, le mode de communication mais aussi dans les mécanismes de gestion de la formation. Monique Linard (1996, p.35-36) nous précise: « il ne suffit pas d’innover, il faut modifier le cadre traditionnel dans lequel s’insère l’innovation ».

3.1.2. Les caractéristiques d’une innovation

Nous constatons ici que ces changements sont induits par l’introduction de la techno-logie. L’innovation technique permet le changement. Nous pouvons déterminer les différents niveaux qui caractérisent une innovation: le premier niveau – micro – se situe au niveau des acteurs. Les apprenants d’un côté, les enseignants et tuteurs de l’autre. Au niveau « méso », nous trouvons l’établissement qui gère l’innovation. En-fin, le niveau « macro » correspond à l’instance de tutelle de cet établissement. Les cinq dimensions que nous avons identifiées précédemment correspondent égale-

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Le Monde, Economie, La vie au travail, « le E-learning surmonte ses erreurs de jeunesse », Nathalie Quéruel, 24 octobre 2006.

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ment aux dimensions d’une innovation: la première dimension, technologique, est le vecteur de l’innovation, elle porte l’enseignement en ligne. L’accessibilité de la con-naissance permet à l’apprenant de s’autonomiser et de s’autoformer. Il s’agit là d’une innovation que nous pouvons qualifier de méthodologique, d’un niveau « micro » - celui de l’apprenant. La transformation du rôle de l’enseignant relève de change-ments des pratiques sociales de la formation. Il s’agit d’une innovation pédagogique portée par l’équipe enseignante, au niveau « micro » également. La transformation majeure au niveau de l’établissement – niveau « méso » - se situe dans la gestion des formations. Un changement radical est opéré dans le mode de communication avec les apprenants; mais également dans les procédures de gestion administrative. Enfin, la transformation touche également l’institution d’un point de vue organisati-onnel – nous nous situons ici au niveau « macro » de l’innovation – et relève de ce que Pierre Landry12 appelle la gestion dynamique des compétences, dans laquelle

on reconnaît les compétences de chacun des acteurs à travers la description des procédures et processus du dispositif.

3.1.3. L’e-learning comme innovation de service

Nous venons donc de voir, à travers les dimensions du changement induit par l’enseignement en ligne, qu’il s’agit bien d’une innovation de service. Selon Drucker (2000), cette innovation « removes the barriers of time and place and provides high levels of personalization to both the user and the task. By being integrated into the value chain activity, e-learning delivers the most timely form of knowledge. By provid-ing the tools by which a user can fully personalize the experience based on their skills and tasks, e-learning creates a much more intimate and memorable (i.e.effective) learning experience».

Drucker (2000).

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Pierre Landry est président de l’Observatoire des Technologies Educatives en Europe.

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Cependant, l’innovation dans les services rencontre les problèmes de tout processus d’innovation que Van de Ven (1986) regroupe en deux catégories: d’une part, ceux concernant la génération des idées innovantes, des nouveaux concepts. Il s’agit ici de la phase d’innovation stricto-sensu. D’autre part, ceux relatifs au management du projet d’innovation: il est difficile de faire accepter et de commercialiser un nouveau produit. La difficulté concerne les services exploitant cette innovation. Après avoir montré l’innovation en elle-même, nous allons donc tenter de décrire les conditions pour sa mise en place et son succès.

3.2. Les conditions de réussite de l’e-learning

D’un point de vue technologique, il est important que l’appropriation des outils mis en place - nous parlons ici de la plateforme d’enseignement en ligne - soit facile et rapi-de. Les outils ne doivent pas être un frein à la mise en œuvre du dispositif. Une étu-de réalisée par Demos e-Learning Agency en 2008, auprès des responsables de formation et du e-learning de 30 entreprises du CAC 40 ou du SBF 120, montrent que pour 43% d’entre eux les difficultés techniques restent un frein à la mise en place de l’enseignement en ligne. Par conséquent, l’adoption de la technologie doit être considérée comme un pré-requis indispensable à la mise en place d’une forma-tion en e-learning pour assurer le succès de celle-ci.

