xxii - didakta založba · jesper juul je svetovno priznani danski predavatelj, avtor in družinski...
TRANSCRIPT
dr. Bojana Globačnik, Ksenija Bregar Golobič, dr. Ivan Ferbežer, dr. Darja Kobal Grum, dr. Beatriz Tomšič Čerkez, dr. Tjaša Filipčič, Darja Krstić Podgorelec, Zdenka Roškarič Duh, Saša Čadež in Jerneja Terčon
Fokus: Posebnepotrebe 9 7 7 0 3 5 4 0 4 2 0 0 1
ISSN 0354 - 042 1
www.didakta.si
oktober 2012 številka
157 letnik XXII
cena 11,99 EUR
Gremo v šolo
Odprto pismo Zdenka Gradišnik: Je recesija res izvrstna priložnost za izboljšanje šolstva?
Gostujoče pero Karmen Bizjak Merzel: Bo recesija v šolstvu prinesla še večjo recesijo znanja?
Intervju Dr. Slavko Gaber in Branimir Štrukelj
Šport
50 dr. Rajko Vute Pogledi na londonska paraolimpijska dogajanja
Šolska praksa
26 Lidija Jerše Gibalno oviran otrok v vrtcu
28 Matej Peljhan in Jure Kravanja Fotografija za osebe s posebnimi potrebami
33 Dragan Pijevac Spodbujanje osebnostne rasti pri gibalno oviranih mladostnikih
Zdravje in medicina
47 mag. Lucija Lah Otrok vegetarijanec?
Nova knjiga Jesperja Juula
Hura, gremo jest!Znebite se »problematičnih
situacij za mizo« … in ponov-no uživajte v obrokih!
Kompetentni otrok
Knjiga Jesperja Juula, ki velja za sodobno »biblijo vzgoje« ponuja v prem
islek nove vrednote in sm
ernice pri vzgoji. Poudarja, da je vzgoja dinam
ični dvosmerni
proces, v katerem se razvijajo starši
in otroci, ter predstavi štiri temeljne
vrednote: odgovornost, avtentičnost, enakovrednost in integriteto.
To sem jaz! Kdo si pa ti?
Priročnik se osredotoča na postavljanje m
eja, kako lahko drug drugem
u postavljamo m
eje, odrasli otrokom
in tudi otroci odraslim, ne
da bi s tem kom
urkoli škodili, temveč
pomagali doseči čim
boljše odnose.
Družinske vrednoteV knjigi avtor poudarja, da bi m
orale družine tem
eljiti na vrednotah, ki om
ogočajo razvoj osebno- in družbeno odgovornih posam
eznikov. Izpostavlja pet tem
eljnih vrednot, uporabnih za klasično jedrno družino kot tudi za novejše oblike družine.
Od poslušnosti do odgovornostiPriročnik, ki kliče po novem
razum
evanju vzgoje in izobraževanja, saj je stara kultura poslušnosti neproduktivna in izpeta. Po m
nenju avtorjev sta vzgajanje in izobraževanje lahko uspešna le, če spoštujem
o otrokovo osebno integriteto in individualnost, pri čem
er ključen pom
en pripada odgovornosti, ki jo m
ora prevzeti vsaka stran.
cena: 27,99 €
KKKKssvsjppivveeTPppdoodpDVVdkkdIzIukkOOPPrssnalooipp
Jesper Juul je svetovno priznani danski predavatelj,
avtor in družinski terapevt. Aktivno deluje v več kot
petnajstih državah po vsem svetu. Bil je eden izm
ed
ustanoviteljev Kemplerjevega inštituta, m
ed letoma
1997 in 2004 pa je to ustanovo tudi vodil. Kemplerjev
inštitut je največje in najstarejše evropsko središče za
podiplomsko izobraževanje, usposabljanje in supervizijo
družinskih terapevtov, s katerim Juul še vedno sodeluje
kot predavatelj in supervizor.
Avtorjeve knjige, izmed katerih je najbolj znana
Kompetentni otrok, povzem
ajo njegova spoznanja, ki jih
je pridobil v svojem tridesetletnem
terapevtskem delu.
Jesper Juul je odločen zagovornik novih, boljših pristopov
pri vzgoji in izobraževanju. Pod vprašaj je postavil
številne predpostavke tradicionalne razvojne psihologije
ter prevladujoče modele in m
etode pedagogike in
vzgoje. Njegova odkritja se potrjujejo v novih dognanjih
nevroznanosti in odnosne terapije.
Avtor v knjigah postavlja novo paradigmo, ki vključuje
nov pogled na otroke in nove smernice za delovanje
družine ter odnose med otroci, m
ladimi in odraslim
i.
Njegov cilj je navdihovati in pomagati staršem
,
vzgojiteljem in učiteljem
, da bi novim generacijam
otrok
zagotovili boljše duševno in socialno zdravje.
NA
JSTNIK
I_2.indd 120.1.2011 12:19:45
Kompetentni otrok
Knjiga Jesperja Juula, ki velja za
sodobno »biblijo vzgoje« ponuja
v premislek nove vrednote in
smernice pri vzgoji. Poudarja, da
je vzgoja dinamični dvosmerni
proces, v katerem se razvijajo starši
in otroci, ter predstavi štiri temeljne
vrednote: odgovornost, avtentičnost,
enakovrednost in integriteto.
To sem jaz! Kdo si pa ti?
Priročnik se osredotoča na
postavljanje meja, kako lahko drug
drugemu postavljamo meje, odrasli
otrokom in tudi otroci odraslim, ne
da bi s tem komurkoli škodili, temveč
pomagali doseči čim boljše odnose.
Družinske vrednote
V knjigi avtor poudarja, da bi morale
družine temeljiti na vrednotah,
ki omogočajo razvoj osebno- in
družbeno odgovornih posameznikov.
Izpostavlja pet temeljnih vrednot,
uporabnih za klasično jedrno družino
kot tudi za novejše oblike družine.
Od poslušnosti do odgovornosti
Priročnik, ki kliče po novem
razumevanju vzgoje in izobraževanja,
saj je stara kultura poslušnosti
neproduktivna in izpeta. Po mnenju
avtorjev sta vzgajanje in izobraževanje
lahko uspešna le, če spoštujemo
otrokovo osebno integriteto in
individualnost, pri čemer ključen
pomen pripada odgovornosti, ki jo
mora prevzeti vsaka stran.
cena: 27,99 €
KKKKssvsjppivveeTPppdoodpDVVdkkdIzIukkOOPPrssnalooipp
Jesper Juul je svetovno priznani danski predavatelj,
avtor in družinski terapevt. Aktivno deluje v več kot
petnajstih državah po vsem svetu. Bil je eden izmed
ustanoviteljev Kemplerjevega inštituta, med letoma
1997 in 2004 pa je to ustanovo tudi vodil. Kemplerjev
inštitut je največje in najstarejše evropsko središče za
podiplomsko izobraževanje, usposabljanje in supervizijo
družinskih terapevtov, s katerim Juul še vedno sodeluje
kot predavatelj in supervizor.
Avtorjeve knjige, izmed katerih je najbolj znana
Kompetentni otrok, povzemajo njegova spoznanja, ki jih
je pridobil v svojem tridesetletnem terapevtskem delu.
Jesper Juul je odločen zagovornik novih, boljših pristopov
pri vzgoji in izobraževanju. Pod vprašaj je postavil
številne predpostavke tradicionalne razvojne psihologije
ter prevladujoče modele in metode pedagogike in
vzgoje. Njegova odkritja se potrjujejo v novih dognanjih
nevroznanosti in odnosne terapije.
Avtor v knjigah postavlja novo paradigmo, ki vključuje
nov pogled na otroke in nove smernice za delovanje
družine ter odnose med otroci, mladimi in odraslimi.
Njegov cilj je navdihovati in pomagati staršem,
vzgojiteljem in učiteljem, da bi novim generacijam otrok
zagotovili boljše duševno in socialno zdravje.
NAJSTNIKI_2.indd 1
20.1.2011 12:19:45
H u ra , g re m o j e s t !J e s p e r J u u l
Kompetentni otrok
Knjiga Jesperja Juula, ki velja za sodobno »biblijo vzgoje« ponuja v prem
islek nove vrednote in sm
ernice pri vzgoji. Poudarja, da je vzgoja dinam
ični dvosmerni
proces, v katerem se razvijajo starši
in otroci, ter predstavi štiri temeljne
vrednote: odgovornost, avtentičnost, enakovrednost in integriteto.
To sem jaz! Kdo si pa ti?
Priročnik se osredotoča na postavljanje m
eja, kako lahko drug drugem
u postavljamo m
eje, odrasli otrokom
in tudi otroci odraslim, ne
da bi s tem kom
urkoli škodili, temveč
pomagali doseči čim
boljše odnose.
Družinske vrednoteV knjigi avtor poudarja, da bi m
orale družine tem
eljiti na vrednotah, ki om
ogočajo razvoj osebno- in družbeno odgovornih posam
eznikov. Izpostavlja pet tem
eljnih vrednot, uporabnih za klasično jedrno družino kot tudi za novejše oblike družine.
Od poslušnosti do odgovornostiPriročnik, ki kliče po novem
razum
evanju vzgoje in izobraževanja, saj je stara kultura poslušnosti neproduktivna in izpeta. Po m
nenju avtorjev sta vzgajanje in izobraževanje lahko uspešna le, če spoštujem
o otrokovo osebno integriteto in individualnost, pri čem
er ključen pom
en pripada odgovornosti, ki jo m
ora prevzeti vsaka stran.
cena: 27,99 €
KKKKssvsjppivveeTPppdoodpDVVdkkdIzIukkOOPPrssnalooipp
Jesper Juul je svetovno priznani danski predavatelj,
avtor in družinski terapevt. Aktivno deluje v več kot
petnajstih državah po vsem svetu. Bil je eden izm
ed
ustanoviteljev Kemplerjevega inštituta, m
ed letoma
1997 in 2004 pa je to ustanovo tudi vodil. Kemplerjev
inštitut je največje in najstarejše evropsko središče za
podiplomsko izobraževanje, usposabljanje in supervizijo
družinskih terapevtov, s katerim Juul še vedno sodeluje
kot predavatelj in supervizor.
Avtorjeve knjige, izmed katerih je najbolj znana
Kompetentni otrok, povzem
ajo njegova spoznanja, ki jih
je pridobil v svojem tridesetletnem
terapevtskem delu.
Jesper Juul je odločen zagovornik novih, boljših pristopov
pri vzgoji in izobraževanju. Pod vprašaj je postavil
številne predpostavke tradicionalne razvojne psihologije
ter prevladujoče modele in m
etode pedagogike in
vzgoje. Njegova odkritja se potrjujejo v novih dognanjih
nevroznanosti in odnosne terapije.
Avtor v knjigah postavlja novo paradigmo, ki vključuje
nov pogled na otroke in nove smernice za delovanje
družine ter odnose med otroci, m
ladimi in odraslim
i.
Njegov cilj je navdihovati in pomagati staršem
,
vzgojiteljem in učiteljem
, da bi novim generacijam
otrok
zagotovili boljše duševno in socialno zdravje.
NA
JSTNIK
I_2.indd 120.1.2011 12:19:45
Kom
peten
tni o
trok
Knjig
a Jes
perja
Juula
, ki v
elja z
a so
dobn
o »bib
lijo vz
goje«
ponu
ja v p
remisl
ek no
ve vr
edno
te in
smern
ice pr
i vzg
oji. P
ouda
rja, d
a je
vzgo
ja din
amičn
i dvo
smern
i pro
ces, v
kater
em se
razv
ijajo
starši
in
otroc
i, ter
preds
tavi št
iri tem
eljne
vre
dnote
: odg
ovorn
ost, a
vtent
ičnos
t, en
akov
redno
st in
integ
riteto
.
To se
m ja
z! Kd
o si p
a ti?
Priroč
nik se
osred
otoča
na
posta
vljan
je m
eja, k
ako l
ahko
drug
dr
ugem
u pos
tavlja
mo m
eje, o
dras
li otr
okom
in tu
di otr
oci o
dras
lim, n
e da
bi s t
em ko
mur
koli š
kodil
i, tem
več
pom
agali
dose
či čim
boljš
e odn
ose.
Druž
inske
vred
note
V knji
gi av
tor po
udarj
a, da
bi m
orale
druž
ine te
melj
iti na
vred
notah
, ki
omog
očajo
razv
oj os
ebno
- in
druž
beno
odgo
vorn
ih po
sam
eznik
ov.
Izpos
tavlja
pet te
melj
nih vr
edno
t, up
orabn
ih za
klas
ično j
edrn
o dru
žino
kot t
udi z
a nov
ejše o
blike
druž
ine.
Od po
slušn
osti d
o odg
ovor
nosti
Priroč
nik, k
i klič
e po n
ovem
raz
umev
anju
vzgo
je in
izobra
ževa
nja,
saj je
stara
kultu
ra po
slušn
osti
nepro
dukti
vna i
n izp
eta. P
o mne
nju
avtor
jev st
a vzg
ajanje
in izo
braže
vanje
lah
ko us
pešn
a le,
če sp
oštuj
emo
otrok
ovo o
sebn
o inte
grite
to in
indivi
dualn
ost, p
ri čem
er klj
učen
po
men
pripa
da od
govo
rnos
ti, ki
jo m
ora pr
evze
ti vsa
ka st
ran.
cena
: 27,
99 €
KKK K ss v s j pp i vv ee T P pp d oo d p D VV d kk d IzI u kk OO PP r ss n a l oo i pp
Jesp
er Ju
ul je
sveto
vno p
rizna
ni da
nski
pred
avate
lj,
avto
r in dr
užins
ki ter
apev
t. Akti
vno d
eluje
v več
kot
petn
ajstih
drža
vah p
o vse
m sv
etu. B
il je e
den i
zmed
ustan
ovite
ljev K
emple
rjeve
ga in
štitu
ta, m
ed le
tom
a
1997
in 20
04 pa
je to
ustan
ovo t
udi v
odil.
Kem
plerje
v
inštit
ut je
najve
čje in
najst
arejše
evrop
sko s
redišč
e za
podip
lomsk
o izo
braž
evan
je, us
posa
bljan
je in
supe
rvizi
jo
druž
inskih
terap
evto
v, s k
aterim
Juul
še ve
dno s
odelu
je
kot p
redav
atelj i
n sup
erviz
or.
Avto
rjeve
knjig
e, izm
ed ka
terih
je na
jbolj z
nana
Kom
peten
tni o
trok,
povz
emajo
njeg
ova s
pozn
anja,
ki jih
je pr
idobil
v sv
ojem
tride
setle
tnem
terap
evtsk
em de
lu.
Jesp
er Ju
ul je
odloč
en za
govo
rnik
novih
, bolj
ših pr
istop
ov
pri v
zgoji
in iz
obraž
evan
ju. Po
d vpr
ašaj
je po
stavil
števil
ne pr
edpo
stavk
e trad
icion
alne r
azvo
jne ps
iholog
ije
ter pr
evlad
ujoče
mod
ele in
meto
de pe
dago
gike i
n
vzgo
je. N
jegov
a odk
ritja
se po
trjuje
jo v n
ovih
dogn
anjih
nevro
znan
osti i
n odn
osne
terap
ije.
Avto
r v kn
jigah
posta
vlja n
ovo p
aradig
mo,
ki vk
ljuču
je
nov p
ogled
na ot
roke i
n nov
e sm
ernice
za de
lovan
je
druž
ine te
r odn
ose m
ed ot
roci, m
ladim
i in od
raslim
i.
Njeg
ov ci
lj je n
avdih
ovati
in po
mag
ati st
aršem
,
vzgo
jitelje
m in
učite
ljem
, da b
i nov
im ge
nerac
ijam
otrok
zago
tovil
i bolj
še du
ševn
o in s
ocial
no zd
ravje.
NA
JSTN
IKI_
2.in
dd
120
.1.2
011
12:
19:4
5
Zbirka Jesper Juul 5 odličnih vzgojnih priročnikov
J e s p e r J u u l
To s e m j a z ! Kd o s i p a t i ?
O b l i ž i n i , s p o š t o v a n j u i n m e j a h m e d o d r a s l i m i i n o t r o k i
Knjiga se ukvarja s tem, čemur bi v starih časih rekli postaviti otroku meje. Knjiga opisuje, kako ljudje drug drugemu – tako do mlajših kot starejših – postavljajo
meje, in to tako, da nikomur ne škodi, ampak celo pomaga ustvariti čimboljši odnos.
Jesp
er
Juu
l T
o s
em
ja
z! K
do
si
pa
ti?
Jesper Juul je danski družinski terapevt, predavatelj in avtor, pa tudi oče in dedek, ki je že tri desetletja eden vodilnih avtorjev del o vzgoji otrok ter samosvoj in izvrsten zagovornik novih in boljših prijemov. Je avtor številnih knjig s področja družinskega življenja.
Jesper Juul je bil eden izmed ustanoviteljev Kemplerjevega inštituta, med letoma 1997 in 2004 pa je to ustanovo tudi vodil. Kemplerjev inštitut je največje in najstarejše evropsko središče za podiplomsko izobraževanje, usposabljanje in supervizijo družinskih terapevtov, s katerim Juul še vedno sodeluje kot predavatelj in supervizor. Tačas poučuje predvsem v Skandinaviji, Nemčiji, Avstriji, Italiji in na Hrvaškem. Kot prostovoljec je delal z begunci in vojnimi veterani na območju Hrvaške in BiH, kjer še vedno svetuje krajevnim nevladnim ustanovam. Njegova prva knjiga za starše z naslovom »Kompetentni otrok« je prevedena v trinajst jezikov in velja za »biblijo« vzgoje.
KOMPETENTNI OTROK
Jesper Juul v knjigi Kompetentni otrok ponuja v premislek nove vrednote in smernice pri vzgoji. Kot temelj uspešne vzgoje predstavi štiri temeljne vrednote: odgovornost, avtentičnost, enakovrednost in integriteto. Opozarja, da je vzgoja dvosmerni proces, da so otroci kompetentni in enakovredni partnerji staršem, kar upošteva tudi pri drugačnem defi niranju meja med obojimi.
cena: 19,90 €
KOMPETENTNI OTROK
Jesper Juul v knjigi Kompetentni otrok ponuja v premislek nove vrednote in smernice pri vzgoji. Kot temelj uspešne vzgoje predstavi štiri temeljne vrednote: odgovornost, avtentičnost, enakovrednost in integriteto. Opozarja, da je vzgoja dvosmerni proces, da so otroci kompetentni in enakovredni partnerji staršem, kar upošteva tudi pri drugačnem defi niranju meja med obojimi.
J e s p e r J u u lTo s e m j a z !
K d o s i p a t i ?O b l i ž i n i , s p o š t o v a n j u i n m e j a h
m e d o d r a s l i m i i n o t r o k i
To_sem_jaz_naslovnica_tisk_1.indd 1 11.9.2008 12:36:05
Kompetentni otrokKnjiga Jesperja Juula, ki velja za sodobno »biblijo vzgoje« ponuja v premislek nove vrednote in smernice pri vzgoji. Poudarja, da je vzgoja dinamični dvosmerni proces, v katerem se razvijajo starši in otroci, ter predstavi štiri temeljne vrednote: odgovornost, avtentičnost, enakovrednost in integriteto.
To sem jaz! Kdo si pa ti?Priročnik se osredotoča na postavljanje meja, kako lahko drug drugemu postavljamo meje, odrasli otrokom in tudi otroci odraslim, ne da bi s tem komurkoli škodili, temveč pomagali doseči čim boljše odnose.
Družinske vrednoteV knjigi avtor poudarja, da bi morale družine temeljiti na vrednotah, ki omogočajo razvoj osebno- in družbeno odgovornih posameznikov. Izpostavlja pet temeljnih vrednot, uporabnih za klasično jedrno družino kot tudi za novejše oblike družine.
Od poslušnosti do odgovornostiPriročnik, ki kliče po novem razumevanju vzgoje in izobraževanja, saj je stara kultura poslušnosti neproduktivna in izpeta. Po mnenju avtorjev sta vzgajanje in izobraževanje lahko uspešna le, če spoštujemo otrokovo osebno integriteto in individualnost, pri čemer ključen pomen pripada odgovornosti, ki jo mora prevzeti vsaka stran.
cena: 27,99 €
KKKKssvsjppivvee
TPppdoodp
DVVdkkdIzIukk
OOPPrssnalooipp
Jesp
er
Juu
l D
ruži
ne
z n
ajs
tnik
i
J e s p e r J u u l
Družine z najstnikiKaj lahko storimo v obdobju, ko najstniki svojo pozornost iz družinskega življenja preusmerijo v zunanji svet, ko začnejo svojo pot skozi življenje in se vzgoja, ki je delovala prvih dvanajst let otrokovega življenja, ne obnese več? Treba je najti nove poti v odnosih med starši in otroki, ki naj temeljijo predvsem na zaupanju, enakovrednosti in na obojestranskem prevzemanju odgovornosti, pravi avtor knjige Jesper Juul.
Obdobje prehoda iz otroške v odraslo dobo je naša družba označila za problematično. Neupravičeno, trdi avtor knjige, ki ponuja številne predloge za to, kako bi to sicer viharno obdobje življenja preživeli bolj sproščeno.
Jesper Juul
Družine z najstnikiKo vzgoja odpove
Jesper Juul je svetovno priznani danski predavatelj,
avtor in družinski terapevt. Aktivno deluje v več kot
petnajstih državah po vsem svetu. Bil je eden izmed
ustanoviteljev Kemplerjevega inštituta, med letoma
1997 in 2004 pa je to ustanovo tudi vodil. Kemplerjev
inštitut je največje in najstarejše evropsko središče za
podiplomsko izobraževanje, usposabljanje in supervizijo
družinskih terapevtov, s katerim Juul še vedno sodeluje
kot predavatelj in supervizor.
Avtorjeve knjige, izmed katerih je najbolj znana
Kompetentni otrok, povzemajo njegova spoznanja, ki jih
je pridobil v svojem tridesetletnem terapevtskem delu.
Jesper Juul je odločen zagovornik novih, boljših pristopov
pri vzgoji in izobraževanju. Pod vprašaj je postavil
številne predpostavke tradicionalne razvojne psihologije
ter prevladujoče modele in metode pedagogike in
vzgoje. Njegova odkritja se potrjujejo v novih dognanjih
nevroznanosti in odnosne terapije.
Avtor v knjigah postavlja novo paradigmo, ki vključuje
nov pogled na otroke in nove smernice za delovanje
družine ter odnose med otroci, mladimi in odraslimi.
Njegov cilj je navdihovati in pomagati staršem,
vzgojiteljem in učiteljem, da bi novim generacijam otrok
zagotovili boljše duševno in socialno zdravje.
NAJSTNIKI_2.indd 1 20.1.2011 12:19:45
J e s p e r J u u lKo m p e te nt n i o t ro kDružina na poti k novim temeljnim vrednotamStarši in odrasli nasploh se zavedamo, da živimo v prelomnem času, ko se na novo postavljajo družinski odnosi in iščejo novi načini vzgoje. Danski družinski terapevt Jesper Juul nam v tej knjigi v premislek ponuja nove vrednote in smernice za vzgojo.Kot podlago za uspešno vzgojo avtor predstavi štiri temeljne vrednote: odgovornost, avtentičnost, enakovrednost in integriteto. Opozarja, da je vzgoja dvosmerni proces, da so otroci kompetentni in enakovredni partnerji staršem, to pa upošteva tudi pri drugačnem določanju meja med obojimi.Knjiga, ki temelji na avtorjevih bogatih izkušnjah, pridobljenih s 30-letnim terapevtskim delom v različnih kulturnih okoljih v Evropi in ZDA, je napisana jasno, osebno in s številnimi primeri iz prakse. Je
spe
r Ju
ul
Ko
mp
ete
ntn
i o
tro
k
J e s p e r J u u l
K o m p e t e n t n io t r o kDružina na poti k novimtemeljnim vrednotam
Iz vsebine:
Jesper Juul je danski družinski terapevt, predavatelj in avtor, pa tudi oče in dedek, ki je že tri desetletja eden vodilnih avtorjev del o vzgoji otrok ter samosvoj in izvrsten zagovornik novih in boljših prijemov. Je avtor številnih knjig s področja družinskega življenja.
Jesper Juul je bil eden izmed ustanoviteljev Kemplerjevega inštituta, med letoma 1997 in 2004 pa je to ustanovo tudi vodil. Kemplerjev inštitut je največje in najstarejše evropsko središče za podiplomsko izobraževanje, usposabljanje in supervizijo družinskih terapevtov, s katerim Juul še vedno sodeluje kot predavatelj in supervizor. Tačas poučuje predvsem v Skandinaviji, Nemčiji, Avstriji, Italiji in na Hrvaškem. Kot prostovoljec je delal z begunci in vojnimi veterani na območju Hrvaške in BiH, kjer še vedno svetuje krajevnim nevladnim ustanovam. Njegova prva knjiga za starše z naslovom »Kompetentni otrok« je prevedena v trinajst jezikov in velja za »biblijo« vzgoje.
Družinske vrednoteOtroci sodelujejo!Samospoštovanje in samozavestOsebna odgovornost
Družbena odgovornostMejeDružine z najstnikiStarši
cena: 29,90 €
Kompetenteni_otrok_naslovnica1.indd 1 26.5.2008 9:50:48
J e s p e r J u u l i n H e l l e J e n s e n
Od poslušnostido odgovornosti
Kaj lahko storimo v času, ko se kultura poslušnosti poslavlja in postajajo vsakodnevni kon� ikti, utrujajoči boji z odraščajočimi otroki in destruktivno vedenje za veliko učiteljev, vzgojiteljev in staršev velik vzgojni in pedagoški izziv? Otroci se hočejo učiti in hočejo sodelovati, trdita avtorja Jesper Juul in Helle Jensen, vendar sta lahko vzgajanje in izobraževanje uspešna le, če spoštujemo otrokovo osebno integriteto in individualnost, če vsaka stran prevzame svoj del odgovornosti in če smo odrasli sposobni z otroki vzpostaviti enakovreden dialog in odnos. Zato
potrebujemo v vrtcih, šolah in družinah povsem novo razumevanje vzgajanja, ki ga odlikuje predvsem kakovost odnosov med učitelji, starši in otroki: prav odnosna
kompetenca je zato tudi eden osrednjih pojmov knjige. Avtorja se v tej knjigi obračata predvsem na pedagoge, učitelje, vzgojitelje,
ravnatelje. Njuni odgovori na težave v šolski pedagoški praksi so nedvoumni: slepo poslušnost in disciplino naj nadomesti odgovornost; družbeno, z učiteljsko vlogo
določeno avtoriteto osebna avtoriteta, naučene vedenjske vzorce in toge metode pa dobro razvito samospoštovanje in osebna integriteta.
KOMPETENTNI OTROK
Jesper Juul v knjigi Kompetentni otrok ponuja v premislek nove vrednote in smernice pri vzgoji. Kot temelj uspešne vzgoje predstavi štiri temeljne vrednote: odgovornost, avtentičnost,
enakovrednost in integriteto. Opozarja, da je vzgoja dvosmerni proces, da so otroci kompetentni in enakovredni partnerji staršem, kar upošteva tudi pri drugačni določitvi meja med obojimi.
TO SEM JAZ! KDO SI PA TI?
Knjiga se osredotoča na postavljanje meja. Naši otroci in bližnji po svoje doživljajo ljubezen, ki jo čutimo do njih. Vsem nam je skupno, da se ne počutimo ljubljeni, kadar nekdo krši in ne spoštuje
naših osebnih meja. Avtor v knjigi pojasnjuje, kako lahko drug drugemu postavljamo meje, odrasli otrokom in tudi otroci odraslim, ne da bi s tem komurkoli škodili, ampak s tem pomagamo doseči čim boljše medosebne odnose.
DRUŽINSKE VREDNOTE:Družine bi morale temeljiti na vrednotah, ki omogočajo razvoj osebno in družbeno odgovornih posameznikov. V knjigi je predstavljenih pet temeljnih vrednot, ki so transkulturne in uporabne
za klasično jedrno družino in novejše oblike družine, na primer enostarševske in sestavljene družine.
cena: 39,90 €
K
JJKpppvppuššo
TT
KKppoodddjnpn
DDDDtoipjtttt
Jesp
er
Juu
l in
H
ell
e J
en
sen
Od
po
slu
šno
sti
do
od
go
vorn
ost
i
Jesper Juul in Helle Jensen
Od poslušnosti do odgovornosti
Od_poslusnosti_nasl.indd 1 30.9.2009 21:39:39
19.90 € 39.90 € 27.99 €29.90 € 24.90 €
V knjigi Hura, gremo jest! se avtor sprašuje nasled-nje: Kaj je dobra hrana – in kaj dober obed? Kako z
otrokom v kuhinji? Kako se vesti za domačo mizo – in kako v restavraciji? Kaj storiti, ko so otroci izbirčni?
Kaj tedaj, ko nočejo jesti ničesar – ali pa bi jedli vsak dan enako? Razmišlja tudi o hitri hrani in o slabi hra-ni, o prepiranju med jedjo, o debelosti, o sovraštvu do zelenjave, o najstnikih za mizo in o drugih večnih
»biserih «, ki spremljajo družinske obede.
Cena v prednaročilu: 19,99 €
04 5320 203 [email protected] www.facebook.com/zalozba.didaktawww.didakta.si( +¸
Nihče se nima pravico postaviti
med tebe intvojo prihodnost.
uporabnik/ca PlusPlas na forumu med.over.net
Hvala, ker to delate s
Zav
od M
ed.O
ver.N
et, G
linek
22,
1291
Ško
fljic
a, w
ww
.zav
od.o
ver.n
et
1Didakta | oktober 2012
02 Uvodnik
Kolumna
02 Majda Koren Posebno posebne potrebe
Obletnica
02 Waldorfska šola v Ljubljani: 20 let
Intervju
05 dr. Bojana Globačnik
Fokus
08 dr. Bojana Globačnik Izobraževanje učiteljev za inkluzivno šolo
11 Ksenija Bregar Golobič Kontinuum pomoči: pravica učencev z učnimi težavami do prilagoditev in pomoči (tudi) brez odločbe
13 dr. Ivan Ferbežer Zakaj nimamo programov za predšolske nadarjene otroke?
16 dr. Darja Kobal Grum Pomočnik v inkluziji kot pogoj za enake možnosti slepih otrok v učnem procesu
20 dr. Beatriz Tomšič Čerkez Celovitost, kompleksnost in interdisciplinarnost: individualiziran pristop vzgoje in izobraževanja
22 dr. Tjaša Filipčič in Jerneja Terčon Strategije pomoči učencu z razvojno motnjo koordinacije
24 Jerneja Terčon Model zgodnje obravnave predšolskih otrok z visokim tveganjem za pojav učnih težav
Šolska praksa
26 Lidija Jerše Gibalno oviran otrok v vrtcu
28 Matej Peljhan in Jure Kravanja Fotografija za osebe s posebnimi potrebami
31 Darja Krstić Podgorelec Odkriti skriti zaklad
33 Dragan Pijevac Spodbujanje osebnostne rasti pri gibalno oviranih mladostnikih
Kazalo 34 Zdenka Roškarič Duh Projekt ≈Sprejemanje drugačnosti√
36 Saša Čadež S sodelovalnim učenjem do naravoslovnih znanj
Šolska knjižnica
38 Cvetka Rengeo Bogato in poučno leto 2011/2012 v šolski knjižnici OŠ Beltinci
Projekt
40 Maruša Komotar 2012: Evropsko leto aktivnega staranja in medgeneracijske solidarnosti
42 mag. Mirjana Ivanuša-Bezjak Medgeneracijsko sobivanje na delovnem mestu
Mednarodno
45 Jana Smodiš Primer mednarodnega projektnega sodelovanja
Zdravje in medicina
47 mag. Lucija Lah Otrok vegetarijanec?
Ekologija
48 Petra Pipenbaher Iskanje zakladov navdušuje otroke
Šport
50 dr. Rajko Vute Pogledi na londonska paraolimpijska dogajanja
Reportaža
52 Andreja Schwarz Prvi šolski dan
53 Tatjana Furjan Bučno srečanje
54 Zgodilo se je
56 Koledar prireditev
57 Kritike in priporočila
Podlistek
57 Gary Rubinstein Učitelj po naključju, 2. poglavje
2 Didakta | oktober 2012
Uvodnik
Posebno posebne potrebe
Majda Koren
OŠ Šiška
Te dni kroži po internetu citat, ki ga je menda izrekel sam Albert Einstein, eden tistih, ki je kot otrok veljal za drugačnega, malce čudnega pač. Citat gre takole:
»Vsakdo je genij. A če ocenjuješ ribo po tem, kako zna plezati na drevo, bo ta do konca življenja verjela, da je neumna.« In kako mi, učitelji, ocenjujemo učence? Še velja pravilo, da iščemo znanje, da iščemo učenčeve pozitivne plati ali brskamo za dlakami v jajcih in se na vso moč trudimo,
da jim dopovemo, da so nesposobni in da iz njih tako ali tako nikoli nič ne bo?
A vendar ni vse tako preprosto. Sem in tja se v razredu znajde učenec, za ka-terega vemo, da je marsičesa sposoben, a iz njega ne znamo na pravi način po-tegniti najboljšega. Pa ne zato, ker tega ne bi želeli, temveč zato, ker ne poznamo vseh načinov in možnosti, kako to napra-viti. Gre za otroke, ki se bodisi bolj počasi učijo, za učence, ki so tako nemirni, da motijo sebe in druge in se zato ne uspe-jo naučiti toliko, kot bi se sicer lahko, ali za učence s kakšno prirojeno napako. Nekoč je v mojem razredu sedel deček … no, ni sedel, temveč se je plazil pod mizami, hodil na stranišče, sem in tja koga uščipnil … in bil najbolj srečen, če sem mu dovolila, da gre pomagat hišniku zabijat žeblje ali kosit trato pred šolo. Imel je sedem let, s težavo sva uspela napraviti toliko, da je lahko zlezel v drugi razred in naprej.
Ponovno sem ga srečala v tretjem ra-zredu, pri novi učiteljici. Sedel je mirno
in zravnano, pisal v zvezek in črke so bile tako lepe, da bi skoraj padla vznak od presenečenja. Kot da ne bi bil isti otrok! Učiteljica v tretjem razredu je namreč hi-tro napravila red, poslala dečka na obrav-navo v svetovalni center in deček je pričel jemati zdravila za koncentracijo.
Danes mi je jasno, da moram v poseb-nih primerih poiskati pomoč šolske sveto-valne službe, takrat davno nazaj pa sem bila prepričana, da moram sama poskrbeti za učence, kakor vem in znam - in da je znak moje nesposobnosti, če tega ne uspem.
Vsak izmed učencev s posebnimi po-trebami je zgodba zase, vsak popolnoma drugačna oseba in osebnost. In kaj je ti-sto, kar najbolj pripomore k temu, da se bo otrok kljub svojim pomanjkljivostim uspešno razvijal in se v življenju našel in znašel? Predvsem občutek sprejetosti, tako doma kot v šoli. Da ga sprejemamo takega kot je, da ga spodbujamo in se hkrati zavedamo njegovih omejitev.
Ko
lum
na
Vsi posebni, vsi s potrebamiDojemanje razlik med posamezniki, ki sestavljajo družbo, se je v zadnjih dese-tletjih močno spremenilo. Med nami se vzpostavljajo odnosi, ki vse bolj temeljijo na vrednotah enakosti in solidarnosti ter s tem gradijo pravičnejši in prijaznejši svet. V teh okvirih se znotraj izobraževalnega sistema posebna skrb namenja otrokom s posebnimi potrebami. Njihovih potreb ne razumemo več kot primanjkljaj, ampak kot določeno osebno značilnost. Primanj-kljajev ne postavljamo v ospredje, ampak se skušamo osredotočiti na njihove druge potenciale. Zato je do nedavnega zakon med otroke s posebnimi potrebami pri-števal tudi učence z učnimi in socialnimi težavami ter posebej nadarjene otroke – in ne zgolj tistih z različnimi ovirami oziroma motnjami v razvoju.Ker gre za izjemno pomembno in aktual-no tematiko, smo se v uredništvu Didakte odločili, da oktobra v teh okvirih pripra-vimo tematsko številko. K strokovnemu sodelovanju smo povabili vrhunske stro-kovnjake s tega področja: univerzitetne profesorje z vseh treh slovenskih pedago-ških fakultet (Ljubljana, Koper, Maribor), sodelavce Zavoda Republike Slovenije za šolstvo (kjer pripravljajo programe za vključevanje otrok s posebnimi potrebami
v šole) in strokovnjake z ministrstev in drugih upravnih organov, ki odločajo o šolskem sistemu in kurikulu. Vendar stro-kovno sodelovanje pogosto ni dovolj. Pri obravnavanju otrokovih oziroma učenče-vih posebnih potreb je namreč pogosto težava v finančnih sredstvih: omogočanje enakih možnosti zahteva določeno doda-tno infrastrukturo, kader, izobraževanja – ki jih mora zagotoviti država. Predvsem pa vključevanje otrok s posebnimi potrebami sloni na ramenih vas, pedagogov.Mnoge učiteljice in učitelji ste tretjega sep-tembra dobili nove razrede. Iz njih so se počasi že začeli luščiti posamezniki: skoraj trideset novih nadebudnih obrazov, ki so v preteklem mesecu dobili svoja imena, izraz, prepoznavnost. Tekom šolskega leta vam bodo odkrivali vedno več lastnosti, ki se skrivajo za njimi. Počasi boste spo-znavali, kako se odzovejo, kaj jim je všeč, česa ne marajo, kako si najlažje zapomnijo snov, s čim jih lahko navdušite. Odkrivali boste njihove želje, zahteve, zmožnosti in meje. Vsak izmed njih ima svoje potrebe, posebne potrebe, nekatere so vidne na prvi pogled, druge so skrite – izvirajo iz otrokove zgodovine, vzgoje – in jih morda nikoli ne boste mogli odkriti. Nekatere potrebe so take, da jih je treba zavarovati institucionarno, z zakonom. Pri tem je
po načelih inkluzije pomembno, da so ti otroci (če se le da) vključeni v povsem običajen razred na povsem običajni šoli. To seveda prelaga posebno obremenitev na pedagoške delavce, ki morajo biti dodatno izobraženi, dodatno pozorni. Obenem pa veliko odgovornost dobi tudi razred, ki mora sošolca s posebnimi potrebami spre-jeti in ga vzeti za sebi enakega. A splača se potruditi: ob primernem vodstvu namreč razredna skupnost lahko vzame otroka s posebnimi potrebami za svojega, celo identiteto in pripadnost lahko gradi na posebni skrbi za svoje člane, ki potrebujejo pomoč – oziroma potrebujejo skupnost. Posebne potrebe torej lahko pomagajo graditi razredno skupnost, pripadnost in otroke hkrati učijo solidarnosti in dru-gih vrednot, ki presegajo orientiranost na posameznika.Kot rečeno pa vključevanje otrok s po-sebnimi potrebami v običajne razrede od vas, pedagogov, zahteva, da niste le običajni pedagogi – ampak se na najra-zličnejših področjih spoznavate z vsem, kar izpolnjevanje teh potreb zahteva na medicinskem, družbenem, organizacij-skem, birokratskem nivoju. Upamo, da vam bo pričujoča številka revije Didakta pri tem v pomoč.
Matic Pavlič, urednik
3Didakta | oktober 2012
Obletnica
Obletnica
Waldorfska šola v Ljubljani: 20 let
Matic Pavlič
Letos mineva dvajset let, odkar je v Ljubljani na pobudo skupine staršev, ki so želeli svoje otroke šolati na waldorfski način, svoja vrata odprla prva waldorfska šola v Sloveniji. V dveh desetletjih delovanja je šola prešla številne preizkušnje in se razvila v močno institucijo. Pod njenim okriljem danes delujejo številni vrtci in skupine za predšolske otroke po Slo-veniji, gimnazija v Ljubljani, osnovne šole v Ljubljani, Mariboru in Celju, letos pa se jim pridružuje še osnovna šola v Radovljici.
Leta 1992 je šola prvič vpisala en oddelek prvega in en oddelek drugega razreda,
skupno 56 otrok. V tekočem šolskem letu pa Waldorfsko šolo v Ljubljani obiskuje že 264 osnovnošolcev in 130 dijakov. Potrebe so čedalje večje, saj se šola počasi širi, že četrto leto zapored imajo po dve paralelki prvega razreda. Pred rednim vpisom v prvi razred šola organizira predavanja, na katerih učitelji starše seznanijo z načeli in delom waldorfske pedagogike. Za kakovo-stno delo šole in dobro počutje otrok v njej je namreč zelo pomembno sodelovanje s starši. Ti so vključeni na več načinov: prek delovnih akcij, priprave gledaliških iger, božičnega sejma in upravljanja šole, saj ima tako kot vse druge šole tudi Wal-dorfska šola Ljubljana svet šole in svet staršev. K delu šole starši prispevajo tudi finančno. Iz tega denarja se krijejo dodatni učitelji in material za delo pri pouku.
Učenci na šoli se – tako kot na vseh ostalih osnovnih in srednjih šolah – znajo zabavati, sklepati prijateljstva, si pomagati in se imeti radi – posebej v šolah v naravi, ki so postale že tradicija in pomemben del
življenja na šoli. Z večdnevnimi pohodi in izleti začnejo v 4. razredu. Do 9. razreda se zvrsti preko deset šol v naravi; tek na smučeh, waldorfska olimpijada, alpsko in turno smučanje, plavanje, veslanje, planinski pohodi ter seveda zaključni iz-let. Waldorfska pedagogika, ki izredno poudarja pomen zdravega, organskega okolja za pravilno vzgojo in razvoj otroka, je razvila tudi več znanj in pravil za obli-kovanje primernega ambienta in filozofijo šole, ki uči o stiku z naravnimi materiali (predvsem v vrtcu) ter sobivanje z naravo in spodbujanje ekološke zavesti.