De nombreux chercheurs en systèmes d’information se sont intéressés à l’appropriation de la technologie (Orlikowski, 1992; Orlikowski et al, 1995,1999; De Sanctis et Poole, 1990, 1992, 1994; De Vaujany, 2000). Ces travaux trouvent leur origine dans la théorie de la structuration d’Anthony Giddens (1984). Cette théorie permet de concevoir les actions des individus ainsi que les structures, en se focali-sant sur les interactions. En effet, Giddens examine les relations entre les individus de systèmes sociaux et la structure sociale. Dans un environnement en e-learning, il est essentiel que tous les acteurs – enseignants, personnel ou apprenants – s’approprient la technologie à un point tel qu’ils l’« oublient » pour naviguer en toute convivialité afin de se concentrer sur l’objet central de cet environnement qui est le transfert et l’acquisition - voire la création - de connaissance. L’homogénéité techni-que et la simplicité de mise en œuvre – notamment côté apprenant – doivent être privilégiées. Enfin, la disponibilité du dispositif et la permanence de l’accès doivent être garanties par l’institution. Cependant, « L’invention technique ne suffit pas. Ce qui fait la différence, ce sont les interactions constructives entre tous les maillons de la chaîne des rapports humains, de la connaissance scientifique à la découverte technique, de son développement à sa mise en œuvre, mais aussi de l’apprentissage de comportements nouveaux chez le client potentiel » (Crozier, 1995).

Pour illustrer les propos de Crozier, explorons maintenant les conditions nécessaires à réunir pour que cette innovation que nous qualifierons de technico-pédagogique puisse être une réussite à travers les trois dimensions micro (les acteurs), méso (l’établissement de formation) et macro (l’institution).

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3.2.1. Les acteurs

En plus des connaissances nécessaires à l’entrée dans un cursus de formation, l’apprenant doit démontrer des compétences particulières à l’enseignement en ligne. Il ne doit plus se comporter passivement. Il doit participer, être réactif. Il devient ac-teur de son apprentissage. L’enseignement en ligne nécessite une véritable auto-nomie, une prise en charge de sa propre formation. Si l’autonomie n’est pas un pré-requis à l’e-learning, il faut s’assurer que les candidats aient des aptitudes à s’autonomiser. Il est en effet difficile de prendre par la main un étudiant passif.

Comme nous l’avons montré plus haut, l’équipe enseignante doit revisiter l’ingénierie des formations, ainsi que sa pédagogie. L’enseignement ne peut être le même en face à face ou à distance. Il est donc nécessaire de revoir l’ensemble des enseigne-ments, voire d’en créer de nouveaux pour ce type d’enseignement. Un véritable dis-positif de tutorat en ligne doit être élaboré. Les tuteurs sont les représentants de l’institution, ceux qui sont au contact des apprenants. Ils doivent les accompagner dans leur apprentissage. Apprendre à distance est bien plus difficile qu’en classe. Si l’organisation de la formation doit être rigoureuse, si elle ne laisse pas de place à l’improvisation, une certaine flexibilité du système, doublée d’empathie de la part des tuteurs, est nécessaire. Il est indispensable d’aller aux devants des apprenants. Une démarche proactive s’avère pertinente pour maintenir dynamisme et motivation.

3.2.2. L’établissement de formation

Différents modèles sont adoptés, tant dans les universités qu’en entreprise. Celui qui semble répondre le plus souvent aux besoins et à la satisfaction des clients est le blended-learning, une formule mixte alternant présentiel et enseignement en ligne. Par conséquent, si – comme nous l’avons vu au paragraphe précédent – au niveau micro du système, l’innovation pédagogique et individuelle est importante, la forme que prennent les dispositifs de formation prend son importance dans sa dimension méso par les décisions prises au niveau de l’établissement de formation. Quelle al-ternance entre les modules mettre en place ? Quel rythme adopter ? Quelle flexibilité accorder ? Ceci est de la compétence de l’établissement de formation. Les mécanismes d’information, de communication et de gestion sont revus. Il s’agit bien, à ce niveau, d’un changement organisationnel de la formation.