Vse to je bilo vključeno v triletno gra-dnjo novega prizidka na Streliški 12 pod Gradom, ki je nedavno odprl svoja vrata. V njem je prostor za šest učilnic nižjih razredov osnovne šole in dva paviljona za likovni pouk in glasbo. Za leseno oziroma ekološko gradnjo so se odločili, ker si želijo za učence zagotoviti čim boljše razmere za delo. Zaradi lege novega dela šole čisto na robu Grajskega griča je bilo precej težav. Pri
Foto: Uroš Hočevar, Vir: Delo
4 Didakta | oktober 2012
Obletnica
zahtevni gradnji so sodelovali različni stro-kovnjaki, od Fakultete za gradbeništvo do Gradbenega inštituta ZRMK, pod vodstvom arhitektke Ire Zorko. Odlikujejo jo organska oblika zelene gradnje, uporaba svetlobe in zelenih elementov, kot na primer zelene strehe in vertikalnih vrtov. Upoštevane so tudi ekološka varčnost in zakonitosti feng šuja. Pri gradnji so uporabljeni les, kamen, glina z elementi slame, kamnita vlakna, steklo. V objektu je predvidena celo uporaba lastnega vodnega vira. Samo leseni del je stal 650.000 evrov. Investicijo izvajajo s finančnim lizingom in lastnimi sredstvi. MOL pa na podlagi zakona zago-tavlja Waldorfski šoli Ljubljana sredstva za plačilo najemnine za prostore, v katerih trenutno deluje. Šola se namreč nahaja v zanimivi stari hiši s 400-letno zgodovino, kjer je bila nekdaj Ljudska kuhinja.
Ob obletnici je Waldorfska šola v Lju-bljani organizirala mednarodno konferen-co o ustvarjalnosti, ki je bila namenjena strokovnim, pedagoškim in svetovalnim delavcem v vrtcih in šolah, ustvarjalcem, poslovnežem, študentom pedagoških in umetniških študijev, staršem in vsem, ki jih zanima prihodnost mladih in družbe na-sploh. Posebej zanimiva je bila za vse tiste, ki sodelujejo pri oblikovanju programov iz-obraževanja strokovnih delavcev v vrtcih in šolah. Ugledni mednarodnimi strokovnjaki in ustvarjalci so na dvodnevni konferenci prikazali pomembnost raznolikih vidikov ustvarjalnosti. Spopadli so se z zapletenim vprašanjem ustvarjalnosti in s tem, kakšno je njeno mesto v šolah. Niso iskali sijajnosti,
ki ločuje nekaj izjemnih posameznikov od večine, ampak tisto, kar je moč najti v vsa-kem od nas – ustvarjalnost kot notranjo potrebo, vsakdanjo ustvarjalnost, ki daje življenju globlji pomen in smisel. Osvetlili so dejstvo, da učenci lahko veliko pri dobijo med poukom, ki vključuje umetnost. Ume-tnost po maga pri razvijanju matematičnih spretnosti, pismenosti, sposobnosti odloča-nja in socialne prilagodljivosti. Vsestran-sko umetniško udejstvovanje pripomore k razvoju ustvarjalnosti, uspešnosti v izo-braževanju in razvo ju poklicne poti ter k izpolnitvi in osmišljanju življenja.
Predavali so David Brierly (soustano-vitelj Rudolf Steiner University College v Oslu), Christopher Clouder (ustanovitelj in direktor Evropskega združenja waldorfskih šol), Leon Lojk (Psihoterapevt, ustanovitelj in dolgoletni predsednik Evropske zveze za realitetno terapijo in soustanovitelj Slovenske krovne zveze za psihoterapi-jo), Manca Košir (dolgoletna predstojni-ca Katedre za novinarstvo na Fakulteti za družbene vede Univerze v Ljubljani, predsednica Gibanja za trajnostni razvoj Slovenije), Martina Leibovici-Mühlberger (Ginekologinja in porodničarka, doktorica psihosomatske in psihoterapevtske medi-cine, svetovalka številnih mednarodnih združenj, ki se ukvarjajo s človeškimi viri in sociokulturološkimi raziskavami).
Organizirana je bila okrogla miza, na kateri so sodelovali Mojca Fatur, Manca Košir, Vita Mavrič, Saša Pavček, Miro Cerar, Janez Škrabec in Ira Zorko. Udeleženci konference so imeli priložnost izraziti
svojo kreativnost ob skupnem likovnem ustvarjanju. Praktični del so vodili Dag Aslaksrud (arhitekt, učitelj slikanja), Mary Barratt-Due (glasbena pedagoginja, do-centka na Rudolf Steiner University Col-lege v Oslu), Mali Roald (slikarka in pe-dagoginja docentka na Rudolf Steiner University College v Oslu).
Ustvarjalnost, sposobnost ustvarjanja novih smiselnih oblik in vsebin, je v času krize odločilna sila, ki vpliva na vsa po-dročja življenja, tako zasebna kot poslov-na. V vseh vejah industri je, od mode in avtomobilizma do proizvodnje hrane, so naj bolj uspešni tisti, ki imajo ideje, voljo in sposobnost, da te ideje udejanijo. Države, katerih državljani so sposobni izražati svo-jo notranjo ustvarjalno silo, so med najbolj uspešnimi v gospodarstvu, izobraževa nju, kulturi in umetnosti, športu.
Obletnica, predavanja, okrogle mize in program waldorfske šole nasploh so izpo-stavili največje in najzahtevnejše vprašanje v izobraževanju : kako vzpodbujati ustvar-jalnost tako pri učencih kot pri učiteljih. Kako ustvariti prostor, kjer bo ustvarjalna sila lah ko zacvetela? Končni cilj vsakega učitelja in vsake šole je, da s svojo la stno ustvarjalnostjo odpre prostor za ustvarjal-nost učencev in razvoj njihovih talentov.
Waldorfska šola v Ljubljani je dvajset let sledila temu cilju – in mu bo zanesljivo sledila tudi v prihodnje. Učencem, učite-ljem in vsem, ki so povezani z njo, želimo nadaljnjih uspehov tako na izobraževal-nem kot osebnem področju.
Arheologija vodnih okolij in raziskovanje podvodne kulturne dediščine v Sloveniji
Slovenija se lahko pohvali z izredno bogato kulturno dediščino vodnih okolij, ki je v primeru kolišč na Ljubljanskem barju in najdb iz Ljubljanice doživela tudi svetovno pro-mocijo. Tako ni naključje, da ima raziskovanje podvodnih arheoloških najdišč z Dež-manovo raziskavo leta 1884 pri nas eno najdaljših, če ne najdaljšo tradicijo nasploh. Posegi Centra za podvodna raziskovanja SRS v zgodnjih šestdesetih letih prejšnje-ga stoletja pri rtu Savudrija in kvarnerskem otoku Ilovik so slovenske znanstvenike postavili tudi med utemeljitelje modernih raziskav najdišč v Jadranskem morju. Kljub obetavnim začetkom je nadaljnje dogajanje na področju podvodnega arheološkega raziskovanja, ki v zadnjih desetletjih doživlja nesluten razmah v vseh svetovnih regi-jah, v Sloveniji zaznamovala serija nepovezanih, a kljub vsemu zelo uspešnih pobud.
69,9
9 €
9 789612 612511
ISBN 978-961-261-251-1Uredila
Andrej Gaspari in Miran Erič
Arh
eolo
gija
vod
nih
okol
ij in
razi
skov
anje
pod
vodn
e ku
lturn
e de
dišč
ine
v Sl
oven
iji
Dvojezična monografija, 33 domačih in tujih avtorjev, 42 člankov, 420 enot slikovnega gradiva,
Uredila: dr. Anrdej Gaspari, mag. Miran Erič, Cena: 69,99 €, Naročila: 04 5320 210, [email protected], www.didakta.si
5Didakta | oktober 2012
Intervju
Intervju
Vsi drugačni, vsi enakopravni. A vsak s svojimi potrebami, nekateri s takimi, da potrebujejo zagotovilo v zakonodaji. Ali lahko kaj več poveste o zakonskem urejanju tega po-dročja v naši državi?Za Slovenijo na področju izobraževanja otrok s posebnimi potrebami pomeni pomemben mejnik Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju iz leta 1996. Ta je prvič uporabila izraz otroci s posebnimi potrebami, ki je danes v uporabi v vseh evropskih državah. Temu je v okviru »paketa« šolske zakonodaje v letu 2000 sledil Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami, ki je postavil zakonski okvir za izobraževanje te skupine otrok v običajnih šolah in vrtcih. To sicer ne pomeni, da se že pred letom 2000 niso vključevali posamezni otroci s posebnimi potrebami v običajne šole in vrtce, to velja predvsem za gluhe in slepe otroke. Izvedbena raven inkluzivne šole se je v večji meri raz-mahnila po sprejetju podzakonskih aktov v letih 2005 in 2006. Sprememba Zakona o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami v letu 2007 je prinesla nekatere spremembe v delovanju komisij za usmerjanje otrok s posebnimi potrebami na prvi stopnji, ko so bile iz takratnega Ministrstva za šolstvo in šport umeščene na območne enote Zavoda RS za šolstvo.
Kakšni so načrti za prihodnost?Danes je Slovenija, tako kot številne evropske države, pred spre-membami, ki jih v veliki meri narekuje vsak dan večje števi-lo prepoznanih otrok s posebnimi potrebami. Reforme, ki so
trajale več let, se zaključujejo na Danskem, Finskem, Švedskem, Norveškem, nekatere države šele stopajo v te procese. Njihov poudarek je na avtonomiji zagotavljanja pomoči na šoli oz. lokalni skupnosti, izobraževanju učiteljev, intenzivni zgodnji obravnavi otrok do vstopa v šolo in ustvarjanju fleksibilne mreže med običajnimi šolami in vrtci ter specializiranimi ustanovami. Tem usmeritvam sledimo tudi v naši državi, zaradi poznanih razlogov se uveljavljanje Zakona o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami prelaga na 1. 9. 2013.
Obravnava otrok s posebnimi potrebami se je skozi čas temeljito spreminjala: iz šolanja v posebnih šolah in zavo-dih do izobraževanja v običajnih šolah in vrtcih (inkluzivni model). Kdaj je prišlo do sprememb?Trendi inkluzivnega izobraževanja so se v Evropi povečali po sprejetju Salamanške deklaracije leta 1994 in v zadnjem času Kon-vencije o pravicah invalidov iz leta 2006 (24. člen izobraževanje), katere podpisnica je tudi naša država. Tudi v Sloveniji smo šli skozi različna obdobja izobraževanja otrok s posebnimi potrebami. Iz razpoložljivih podatkov je razvidno, kako se je trend deleža otrok v običajnih šolah in vrtcih povečal po letu 2000, oziroma po letih 2005 in 2006, ko so bili sprejeti izvedbeni pravilniki. Danes je potrebno podatke za našo državo gledati z vidika, da je delež otrok v specializiranih ustanovah vse od šolskega leta 1996/97 nespremenjen, to je 2 %. Delež otrok v inkluziji je v Slo-veniji v šolskem letu 2010/11 okoli 5 % po metodologiji izračuna na osnovnošolsko populacijo otrok, ki jo uporablja Agencija. Ocenjujem, da ima naša država urejen sistem za to populacijo otrok, ki je primerljiv z državami, ki imajo boljše ekonomske možnosti in dolgoletno tradicijo na tem področju.
Kot primerjavo naj navedem, da je po podatku Svetovnega poročila o invalidnostih iz leta 2011 in je povzet po Agenciji, v Evropi skupno 2,3 % otrok v specializiranih ustanovah. Državi z močnim sistemom izobraževanja v specializiranih ustanovah sta Nemčija in Belgija, države kot so: Ciper, Litva, Malta, Nor-veška, Švedska in Portugalska težijo k izobraževanju otrok s posebnimi potrebami predvsem v običajnih šolah.
Zakaj ste tako goreča zagovornica inkluzije?Moj prvi učenec, ki se izobraževal v običajni osnovni šoli, je bil pov-sem gluh. To so bili začetki inkluzivnega izobraževanja leta 1978 (takrat smo govorili o integraciji). Študij je nadaljeval na Gallaudet Univerzi za gluhe v ZDA, kjer je po zaključku študija tudi predaval. Seveda takšna pot ni mogoča za vse otroke. Pomembno je, da izhajamo iz koncepta otrokovih preostalih sposobnosti (koncept ability) in ne njegovih primanjkljajev (koncept disability).Moje mnenje je, da sta običajna šola in vrtec otrokovo naravno okolje, saj je tam večina njegovih vrstnikov. Seveda s tem ne mislim, da je to edini in najboljši način izobraževanja za vse otroke s posebnimi potrebami. Za nekatere otroke je vsekakor najboljša rešitev v specializirani ustanovi ali šoli s prilagojenim programom (zavodi za vzgojo in izobraževanje otrok s posebnimi potrebami in šole s prilagojenim programom), kjer se mnogi
dr. Bojana Globačnik:
»Običajna šola in vrtec sta otrokovo naravno okolje«
Matic Pavlič
Po diplomi iz logopedije na takratni Fakulteti za defektologijo v Zagrebu se je zaposlila v današnjem Zavodu za gluhe in naglušne v Ljubljani. Delo jo je skoraj 20 let povezovalo predvsem z logopedsko obravnavo in obravnavo gluhih učencev in otrok, ki so obiskovali običajne šole in vrtce. Leta 1994 se je zaposlila v Uradu vlade RS za invalide in bolnike, kjer je bilo njeno področje dela predvsem izobraževanje oseb z invalidnostjo. Od leta 2003 je zaposlena na Ministrstvu za izobraževanje, znanost, kulturo in šport. V letu 2007 je doktorirala s temo Sprememba jezikovne identitete pri osebah s polževim vsadkom pod mentorstvom red. prof. dr. Dubravka Škiljana in doc. dr. Vlaste Erdeljac iz Filozofske fakultete v Zagrebu. Leta 2008 je postala predstavnica Slovenije v Evropski Agenciji za razvoj izobraževanja na področju posebnih potreb in članica upravnega odbora Agencije. V študijskem letu 2012/13 sodeluje z Univerzo na Primorskem - Pedagoško fakulteto.
6 Didakta | oktober 2012
Intervju
otroci počutijo bolj sprejete, učitelji delajo v manjših skupinah, zagotovljena jim je potrebna zdravstvena služba in podpora drugih specialistov in služb.
Kakšne so torej značilnosti inkluzivne šole?Inkluzivna šola zahteva ustrezno izpolnitev kadrovskih, norma-tivnih in prostorskih pogojev. Vedno takih možnosti nimamo. Upoštevati je potrebno dejstvo, da se izobraževalni sistemi v posameznih državah razlikujejo, spoštovati je potrebno tradicijo in kulturo države. Slovenija se ne more primerjati na primer s Švedsko, kjer imajo že dolgoletno tradicijo sprejemanja multikul-turalnosti in drugačnosti, zato je tam že več let le 1,5 % otrok s posebnimi potrebami v šoloobvezni generaciji otrok in so edini v Evropi ustvarili koncept »ene šole za vse«. Vsekakor pa velja spoznanje, da s tem, ko je v skupini, razredu otrok s posebnimi potrebami, pridobijo vsi otroci, ne le tisti posamezniki s poseb-nimi potrebami. Inkluzivna šola pomeni obliko solidarnosti in enakopravnosti, ki jo v današnjem času še kako potrebujemo.
Inkluzija je v veliki meri odvisna od učiteljev, od katerih se pričakuje, da bodo znali vključiti otroke s posebnimi potrebami v šolsko delo …Priznani profesor David Mitchell, ki je nedavno predaval v Sloveniji ob 100–letnici Zavoda Janeza Levca pravi, da je za izobraževanje te skupine otrok pomemben način vodenja šol in vrtcev ter stališča vodilnih do inkluzije, politika, ki jo vodi država, vizija države, ki ji sledi zakonodajni okvir, finančne možnosti države in usposobljeni učitelji.
Vsekakor pa je učitelj tisti, ki najpomembnejši za otroka s posebnimi potrebami v razredu. Posebej je potrebno izpostaviti stališča celotnega učiteljskega zbora do takih otrok in predvsem ravnateljev vrtcev in šol. Za inkluzijo je potrebna primerna klima in etična naravnanost celotne šole (najprej družbe). Pri tem mislim, da bi naj imel sodelavca pri katerem bi dobil nasvet in strokovno podporo. Inkluzivna šola nalaga učiteljem veliko odgovornost in prav tukaj vidim veliko možnosti ob poglobljenem sodelovanju učiteljev med običajno šolo in specializiranimi ustanovami.
Kako bi šolam olajšali vključevanje otrok?Dejstvo je, da naš šolski sistem po letu 2000 ni bil dovolj pri-pravljen na »val« otrok s posebnimi potrebami in te procese in sistemske rešitve »lovimo« še danes. Predvsem je potrebno učiteljem zagotoviti dovolj informacij in izobraževanj za drugač-ne strategije poučevanja v razredu, možnost dodatne pomoči v razredu in v primeru več učencev s posebnimi potrebami v razredu, tudi delo v manjši skupini. Zagotovo so boljše možnosti za vključevanje v vrtcu in nižjih razredih osnovne šole, kjer je učitelj manj obremenjen z obsegom dela. Na predmetni stopnji in v srednješolskih in poklicnih programih je časa za dodatno razlago in prilagoditve zaradi zahtev programa in predmetov manj. Sama vidim nekatere možnosti dodatne pomoči učitelju predvsem tam, kjer ima učitelj v razredu več učencev s posebnimi potrebami. Sistem naj bi bil pri teh rešitvah fleksibilnejši.
In podpora države?Inkluzija da ali ne je zame odločitev politike. Na deklarativni ravni v Sloveniji podpiramo inkluzijo, saj smo podpisniki vseh mednarodnih dokumentov. Nekatere države so si pomagale tako, da so z najširšim konsenzom oblikovale definicijo inkluzivnega izobraževanja na nacionalni ravni. Od tukaj naprej so potem iskali možnosti za večje vključevanje za vse otroke. Ob tem je potrebno poudariti, da otroci s posebnimi izobraževalnimi potrebami so tudi otroci, katerim ni prvi jezik slovenščina, ter otroci iz ekonomsko šibkih družin. Prav zaradi tega je tako po-membno, da se vložijo večji napori v izobraževanje učiteljev, ki bodo bolj usposobljeni poučevanje vse bolj heterogenih razredov. V zaostrenih ekonomskih razmerah je pomembno prepoznati prednostne naloge, ki bodo dajale dolgoročne učinke. Nedvo-mno je to obravnava otrok s posebnimi potrebami, ki kažejo odklonsko vedenje in otrok s trajnejšimi invalidnostmi do 10. leta starosti.
Lahko naštejete nekaj najbolj izrazitih težav in napak v pedagoški praksi? Napak in nepravilnosti ne želim izpostavljati, saj verjamem in vem, da se učitelji zavedajo svojega poslanstva in naredijo za otroka najboljše v danih možnostih. Morda bi omenila le pomen objektivnega ocenjevanja otroka, kar je pomembno že od vsega začetka njegovega šolanja. Zavedati se je potrebno, da starši težko sprejmejo, da njihov otrok ne zmore zahtev običajne šole. Zato podpiram prakso Finske, kjer ima vsak otrok možnost za eno leto obiskovati običajno šolo, na osnovi ocene prvega leta šolanja se ga preusmeri v ločen razred pri običajni šoli, oziroma kot zadnja možnost v specializirano ustanovo. Takšen način starši lažje sprejmejo.
Na kaj naj bi bili pedagogi še posebej pozorni?Pomembno se mi zdi, da bi učitelji in vzgojitelj v začetnem izobraževanju svojega študija pridobili znanja s področja pe-dagoškega prepoznavanja odstopanj pri otroku in drugačnih strategij poučevanja. Mladi učitelji, ki stopajo v učiteljski poklic seveda potrebujejo najboljše mentorje. Razen tega je pomembno razviti kar se da dober partnerski odnos s starši in probleme reševati skupaj in sproti. To pa uspeva bolje, ko je otrok mlajši, saj je motivacija staršev za delo takrat praviloma večja. Sledimo načelu »mlajši kot je, več pomoči naj dobi«.
V časopisju večkrat preberem, da delodajalci iščejo diplo-mante rehabilitacijske pedagogike. Kakšno je med mladimi zanimanje za ta poklic?Mladi so vse bolj osveščeni, da je potrebno vpisati tisto smer študija, ki zagotavlja zaposlitev. Zanimanje za vpis na te smeri študija je vsako leto večji, težava nastopa, ker študijske smeri niso razpisane vsako študijsko leto. Veliko je pomanjkanje predvsem logopedov in tiflopedagogov, za zadnje ni bilo razpisanega študijskega programa že več kot deset let, (v letošnjem letu študij poteka). Mednarodni dokument, kot primer naj navedem
7Didakta | oktober 2012
Intervju
Svetovno poročilo o invalidnosti, ki ga je pripravila Svetovna zdra-vstvena organizacija (WHO) v letu 2011, navaja, da število otrok s posebnimi potrebami in invalidov narašča po vsem svetu. Zato so tudi vedno večje potrebe po tej vrsti strokovnjakov v vseh državah, ne le pri nas. Prebivalstvo se tudi stara in tudi na tem področju so potrebni rehabilitacijski pedagogi.
Kakšno je zanimanje med delodajalci?Lahko rečem, da se število delodajalcev, ki iščejo rehabilitacijske pedagoge veča, in sicer iz različnih sektorjev, ne le izobraže-valnega, tako je tudi v socialnem sektorju in zdravstvu. Šole in specialne ustanove posebej iščejo ustrezne rehabilitacijske pedagoge za izvajanje dodatne strokovne pomoči za prema-govanje primanjkljajev, ovir in motenj. Zdravstveni domovi tako potrebujejo logopede za obravnavo otrok, bolnišnice za obravnavo odraslih po možganski kapi. Mnogi rehabilitacijski pedagogi se zaposlijo v nevladnem sektorju, socialnih zavodih in varstveno – delovnih centrih.
Inkluzija priporoča vključevanje otrok s posebnimi potreba-mi v običajno izobraževalno okolje. Kako se na to odzivajo specialne ustanove?Naše specialne ustanove so že dolga leta vse bolj odprtega zna-čaja in se povezujejo z vrtci in šolami ter lokalno skupnostjo. Seveda pa to ne pomeni, da ne bi bilo mogoče narediti sistema še fleksibilnejšega, takega, ki bi omogočal več prehajanja učencev s posebnimi potrebami. Razvojno je pričakovati, da se bo v teh
ustanovah še krepila mobilna služba, sledili bomo načelu, »učitelj gre za otrokom«. V Sloveniji so specialne ustanove že sedaj v vlogi strokovnih centrov, ki jih načrtuje zakonski okvir.
Ali je s prehodom na inkluzivni model izobraževanja med učenci, ki imajo v svoji sredi tudi otroke s posebnimi po-trebami, zaznati večjo solidarnost, strpnost?Sama zaenkrat nisem zasledila posebne študije ali razprave na to temo. Lahko pa rečem, da bi o tem imeli veliko povedati učitelji, ki jih pri nas ne manjka in so primeri dobre prakse.
Ali smo Slovenci dovolj odprti do drugačnosti in zagotavlja-nja enakih možnosti za vse – čeprav to večinoma pomeni pozitivno diskriminacijo tudi v obliki denarnih sredstev?
Slovenci smo vedno bili dokaj toleranten narod, prizadevali smo si za socialno pravičnost in solidarnost. Seveda v obdobju zaostrenih ekonomskih razmer in socialnih razlik ti mehanizmi postanejo rahlejši in ohlapnejši. Tako je tudi v drugih državah. Vrtec in šola sta zagotovo prostor, kjer lahko gradimo pozitivne vrednote do drugačnih otrok, kamor vključujemo otroke iz šibke-ga socialnega okolja, otroke priseljencev. Sama mislim, da je za vključevanje še kako pomembno predšolsko obdobje in osnovna šola. V tem obdobju lahko naredimo za otroka in njegovo družino največ. V zaostrenih razmerah in vse večjih socialnih razlikah potrebujemo uravnoteženo mrežo podpornih služb različnih resorjev zdravstva, šolstva in socialnega sektorja.
978
9612
6123
75
ISBN 978-961-261-237-5
€
582760_Couverture_413_241.indd 1 12/14/11 7:13:17 PM04 5320 203, [email protected], www.didakta.si, www.facebook.com/zalozba.didakta
Nova knjiga iz zbirke Larousse: KAKO NAREDIMO
8 Didakta | oktober 2012
Fokus: Posebne potrebe
Izobraževanje učiteljev za
inkluzivno šolo
dr. Bojana Globačnik
Urad za razvoj izobraževanja MIZKŠ
Eden največjih izzivov na področju pedagoške prakse v zadnjem desetletju predstavlja, kako razviti primerne učne načrte in oblikovati profil učitelja s primernimi kompetencami za poučevanje otrok, ki so drugačni.
UvodSvetovna zdravstvena organizacija (WHO) je junija 2011 predstavila Svetovno poročilo o pojavu invalidnosti. Po objavi dokumenta se v Evropi vse pogosteje razpravlja o po-menu izobraževanja učiteljev za inkluzivno šolo. O izobraževanju učiteljev za inkluzijo lahko razpravljamo na različnih ravneh: konceptualni, normativni, raziskovalni ali na ravni politike. Vendar na koncu vedno ostaja največja odgovornost na učitelju, ki ima v razredu učence z različnimi izobra-ževalnimi potrebami. Če sledimo staremu reku: »Šola stoji in pade z učiteljem.« Po-pulacija invalidov in otrok s posebnimi izobraževalnimi potrebami se povečuje povsod po svetu, tudi v Evropi. Vzroki za to so: nastanek vedno novih bolezni, stre-sen način življenja prebivalstva (predvsem bodočih mater), staranje prebivalstva, višja starost matere ob rojstvu prvega otroka, večja migracija prebivalstva in pojav re-vščine kot posledice svetovne ekonomske in gospodarske krize.
Različni viri statističnih podatkov v Evro-pi (Evropska Agencija za razvoj izobraževa-nja na področju posebnih potreb: 2010) in v Sloveniji (Statistični urad RS in statistič-ni podatki Ministrstva za izobraževanje, znanost, kulturo in šport, v nad.: MIZKS), kažejo podobne trende. Po zbranih podat-kih je v Sloveniji v šolskem letu 2010/11 prepoznanih 6-7 % otrok s posebnimi
izobraževalnimi potrebami glede na ge-neracijo šoloobveznih otrok.
Najbolj nazorno so potrebo po drugač-nem profilu učitelja izrazili mladi delegati na srečanju v Evropskem parlamentu, no-vembra 2011, pod geslom »Glas mladih v izobraževanju«. Slovenijo so na srečanju zastopali trije dijaki iz Šolskega centra Slo-venj Gradec. Mladi so kritično razmišljali o ovirah v inkluzivnem izobraževanju, tudi v povezavi z izobraževanjem učiteljev.
Zgodovinski nastanekV zadnjih tridesetih letih v Evropi narašča število držav, ki oblikujejo izobraževal-no politiko in namenjajo finančne vire za resurse otrokom, ki nimajo dostopa do rednega šolskega kurikuluma in zato potrebujejo večje prilagoditve za polno participacijo v izobraževalnem procesu. Zgodovinsko je ideja o vključevanju oseb s posebnimi potrebami povezana z letom 1955, ko so v ZDA in kasneje v Evropi v ospredje postavili zgodbo črnke Rose Parks. V prispodobi lahko rečemo, da je Rose postala »zgodovinsko utrujena« za-radi zanikanja enakih možnosti črncev, ki jim je bila onemogočena polna vklju-čenost v družbo. Poznana je zgodba, ko je Rose Parks sedla v avtobusu na sedež, ki je bil rezerviran za belce. Po opozorilu varnostnika, naj se umakne na sedež v zadnjem delu avtobusa, ki je namenjen zgolj črncem, ukaza ni izpolnila. Njena aretacija predstavlja simbolno dejanje, ki pomeni prvi klic po vključevanju vseh ljudi z drugačnostmi v širše socialno okolje.
Slovenija je na področju izobraževa-nja otrok s posebnimi potrebami doži-vela različna zgodovinska obdobja. Do leta 2000 smo uporabljali skupen sistem ocenjevanja otrok (kategorizacija), ki je bil značilen za področje celotne takratne države Jugoslavije. Po letu 2000 so se začeli kazati sodobnejši trendi, saj so od nas to zahtevale evropske smernice in direktive. Pomemben preobrat v slovenskem šolskem sistemu predstavlja Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju (1996), ki je prvič v Sloveniji uporabila izraz otroci s posebnimi potre-bami (chidren with special needs). Nova terminologija je bila prvič uporabljena v Zakonu o usmerjanju otrok s posebnimi
potrebami, ki smo ga dobili leta 2000. Za obdobje do leta 2000 je bil v Sloveniji značilen močno razvit sistem specialnega šolstva, po sprejetju Zakona o usmerjanju pa se je začelo razmerje med otroki v specialnih in rednih šolah postopno urav-novešati, v prid rednim šolam.
Inkluzivno izobraževanjeIzraz inkluzija je bi prvič uporabljen v Torontu (ZDA) leta 1988. Takrat je 14 po-sameznikov, ki so imeli lastne izkušnje segregiranega šolanja, izrazilo nezadovolj-stvo zaradi počasnega vključevanja oseb s posebnimi potrebami v običajni šolski sistem. Pobudniki, ki so prvič uporabili izraz inkluzija, so ga opisali kot »name-ščanje otrok in odraslih, ki so invalidni in imajo težave pri učenju, v običajne vrtce in šole« (Thomas, Vaughan: 2005). Beseda inkluzija izraža pozitivno konotacijo in jo najpogosteje povezujemo s pravičnostjo, enakimi možnostmi, solidarnostjo in skr-bjo. Koncept inkluzivnega izobraževanja lahko razumemo kot možnost otrok s po-sebnimi potrebami, da se šolajo skupaj s svojimi vrstniki v starostno primerni skupi-ni, ki je v njihovi soseščini, z zagotovljeno dodatno strokovno pomočjo in uslugami podpornih služb (Florian: 2005). Ideja in-kluzije predstavlja tudi izključitev vseh omejevalnih dejavnikov in izključevalnih postopkov, naj si bo to na osnovi motenj, primanjkljajev, rase, let, spola, etičnosti, spolne orientacije, religije ali česa druge-ga. Vsi ti dejavniki lahko otrokom otežijo življenje na njihovi izobraževalni poti. Inkluzija pomeni tudi zavezo, da se vsi otroci izobražujejo v največji možni meri v običajni šoli ali vrtcu. Sodobnejši kon-cepti inkluzije izhajajo iz predpostavke, da so inkuzivni procesi dodana vrednost za vse otroke in učence in ne le tiste, kjer je prepoznana posebna potreba. Številne so države, ki skupine otrok (po klasifikaciji, ki je značilna tudi za Slovenijo, imamo osem skupin otrok s posebnimi potrebami), go-vorijo le o ovirah v procesu izobraževanja. Norwich (2010) trdi, da je bil izraz posebne potrebe že od začetka uveden z name-nom, da se oddaljimo od pomanjkljivosti, motenj in se osredotočimo na potrebne prilagoditve in pomoč otroku.
Fokus
9Didakta | oktober 2012
Fokus: Posebne potrebe
Za uresničevanje inkluzivnega izo-braževanja so najpomembnejše strate-gije vzgojno-izobraževalnega sistema, pripravljenost učiteljev in vzgojiteljev v šoli in vrtcu, način vodenja ustanove (vrt-ca, šole), politika države, vizija priprave zakonodaje in finančne možnosti države (Mitchell: 2008). Osnovne vrednote, ki bi jih naj spremljali načrtovalci politike, so dostopnost in kakovost izobraževanja za vse otroke, pravičnost in socialna enakost, ter demokratične vrednote in sodelovanje (Arnesen: 2009). Najpogostejše ovire pri vključevanju oz. inkluziji otrok s poseb-nimi potrebami, ki so prepoznane in s katerimi se srečujejo v mnogih državah:
nezadostna kakovost preventivnih - ukrepov in dostopnost služb za zgo-dnjo obravnavo ter ustreznih služb pomoči (Bailey idr.: 1998),dostopnost in zagotovitev usposoblje-- nih učiteljev in drugih strokovnjakov (Meijer: 2003),prepričanje, da je inkluzija odvisna - od »ko bo otrok pripravljen« (Evans: 1998; Odom idr.: 2003),prepričanje, da lahko edino za to po-- sebej usposobljeni učitelji (specialni pedagogi) izvajajo učinkovito pomoč in podporo otrokom s posebnimi po-trebami (Evans: 1998).
Profil inkluzivnega učiteljaNaukkarien (2010), pravi, da bi morali učitelji učence videti kot otroke z različni-mi sposobnostmi, ki potrebujejo različne učne stile, ne pa da jih omejujejo le na neko skupino (kategorijo, slepi, gluhi, gi-balno ovirani itd). S takšnim pristopom bi omogočili kontinuum podpornih storitev in ne klasificiranje otrok in napotitev v specialne šole. Največji poudarek v šoli naj bi bil na sodelovanju med učitelji, zago-tavljanju potrebnega drugega učitelja v razredu in ne na tem, da bi učenca odstra-nili iz razreda in mu zagotovili specialista za težave (Pijl: 2010). Glavne kompetence inkluzivnega učitelja lahko razdelimo na štiri področja:
Spoštovanje raznolikosti učencev. Kompetenca pomeni učiteljev pogled na različnost učencev in koncept drugačnega poučevanja v razredu in družbi nasploh.
Pomeni delovati etično in spoštovati zau-pnost do otroka in družine. Ključne kom-petence so: prepoznavanje najprimernejših oblik odzivanja na raznolikost v vseh situ-acijah, prepoznati možnosti pri izvajanju učnega načrta, uporaba različnih stilov poučevanja in vzpodbujanje klime v šoli, kjer so vsi učenci uspešni.
Pomoč vsem učencem v razredu. Kompetenca pomeni, da imajo učitelji visoka pričakovanja do vseh učencev, če-tudi so razredi heterogeni. To dosegajo z vzpodbujanjem akademskega, praktične-ga, socialnega in emocionalnega učenja pri vseh učencih. Pomemben sogovornik pri tem je družina in razvijanje samostoj-nosti in samoodločanja. Ključne kompe-tence so: razvijati učinkovito verbalno in neverbalno komunikacijo, razvijati tehnike sodelovanja s starši, pri učencih razvijati 'učenje učenja', razvijati pozitivne pristope obvladovanja vedenja in oblike ocenjevanja, glede na socialno, čustveno in akademsko učenje.
Sodelovanje s starši in drugimi stro-kovnjaki. Kompetenca pomeni sodelova-nje in sposobnost skupinskega dela za vse učitelje in zajema delo s starši, družino in z drugimi strokovnjaki v in izven šole. Ključ-ne kompetence so: razvijati spoznanje, da inkluzivno izobraževanje temelji na sode-lovalnem pristopu, razvijati učinkovito komunikacijo z družinami in starši tudi iz drugačnih kulturnih, etničnih, jezikov-nih in socialnih sredin. Delo z različnimi strokovnjaki naj bi bilo zasnovano tako, da vsi učitelji na šolah delajo v skupinah, oziroma v obliki timskega dela. Pomemb-no je iskati možnosti za evalvacijo dela v šoli kot celoti.
Osebni strokovni razvoj. Kompetenca pomeni, da so učitelji odgovorni za svoje vseživljenjsko učenje. Kompetenca zahteva stalno in sistematično načrtovanje, vredno-tenje, refleksijo in prilagajanje situacijam v razredu. Ključne kompetence so: metode in strategije vrednotenja lastnega dela in uspešnosti, razvijanje lastnih strategij za reševanje problemov, sistematično vredno-tenje lastnega dela in zavest, da učitelj prispeva k razvoju šole kot skupnosti. Za to skupino kompetenc je pomembno začetno učenje učiteljev, oziroma tisto, ki bi ga
naj dobil učitelj v sklopu univerzitetnega študija. (Povzetek kompetenc iz gradiva: Profil inkluzivnih učiteljev, Evropska Agen-cija za razvoj izobraževanja na področju posebnih potreb, 2012).
ZaključekIzobraževanje učiteljev in pridobivanja kompetenc učiteljev za inkluzivno šole je nedvomno prednostna naloga številnih držav. Z ozirom na splošno gospodarsko krizo, mnogi predstavniki EU poudarja-jo, da smo upravičeno zaskrbljeni glede zmogljivosti in pripravljenosti družbe za resurse, ki bodo namenjeni temu podro-čju. Razvijanje kompetenc učitelja za in-kluzivno šolo sicer ni čudežno zdravilo, zagotovo pa je instrument, ki dela družbo bolj humano in prispeva k večji kakovosti izobraževanja nasploh.
Številne države, med katerimi so najbolj aktivne skandinavske, na novo opredeljujejo začetno izobraževanje vseh učiteljev in iščejo konkretne rešitve, kako izvajati izobraževanje za inkluzijo že od začetka študija vseh bodočih učiteljev. A dejstvo je, da sprememba izobraževanja učiteljev predpostavlja večjo reformo na področju izobraževanja in zato zahteva širši politični konsenz. Enako velja tudi pri odločitvi za inkluzivne procese v šoli. Za-gotovo pa naj bi bili procesi izobraževanja učiteljev, aktualna praksa in zakonodajno načrtovanje večje inkluzivne prakse med seboj usklajeni in časovno načrtovani. Eno-tne prakse, ki bi jo posnemali, ni. Vsaka država naj bi si razvila model, ki ji gle-de na obstoječe vire, možnosti in dobro prakso, najbolj ustreza in je za otroke in njihove družine optimalen.
Literatura
Ainscow, M., Booth, T., Dyson, A. with Farrell,
P., Frankham, J., Gallannaugh, F., Howes, A.
and Smith, R. (2006) Improving Schools: De-
veloping Inclusion. London: Routledge.
Arnesen, A., Allen, J. and Simonsen, E. (eds.)
(2009) Policies and practices for teaching
socio-cultural diversity. Concepts, princi-
ples and challenges in teacher education.
Strasbourg: Council of Europe
10 Didakta | oktober 2012
Fokus: Posebne potrebe
Bailey, D. B., McWilliam, R. A., Buysse, V. in
Weasley, P. W. (1998). Inclusion in the
context of competing values in childhood
intervention. Early Childhood Research
Quarterly, 13, str. 27-48.
Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju (1995).
Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport
RS.
Evans, J. L. (1998). Inclusive EECD. A fair start of
all children. Coordinator's Notebooks: An
international Resource for Early Childhood
Development, 22, str. 1- 23.
Florian, L. (2005). Inclusive practice: What, why
and how? V K. Topping in S. Maloney (ur.),
The RoutledgeFalmer Reader in Inclusive
Education (str. 29-40). London: Routledge
Falmer. Glas mladih v izobraževanju (2012).
Bruselj: Evropska Agencija za razvoj izobra-
ževanja na področju posebnih potreb.
Meijer, C. (2003). Inclusive Education and
Classroom Practices. Middelfart: European
Agency for Development in Special Needs
Education.
Mitchell, D. (2008). What really works in special
and inclusive education.Using evidence
– based teaching strategies. London:
Routledge.
Naukkarien, A. (2010). From discrete to transfor-
med? Developing inclusive primary school
teacher education in a Finnish teacher edu-
cation department. Journal of Research in
Special Educational Needs, 10 (1), 185-196.
Norwich, B. (2010) A response to ‘Special Edu-
cational Needs: A New Look’ in Terzi, L.
(ed.) (2010) Special Educational Needs: A
New Look. London: Continuum
Odom, S. L., Hanson, M. J., Blackman, J. A. in
Kaul, S. (2003). Early Intervention Practices
around the World. Baltimore: Brookes Pub-
lishing, ISEI, International Issues in Early
Intervention Series.
Pijl, S.J. (2010) Preparing teachers for inclusive
education: some reflections from the Ne-
therlands. Journal of Research in Special
Educational Needs, 10 (1), 197-201
Special Needs Education, Country Data (2010).
Brussels: European Agency for Development
in Special Needs Education.
Thomas, G., Vaughan, M. (2005). Inclusive Edu-
cation: Readings and reflections. London,
New York: Open University Press.
World Health Organisation (2011) World Report
on Disability. Geneva: Switzerland. WHO
Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potre-
bami. Ljubljana: Uradni list RS, št. 54/2000,
3/2007, 52/2010.
KNJIGA, KI JE NAMENJENA MLAJŠIM BRALCEM, JE ZARADI SVOJE SPOROČILNOSTI IDEALNA ZA SPOZ-NAVANJE POMENA IN KORISTNOSTI, PREDVSEM PA SEVEDA ČAROBNOSTI BRANJA.
Na voljo tudi plakata (2,99 €):
24 strani, ilustracije:Zarja Menart
cena 14,99 €
O miški, ki je brala pravljice ... in češnje
V veliki in živopisni slikanici Ide Mlakar je glavna ju-nakinja miška Špela, ki je strastna bralka. Svojo knjigo pravljic, v kateri se skrivajo najrazličnejše modrosti in pravljične skrivnosti, zato nenehno prenaša s seboj.
Hitra naročila: 04 5320 205 www.didakta.si [email protected]
www.facebook.com/ zalozba.didakta
11Didakta | oktober 2012
Fokus: Posebne potrebe
UvodObe zakonodajni spremembi, ki ju želim izpostaviti, sta vsebinsko povezani. Pouda-rim naj, da ne odpirata novega poglavja v samem konceptu osnovnega šolanja, temveč želita pripomoči k temu, da bi že obstoječe (konceptualne in zakonske) rešitve v vsakdanjem življenju šole bolj zaživele v pravo smer, ki si jo vsi skupaj želimo – smer vključujoče šole (Učne težave v osnovni šoli: koncept dela, 2008: 5-7) in inkluzivnosti sistema (Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v RS, 2011: 280), da bi čim manj prihajalo do nenameravanih ter nezaželenih učinkov strokovnega dela in šolske politike na tem posebnem področju. Gre za naslednji spremembi, ki sta bili sprejeti v letu 2011, šole pa so jih dolžne začeti uporabljati s 1. 9. 2012: 1. Zakon o spremembah in dopolnitvah Zakona o osnovni šoli (Uradni list RS, št. 87/2011) je prinesel samostojni člen 12. a o učencih z učnimi težavami: »Učenci z učnimi težavami so učenci, ki brez pri-lagoditev metod in oblik dela pri pouku težko dosegajo standarde znanja. Šole tem učencem prilagodijo metode in oblike dela pri pouku ter jim omogočijo vključitev v dopolnilni pouk in druge oblike individu-alne in skupinske pomoči« (5. člen)
Tako učenci z učnimi težavami niso več del skupine otrok s posebnimi potreba-mi. V obrazložitvi člena v Predlogu Zakona
o spremembah in dopolnitvah Zakona o osnovni šoli (2011: 32) je zato zapisano: »Učenci z učnimi težavami v skladu s tem zakonom ne sodijo med učence s poseb-nimi potrebami. To so učenci, ki imajo pomembno večje težave kot vrstniki pri usvajanju znanj in spretnosti pri enem ali več izobraževalnih predmetih. Za dosega-nje znanja potrebujejo prilagoditve metod in oblik dela in druge oblike pomoči.«
2. Prenovljeni Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (Uradni list RS, št. 58/2011) pa prinaša pomembno dopol-nitev v prvem odstavku 26. člena: »Zavod Republike Slovenije za šolstvo pridobi od vlagatelja vso strokovno dokumentacijo, ki vključuje že opravljene obravnave otroka ter poročilo vzgojno-izobraževalnega za-voda, ki ga otrok obiskuje in iz katerega je razvidno, da je bil otroku zagotovljen kontinuum pomoči. Za strokovno doku-mentacijo se štejejo zdravstvena, psiholo-ška, specialno pedagoška, socialna in druga poročila, ki se nanašajo na utemeljevanje posebnih potreb otroka.« S sklicevanjem na kontinuum pomoči v Zakonu o usmer-janju otrok s posebnimi potrebami je tako končno vzpostavljen most med obema področnima zakonoma, ki urejata izo-braževanje otrok s težavami pri učenju in posebnimi potrebami: Zakonom o osnovni šoli (ki opredeljuje izobraževanje učencev
z učnimi težavami, tj. njihovo pravico do prilagoditev pri poučevanju – prilagajanja metod in oblike dela pri pouku – in raznih oblik pomoči – dopolnilnega pouka ter drugih individualnih in skupinskih oblik pomoči – na prvih treh oziroma štirih sto-pnjah kontinuuma pomoči) ter Zakonom o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (ki ureja izobraževanje in usmerjanje otrok s posebnimi potrebami, tj. pravico teh otrok do ustreznih prilagoditev in oblik pomoči, na peti stopnji kontinuuma pomoči, ki jih terjajo njihove posebne potrebe in ki ne morejo biti zadovoljene brez odločbe o usmeritvi v ustreznejši vzgojno-izobraže-valni program).
Petstopenjski kontinuum pomočiČe povzamem, učenci z učnimi težavami po novem niso več del skupine otrok s po-sebnimi potrebami, kamor so bili (skupaj s posebej nadarjenimi učenci) umeščeni leta 1996 (Zakon o osnovni šoli, 1996: 112). Termin »otroci s posebnimi potrebami« se tako ponovno nanaša le na skupine otrok, kakor so opredeljene v Zakonu o usmer-janju otrok s posebnimi potrebami (2011, 2. člen): otroci z motnjami v duševnem razvoju, slepi in slabovidni otroci oziroma otroci z okvaro vidne funkcije, gluhi in naglušni otroci, otroci z govorno jezikov-nimi motnjami, gibalno ovirani otroci, dolgotrajno bolni otroci, otroci s primanj-kljaji na posameznih področjih učenja, otroci z avtističnimi motnjami ter otroci s čustvenimi in vedenjskimi motnjami, ki potrebujejo prilagojeno izvajanje progra-mov vzgoje in izobraževanja z dodatno strokovno pomočjo ali prilagojene progra-me vzgoje in izobraževanja oziroma po-sebne programe vzgoje in izobraževanja.« Otroci s posebnimi potrebami so otroci, ki se jih usmerja in za katere se izdaja odločba o usmeritvi. Zanje se pripravlja individualizirani program, v katerem so natančno opredeljene oblike prilagoditev in pomoči. Za učenca z učnimi težava-mi se ne pripravlja individualiziranega programa, temveč vodi izvirni delovni projekt pomoči, katerega sestavni del je tudi individualni delovni načrt pomoči (Koncept dela »Učne težave v osnovni šoli«, 2008: 72-86; Šugman Bohinc 2011). Ključni del izvirnega delovnega projekta pomoči in uresničevanja kontinuuma pomoči je
Kontinuum pomoči: pravica učencev z učnimi težavami do prilagoditev in
pomoči (tudi) brez odločbe
Ksenija Bregar Golobič
Urad za razvoj izobraževanja, MIZKŠ
V svojem kratkem prispevku želim opozoriti na dve najnovejši zakonodajni spremembi, ki se nanašata na učence z učnimi težavami v osnovni šoli. Gre za spremembi, ki sta lahko komaj opazni, a sta za področje učnih težav in posebnih potreb pomembni. Stari rek govori o tem, da se v majhnih podrobnostih skriva več, kakor se zdi na prvi pogled. To vsekakor velja tudi v tem primeru. Z osvetlitvijo problematike, ki je botrovala obema navidezno majhnima spremembama, želim prispevati k temu, da bi spremembi in njun pomen ne ostali spregledani.
12 Didakta | oktober 2012
Fokus: Posebne potrebe
evalvacija učenčevega napredka: »Spre-mljanje učenčevega napredovanja v okvi-ru izvajanja dobre poučevalne prakse, intervencije v razredu ali individualne in skupinske pomoči je v Konceptu dela z učenci z učnimi težavami ključnega po-mena. Zbiranje podatkov za spremljanje učenca in odločanje o tem, ali je njegovo napredovanje ob uporabi dane metode ali načina ustrezno, zahteva uporabo raz-ličnih formalnih in neformalnih preizku-šenj.« (Magajna 2011: 21)
Obe skupini učencev – tako učenci z učnimi težavami kot učenci s posebnimi potrebami – potrebujejo prilagoditve. Vendar učenci z učnimi težavami zato ne potrebujejo odločbe o usmeritvi. Tudi učitelj, šolski svetovalni delavec in mobil-ni specialni pedagog je ne potrebujejo zato, da bi jim smeli prilagajati pouk in nuditi pomoč. Le-to zagotavlja kontinuum pomoči, ki predstavlja »enega ključnih pogojev za uresničevanje Koncepta dela Učne težave v osnovni šoli, ki ga je sprejel Strokovni svet RS za splošno izobraževanje 9. oktobra 2007. /…/ Razprostira se od manj do bolj intenzivnih oblik pomoči in podpore, in sicer od pomoči učitelja pri pouku; vključevanja šolske svetovalne služ-be ali mobilnih specialnih pedagogov, or-ganizacije individualne ali skupinske učne pomoči; pomoči zunanje specializirane ustanove in šele potem je možno učence z izrazitimi specifičnimi učnimi težavami oziroma s primanjkljaji na posameznih področjih učenja usmeriti v izobraževal-ni program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo. Učitelj je ključna oseba pri izvajanju kontinuuma podpore in pomoči učencu.« (Magajna, Kavkler, Košir 2011: 15-16)
CiljiUčenec z blažjimi in zmernimi specifič-nimi učnimi težavami je potematkem, ne da bi imel v roki odločbo, upravičen do prilagajanja in pomoči učitelja, šol-skega svetovalnega delavca, mobilnega specialnega pedagoga itn. Avtorice takole nazorno opišejo prilagoditve na tretji sto-pnji kontinuuma pomoči brez odločbe: »V procesu poučevanja so učencem na tretji stopnji kontinuuma pomoči organizirane zmerne prilagoditve, ki na primer vključu-jejo prilagoditev oblike gradiva, dodatne
razlage z dodatnimi ponazoritvami, raz-lične nivoje bralne ali pisne zahtevnosti gradiv, drugačne načine predstavljanja rezultatov, večje časovne prilagoditve, fotokopiranje daljših pisnih gradiv, več ustnega preverjanja znanja, več tehničnih pripomočkov itn. Del prilagoditev učitelju pripravi izvajalec individualne in skupin-ske pomoči, še bolj učinkovito pa je, če oba skupaj delata v razredu.« (isto, 17)
Obe večji strokovni skupini zadnjega časa, ki sta bili za področje posebnih po-treb imenovani od resornega (šolskega) ministra, (prva, »konceptualna«, je pod vodstvom dr. Staneta Koširja delovala kot posebna skupina pri pripravi najnovejše Bele knjige o vzgoji in izobraževanju, druga pa se je pod vodstvom dr. Božidarja Opa-re lotila temeljite analize stanja na tem posebnem področju), sta ugotovili razme-roma visok delež usmerjenih učencev s primanjkljaji na posameznih področjih učenja, pri tem pa nakazali domnevo (ki bi jo bilo potrebno raziskovalno preveriti) o nezadovoljivem uresničevanju kontinuu-ma pomoči. Snovalci Bele knjige so zapisali: »Pravočasna strokovna pomoč učiteljev in šolske svetovalne službe bi pri nekaterih učencih lahko odpravila njihove težave in usmeritev (v skupino otrok s čustve-nimi in vedenjskimi motnjami) morda ne bi bila potrebna.« (Bela knjiga, 2011: 284) Strokovna skupina pod vodstvom dr. Opare pa na problem morebitnih neu-pravičenih in/ali neustreznih usmeritev učencev s primanjkljaji na posameznih področjih učenja opozori takole: »Učenci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja torej predstavljajo 50 % vseh usmer-jenih učencev osnovnošolske starosti. Ta skupina je bila na novo definirana s šolsko prenovo oziroma leta 2000 z Zakonom o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami. Dodatno je kot razlog za tako izrazito visok delež usmerjenih učencev s primanjkljaji na posameznih področjih učenja v pro-gram s prilagojenim izvajanjem in doda-tno strokovno pomočjo mogoče razumeti tudi manj zadovoljivo uresničevanje konti-nuuma pomoči učencem z učnimi težava-mi, kakor je zapisan v Konceptu dela Učne težave v osnovni šoli (2007). Kot pogostost pojavnosti je pri tem opaziti podobnost razvitemu svetu. A kljub temu bo potrebno v prihodnje podrobneje in bolj poglobljeno
proučiti pojavljanje tako visokega deleža otrok s primanjkljaji na posameznih po-dročjih učenja (ali je opredelitev tega dela populacije primerna, ali morda pedagoški delavci te motnje najlažje prepoznajo, ali gre za iskanje najlažje poti ipd.).« (Globač-nik, Vršnik Perše, 2010: 87-88)
ZaključekNaj zaključim, da se koncept vključujoče šole ne nanaša le na inkluzivno politiko do učencev s posebnimi potrebami, ki in ko že imajo v rokah odločbo o usmeritvi, temveč nemara še bolj na odgovornost do samega procesa usmerjanja učencev z učnimi težavami. Na obe opisani zakonski spremembi sem želela opozoriti prav s tega konca.
LIteratura
Globačnik, B., Vršnik Perše, T. (ur.) (2010). Ana-
liza vzgoje in izobraževanja otrok s posebnimi
potrebami v Sloveniji. Ljubljana: Pedagoški
inštitut.
Krek, J., Metljak, M. (ur.) (2011). Bela knjiga o
vzgoji in izobraževanju v RS. Ljubljana: Pe-
dagoški inštitut.
Magajna, L., Kavkler, M., Čačinovič Vogrinčič,
G., Pečjak, S., Bregar Golobič, K. (2008).
Učne težave v osnovni šoli: koncept dela. Lju-
bljana: Zavod RS za šolstvo.
Magajna, L., Velikonja, M. (ur.) (2011). Učenci z
učnimi težavami: prepoznavanje in diagno-
stično ocenjevanje. Ljubljana: Pedagoška
fakulteta Univerze v Ljubljani.
Predlog Zakona o spremembah in dopolnitvah
Zakona o osnovni šoli (2011). Vlada RS, št.
00722-2/2011/7.
Pulec Lah, S., Velikonja, M. (ur.) (2011). Učenci
z učnimi težavami: izbrane teme. Ljubljana:
Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani.
Šolska zakonodaja I (1996). Ljubljana: Ministrstvo
za šolstvo in šport.
Šugman Bohinc, L. (ur.) (2011). Učenci z učnimi
težavami: izvirni delovni projekt pomoči. Lju-
bljana: Fakulteta za socialno delo Univerze
v Ljubljani.
Zakon o spremembah in dopolnitvah Zako-
na o osnovni šoli (2011). Uradni list RS,
št.87/2011.
Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potreba-
mi (2011). Uradni list RS, št. 58/2011.
13Didakta | oktober 2012
Fokus: Posebne potrebe
UvodZakaj bi več vlagali v nadarjene otroke, saj imajo oni že tako več kakor večina običajnih otrok? Zakaj tako zgodaj oskr-beti mlajše nadarjene otroke, zakaj ne bi počakali do tretjega oz. četrtega razreda osnovne šole, ko se prične sistematizira-nje tega dela na celotni šolski populaciji? Take stereotipe moramo spremeniti, če želimo intenzivirati in razširiti vzgojno izobraževalno načrtovanje programov za predšolske nadarjene otroke.
Posebno otežujoče stanje z nezaupa-njem srečamo v zvezi z dvakrat posebnimi mlajšimi otroki, to je z nadarjenimi otroki, ki imajo določene težave in motnje v raz-voju. Razen tega se v praksi soočamo s predsodki, da otroci iz manjšinskih skupin (marginalnih skupin) in iz nižjih ekonom-skih okolij (na primer romski otroci) sploh ne morejo biti nadarjeni. Čeprav je mogoče tudi pri nas zaznati delni napredek obšir-nejših in individualiziranih pedagoških uslug predšolskim nadarjenim otrokom, pa vendarle ostajamo pri kritični diskusiji pomanjkljive pedagoške oskrbe. Nekateri raziskovalci tega področja so celo ugotovi-li, da ima učna poduspešnost nadarjenih adolescentov svoje korenine v pomanjkljivi pedagoški podpori talentom v predšolskem obdobju. (Fox, 1971; Isaac, 1963; Whitmo-re. 1979; 1981). Kadar so potenciali in zmo-žnosti za edukativno aktivnost predšolskih nadarjenih otrok neuspešno izzvane, bodisi v vrtcih ali družinah, potem se pogosto razvije negativni odnos do izobraževanja, slabe učne navade in odsotnost spoznav-ne radovednosti, kar zavira uresničevanje sposobnostnih potencialov.
Zgodovinski premikiČeprav v razvitem svetu danes srečamo že sistematično identifikacijo in eduka-cijo mlajših nadarjenih otrok, pa ima ta razvoj tudi tipično predzgodovino. Še v petdesetih letih prejšnjega stoletja so se oprijemali pojmovanja, da sta inteligen-tnost in nadarjenost biološko določeni. Že Hunt (1961) je v svoji knjigi Inteligentnost in izkušnje oporekal tedanji miselnosti s trditvijo, da gre okoli 50 odstotkov inte-ligentnosti na račun genov, 50 odstotkov pa na račun učnih izkušenj. Pomemben zgodovinski napredek je prispeval Bloom (1964) v svoji knjigi Stabilnost in spremembe v človeških karakteristikah, kjer je poudaril učni pomen prvih let otrokovega življenja za intelektualni razvoj. Oba avtorja sta iz tega izpeljevala pomen zagotavljanja ustreznih edukacijskih izkušenj pri mlajših nadarjenih otrocih, ki lahko pospešujejo optimalni razvoj potencialov v sposobnosti. Že tedaj sta avtorja kot pomembno pou-darjala, da če mlajši nadarjeni otroci niso ustrezno oskrbljeni s pozitivnimi učnimi iz-kušnjami, potem ne bodo nikoli uresničili svojih potencialov. V osemdesetih letih je avtor Feldman v svojih dveh knjigah pred-stavil študije šestih primerov zgodnjega razvoja tako imenovanih čudežnih otrok. Omenjene raziskave so jasno pokazale, da je v zgodnjih letih otrok pod vplivom pomembnih drugih, ki usodno usmerjajo njihovo motivacijo (iz ekstrinzične v intrin-zično) in vztrajnost za učenje.
Kasneje je Barbara Clark (1988) v tre-tji izdaji svoje knjige Razvoj nadarjenega otroka dodala posebno poglavje o pomenu zgodnjega učenja za razvoj nadarjenosti.
Tam je v okviru kognitivnega razvoja mlaj-ših nadarjenih otrok uvedla koncept sen-zitivnih ali občutljivih obdobij po avtorju Vigotskem ter obrazložila njihov pomen za optimalni razvoj. Avtorica se je zavze-mala za zagotavljanje ustreznega učno vzgojnega okolja za optimalni razvoj mlajših nadarjenih otrok. Kljub močni strokovni podpori v znanosti za edukacijo mlajših nadarjenih otrok, pa je opisana zgodovina pokazala, da je potrebnega še več širšega pozitivnega spreminjanja pred realizacijo programov za mlajše na-darjene otroke.
Leta 1979 je Reva Jenkins, v ZDA napravila nacionalni pregled statusa iz-obraževalnih programov za nadarjene otroke pred petimi leti starosti in našla le pet takih programov. Nekaj let za tem so avtorji Karnes, Schwedel in Linnemeyer napravili podobno analizo in odkrili v ZDA 18 takih programov. Takrat tudi niso našli edukacijskih programov v javnih vrtcih, ki bi bili specifično usmerjeni v dvakrat posebne in v nadarjene iz nižjih socialno ekonomskih okolij.
Opisani in drugi empirični znanstve-ni podatki nam govorijo o velikem za-pravljanju nacionalnega bogastva, to je nacionalnih talentov za razvoj družbe in za lastno uresničitev.
Pet ovirAvtorji so iz omenjenih analiz prišli do pomembnih ovir, ki zavirajo realizacijo obsežnejših in bolj intenziviranih edu-kacijskih možnosti za mlajše nadarjene otroke:
Pomanjkljiva podpora staršev. Starši mlajših nadarjenih otrok, za razliko od staršev starejših nadarjenih otrok, niso bili dovolj aktivni pri zagovarjanju ustrezne pedagoške oskrbe svojih otrok. Pogosto ti starši ne vršijo pritiska na vodstva javnih in privatnih šol in vrtcev, da bi jim zago-tovili edukacijske programe za zadovolji-tev njihovih potreb in se ne vključujejo v javne diskusije o pospeševanju take šolske zakonodaje.
Premalo ustreznega usposabljanja učiteljev in vzgojiteljev. Skoraj splošna praksa v svetu, zlasti pa pri nas je, da vzgo-jitelji in učitelji mlajših nadarjenih otrok nimajo niti zadostnega, niti ustreznega do-diplomskega in uvajalnega usposabljanja
Zakaj nimamo programov za predšolske nadarjene otroke?
Dr. Ivan Ferbežer
izr. prof. v pokoju, Maribor
V razvitem svetu se zadnje čase še posebej povečuje interes za vzgojno izobraževalno načr-tovanje edukacijskih programov za mlajše nadarjene otroke. Žal pa v manj razvitem svetu in pri nas obstaja še vedno precej negativnih stališč, stereotipov in ovir do tega dela.
14 Didakta | oktober 2012
Fokus: Posebne potrebe
za edukacijo mlajših nadarjenih otrok. Sploh pa ne podiplomskega izobraževanja s tega področja. Posledično obstaja pri pedagoškem kadru pomanjkljivo razume-vanje karakteristik nadarjenosti, pomanj-kljiva raba ustreznih učnih strategij celo-vitega razvijanja nadarjenosti (Ferbežer, 2012) in pomanjkljiva uresničitev strategij diferenciranega in individualiziranega pouka in učenja nadarjenih, ki so vklju-čeni v heterogene skupine. Posledično in specifično vzeto učitelji in vzgojitelji mlajših nadarjenih otrok težko razumejo vrsto prikrajšanih okolij in raznolikih po-treb mlajših nadarjenih otrok v njihovih skupinah in razredih. V času prevladujo-čega egalitarizma, ko je v ospredju pre-vladujoča poprečna večina kot temeljna šolska filozofija, so zapostavljeni otroci z raznolikimi potrebami, posebej pa še mlajši nadarjeni otroci.
Vzgojitelji in učitelji mlajših nadar-jenih otrok dajejo prednost starejšim nadarjenim otrokom. Vzgojitelji in uči-telji ter vodje izobraževanja nadarjenih so zelo redko usposobljeni za edukacijo mlajših nadarjenih otrok. Posledično ne-hote težijo h kvalitetnejši pedagoški oskrbi starejših nadarjenih otrok in učencev, saj se pri tem delu čutijo bolj kompetentni in bolje strokovno pripravljeni.
Finančne omejitve. Zaradi finančnih problemov, s katerimi se srečuje vse več držav in šolskih sistemov, obstaja odpor in celo zavračanje šolskih vodstev za uvajanje edukacijskih programov za mlajše nadar-jene otroke. Posebej še, če ti programi niso predpisani s šolskimi zakoni. To velja toliko bolj tam, kjer starši ne pritiskajo na šolska vodstva za uvajanje in evalvacijo programov za mlajše nadarjene otroke.
Zakonske ovire. V presenetljivo veliko državah javno šolstvo ni zakonsko obveza-no, da zagotovi edukacijske programe za
mlajše nadarjene otroke. Dokler je računati samo na moralni pogon pedagoškega ka-dra, dokler zakonodaja samo priporoča odkrivanje in edukacijo mlajših nadarjenih otrok, a ne zagotavlja ustreznih sredstev, bomo težko našli take programe. Prej je to mogoče najti v privatnih šolah in vrtcih.
Nekateri inovativni programiZnotraj ameriškega Head start programa na univerzi Illinois so posebej razvijali pro-gram, imenovan Spodbujanje Head start talentov. Tukaj je bil strokovni trening uči-teljev kompetentno zasnovan in oblečen v individualiziran medosebni pristop. V teh programih so starši aktivno sodelovali pri izobraževalnem načrtovanju in učna gradiva so bila prilagojena za fleksibilno uporabo zadovoljevanja potreb vsakega predšolskega nadarjenega otroka znotraj družine (Karnes, Johnson, 1987). V tem projektu je bilo obogateno načrtovanje usmerjeno v razvijanje višjih nivojev mi-šljenja in višjih taksonomskih ciljev. Identi-fikacijski proces se je začel v drugi polovici šolskega leta, potem ko so učitelji opravili uvajalni trening v opazovanju nadarjenih otrok s pomočjo posebnega instrumenta za oceno otrokovih močnih področij in talentov, s katerim so učitelji ocenili okoli 20 odstotkov otrok kot potencialno nadar-jenih. Jedro raziskave tega projekta je bilo ravno v tem, da je imel učni program za mlajše nadarjene otroke širši vpliv na vzgo-jitelje in učitelje, na otroke, identificirane kot nadarjene, in celo na otroke, ki še niso bili identificirani kot nadarjeni, oziroma ne bodo identificirani kot nadarjeni. Po kriteriju kognitivnih in metakognitivnih spretnosti so vsi otroci v intervencijski sku-pini več pridobili (nadarjeni otroci), kakor otroci v primerljivi skupini, čeprav so tudi oni napredovali v teh kognitivnih spretno-stih. To pa zato, ker so bili izpostavljeni miselnim spretnostim višjega reda.
Zanimivo je, da so se tudi stališča vzgo-jiteljev in učiteljev v intervencijski skupini izrazito pozitivno spremenila. Učiteljevi opisi svojih otrok v skupinah ali razredih so bili pomembno bolj pozitivni. Ugoto-vljeno je spoznanje, ki smo ga mi odkrili že leta 1985 pri raziskovanju akceleriranih nadarjenih učencih v Sloveniji (Ferbežer, 1985): če so se učitelji usmerili na iden-tificiranje močnih področij in talentov otrok, potem učno načrtovanje za ta moč-na področja izboljša stališča učiteljev do teh otrok. Na ta način je tudi učenje in poučevanje mlajših nadarjenih otrok po-stalo bolj zanimivo, uspešno, prijetno in izzivalno.
Avtorica Karnes je več kot dvajset let delala praktično in raziskovalno z mlajšimi nadarjenimi otroci iz vseh socialnih okolij in vseh vrst nadarjenosti. Svoja znanstvena spoznanja je sklenila z diskusijo o zaključ-kih v treh poudarkih, ki so navedeni v tabeli desno.
ZaključekNavkljub obsežnim povedanim in ne po-vedanim oviram, ki zavirajo uspešno raz-vijanje učnih programov za mlajše nadar-jene otroke, imamo obsežno raziskovalno osnovo za gradnjo takih programov. Jasno pa je, da vemo veliko več o organiziranju pedagoške oskrbe za mlajše nadarjene otroke, kakor jih danes uresničujemo. To-rej glede skrbi za mlajše nadarjene otro-ke ni premalo strokovno odgovorjenih vprašanj in znanstvenih spoznanj. Bolj sporno je, kako razširjati obstoječa zna-nja in zakonitosti, da postanejo te usluge mlajšim talentom najširše uresničevane. Mlajši nadarjeni otroci postajajo najbolj obetajoči človeški vir. Zato si ravno v da-našnjem času, ko je globalna družba po-stavljena pred svojstvene pritiske in izzive, ne moremo privoščiti izgube talentov kot najbolj dragocenih človeških virov.
15Didakta | oktober 2012
Fokus: Posebne potrebe
Kaj vemo? Kaj mislimo, da vemo? Česa ne vemo?
V večini držav ne obstaja obvezna identi-fikacija in učno programiranje za mlajše nadarjene otroke.
Obstajajo potencialno nadarjeni in talentirani otroci, ki niso bili identificirani kot nadarjeni in posledično niso bili deležni ustreznega uč-nega programiranja.
Kakšne so prednosti identificirati in učno načrtovati izobraževanje potencialno in funkcionalno nadarjenih otrok v zgodnjih letih.
Identifikacija mlajših nadarjenih otrok bi morala predstavljati sistematičen in neprekinjen proces vsake vzgojno izobra-ževalne ustanove.
V zgodnji starosti lahko identificiramo nadarje-nega otroka med otroci z manjšimi motnjami in otroci iz nižjih socialnih slojev.
Katere pospeševalne šolske politike bi bile najustreznejše za najboljšo pedagoško oskr-bo mlajših nadarjenih otrok?
Potrebovali bi dodatne finančne vire za vodenje raziskav na mlajših nadarjenih otrocih in njihovih družinah.
Že financiranje identifikacije in učnega pro-gramiranja mlajših nadarjenih otrok bo dol-goročno v korist družbi in njeni ekonomiji na eni strani, na drugi pa bo imela posredno korist tudi sama populacija nadarjenih.
Katere podatke potrebujemo, da prepriča-mo načrtovalce šolske politike, da se zgo-dnja identifikacija in učno programiranje mlajših nadarjenih otrok splača?
Še danes povečini nimamo ustrezne za-konodaje, ki bi jo nujno potrebovali, da bi omogočali javnim šolam in vrtcem, da ustrezno pedagoško oskrbijo mlajše nadarjene otroke.
Nadarjeni otroci z motnjami in težavami v razvoju in nadarjeni iz nižjih socialno eko-nomskih pogojev morajo biti integrirani z drugimi nadarjenimi otroki iz srednjih in zgornjih ekonomskih okoliščin.
Kateri so najbolj učinkoviti načini dife-renciranega pouka in učenja za mlajše nadarjene otroke?
Še danes povečini obstaja nizka stopnja pedagoške osveščenosti med pedagogi in starši o pomenu zgodnje identifikacije in učnega programiranja za mlajše nadar-jene otroke.
Mentalno zdravje mlajših potencialno na-darjenih otrok se bo izboljševalo, če bodo njihove nadarjenosti in talenti prepoznani in uresničevani.
Kateri so najbolj učinkoviti načini uspo-sabljanja staršev (treninga) kot naravnih zagovornikov mlajših nadarjenih otrok?
Redki so strokovni zagovorniki razvija-nja mlajših nadarjenih otrok. Obstoječe pedagoške kadrovske šole se več posve-čajo handikapiranim kakor nadarjenim otrokom.
Vrtci in šole bi morali premišljeno in pospeše-no razvijati višje miselne procese, sposobnosti reševanja problemov, ustvarjalno produktivne-ga mišljenja vseh otrok.
Kakšno naj bo usposabljanje in trening vseh tistih, ki oblikujejo mlajše nadarjene otroke za čim bolj učinkovito edukacijo?
Literatura
Bloom, B. (1964): Stability and change in hu-
man characteristics. New York: John Wiley
and Sons.
Clark, B. (1988): Growing up gifted. Columbus,
OH: Merill Publishing Company.
Ferbežer, I. (1986): Šolski svetovalni študij
nadarjenih otrok: magistrska naloga. 1.
Teoretični del. 2. Empirični del. Maribor,
Filozofska fakulteta Ljubljana, Oddelek za
pedagogiko.
Ferbežer, I. (2006): Neenotnost med konceptom,
identifikacijo in edukacijo nadarjenih, Peda-
goška obzorja, Vol. 23, št. 1, str. 92-103.
Ferbežer, I. (2008): Kompetence učiteljev in
vzgojiteljev v izobraževanju nadarjenih
učencev, Prvi del, Didakta, Radovljica, ok-
tober 2008, Vol. 18, str. 23-30.
Ferbežer, I. (2011-2012): Inštitut za razvijanje
nadarjenosti, Didakta, Radovljica, decem-
ber-januar, Vol. 21, št. 150, str. 69-71.
Fox, A. (1971): Kindergarten: Forgotten year
for the gifted? Gifted Child Quarterly, Vol.
15, str. 42-48.
Goršič-Šekoranja, M. (2010): Socialne in čustvene
potrebe nadarjenih in talentiranih romskih
otrok, V: MIB: mednarodni izobraževalni
center: Socialne in čustvene potrebe nadar-
jenih in talentiranih, Zbornik, 2. Medna-
rodna znanstvena konferenca, Ljubljana,
str. 125-138.
Hunt, J.; McVicher (1961): Intelligence and
experience. New York; The Ronald Press.
Isaac, A. (1963): Should the gifted preschool
child be taught to read? Gifted Child Quar-
terly, Vol. 7, str. 72-77.
Jenkins, R. (1979): A source guide to preshool
and primary programs for the gifted and
talented. Mansfield Center, CT: Creative
Learning Press.
Karnes, M.; Johnson, L. (1987): Educating young
gifted / talented: An imperative. Journal
for the Education of the Gifted. Vol. 10,
str. 195-215.
Merc, D. (2009): Dežela nadarjenih in nadenar-
njenih, Delo, 6. 10. 2009, Priloga ONA.
Renzulli, J. S.; Reis, S. M. (1997): The Schoolwide
Enrichment Model, Creative Learning Press,
Connecticut, str. 16.
Whitmore, J. (1979): The etiology of underachi-
evement in highly gifted young children.
Journal of the Education of the Gifted, Vol.
3, str. 38-51.
Whitmore, J. (1981): Gifted children with handi-
capping conditions: a new frontier. Excep-
tional Children, Vol. 48, str. 106-114.
16 Didakta | oktober 2012
Fokus: Posebne potrebe
Slovenska zakonodaja in potreba po pomočniku v razredu s slepim
otrokomSlovenija je že pred leti sprejela in potr-dila večino pomembnih dokumentov s področja izobraževanja otrok s posebnimi potrebami (Kobal, Lebarič, Kobal Grum & Kolenc, 2006; Zaviršek & Urh, 2005). V letu 2012 Ministrstvo za izobraževa-nje, znanost, kulturo in šport pripravlja spremembo Zakona o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (2000, 2011, v nada-ljevanju ZUOPP), ki naj bi stopil v veljavo v letu 2013. Pričakovati je, da bodo v nje-govi implementaciji upoštevani napotke Evropske komisije, ki v poročilu iz julija 2012 (http://www.nesse.fr/nesse/activities/reports) ugotavlja, da so otroci s posebni-mi potrebami v določenih državah EU še vedno prikrajšani za enake možnosti pri iz-obraževanju in priporoča okrepljeno vlogo zaposlenih, ki nudijo učno pomoč (angl. learning support teachers) in pomočnikov učiteljev (angl. classroom assistants). Prav v pomočnikih učiteljev Evropska komisija prepoznava tisto vitalno jedro, iz katerega se lahko razvijata inkluzivna vzgoja in izobraževanje.
Posebno pozornost zahteva področje slepih otrok, ki so v svetu prepoznani kot tista rizična skupina, ki bi brez pomočnika
v razredu oz. na šoli ostajala v diskrimina-tornem položaju glede na druge otroke z ali brez posebnih potreb.
V Sloveniji se izraz pomočnik še ni uve-ljavil niti v zakonodajnem niti v terminolo-škem smislu, kar seveda nakazuje na veliko vrzel v posluhu in razumevanju vzgoje in izobraževanja slepih otrok. ZUOPP, ki velja od leta 2000, predvideva zgolj t.i. fizično pomoč, in še to le za težje in težko gibalno ovirane otroke. Paradigmatski premik se je zgodil leta 2011, ko je bil sprejet ZUOPP1 (2011), ki predvideva t.i. spremljevalca slepemu otroku. ZUOPP1 ne bo stopil v veljavo, ampak bo dopolnjen v letu 2013. V skladu s sodobnimi smernicami je pričako-vati politično voljo tudi v točki okrepljene podpore slepim otrokom.
Inkluzivna okolja in pomočnik v razredu s slepim učencem
Izobraževalna okolja z daljšo tradicijo in-kluzivnih pristopov že desetletja poznajo in prakticirajo vlogo pomočnika na šoli, ki jo obiskuje slep otrok. Ta je stalnica v državah, kot so na primer Velika Britanija, Švedska, Finska, Norveška, Španija, Avstrija in Nemčija. ZDA, ki v večinske šole vklju-čujejo otroke s posebnimi potrebami že od leta 1975, pa ne zagotavljajo le enega, temveč dva pomočnika v večinski šoli. V
teh okoljih ima oseba, ki je zaposlena na šoli zato, ker je vanjo vključen slep otrok, različne nazive. Tako poznamo, na primer: razrednega pomočnika (angl. classroom assistant), pomočnika učitelja (angl. assi-stant teacher, teachers aid itd.), inštruk-torskega pomočnika (angl. instructional assistant), paravzgojitelja za slepega učen-ca (angl. paraeducator for blind student), parastrokovnjaka (angl. paraprofessional) itd. (Liston, Nevin, Malian, 2009; NCES, 2007). Do pomočnika ima pravico le slep učenec, pri slabovidnem je podpora na-mreč bistveno drugačna.
Vse razvite države se zavedajo, da je za uspešno inkluzijo potrebna dodatna podpora šoli, ki jo obiskuje slep otrok, zato so nekatere izmed njih stopile še korak dlje. Namesto pomočnika zaposlujejo na šolah dodatnega učitelja, ki sicer opravlja podobne naloge kot pomočnik, le da je pri svojem delu bolj avtonomen in kompeten-ten (http://www.nesse.fr/nesse/activities/reports). Glede na to, da se v Sloveniji ta izraz šele uveljavlja, bomo v nadaljevanju uporabljali dva termina kot soznačnici za obravnavano delovno mesto: pomočnik/spremljevalec.
Opredelitev pomočnika/spremljeval-ca v razredu s slepim učencem
Ena prvih opredelitev pomočnika/spre-mljevalca je, da je pomočnik oseba, zaposlena na šoli, ki vključuje otroka s posebnimi potrebami (Pickett, 1999). Njegova vloga je neposredno podrejena superviziji razrednega učitelja: učitelju pomaga pri usvajanju učenčevega zna-nja, k implementaciji izvajanja učnega programa, strategij, metod itd. Kasnejše opredelitve so dograjevale še vlogo soci-alnega vključevanja, s čimer so pokazale na potrebo po sočasni podpori k dosega-nju kognitivnih (učni uspeh) in socialnih (odnosi z vrstniki) ciljev. Prav na področju razvoja socialnih kompetenc učencev s posebnimi potrebami namreč razredni učitelj pogosto ne zmore brez pomoči sodelavca - pomočnika. V skladu z zako-nodajo posamezne države sta za delovno mesto pomočnika/spremljevalca zahtevani srednja izobrazba in dodatna izobrazba (treningi, tečaji, delavnice itd.).
Pomočnik v inkluziji kot pogoj za enake možnosti slepih otrok v
učnem procesu
dr. Darja Kobal Grum
Filozofska fakulteta Univerze v Ljubljani
Poklicni profil pomočnik/spremljevalec je v državah z daljšo tradicijo inkluzivne vzgoje in izobraževanja nepogrešljiv člen v procesu šolanja slepega otroka. Raziskave kažejo, da šole ne morejo učinkovito delovati brez pomočnikov, le ti pa lahko učinkovito opravljajo svoje delo le, če jih podpira celotna infrastruktura vzgojnoizobraževalnega sistema. Ta infrastruktura je v Sloveniji pomanjkljiva, zato je pričakovati, da bo nova zakonodaja, ki se sprejema na področju otrok s posebnimi potrebami, upoštevala priporočila Evropske komisije. Ta namreč opozarjajo na okrepljeno vlogo pomočnikov učiteljev, ki tvorijo vitalno jedro za inkluzivno prakso.
17Didakta | oktober 2012
Fokus: Posebne potrebe
Pomočnika/spremljevalca v razredu s slepim otrokom opredelimo kot osebo, zaposleno na šoli, ki ima najmanj dve pomembni vlogi:a) je v procesu stalne supervizije s strani dveh profilov učitelja: po eni strani so to razredni in ostali predmetni učitelji na šoli, po drugi strani pa so to tiflopedagogi, ki so posebej kvalificirani za izobraževanje slepih otrok. Pri tem pomaga pri:
prepoznavanju učenčevih specifičnih - potreb,oblikovanju, izvajanju in evalvaciji - individualnega programa,oblikovanju in nadgradnji specifičnih - metod,usvajanju učenčevega znanja,- pri vrednotenju učinkovitosti doda-- tne strokovne podpore, ki je slepemu učencu ponujena,
b) pomaga pri zagotavljanju enakih mo-žnosti za izobraževanje slepega učenca, tako kot sledi iz individualnega programa (druga učna pomoč, pomoč pri orientaciji in mobilnosti, vsakodnevnih opravilih, spremstvo itd.).
Naloge pomočnika/spremljevalca v ra-zredu s slepim otrokom na osnovi gornje opredelitve:a) pomočnik v prvi vrsti pomaga učite-lju, šele preko učitelja pomaga slepemu učencu,b) pomočnik pomaga pri učnem proce-su, njegova vloga spremljevalca v smislu fizične pomoči slepemu učencu je na drugem mestu.
Tudi raziskave (Giangreco, Smith, & Pinc-kney, 2006), ki proučujejo odnos med uči-telji in pomočniki, kažejo, da se v zadnjih 10 letih vloga pomočnika čedalje bolj usmerja v podporo učitelju in specifično učno pomoč učencu, vloga fizičnega po-močnika slepemu učencu pa je smiselna le s ciljem doseči čim večjo samostojnost in neodvisnost brez odvečnih frustracij in sekundarnih vedenjskih in čustve- nih težav.
Nalog, ki so postavljene pred pomočni-ka/spremljevalca v razredu s slepim otro-kom, je veliko. Na tem mestu naštejmo le nekatere najpomembnejše izmed njih:
pomoč pri organizaciji in pripravi uč-- nega materiala (priprava učnih listov v brajici, oblikovanje nalog za delo z računalnikom v prilagojeni tehniki za slepe),zagotavljanje individualne podpore - slepemu učencu,pomoč pri specifičnih učenčevih na-- logah (orientacija, mobilnost, vsako-dnevna opravila itd.),pomoč učencu pri vsakodnevnem delu - z računalnikom,pomoč učencu pri utrjevanju že nau-- čenih specifičnih spretnosti in znanj,pomoč pri senzibilizaciji celotnega - razreda in razredne klime,pomoč pri vzpostavljanju pogojev za - ohranjanje normativne obremenjeno-sti slepega šolarja,pomoč pri vzpostavljanju pozitivnih - odnosov vseh udeležencev v vzgojno-izobraževalnem procesu,spodbujanje k čim večji neodvisnosti - slepega učenca na tistih področjih, kjer je to mogoče.
Njegova podpora je usmerjena na specifič-ne cilje, ki so postavljeni v individualnem programu. Biti mora na tekočem z učno snovjo, ki se poučuje na tisti stopnji, v kate-ro je vključen slep učenec. Zelo pomemb-no je, da zna presoditi, kdaj je res potre-ben, kdaj pa lahko učenec opravi nalogo z malo ali brez njegove pomoči. Slika zgoraj prikazuje oblike podpore pomočnika/uči-telja z vidika kognitivnih ciljev in ciljev doseganja socialne kompetentnosti.
V ameriških šolah, kjer delujeta dva po-močnika/spremljevalca slepemu učencu, imata vsak svoje naloge. Njune specifične naloge so predstavljene v dokumentih
Texas school for the Blind (http://www.tsbvi.edu), prvi ima specifičnih 18, drugi pa 22 delovnih nalog:a) Pomočnik za pripravo didaktičnih gra-div v brajici (angl. paraprofessional-brail-list) pripravlja učni material v učencu pri-lagojeni tehniki (brajev stroj, računalnik, matematični zapis v prilagojeni obliki itd.) in dela neposredno s slepim učencem pod supervizijo tiflopedagoga in razrednega oz. predmetnega učitelja.b) Pomočnik (angl. paraprofessional – ge-neral) za pripravo preostalih didaktičnih gradiv (makete itd.), za učno, socialno in fi-zično pomoč, za pomoč pri premagovanju vsakodnevnih primanjkljajev in ovir; tudi ta dela neposredno s slepim učencem pod supervizijo tiflopedagoga in razrednega oz. predmetnega učitelja.
Slovenska praksa in potreba po po-močniku v razredu s slepim otrokomKljub temu, da je pomočnik v večini držav z inkluzivno vzgojnoizobraževalno prakso slepih otrok že več desetletij uveljavljen poklicni profil, ga slovenska zakonodaja še ne prepoznava. To seveda pomeni, da so ti otroci, glede na slepe otroke iz drugih držav, zaradi strokovne zanemarjenosti v izrazito diskriminatornem položaju.
Slepi otroci skupaj s slabovidnimi v Slo-veniji predstavljajo le dober odstotek celotne populacije otrok s posebnimi potrebami, a zdi se, da so prav zaradi nizkega odstotka slepi med najbolj zapostavljenimi otroci.
Podatki od leta 2005 dalje kažejo, da je v večinskih osnovnih šolah, poklicnih ali srednjih šolah slepih v povprečju 18 otrok, od tega popolnoma slepih 5, slepih z minimalnimi ostanki vida 9 in slepih z ostanki vida 4.
Neposredna podpora
Učna uspešnost Socialna kompetentnost
Neposredna podpora
Podpora pri dostopu do učnih materialov
Podpora pri timskem delu z učitelji in starši
Podpora pri izdelavi in rabi didaktičnih pripomočkov
Podpora pri senzibilizaciji otrokovih vrstnikov
Podpora pomočnika z vidika doseganja kognitivnih ciljev in ciljev doseganja socialne kompetentnosti
18 Didakta | oktober 2012
Fokus: Posebne potrebe
Tabela: Število slepih šolarjev v Sloveniji od leta 2005 dalje (Vir: Zavod RS za šolstvo, ZSSS)
Slovenski slepi otroci, njihovi starši in učitelji so tako prepuščeni sami sebi. V najboljšem primeru jim občina, če ima dovolj namenskih sredstev, omogoči, da se delno ali polno na šoli zaposli spre-mljevalec. Vsako nadaljnje šolsko leto je negotovost večja.