Selon l’étude Demos 2008 citée plus haut - « Blended-Learning et Tutorat » -, les dispositifs associant tutorat et blended-learning sont les plus utilisés, soit dans 61% des entreprises interrogées. En effet, la solitude est mentionnée à 30% comme un frein important au e-learning en entreprise, et l’organisation de son temps à 43%. C’est pourquoi une solution associant une alternance de formation et un accompag-nement tout au long du processus de formation permet de pallier non seulement la solitude mais également le manque de motivation voire même les freins au change-ment.

3.2.3. L’institution

Nous abordons maintenant le niveau macro de l’organisation du système d’enseignement en ligne : l’institution. Jacquinot (2008), reprenant les trois échelles dans l’innovation pédagogique (micro, méso, macro), évoque le changement, pour les universités, du modèle social de la formation. Ainsi, après le changement des rôles des acteurs et l’apparition de nouvelles pratiques au niveau micro, après le

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changement organisationnel impactant le niveau méso des dispositifs de formation, l’institution est confrontée à ce qu’induit l’innovation: une approche socio-économique du développement de la chaîne de production de services. Le rôle des instances de tutelle est alors primordial. Houzé et Meissonnier (2005) ont démontré combien l’implication de la hiérarchie était une condition nécessaire à la réussite d’un dispositif d’enseignement en ligne. Il faut que l’institution soit le prescripteur et qu’elle soit impliquée dans la mise en place du dispositif. C’est ce qui fera sa légitimité, fac-teur de réussite. Si l’implication des acteurs est primordiale, si l’organisation rigou-reuse du travail est essentielle, une troisième condition doit être réunie pour la réus-site d’un tel projet : il faut une cohérence entre le service rendu et le management.

La reconnaissance institutionnelle des compétences individuelles des apprenants à travers la mise en place de personnalisation et d’individualisation des parcours de formation, ou encore la reconnaissance d’un développement de l’autonomie des app-renants par l’enseignement en ligne donnent une véritable légitimité aux établisse-ments qui mettent en place ce type de formation. De même, les reconnaissances de l’enseignement en ligne à travers les lois – et non plus seulement en face à face - et la validation de leur mise en place par les conseils scientifiques des universités vont dans le même sens. Elles permettent une cohérence entre moyens et objectifs, con-dition nécessaire à la réussite des dispositifs. Le rôle de l’institution prend alors toute sa dimension.

Nous venons donc de voir, à travers les différents niveaux du système de formation, comment le changement s’est opéré. A l’intérieur de ces niveaux, nous retrouvons les quatre éléments caractérisant la servuction : l’institution représentant le Système d’Organisation Interne, la technologie et les ressources matérialisant le support tech-nique, les enseignants et tuteurs le personnel en contact, et, bien évidemment, les apprenants représentant les clients. Les descriptions faites ci-dessus montrent com-ment le changement doit se faire. Ces différentes conditions nécessaires au succès de la mise en œuvre de l’enseignement en ligne sont les conditions minimales requi-ses. Nous pourrions développer plus avant les compétences idéales pour les enseignants et tuteurs, celles des apprenants. Nous pourrions également explorer les meilleurs outils technologiques à mettre en œuvre. Cependant, chaque dispositif est différent. Il est évident également que, comme toute innovation, le processus n’est pas linéaire. De nombreuses itérations sont nécessaires. Cependant, il est im-portant de rappeler que, de la qualité de ce changement et des quatre éléments de servuction, dépend la qualité du service. C’est bien cette qualité qui impacte sur la réussite d’un projet d’e-learning.

4. L’internationalisation par l’innovation

Pour aborder maintenant l’internationalisation de l’enseignement à distance, il faut le replacer dans le contexte de l’internationalisation des activités de services. L’information numérique, les technologies de l’information et l’Internet changent considérablement les conditions des échanges internationaux de services : comment les échanges de services se réalisent, ce qui peut être échangé et qui peut participer

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à ces échanges. Les règles de la performance sont donc considérablement redéfini-es au niveau des institutions et des entreprises. L’enseignement à distance fait partie des secteurs d’activités à qui les experts13 reconnaissent un fort potentiel de dévelo-

ppement grâce aux technologies de l’information. Nous développerons les atouts que recèlent l’enseignement à distance pour le développement international, mais aussi les contraintes qui doivent être surmontées pour réussir.

4.1. Atouts

L’enseignement à distance ne change pas seulement la façon dont la formation se déroule : il élargit la zone de recrutement des apprenants au-delà des frontières nati-onales et crée des nouveaux services pour de nouveaux publics.

La distance de recrutement est souvent une fonction inverse de la spécialisation: plus la spécialisation de la formation est précise et rare, plus éloignés seront les publics intéressés pour l’acquérir. Les nouvelles technologies solutionnent ainsi deux contraintes liées à l’internationalisation : la première est locale et concerne l’obligation pour un apprenant de se contenter de l’offre de formation existante dans son espace national proche. Les monopoles universitaires qui confèrent la délivrance de diplômes aux universités locales sont ainsi remis en cause par les offres des uni-versités étrangères. Les modules de formation technique offerts par les entreprises permettent de s’initier au fonctionnement de machines ou de technologies nouvelles qui n’existent pas dans l’espace de l’apprenant. L’autre contrainte est liée aux dé-placements des personnes : beaucoup d’états notamment d’états occidentaux déve-loppés, ont durci leur politique d’immigration en imposant d’importantes conditions de revenus, de résidence et de garantie pour délivrer les visas aux personnes origi-naires de pays émergents. L’enseignement à distance lève cette contrainte.

Au total, l’enseignement à distance présente le grand avantage d’offrir des forma-tions à coût moindre, une plus grande diversité de produits, l’émergence de nou-veaux acteurs de formation, toutes caractéristiques qui peuvent déboucher sur une meilleure performance que l’enseignement traditionnel.

Le dernier atout a trait à l’optimisation de l’espace temps de l’apprenant qui maîtrise son temps de formation indépendamment des contraintes imposées par l’institution formatrice, le temps de travail et les écarts de temporalité dûs aux fuseaux horaires. L’apprenant décide lui-même du moment et de l’organisation de son travail. Il prend en charge son propre apprentissage.

4.2. Contraintes

Les contraintes internationales sont d’abord d’ordre technique. Il faut que les app-renants aient accès à des services Internet fiables, rapides et peu onéreux. Or, ces conditions sont rarement remplies dans les pays émergents et ne sont pas encore généralisées dans les pays développés qui conservent des poches mal desservies

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UNCTAD/WTO, 2000, Export development in the Digital economy, International Trade Centre, Ge-nève.

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par les réseaux Internet. Une bonne connectivité signifie aussi que l’apprenant doit disposer d’un ordinateur, de logiciel et de fournisseur de service Internet compétitifs. Pour beaucoup de pays émergents, ces éléments ne sont pas toujours réunis. La constitution des cours doit tenir compte de ces contraintes en limitant le contenu en images et l’utilisation de la bande passante. Or, pour les entreprises, cette limite est quelquefois difficile à réaliser car l’apprentissage technique nécessite souvent l’utilisation de photos et de schémas pour la compréhension. Les cours universitaires connaissent aussi des développements ludiques par utilisation de présentation ani-mée, de photos et d’images qui saturent la bande passante en fonction du public cib-le : la résolution de la contrainte technique nécessite souvent le retour à des formes basiques de texte.