Popolnoma slepi učenci potrebujejo največ specialnega znanja in strokovne podpore, zlasti opismenjevanje in delo v brajici, permanentne treninge iz ori-entacije in mobilnosti ter kontinuirano izpopolnjevanje v specifičnih komenza-tornih spretnostih. Kot kaže gornja ta-bela, jih ni veliko, so pa zato v najbolj diskriminatornem položaju, učitelji pa brez formalne podpore pomočnika/spre-mljevalca v razredu.
Sklep Že leta 2001 sta Daniels in McBride v obsežni študiji o vlogi in odgovornosti pomočnikov v rednih šolah ugotovila naslednje:a) šole ne morejo učinkovito delovati brez pomočnikov, b) pomočniki ne morejo učinkovito opra-vljati svojega dela brez jasne infrastruktu-re, ki jih podpira in upošteva kot pomemb-ne in odgovorne člane šolskih timov.
Vse novejše raziskave (Ashbaker & Morgan, 2012) potrjujejo njuno ugotovitev. Sklep,
ki se ponuja sam od sebe, je podkrepiti prizadevanja k zagotavljanju pravice do inkluzivnega izobraževanja slepih otrok, in sicer tako, da država sistemsko omo-goči nemoteno delovanje pomočnika/spremljevalca v šoli, v katero je vključen slep otrok. Jasno je, da se lahko na šolah, v katere so vključeni slepi otroci, odvijajo inkluzivne prakse le z okrepljeno podporo učiteljem in učencem. Raziskave, zako-nodaja in praksa razvitih držav so zelo jasno pokazale, da je za inkluzijo slepih potreben pomočnik/spremljevalec. Zato je nujno takoj izvesti vse ukrepe v Slo-veniji, na osnovi katerih bo pomočnik/spremljevalec v razredu s slepim otrokom pridobil vse svoje kompetence ter lahko deloval kot odgovorni in podporni član šolskega tima.
Literatura
Ashbaker, B. Y., & Morgan, J. (2012). Team pla-
yers and Team managers: Special educators
working with paraeducators to support
inclusive classrooms. Creative Educaton, 3
322-327.
Daniels, V.I. & McBride, A. (2001). Paraeduca-
tors as critical team members: Redefining
roles and responsibilities. NASSP Bulletin,
85(623), 66-74.
Giangreco, M., Smith, C., & Pinckney, E. (2006).
Addressing the paraprofessional dilem-
ma in an inclusive classroom: A program
description. Research & Practice for Persons
with Severe Disabilities, 31(3), 215-229.
http://www.nesse.fr/nesse/activities/reports
(Dostop: 27.8.2012)
http://www.tsbvi.edu/ (27.8.2012)
Kobal B, Lebarič N, Kobal Grum D, Kolenc J.
(2006). Modeli vzgoje in izobraževanja
otrok s posebnimi potrebami v EU. V: Le-
barič N, Kobal Grum D, Kolenc J. Socialna
integracija otrok s posebnimi potrebami.
Ljubljana, Didakta, 2006.
Liston, A. G., Nevin, A., & Malian, I. (2009). What
do paraeducators in inclusive classrooms
say about their work? Analysis of national
survey data and follow-up interviews in
California. TEACHING Exceptional Children
Plus, 5(5), Article 1. http://escholarship.
bc.edu/education/tecplus/vol5/iss5/art1
(Dostop, 30.7.2012)
NCES (2007). -017: U.S. Department of Education,
National Center for Education Statistics.
Digest of Education Statistics.
Pickett, A. L. (1999). Paraeducators: Factors that
influence their performance, development,
and supervision—ERIC, Digest E587. Reston,
VA: ERIC Clearinghouse on Disabilities and
Gifted Education. ED438636.
Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potreba-
mi (ZUOPP). Uradni list RS 54/2000
Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potreba-
mi 1(ZUOPP1). Uradni list RS 58/2011.
Zaviršek D, Urh Š. (2005). Pravice oseb z inte-
lektualnimi ovirami: dostopnost do izobra-
ževanja in zaposlovanja. Budapest: Open
Society Institute.
Popolnoma slepiSlepi z minimalnim ostankom vida
Slepi z ostankom vida Skupaj
Osnovna šola 3 4 3 10
Nižje poklicno izobraževanje - gimnazija 2 5 1 8
Skupaj 5 9 4 18
19Didakta | oktober 2012
Fokus: Posebne potrebe
Wat
ters
on
Zbirka stripov Billa Wattersona o Calvinu in Hobbesu
5 EUR
9 789612 612436
ISBN 978-961-261-243-6
N a j b o l j z a b a v e n s t r i p n a s v e t u !
V p r o d a j i ž e d r u g a z b i r k a s t r i p o v !
Nekaj pod posteljo se slini 5 EUR
Čudaka z drugega planeta 9,99 EUR
04 5320 203 www.didakta.si [email protected]
www.facebook.com/ calvininhobbescalvin in hobbes
20 Didakta | oktober 2012
Fokus: Posebne potrebe
Celovitost, kompleksnost in
interdisciplinarnost: individualiziran
pristopa vzgoje in izobraževanja
Dr. Beatriz Tomšič Čerkez
Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani
Vsak otrok bi moral imeti možnost za razvoj vseh inteligenc, saj le tako lahko odkrije in izkoristi svoje potenciale, torej mora biti obravnavan v celovitosti svoje osebnosti. Na tak način lahko v vsakdanje delo avtonomnega učitelja smiselno vključujemo vse tri dejavnike individualiziranega pristopa – celovitost, kompleksnost in interdisciplinarnost.
Izraz posebne potrebe se nanaša na dolo-čene osebne posebnosti, ki naj bi bile iz formalnega vidika podlaga za specifičen način obravnave učencev ali dijakov v procesu vzgoje in izobraževanja. V širšem smislu pa razumemo slehernega učenca kot unikatno osebnost, ki ima v skladu s tem prav tako posebne potrebe. Šola ni več ustanova za serijsko proizvodnjo normiranih učencev. Čeprav še vedno uporabljamo pojem povprečen učenec, za katerega sestavimo povprečno zahtevne cilje in izberemo vsem razumljive vsebine pouka, je treba priznati, da v realnem svetu tak učenec skoraj ne obstaja več. Še manj pa intelektualna varnost, ki je do nedavnega zagotavljala, da bo v življe-nju uporabljal znanja, ki jih je pridobil v šoli. Ker živimo v negotovih okolišči-nah, je potrebno spoznati in upoštevati celovito osebnost učenca, mu pomagati, da razvija svoje specifične potenciale in mu dati orodja, da se spopade z lastnimi pomanjkljivosti. Različne potenciale in pomanjkljivosti na fizičnem, motoričnem, intelektualnem, afektivnem in drugih področjih imamo vsi. Pomembno je, da jih prepoznamo, priznamo in kot učitelji ustvarimo pogoje, v katerih bo vsak uče-nec na njihovi osnovi lahko razvijal indi-vidualne kompetence. Pri načrtovanju učnega procesa pojmujemo skupino kot družbo posameznikov, ki imajo različne izkušnje, zmožnosti, interese in afinitete.
Potreba po vse večji individualizaciji uč-nega procesa zahteva, da ima učitelj pri načrtovanju vedno v mislih celovit pogled na vsakega posameznika in hkrati na sku-pino, kar narekuje ustvarjanje fleksibilnih, alternativnih in zelo dinamičnih strategij poučevanja.
Celovitost, kompleksnost in interdisciplinarnost
Ideološke predpostavke, ki oblikujejo osnove našega šolskega sistema, kažejo na prednost predmetov, ki izražajo logično-analitično-matematično mišljenje in spo-sobnost verbalnega izražanja, medtem ko je umetniško-estetska izkušnja potisnjena v ozadje. Sistem jasno daje prednost ra-zvoju in uporabi leve možganske polovice. Spoznanje, da obe hemisferi ne delujeta ločeno, temveč svoje funkcije učinkovito dopolnjujeta, vodi k ugotovitvi, da je treba dati prednost takim procesom, ki integri-rajo sposobnost obeh možganskih polovic. Medpredmetno povezovanje take procese podpira, saj izkušnje kažejo, da učenci pri medpredmetnem povezovanju bolj razvijajo interes in motivacijo za učenje ter poglabljajo razumevanje in uporabo znanja. Pridobivanje znanja ne zahteva le dobre izbire najbolj primerne učne snovi, pač pa mora pokazati povezavo med raz-ličnimi znanji ter navajati iskanje bistve-nega. Posamezni učni predmeti morajo iskati svoj smisel v povezanosti z drugimi,
dopolnjevanju in prepletanju ciljev ter vse-bin, saj je pomembno navajati učence na uporabo pridobljenega znanja v različnih okoliščinah (Richards 2004). Tudi Drake (1998) se strinja s takšnim pristopom, saj pravi, da so možgani organizirani tako, da sprejemajo več informacij hkrati ter da holistično pridobljene informacije lažje in hitreje prikličemo v spomin. Na prvi pogled kompleksnost pomeni neurejene, nepovezane sestavne dele (Morin 2007), a gre paradoksalno obenem tudi za eno-tnost in za številčnost.
Izraz medpredmetno povezovanje je v slovenskem prostoru razmeroma nov. Je eden novejših didaktičnih pristopov k pridobivanju znanja, da bi bilo le-to bolj uporabno, kakovostnejše ter trajnejše - obenem pa tudi vzgoja za vseživljenjsko učenje. Interdisciplinarni pristop pomeni usvajanje določenih znanj, ki so skupna različnim predmetom oziroma strokam. Procesni vidik interdisciplinarnosti pou-darja povezovanje procesov in ciljev učen-ja. Znanje različnih predmetnih področij je povezano v pojme, da bi vzpostavljali transfer miselnih strategij. Na tej podlagi lahko poteka ustvarjalno reševanje pro-blemov pri različnih predmetih in spod-bujanje višjih ravni miselnih spretnosti (Erickson 1995).
21Didakta | oktober 2012
Fokus: Posebne potrebe
Individualizacija pouka in vloga učitelja
Skupina učencev je skupina posamezni-kov, ki imajo različne izkušnje, zmožno-sti, interese in afinitete. Vsak pridobljeno znanje osmisli na svoj način in v skladu z lastnimi izkušnjami. Potreba po vse večji individualizaciji učnega procesa zahteva, da ima učitelj pri načrtovanju vedno v mislih posameznika in skupino, kar nare-kuje ustvarjanje fleksibilnih, alternativnih in zelo dinamičnih strategij poučevanja. Izvajanje medpredmetnih povezav je torej v veliki meri odvisno od samoiniciative in avtonomije učitelja. Učitelj, ki avtonomno poskuša individualizirati pouk, učenca spodbuja k odkrivanju lastnih strategij za reševanje problemov, v vedoželjnost in sprejemanje drugačnosti, v medpodročno in medpredmetno povezovanje vsebin, k usvajanju novih znanj na osnovi izku-šenj, k uporabi raznolikih oblikovalnih in miselnih strategij, dejavnosti, proce-sov, materialov, orodij in postopkov in k navezovanju problemsko zasnovanih nalog na širšo problematiko učnega po-dročja. Z aktivnostjo učitelj razvija tudi zelo pomembno komponento osebnosti – ustvarjalnost, kar je danes nenadomestljiv razvojni dejavnik posameznika in družbe (Eisner 2002). Spodbujanje ustvarjalnosti
pa vključuje spodbujanje izvirnosti, obču-tljivosti pri dojemanju kvalitet sveta okoli nas, kompleksnost pri preoblikovanju raz-ličnih elementov, pri idejnem načrtovanju in rešitvi problemov ter fleksibilnost pri sprejemanju idej.
Zaključne misliNedvomno terja tak pouk poseben način organizacije, zahteva veliko prilagodljivost pri načrtovanju in vrednotenju rezultatov dela. Prilagoditi je treba tudi lastne pred-stave o tem, kar pričakujemo od učnega procesa. Predstavljena strategija dela ak-tivno vključuje udeležence v učni proces, kar dviguje motivacijo, osebno zavzetost. S tem pomaga spreminjati utrjena stališča, razširja perspektivo pogleda na določene pojave, pomaga pri povezovanju ločenih vidikov. Ko gledamo različne pojave, sta emocija in razmišljanje v povezavi, zato je izkušnja sestavljen pojem, v katerem se nam svet odpre in nam podaja pomene in vrednosti na neverbalen način (Hickman 1998). Ni vseeno, kako načrtujemo kom-pleksno povezovanje različnih predmetov. Predstavljena strategija dela zahteva pa od učitelja dobro poznavanje vsebin in is-kreno verovanje v možnost integriranega pogleda na njih.
Literatura
Dewey, J. (1981). The Philosophy of John Dewey:
vol. I: The Structure of Experience, vol. II:
The Lived Experience. Chicago and London,
The University of Chicago Press.
Drake, S. M. (1998). Creating Integrated Cur-
riculum: Proven Ways to Increase Student
Learning. California, Corwin Press, Inc.
Eisner, E. W. (2002). The Arts and the Creati-
on of Mind. New Haven & London, Yale
University Press.
Erickson, H. L. (1995). Stirring the head, he-
art, and soul:redefining curriculum and
instruction. Thousand Oaks (California),
Corwin Press.
Gardner, H. (1993). Frames of Mind, The The-
ory of Multiple Intelligences. London,
FontanaPress.
Hickman, L. (ur.) (1998). Reading Dewey. Inter-
pretations for a Postmodern Generation.
Bloomington and Indianapolis, Indiana
University Press.
Morin, E. (2007). Introducción al pensamiento
complejo. Barcelona, Gedisa.
Richards, J. M. (2004). The Cognitive Con-
sequences of Concealing Feelings. Current
Directions in Psychological Science, vol.
13, Number 4, 131–134.
22 Didakta | oktober 2012
Fokus: Posebne potrebe
Strategije pomoči učencu z razvojno motnjo
koordinacije
dr. Tjaša Filipčič
Pedagoška fakulteta v Ljubljani
Jerneja Terčon
Zdravstveni dom Ljubljana
Razvojna motnja koordinacije je specifična učna težava, zaradi katere ima učenec lah-ko težave pri športni vzgoji, tehnični vzgoji, likovni vzgoji, pri matematiki (geometrija, priprava grafov in tabel) – in v vseh drugih predmetih, kjer je potrebno pisanje. Ker gre za razmeroma nepoznano motnjo, je po-trebno o njej ozavestiti starše in učitelje ter učencem s temi težavami nuditi ustrezno pomoč in podporo.
UvodVsak učitelj se je v svoji karieri srečal z učenci, ki so delovali izjemno nerodno, nekoordinirano, njihova pisava je bila težje berljiva, delovni prostor in šolske potrebščine neurejene. Čeprav naj bi bilo okoli 5-7 % otrok s tovrstnimi težavami (Kirby in Drew 2003), termin razvojna mo-tnja koordinacije (v nadaljevanju RMK) še vedno ostaja dokaj neprepoznan tako med starši kot med strokovnimi delavci šol in vrtcev. Gibalno nespretnost kot glavno značilnost RMK lahko prepoznajo starši in vzgojitelji že v predšolskem obdobju. Starši v tem obdobju problemu še ne po-svečajo toliko pozornosti, ker ne vedo, da je gibalna sposobnost zelo pomembna tudi za uspešnost na drugih področjih učenja. Resneje postane, ko se ti otroci vključujejo v obvezno šolanje.
Razvojna motnja koordinacijeRMK je specifična učna težava in predsta-vlja motnjo v senzorični obdelavi prispelih
dražljajev, ki otežuje k cilju usmerjeno in smotrno delovanje. Temelji na motnji možganskega delovanja in se pri vsakem posamezniku pokaže v drugačni obliki. Zavedati se moramo, da gre za sindrom, ki kot tak predstavlja primanjkljaje na različnih področjih. Povzroča težave z gibanjem, s koordinacijo, z organizacijo ter s predelovanjem senzornih informa-cij. Kirby in Drew (2003) izpostavljata predvsem naslednja težavna področja: telesna shema, bilateralna koordinacija, motorično planiranje, zaznavanje gibanja, finomotorična kontrola, jezikovno pro-cesiranje, taktilno procesiranje in vidno zaznavanje. Prizadene trikrat do štirikrat več dečkov kot deklic, pri deklicah pa je pogostejša hujša oblika. Vpliva na vse nivoje delovanja učenca, saj se »prepleta z vsemi veščinami osebne avtonomije, z vsakodnevnimi dejavnostmi, z igranjem ter gibanjem, s komuniciranjem z okolico, socializacijo, kasneje pa še z vsemi šolski-mi vsebinami, ne nazadnje pa z vsemi veščinami, ki vplivajo na uspeh v šolskem obdobju.« (Ozbič 2006: 96)
Kavkler (2003) pravi, da okolje gibalno nespretne učence označuje za nerodne, saj pogosto opazi le njihovo motorično nespretnost, ki se kaže na področju fine motorike (težave pri risanju, pisanju), gro-be motorike (težave pri igrah z žogo, pri vožnji s kolesom, teku) in/ali motorike govornega aparata (nerazločen govor). Avtorica pri tem opozarja, da je okolje red-ko pozorno na njihova močna področja: komunikacijske sposobnosti, računalni-štvo, obvladovanje bralnih veščin pri štirih, petih letih, interes za zgodovino, interes za zemljepis, interes za naravoslovje, do-bro logično sklepanje pri matematiki in likovno izražanje.
Razlikovati moramo med pojmoma gibalna zanemarjenost in gibalna nespre-tnost. Gibalna zanemarjenost namreč po-meni, da otrok v svojem otroštvu ni izkusil vseh radosti, ki jih gibanje ponuja. Starši se niso gibalno ukvarjali z njim zaradi pomanjkanja prostega časa, neznanja, lastne neaktivnosti ali pomanjkanja fi-nančnih sredstev. Nekateri starši zaradi pretiranega strahu pred poškodbami ali nečistočo ne dovolijo otrokom določe-nih aktivnosti. S tem naredijo več škode kot koristi, saj otok ne dobi pozitivnega
odnosa do gibalnih/športnih dejavnosti. Otrok se bo kljub temu razvil, vendar pa je vprašanje, do katere stopnje in kako bo to vplivalo na njegov nadaljnji razvoj (Tušak 2003).
Učenec z RMK pri pouku akademskih veščin
Učenci z RMK spadajo v skupino učencev s skritimi primanjkljaji. Njihov uspeh v šoli je odvisen od razumevanja okolja, prilagoditev v procesu izobraževanja, in-dividualnih oblik pomoči in tehničnih pripomočkov. Kljub primernim tehnikam učenja, spodbudnemu okolju in povpreč-nim intelektualnim sposobnostim imajo otroci z RMK težave pri gibanju in učenju (Kavkler 2002). Pri otrocih z RMK je tako kot pri vseh ostalih otrocih s specifičnimi učnimi težavami prisoten neharmoničen razvoj. V šoli lahko blestijo pri nekaterih predmetih, šibka področja pa po navadi predstavljajo področje pisanja, športna vzgoja, tehnični pouk, likovna vzgoja in geometrija.
Učitelji, ki dobijo v razred učenca z RMK, so gotovo bolj obremenjeni, saj je učenec v razredu moteč – stvari mu padajo po tleh, njegova miza je razmetana in neurejena, lahko je brez učnih pripomoč-kov in nalog, njegova pisava je neberljiva, vedno rabi pomoč, saj napačno razume navodila, počasneje se pripravi na delo. Ključno je, da učitelj učenca prepozna, da težav ne pripisuje lenobi, površnosti in nerodnosti. V prvi vrsti mora poskrbeti za to, da skupaj z učencem izdela program dela za vsak dan sproti, saj bo le tako pri-dobil sistematičnost v delovnih navadah. Učitelj se pri pouku prilagodi tako, dobro pozna motnjo in jo skuša razumeti, da pusti več časa za reševanje določenih na-log, prilagodi (zmanjšajo) količino nalog, stalno konstruktivno opominja, sodeluje s starši, ker ti najbolje poznajo svojega otroka, razdeli nalogo na več manjših enot, daje posamezna navodila, stalno preverja razumevanje. Sošolci mu lahko pomagajo tako, da z njim sodelujejo pri nekaterih dejavnostih in nalogah, pre-verjajo, ali si je zabeležil domačo nalo-go, posojajo popolne zapiske in posku-šajo biti strpni do njegove drugačnosti. Učitelj mora odkriti način, ki bo učencu omogočal najboljše učenje – vizualno, z
23Didakta | oktober 2012
Fokus: Posebne potrebe
otipom ali s poslušanjem ter pri tem ne sme pozabiti, da bi učenec rad naredil vse, da bi bil uspešen, vendar pogosto zaradi svoje motnje (ki mu onemogoča priklic načrta ali aktivnosti iz spomina (Kosak Babuder 2007)) tega enostavno ne more storiti. Gibalno nespretne učence je treba za njihov trud pri šolskem delu pohvaliti, saj bodo le tako vztrajali in se bodo poskušali izboljšati. Predstavljamo nabor najpogosteje predlaganih prilago-ditev pri pouku za učence z RMK:
Učenec z RMK pri pouku športne vzgoje
Pri pouku športne vzgoje učenca z RMK hi-tro opazimo, saj močno odstopa od drugih učencev. Še preden pride do telovadnice, lahko opazimo, da ima težave s športno obutvijo in oblačili, saj ima lahko odvezane vezalke, odpete hlače ali narobe obrnjeno majico, telovadni copati so narobe obuti. Pri oblačenju je počasen. Pri sami vadbi se opazi, da je nespreten pri vseh nalogah, igre z žogo mu predstavljajo velike težave, včasih ne razume navodil, v telovadnici se ne znajde, ravnotežje in koordinacija sta zelo omejena, ne nadzoruje svojega telesa in se hitro utrudi. Na splošno je gibalno in motorično manj sposoben od svojih vrstnikov, nesproščen, strah ga je morebitnih poškodb, pa tudi vrstniki ga zaradi njegovega neuspeha pri športu zanemarjajo – socialna izključenost, po-smehovanje pri skupinskih igrah.
Strategije pomoči staršem učencev z RMK
Učenci z RMK se velikokrat izogibajo po-uku športne vzgoje, pogosto opravičilo prinesejo celo od zdravnika. Če bomo prepričali starše, da je gibanje zdravo in pozitivno vpliva na otrokovo samopodobo, potem smo zagotovo na pravi poti, da se učenec pouka športne vzgoje ne bo izogibal. Nekateri starši pogosto ne vidijo pozitivnih strani, ki jih športna dejavnost oziroma konkretno športna vzgoja prinese, kljub številnim raziskavam in priporočilom različnih strokovnjakov. Svojega otroka skušajo zaščititi pred neuspehom in pred zasmehovanjem vrstnikov, vendar pa s tem otroku ne naredijo nobene usluge. Učenec se kljub svojim težavam mora gibati, saj bo le tako kljuboval boleznim in drugim negativnim dejavnikom, ki jim prinaša sodobno življenje. Pomembno je, da je učenec vključen v proces, ne glede na nje-gov rezultat. Staršem moramo razložiti, da učencu ne smemo prikrajšati gibalnega udejstvovanja, užitka ter sprostitve, saj s športom šport vplivamo na boljše moto-rične sposobnosti in gibalne spretnosti ter dosežemo, da se učenec skladno in celostno razvija. Staršem moramo pred-staviti prilagojen program dela za njiho-vega otroka, ki ga lahko sestavimo tudi v
sodelovanju z njimi, da bodo vsebine lahko v izvajali tudi v družinskem krogu.
ZaključekRMK je specifična učna težava in predsta-vlja motnjo v senzorični obdelavi prispelih dražljajev, ki otežuje k cilju usmerjeno in smotrno delovanje. Prispevek ponuja nekaj strategij pomoči za starše in učitelje različnih strok z upanjem, da bo učencem s to skrito motnjo v šoli lažje in lepše.
Literatura
Matej Tušak, Maksimiljana Tušak in Maks Tu-
šak, 2003: Vloga družine in staršev v športu.
Zalog: Klub M.T.
Marija Kavkler, 2002: Vključevanje otrok in
mladostnikov z dispraksijo. V Nataša Konč-
nik Goršič in Marija Kavkler (ur): Specifične
učne težave otrok in mladostnikov. Ljublja-
na: Svetovalni center za otroke, mladostnike
in starše. 173-191.
Marija Kavkler, 2003: Dispraksija – malo zna-
na specifična učna težava. V Marko Stabej
(ur.): Prvi slovenski kongres logopedov z
mednarodno udeležbo: logopedija za vsa
življenjska obdobja. Ljubljana: Zavod za
gluhe in naglušne Ljubljana. 48-51.
Amanda Kirby in Sharon Drew, 2003: Guide
to Dyspraxia and Developmental Coordi-
nation Disorders. New York: David Fulton
Publishers.
Milena Košak Babuder, 2007: Neverbalne speci-
fične učne težave – prilagoditve in strategije
poučevanja pri vzgojnih predmetih. V Ga-
vin Reid, Marija Kavkler, Stephen G. Viola,
Milena Košak Babuder in Lidija Magajna
(ur.): Učenci s specifičnimi težavami: skri-
ti primanjkljaji – skriti zakladi. Ljubljana:
Društvo Bravo - društvo za pomoč otrokom
in mladostnikom s specifičnimi učnimi te-
žavami. 149-166.
Breda Kremžar in Matevž Petelin, 2001: Otro-
kovo gibalno vedenje. Ljubljana: Društvo za
motopedagogiko in psihomotoriko.
Martina Ozbič, 2006: Prepoznavanje razvojne
dispraksije in pomoč otrokom z dispraksijo.
V Marija Kavkler idr. (ur.): Druga medna-
rodna konferenca o specifičnih učnih te-
žavah v Sloveniji. Ljubljana: Društvo Bravo.
96-102.
Kategorija Prilagoditev
Tehnični pripomočki/ didaktični material
debelejša pisala, svinčniki z mehkejšim grafitom, svinčniki trirobne oblike, nastavki, dovolj velike radirke, nedrseče podloge, prilagoditev zvezkov (povečano črtovje, večji kvadratki – 1 cm karo) in geometrijskega orodja, možnost uporabe prenosnega računalnika
Učna gradiva
fotokopiranje obsežnejše učne snovi, priprava povzetkov učnih vsebin,označevanje (barvno) pomembnih podatkov
Sedežni redmesto, ki omogoča boljšo osredotočenost na šolsko delo
Prostor in oprema
dovolj prostora za odlaganje pripomočkov, orientacijske linije in poti v šolskih prostorih in njeni okolici, stalen prostor za učne ter tehnične pripomočke
Preverjanje in ocenjevanje
možnost podaljšanega časa pri pisnem in ustnem preverjanju in ocenjevanju, preverjanje razumevanja nalog oziroma vprašanj, prilagojena oblika pisnih gradiv za preverjanje in ocenjevanje znanja (več prostora za odgovore), prilagojeno ocenjevanje pri merjenju, likovnih izdelkih in športni vzgoji
Športna vzgoja
razvijati pozitiven odnos do poraza in zmage; razložiti sošolcem, da ima učenec težave z gibanjem in ne dovoliti posmehovanja; praktični prikaz gibalne aktivnosti opremljen s preprostimi navodili; pri vadbi vključiti glasbo, saj vsi gibi zahtevajo občutek za ritem; učencu omogočiti dodaten čas, da pride na dogovorjeni kraj (igrišče, telovadnica); za usmerjanje po prostoru posredovati verbalna navodila; učencu ponuditi, naj bo včasih tudi vodja ali tisti, ki izbira svoje vrstnike za igro
24 Didakta | oktober 2012
Fokus: Posebne potrebe
UvodVključevanje otroka z visokim tveganjem oziroma predispozicijami za pojav učnih težav (v nadaljevanju pUT) v okviru zgo-dnje obravnave (od rojstva do vstopa v šolo) ni razumljeno le kot vključevanje otroka v določeni vrtec, temveč kot proces, v katerem ima otrok možnost za najbolj optimalen razvoj in napredek in katere-ga končni cilj je ekonomska in socialna neodvisnost posameznika. Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju (2011: 303-304) predlaga oblikovanje celovitega pristopa zgodnje pomoči, ki malčkom in otrokom v zgodnjem otroštvu omogoča pridobiti najbolj ustrezno strokovno pomoč glede na njihove posebne vzgojno-izobraževalne potrebe. Zgodnja obravnava »ni povezana s treningom in urjenjem spretnosti pri otroku, ampak je namenjena spodbuja-nju razvoja v najbolj značilnem obdobju za razvoj, npr. govora, socialne kognicije ipd., ter usmerjena v način otrokovega zaznavanja, raziskovanja in interakcije z okoljem«.
OdkrivanjeV slovenskih vrtcih sistematično odkriva-nje otrok s pUT izvajajo svetovalni delavci in mobilni specialni pedagogi oziroma vzgojitelji za izvajanje dodatne strokovne pomoči v tesnem sodelovanju s strokovni-mi delavci vrtca. Vzgojitelj in pomočnik vzgojitelja imata tu ključno vlogo, saj
otroka poleg staršev še najbolje poznata. Otroka lahko opazujeta pri igri, v različnih učnih situacijah, socialnih interakcijah z drugimi vrstniki, neposredno sodelu-jejo s starši, se povezujejo s svetovalno službo vrtca in tesno sodelujejo z izvajal-ci dodatne strokovne pomoči. (Terčon, Kocjančič, Krautberger in Gruden 2011) Zgodnja obravnava mora biti tudi tesno povezana v partnerstvu med starši oz. skrbniki in strokovnimi službami, ki bodo delali z OPP, partnerstvo, kjer vsi nosijo odgovornost za izid / učinkovitost pomoči (Kavkler 2008).
Mnogi otroci s težavami, ki so pravoča-sno odkriti in deležni ustreznih oblik pou-čevanja in pomoči, lahko težave kompen-zirajo z uporabo dobrih tehnik poučevanja in aktiviranjem močnih področij učenja do te mere, da so uspešni in ne potrebujejo usmerjanja in dodatne strokovne pomoči (Magajna, Kavkler in Košir 2011). Učinek zgodnje obravnave je še večji, če svojih prizadevanj ne usmerjamo le v otrokove spretnosti, ampak tudi na njegovo druži-no. Številni strokovnjaki poudarjajo, da kakovost odnosa med otrokom in starši v zgodnjem otroštvu pomembno vpliva na otrokov razvoj (Jurišić 2009).
Večstopenjski modelKoncept dela Učne težave v osnovni šoli (Ma-gajna, Kavkler, Čačičovič Vogrinčič, Pečjak in Bregar Golobič 2008) v osnovnošolskem
obdobju predvideva implementacijo pira-midnega petstopenjskega modela podpo-re in pomoči, tj. sistematično zasnovanih načinov odkrivanja splošnih in specifičnih učnih težav in sistematične organizacije različnih oblik prilagajanja poučevanja in pomoči (Kavkler 2008; Magajna idr. 2008; Magajna, Kavkler in Košir 2011). Model je zasnovan na kontinuumu učnih težav, ki se razprostirajo od lažjih do izrazitih; od specifičnih do splošnih; od enostav-nih do kompleksnih; od kratkotrajnih do vseživljenjskih; od tistih, ki terjajo malo učne pomoči in podpore, do tistih, ki je terjajo veliko . Predvideva sistematično diagnostično ocenjevanje in spremljanje napredka učenca, učinkovito obravnavo ter evalvacijo uspešnosti obravnave. Proces poteka v okviru timskega soustvarjanja z vsemi udeleženci, s poudarkom na sodelo-vanju z učenci in njihovimi starši (Magajna idr. 2008; Kavkler 2008).
Če povlečemo vzporednice z danim modelom, lahko izdelamo štiristopenjski model pomoči za otroke s pUT v vrtcu (slika 1): 1. stopnja – pomoč vzgojitelja v
oddelku; 2. stopnja – pomoč vrtčevske svetoval-
ne službe in/ali mobilne specialno-pedagoške službe;
3. stopnja – mnenje in pomoč zunanje strokovne ustanove;
4. stopnja – usmeritev v program za predšolske otroke s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo (DSP).
Model zgodnje obravnave predšolskih otrok z visokim
tveganjem za pojav učnih težav
Jerneja Terčon
Zdravstveni dom Ljubljana
Ker je za otroke s predispozicijami za učne težave najbolje, da ustrezno pomoč in podporo dobijo kar se da hitro, je zgodnja obravnava ključnega pomena. V prispevku predstavljam štiristopenjski model pomoči v vrtcu, ki temelji na vzajemnem, timskem sodelovanju vseh udeležencev procesa obravnave otroka.
Zunanjeinstitucije
Otrok
DSP
Svetovalna služba
Vzgojitelji v oddelku
Star
ši
Star
ši
25Didakta | oktober 2012
Fokus: Posebne potrebe
Primarno za pomoč in podporo poskrbita strokovna delavca v oddelku, vzgojitelj in pomočnik vzgojitelja, kar naj bi po Magajna idr. (2008) predstavljalo pomoč za približno 80 % otrok. Otroku s pUT vzgojitelj na tem nivoju nudi prilagodi-tve pri različnih aktivnostih, razvijanju določenih spretnosti, opogumljanje pri vključevanju v vse dejavnosti, pri utrje-vanju samozavesti.
Če se na podlagi skrbno spremljane obravnave in ugotavljanja napredka izka-že, da to ni dovolj, se vključi svetovalna služba vrtca, ki pomaga pri nadaljnjem postopku odkrivanja močnih in šibkih po-dročij otroka s pUT in hkrati nudi pomoč vzgojiteljem in staršem. Na tej stopnji je glede na petstopenjski hierarhični model za pomoč in podporo šolskim otrokom (Magajna idr. 2008) pričakovan 15 % delež vseh otrok, ki potrebujejo pomoč. Sveto-valni delavec s svojimi specialnimi znanji nudi občasno konkretno pomoč otroku s pUT. Poudariti je treba, da brez motivacije otroka za pomoč ni pozitivnih rezultatov, zato moramo tudi predšolskemu otroku s pUT obvezno predstaviti namen, cilj, trajanje, metode dela in možne rezulta-te obravnave (seveda na njegovi starosti in sposobnostim ustrezen in prilagojen način). Vsa dodatna strokovna pomoč se izvaja v oddelku ali/in izven oddelka, ve-lik poudarek pa mora biti na svetovanju vzgojiteljem, kako izvajati prilagoditve, ter njihovem usposabljanju za nudenje pomoči in podpore otroku s pUT v od-delku brez prisotnosti svetovalne službe, saj otrok s pUT navsezadnje tako preživi pretežni del časa, ko je v vrtcu.
V primeru, da tudi tovrstna obravna-va ne bi zagotovila ustreznih inkluzivnih pogojev za otroka s pUT, se vrtec in starši obrnejo na pomoč na zunanje inštitucije, ki opravijo celostno, interdisciplinarno dia-gnostično oceno, na podlagi katere se pre-sodi o smiselnosti usmeritve otroka v pro-gram za predšolske otroke s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo, ki bi jo izvajal specialni pedagog v vrtcu, ali pa poda priporočilo (Gruden, Kocjančič in Krautberger 2009) za izvajanje začasne dodatne strokovne pomoči brez sproženja postopka za usmerjanje otroka.
UčinkiNa vseh nivojih je treba ohraniti visoka pričakovanja, povezana z učenjem in ra-zvojem otroka s pUT, saj je večina ciljev v učnem načrtu za vrtce primernih za vse otroke. Podpora in pomoč otrokom s pUT mora biti organizirana le v tolikšni meri, kot to otrok s pUT potrebuje, da se uresničijo njegove vzgojno-izobraže-valne in druge posebne potrebe, nikakor pa pomoč in podpora ne smeta naredi-ti otroka preveč neodvisnega in nespo-sobnega. Organizirati moramo čim več oblik pomoči v oddelku in jo predstaviti kot pomoč vsem otrokom, ne le otroku s pUT, da ga ne izpostavljamo in delamo posebnega. Seveda ne smemo pozabiti na ustrezno komunikacijo s starši in nudenje pomoči in podpore celotni družini – na vseh nivojih našega hierarhičnega mo-dela. Starši imajo enakovredno vlogo v strokovni skupini, ki bo nudila pomoč in podporo njihovemu otroku.
Prehajanje po zgoraj navedenih nivo-jih štiristopenjskega hierarhičnega mode-la mora potekati po vnaprej določenih kriterijih, ki pa ne smejo biti vezani le na otrokovo stopnjo težav, ampak tudi na dejavnike v okolju (npr. strategije pouče-vanja, količine učinkovite pomoči otroku in vzgojitelju itd.). Ker je uvajanje modela kompleksen proces, je potrebno strokov-nim delavcem v oddelku pri tem nuditi zadostno pomoč in podporo (Mellard, McKnight in Jordan 2010).
SklepModel omogoča otrokom s pUT ustrezno zgodnje odkrivanje, pomoč in podporo glede na njihove trenutne individualne potrebe in zajema udeležence, pomemb-ne za implementacijo dobre inkluzivne prakse na danem nivoju (otroka, starše, vzgojitelje, na višjih nivojih pa še stro-kovne službe vrtca in zunanje inštitucije). Pomembno je, da zaznamo ustrezno inten-ziteto posebnih potreb otroka in pomoč in podporo prilagodimo glede na te potrebe, vanjo vključimo vse pomembne udele-žence, ga vedno spodbujamo v območju bližnjega razvoja (na vseh področjih, torej tudi na njegovih šibkih področjih) ter tako
otroku s pUT omogočimo najugodnejši razvoj in napredek ter ga dolgoročno opolnomočimo na stopnji ekonomsko in socialno neodvisnega posameznika, kar je tudi poglavitni cilj inkluzivne vzgoje in izobraževanja.
Literatura
Marija Kavkler, 2010: Razvoj inkluzivne prakse
s pomočjo inkluzivnih timov. Marija Kav-
kler in Irena Adlešič (ur.): Razvoj inkluzivne
prakse s pomočjo inkluzivnih timov: zbor-
nik prispevkov. Ljubljana: Zavod Republike
Slovenije za šolstvo. 5-13.
Marija Kavkler, 2008: Uresničevanje inkluzivne
vzgoje in izobraževanja v šolski praksi.
Janja Krautberger, Stanka Gruden in Marta
Kocjančič, 2009: Vključenost otrok s po-
sebnimi potrebami v vrtec. Vzgoja in izo-
braževanje XL/5-6. 51-56.
Janez Krek in Mira Metljak (ur.), 2011: Bela
knjiga o vzgoji in izobraževanju v Repu-
bliki Sloveniji. Ljubljana: Zavod Republike
Slovenije za šolstvo.
Lidija Magajna, Marija Kavkler in Janja Košir,
2011: Osnovni pojmi. V Suzana Pulec Lah in
Marija Velikonja (ur.): Učenci z učnimi teža-
vami – izbrane teme. Ljubljana: Pedagoška
fakulteta Univerze v Ljubljani. 8-21.
Lidija Magajna, Marija Kavkler, Gabi Čačičovič
Vogrinčič, Sonja Pečjak in Ksenija Bregar
Golobič, 2008: Učne težave v osnovni šoli:
koncept dela. Ljubljana: Zavod Republike
Slovenije za šolstvo.
Daryl Mellard, Melinda McKnight in Joanna
Jordan, 2010: RTI tier structures and in-
structional intensity. Learning disabilities
research and practice 25/4. 217-225.
Jerneja Terčon, Marta Kocjančič, Janja Krautber-
ger in Stanka Gruden, 2011: Vzgojiteljevo
prepoznavanje znakov visokega tveganja
za pojav specifičnih učnih težav v predšol-
skem obdobju – pilotska raziskava. Bilten
Bravo 7/14. 10-18.
Nives Zore, 2009: Vključevanje otrok s poseb-
nimi potrebami v vrtec. Vzgoja in izobra-
ževanje XL/5-6. 37-39.
26 Didakta | oktober 2012
Šolska praksa
Gibalno oviran otrok v vrtcu
Lidija Jerše
vzgojiteljica v Vrtcu Kočevje
V članku se osredotočam predvsem na sobi-vanje in delo z gibalno oviranim otrokom, ki je vključen v našo skupino že četrto leto, torej od začetka njegovega vstopa v vrtec. Opisujem tako njegovo delovanje v skupini kot tudi dinamiko celotne skupine ter delova-nje vzgojnega osebja in spremljevalke, ki so neposredno vključeni v interakcije z njim.
Pripravljenost vrtca na sprejem gibal-no oviranega otroka v redno skupino Za gibalno oviranega dečka je uvajalno obdobje potekalo brez večjih težav, čeprav je pred začetkom obiskovanja vrtca veliko časa preživljal v bolnišnici in rehabilitacij-skem centru. K nam je prišel šele v mesecu decembru. Njegovo zdravstveno stanje je zahtevalo razumevanje, prilagoditve dela in dodatno usposobljenost vzgojnega ose-bja v vrtcu. Deček še ni samostojno hodil, potreboval je oporo pri sedenju, posebno pomoč pri hranjenju in pravzaprav skoraj pri vseh dejavnostih v skupini.
Ob tem smo naleteli na prvi problem: kako uskladiti delo dveh članov vzgojne-ga osebja, to je vzgojiteljice in pomočnice vzgojiteljice, s celotno skupino otrok, starih od enega do dveh let, ki so komaj prebrodi-li uvajalno obdobje, z dodatnim zahtevnim delom z gibalno oviranim otrokom.
Da je vključevanje otrok s posebnimi potrebami v redne vrtce naletelo na sla-bo pripravljene vzgojiteljice, kot opisuje Opara (2005) v uvodu priročnika Vloga in naloga vrtcev in šol pri vzgoji in izobra-ževanju otrok s posebnimi potrebami, je v našem primeru držalo le deloma. Ker je pripravljenost povezana s kakovostjo, bi se najprej ustavila pri različnih ravneh kakovosti v vrtcih, ki se kaže tudi skozi delo z otroki s posebnimi izobraževalnimi
potrebami (po merilih, predstavljenih v Marjanovič Umek idr., 2002).
V našem primeru bi lahko izpostavili predvsem šibkost (slabo pripravljenost) pri strukturni ravni kakovosti, ki zajema predvsem objektivne dejavnike, kot so prostorski in kadrovski normativi ter stro-kovnost zaposlenih. Te težave smo hitro premostili, saj je nemudoma stekel po-stopek za dodelitev spremljevalca. Skupaj s starši smo se posvetili nabavi posebne opreme (stola, kolesa, vozička) in drugih pripomočkov za delo z otrokom. Tako smo v razmeroma kratkem času naredili veliko na (šibki) strukturni ravni kakovosti.