L’environnement social des formations constitue une autre caractéristique qui peut créer des difficultés pour la diffusion de l’enseignement à distance. Au premier rang des contraintes internationales des entreprises de services, on peut placer la relation de service qui peut être à l’origine de difficultés particulières si l’entreprise internatio-nale veut rester suffisamment proche des attentes de ses clients mais aussi être très présente sur son marché. La définition en commun de certaines composantes du service - la participation du client à la délivrance de celui-ci, le contrôle de sa qualité, l'unité de temps et de lieu de sa production et son caractère non stockable - rend nécessaires des contacts étroits et suivis entre l'entreprise et son client. La proximité géographique avec ce dernier facilite, à l'évidence, l'accomplissement de ces tâches et la réactivité de l'entreprise face à des événements imprévus. Lorsque les clients sont éloignés des centres originels de production du service, le prestataire a donc tout intérêt à créer un rapprochement physique par l'implantation d'unités de service plus proches d'eux. Cette stratégie d'implantation trouve ainsi toute sa place dans un contexte de développement à l'international, mais elle est onéreuse. Son absence peut être palliée, au moins en partie, par des déplacements plus fréquents du per-sonnel en contact et du client lui-même ou par une utilisation accrue des technolo-gies de l’information et de la communication. Dans le cadre de l’enseignement à dis-tance, l’idéal est de réaliser des séances de travail en regroupant tous les apprenants. Mais, si les apprenants sont localisés dans une vaste zone, les diffé-rences de fuseaux horaires et d’usages sociaux posent des problèmes de compatibi-lité temporelle lors des réunions de groupe. Si on réalise ces réunions sous forme de téléconférences - visio ou webconférence, téléphone - cette difficulté se combine parfois avec celle des compatibilités des systèmes techniques de communications : les séances de travail regroupant tous les apprenants ne peuvent de ce fait être mul-tipliées. Dans une classe traditionnelle, les relations entre apprenants créent l’ambiance et quelquefois le succès d’une formation : l’enseignement à distance a beaucoup de difficulté à réaliser la même performance sur ce terrain et demeure en majeure partie un apprentissage solitaire.

L’autre grande contrainte tient à la compétence linguistique des apprenants. La for-mation se déroule dans des contextes socio-économiques et linguistiques différents et la solution pratique la plus optimale est que les apprenants aient comme langue maternelle celle de l’institution qui a créée la formation. Or cette situation n’est pas la plus fréquente : le tableau ci-dessous établi par André Saint Cyr pose le cadre de la diffusion et de l’utilisation des langues dans les échanges internationaux.

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Langue Anglais Allemand Chinois Espag-nol

Français

Ja-ponais

Langue maternelle

(En Millions*)

573 101 1210 352 131 125

Langue maternelle (en % monde*)

11,3% 2,1% 23,6% 6,9% 2,5% 2,4%

Langue des sites Internet (en % monde*)

56,4% 7,7% 2,4% 3,0% 5,6% 4,9%

Langue accès à Google (en % monde*)

57% 12,0% 3,0% 6,0% 5,0% 7,0%

Langue seconde apprise à l’école dans l’UE (en % **)

90,5% 26,4% - n/d 25,7% -

A défaut d’être proposée dans une langue de grande diffusion, la formation à dis-tance peut se faire en traduisant les cours, mais dans quelle langue? Se limiter à une langue locale réduit la diffusion ; la solution la plus courante est de passer par une lingua franca définie par le dictionnaire Larousse comme une « langue auxiliaire de relation utilisée par des groupes de langues maternelles différentes. ». L’anglais est de ce fait la plus utilisée. Bien qu’il soit onéreux et difficile de tout traduire, c’est pourtant la solution adoptée par la plupart des grandes entreprises pour la formation qu’elles dispensent à travers le monde. La traduction ne restitue pas cependant tout le contenu de l’enseignement et même renforce quelquefois l’aspect immatériel des cours. Pour accéder à un public international, la langue est donc un problème qu’il est important de prendre en considération pour les formations à distance internatio-nale.

4.3. Les apports de l’internationalisation à l’enseignement à dis-tance

Les échanges internationaux sont facilités quand l’information échangée est standar-disée : les logiciels informatiques dont les programmes sources et les modes d’emplois sont écrits en anglais ou dans la langue du pays cible se commercialisent plus facilement que les conseils stratégiques ou la formation pour lesquels les as-pects de co-production sont décisifs. La standardisation facilite l’internationalisation ; mais, en retour, l’internationalisation a aussi des répercussions sur la nature et le fonctionnement de l’enseignement à distance. Pour s’adresser à un public très

Goethe Institut (2003) ** Eurydice (2005)

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cosmopolite avec succès, le contenu des cours doit être épuré pour ne comporter que l’essentiel : la réduction du volume et de la complexité simplifie le processus d’apprentissage, mais simplifie aussi l’organisation des cours et le suivi des progrès des apprenants. La simplicité des contenus permet de résoudre les problèmes de bande passante, limite l’utilisation de l’Internet et la consommation de l’électricité.

Une idée qui émerge des recherches sur l’internationalisation des services est celle du plafonnement des économies d’échelle (Katrishen & Scordis, 1998) créé par la standardisation car les coûts d’opération peuvent être plus importants à l’étranger que sur le marché domestique. Par conséquent, les économies obtenues par la cent-ralisation des opérations peuvent être compensées par le coût plus élevé de la mise à disposition du service à l’étranger. Par ailleurs, la trop grande diversité géogra-phique des clients engendre des effets d’échelle négatifs car cela accroît le nombre des opérations à gérer et le coût de la coordination : les entreprises les plus diversifi-ées géographiquement peuvent donc avoir des coûts opérationnels plus importants que les moins diversifiées. Cependant Goshal (1987) suggère qu’une firme qui ac-centue son engagement international peut réaliser des gains de coûts par des éco-nomies d’envergure en partageant le coût de production des activités à travers de nombreux marchés et en réalisant des progrès organisationnels grâce à l’expérience acquise par cette diversité. Dans les services traditionnels, la production peut rare-ment être partagée en raison de la simultanéité de la production et de la consomma-tion. Seuls les services informationnels comme l’enseignement à distance peuvent connaître un découplage de ces phases et un stockage pour une utilisation ultérieu-re. Les économies d’envergure seraient donc limitées à certaines activités et aux gains issus de l’expérience acquise en traitant des affaires dans des environnements culturels différents.

L’enseignement international à distance recèle donc des potentialités grâce aux technologies de l’information car celles-ci offrent des possibilités nouvelles pour créer des économies d’envergure. La duplication des copies digitales des cours ainsi que le partage rapide et efficient de l’information entre les apprenants et le siège de la formation, donnent la possibilité de satisfaire de manière homogène des apprenants multinationaux grâce à une instrumentation électronique du contact. La valeur des positionnements stratégiques multi- marchés peuvent donc s’accroître fortement sur-tout s’ils reposent sur des cours correspondants à des spécialisations rares. Nous savons que les clients des entreprises de service préfèrent le contact humain en face à face au contact électronique : toutes les recherches sur la distribution multi canal le démontrent. L’enseignement à distance n’échappe pas à cette réalité ; cependant l’observation du fonctionnement international des entreprises de services montre aussi que la forme des relations avec les clients atténue les aspects négatifs du contact électronique : une entreprise proposant des prestations qui suivent une lo-gique de « jobbing » (conseil occasionnel) peut se contenter d’une présence légère avec un partenaire ponctuellement intéressé à l’opération. Une prestation qui néces-site une relation longue et intense avec le client trouvera dans un partenariat actif un appui dynamique (Fites, 1996). Une prestation consistant en la vente d’un service qui s’apparente à un produit (logiciel) peut se passer de présence commerciale et traiter le contact par les technologies de l’information. L’enseignement à distance est une prestation qui s’inscrit dans la durée. Si les enseignants sont réactifs, réagissent ra-pidement aux requêtes des apprenants, et témoignent d’une grande disponibilité, une relation d’un type nouveau peut s’établir que l’on peut qualifier de relation « très proche à distance » qui compense largement la disparition du langage verbal et la dimension phatique des communications en face à face.