Posredni ravni, ki je vezana na odno-se in sodelovanje na različnih ravneh (z drugimi vrtci, okoljem, straši, med zapo-slenimi, kar pa vsekakor posredno vpliva tudi na odnos do otroka) smo se prilago-dili takoj, saj smo se tesno povezali tako s starši, svetovalno službo vrtca kot tudi z razvojno ambulanto, ki jo deček obisku-je v domačem kraju, dobili pa smo tudi navodila bolnišnice in rehabilitacijskega centra za delo z otrokom. Podobno lahko rečem za procesno raven, ki zajema ku-rikulum v celoti: načrtovanje, izvajanje, dnevno rutino in vpliv tega procesa na otroka samega. Vzgojne dejavnosti smo namreč takoj začeli načrtovati in izvajati s posebnimi prilagoditvami, tako za dečka kot za celotno skupino v smislu socialne povezanosti in čim prejšnje vključitve deč-ka v skupino. V sodelovanju s svetoval-no delavko smo izdelali individualiziran program dela za otroka. Vrtec pa je v tem obdobju organiziral tudi dodatno izobraževanje strokovnih delavcev, in sicer v okviru projekta: Graditev sodobnega sistema vzgoje in izobraževanja otrok s posebnimi potrebami.
Sobivanje v skupiniV skupini nas je veliko. Ker ima deček spremljevalko, zaradi tega ni znižano število ostalih otrok v skupini. Torej (opi-sujem stanje iz preteklega šolskega leta) devetnajst otrok, spremljevalka, pomoč-nica vzgojiteljice in vzgojiteljica. Deček ima tudi posebno stojko, v kateri mora preživeti določen čas in prilagojen stol za sedenje. Vse to zavzema določen prostor,
ki je že po normativu minimalen, tukaj pa je v skupini še ena odrasla oseba in pripo-močki, kar nam prostor za igro in gibanje še omeji. Prostor posebej poudarjam, saj ima za vse otroke, posebno pa za gibalno oviranega, poseben pomen.
Da skupina, dečka, ki je že od začetka vključen v našo sredino, sprejema popol-noma spontano, ni potrebno posebej po-udarjati, kajti otroci imajo poseben odkrit in preprost način dojemanja drugačnosti. Na morebitna vprašanja otrok kot npr: Zakaj ne hodi, zakaj potrebuje opornice ali stojko ipd. odgovarjamo neposredno in odkrito ali pa odgovori kar deček sam. O tem smo se pogovorili tudi s straši otro-ka, ki se o dečkovi gibalni posebnosti v družini odkrito pogovarjajo in želijo, da tako ravnamo tudi v vrtcu.
Vsi člani skupine smo v neprestani medsebojni interakciji in se skupaj učimo. Kljub vnaprej pripravljenemu načrtova-nemu vzgojnemu delu (Individualiziran program dela za otroka s posebnimi po-trebami (IP), vzgojni načrt in načrt dela spremljevalke) se je potrebno sproti dogo-varjati in dopolnjevati. Skupaj se trudimo, da je naše delovanje usklajeno, strokovno in v najvišje dobro otroka. Prizadevanje se nam obrestuje z napredovanjem otroka na vseh področjih, njegovem dobrem počutju v skupini in zadovoljstvu staršev z našim delom. Na tem mestu bi poudarila poseben pomen tesnega sodelovanja s straši.
Vrtec dečku (tako kot vsem drugim otrokom) nudi predvsem socialno interak-cijo z vrstniki in izkušnje, ki jih le ta prina-ša. Teh izkušenj si otrok ne more pridobiti nikjer drugje in so zelo dragocene.
Tudi zame kot vzgojiteljico je delo z gibalno oviranim otrokom posebna ži-vljenjska izkušnja, ki vsekakor vpliva na moj profesionalni in osebnostni razvoj. Dečka sem že od vsega začetka sprejemala celostno. Kljub želji vseh nas, najbolj pa staršev, da bi otrok shodil, moram pouda-riti, da to ni bil prvi in glavni cilj, ki sem si ga zastavila pri delu z dečkom. Seveda sem se seznanila z njegovo gibalno torej fizično oviranostjo, kot vzgojiteljica pa sem se osredotočila predvsem na druge elemente dečkove narave, kajti čustveni, socialni in kognitivni elementi so ravno
Šolska praksa
27Didakta | oktober 2012
Šolska praksa
tako pomembni kot telesno-gibalni. Ko sem izdelovala IP sem imela pred očmi celostni razvoj otroka, posebno pa podro-čja, pri katerih smo v vrtcu najbolj kom-petentni. Prednost ima vsekakor čustveno in socialno področje. Poudarila bi, da so pri nas zahteve do dečka na isti ravni kot pri drugih otrocih – vključno z gibalnim področjem, saj ima pomoč spremljevalke. Določene gibalne in druge dejavnosti, ki jih deček ne bi zmogel tudi s pomočjo spremljevalke, saj zahtevajo individualno vključenost otroka, pa prilagodimo tako, da je deček enakovredno vključen ali celo izstopa. Gibalne vaje tako izvajamo tudi sede ali leže. Deček se najmočnejše iz-razi na umetniškem področju, ki je zato njegovo močno področje. Petje, drama-tizacije različnih vlog in ples izvaja zelo emocionalno in doživeto. Gibalno plesne dejavnosti izvajamo sede, kleče ali leže. Glasba in ples povezujejo in sproščajo na-petosti ne le pri dečku, temveč pri vseh udeleženih v dejavnosti, vključno z odra-slimi. Ob tem bi omenila področje, ki se v svetu in pri nas vse bolj uveljavlja, in sicer pomoč z umetnostjo. V umetnosti ni izraznih omejitev in »napak« zato lahko vsak posameznik deluje v okviru svojega navdiha in zmožnosti brez strahu pred neuspehom. Tako je to področje lahko sredstvo pri uresničevanju ciljev na drugih bolj racionalnih področjih (matematika, jezik) v smislu medpodročnih povezav.
ZaključekDejstvo, da je deček vključen v našo sredi-no, je prednost za vse. Gre namreč za vklju-čevanje po načelih inkluzije. V primerjavi z integracijo (vključevanje v skupnost) ima inkluzija širši pomen. »Inkluzija je korak naprej pri opisovanju načina, kako se mo-rajo redne šole1 obnašati do vseh učencev brez posebnega poudarka na otrocih s posebnimi izobraževalnimi potrebami« (Macura Milovanovič 2006: 42).
Glavno načelo inkluzije je prilagajanje šole oziroma vrtca otrokovim potrebam, torej pedagogika, katere središče je otrok. Šole in vrtci morajo prilagoditi progra-me vsem otrokom: otrokom z motnjami,
1 in vrtci, op. L. J.
nadarjenim otrokom, ki se ravno tako šte-jejo k OPP, otrokom iz jezikovnih, etničnih, kulturnih ali iz drugih ogroženih skupin. Le tako bomo omogočili vsem otrokom možnost za aktivno sprejemanje drugač-nosti in s tem drugačen, širši pogled na svet. Vrednote, kot so sočutje, strpnost, solidarnost in sprejemanje drugačnosti, bi morale postati v današnjem svetu po-trebne in dragocene. Naš skupen trud in predvsem zelo zavzeto delovanje staršev je bil poplačan s tem, da je deček ob kon-cu šolskega leta kljub slabim napovedim, povezanimi z njegovo diagnozo, samo-stojno shodil.
Za zaključek bi omenila še pomen šir-šega delovanja skozi individualne potrebe posameznika.
Da smo svoje delovanje razširili na širši prostorski in družbeni nivo, se kaže skozi humanitarno akcijo zbiranja zamaškov. Del sredstev od njihove prodaje bo name-njena za dečkove potrebe, predvsem pa za potrebe razvojne ambulante zdravstvene-ga doma v našem kraju. Bili smo eni od pobudnikov akcije, v katero je vključena celotna občina Kočevje. Včasih je za do-seganje pomembnih ciljev potrebna le pozitivna naravnanost in pobuda.
Literatura:
Kurikulum za vrtce. (1999). Ljubljana: Mi-nistrstvo za šolstvo in šport.
Kurikulum za vrtce v prilagojenem pro-gramu za predšolske otroke. (2006). Ljubljana: Strokovni svet republike Slovenije za splošno izobraževanje.
Macura-Milovanović, S. (2006). Otroci iz Deponije. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.
Marjanovič Umek, L., Fekonja, U., Kav-čič T., Poljanšek A. (2002). Kakovost v vrtcih. Ljubljana: Znanstveni inštitut Filozofske fakultete.
Opara, B.(2005). Vloga in naloga vrtcev in šol
pri vzgoji in izobraževanju otrok s posebni-
mi potrebami. Ljubljana: Centerkontura.
28 Didakta | oktober 2012
Šolska praksa
Fotografija za osebe s posebnimi
potrebami
Matej Peljhan in Jure Kravanja
CIRIUS Kamnik
Fotografije ne smemo razumeti kot objek-tivno preslikavanje stvarnosti, ampak kot način izražanja preko podob. Zaradi svo-jih izraznih potencialov je primerna tako kot psihoterapevtska kot tudi preventivna dejavnost. Osebe s posebnimi potrebami jo lahko uporabljajo za kompenzacijo svojih okvar, motenj ali primanjkljajev. Način dela temelji na individualiziranem pristopu in je pozitivistično naravnan.
UvodFotografija ima po eni strani že zelo dolgo zgodovino, po drugi strani pa je šele v zadnjih dobrih desetih letih s tehnološkim razvojem in digitalizacijo doživela pravo revolucijo: nesluten tehnološki kot tudi uporabni razvoj. Vse do preloma tega tisočletja je fotografija tako na področju obrti kot tudi umetnosti ostajala relativno ekskluzivna dejavnost, ki so jo običajni ljudje sicer poznali in tudi uporabljali, še zdaleč pa ni bila tako razširjena kot danes. Z digitalizacijo in tehnološkim razvojem pa so fotoaparati postali splošno dostopni in tehnično priročni, pojav interneta pa je ponudil nov medij za širjenje fotografij.
Fotografija kot komunikacijaPod pojmom komunikacija običajno ra-zumemo zgolj verbalno sporazumevanje, pri čemer pa velikokrat zanemarjamo sprejemanje signalov in informacij prek drugih kanalov. Še več, prek sluha naši možgani dobijo relativno malo dražlja-jev, mnogo več jih dobijo preko drugih zaznav, med katerimi prednjači vid z 80 %. Področje dojemanja in izražanja, ki je z vidnimi čutili najbolj povezano,
imenujemo likovno izražanje. Fotografija, ki dobesedno pomeni »risanje s svetlobo« spada prav v to kategorijo. A definicija likovnega ustvarjanja bi bila veliko pre-ozka, če bi temeljila samo na čutilih. Je mnogo več od tega, saj s seboj prenaša intelektualno, emocionalno in duhovno plat ustvarjalca na eni strani in je tudi s strani gledalca na drugi strani celostno predelana in obogatena.
Podobe nagovarjajo človeka v jezi-ku, ki ima polno skritih in prenesenih pomenov, zato ga marsikdo ne pozna ali ne razume in to kljub temu, da je v primerjavi z verbalnim jezikom bolj glo-balen in bolj univerzalen. Likovna teorija nam pojasnjuje, da obstaja likovni jezik in mišljenje, ki ima, podobno kot verbalna govorica, svojo semantiko, semiologijo, morfologijo in sintakso.
Likovna terapijaČeprav človek že od nekdaj intuitivno po-zna in uporablja pozitivne učinke umetno-sti, pa so šele v drugi polovici 20. stoletja začeli sistematično razvijati in uporabljati umetnostne dejavnosti v terapevtske in rehabilitacijske namene. Prvič so uporabil izraz »art therapy« v Angliji, kjer so takoj po drugi svetovni vojni izdali knjižno delo, v katerem so opisali njene terapevtske učinke. Tudi drugje po Evropi in Ameriki so v tem času delovali številni avtorji, ki so vsak na svojem področju razvijali in prispe-vali k uveljavljanju likovne terapije.
Čeprav o relacijah med umetnostjo in psihoterapijo še danes potekajo akadem-ske diskusije, pa se je likovna terapija tako v svetu kot pri nas že dodobra uveljavi-la in se uporablja kot komplementarna metoda, primerna tako pri diagnostiki kot pri terapiji različnih motenj, okvar ali primanjkljajev, kot so psihiatrična obolenja, čustvene in vedenjske motnje, odvisnosti, posttravmatske poškodbe mož-ganov, razne vrste nevroloških motenj, idr. Kvalificirani likovni terapevti jo izvajajo v okviru najrazličnejših institucionalnih in drugih obravnav, in sicer tako v skupinski kot individualni obravnavi. Primerna je za otroke, mladostnike, odrasle in starejše. Ob senzibilnem pristopu se vanjo lahko vključijo vsi, ne glede znanje ali izkušnje
iz umetnosti, potrebno je le upoštevati, da je mogoče nekaterim glede na akutno situacijo ali preddispozicije bolj pisana na kožo kot drugim.
Likovna terapija gradi na ugotovitvi, da se posameznik s pomočjo materialov (kot so svinčnik, barvice, glina, fotografska kamera) pogosto lažje izraža in predeluje razne neverbalne spomine, potrebe, že-lje, strahove, konflikte in druge vsebine. Neverbalno izražanje ni tako podvrženo ego kontrolam. Kreativni izziv, pred ka-terega je posameznik postavljen, je ne-strukturiran in večpomenski, strah pred neuspehom je eliminiran, ker se storitve ne vrednotijo v smislu pravilnosti ali ne-pravilnosti. Vse to zmanjšuje možnost po-tlačevanja, zanikanja in pretirano kontro-liranega in neiskrenega izražanja v smeri socialno zaželenih odgovorov. Umetniška kreativnost ustvarja nekakšen most med nezavednim in zavednim, omogoča uvid in odpira poti do novih spoznanj in reši-tev. Funkcija terapevta je, da spodbuja in usmerja ustvarjalno aktivnost hkrati pa kombinirano uporablja klasične psihote-rapevtske tehnike. Praksa kaže, da se na tak način oblikujejo primerni pogoji, da posameznik pozitivno prispeva k prema-govanju čustvenih težav, spreminjanju neustreznih miselnih vzorcev in učenju učinkovitejših vedenjskih strategij.
Fotografija kot terapija Najprej je potrebno pojasniti, da fotogra-fija ni samo spretnost pri uporabi foto-grafske kamere in pritiskanju sprožilca. To je pravzaprav le manjši in mogoče celo najbolj enostaven del veliko širšega pro-cesa, ki šele kot tak lahko dobi tudi tera-pevtske razsežnosti. Fotografija je ostrenje čutil pri iskanju motivov, je načrtovanje in odločanje o kadru, nastavitvah in trenut-ku, je zbiranje in razvrščanje fotografij, je kreativna obdelava s pomočjo program-skih orodij, je izhodišče za razmišljanje in pogovor, je možnost za objavo in pred-stavitev sebe, je socialno povezovanje in druženje, je tiskanje fotografij na papir in organiziranje razstav.
Uporaba fotografskih praks v terapev-tske namene je sicer že kar nekaj časa poznana, čeprav se zdi, da se tako tehnike,
29Didakta | oktober 2012
Šolska praksa
kot terminologija uporabljajo zelo razno-liko, nesistematično in neorganizirano. Poznan je pojem fototerapija, ki ga psiho-terapevti uporabljajo, ko včasih prosijo svoje kliente, da prinesejo s seboj družinske fotografije, s pomočjo katerih lažje pridejo do potlačenih spominov ali do vpogleda v medosebne odnose. Uporablja se tudi izraz terapevtska fotografija, kjer se fotografska kamera uporablja kot orodje v okviru zgo-raj opisane likovne terapije.
Glede na to, kakšne spremembe je vi-zualna kultura in vloga fotografije v njej doživela prav v zadnjem času s pojavom novih tehnologij, kot je računalnik, digital-ni fotoaparat, internet, mobilni telefon in virtualna socialna omrežja, se pravzaprav ni čuditi, da tako na področju teorije kot tudi aplikativnih praks zaostajamo in ne izkoriščamo vseh možnosti, ki nam jih na-predek ponuja. Še posebej je to očitno na področju oseb s posebnimi potrebami, ki
je na nek način marginalno že od nekdaj in kjer koristniki neredko užijejo sadove razvoja z velikim časovnim zaostankom.
Fotografija je zaradi nekaterih spe-cifičnih značilnosti še posebej primerna prav za osebe s posebnimi potrebami. To populacijo po ocenah sestavlja do 10 % ljudi, ki so zaradi različnih okvar, motenj ali primanjkljajev, dolgotrajnih obolenj, zdravstvenih težav ali drugih posebnih življenjskih okoliščin v deprivilegiranem položaju oziroma ne morejo izpolnjevati socialnih vlog, ki so pričakovane glede na njihov spol, starost ter družbene in kulturne okoliščine. Njihova oviranost in zmanjšana zmožnost participacije se lahko izraža na najrazličnejših področjih vsako-dnevnega življenja – pri sporazumevanju, gibanju in mobilnosti, izobraževalnem ali poklicnem področju, medosebnih odno-sih, socialnih veščinah, interesnih dejav-nostih idr. Za izenačevanje možnosti vsi ti
ljudje potrebujejo najrazličnejše ukrepe, programe in dejavnosti, ki jim pomagajo izboljšati prizadete funkcije ali razvijati preostale potenciale. Tudi fotografija lah-ko v tem kontekstu najde svoje poslanstvo. Njena promocija se danes zdi iz številnih razlogov še posebej upravičena. Fotograf-ske kamere so postale relativno cenovno dostopne, zato se v dejavnost lahko vklju-čijo tudi ekonomsko šibkejši, rokovanje z njimi je preprosto in hitro priučljivo tudi za intelektualno manj sposobne, upravlja-nje ne zahteva fizične moči in spretnosti, zato ne izključuje telesno hendikepiranih (težko gibalno oviranim je upravljanje mogoče prilagoditi s pomočjo posebnih stojal in stikal), mladi jih zaradi naklo-njenosti tehnološkim igračam veliko raje uporabljajo kot klasične metode (papir, svinčnik), fotoaparati, sploh tisti, ki so vgrajeni v telefonske aparate, so priroč-ni in v vsakem trenutku pripravljeni na
30 Didakta | oktober 2012
Šolska praksa
uporabo, rezultat fotografiranja je hitro preverljiv in s pomočjo interneta in mo-bilnih telefonov omogoča hitro in nepo-sredno komunikacijo z drugimi.
Osebe z motnjami spomina lahko iz-koriščajo arhivske potenciale fotografije. S pomočjo fotoaparata v svojo »vizualno beležnico« zapisujejo stvari (osebe, pred-mete, kraje, idr), ki bi si jih sicer težko zapomnili ali jih priklicali iz spomina. Slabovidni lahko z velikimi optičnimi ali digitalnimi povečavami, ki jih fotoaparat omogoča, vidijo več in bolje. Gibalno ovi-rani lahko uporabljajo teleobjektive in na ta način premagujejo razdalje. Ob ogledu fotografij lahko »obiščejo« kraje, ki jih sicer ne bi zmogli. Za tiste z motnjami govora in komunikacije je fotografija primerna, ker ponuja možnost izražanja in sporazu-mevanja na drugačen način. Uporabljajo jo kot sistem nadomestne komunikacije, z njeno pomočjo lahko povejo, kaj so po-čeli, kje in kdaj so koga srečali, kakšne so njihove potrebe. Osebe s slabšo prostorsko predstavljivostjo se lahko s pomočjo foto-grafije učinkoviteje krajevno orientirajo in npr. lažje najdejo pot nazaj domov.
Fotografija lahko predstavlja zelo primerno podporno dejavnost v proce-su terapije in rehabilitacije, kjer si za cilj zastavljamo izboljšanja funkcioniranja na določenem področju. Tako imenovana pozitivna psihologija poudarja potrebo po preseganju tradicionalnega medicinskega modela bolezni, ki se pretirano posveča simptomu, motnji, bolezni, zanemarja pa človekove potenciale in močna področja. Fotografija v tem kontekstu pomeni neka-kšen predah in odmik od neprestanega ukvarjanja s težavami, ki ima skoraj ve-dno za posledico povišano anksioznost, depresivnost, slabo samopodobo, stigma-tizacijo in diskriminacijo. Oseba s poseb-nimi potrebami naj se ne bi identificirala samo skozi primanjkljaj, ampak naj bi se v okviru svojih zmožnosti počutila kot kompetentno in opravilno sposobno. V terapevtskem smislu je fotografija upo-rabna tudi zaradi tega, ker fotografiranje samo zahteva veliko zavestne kontrole pri upravljanju s fotoaparatom, distancira-nega in objektivnega pogleda na situaci-jo, strukturiranega načrtovanja in manj
impulziven način reakcij. Vse to predsta-vlja dober trening za osebe z duševnimi ali vedenjskimi motnjami, ki si na ta način gradijo boljšo kontrolo čustev in vedenja ter učinkovitejše reševanje problemov. Fotografija nudi možnost preverjanja in raziskovanja, kako vidimo sebe in kako nas vidijo drugi. S pomočjo avtoportretiranja lahko oseba z motnjami prehranjevanja ocenjuje svojo telesno shemo in sprotno evalvira svoje terapevtske cilje.
Ker v umetnosti obstajajo drugačni vrednostni kriteriji, kot sicer veljajo v naši družbi, skozi fotografsko delo mnogi posa-mezniki lažje dosežejo uspeh in potrditev ter občutijo potreben samoponos in samo-zaupanje. Mnogi v fotografski dejavnosti najdejo celo svoj zaslužek ali poklic.
Fotografski motivi, ki se nahajajo zunaj, v naravi, človeka spodbujajo, da gre ven in tako premaga socialno izolacijo in osa-mljenost, ki sta pogosto spremljevalca ljudi v stiski. Fotograf se, skrit za fotografsko kamero, večkrat počuti bolj varnega in si upa narediti korak več, kot bi ga sicer.
Fotografija lahko mnogim osebam s posebnimi potrebami postane polje udejstvovanja, v katerega se vključujejo popolnoma enakovredno. V fotografiji lahko najdejo svoj smisel in se preko nje osebno izpolnjujejo. Še več, mnogi zmo-rejo svojo izkušnjo s pomočjo fotografije izraziti na prav poseben, presežen način, ki v celoti izpolnjuje vse umetniške kriteri-je. S svojimi deli dokazujejo, da umetnost ni ekskluzivna pravica izbrancev, ampak lahko velike zgodbe, ki spreminjajo svet, piše čisto vsak.
Fotografske delavnice in izobraževanje
Niti v svetu niti pri nas se izobraževanje in fotografska dejavnost za osebe s po-sebnimi potrebami še ne izvajajo zelo sistematično, ampak potekajo projektno v okviru posameznih zainteresiranih in-stitucij. Program izobraževanja ne obstaja kot enovit program, temveč se časovno in vsebinsko prilagaja in je odvisen od števil-nih objektivnih in subjektivnih dejavnikov. Vključitev oseb, ki je lahko skupinska ali individualna, zahteva veliko mero indivi-dualizacije in prilagajanja metod in ciljev
specifičnim potrebam. V začetni fazi se morajo udeleženci seznaniti z delovanjem fotoaparata in nabaviti lasten fotoaparat, ki naj bi bil optimalen glede na njihove zmožnosti. Nadalje pridobijo vsaj osnovno znanje in veščine za samostojno fotografi-ranje. Seznanijo se z osnovnimi likovnimi prvinami, pravili kompozicije in žanri, ki so v fotografiji na voljo. Naučijo se upo-rabe programskih orodij za shranjevanje, obdelavo, prezentiranje, objavljanje in tisk fotografij. Najpomembnejši pouda-rek delavnic pa ves čas ostaja vsebinski, ekspresivni vidik fotografije. Različne v naprej pripravljene fotografske naloge, ki jih opravljajo udeleženci, spodbujajo razvoj fotografskega izražanja, kar ob od-nosu terapevt - udeleženec predstavlja poglavitni terapevtski potencial.
Želja terapevta fotografa je ustvariti tako sproščujočo vzdušje, da lahko v njej vsakdo funkcionira hkrati kot individuum in obenem kot dejaven član skupnosti.
Terapevt pomaga brati fotograf-ski zapis in sestavljati koščke v celovito aplikacijo preslikave emocij, ob tem da udeležencu omogoča aktiven poseg v zmožnost sprejemanja in oddajanja za-vednih in nezavednih miselnih dražljajev, evidentiranih in ohranjenih v fotografiji. V nasprotujoči situaciji večnega odtekanja trenutkov in zmožnosti, da se jih ohrani in izbere kot rdeče češnje v košarici, daje slušatelju veliko moč razpolaganja in po-seganja v lasten čas in prostor.
Literatura
Bate, David, 2009. Photography: the key con-
cepts, Oxford: Berg,
Butina, Milan, 2003. Mala likovna teorija, Lju-
bljana: Debora,
Peljhan, Matej in Kravanja, Jure in Rutar, Dušan,
2011. Za-govor podob: Filozofija fotograf-
skega pogleda, Ljubljana: Zenit,
Art therapy: http://en.wikipedia.org/wiki/
Art_therapy (Dostop 19.3.2012),
United Response – UR in the picture http://
www.photovoice.org/html/methodolo-
gy3tp/report.pdf (Dostop 19.3.2012),
31Didakta | oktober 2012
Šolska praksa
Odkriti skriti zaklad
Darja Krstić Podgorelec
Dom Antona Skale Maribor
Kako smo v Domu Antona Skale v Mariboru v okviru lokalnih in mednarodnih projektov, ki so jih razpisovali Zavod RS za šolstvo, Mi-nistrstvo za izobraževanje, znanost, kulturo in šport RS ter Mestna občina Maribor odkri-vali »skrite zaklade« otrok in mladostnikov s posebnimi potrebami, zaposlenih, staršev, lokalnega okolja in partnerjev, ki so sodelo-vali in nam tako ali drugače pomagali.
Kdo smo in kaj delamoDoma Antona Skale Maribor je vzgojno-iz-obraževalni zavod, ki nudi domsko varstvo, vzgojo ter pomoč pri izobraževanju in usposabljanju otrokom in mladostnikom s posebnimi potrebami. V njem trenutno deluje pet skupin otrok in mladostnikov, različnih starosti in sposobnosti. Otroci in mladostniki, ki bivajo pri nas, imajo motnjo v duševnem razvoju v kombinaciji z drugimi motnjami, večina jih prihaja iz socialno šibkega okolja. Starostna meja otrok se giba od 7 do 21 let, za njih pa skrbi približno 14 strokovnih delavcev. V okviru vzgojno-izobraževalnega in sve-tovalnega programa Doma Antona Skale otrokom in mladostnikom zagotavljamo varno učno okolje, spodbudne in pestre interesne dejavnosti, ki jim omogočajo ter pomagajo zagotavljati približno enak duševni in telesni razvoj, kot ga je de-ležna populacija, ki ni uvrščena v sku-pino otrok in mladostnikov s posebnimi potrebami.
Otroci in mladostniki, ki živijo pri nas, so stigmatizirani že zaradi svojih primanj-kljajev na duševnem in telesnem področju, ob tem pa imajo zaradi slabih družinskih razmer zelo male možnosti za normalno vključevanje v širše družbeno okolje in po-sledično zaradi tega ne morejo izkoristiti
svojih potencialov. V ta namen smo našim otrokom in mladostnikom ob že obsto-ječi osnovni dejavnosti, ki jo izvajamo, omogočali integracijo v širšo družbeno skupnost preko republiških in mednaro-dnih projektov. Z vključevanjem v različne projekte usvajamo neprecenljive socialne izkušnje, ki jih otroci, mladostniki in za-posleni lahko odkrijejo samo s tovrstno obliko izvajanja.
Ideje so, denarja niZaposleni v domu so vključno z otroki in mladostniki polni idej, kako popestriti vsakdanjik, kako razširiti obzorja, kako se počasi integrirati v okolje, kjer živimo, kako zaživeti bolj polno, odgovorno in čim manj omejeno. Za vse ideje in načrte seveda ni denarja, ki bi nam ga zagotovil naš financer, Ministrstvo za izobraževanje, znanost, kulturo in šport RS. Zato smo, če smo želeli naše ideje spraviti v življenje, iskali dodatne finančne vire, kjer se je le dalo. Sponzorji in donatorji so bili naši rešitelji, vendar to ni bilo dovolj. Želeli smo ideje tudi strokovno podkrepiti in zaradi tega smo bili zelo aktivni pri so-delovanju na javnih razpisih, tako Zavoda Republike Slovenije za šolstvo (Skriti za-klad), kot na Ministrstvu za izobraževanje, znanost, kulturo in šport RS (razpisi za mednarodne dejavnosti ter razpisi Mestne občine Maribor namenjene mladim). V petih letih nam je uspelo izpeljati nasle-dnje projekte:
Tovrstne izkušnje, ki so jih prinesli ome-njeni projekti, so za otroke in mladostni-ke s posebnimi potrebami še posebej po-membni za dvig njihove samopodobe, za spoznavanje in usvajanje spretnosti, ki jih potrebujejo, da lahko uveljavljajo svoje potenciale na področjih, ki so jim blizu in jih lahko dosežejo. Za zaposlene v domu pa takšna oblika dela prinaša no-vosti, zbliževanja med sodelavci, učenje strpnosti. Ne nazadnje pa nastaja sprošče-na povezanost med otroki in mladostniki ter zaposlenimi. Skupaj smo ugotovili, da tovrstni projekti vsem prinašajo nova spo-znanja, nova poznanstva, zbliževanja, da se spodbujajo in okrepijo medgeneracijske vezi, da se na ta način učimo živeti razgi-bano, dinamično in strpno, da nam takšna oblika dela omogoča spoznavanje lastne in druge kulture, spoznavanje narečnega in tujega jezika, daje nam občutek spreje-tosti, razumevanja, prijateljevanja.
Odkrivamo Skriti zaklad prvič – Otroci brez meja
Projekt je bil namenjen tako našim otro-kom in mladostnikom s posebnimi potre-bami in strokovnim delavcem kot gostom iz tujine. V okviru projekta, ki je v celoti uspel, smo izvedli vse načrtovane aktivno-sti, naj jih naštejem le nekaj: redno dopi-sovanje po elektornski pošti s patrtnerji v Sloveniji in tujini, tečaj srbščine za otroke in mladostnike, spoznavanje tuje kulture in običajev, priprave za sprejem gostov
Leto Naslov projekta Sofinancer
2005/06 Brez meja – Skriti zaklad ZRSŠ
Močan sem, uprem se nasilju MOM
Skupina za samopomoč staršev otrok s posebnimi potrebami MOM in MDDSZ
2006/07 Kultura Briše meje – Skriti zaklad ZRSŠ
Skupina za samopomoč staršev otrok s posebnimi potrebami
MOM in MDDSZ
2007/08Hiša zdravja, Z roko v roki do prijateljstva, Skupina za Samopomoč očetov otrok s posebnimi potrebami
MOM
2008/09 Festival domskih himen – mednarodni projekt MŠŠ
Mirno morje MOM
Če sem jaz OK, je tudi moj otrok OK MOM
2010/11Mednarodni festival Igraj se z mano v Mariboru razpis za mednarodne dejavnosti – (sofinancer ZRSŠ)
Mirno morje – mednarodni projekt MOM
Če sem jaz OK, je tudi moj otrok OK 2 MOM
Hiša zdravja 2 MOM
2011/12Jadrnica kot pripomoček za hitro osvajanje socialnih veščin – razpis mednarodne dejavnosti
ZRSŠ in MOM
32 Didakta | oktober 2012
Šolska praksa
in načrtovanje aktivnosti v času obiska partnerjev iz tujine, delavnice po skupi-nah skupaj z gostujočimi otroki iz tujine, športne igre za otroke in mladostnike ter strokovne delavce iz doma in goste, obisk v Beogradu in Novem Sadu za 10 otrok in mladostnikov ter 5 strokovnih delavcev doma, akcija zbiranja igrač za otroke in mladostnike v Srbiji, družaben večer za strokovne člane projektnega tima, otroška olimpiada v Beogradu.
Na podlagi razgovorov s partnerji, stro-kovnimi delavci, z otroki in mladostniki s posebnimi potrebami, ki so sodelovali v projektu, smo ocenili, da takšna oblika dela pripomore k boljšemu pogledu na reševanje težav otrok in mladostnikov s posebnimi potrebami pri nas in v tujini ter tako omogoča večje možnosti izme-njave mnenj in izkušenj pri delu z otroki in mladostniki s posebnimi potrebami. Otrokom in mladostnikom s posebnimi potrebami pa s takšnimi oblikami dela omogočamo, da pridobivajo na znanju, samozavesti, večji vključenosti v družbo in s tem pozitivno vplivamo na njihov socialni razvoj.
Odkrivamo Skriti zaklad drugič – Kultura briše meje
V projektu smo sodelovali vsi otroci in mladostniki v domu, nekateri starši, vsi zaposleni ter partnerji iz osnovne in sre-dnje šole Milan Petrović iz Novega sada in osnovne šole Antona Skale iz Beo-grada ter gostje, ki smo jih povabili za popestritev in dopolnitev projekta. Na-men in cilji projekta so bili zastavljeni tako, da so lahko otroci in mladostniki
z lastno aktivnostjo sodelovali in na ta način spoznavali del slovenske kulturne dediščine ter delček srbske kulture. Rdeča nit projekta je bil ŠAL PRIJATELJSTVA, ki smo ga pletli vsi udeleženci projekta pod vodstvom mentorja, mladostnika s Downo-vim sindromom. V okviru projekta smo ustanovili folklorno skupino in skupino ljudskih godcev, izdelali ljudska glasbila, kuhali in jedli stare, že skoraj pozabljene slovenske jedi, se igrali igre, ki so se jih nekoč igrali naši dedki in babice ter na ta način okrepili medgeneracijske vezi. Skupina šestih otrok in mladostnikov ter treh spremljevalcev se je udeležila obiska v Novem Sadu in v Beogradu, kjer smo doživeli pravo šestdnevno gostoljubje z obilico raznolike srbske kulture.
Odkrivamo Skriti zaklad tretjič – Domske himne
Bil je edinstven tovrsten projekt tako v Sloveniji kot v sodelujočih državah in je vključeval več elementov inovativnosti in ustvarjalnosti. K sodelovanju smo privabili osem skupin otrok in mladostnikov s po-sebnimi potrebami iz Bosne in Hercegovi-ne, Hrvaške, Črne Gore, Srbije Makedonije in Slovenije. V prvem delu sodelovanja je vsak sodelujoči partner napisal in uglasbil svojo domsko himno in posnel zgoščenko. Festival je trajal tri dni. V tem času smo izmenjali kulturne raznolikosti sodelujočih držav, popeljali smo se po Mariboru, z vzpenjačo smo se povzpeli na Pohorje in si ogledali Maribor še iz ptičje perspekti-ve. Projekt smo zaključili s prireditvijo v Europarku, kjer so vse skupine predstavile svojo himno. V trajen spomin je bila iz-dana zgoščenka, ki je združila in zaokro-žila festival, ter videospot na osnovi vseh predstavljenih himen.
Odkrivamo Skriti zaklad četrtič - Mednarodni festival Igraj se z
mano v MariboruMednarodni festival Igraj se z mano smo v Mariboru izvedli tri leta zaporedoma. V Maribor smo pripeljali edini tovrstni evropski projekt, katerega idejni vodja je Zavod za usposabljanje Janeza Levca v Lju-bljani in ki ga v Ljubljani izvajajo že šesto leto. S projektom smo želeli uresničevati
naš cilj brisati meje med hendikepom in normalnostjo in vstopiti v družbo, v kateri ni pomembno, kaj si in kdo si, saj se skozi igro spletajo najgloblje vezi. Vsako leto izvedbe festivala smo uspeli zbrati več kot 50 osnovnih šol in vzgojno izobraževalnih zavodov, vladnih in nevladnih organizacij, fakultet – in tako privabili 2000 do 2500 otrok, mladostnikov, odraslih, strokovnih delavcev, da smo skupaj dosegali glavni namen projekta in tako ponudili priložnost za povezovanje in spoznavanje skozi sku-pne dejavnosti, hkrati pa gradili temelje za bolj razumevajočo in odprto družbo prihodnosti. Dogodki na festivalu so bili po-svečeni predvsem otrokom, mladostnikom in odraslim s posebnimi potrebami. Širša družba je namreč zaradi nepoznavanja teh socialnih skupin prežeta s stereotipi, ki jih o ljudeh s posebnimi potrebami ustvarjajo miti o nesposobnosti. Izvedeni festivali so bili namenjeni temu, da bi stereotipe nado-mestilo poznavanje kvalitet in sprejemanje oseb s posebnimi potrebami.
Odkrivamo Skriti zaklad petič, šestič in sedmič
Projekt je namenjen intenzivnemu usva-janju socialnih veščin v kratkem času na majhnem prostoru. Na projekt smo od-peljali že šest skupin otrok s posebnimi potrebami in z njimi preživeli teden dni na jadrnici na Jadranskem morju. S sode-lovanjem v projektu otroci in mladostniki pridobijo in osvojijo veščine za sodelova-nje v skupini, izboljšajo sposobnost kon-struktivnega reševanja konfliktov, usvojijo praktična znanja in veščine upravljanja z jadrnico, orientacije na morju, vozlov, ribolova, gospodinjstva, usvojijo dodatna znanja iz fotografije, geografije, vremeno-slovja, biologije, se naučijo samostojno in odgovorno prevzemati, načrtovati in opra-vljati delovne naloge v skupnosti, skrbeti zase in za druge ter biti odgovorni za svoja dejanja. Posebej na jadrnici so namreč sodelovalne veščine zelo pomembne in potrebne, saj je jadrnica majhen prostor, kjer je potrebno usklajeno delovanje, prila-gajanje, upoštevanje drugih, medsebojna pomoč – sicer »posadka« težko ali pa celo ne more sobivati.
33Didakta | oktober 2012
Šolska praksa
Spodbujanje
osebnostne rasti pri
gibalno oviranih
mladostnikih
Dragan Pijevac
Center za izobraževanje, rehabilitacijo in usposabljanje Kamnik
Rezultati uvajanja doživljajskih delavnic za oblikovanje osebnosti pri gibalno oviranih mladostnikih v Centru za izobraževanje, re-habilitacijo in usposabljanje Kamnik (CIRIUS Kamnik) so spodbudni. Doseženi rezultati po enoletnem delu sami po sebi narekujejo nadaljevanje te dejavnosti, ki se že izvaja na nekaterih šolah po Sloveniji.
Uvod
Šele načrtno in smotrno urjenje kompetenc,
ki predstavljajo telesne, duševne in zavestne
lastnosti, omogočajo razvoj mladostnikove
osebnosti. Za sprejemanje odgovornih odlo-
čitev, za presojanje, vrednotenje in načrto-
vanje katerih koli dejavnosti so nujne vse tri
razsežnosti, ki so bistvo človekove ustvarjalne
moči in njegove svobode. Vseh teh razsežnosti
pa žal ne premore tudi veliko tistih posame-
znikov, ki jih narava sicer ni osiromašila na
področju gibal ali čutil, pa kljub temu ne
zmorejo funkcionirati kot zdrave osebnosti.
Kadar je prizadeta zavest o sebi, so težave
najhujše, saj je prizadeto področje, ki je zna-
čilno človeško. To so vse tiste oblike motenj
osebnosti, ko posameznik ni več gospodar
svojih strasti, hotenj, čustev ali svojega nači-
na življenja, ne pozna lastne vesti in ostane
predmet manipulacij, ki računajo na njegove
šibke točke in jih do skrajnosti brezvestno
izrabljajo.
Gibalno ovirani mladostnik kot osebnost
Moj cilj je pri gibalno oviranih mladostnikih
z doživljajskimi delavnicami spodbujati gibal-
no-čutne vzorce, da se razvije čim močnejša
čustvena dejavnost, ki je osnova mišljenja, da
bi tudi gibalno in/ali čutno prikrajšanim poma-
gal oblikovati osebnost. Za opravljanje katere
koli dejavnosti v življenju je namreč le urjenje
znanja in spretnosti premalo – vsak človek naj
se nauči ozaveščati sebe, da bi zmogel obliko-
vati smisel življenja in dela ter s tem dosegel
delovno zadovoljstvo in življenjsko srečo.
Spodbujanje telesnih razsežnosti pomeni ur-
jenje tistih zmožnosti (kompetenc) pri mlado-
stnikih, ki jim omogočajo razvoj gibalno-čutnih
vzorcev. To so predvsem urjenje dogovorjenih
dolžnosti in pravic, usmerjanje pozornosti in
urjenje stika s seboj, ozaveščanje telesnih od-
zivov in še posebej gibalnih zmožnosti, doži-
vljanje dotika, urjenje ostrine vonja in okusa
ter izostritev vidnih in slušnih predstav.
Spodbujanje duševnih razsežnosti obsega
urjenje čustvenih odzivov in čustvene pisme-
nosti, prepoznavanje miselnega odzivanja,
vedenjskih vzorcev in urjenje samoobvlado-
vanja. Sledi urjenje komunikacijskih sposob-
nosti ter socialnih veščin, prepoznavanje
lastne spolne vloge, pojmovanja ljubezni in
spolnosti, uspešnega učenja ter oblikovanje
ekološke zavesti.
Spodbujanje zavesti o sebi obsega urjenje
ozaveščenega doživljanja nekega dogajanja
ter njegovega vrednotenja in osmišljanja,
načrtovanje prostega časa, oblikovanja la-
stnega odnosa do tobaka, alkohola in drog,
urjenje samoobrambnih sposobnosti in re-
ševanje stresov.
Izpeljava načrtovanih nalog
Kot učitelj v oddelku podaljšanega bivanja v
CIRIUS-u Kamnik si še posebej prizadevam
pri svojih mladostnikih oblikovati osebnost,
da bi se zmogli enakovredno vključevati v
socialno skupnost. Zato uvajam pri pedago-
škem delu delavnice za spodbujanje gibalnih,
čutnih in čustvenih zmogljivosti, preko kate-
rih urim kompetence za razvoj osebnosti.
Izhajam iz projekta o oblikovanju oseb-
nosti šolarja, ki ga je javnosti predstavil šolski
zdravnik in psihoterapevt Viljem Ščuka v
svoji knjigi Država v megli (Šola osebnosti,
2012) in ga je v letih 2007 do 2011 prak-
tično izpeljal skupaj s 40 sodelavci ter 330
osnovnošolci in srednješolci na 25 šolah v
Sloveniji. Ker se v Šoli osebnosti strokovno iz-
popolnjujem kot mentor geštaltnega učenja
za oblikovanje osebnosti šolarjev, sem želel
spoznati možnosti za delo z gibalno ovirano
(invalidno) mladino na tem področju.