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5. Conclusion – L‘avenir de l’EAD

Dans sa synthèse sur l’innovation dans les universités, Jacquinot (2008) reprend les différentes dimensions du processus d’innovation que nous avons décrit et précise: « l’innovation technico-pédagogique est un construit social, objet de négociation.». Elle identifie cinq principaux passages dans la progression de l’innovation : le passa-ge d’une initiative de type politique à la mise à l’agenda politique; une lente évolution vers un modèle où l’attention est portée sur la facilitation de l’appropriation des contenus ; le passage progressif « d’un modèle canonique transmissif de la pédago-gie universitaire au modèle constructiviste d’appropriation des savoirs dans l’autonomie de la formation » ; le passage d’une conception locale de l’innovation vers une conception systémique de l’innovation qui met en évidence l’interrelation des facteurs intervenant aux divers niveaux micro, méso et macro, qu’elle concerne un aspect pédagogique, technologique, logistique, organisationnel, institutionnel ou politique ; et enfin, Jacquinot évoque « un mouvement déjà en marche de moderni-sation de l’enseignement supérieur : le passage d’un service public à un autre ser-vice – encore public – amené à intégrer un certain nombre d’objectifs économiques et sociaux ».

Si l’importance de l’innovation dans la croissance économique n’a rien de nouveau (Schumpeter, 1911), son caractère décisif conditionnant la survie des entreprises semble l’être de part l’incertitude de l’environnement, la compétition mondialisée, la valorisation de savoir et des actifs immatériels, et l’éclatement des lieux d’innovation. L’internet a assuré aux entreprises ayant des activités de services une visibilité mon-diale et leur a permis d’asseoir leur crédibilité, de réduire les coûts de transaction et de nouer des relations plus étroites avec leurs marchés et leurs clients. Elles ont ajouté de la valeur en offrant une gamme plus large de services et en personnalisant en fonction des exigences des clients. Le rapport 2000 de l’UNCTAD WTO sur le développement à l’export dans l’ère numérique précise « l’e-commerce est un moyen d’éliminer les insuffisances et d’améliorer l’efficacité des chaînes de valeur traditi-onnelles, ainsi que de générer de nouveaux débouchés pour des entreprises ». C’est tout à fait ce qui s’est passé pour l’enseignement. Tout en balayant les soucis de capacité d’accueil dans ses locaux, tout en réduisant les coûts en massifiant ses ap-prenants, l’e-learning a permis de toucher des publics qui, d’ordinaire, n’auraient pas pu suivre un enseignement traditionnel – soit du fait de leur activité professionnelle, soit du fait de la distance des institutions délivrant la formation- .

La commission européenne (2000) définit l’e-learning comme un moyen d’améliorer la qualité de l’enseignement. Il ne faut en effet oublier, dans cette course à l’innovation et à l’international, un des enjeux majeur de l’enseignement en ligne: la qualité. De cette qualité dépendra la satisfaction du client dans la relation de ser-vices.

Rappelons, pour terminer, ce que nous disait Pierre Tabatoni (2005) : « L’innovation est un voyage, une course-relais, toujours compétitive, sur une route aventureuse avec les élans et l’énergie naissant de ses acteurs créatifs, leurs tactiques person-nelles et collectives, leurs passions et leurs hubris, leurs tâtonnements, essais et er-reurs. […] Le processus d’innovation vise une performance incertaine qui se découv-re par sa recherche ». Œuvrons donc pour que la recherche permette d’améliorer encore la qualité de cette belle innovation de service et de cette grande ouverture à l’international qu’est l’e-learning.

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Author(s):

Valérie Caraguel, doctorante en Système d’Information Aix-Marseille Université CERGAM Les Vergers, 107 square Matisse, 13320 Bouc-Bel-Air valerie.caraguel@univ-amu.fr