Zaključek
Kljub temu, da sem s skupino 12 mladostni-
kov delal le eno šolsko leto, sem pri večini
opazil napredek v osebnostnem razvoju. Pri-
dobljene izkušnje so doživljali kot svežino,
ki je predpisani učni načrt ne posreduje. Pri
mladostnicah in mladostnikih sem opazil
večjo doslednost v dogovorih, čustveno odpr-
tost, odgovornost pri upoštevanju dogovorje-
nih pravil, pri nekaterih pa tudi sposobnost
samoobvladovanja, čeprav je ta kompetenca
najzahtevnejša in hkrati najpomembnejša za
osebnostno rast. Tudi nekateri sodelavci in
starši zatrjujejo, da je načrtovana dejavnost
ustrezna in je že opazen napredek v oseb-
nostnem razvoju mladostnikov, ki so bili
vključeni v skupino za osebnostno rast. Po
dogovoru z vodstvom Dijaškega doma CIRIUS
Kamnik nadaljujem s to obliko pedagoškega
dela tudi v tekočem šolskem letu, ko urim
kompetenco »pripadnost«.
Literatura:
Viljem Ščuka, 2007: Šolar na poti do sebe. Ra-
dovljica: Didakta.
Viljem Ščuka, 2012: Država v megli. Nova Go-
rica: Šola osebnosti.
34 Didakta | oktober 2012
Šolska praksa
Projekt »Sprejemanje drugačnosti«
Zdenka Roškarič Duh
OŠ Miklavž na Dravskem polju
Zgodba o drugačnih in o drugačnosti nima svojega začetka in ne konca. Biti drugačen v očeh družbe je namreč vedno pomenilo ne ustrezati njenim normam, njenemu vzorcu. Takšen odnos do drugačnosti je ustvarila družba sama, s tem ko je drugačne poti-snila na obrobje in jih izolirala od ostalega okolja. Posledica takšne socialne izolacije je bila, da nismo imeli priložnosti spoznati in se seznaniti z drugačnostjo. Neprijetno nam je, če naletimo na invalidnega človeka ali človeka z motnjo v duševnem razvoju, saj sploh ne vemo, kako bi ravnali. Največkrat do drugačnih občutimo strah, pomilovanje, usmiljenje.
UvodŠolska reforma iz leta 1995, ko je bilo prekinjeno ločeno izobraževanje in vpe-ljan termin otroci s posebnimi potrebami, Zakon o osnovni šoli (1996), ki je uzakonil integracijo, in Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (2000) so temeljni mejniki uresničevanja ideje o integraciji in inkluziji v Sloveniji. Večina otrok s po-sebnimi potrebami je tako integrirana v redne šole in v stik z drugačnostjo priha-jamo že v osnovnih šolah. Ko učitelji in učenci naletijo na drugačnost, se poka-že, kakšna je kvaliteta lastne vrednosti in kvaliteta socialnih spretnosti, potreb in motivov. Na naši šoli za razvoj le-teh in za spremembo odnosa do drugačnosti že šest let izvajamo projekt z naslovom Sprejemanje drugačnosti.
Izvajanje projektaProjekt izvajamo v tretji triadi, saj so iz-kušnje pokazale, da višja starost učencev
omogoča zrelejše dojemanje in razume-vanje drugačnosti, učinkovitejše izražanje lastnih mnenj in prepričanj, prepozna-vanje predsodkov in tabujev, prepozna-vanje in izražanje čustev ter razvijanje kritičnega mišljenja. Aktivnosti potekajo enkrat mesečno v okviru razrednih ur. Z izvedenimi aktivnostmi skušamo pri učencih spodbuditi razmišljanje o sebi, o drugih, zavedanje predvsem o pozitivnih lastnostih in močnih področjih pri sebi in drugih. Učenci spoznavajo različne oblike drugačnosti, razvijajo zavedanje drugač-nosti sebe in drugih, spoznavajo drugač-nost kot kakovost ter razvijajo strpnost, sprejemanje in spoštovanje drugačnosti.Na prvem in zadnjem srečanju kot in-strument evalvacije izvedemo aktivnost termometer počutja v razredu. Ugotavljamo lahko, kako se tekom projekta izboljša počutje učencev v razredu, učenci posta-nejo bolj povezani, izboljša se razredna klima in posledično se zmanjša število konfliktov med sošolci.
V RAZREDU SE POČUTIM DOBRO;- V RAZREDU SE POČUTIM DOBRO, - VENDAR NE VES ČAS;
V RAZREDU SE POČUTIM SLABO.-
Cilji projektaUčenci razvijajo komunikacijske spretno-sti; se učijo strpnosti in sprejemanja raz-ličnosti, pripravljenosti za sodelovanje v skupini, ustreznih socialnih spretnosti, razumevati socialne situacije in izbirati pravilne načine vedenja v njej, sprejema-nja in spoštovanja sebe in drugih, odpr-te komunikacije in odkritega izražanja čustev in razumeti otroke s posebnimi potrebami; usvajajo veščine vživljanja v druge ter veščine opisovanja lastnega doživljanja; celostno zaznavajo sebe in druge; razvijajo sposobnost upoštevanja in toleriranja mnenj, čustev in ravnanj drugih; spoznavajo pomen in principe izkustvenega učenja kot oblike izboljše-vanja medosebnih odnosov; vzpostavljajo kvalitetne medosebne odnose; upoštevajo dogovore; gradijo zaupanje med člani skupine; konstruktivno se vključujejo v življenje razreda; poglabljajo lastno
odgovornost za posledice ravnanja in počutja; razvijajo psihosocialne spretno-sti: odločanje, sodelovanje, prevzemanje odgovornosti, pomoč drugim, pomoč zase, odkrito komuniciranje.
Strukturiranost srečanjNa začetku vsakega srečanja izvedemo električni pozdrav, to je stisk roke v kro-gu. Primemo se za roke in izbrani učenec začne z rahlim stiskom roke sosednjega učenca, ki ga drži za roko. Ta učenec in nato vsak naslednji s stiskom nadaljuje, dokler se stisk ne vrne k učencu, ki je začel. Potrebno je poudariti, da se na začetnih srečanjih pri tej dejavnosti po-gosto srečamo s težavami, saj nekateri učenci ne zmorejo ali ne želijo dotika z drugimi. Potrebno je začeti s pogovori, na ustrezen način razložiti pomen dotika s sočlovekom, omogočiti učencu, da sprego-vori o svojih občutkih, in mu omogočati blažje oblike dotika (npr. prime za prst, za komolec).
Osrednje aktivnostiZ učenci izvedemo različne gibalne igre, igre sproščanja, vodene vizualizacije, s spremljajočo glasbo, da omogočimo sproščenost in odprtost učencev, ki pri-pomore k pozitivnemu sprejemanju in zbliževanju.
Socialna igra »Zunanji jaz, notranji jaz«. Za ustvarjanje imajo učenci na voljo veliko slikovnih revij. Iz revij izrezujejo slike, s katerimi prikažejo sebe, takšne kot so navzven, kot jih vidijo drugi. Te slike nalepijo na eno stran risalnega lista, kjer v sredino napišejo zunanji jaz. Na drugo stran napišejo notranji jaz in nalepijo izre-zane slike, ki predstavljajo njihovo notra-njost, česar drugi ne vidijo (občutki, želje, pričakovanja). Po končanem delu vsak uče-nec predstavi svoj zunanji in notranji jaz, razen če kateri od učencev ne želi. S to igro učenci spoznavajo samega sebe, razmi-šljajo o sebi, svojih telesnih, značajskih la-stnostih, željah, interesih, pričakovanjih in posebnostih. Spoznavajo druge, primerjajo se z vrstniki, predstavljajo sebe sošolcem, oblikujejo svoj status med vrstniki in s tem razvijajo kakovostne medvrstniške odnose in občutek pripadnosti skupini.
35Didakta | oktober 2012
Šolska praksa
Socialna igra »Pozitivne lastnosti«. Vsak učenec na vrh belega papirja napiše svoje ime. List poda levemu sosednjemu sošolcu. Od desnega sosednjega sošolca prejme list in nanj napiše neko pozitivno lastnost, pozitivno misel, kaj mu je na/pri njem všeč, skratka nekaj pozitivnega o tistem učencu, čigar ime je na listu. List nato prepogne v obliki harmonike. Ko vsak učenec dobi harmoniko s svojim imenom, skupaj preberemo vse harmonike, tako da vsi sošolci slišijo pozitivne lastnosti o vseh sošolcih. Skozi to igro otroci spoznavajo sebe in druge, prepoznavajo podobno-sti in razlike med sošolci, prepoznavajo pozitivnosti svojih sošolcev, razvijajo ob-čutek pripadnosti skupini, hkrati pa igra prispeva k razvoju pozitivne identitete vsakega učenca.
Obravnava literature/filma o dru-gačnosti. S pomočjo literature ali filma se učenci vživljajo v svet drugačnosti, ozaveščajo kvalitete drugačnosti in ob-čutijo, kaj pomeni negativna in pozitivna drugačnost. V poustvarjanju lahko zgod-bo ilustrirajo, odgovarjajo na vprašanja, pripravijo dramatizacijo, predstavitve s plakati, power-point predstavitve, lutkov-no predstavo ali posnamejo kratek film.
Predstavitev znanih, drugačnih osebnosti. Izvedemo možgansko nevihto na temo: znani, drugačni ljudje, ki so bili/so pomembni za razvoj družbe. Seznam oseb lahko sami dopolnimo in vsako osebo predstavimo, zakaj je kljub svoji drugačno-sti močno vplivala na našo družbo. Možna izbira je, da vsak učenec izbere osebo in jo naslednjič predstavi.
Spoznavanje posebnih potrebUčence razdelimo v skupine in vsaka skupina s pomočjo pripravljenih smernic predstavi in zaigra posamezno skupino oseb s posebnimi potrebami. Skozi igro vlog se učenci učijo ustreznih socialnih spretnosti in komunikacije ter razvijajo odgovornost za ravnanje do drugačnih. S to vajo učenci začutijo in razumejo frustracije in izzive oseb s posebnimi potrebami, ki jih doživljajo zaradi svoje prikrajšanosti.
Slepe in slabovidne osebe predstavijo tako, da si eden od učencev čez oči zaveže
ruto in tako poskuša hoditi po razredu, po šoli. Pri hoji osebi ponudijo roko, da jo lažje vodijo, pravočasno jo posvarijo, da mora hoditi po stopnicah, strmini, levo ali desno. S slepo osebo se pogovarjajo tako, da vedno uporabljajo sogovornikovo ime, da slepa/slabovidna oseba ve, komu se govori. Osebo obvestijo, ko zaključijo pogovor ali ko odidejo vstran. Ko osebi ponudijo stol, položijo roko osebe na na-slonjalo ali ročaj stola.
Gluhe in naglušne osebe predstavijo tako, da si eden od učencev v ušesa za-tlači vato in poskuša komunicirati z dru-gimi. Prikažejo, da gluho ali naglušno osebo prikličejo tako, da ji pomahajo, jo potrepljajo po ramenu ali potolčejo po
mizi. Govorijo počasi in jasno ter tvorijo preproste in kratke stavke. Če oseba ne razume, izberejo enostavnejše besede ali napišejo. Med govorjenjem pazijo, da jih oseba gleda v obraz, ne žvečijo, ne za-krivajo obraza z rokami ter so obrnjeni proti svetlobi.
Gibalno ovirane predstavijo tako, da učenec sede na pisarniški stol, kot da je v invalidskem vozičku in ostali ga premikajo po razredu, po šoli. Lahko si zaveže tudi noge v višini kolen in poskusi hoditi. Na invalidski voziček se ne naslanjajo, pri pogovoru počepnejo, sedejo ali se sklo-nijo. Invalidski voziček potiskajo le, če oseba to želi.
Kot zaključek celoletnega projek-ta učencem ponudimo praktično izku-šnjo spoznavanja drugačnosti, tako da
povabimo učence osnovne šole s prilago-jenim programom ali osebe iz ene izmed specializiranih ustanov (Ozara, Društvo slepih in slabovidnih Maribor) in nato skupaj ustvarjajo v ustvarjalnih delavni-cah. Učencem doživeto predstavi svojo drugačnost tudi g. Igor Plohl, ki se je v svojem življenju kar naenkrat srečal z dru-gačnostjo – postal je invalid, paraplegik in o tem napisal tudi zgodbico Lev Rogi.
ZaključekZgodba o drugačnosti mora počasi pro-ti svojemu koncu. Ne moremo dovoliti, da vrednota človečnosti utone v tem ne-strpnem, nesočutnem svetu. In mi, pe-dagoški delavci, ki vzgajamo in učimo otroke, smo kot profesionalci odgovorni za prihodnost vsakega otroka in za našo skupno prihodnost. Preprečiti moramo nadaljnje oblike nestrpnosti, nasilja in zavračanja drugačnih. To lahko dosežemo le z izobraževanjem, učenjem. Ne moreš pa spoštovati drugega v različnosti, če nimaš jasne predstave o tem, kdo sploh si. Zato učimo otroke najprej o samem sebi, lastni identiteti, potem se odpre prostor za druge, za drugačnost.
Učenci, ki so bili del učenja spreje-manja drugačnosti, so razvili kritično mišljenje in pozitivno razmišljanje, kar je pripomoglo k spreminjanje negativ-nih stališč in prepričanj do drugačnih, opuščanju predsodkov in spreminjanju mnenj. Izboljšal se je odnos med učenci v razredni skupnosti in odnos do učencev s posebnimi potrebami, ki niso več stalna tarča posmeha in nestrpnosti sošolcev. »Najvišji dosežek izobraževanja je strpnost.« (Helen Keller)
Literatura
Vtič-Tršinar, D. (2004). Iskalci biserov. Maribor:
Društvo Za boljši svet.
Vtič-Tršinar, D. (2005). Pri nas doma se pogo-
varjamo: za družine, ki hočejo več. Maribor:
Društvo Za boljši svet.
Virk Rode, J. in Belak Ožbolt, J. (1998). Socialne
igre v osnovni šoli. Ljubljana: Zavod RS za
šolstvo.
36 Didakta | oktober 2012
Šolska praksa
UvodŠola že dolgo ni samo izobraževalna am-pak vse bolj tudi vzgojna institucija. Bolj kot kdajkoli v preteklosti, ko so bile družine velike in starši večinoma prisotni, sta šola in vrtec tista, ki morata zapolniti socializacij-sko vrzel ter vzgajati otroke za medsebojno spoštovanje in sprejemanje, za sodelovanje, komunikacijo in dajanje pomoči.
Jasno se takoj postavi vprašanje: Kako? Učni načrti so (pre)natrpani z vsebinami in cilji, usmerjenimi v vsebinska oziroma kognitivna znanja in postopke, učitelji pa praviloma obupani, ker se zavedamo, da bi morali imeti mnogo več časa za vzgoj-ne zadrege in pogovor z učenci, pa tega (pre)pogosto ne zmoremo stlačiti v kaj več kot ukrepanje takrat, ko pride do vzgojnih težav. Ko sem odkrila sodelovalno učenje, se je moje delo z učenci na vzgojnem po-dročju kakovostno izboljšalo.
Sodelovalno učenjeZa sodelovalno učenje je značilno, da med učenci poteka mnogo več sodelovanja in komunikacije. Metode sodelovalnega uče-nja spodbujajo sodelovalno interakcijo med učenci, ki je lahko zelo poglobljena ali pa gre zgolj za kratke razgovore med člani skupine. Učna klima se izboljša. Učenci pridobivajo na vseh področjih: področju znanja (več glav, več ve), sodelovalnih vešči-nah in vrednotah, saj se ob sodelovalnem učenju med seboj učijo in urijo v timskem delu, strpnosti, odgovornosti, prilagajanju, dogovarjanju in ostalih za življenje tako pomembnih veščinah.Naloge, primerne za sodelovalno učenje, so take, da mora prav vsak član skupi-ne prispevati, opraviti svoj del naloge. V primeru, da tega ni (za razliko o klasič-nega skupinskega dela), naloga ne more biti dobro opravljena. Ni mogoče, da je
uspešen le en član, uspešna je celotna skupina ali pa nihče, kar ključno vpliva na motivacijo pri delu. Zagotovo vse učne vsebine niso primerne za različne metode sodelovalnega učenja, nekatere pa so za to kot naročene in jih velja izkoristiti.
Učna ura 'različni, a podobni' – metoda sestavljanka
Po seminarju sodelovalnega učenja na šoli sem mrzlično iskala učno snov, ki bi bila primerna za sodelovalno učenje. Več kot primerna se je pokazala tema o človeškem telesu, in sicer o različnosti in podobnosti.
Pouk sem organizirala tako, da so učenci v skupinah samostojno in zelo aktivno izvedli po učnem načrtu za na-ravoslovje in tehniko predvidene nara-voslovne vsebine in postopke. Uporabila sem metodo sestavljanke, uživali smo vsi, tako učenci kot jaz.
Literatura:
Saša Čadež, 2010: Iz labirinta poučevanja, Po
stopinjah razredničarke Miše, Vodnik za uči-
telje, ki (si) upajo poučevati drugače. Nova
Gorica: Melior d. o. o., založba Educa.
Cirila Peklaj s sodelavci, 2001: Sodelovalno učenje
ali kdaj več glav več ve. Ljubljana: DZS.
S sodelovalnim učenjem do naravoslovnih znanj
Saša Čadež
OŠ Škofja Loka-Mesto
Učitelji praktiki ugotavljamo, da je učence vse težje motivirati za aktivno učno delo, še težje pa je doseči, da bi si bili pri tem med seboj pripravljeni pomagati. Oboje je pogoj za kakovostno učenje in znanje.
37Didakta | oktober 2012
Šolska praksa
Datum Predmet Razred: 4. NIT 82.- 83. Ura OŠ Učitelj(ica):
Učni sklop: vsi različni – vsi živi Učna vsebina: različni, a podobni
Cil
ji
Op
erati
vni
pro
cesn
i
opazujejo svoje značilnosti in jih primerjajo z značilnostmi sorodnikov, zbirajo informacije, jih prikažejo, analizirajo, oblikujejo sklepne ugotovitve in jih predstavijo, sodelujejo med seboj za dosego skupnih ciljev.
ločijo skupne značilnosti in posebne znake, po katerih se razlikujejo skupine in posamezniki, opazujejo svoje telesne značilnosti in jih primerjajo s sošolci, ugotavljajo, katere sposobnosti imajo sorodniki, razvijajo strpen odnos do različnosti
Pripomočki:
UL – V čem smo si podobni Anketa – Različni, a podobni UL – Zbirnik podatkov razreda + barvni lističi za podatke U Od mravlje do sonca str. 58, 59
Ključni pojmi: ljudje, razlike in podobnosti, sorodniki, podobnosti med sorodniki, moški in ženski spol, dedovanje
MPP:SLOLVZKIZ
Oblike dela Učne metode
x frontalna• razgovor • razlaga • demonstracija • delo z besedilom • dramatizacija • branje načrta • petje • ples • branje glasbenih zapisov • vaja • igra • opazovanje • pripovedovanje• poslušanje • zapisovanje • risanje • slikanje • praktično delo • eksperiment • up. računalnika • ogled posnetka • up. različnih virov • preverjanje • ocenjevanje
x individualna
x delo v dvojicah
x skupinska
Učitelj Učenci
1. u
ra
Uvod. Navodila za delo po skupinah: oblikujejo 4 skupine s po 5 ali 6 učencev. Glavni del (35 minut )ZBIRANJE PODATKOV.
Anketa: Različni, a podobni. Spremljam delo, pomagam 1. učencem, če/ki potrebujejo pomoč.Razdelim barvne lističe za zbiranje izbranih podatkov za 2. skupino in celoten razred. Vsak član skupine dobi listič druge barve, 5 barv v skupini.Navodila za preoblikovanje skupin. Glede na barvo 3. lističa (nalogo) učence razporedim v 5 skupin, da zberejo podatke za celoten razred:modra – spol, dolžina las, •rumena – barva oči, jezik, •zelena – barva las, vrsta las,•oranžna – velikost noge, ušesna mečica,•bela – uporaba roke, dotik nosu z jezikom.•
(Medtem razdelim UL - Zbirnik celega razreda na klopi izhodiščne skupine.)Navodila za izpolnjevanje Analize anket. Spremljam delo 4. učencev in po potrebi nudim dodatno razlago.Zaključek (5 min): PREVERJANJE rešitev in UGOTOVITVE. 5. Usmerjam razgovor – analiza anket. Navodila za DN: Zberi podatke o podobnostih in razlikah med družinskimi člani.
RAZPOREDIJO se v izhodiščne skupine glede na to, kje sedijo (PREMAKNEJO klopi).
Učenci BELEŽIJO svoje telesne značilnost sami oz. v dvojicah 1. in IZPOLNIJO anketo. PRIMERJAJO svoje ugotovitve s sošolčevimi ter UGOTOVIJO, v čem se odgovori razlikujejo, SE POGOVORIJO, kaj so ugotovili zanimivega (delo v paru). Vsak član skupine na svoj ZBERE podatke za določeno 2. značilnost (lističi v petih barvah) in zapiše na svoj listič v izhodiščni skupini. V »barvni« (ekspertni) skupini (10 minut) ZBEREJO podatke za 3. določene lastnosti in IZRAČUNAJO, koliko učencev celotnega razreda ima določeno značilnost.Ponovno SE ZBEREJO v izhodiščni skupini. V njej POROČAJO o 4. zbranih podatkih za posamezno značilnost za celoten razred ter skupaj IZPOLNIJO podatke na UL – Zbirnik celotnega razreda. (10 min)ZAPIŠEJO navodila za DN. Dokončaj zbirnik – grafično prikaži. 5.
UL – Domača raziskovalna naloga!
2. u
ra
UVOD (15 minut): Preverimo DN. Kaj smo ugotovili prejšnjo uro? Usmerjam razgovor in predstavljanje ugotovitev.GLAVNI DEL (25 min): Razdelimo UL - V čem ste si podobni, v čem se razlikujete?
Zakaj smo si ljudje med seboj tako podobni? Kdaj smo si bolj in kdaj manj podobni?
Isto geografsko področje•Sorodstvo•
Kako nastane zarodek in kakšna je njegova značilnost? Lastnosti se z GENI prenašajo od staršev na potomce. Potomec podeduje polovico genov od matere polovico genov od očeta. Katere lastnosti se dedujejo? Katere lastnosti se ne dedujejo?
ZAKLJUČEK (5 min): Navodila za DN
PREVERIJO ustreznost rešitev DN - Zbirnik celotnega razreda 1. in PREDSTAVIJO svoje ugotovitve tako, da BEREJO podatke in prikaze.SE POGOVORIJO s sošolcem in IZPOLNIJO UL. UGOTOVIJO, 2. kaj jim je skupno in v čem se razlikujejo. ODGOVORIJO na vprašanja. NALEPIJO UL v zvezek. PREBEREJO, kako so opisali sorodnika, SKLEPAJO kaj so podedovali po starših, starih starših.PREDSTAVIJO svoje razmišljanje in UGOTOVITVE o tem, 3. zakaj smo si podobni. POKAŽEJO literaturo, ki so jo našli in POVEDO, kaj so našli.PREBEREJO besedilo v učbeniku. Učenci SPOZNAJO, da se 4. nekatere lastnosti dedujejo (prenašajo iz ene generacije na drugo). VEDO, da ima zarodek lastnosti obeh staršev. Učenci RAZVRSTIJO naštete lastnosti na tiste, ki se dedujejo in tiste, ki se ne dedujejo. ZAPIŠEJO ugotovitve.ZAPIŠEJO navodila za DN.5.
Dokončaj anketo, UL – Domača raziskovalna naloga. Poišči več informacij o razlikah med ljudmi.1. Preberi snov v učbeniku na str. 58, 59. Dve jabolki različne sorte primerjaj med seboj (uporabi vsa možna čutila)!2.
38 Didakta | oktober 2012
Šolska knjižnica
SEPTEMBER – uvod v novo šolsko letoZačeli smo s sprejemom prvošolcev v šol-sko knjižnico in prvič tudi z izvajanjem novih interesnih dejavnosti s področja knjižnice: bralne urice za učence razredne stopnje in knjižničarski krožek za učence predmetne stopnje.
OKTOBER – mednarodni mesec šol-skih knjižnic
Potekal je pod geslom Šolske knjižnice opolnomočajo učence za življenje. Središče gesla je izraz OPOLNOMOČENJE, ki pou-darja, da se v šolskih knjižnicah dogaja večdimenzionalni socialni proces, ki po-maga mladim ljudem pridobiti nadzor nad svojim življenjem in sprejemati prave odločitve. Vrhunec je bil 22. oktober, ko smo obeležili stoletnico rojstva Kristine Brenkove. Pripravili smo razstavo o nje-nem življenju in delu ter organizirali učne ure za posamezne oddelke šole.
DECEMBER – mesec praznikov Praznični december se je na naši šoli začel s poezijo. 1. december smo namreč na-menili velikanu slovenske poezije, Tonetu Pavčku, ki je umrl 21. oktobra 2011. V radij-ski uri smo se sprehodili skozi njegove naj-pomembnejše življenjske postaje in dela, ki so v slovenskem literarnem prostoru pustila neizbrisen pečat. Po vseh oddelkih šole je zazvenela pesem Toneta Pavčka,
učenci in učitelji pa smo uživali v neizmer-ni moči, ki jo ima pisana beseda.
V četrtek, 15. 12. 2011, smo v okviru knjižničarskega krožka priredili praznično knjižno čajanko z zanimivimi in aktualnimi vsebinami. V prvem delu je Tadej Kirinčič, predstavnik spletnega medija, predstavil nove medije, E-bralnike, in opozoril na nevarnosti na spletu, predvsem na prilju-bljenem facebooku. V drugem delu so o pomenu knjige v vsakdanjem življenju spre-govorili Anton Štihec, župan Mestne občine Murske Sobote, dr. Matej Gomboši, župan Občine Beltinci, Tadej Kirinčič, Mateja Hor-vat, ravnateljica šole in Zoran Kos, učitelj športne vzgoje. Gostje so z učenkami, ki
obiskujejo knjižničarski krožek, delili svoje izkušnje z branjem in s knjigo. Pripovedo-vali so, kdaj in kaj berejo in povedali tudi to, da so jih življenjske situacije pripeljale do tega, da so v roke vzeli knjigo in da je njihova izkušnja s knjigo bila tako močna, da jim je spremenila življenje.
FEBRUAR – mesec kultureVes mesec je bil kulturno obarvan, poseb-no pozornost pa smo namenili prizadeva-nju, da učencem in zainteresirani javnosti približamo lik velikana slovenske poezije Franceta Prešerna. Veseli smo bili tudi obiska malčkov iz vrtca Beltinci, ki so v literarnem sprehodu skozi slikovno gra-divo, ki je predstavljalo najpomembnejše postaje Prešernovega življenja, pokazali veliko znanja in dejstev, ki so povezana s Francetom Prešernom.
MAREC – mesec prenoveVeseli smo novih knjižnih polic, name-njenih za strokovno literaturo. Zdaj je gradivo preglednejše in dostopnejše, po-lice pa so opremljene z napisi po UDK klasifikaciji.
APRIL – mesec knjige Slovenci sodimo med dobre bralce. Radi vsto-pamo v zapisana življenja drugih, ker s tem bogatimo svoja. Všeč so nam svetovi, sesta-vljeni iz petindvajsetih črk. Moč teh posebnih znakov je neizmerna; v njih so shranjene preteklost, sedanjost in prihodnost človeštva. Zato imajo besede veliko vrednost. Tako je
Šolska knjižnica
Bogato in poučno leto 2011/2012 v šolski knjižnici OŠ Beltinci
Cvetka Rengeo
OŠ Beltinci
OŠ Beltinci je s 624 učenci in 28 oddelki največja šola v Pomurju. Šolska knjižnica je pomemben del življenja in dela na šoli. S svojim knjižnim in neknjižnim gradivom ter različnimi aktivnostmi skozi vse leto dopolnjuje vzgojno-izobraževalno delo šole. Je osrednji informacijski center šole. Knjižnica nudi bogat izbor mladinskih in strokovnih časopisov in revij in stalno skrbi za dokup novega in aktualnega gradiva. Načrtovane dejavnosti v šolskem letu 2011/2012 so imele samo en cilj: promovirati branje, knjigo, bralno razume-vanje, knjižnico.
39Didakta | oktober 2012
Šolska knjižnica
zapisal Slavko Pregl, predsednik društva slovenskih pisateljev, v Poslanici ob dne-vih knjige. 2. aprila namreč praznujemo mednarodni dan knjig za otroke, to je na rojstni dan danskega pravljičarja Hansa Christiana Andersena, ki je napisal okoli 160 pravljic, te pa so prevedene v kakšnih 100 jezikov. 23. april pa je Unesco razglasil za mednarodni dan knjige.
Po vsem svetu, tudi v Sloveniji, se v aprilu vrstijo različne prireditve. Namen teh prireditev je spodbujanje branja, še zlasti pri mladih, da odkrijejo užitek ob branju in začutijo spoštovanje do vseh, ki so prispevali k socialnemu in kulturnemu napredku človeštva. V aprilu se v vseh knjižnicah vrstijo različne prireditve, pove-zane s knjigo. Tudi na OŠ Beltinci smo se
pridružili promoviranju knjige, branja in bralne kulture, dejavnosti pa so se odvijale tudi v ostalih dneh meseca aprila.
Osrednja prireditev na naši šoli je bila 4. 4. 2012, ko smo imeli zaključek Bral-ne značke, na kateri smo gostili pisatelja Primoža Suhodolčana. Nasmejal nas je z zgodbami iz svojega življenja in z zgod-bami svojih knjižnih junakov. Pisateljev obisk je bil odlična motivacija za branje, saj so njegove knjige še vedno med najbolj izposojanimi.
ZaključekSkozi vse leto smo vabili k organizira-
nemu obisku knjižnice in izposoji gradiva vse oddelke šole. Večji odziv je bil v od-delkih razredne stopnje. Trudimo se, da stremimo k napredku, tudi digitalnemu. Tako lahko dejavnosti, povezane s knjigo, z branjem in s knjižnico OŠ Beltinci, od februarja naprej spremljate tudi na blo-gu: http://knjiznicaosbeltinci.blog.arnes.si/. Knjižnica OŠ Beltinci je bila v šolskem letu 2011/12 prostor srečevanja, znanja in kulture. Moja želja je, da bi bilo tako tudi v šolskem letu 2012/13.
40 Didakta | oktober 2012
Projekt
Projekt
Letošnje Evropsko leto 2012 opozarja na
pomen, ki ga imajo starejši v družbenem
življenju. V Evropi naj bi se na vseh ravneh
spodbujalo k ukrepom, s katerimi bi omo-
gočili aktivno staranje in močnejšo solidar-
nost med generacijami. Eden glavnih ciljev
Evropskega leta 2012 je obrniti idejo, da so
starejši ljudje breme družbe. S tem, ko Evro-
pejci živijo dlje in bolj zdravo, iščejo vlade
načine, da bi starejše ljudi bolje vključili v
družbo in jih ohranili aktivne. Te spremembe
lahko doprinesejo ekonomsko korist in hkrati
promovirajo fizično, duševno in socialno
blagostanje starejših ljudi v naši družbi.
Nekaj demografskih podatkov
Prebivalstvo v Evropski uniji se stara. Priča
smo konstantnemu podaljševanju življenjske
dobe v zadnjem stoletju, kar je zelo dobrodo-
šlo in kaže na velik napredek v družbenem
blagostanju, medtem ko je upadanje rodnosti
dokaj konstanten proces.
Demografski podatki v Evropi
(Vir: http://ec.europa.eu/eurostat, 5.7. 2012).
Odgovor na demografske spremembe
in izzive v Evropski uniji
Aktivno staranje Svetovna zdravstvena or-
ganizacija opredeljuje kot proces optimi-
ziranja priložnosti za zdravje, udeležbo in
varnost. Evropska komisija je v svoji raziskavi
Eurobarometer med drugimi predstavila
naslednje podatke:
71 % Evropejcev se zaveda, da se popu--
lacija v Evropi stara, vendar jih je glede
tega zaskrbljenih le 42 %;
ljudje, stari 55 let in več imajo po mne--
nju vprašanih ključno vlogo na različnih
področjih družbe;
čez 60 % jih verjame, da bi morali imeti -
aktivno vlogo še po upokojitvi;
tretjina jih pravi, da bi oni sami radi -
delali dlje;
definiciji mladost in starost variirata -
glede na državo;
le eden od treh Evropejcev verjame, da -
bi se do leta 2030 morala podaljševati
doba za upokojevanje;
61 % jih podpira idejo, da bi jim bilo po -
doseženi upokojitveni starosti dovoljeno
delati še naprej,
tipična starost za upokojevanje je 65 let, -
povprečno obdobje upokojitve po letu
2009 pa je v Evropski uniji 61,5 leta;
42 % Evropejcev verjame, da bodo do upo--
kojitve zmožni opravljati obstoječe delo;
17 % jih meni, da ga ne bodo zmožni -
opravljati do 60. leta starosti;
okrog ena četrtina Evropejcev, vključu--
joč tudi osebe nad 55 let, je vključenih
v prostovoljno delo (Evropska komisija,
Social agenda, str. 4)
Evropsko leto 2012 ima postavljene na--
slednje cilje:
Ustvarjanje boljših zaposlitvenih možno--
sti in delovnih pogojev za starejše.
Krepitev solidarnosti med generacijami.-
Pomoč za prevzemanje aktivne vloge -
v družbi.
Spodbujanje zdravega staranja in neodvi--
snega, samostojnega življenja starejših.
Starosti prijazna Evropska unija do 2020
Evropska unija naj predstavlja vizijo druž-
be vseh starosti. Krepi naj solidarnost med
generacijami in vsem starostnim skupinam
omogoči sodelovanje in vključitev v družbo,
tako, da sta jim zagotovljena ustrezna podpo-
ra in varnost. V starosti prijazni Evropski uniji
naj ima sleherna starostna skupina korist, ki
naj se odraža kot:
pozitiven odnos do staranja,1.
vključujoč trg dela (mlajši in starejši, 2. prenos znanj, ohranjanje zdravja, usklajevanje delovnega in zasebnega življenja),
dostopnost javnih površin, stavb in 3. transporta, prilagojenega prebivališča,
dobrine in storitve, prilagojene vsem 4. starostim,
digitalno vključevanje (omogoča 5. sodelovanje ljudem v digitalni družbi),
biti slišan v sprejemanju odločitev in 6. raziskavah,
možnost dejavnega sodelovanja v 7. prostovoljskih, kulturnih, športnih in rekreacijskih aktivnostih,
dostop do vseživljenskega in 8. medgeneracijskega učenja,
sistem socialne varnosti, temelječ na 9. znotrajgeneracijski in medgeneracijski solidarnosti,
pogoji in priložnosti za staranje z 10. dobrim telesnim in duševnim zdravjem.
Starosti prijazna Evropska unija do 2020
(Vir: http://www.age-platform.eu/images/
stories/Manifest_za_starosti_prijazno_
Evropsko_unijo_do_leta_2020.pdf, 3.7.2012)
2012: Evropsko leto aktivnega staranja in medgeneracijske solidarnosti
Maruša Komotar
univ. dipl ped. in prof. soc.
Prebivalstvo Evrope se zaradi nizke rodnosti in vedno daljšega pričakovanega trajanja življenja hitro stara. Število ljudi, starih 65 let in več, naj bi se glede na število delovno sposobnih ljudi do leta 2060 podvojilo. Evropski parlament je sprejel sklep, da se leto 2012 poimenuje kot Evropsko leto aktivnega staranja in medgeneracijske solidarnosti. (v nadaljevanju Evropsko leto 2012). Namen je ustvarjanje starosti prijazne Evrope, ob tem pa upoštevati tudi interese in potrebe mlajše in srednje generacije.
1. januarja1985 jih je bilo v EU-27
59,3 milijona ljudi, starih 65 let in več ali 12,8% popu-lacije.
1. januarja 2010 je bilo v EU-27
87 milijonov ljudi (od skupno 501,1milijona) starih 65 let in več ali 17,4% populacije.
Do leta 2060 bo povprečna starost v EU-27
47,6 let okrog 15 let več kot pred 100 leti.
41Didakta | oktober 2012
Projekt
Evropsko leto 2012 v Sloveniji
Z Evropskim letom 2012 želijo Evropska unija
in države članice spodbujati starosti prijazno
Evropo s poudarkom tako na aktivnemu sta-
ranju kot medgeneracijski solidarnosti.
Vendar je namen tudi širši. Podprl naj bi
vizijo družbe vseh starosti, v kateri se bo lah-
ko vsakdo aktivno udejstvoval svojim letom
primerno in užival enake pravice in prilo-
žnosti v vseh obdobjih življenja, ne glede na
starost, spol, raso, vero, prepričanje, socialni
ali ekonomski položaj, spolno usmerjenost,
fizično, psihično oziroma zdravstveno stanje
ali potrebo po oskrbi. V okviru Ministrstva
za delo, družino, družino in socialne zadeve
je bil v ta namen ustanovljen Nacionalni in
Operativni odbor za obeleženje aktivnosti,
posvečene Evropskemu letu 2012.
Vlada Republike Slovenije je na podro-
čju aktivnega staranja in medgeneracijske
solidarnosti sprejela različne dokumente
in ukrepe, ki podpirajo začrtane aktivnosti.
Vse več je raziskav, ki dokazujejo izjemen
pomen ustreznega zgodnjega izobraževanja
in zdravega življenjskega sloga za uspešno ak-
tivno in zdravo staranje vse od najmlajših let
naprej. V sodelovanju z izobraževalnimi insti-
tucijami in organizacijami ter civilno družbo
bo vlada še naprej spodbujala razpravo o
pomenu in vrednotenju tretjega življenjskega
obdobja v vseživljenjskem ciklu posameznika
in sodobne družbe. Poleg ostalih dokumen-
tov je na področju vzgoje in izobraževanja
pripravila številne aktivnosti:
posodobljen kurikulum za vrtce, osnovne •
šole, poklicno izobraževanje in gimnazije
(v postopku sprejemanja je tudi učni načrt
za gimnazije Vzgoja za solidarnost);
financiranje in sofinanciranje programov •
odraslih z vsebinami medgeneracijskega
povezovanja, medsebojnega sožitja in
razvijanja oblik strpnosti do drugačnosti
(Centri vseživljenjskega učenja, programi
za zviševanje ravni pismenosti ter splo-
šnega neformalnega izobraževanja).
Kot osrednji dogodek Evropskega leta 2012 je
načrtovan vsebinsko prilagojen in atraktiven
Festival za tretje življenjsko obdobje in med-
generacijsko sodelovanje v septembru 2012,
zaključni dogodek pa predvidoma v drugi
polovici novembra 2012 (http://www.mddsz.
gov.si/si/teme_projekti/el2012/, 3.7.2012).
Kako umestiti Evropsko leto 2012 v
vzgojno izobraževalne institucije?
Odnos do starejših v naši družbi naj bi se pre-
pletal s sprejemanjem drugačnosti, indivi-
dualnosti vsakega posameznika, ne le v letu
aktivnega staranja in medgeneracijske soli-
darnosti. To naj bi bila stalnica vsakdanjega
življenja v družini, lokalnem in širšem okolju
in seveda v šolskem prostoru, kjer se otroci
in mladostniki zadržujejo najdlje. Vsi smo
potrebni drug drugemu – mladost s svojimi
idejami, drznostjo in izzivi ter starost s svojo
življenjskostjo in izkušnjami. Potrebujemo
drug drugega, še zlasti v družbi, ki je na-
ravnana individualistično in potrošniško. V
okviru možnosti, ki jih dopušča zakonodaja,
se lahko šole same lotijo različnih aktivnosti,
nekatere od njih lahko postanejo stalnica.
Nekaj predlogov, kako bi se na šolah lahko
povezovali in vzgajali mlade za prevzemanje
radosti in bremen kasnejšega življenja:
Babica/dedek pripoveduje1.
Berimo skupaj2.
Bralna značka za starše/stare starše3.
Dnevi dejavnosti (starejši predstavijo 4. svoje hobije, igre v času njihovega otroštva, športe, kulturne, ljubiteljske dejavnosti, potopise)
Vodenje interesne dejavnosti z mlajšim 5. učiteljem somentorjem.
Skupen pohod, čistilna akcija6.
Varovanje najmlajših v prometu7.
Zabavno popoldne8.
Ti povem zgodbo?9.
Skupna športna tekma10.
Gledališka igra starši-otroci11.
Oblikujmo skupno spletno stran12.
Kontaktne oddaje med mladimi in 13. odraslimi
Pogovori o zanimivih temah (ob 14. podpori zaposlenih strokovnih delavcev, vodili bi otroci oz. mladostniki)
Namen vseh teh aktivnosti ni samo ozave-
ščanje, saj imamo informacij okrog nas na
pretek, temveč preseganje ovir, ki nam jih
postavlja družba, ter stereotipov o starejših
»kot o bremenu družbe« in o mlajših kot o
»neodgovornih in razvajenih«. V slogi je moč
in nova kvaliteta, ki naj ostane dolgoročno
začrtan cilj, ne le v letu 2012.
Literatura
Active ageing and solidarity between generati-
ons: A Statistical Portrait of the European
Union 2012. Eurostat, 2012 Edition. (onli-
ne). (citirano 4.7.2012). Brusseles: European
Commission. Dostopno na naslovu: http://
ec.europa.eu/public_opinion/archives/ebs/
ebs_378_fact_si_en.pdf.
Ageing Society – Time for Action: The Euopean
Commission's Magazine on Employment
and Social Affairs_Social Agenda. (2012).
(online). (citirano 3.7.2012). Brusssels: Eu-
ropean Commission, štev. 29. Dostopno na
naslovu: http://ec. europa-eu/esf.
Future of Europe: Report. (2012). Special Euro-
barometer 379. (online). (citirano 4.7.2012).
Brusseles: European Commission. Dostopno
na naslovu:http://ec.europa.eu/public_opi-
nion/archives/ebs/ebs_379_en.pdf.
Hauptman, G., Komotar, M. (2010).Otroci in mla
dostniki v sodobni družbi. Učbenik za višje
stroko vno izobraževanje. (online). Ljublja-
na, Ministrstvo za šolstvo in šport, Zavod
IRC, Konzorcij višjih strokovnih šol.
How to Promote Active Ageing in Europe. (2011).
(online). (citirano 4.7.2012). Brusseles: Europe-
an Commission. Dostopno na naslovu: http://
bookshop.europa.eu/sl/how-to-promote-acti-
ve-ageing-in-europe-pbKE3211749/?CatalogC
ategoryID=kgeep2IxSr8AAAE1osAVbVIh.
Kako se želimo postarati? Kampanija za boljšo
družbo in starejše mlade. (2012). (online).
(citirano 3.7.2012). Bruselj: Evropska komi-
sija. Dostopno na naslovu:http://bookshop.
europa.eu/sl/kako-se-elimo-postarati--pbKE
3011406/?CatalogCategoryID=iEKep2Ix3h
EAAAEud3kBgSLq.
Program aktivnosti in prednostnih nalog v Re-
publiki Sloveniji v okviru Evropskega leta
aktivnega staranja in medgeneracijske soli-
darnosti 2012 (osnutek). (2012). (online).
(citirano 3.7.2012). Ljubljana: Ministrstvo
za delo, družino in socialne zadeve. Dosto-
pno na naslovu:http://www.mddsz.gov.si/
si/teme_projekti/el2012/#c18120.
http://europa.eu/ey2012/
http://bookshop.europa.eu/sl/bundles/evropsko-
leto-aktivnega-staranja--cbkgeep2IxSr8AAA-
E1osAVbVIh/;pgid=y8dIS7GUWMdSR0EAlM
EUUsWb0000nI3pV0B5;sid=l0WYSxXQ1FqY
SVomPTAG7Hf12iaGORIDkZY=http://www.
mddsz.gov.si/si/teme_projekti/el2012/.
42 Didakta | oktober 2012
Projekt
Medgeneracijsko sobivanje na
delovnem mestu
mag. Mirjana Ivanuša-Bezjak
predsednica društva kadrovskih delavcev Maribor
Delovno aktivno prebivalstvo trenutno sesta-vljajo štiri različne (delovne) generacije, ki jim je usojeno živeti, sobivati in delovati v istem `ekonom loncu`. Ob njihovi raznolikosti in različnosti, pa morajo vsi skupaj dosegati pozitivne poslovne rezultate. Za doseganje teh rezultatov potrebujejo ne glede na razno-likost različne delovne kompetence. Seznam želenih kompetenc je dolg in obsežen. Kako jim to uspeva?
Različne generacije v delovnih sredinah
Beseda generacija je poslovenjena tujka, ki izhaja iz latinske besede genus – rod. Danes besedo v ožjem smislu jo lahko razložimo kot skupino ljudi približno iste starosti, ki ži-vijo v istem času in imajo podobne interese ali nazore (http://www.inst-antonatrstenja-ka.si/gerontologija/slovar/1046.html). Vede o medgeneracijskem sožitju definira pojem generacija in pomeni družbeno skupino pripadnikov vsakega od treh ži-vljenjskih obdobij – mladosti, srednjih let in starosti.
Mlada generacija (imenovana tudi prva 1. generacija) so mladi ljudje od začetka življenja do starosti, ko se povprečje vrstnikov celovito osamosvoji (služba, lastno gospodinjstvo, prvi otrok). Kot mejnik se danes najpogosteje jemlje petindvajset let življenja, vendar se meja samostojnosti že več desetletij pomika navzgor.Srednjo generacijo (tudi odrasla, star-2. ševska, zaposlena ali druga generacija) tvorijo ljudje v srednjih letih življenja,
ki jih danes družbeno najbolj oprede-ljuje delovna zaposlenost do upokoji-tve; ta je sedaj pri nas povprečno pri šestdesetih letih življenja in se tudi pomika v poznejša leta.Tretja generacija (tudi upokojenska, 3. generacija dedkov in babic) so vsi sta-rejši ljudje, ki so v družini opravili star-ševsko vlogo do zrelosti otrok, v službi pa poklicno vlogo redne zaposlitve do polnega upokojitvenega obdobja; naj-bolj jasen družbeni mejnik za prehod v tretje življenjsko obdobje je danes upokojitev. Paralelen izrazu mlada ge-neracija bi bil stara generacija, vendar tega danes ne moremo uporabljati, ker ga zaradi današnjega družbenega
stereotipa – staromrzništva ljudje tre-nutno doživljajo kot žaljivko.
Ko človek s staranjem od spočetja do smrti na osebni ravni prehaja iz mladosti v sre-dnja leta življenja in v starost, preide torej po prvih petindvajsetih letih življenja na družbeni ravni iz mlade v srednjo genera-cijo in pri šestdesetih (ali petinšestdesetih) letih v upokojensko generacijo.
Generacijsko sliko trenutnega delovno aktivnega prebivalstva lahko razdelimo na pet večjih skupin, ki delujejo in sobivajo skupaj na delovnih mestih:
generacija veteranov, ki so rojeni v - obdobju od leta 1922 do 1943,
43Didakta | oktober 2012
Projekt
generacija »otrok blaginje« ali tako - imenovani »babyboomersi«, rojeni od leta 1944 do 1960,generacija X, rojena v obdobju od leta - 1961 do 1980,generacija Y ali tako imenovani »neks-- tersi«, rojeni od leta 1981 naprej,generacija Z ali »Internet« generacija - ali »Igeneracija« rojeni po letu 1994.
Pripadniki iste generacije so izkusili iste zgodovinske dogodke v podobni starosti in šli skupaj skozi življenje. Ti posamezniki imajo zato iste vrednote, stališča in vero-vanja. Tukaj lahko kot primer navedemo ljudi, ki so se rodili v času druge svetov-ne vojne. Vsi imajo podobne spomine na
obdobje, spremljajo jih iste izkušnje in zagovarjajo podobne vrednote, ki zazna-mujejo njihov pogled na svet (http://www.ioe.stir.ac.uk/staff/documents/Generation-sand thelifecours.pdf.
»Vsaka izmed generacijskih skupin se od druge razlikuje po vrsti značilnosti, ki se odražajo v vsakdanjem življenju, tudi z vidika razvoja kariere in dela v podjetju. Drugačne so njihove delovne navade, mo-tivi in vrednote, kar po eni strani od vodij zahteva različne vodstvene prijeme, po dru-gi strani pa razumevanje vseh generacij o medsebojnih značilnostih, ki so sicer lahko vir številnih konfliktov. Prevladujoče zna-čilnosti posameznih generacijskih skupin, ki jih opredeljujejo različne raziskave, so
seveda le okvir za takšno razumevanje, saj je precej odvisno od posameznika« (http://www.planetlepote.com/zaposlitev_kariera/razlicne_generacije_na_delovnem_mestu).
Zaposleni različnih generacij prinašajo v podjetje različne interese, potrebe, ob-našanje, načine komuniciranja, motive in delovne vrednote. Če obstaja velika neskla-dnost, lahko vse to privede do medgenera-cijskih konfliktov. Ti se lahko odražajo kot težave pri komuniciranju med mlajšimi in starejšimi, nespoštovanje sodelavcev, nestrpnost do drugih, prenašanje odgo-vornosti in iskanje krivca med drugimi ge-neracijami, težave v odnosu med mlajšimi vodji in starejšimi podrejenimi oziroma obratno (Zemke 2011: 386).
44 Didakta | oktober 2012
Projekt
Vodenje in upravljanje različnih generacij
Če pogledamo po generacijah, so veterani navajeni ukazovanja in kontrole. Po njiho-vem so zaposleni tisti, ki izvršujejo dodelje-ne naloge. Takšno vodenje je enostavno, razumljivo in jasno, vendar ne dopušča svobode in vključevanja v odločanje. Na vodilnem položaju bo veteran organizaciji delegiral nalog in sam sprejemal odločitve. Generacija otrok blaginje je navajena na timsko delo in sprejemanje odločitev skozi debato. Vsak lahko izrazi svoje mnenje in s tem pridejo do skupne odločitve. Nadre-jeni mora zaposlene vključevati v proces odločanja in z njimi ohranjati dobre med-osebne odnose ter osebni pristop vodenja. Za generacijo X je pomembno, da imajo vodjo, ki je strokovno podkovan, kompe-tenten za svoje delo, pošten in odkrit. Po-membno je, da znajo zaposlene motivirati tudi za rutinsko delo in jih prepričati, da delni nadzor nad delom pomeni zagota-vljanje kvalitete. Vodja mora biti direkten, jasen, nuditi mora povratne informacije ter skrbeti, da delovne naloge ne rušijo zasebnega življenja zaposlenih. Pripadniki generacije Y potrebujejo v timu močnega vodjo, saj velja, da so lojalni izkušenemu posamezniku in ne podjetju. Podjetje jim mora nuditi usposabljanje in izobraževanje (Zemke et al. 2000: 153–161).
Načini komuniciranja med generacijami
Razlike med generacijami so zelo vidne pri načinu komuniciranja. Starejši generaciji veteranov in otrok blaginje sta vajeni ugla-jenega diplomatske načina sporazumeva-nja, kjer druga stran posluša in spoštuje govorca. Mlajše generacije so nasprotno slabi poslušalci in želijo neposredno in jasno komunikacijo brez ovir. Prav tako je pogost vzrok konfliktov nespoštovanje hierarhije v podjetju. Mlade generacije želijo odprto komuniciranje s sodelavci in nadrejenimi mimo hierarhične lestvice, s čimer pa se starejši težko strinjajo, saj želijo profesionalen poslovni odnos na določeni strokovni ravni. Mnogokrat lahko tak način komuniciranja privede do kon-fliktne situacije (http//www.leadstar.us/pdfs/leading_motivating_a_multi.pdf).
Potrebne kompetence na delovnem mestu
Delovne kompetence v najširšem pomenu besede obsegajo kombinacijo: znanja, ve-ščin in pristopa/odnosa (osebnostne in ve-denjske značilnosti, prepričanja, samopo-doba in vrednote) posameznika do dela.
Kompetence predstavljajo izkazan sklop znanja, veščin, sposobnosti in tudi osebno-stnih lastnosti, vrednot, motivacije, samo-podobe, čustev, vzorcev razmišljanja ipd.
Kažejo to, kar dejansko lahko nare-dite, obenem pa tudi vaš odnos do dela. Kompetence se kažejo v uspešno opravlje-nem delu glede na postavljene zahteve oziroma celo omogočajo nadpovprečno delovanje. Opaziti jih je mogoče šele pri vašem ravnanju v različnih delovnih in tudi življenjskih situacijah.
Znanje, zmožnosti, veščine, osebnostne lastnosti, čeprav so vsi sestavni elementi kompetenc, pa predstavljajo le zmožnost, da nekaj naredite, ni pa nujno, da boste to dejansko pokazali.
Ena od definicij se glasi: Kompetenco definiramo tudi kot celoto vedenjskih vzor-cev, ki jih mora posameznik obvladovati, če želi uspešno in učinkovito opravljati zaupano mu delo. Kompetence pomenijo zmožnost vsakega posameznika, kako zna aktivirati, uporabiti in povezovati prido-bljena znanja v zapletenih, raznovrstnih in nepredvidljivih in težavnih situacijah. Kompetence so zbir sposobnosti, znanja, spretnosti, veščin, stališč, samopodobe, motivacije, socialne vloge in pogledov ter reakcij vsakega posameznika na določene situacije. Kompetence so tiste lastnosti, ki posamezniku omogočajo učinkovito in uspešno ter kakovostno opravljanje zahtevanih aktivnosti, ki so opredeljene v njegovem opisu del in nalog.
Kompetenca torej pomeni, da imate znanje in razumevanje, imate tudi zmo-žnosti in veščine za izvedbo, obenem ste motivirani za to, da nekaj dejansko naredite.
Na primer: kompetenca komuniciranje v tujem jeziku ne pomeni le, da poznate veliko tujih besed in ste se naučili osnovna slovnična pravila. Nekdo, ki opravi na-daljevalni tečaj iz angleščine, potem pa na poslovnem sestanku ne upa govoriti
v tujem jeziku, se boji morebitnih napak v izgovorjavi in se ne želi izpostaviti, še ni kompetenten govornik v angleščini. (http://apl.ess.gov.si/eSvetovanje/Samoo-cena/Kompetence/Default.aspx)
Kompetence delovnega mesta predsta-vljajo tiste lastnosti in zmožnosti, ki posa-mezniku omogočajo uspešno in učinkovito opravljanje dela glede na zahteve delovne-ga mesta. Gre za kombinacijo strokovnega znanja, veščin, osebnostnih lastnosti in spo-sobnosti, ki jih opredelimo v kompetenč-nem profilu delovnega mesta.
Kompetenčni profili omogočajo učin-kovito načrtovanje kariere posameznikov, so ključni pri razvoju in izpopolnjevanju zaposlenih, lahko jih vključimo tudi v sistem nagrajevanja. Predvsem pa nam omogočajo pregled nad tem, katere kompetence imamo v podjetju ustrezno razvite in kje so naše šibke točke. Tako lahko načrtujemo tudi interno usposa-bljanje in razvijamo kompetence, s ka-terimi bomo uresničili strategijo podje-tja. (http://www.okconsulting.si/default.asp?pid=kompetence)
Litaretura
http://www.inst-antonatrstenjaka.si/gerontolo-
gija/slovar/1046.html (dostop 8.7.2012)
http://www.planetlepote.com/zaposlitev_kari-
era/razlicne_generacije_na_delovnem_me-
stu (dostop 8.7.2012)
http//www.leadstar.us/pdfs/ leading_
motivating_a_multi.pdf (dostop 8.7.2012)
http://www.ioe.stir.ac.uk/staff/documents/
Generationsand thelifecours.pdf (dostop
8.7.2012)
http://apl.ess.gov.si/eSvetovanje/Samooce-
na/Kompetence/Default.aspx (dostop
8.7.2012)
ht tp : / /www.okconsul t ing . s i /defaul t .
asp?pid=kompetence (dostop 8.7.2012)
Ron Zemke et al., 2000: Generations at Work:
Managing the Clash of Veterans, Boomers,
Xers, and Nexters in Your Workplace. New
York: American management Association.
Igor Bahovec, 2005: Skupnosti: teorije, oblike,
pomeni: Ljubljana: Zbirka: Razgledi.
45Didakta | oktober 2012
Mednarodno
Mednarodno
Primer mednarodnega
projektnega sodelovanja
Jana Smodiš
OŠ Bled
Mednarodni projekti so danes kar pogosti. Morda v vsakdanji naglici sploh ne utegnemo prisluhniti, za kaj pri tem gre, saj je vsega toliko, da mora človek stvari zelo izbirati glede na svoje interese. Kako je možno sodelovati z 8-10 let starimi šolarji na mednarodni ravni? Tu je primer iz prakse. Ni važna le vključitev šole v projekt, pomembno je, kaj v projektu delamo, kako to delamo in zakaj.
Cilji in organizacija mednarodnega projekta
Živimo v času projektov. So kot nekakšna moda, na različnih področjih. Tudi v šoli jih je vedno več, tako da se že težko od-ločimo za nove. Seveda v resnici ne gre za nekaj novega, le za pestrost in širjenje sodelovanja med šolami. Projekt ponuja možnosti za različne dejavnosti, tako na sami šoli kot tudi v sodelovanju z drugimi šolami, v katerih izbrane skupine učen-cev pod vodstvom mentorjev zasledujejo skrbno načrtovan cilj. Sodelovanje daje prostor za raziskovanje, odkrivanje no-vega, za ustvarjalnost, za povezovanje in druženje. Pogosto to počnemo v obliki delavnic, se pravi na aktiven, prijeten in zanimiv način, ki predstavlja alternativo klasičnemu učenju in stalnemu nepri-ljubljenemu preverjanju znanja. Učenci zelo radi sodelujejo, vedoželjno in z dobro voljo. Počutijo se dobro, saj se pri tem ne delijo na dobre in slabe. Tu je vsak dober, vsak se lahko izkaže, brez pritiska, ki ga prinaša ocenjevanje.
V tem projektu že devet let sodelujemo tri šole: Ljudska šola Landskron iz Beljaka,
OŠ iz Trbiža in OŠ Bled. Med seboj nismo zelo oddaljeni, le dobro uro vožnje. Pro-jektno sodelovanje močno podpira tudi EU v okviru COMENIUSA (naš projekt sicer ne poteka v njegovih okvirih). Tukaj so izbrane šole praviloma daleč narazen. Vodilne strukture znotraj skupnosti se na-mreč zavedajo, da je skupnost evropskih narodov treba graditi. Do nje ne more priti drugače, kar samo po sebi, le z od-pravljanjem meja. Treba je vzpostavljati stike na vseh nivojih, iskati prijateljstva in jih skrbno gojiti. Ne padejo v naročje kot 'zrela tepka'. Obenem je morda potrebno preboleti še kakšno zamero ali rano iz preteklosti. Vezi so lahko gospodarske, politične, znanstvene. Prav posebne pa so vezi med mladimi, med šolami.
Dejavnosti v projektu potekajo pre-ko vsega šolskega leta. Učitelji mentorji na začetku izberemo temo kot osnovo, nato pa organiziramo več dejavnosti, ki jih vsaka stran izvede zase. Zadeve spro-ti dogovarjamo na sestankih. Vsaj štirje so potrebni, da delo poteka nemoteno. Marsikaj pa uredimo tudi elektronsko. Ker pripadamo različnim narodom, je poseb-nost prav kulturna in jezikovna različnost. Tako kot nas jeziki lahko ločujejo, pa nas skupna zgodovina na tako majhnem pro-storu tudi združuje. Ob koncu šolskega leta pripravimo skupno prireditev, kjer se družijo učenci in mentorji naših treh šol
in kjer predstavimo svoje delo in izdelke. Prireditev kroži od ene šole do druge, tako da mladi šolarji spoznavajo tudi naše tri pokrajine in si ogledajo kakšno zname-nitost. Ponavadi sodeluje po en 3. ali 4. razred, zraven pa nas podpirajo še starši in lokalne skupnosti. Vedno se jih najde nekaj, ki so pripravljeni prisostvovati za-ključni prireditvi.
Naše druženje nam na poseben način polepša pesem. Pesmi izbiramo na izbrano temo in jih pojemo v naših treh jezikih, kakšno znano pa morda še v angleščini. Nazadnje prelepe utrinke strnemo v sku-pni publikaciji in o njih poročamo lokalni skupnosti.
V nadaljevanju naj predstavim teme, ki smo jih v preteklih devetih letih uspešno obdelali, se ob njih bogatili, zabavali in spoznavali.
TemePrva tema je bila kuharska: vsaka stran je izbrala tri tipične jedi iz svoje pokrajine. Učenci so jih pripravili sami. Recepte smo potem tudi izmenjali in jih objavili v skupni kuharici. Ugotovili smo, da imamo kljub strogim mejam v preteklosti marsikaj sku-pnega v kulinariki. Glede sladkih pribolj-škov smo naredili dobro reklamo za blejske kremšnite in leško čokolado. Boljših prav zares ni. Za jezikovni kotiček smo pripravili izbor tipičnih živali iz treh regij, jih narisali
46 Didakta | oktober 2012
Mednarodno
in poimenovali v naših treh jezikih. S pomo-čjo kartic smo potem ugibali poimenovanja v jezikih sosednjih regij.
Drugo leto smo izbrali nekaj za dušo. Uprizorili smo Sneguljčico v naših treh jezi-kih in še v rimah po vrhu. Bilo je zares lepo. Pravljica je namreč preprosta, poučna zgod-ba z dobrimi in hudobnimi liki, ki ozavešča spopad med dobrim in zlim. Vendar se ni bati, kajti pripelje nas do zmage dobrega nad zlim in nas pouči o pravih vrednotah v življenju. To spoznanje potrebujejo tako otroci kot odrasli. Zato pravljice ne bodo nikoli prišle iz mode. Po generalki na Bledu smo našim gostom z veseljem predstavili naš kraj z blejskega gradu.
Naslednje leto smo se iz teh vzvišenih sfer spustili na potrebe po igri in zabavi. Šli smo se igre brez meja. V različne postaje smo vključili šport (skok v daljino in višino, skakanje v vreči, košarko in golf malo dru-gače, metanje frizbija) in zabavo (prenaša-nje polnih kozarcev čez ovire, preizkušanje spomina v posebnem monopoliju). Otroci so tako zavzeto zbirali točke, da se niso menili ne za lakoto ne za žejo niti za hlad v ledeni dvorani, kamor nas je pregnalo deževno in hladno vreme. Nagrajeni pa niso bili samo prvi in najboljši, kot je to navada. Presenetili smo jih s posebnimi medaljami in nagradili vse.
V četrtem letu smo se ukvarjali z zdra-vilnimi gorskimi rožami, z dejstvom, da narava sama v obliki rož ponuja učinko-vito pomoč za različne bolezni. Vključili smo vsak svoje legende in zgodbe na to temo. In kaj je boljšega v takem primeru
kot Kekčeva zgodba? Odigrali smo prizor, ko Pehta ozdravi Mojco slepote. Tudi naši sosedi so imeli podobne zgodbe. Delavnice so bile na temo alpskega cvetja: barva-nje cvetice po predhodnih matematičnih ugankah, oblačenje vrstnika iz sosednje šole v rožo s pomočjo papirja, sajenje rož in sestavljanka na temo rož.
Skrb za zdravje smo v petem letu nad-gradili s temo zdrava prehrana. Ta tematika v sodobnem svetu postaja vse aktualnejša: prebivalstvo vrtoglavo narašča, v pridelavo in predelavo hrane se je prikradlo vse preveč kemije. To pa vodi v zdravstvene težave. Otroci so zato v svojih ranih letih spoznavali nevarnosti sodobne prehrane. Obiskali smo biodinamično kmetijo v naši bližini in se po-učili o tem, kako priti do zdrave, kvalitetne hrane. Ta pa je vedno težje dosegljiva. Otroci so sami pekli kruh, pripravljali zdrav sendvič z zelenjavo in naraven sok. Vzporedno so raziskovali tudi otrokove pravice.
Naprej smo naše sodelovanje nadalje-vali s pesmijo, gibanjem in igro. Vse to spada k zdravemu načinu življenja. Pesem za dušo, gibanje za telo, igra za zabavo. Pesem nas je dodobra ogrela, v delavnicah pa so bobnali na žoge, plesali in se igrali igre naših dedkov in babic.
Sedmo leto smo v naš mozaik vključili temo gozd. Narava je tista, ki lahko vedno znova napolni naše baterije in poskrbi za naše ravnovesje v sodobnem, precej enostranskem, življenjskem slogu. Učenci so raziskovali izbrana drevesa in živali v gozdu, jih risali, poimenovali v naših treh jezikih. Spoznavali smo gozdni bonton.
Po obisku gozda nad Trbižem smo se preizkusili v delavnicah na temo gozd (upodabljanje prizorov iz gozda, igra s storži). Naša vzporedna dejavnost je bila predstavitev vseh učencev v pismih, ki smo si jih izmenjali na plakatih.
Ko smo tako poskrbeli bolj za oseb-ne potrebe in interese, smo se odločili, da drug drugemu predstavimo naše tri domovine (Avstrijsko Koroško, Furlanijo in Julijsko krajino ter Slovenijo), njihove značilnosti in posebnosti, seveda na ravni 8-10 letnih otrok. Učenci treh dežel so spoznavali pomembnejše kraje, gore, reke, jezera, različne znamenitosti in zanimi-vosti. Iz naštetega smo izdelali zanimive igre, ob katerih so se vsi učenci prijetno družili in pomerili. Dodali smo po eno staro znano legendo svojega kraja – mi Legendo o potopljenem zvonu.
V lanskem letu je bilo nekakšno za-tišje. Zaradi obremenjujočega šolskega vsakdana (naši programi so vedno obse-žnejši) smo imeli krizo (že za sestanek se ni bilo mogoče dogovoriti) in smo se dela lotili bolj pozno. Za našo prireditev je bil spet na vrsti Bled. Prvič smo imeli tudi otroke precej različne starosti. Zato smo se enoglasno odločili, da našim mladim prijateljem pokažemo naš prelepi kraj. To se je zgodilo ob pesmi, na vožnji z blejskim turističnim vlakcem, ob Legendi o nastan-ku Blejskega jezera in nazadnje v likovni delavnici, ko so učenci risali otok in grad ter navezovali prijateljske stike.
Zaključna miselV vseh letih sodelovanja je nastal pisan in bo-gat mozaik. Bilo bi dobro, da bi ga še naprej ustvarjali v tem in v vseh podobnih projektih mednarodnega sodelovanja. Za dosego tega cilja pa je potreben trud in dobra volja prav vseh nas, v projektih ali izven njih. Za vodilo ne bi mogli izbrati boljše pesmice kot je evropska himna v angleščini:
Unity has come to Europe,Unity is here to stay,Unity is our future,Long live Europe,Come what may.
NOVA ENCIKLOPEDIJA: Ali Veš? Vprašanja in odgovori
47Didakta | oktober 2012
Zdravje in medicina
Otrok vegetarijanec?
Mag. Lucija Lah
OŠ Šenčur
Dolžina prebavil različnih živalskih vrst je prilagojena na vrsto prehrane. Dolžina čre-vesa pri človeku (11 m) je na primer med dolžino črevesa volka (6 m) in dolžino črevesa ovce (22 m), ki je rastlinojeda. Iz znane pesmi poznamo reklo, da se volk čez noč ne spre-meni v ovco. Človek je že od samega začetka vsejed. Živali je lovil in kasneje vzredil za meso, mleko, obleko. Praktično je izkoristil prav vse dele živali.
Problem nastane, ker je hrane v izo-bilju in nekateri pretiravajo z uživanjem mesa, kar je škodljivo za izločala. Dušikove spojine, ki nastanejo ob presnovi beljako-vin, obremenjujejo ledvica. Za odraslega človeka torej ni priporočljivo, da bi vsak dan užival meso ali mesne izdelke. Celo ve-getarijanstvo je popolnoma sprejemljivo,
če nadomeščamo beljakovine z rastlinami, ki jih vsebujejo (soja, grah, fižol in dru-ge, ki so nekoliko manj pogoste v naši prehrani). Problem vegetarijanstva pa je pri otrocih, saj le-ti intenzivno rastejo in potrebujejo snovi, ki so čim bolj podobne sestavi njihovih celic. Določenih snovi (vi-tamini, minerali, nekatere aminokisline) telo samo ne more sintetizirati in je nujno, da jih zaužijemo tudi z mesom.
Absolutno sem proti vsakemu mučenju živali. Tudi ko sem bila še otrok, smo živa-lim, ki smo jih našli mrtve, delali grobke. Kako sem jokala, ko je padel ptiček iz gnez-da in umrl! Živali imam tako rada, da sem šla študirat biologijo. Vendar je žal dejstvo, da jih vsaj v manjših količinah potrebujemo tudi v naši prehrani. Še bolj kot živali se mi smilijo bledolični otroci, ki jih starši vzgajajo v vegetarijance. Pogost problem pri vegetarijancih je namreč slabokrvnost. Železo se najlažje in najbolje izkoristi ravno iz mesa. Še bolje je, če ob tem uživamo veliko svežega sadja in zelenjave, saj je z vitaminom C izkoristek železa še boljši.
Pred kratkim sem na televiziji spre-mljala dve oddaji, kjer so zagovarjali ve-getarijanstvo pri otrocih, obenem pa niso povabili v oddajo niti enega strokovnjaka za prehrano. V Sloveniji največ pedago-ških ur na temo prehrane obsega študijska
smer biologija-gospodinjstvo na Pedagoški fakulteti v Ljubljani. S končano izobrazbo te smeri se bi lahko zaposlil kot dietetik na Kliničnem centru. V omenjenih oddajah so starši, ki svoje otroke silijo z vegetari-janstvom, v en glas trdili, da si otroci mesa niti ne želijo. Nič čudnega, saj na prehrano otrok vpliva zgled od doma!
Hitra telesna rast otrok zahteva dru-gačno prehrano, kot je prehrana odraslih. Prava eksplozija rasti je seveda, ko se otrok še razvija v materinem trebuhu. Zato je vegetarijanstvo v tem času zelo nevarno. Mame vegetarijanke naj bi uživale mešano prehrano vsaj v nosečnosti, še bolje nekaj časa pred zanositvijo.
V omenjenih oddajah je bil zagovornik vegetarijanstva pri otrocih ves ogorčen nad dogodkom v porodnišnici. Medicin-ska sestra in zdravnica sta pred vsemi navzočimi nadrli nosečnico, ki je rekla, da je vegetarijanka. Najbrž nista imeli le slabega dne, pač pa sta obe vedeli, da je to za otroka škodljivo in da je tako rav-nanje mame popolnoma neodgovorno in nesprejemljivo.
Tolaži me misel, da je takih primerov zelo malo, saj vsi želimo svojim otrokom le najboljše in jim nudimo tisto, kar nujno potrebujejo, torej tudi meso.
Zdravje in medicina
Enciklopedija ALI VEŠ? obravnava osem velikih tem v obliki vprašanj in odgovorov. Ob učenju se zabavaš in preverjaš lastno znanje … lahko pa tudi znanje drugih!
SVET OKOLI NAS•ŽIVALI•ZEMLJEPIS•LJUDSTVA IN ZGODOVINA•ZGODOVINSKE OSEBNOSTI•ARHITEKTURA•IZUMI IN ODKRITJA•ČLOVEŠKO TELO•
Cena samo 24,99 €
NOVA ENCIKLOPEDIJA: Ali Veš? Vprašanja in odgovori
Hitra naročila: 04 5320 205 www.didakta.si [email protected]
www.facebook.com/ zalozba.didakta
48 Didakta | oktober 2012
Ekologija
Iskanje zakladov navdušuje otroke
Petra Pipenbaher
OŠ Rače
Igra Geocaching (iskanje zakladov) se je v enajstih letih razširila po vsem svetu. Posta-vljenih je že preko 1,6 milijona zakladov. Navdušila je tudi našo družino in ker sem učiteljica od glave do peta, sem z igro seznani-la tudi svoje učence. V prispevku nameravam navdušiti tudi vas.
Kaj je Geocaching?Geocaching je igra iskanja skritih zakladov s pomočjo GPS naprav. Igralci s spletne strani www.opencaching.com ali www.geocaching.com prenesejo točke in opise zakladov, nato pa z GPS napravo zaklade iščejo. Za iskanje se lahko uporabljajo predvsem ročne, lahko pa tudi cestne in športne GPS naprave, ki omogočajo direkten prenos podatkov ali ročen vpis koordinat ter osnovne navigacijske funk-cije. Zaklad je običajno manjša škatla, v kateri je dnevnik za vpis, svinčnik in ne-kaj drobnih predmetov za zamenjavo. Ko igralec zaklad najde, vzame nekaj iz njega in zamenja za nekaj svojega ter najdbo potrdi na spletni strani. Zaklad je lahko tudi zgodovinska, naravna, umetnostna,
geografska znamenitost, ki si jo najditelj ogleda, ali pa samo virtualna točka z zanimivim dostopom ali razgledom. Z iskanjem zakladov najditelji na zanimiv način preživljajo prosti čas na prostem, si širijo obzorje in v avanture vključijo uporabo moderne tehnologije. Iskanje zakladov z GPS napravo je razširjeno po vsem svetu. Seveda lahko vsak igralec po-stavi in objavi svoje zaklade, za katere tudi skrbi (http://www.garmin.si/view_doc.php?view_doc=21).
Preživljanje prostega časa v naravi skupaj z družino
Preživljanje prostega časa v naravi ob reše-vanju določenih nalog in iskanju zakladov je navdušilo tudi našo družino. Skupaj s tremi nadobudnimi fantiči se pogosto podamo na lov za zakladom. Ker so še vsi stari manj kot osem let, potrebujejo pomoč odraslega. Ob motiviranosti in želji po najdbi zaklada pozabijo na prehoje-ne metre, včasih celo kilometre. Ob igri spoznavamo naravne, kulturne, zgodo-vinske in zemljepisne značilnosti krajev v Sloveniji, Avstriji in Hrvaški. Igra vsebuje vse lastnosti, ki si jih mlada družina želi vcepiti svojim otrokom: gibanje, učenje, vztrajnost in na koncu seveda nagrada za trud. Tudi izkušnja, ko zaklad ni najden, je dobra za vseživljenjsko učenje – saj ne vržemo puške v koruzo, ampak poskušamo naslednjič. V igro je torej potrebno vložiti trud, s tem pa se razvija vztrajnost, ki jo pri otrocih nove generacije zelo pogre-šamo. Če želiš priti do zaklada, se moraš potruditi. Ves čas nas spremlja pričako-vanje, kaj bomo našli, kaj bo v škatli. Še posebej všeč mi je dejstvo, da so predmeti za zamenjavo v zakladu finančno nizke vrednosti, saj na ta način razvijamo pri otrocih tudi skromnost. A kljub temu je pričakovanje veliko. Ko zaklad najdemo, je veselje nepopisno. Pri seštevku najdenih zakladov pa je dodana nova črtica.
Kako in kdaj uporabiti Geocaching v šoli?
Igra je zelo poučna. Vse prej naštete la-stnosti so pomembne tudi pri vzgoji in učenju otrok v šoli. Igro lahko vključimo v učni proces npr. pri spoznavanj domačega
Ekologija
49Didakta | oktober 2012
Ekologija
kraja, v šoli v naravi, pri ekskurzijah in spoznavanju drugih krajev. Z igro lah-ko popestrimo športne in naravoslovne dneve. Zagotovo boste z igro navdušili tudi učence v zadnjem vzgojno-izobra-ževalnem obdobju, ko motiviranost za gibanje, vztrajnost in učenje sicer nekoliko upadeta. Nova tehnologija in povezanost igre z računalnikom jim bodo dala nov motiv. Morda se bo kdo izmed njih nav-dušil in bo sam postavil zaklad (cach) ter skrbel zanj. Igra je ravno prav zahtevna, da učenci v zadnjih treh razredih lahko postanejo popolnoma samostojni igralci . Učence v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju je potrebno voditi. Njihov cilj je priti do zaklada, ne obremenjujejo se s koordinatami in GPS napravo. Tej starostni skupini se delo z navigacijo samo predsta-vi. Koordinate in navigacija je zanimivejša za učence od četrtega razreda dalje, ko je tudi v učnem načrtu vključena orientacija in lega domačega kraja.
Naloga učitelja je, da se na delo z učen-ci pripravi. Priporočljivo je, da se najprej sami podate na spletno stran www.ge-ocaching.com, izberete kraj, v katerem
bi radi iskali zaklad, vpišete koordinate v navigator in se podate v naravo. Trud in delo, ki ga boste vložili v to igro, bo poplačano v trenutku, ko boste našli prvi zaklad. Občutki pričakovanja, veselja in zadovoljstva ob koncu iskanja vas bodo zagotovo prepričali, da igro predstavite tudi svojim učencem. Če je v vas vsaj malo raziskovalnega duha, kar pogumno! Ne bo vam žal.
Prvo iskanje zaklada otrok četrtega razreda
Učencem četrtega razreda naše šole sem predstavila igro. Pri uvajanju pravil in pri predstavitvi sem se odločila za postopnost. Najprej sem jih vprašala, kdo izmed njih bi rad iskal zaklad. V trenutku so bile vse roke v zraku, v učilnici je postalo zelo glasno in okoli mene je stala kopica otrok. Dodatna motivacija je bila odveč. Pokazala sem jim navigator, ki ga je večina poznala iz avtomobilov svojih staršev. Učenci so neučakano spraševali, kdaj gremo, kako bom iskali, kaj je v zakladu. Večina otrok si je predstavljala zaklad iz risank ali gusar-skih filmov. Ko sem jim igro podrobneje
predstavila in povedala, da bomo med potjo reševali določene naloge, katerih pravilne rešitve nas bodo pripeljale do zaklada, je napetost še naraščala.
Končno je minilo štiriindvajset ur in podali smo se na pot. V GPS smo vpisali začetne koordinate, ki so nas pripeljale do točke z nalogo. Na poti smo rešili tri naloge, koordinate vpisali v GPS in po nekaj kilometrih prišli do mesta, kjer se je v bližini nahajal zaklad. Po poti smo se naučili še nekaj o domačem kraju, opa-zovali dela na kmetijskih površinah in občudovali prečudovito naravo. Ker smo se lotili iskanja zaklada težavnosti ena, je bilo glede na število otrok priča-kovati, da bo zaklad hitro najden. In tako je tudi bilo. Veseli obrazi in pričakovanje, kaj je v zakladu, je bilo plačilo za trud, ki sem ga vložila v popoldan preživet s četrtošolci. Kljub temu, da so bile v škatli-ci le igračke iz čokoladnih jajčk in nekaj obeskov, so bili zadovoljni.
Iskalci zaklada so povedali:Eva: »Najbolj všeč so mi bila vprašanja in naloge, ki smo jih reševali na poti in da smo spoznali zgodovino Rač.«Klara R.: »Zanimivo mi je bilo, da nas je po poti vodila mala naprava, navigator.«Klara O.: »Najbolj všeč mi je bilo, da smo končno našli zaklad, ki smo ga iskali.«Tin: »Pri iskanju zaklada mi je bilo všeč vse, še najbolj pa, ko smo tekli po travniku do hribčka, kjer je bil zaklad.«
Zaključek Sodobna tehnologija prinaša sodobne igre. Večina odraslih ob tem pomisli na negativne plati računalnika, pomanjkanje gibanja in življenje v virtualnem svetu. Igro Geocaching igramo v povezanosti z raču-nalnikom, v gibanju in v realnem svetu.
Literatura:
http://www.garmin.si/view_doc.
php?view_doc=21
www.geocaching.com
50 Didakta | oktober 2012
Šport
Šport
Pogledi na londonska
paraolimpijska dogajanja
Dr. Rajko Vute
Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani
Šport po uveljavljeni utemeljitvi švedske dr-žavne komisije za šport zajema vse telesne dejavnosti, tekmovalne ali netekmovalne, ki spodbujajo človeka k višjim dosežkom ali k aktivnemu počitku in obnovi sil. V okvi-ru takšnega pojmovanja športa iščejo svoje mesto in priložnost tudi ljudje z nekaterimi spremembami oziroma omejitvami vedenj-skega, duševnega ali telesnega značaja.
Uvod
Prilagojena športna dejavnost je gibanje, ki
ga De Potter (1994) opredeljuje kot interdisci-
plinarno področje, vključuje pa vzgojo in izo-
braževanje, rehabilitacijo in znanost o športu
(kineziologijo), zato da bi dejavno vključevali
ne samo osebe s posebnimi potrebami, tem-
več vse, ki potrebujejo različne pedagoške,
terapevtske ali tehnične prilagoditve. Pozor-
nost takšnega prizadevanja je usmerjena v
športne dejavnosti ljudi z različnimi omeji-
tvami, ki zahtevajo poseben pristop. Filozofija
prilagojene športne dejavnosti temelji na
prepričanju, da se vsi ljudje lahko naučijo
športnih dejavnosti in tako obogatijo svoje
življenje. V uspešen razvoj tega področja so
vtkane številne in dragocene praktične izku-
šnje športnikov, njihovih učiteljev, trenerjev
ter spoznanja znanstvenikov.
Šport osmišljajo temeljna področja, kakr-
šna so športna vzgoja, športna rekreacija in
selektivni ali vrhunski šport, svoj delež pa ima
športna vadba tudi v medicinski rehabilitaciji.
Guttmann (1971), pionir uvajanja športa v
rehabilitacijo, je pravilno sodil, da je šport v
svojih razsežnostih tista dejavnost, ki spodbuja
duha, samozavest, odločnost, prijateljstvo,
tudi tekmovalnega duha. To pa so lastnosti,
ki jih nobena druga metoda rehabilitacije ne
more tako uspešno povrniti, je še ugotovil
britanski zdravnik in dokazal izjemno vre-
dnost povezave športa in rehabilitacije. Reha-
bilitacija z dobro izbranimi in prilagojenimi
športnimi dejavnostmi prinaša tudi vrsto dru-
gih prednosti: boljšo telesno pripravljenost,
večjo zavzetost za lastno usposabljanje, boljše
sodelovanje z drugimi, zmanjšanje nezažele-
nih psihičnih reakcij, izboljšanje usklajenosti
gibov, večjo samoiniciativnost in ne nazadnje
večjo samostojnost.
V tem konceptu, katerega del so tudi
športniki z različnimi vrstami in stopnjami
oviranosti, predstavlja selektivni oziroma
vrhunski šport tisto dejavnost, ki se kaže v
težnji po čim boljših dosežkih in rezultatih.
Pomembnost športnega dogodka in obliko-
vanje njegove podobe v javnosti v največji
meri določa medijsko spremljanje, predvsem
je to še zmeraj televizija. Pri tem je pozor-
nost rada usmerjena v športne skrajnosti in
odklone, kjer odmevajo novice o zaslužkih,
poškodbah znanih športnikov in odkritja
o jemanju nedovoljenih poživil med naj-
boljšimi. Tudi zaradi tega vrhunski šport
in dogajanja okrog njega mnogi dojemajo
kot odtujeni del športne scene. Olimpijski
spektakli so pri tem, kot kaže, izjema.
Londonska paraolimpijska opažanja
Če so slike in zapisi z olimpijskih iger ustalje-
ne v našem dojemanju športnega dogodka
na najvišji ravni, je risanje takšne podobe s
paraolimpijskih iger še na začetku. London-
ske paraolimpijske igre so bile v tem smislu
mejnik pri prepoznavanju in priznavanju
dosežkov paraplegikov in tetraplegikov,
amputiranih, slepih, oseb s cerebralno pa-
ralizo, oseb z intelektualno prizadetostjo,
oseb manjše rasti itd. Velja pojasniti, da ima
poimenovanje paraolimpijske igre (Paralym-
pic games) svojo utemeljitev v paralelnosti
z olimpijskimi igrami in ne v povezanosti s
paraplegijo, v katero nas lahko potegne bese-
dna povezava. Specialna olimpijada (Special
Olympics), ki vključuje športnike z motnjo v
duševnem razvoju pa ima svoj lasten koncept
in tekmovanja, podobno samostojna oziroma
ločena športna prireditev je tudi olimpijada
gluhih in naglušnih (Deaflympics).
Vključitev posamezne športne panoge
v program paraolimpijskih iger je rezultat
določil, ki jih predpiše paraolimpijski odbor
(International Paralympic Committee), kjer
pa interesi vplivnih posameznikov in sku-
pin prav tako niso zanemarljivi. Tudi tukaj
lahko ugotovimo, da je paralela z olimpij-
skim dogajanjem kar opazna. V londonske
paraolimpijske igre so bile vključene nasle-
dnje športne panoge: atletika, lokostrelstvo,
boccia (dvoransko balinanje), kolesarstvo,
sabljanje, dresurno jahanje, goalball (igra z
zvenečo žogo), judo, dvigovanje uteži, vesla-
nje, jadranje, streljanje, nogomet, plavanje,
namizni tenis, tenis na vozičkih, odbojka
sede, košarka na vozičkih in rugby na vozič-
kih. Pestre športne ponudbe so se udeležile
4294 športnice in športniki iz 164 držav.
Zaradi omejitev, ki so vezana na število na-
stopajočih in njihovih spremljevalcev, so bili
športniki, ki sicer nastopajo v bolj razvejanih
klasifikacijskih skupinah, združeni v manjše
število tekmovalnih skupin. Ne moremo pa
mimo opažanja, da je bilo kar nekaj tek-
movalk in tekmovalcev, ki so bili z združe-
vanjem klasifikacijskih skupin postavljeni
v podrejen izhodiščni položaj. Pritrjujemo
nujnemu kompromisu glede omejitev števila
nastopajočih na paraolimpijskih igrah in
hkrati dajemo priznanje vsem športnikom, ki
so se prebili skozi sita zahtevnih kvalifikacij
in norm ter se uvrstili v svoje paraolimpijske
reprezentance. Dogodkov, ki so zaznamovali
dogajanja na športnih terenih in ob njih, ni
manjkalo. Navajam jih nekaj, ki so pritegnili
mojo pozornost in razmišljanje o njih.
Kulturna olimpijada
Kulturna olimpijada, ki je zaščiten projekt
Mednarodnega olimpijskega odbora, je
ob prvi predstavitvi leta 1912 na igrah v
Stockholmu privabila k sodelovanju in tek-
movanju ustvarjalce na področju arhitekture,
glasbe, literature, kiparstva in slikarstva.
Tako imenovani ‘’peteroboj’’ z medaljami
za umetniške dosežke se je postopno preo-
blikoval v predstavitve umetniških stvaritev
brez odličij. Letošnje olimpijske in parao-
limpijske igre so bile obeležene s številnimi
umetniškimi stvaritvami v samem Londonu,
kot tudi po celi Veliki Britaniji. Skulpture
Wenlocka in Mandevilla, kot maskoti enih
in drugih iger, so bile posejane po različnih
51Didakta | oktober 2012
Šport
predelih mesta in so dale Londonu prisrčno
prepoznavnost in nevsiljivo povabilo k ogle-
du dogodkov. Mandeville je bil poimenovan
po rehabilitacijskem centru Stoke Mandevil-
le, kraju kjer se je porodila zamisel o igrah
paralelne vrste. London je kot metropola
že brez iger poln raznovrstnih dogajanj, v
času iger pa so moč povezovanja na tak ali
drugačen način poudarile tudi številne ga-
lerije, gledališča in muzeji – od Tate Britain,
kjer so bili razstavljeni posterji z dosedanjih
olimpijad in paraolimpijad, do Britanskega
nacionalnega muzeja, s predstavitvijo olim-
pijskih in paraolimpijskih medalj.
Prepoznavnost, medijska
pozornost in rezultati
Medijska pozornost športnikom na para-
olimpijskih igrah je dosegla do sedaj ne-
predstavljive razsežnosti. Predsednik orga-
nizacijskega odbora olimpijskih dogajanj
Sebastian Coe je paraolimpijske igre proglasil
za drugo največjo večšportno prireditev na
svetu. Zaradi velike prepoznavnosti je bil
opazen tudi finančni učinek, ocenjen na
10 milijonov funtov za pravice predvajanj.
V predvajanja dogodkov so bile vključene
eminentne medijske hiše od BBC-ja do Kitaj-
ske centralne televizije. Jutranje novice, ki
jih na desettisoče Londončanov prebira na
poti v službo ali po opravkih, dobijo pa jih
na postajah podzemne železnice v podobi
visokonakladnega brezplačnika Metro, so
bile v času iger preplavljene s paraolim-
pijskimi dogodki. V televizijskih prenosih
in oddajah o paraolimpijadi britanskega
Channel 4 in BBC je bila opazna pozornost
namenjena osveščanju in spoznavanju ljudi
z drugačnimi potrebami. Vzdušje, ki so ga
z napovedovanjem pripravili mediji in sreč-
neži z vstopnico na olimpijskem stadionu,
so tekačem elitne skupine s karbonskimi
vzmetnimi protezami (blades) v teku na 100
m pričarali nepozabno tekmovalno vzdušje,
za kar so se finalisti teka oddolžili z rezultati,
ki jemljejo dih. Zmagovalec, 19 letni britanec
Peacook, je omenjeno razdaljo z eno protezo
na nogi pretekel v času paraolimpijskega
rekorda 10.90 sekunde, njegov osebni rekord
pa je še za pet stotink hitrejši.
Južnoafriški tekač s protezama, Oscar Pi-
storius, je športnik, ki je izničil mejo med mo-
gočim in nemogočim. Z opaznim dosežkom
je nastopil tako na londonskih olimpijskih
kot paraolimpijskih igrah. Oscar, ki se je rodil
brez obeh nog, za tek uporablja karbonski
vzmetni protezi, ki sta bili še nedavno sporni
za mednarodno atletsko federacijo (IAF),
vendar so tek z omenjeni protezami naza-
dnje dovolili in mu s tem omogočili nastope
na vseh atletskih tekmovanjih. Prispevek
njegove borbe za priznanje uporabe tovr-
stnih protez na vseh atletskih tekmovanjih je
prepoznaven in cenjen. Tekme amputiranih
tekačev in tekačic na tako imenovanih blades
so postale ob vožnjah formul na vozičkih vr-
hunec atletskega programa. Dokaz velikega
zanimanja za tovrstni tek so bila tudi polno
zasedena reporterska mesta na olimpijskem
stadionu. Pomembno je tudi dejstvo, da je
Oscar Pistorius s tem, da je postal športna
ikona, uspešen tudi v zasebnem življenju,
njegovi aktualni prihodki pa so ocenjeni na
1 milijon funtov letno. Zasluženo.
Slovenci na paraolimpijadi
Tudi v slovenski paraolimpijski ekipi ima-
mo športnika, plavalca Darka Đurića, ki je
navdušil ne le tiste, ki spremljajo šport od
blizu, temveč tudi tiste, ki jim šport včasih že
preseda. TV povzetki so v naše okolje prinesli
več razumevanja in zanimanja za tovrstni
vrhunski šport. Ni zmeraj samo medalja do-
kaz za super dosežek, tudi mesta tik pod njo
so zmaga človeške volje in borbe. Včasih radi
pozabimo, da sta preboj skozi kvalifikacije in
doseg paraolimpijske norme zelo zahtevna
in naporna. To še kako dobro vedo športniki
in športnice v atletiki, plavanju, streljanju,
namiznem tenisu in sedeči odbojki, prav je,
da to upoštevamo tudi mi. Vsi ti so dober
primer, da šport veliko zahteva, pa tudi veliko
daje, paraolimpijci so lahko tudi spodbuda
mladim, da se podajo na športno pot.
Na paraolimpijskih igrah so slovenski
športniki nastopali že kot člani jugoslovanske
reprezentance v Heidelbergu 1972, v Arnhe-
mu 1980, v New Yorku in Stoke Mandevillu
1984 in Seulu leta 1988. V Barceloni leta
1992 pa je trinajst športnikov prvič v zgo-
dovini letnih paraolimpijskih iger zastopalo
samostojno slovensko državo. Sledili so še
nastopi v Atlanti 1996, Sydneyu 2000, Ate-
nah, 2004 in Beijingu 2008. Prvi samostojni
nastop na zimskih paraolimpijskih igrah je
bil v Tignesu leta 1992.
Zaključek
Slovenskih medalj in dosežkov ne kaže
spregledati, saj so prispevali k razvoju tek-
movalnega športa novih generacij in obli-
kovali delček odmevnosti današnjih para-
olimpijskih iger. Tovrstni dogodek je tudi
priložnost poudariti sposobnosti in kakovost
športnikov z različnimi ovirami in opozoriti
na številne možnostih, ki jih šport ponuja
vsem. Ne glede na starost ali posebne po-
trebe so paraolimpijske igre lahko prispevek
k boljšemu razumevanju športa in njegove
vloge v življenju človeka.
Literatura
United Nations (2005). Sport for a Better World.
Report on the International Year of Sport
and Physical Education. New York: United
Nations Office of Sport for Development
and Peace.
Vute, R. (1999). Izziv drugačnosti v športu. Lju-
bljana: Debora.
Vute, R. (2008). Teaching and Coaching Volle-
yball for the Disabled. Ljubljana: Faculty of
Education, University of Ljubljana.
52 Didakta | oktober 2012
Reportaža
Reportaža
Prvi šolski dan
Andreja Schwarz
OŠ Ludvika Pliberška Maribor
Prvi šolski dan v našem razredu ni bil na-menjen rednemu pouku; namenili smo ga spoznavanju in vzpostavljanju pozitivnega razpoloženja.
Pomemben je dober začetekUro sem začela s predstavitvijo. Tudi od učencev sem pričakovala, da se mi bodo predstavili, zato sem jih spodbudila, naj mi na določen znak vsi hkrati jasno povedo svoje ime. Ker jih seveda nisem razumela, sem želela, da svoje ime na določen znak spet ponovijo, a tokrat glasneje. Sedaj sem jih razumela še manj. Ko so svoje ime povedali glasno in odločno še tretjič, sem jih vprašala, v čem je težava, da jih ne razumem. Ugotovili so, da v razredu ne more govoriti več oseb hkrati, da mora-mo vsi počakati na vrstni red. Nato so se
drug za drugim predstavili. Njihova imena sem vestno ponavljala, delno zato, da bi si jih čim prej vtisnila v spomin, delno pa zato, da bi jim s tem početjem izkazala dodatno veljavo. Uro sem nadaljevala s pripovedovanjem o sebi – o svojih izku-šnjah, konjičkih, ljubljenih živalih, o vsem, kar bi lahko zanimalo učence.
Nato so se predstavili tudi učenci (pred-nost je imel novinec). Po svoji predstavitvi so šli do table, kjer je bil prilepljen velik plakat. Nanj so se narisali in podpisali. Lahko so dodali tudi kakšno misel, pouda-rili katero svojih lastnosti ali sposobnosti, zapisali svojo najljubšo barvo, priljubljeno TV oddajo ali glasbeno zvezdo. Pri tabli je lahko hkrati delalo pet učencev. Ko je kdo izmed njih končal, ga je zamenjal naslednji učenec. Tudi sama sem se na-risala. Plakat smo nazadnje opremili z naslovom Naš razred – 4. b in ga nalepili na oglasno desko.
Druga šolska uraPogovarjali smo se o pričakovanjih. Učen-cem sem povedala, kaj pričakujem od njih in jih vprašala, kakšna so njihova priča-kovanja v letošnjem šolskem letu. Ker je pogovor težje stekel, sem jih spodbudi-la, naj povedo, kaj jih je prejšnja leta v šoli motilo in bi si zato želeli, da se letos spremeni. Na koncu smo naredili povze-tek v obliki seznama, s katerim so se vsi strinjali. Učenci so s podpisom pod njim zagotovili, da se bodo do vseh obnašali tako, kakor pričakujejo, da se bodo drugi obnašali do njih.
Tretja šolska uraNamenili smo jo interakcijskim in integra-cijskim igram z namenom, da med učenci izgine strah pred dotikanjem. Med menja-vanjem delovnega prostora, pri medseboj-ni pomoči, pri športni vzgoji pride pogosto do dotikanja in če ga učenci niso vajeni, to lahko povzroči agresivnost.
Bujenje z dotikom. Z učenci sem stala v krogu. Vsi smo zaprli oči. Kot vodja igre sem s komolcem rahlo dregnila svojega levega soseda. Sosed je odprl oči in dre-gnil naslednjega, dokler vsi komolci niso opravili svoje naloge. Nato smo bujenje ponovili s praskanjem soseda po vratu,
z božanjem po licu, z rahlim udarcem po hrbtu.
Ponarejeni glasovi. Vsak učenec je na samolepilni listič napisal svoje ime in ga pritrdil na mizo. Tisti, ki je prvi opravil nalogo, je postal učitelj. Učitelj se je nato s hrbtom obrnil proti razredu in glasno štel do deset. Med tem so učenci zamenjali svoja mesta. Nato je učitelj poklical neko ime, na primer Tine. Kdor je takrat sedel na Tinetovem mestu, se je oglasil: »Tukaj sem.« Nato mu je učitelj zastavil vprašanje, na primer: »Koliko je 12+ 20?« Učenec, ki je imel pred seboj napis Tine, je odgovoril. Če je učitelj uganil, kdo je resnični Tine, mu je rekel: »Ne, ti nisi Tine, Metka si,« je Metka postala naslednja učiteljica.
Ponazarjanje dejavnosti. Pri tej igri učenci niso uporabljali nobenih pripomoč-kov, le svoje pantomimske sposobnosti. Napovedala sem: »Matematika!« Otroci so se odzvali: eden je pisal račune na tablo, drugi je premikal kroglice na računalu, tretji je sestavljal množice, četrti vadil po-števanko, peti računal s prsti … Naslednji napovedi sta bili glasba in telovadba.
Živali potujejo. Kot vodja igre sem dajala v krogu sedečim učencem pobudo: »Mravljica se plazi po hrbtu levega soseda (mravljico je predstavljal otroški prstek). Nenadoma opazi mravljinčarja, zato se začne hitro plaziti v nasprotno smer, proti hrbtu desnega soseda. Le temu sede na ramo in se razgleduje. Ker mravljinčarja več ne vidi, se vrne k levemu sosedu in mu zleze pod pazduho. Tam ga narahlo požgečka. Nato se mravljica vrne domov.« Kasneje potujejo tudi druge živali: slon, veverica, mačka.
Četrta šolska uraUčence sem seznanila z urnikom za le-tošnje šolsko leto, učitelji, ki poučujejo v razredu, osnovnim hišnim redom in prometno varnostjo, pregledali pa smo tudi vse potrebne sezname.
Učenci so s pomočjo pripravljenih šablon napisali svoje ime in ga izrezali. Črke so nato prilepili na vrvico, ki smo jo obesili pod strop. Tako smo dobili prijeten mobile, ki zaniha vsakič, ko odpremo okno ali kdo vstopi v naš razred.
53Didakta | oktober 2012
Reportaža
Bučno srečanje
Tatjana Furjan
OŠ Valentina Vodnika
Nekega oktobrskega popoldneva smo v 5.a ustvarili prisrčno, jesensko toplo, svetlo-te-mno, prijetno strašljivo, z gusarskim melo-som obarvano bučno (ne glasno ali glasovno odmevno) urico in pol, zunaj pa je veselo snežilo. Na dvajseti oktober 2011.
Poljske buče, bučke ter male in velike – mlajše in starejše buče. Prišli so otroci, bratci, sestrice, mamice, očki, babice in dedek. Vsak je prinesel vstopnico. Nekaj, kar je v zvezi z bučami. Najlepša, ker je lično delo pridnih otroških rok, takoj za raznovrstnimi malimi raznobarvnimi in različno obličnimi pravimi bučkami, je bila papirnata bučka obešanka.
Učilnica je bila urejena za kratek pro-gram, pogovor in delo v skupinah. Na tabli in mizi ob njej so bili zbrani podatki o gojenju buč, recepti, slike buč velikank, pravljice in pesmice, ki so jih otroci našli predvsem na internetnih straneh, njihove pravljice in pesmi z bučno tematiko in raz-stava vseh mogočih okrasnih buč. Na vsaki mizi je bil Irenejev bučni prtiček in velika buča, pripravljena, da postane svetilka. Na mizah so gorele čajne svečke. Vsakdo, ki je vstopil, je široko odprl oči. Slišati je bilo otroške vzklike: “Joj, kako je lepo!” in komentarje odraslih: “Vi imate pa res lep razred!” Tudi pogled skozi okno na rahlo pobeljen travnik, ogromne mokre cunjaste snežinke, ki so svečano padale na veje dreves, je bil čaroben. Tako rekoč zima sredi jeseni.
Otroci so obiskovalcem zapeli Jesensko pesem o lepo škrlatnem drevesu. Prebrali so lastne pesmi o bučah. Sledil je pogovor. Ker so že ves teden iskali podatke, slike in zanimivosti o bučah, so vedeli, da so jih ljudje na Slovenskem gojili že davno, ko je bilo še veliko njiv in polj. Gospa Lidija je povedala, da so odlična hrana za
pujske, ki jih ljudje tudi gojijo za hrano. Tako smo se dotaknili prehranske verige in kolin. Izvedeli smo še, da so bučna semena zdravilna (ne le okusna poslastica) in da iz buč lahko pripravimo številne slastne jedi. Markova babica je postregla s tremi vrstami mufinov iz bučnega testa, ki jih je spekla njegova mamica. Še pred koncem srečanja so bile škatle za pecivo prazne.
In zakaj rezljamo buče? Za noč čarov-nic, da si okrasimo dom in se zabavamo, so dejali otroci. Starejši so povedali, da so si v starih časih fantje, pastirji, krajšali čas na paši tudi z rezljanjem buč. Zvečer so va-nje prižgali svečke. Tudi zato, da so strašili dekleta. To je zgolj utrinek slovenskih šeg in navad, ki nas skrivnostno privlači celo v današnjih časih, ko ima, zlasti v mestu, le malokdo vrtiček, kaj šele njivo ali polje.
In smo se lotili dela. V vsaki skupini je bilo nekaj otrok in kateri od odraslih. Načr-tovali, dolbli in zbirali semena so predvsem otroci, odrasli so opravili rezanje z noži. Vsi smo pazili na varnost in čistočo. Nastale so prisrčne bučne svetilke. Obvezno je bilo fotografiranje. Vse buče smo postavili na eno mizo, prižgali svečke v njih, ugasnili luči, mimo okna so še vedno poletavale sne-žinke. Mirno pridušeno čudenje, doživetje pravljičnega trenutka in zadovoljstva ob tem je nekaj, česar pravzaprav ni moč opisati z besedami. Otroci so hoteli, da je tudi majčke-no strašljivo – in je bilo. Še bolj, ko so zapeli gusarsko pesem. Zaradi vzdušja. Mogoče bomo ustvarili še bučno besedilo na njeno melodijo, delček nam je uspel kar takoj. Zgolj doživetje in občutenje sreče v šolskem prostoru? Srečanje je prav gotovo doseglo ali se vsaj dotaknilo nekaterih učno vzgojnih ciljev, ki jih predpisuje učni načrt pri družbi, glasbi, naravoslovju in tehniki, slovenščini
in likovni vzgoji. Bilo bi lahko zanimiv teh-niški ali naravoslovni dan, saj je vsebino mogoče poljubno razširiti, poglobiti, pre-oblikovati in spremeniti. Bilo je še nekaj, česar v današnjih atomskih časih manjka, včasih že tako močno, da boli: ustvarjanje medčloveških medgeneracijskih vezi. Brez velikih projektov, brez velikih učenih besed. Dovolj neprisiljeno in spontano, da je bilo sproščeno, prijetno in poučno.
54 Didakta | oktober 2012
Zgodilo se je
Minister dr. Turk
obiskal OŠ Griže
Minister za izobraževanje, znanost, kul-turo in šport dr. Žiga Turk je v torek 4. septembra obiskal novo, pravkar zgrajeno osnovno šolo Griže z vrtcem in telova-dnico. Tam sta ga sprejela župan občine Žalec Janko Kos in ravnatelj Franci Ža-gar s sodelavci. Minister se je ob obisku šole srečal z učitelji OŠ Griže, vrtčevskimi otroci in osnovnošolci. Ogledal si je nove prostore, telovadnico, športno igrišče in se zelo pohvalo izrazilo o tej sodobni šoli, ki je velika pridobitev za občino Žalec, pa tudi za kraj. Četrtino sredstev, nekaj več kot 1,5 milijona evrov, je za gradnjo šolskega poslopja prispevalo Ministrstvo za izobraževanje, znanost, kulturo in šport. 3118 kvadratnih metrov je za potrebe osnovne šole, 400 kvadratnih metrov za vrtec, telovadnica pa meri kar 820 kva-dratnih metrov. Ob zaključku obiska je minister dr. Turk čestital občini, županu in ravnatelju za sorazmerno hitro izved-bo novogradnje in za zelo ustrezne, lepe, sodobne in funkcionalne rešitve.
Nova številka,
stari prijatelj TOM
V obdobju dozorevanja mladi iščejo svoj položaj v družbi, ki od njih zahteva odraslost. Iskanje lastne identitete, pri-tisk sovrstnikov, pomanjkanje izkušenj in čustvena nedozorelost v mladostniku pogosto zbujajo negotovost in napetost ter porajajo nova vprašanja. V takšnih in podobnih primerih nudi Telefon za otroke in mladostnike čustveno oporo ter možnost zaupnega anonimnega pogovora z usposobljenim svetovalcem.
TOM – telefon za otroke in mladostnike deluje pri Zvezi prijateljev mladine Slove-nije že od leta 1990, ko je bil ustanovljen
na pobudo Komisije za otrokove pravice. Ponovno opozarjamo, da se je v mesecu marcu spremenila njegova telefonska številka. Evropska komisija je namreč dr-žavam članicam Evropske unije naložila dolžnost, da uskladijo sistem telefonskih številk za storitve, ki zagotavljajo »poseb-no družbeno potrebo«. Med temi je tudi številka 116 111 – telefon za otroke v stiski, ki jo od 23. marca 2012 uporablja TOM – telefon za otroke in mladostnike.
7. otroški bazar
uspešno zaključen
Zgodilo se je
55Didakta | oktober 2012
Zgodilo se je
Otroški bazar, ki je potekal od 6. do 9. septembra 2012 na Gospodarskem raz-stavišču, je minil je v znamenju številnih sejemskih nakupov novih potrebščin za otroke, rabljene otroške opreme, iskanja najrazličnejših informacij in v znamenju kar dveh dobrodelnih akcij. Na največji prireditvi za družine je nastopilo okoli 290 sodelujočih podjetij, organizacij in društev, ki so svojo ponudbo predstavili nekaj več kot 36.000 obiskovalcem.
Družine so se sprehodile med več kot 190 razstavno-prodajnimi prostori in spoznavale različne športne in jezikovne tečaje, novosti s knjižnih polic in s sveta didaktičnih igrač. Pomemben poudarek prireditve je tudi zdrava prehrana, zato so imeli obiskovalci na različnih točkah mo-žnost preizkušanja zdravih malic, prigriz-kov, testenin, peciva, ekološko pridelanih mlečnih izdelkov in ribjih specialitet.
Otroci so uživali v Ustvarjalnem kotič-ku, kjer so posebej zanje pripravili številne ustvarjalne in eko delavnice. Med njimi sta bila najbolj obiskana delavnica izdelova-nja figur iz balonov z Gitko Frkljo Smrkljo in predavanje Narodnega muzeja Slovenije o Rimljanih in njihovih oblačilih. Mali biologi so na predavanju Živalskega vrta Ljubljana izvedeli, zakaj nekaterih živali pozimi ne zebe in spoznali, da si živali v mrazu pomagajo s perjem, dlako ali pod-kožno maščobo. V Mini ZOO-ju na zunanji ploščadi so spoznavali vrsto različnih živa-li; od kamele, emuja in ježevca, pa vse do želv, morskih prašičkov, himalajskih kozic in islandskega konjička. V eko delavnicah
so spoznavali mokro in suho polstenje in v delavnici Čebelarskga muzeja izdelovali izdelke iz čebeljega voska.
Na Bazarkovem odru so navduševali Ribič Pepe, slonček Bansi, poučna pred-stava Uprave RS za zaščito in reševanje in gledališča Fru Fru o Pikcu Ježku in Gasilku Ježku, ki je otroke poučevala o naravnih nesrečah. Prvič na Otroškem bazarju so si obiskovalci lahko ogledali predstavo Palček, priredbo znane pravljice bratov Grimms.
Kot vsako leto doslej, so tudi na letošnji prireditvi organizatorji pripravili dobro-delne aktivnosti v sodelovanju z Mestno zvezo prijateljev mladine Moste-Polje. Vse dni Otroškega bazarja so se zbirale nove ali ohranjene šolske potrebščine za otroke iz socialno šibkih družin. Dobrodelni akciji so se pridružile Ljubljanske mlekarne in podarile 100 poučnih slikanic »Bela pot«, ki otrokom na simpatičen način pribli-žujejo svet izdelovanja mlečnih izdelkov. Organizatorja Otroškega bazarja, družba Proevent in Zavod Rikus, pa sta se še odlo-čila, da finančno podpreta dva projekta, ki učinkovito in odmevno delujta pod okri-ljem Zveze prijateljev mladine Ljubljana Moste-Polje. 1 EUR od vsake prodane Ba-zarkove majice sta tako namenila skladu Botrstvo v Sloveniji in projektu Brezplačna učna pomoč.
Bazar generacij
V luči Evropskega leta aktivnega stara-nja in solidarnosti med generacijami je 6. septembra 2012 potekal Bazar genera-cij. Pripravili so ga člani dnevnih centrov aktivnosti za starejše (DCA), ki delujejo pod okriljem Mestne zveze upokojencev Ljubljana. V okviru dogodka so otroci v različnih delavnicah spoznali življenje iz časov njihovih dedkov in babic. Pomen medgeneracijskega povezovanja sta na uradnem odprtju Bazarja generacij na Bazarkovem odru poudarila tudi g. Marjan Sedmak, predsednik Mestne zveze društva upokojencev Ljubljana in podpredsednik Zveze društev upokojencev Slovenije g. Mirko Miklavčič. G. Zoran Janković, župan MOL, pa je poudaril, da mesto Ljubljana je in bo ostalo starejšim prijazno mesto.
56
8. 18.00 GeaKonzorcij, Slovenska 29
Predaval bo Miha Krofel, ki sodeluje pri več raziskovalnih projektih na divjih živalih v Evropi in Afriki, tudi pri projektu SloWolf, pri katerem je zadolžen predvsem za spremljanje populacije, odlov in telemetrijo volkov ter raziskovanje plenjenja.
9. 10.00muzej pošte in telekomunikacij,
Polhov Gradec 61
Na svetovni dan pošte si bomo ogledali zbirki Zgodovina pošte in Zgodovina telekomunikacij, razstavo telegrafistke in telefonistke in predstavitev zgodovine Polhograjske graščine. Ob 16. uri vabimo otroke na delavnico izdelovanja štampiljk. Vstop v muzej brezplačen.
10. 18.00Botanični vrt Ljubljana
Ižanska cesta 15
Tema predavanja, udeleženca zadnje znanstvene odprave na umirajoče jezero, prof. dr. Mihaela Jožefa Tomana, bo kakšno je stanje in kakšna prihodnost jezera.
11. 20.00 Kavarna SitulaDilančeva ulica 1, Novo mesto
New York. Potopisno predavanje s projekcijo fotografij in filmov oddaljenih dežel. Mesto, ki nikoli ne spi, bo predstavil Sašo Đukić.
12. 18.00Čebelarski center Gorenjske
Rožna dolina 50a, Lesce
Tema predavanja je vpliv kozmičnih sil na življenje čebelje družine in čebelje pridelke ter pridelavo hrane in posledično na zdravje in počutje človeka na splošno. Predaval bo biodinamični čebelar, Franc Vehar.
13. 10.00Prešernovo gledališče Kranj
Glavni trg 6SOBOTNA MATINEJA – J. in W. Grimm, Svetlana Makarovič: RDEČA KAPICA (Lutkovno gledališče Maribor)
14. 11.00 RD RokovnjačiNova vas, Zgornja Besnica
Na okoli 50 unikatnih štantih se bodo predstavili kmetje, rokodelci, umetniki, čebelarji, zeliščarji... Rokovnači pa bomo poskrbeli za vaše ugodje in dobro počutje.
15. 10.00Tehniški muzej Slovenije v Bistri pri Vrhniki
Bistra 6Vabimo slepe in slabovidne, da se nam pridružite na vodenem ogledu muzeja, ki smo ga prilagodili vašim potrebam. Omogočili smo tudi dotikanje številnih predmetov, preko katerih boste lahko spoznavali našo tehniško dediščino.
16. 17.00 Pravljična soba Mestna knjižnica Velenje
Ura pravljic v angleškem jeziku je namenjena otrokom od 5. leta.Pripoveduje Romana Bonno.
17. 8.00Psihiatrična bolnišnica Begunje
Begunje 55Namen simpozija je predstaviti študentom in kliničnim mentorjem o potrebnih novih praksah in pristopih, ki jih bo strokovna javnost morala razviti za osveščanje družbe o pomenu aktivnega staranja.
18. 17.00Mestna knjižnica Šoštanj
Šoštanj Joseph Theobald: Mirko se razjezi (Uro pravljic vodi Andreja Kolenc.)
19. 19.30 Loški oder Spodnji trg 14 Neil Simon: BOSA V PARKU (komedija)
20. 10.00Prešernovo gledališče Kranj
Glavni trg 6SOBOTNA MATINEJA – Ela Peroci: MOJ DEŽNIK JE LAHKO BALON (Lutkovno gledališče Fru Fru, Ljubljana)
21. 15.00Tehniški muzej Slovenije v Bistri pri Vrhniki
Bistra 6V okviru razstave Okus Evrope, ki je na ogled le še do 3. 12.,bomo predvajali dokumentarni film »Domovina odličnih čebelarjev -čebelarske turistične poti«.
22. 17.00Zavod Sploh in Španski borci,
Zaloška, Ljubljana
Z delavnico Čistimo ušesa bi radi zapolnili vrzel poučevanja glasbe na tradicionalno usmerjenih glasbenih šolah, kjer po naše nekoliko rigidno ponujajo izključno klasični repertoar.
23.09.15, 10.45, 17.00
Gledališče Park
Ulica Štefana Kovača 30, Murska Sobota
Znana ljudska pravljica o bremenskih godcih je bila uveljavljenemu lutkovnemu ustvarjalcu Matiji Solcetu izhodišče za živahno in prijazno glasbeno-lutkovno predstavo. Otroci sodelujejo tako pri potovanju, ker lesene lutke zapustijo oder in stopijo med gledalce, kot pri koncertu, ko otroci z njimi zapojejo.
24. 17.00Botanični vrt Ljubljana
Ižanska cesta 15
Delavnica IZREZOVANJE STRAHCEV iz BUČ je namenjena otrokom in njihovim staršem, pa tudi vsem ostalim. S seboj prinesite svoje buče, nekaj jih boste lahko kupili tudi v vrtu.
25. 17.00Mestna knjižnica Šoštanj
Šoštanj Ura pravljic. Abi Burlingham: Paco in njegovi kužki
26. 16.00 Klub ZakonTržaška cesta 11, Vrhnika
Znakovni jezik uporabljajo za komunikacijo gluhi, naglušni in gluhoslepi. Na 40 urnem tečaju prve stopnje bomo predelali učbenik Učenje slovenskega znakovnega jezika 1 na sproščen, zanimiv in strokoven način.
27. 10.00Prešernovo gledališče Kranj
Glavni trg 6SOBOTNA MATINEJA – Klaus Kordon, Natalija Herlec: MALI IN VELIKI (Lutkovno gledališče Tri Kranj). Po predstavi delavnica GLEDALIŠKE URICE.
28. 14.00Tehniški muzej Slovenije v Bistri pri Vrhniki
Bistra 6Otroci bodo pod vodstvom mentorice iz lesenega koluta in vrvice izdelali »brenčače«, ki so jih poznale že naše babice. Delavnica je primerna za osnovnošolske otroke, mlajši lahko izdelujejo ob pomoči staršev.
29. 10.30 Ljubljanski grad,Grajska planota 1
V času krompirjevih počitnic na Ljubljanskem gradu organiziramo raziskovalno-ustvarjalne delavnice, v sklopu katerih bodo otroci pod vodstvom izkušenih grajskih vodnikov spoznavali zgodovino in zanimivosti gradu ter njegove okolice.
30. 19.30 SNG Drama Ljubljana
V komediji Beneški trgovec se Shakespeare mojstrsko loteva številnih zapletenih odnosov med družbenimi razredi in verami. “Beneški trgovec” Antonio si od premožnega Juda Shylocka sposodi tri tisoč dukatov, da bi pomagal prijatelju Bassaniu pri ljubezenskem podvigu. A ker se Antonio kmalu znajde v finančnih škripcih, je po skupnem dogovoru posojevalcu dolžan “funt lastnega mesa”.
31. 19.45ŠKD Capoeira Slovenija
Kettejeva 13, Domžale
Tečaji za začetnike in nadaljevalce, za otroke in odrasle. Capoeira je telesna aktivnost, ki združuje elemente plesa in borilne veščine.
Koledar prireditev | oktober
57Didakta | oktober 2012
Kritike in priporočila
Napo
Evropska agencija za varnost in zdravje pri delu (EU-OSHA) skupaj s konzorcijem Napo predstavlja nov projekt, namenjen seznanjanju osnovnošolcev z osnovami zdravja in varnosti. V okviru pobude Napo za učitelje je za učitelje na spletu na raz-polago vrsta izobraževalnih pripomočkov.
Pripomočki, ki so namenjeni otrokom med 7 in 11 letom, teme-ljijo na animiranem liku Napu, ki agenciji EU-OSHA na lahkoten in prikupen način pomaga pri širjenju sporočila o varnosti in zdravju na delovnem mestu. Brezplačne predloge za učne ure, prenosljive s spleta, se nanašajo na teme, s katerimi se osnov-nošolci lahko srečajo doma ali v šoli, vključno z varnostnimi opozorilnimi znaki, tveganji za kožo in hrbtenico ter s prepo-znavanjem tveganj in nevarnosti. Vsaka od šestih predlog za učno uro vključuje list z navodili za učitelje, da se seznanijo s temo, ter prilagojene filme in neverbalno gradivo. Napovi filmi in ustvarjalne naloge so namenjeni zabavnemu in poučnemu raziskovanju različnih tem, zaradi interaktivnosti predlog za učne ure pa otroci ohranijo zanimanje za teme in motivacijo za sodelovanje. Izobraževalno gradivo je oblikovano tako, da se navezuje na predmete obstoječega učnega načrta, kot so oseb-na, družbena in zdravstvena vzgoja, naravoslovje, matematika in državljanska vzgoja. Njihovo vsebino dopolnjuje s pomočjo lika Napo, ki zlahka pritegne otroke in razumljivo ponazarja osnovne pojme v zvezi z varnostjo in zdravjem.
Po uspešnem poskusnem testiranju v štirih državah je gradivo zdaj na razpolago v šest jezikih (danščini, angleščini, francoščini, nemščini, slovenščini in španščini) in se promovira v desetih državah članicah EU, kjer te jezike govorijo. Če bodo rezultati tega presku-šanja pozitivni, bo projekt v kratkem razširjen na še več jezikov, dolgoročnejši cilj pa je oblikovati večje število učnih načrtov.
Poslanstvo Evropske agencije za varnost in zdravje pri delu (EU-OSHA) je omogočiti varnejša, bolj zdrava in produktivnejša
delovna mesta v Evropi. Zdaj jo lahko spremljate tudi na Twit-terju (http://twitter.com/eu_osha), obiščete njen blog (https://osha.europa.eu/en/about/director_corner/blog) ali se naročite na mesečno glasilo (https://osha.europa.eu/sl/news/oshmail/?utm_source=pr_pdf&utm_medium=paper&utm_campaign=napo2012). Prav tako se lahko registrirate za prejemanje rednih novic in informacij agencije EU-OSHA prek http://osha.europa.eu.
Izšel je zbornik Pogledi v
izobraževanje 2012 – Kazalniki OECD
OECD je 11. septembra uradno objavil nov pregled kazalnikov OECD v izobraževanju: Pogledi v izobraževanje 2012, ki ga pripra-vijo vsako leto v sodelovanju z državami članicami OECD. Gre za najpomembnejši mednarodni zbornik izbranih primerljivih nacionalnih statističnih podatkov o stanju in učinkih izobraževa-nja. Državam daje možnost spremljanja uspešnosti njihovih insti-tucij in sistemov vzgoje in izobraževanja s primerjanjem v krogu sodelujočih iz celega Sveta. V novi izdaji so zbrani podatki 34 držav članic OECD in ne-članic: Brazilije in Ruske federacije ter Argen-tine, Kitajske, Indije, Indonezije, Saudske Arabije in Južne Afrike. Pogledi v izobraževanje 2012 postavljajo analize v luč svetovne gospodarske krize in uvajajo kazalnike na novih področjih, kot so: zgodnja vzgoja in izobraževanje otrok; medgeneracijska mobilnost v visokem šolstvu; vpliv izobraževanja na makro-ekonomske kazal-nike; dejavniki vlaganj v izobraževanje; povezava med poklicnimi cilji 15-letnikov in uspešnostjo v visokošolskem izobraževanju; sestava in zahteve po izobrazbi učiteljev; ocenjevanje in dostop do srednješolskega in visokošolskega izobraževanja.
Preglednice in grafični prikazi, kakor tudi celotna publika-cija Education at a Glance 2012, sta dostopni na spletni strani OECD www.oecd.org/edu/eag2012.
Kritike in priporočila
2. Pripoved
mehkosrčneža
Težko je biti zloben
Vedeti, kako dober si v nečem, je vsaj tako pomembno kot zavedanje, zakaj to počneš. Na zahtevni ustanovi TFA sem trdo delal, saj sem hotel pridobiti čim več znanja. Jutra so bila namenjena učiteljem pripravnikom, ob popoldnevih pa smo se srečevali z izrednim učnim osebjem, skrbno izbranimi mentorji z vseh koncev dežele. Zvečer smo se natančno poglabljali v učne metode ter si postavljali cilje in načrte za naslednji dan. V slabih dveh mesecih sem se naučil največ, kar se lahko človek nauči o poučevanju.
Med temami, ki smo jih obravnavali, je bila tudi disciplina. Upravičeno sem sumil, da bo to moja šibka točka. U
čite
lj po
nak
ljučj
u Ka
ko o
bvla
dati
razr
ed
G
ary
Rubi
nste
inKako odkriti svoj lasten stil poučevanja in se naučiti ‘učiteljevega’ pogleda? Gary Rubinstein zabavno, a prepričljivo predstavi svoje prvo leto poučevanja, polno za-pletov in neuspehov. Z vero vase in svoje poslanstvo se je ob pomoči kolegov in skrbne analize spodrsljajev sčasoma iz mehkosrčneža prelevil v ‘pravega’ učitelja. Danes poma-ga mladim učiteljem pri njihovih prvih pedagoških korakih in se udejstvuje tudi pri prizadevanjih za prenovo šolskega sistema v ZDA.
Kot učitelj nikoli ne smeš opustiti dodatnega izobraževanja in se zasedeti. Eden najboljših pripomočkov za pedagoško rast. (Primož, Kamnik)
Všeč mi je bila primerjava filmskih obdelav pedagoške tematike z ‘resničnim življenjem’ v razredu. Tudi sicer so predlogi življenjski in nadvse uporabni. (Helena, Novo mesto)
Odličen priročnik. Ker sem čisto nov v pedagoškem poklicu, mi je zelo pomagal in ga priporočam vsem novopečenim učiteljem! (Matej, Dol pri Ljubljani)
Priznati moram, da se ne strinjam z vsemi nasveti, ki so predstavljeni v knjigi. Vendar mislim, da knjiga niti ni namenjena temu, da bi ji brezglavo sledili, saj je na koncu posebej poudarjeno, da jo mora njena spoznanja vsak učitelj prila-goditi svojim potrebam. (Minka, Slovenj Gradec)
Z večino problematike sem se sicer že srečala in tudi razvila svoje lastne prijeme ∑ vendar pa mi je branje dalo svežega zagona. (Slavica, Idrija)
??.99 €
Po
dli
stek
58 Didakta | oktober 2012
Podlistek
Neobetaven začetekMoj prvi poskus discipliniranja se je zgodil
pri petih letih. Očetu sem pomagal vzgajati
našega psa, dogo z imenom Smokey. Kadar
je Smokey uriniral na sobne rastline, smo
ga kaznovali. Oče ga je odvlekel do rumene
mlakuže, kjer ga je začel tepsti in kričati nanj.
Ko je oče končal, sem pristopil k njemu, ga
pobožal po glavi in mu povedal, da je dober
pes in kako rad ga imam. Posledica mojega
sočutja je bila, da je trajalo leta in leta, pre-
den je pes prenehal uničevati naš dom.
Prvič sem poveljeval razredu pet let po-
zneje, v četrtem razredu. Učiteljica je morala
iz razreda, mene, razrednega ljubljenčka, pa
je določila za nadzor. Dala mi je preprosta
navodila: medtem ko bodo učenci reševali
matematične vaje, sem moral zapisati vsa-
kogar, ki bi klepetal.
Pet minut po učiteljičinem odhodu me
je k svoji klopi poklical deček ter me vprašal,
kako naj reši neko vajo. Medtem ko sem mu
pomagal, sta dve deklici na drugi strani ra-
zreda začeli klepetati. Z naglico sem zapisal
njuni imeni na »ovaduški list«. Ena od deklic
je to opazila in takoj začela protestirati.
»Če si zapisal najini imeni, moraš zapi-
sati tudi njegovo ime,« s čimer je mislila na
dečka, ki sem mu pomagal.
»To je nekaj drugega,« sem odgovoril,
»on me je prosil za pomoč.«
»No, tudi jaz sem njo prosila za pomoč,«
je ugovarjala. »To je ista stvar.«
Takrat so se začeli oglašati še nekateri
drugi in soglasno sprejeta odločitev vseh
vpletenih razpravljalcev je bila, da moram
zapisati vse tri ali pa nikogar. S tem se nisem
strinjal in jim naznanil, da bom pustil na
listu imeni obeh deklet in dodal še tiste, ki
so ju zagovarjali.
Toda učenci so še naprej pretresali
dokaze in zahtevali, da bi moralo biti na
ovaduškem listu tudi moje ime, češ da sem
tudi jaz govoril. Na tako logično sklepanje
nisem bil sposoben razumsko odgovoriti in
razred je toliko časa manipuliral z menoj,
dokler nisem napisal na list tudi svojega
imena. Ko se je učiteljica vrnila v razred,
sem ji nebogljeno izročil list ter se vrnil v
svojo klop. Sumljiv pojav mojega imena na
listu je razveljavil njegovo verodostojnost in
tako ni nihče zašel v težave.
Že od zgodnjih otroških let sem kazal
naravno nagnjenje k skrajnemu sočutju, s
čimer učenci z lahkoto manipulirajo. S to
značajsko karakteristiko sem leta 1991 začel
poučevati kot učitelj pripravnik.
Učitelj pripravnik pri gospe KowalskiZaprosil sem, da me za pripravništvo dodelijo
v srednjo šolo, saj sem slišal, kako težko je
učiti v višjih razredih osnovne šole. Toda
moje prošnje niso upoštevali – poslali so me
učit ravno te oddelke v neko kalifornijsko
mestno šolo.
Moja mentorica je bila učiteljica Kowalski,
znana po železni disciplini. Njena strategija je
bila učence disciplinirati kot pse. Sledil sem
njenemu zgledu in jih tudi sam obravnaval
kot pse – prav tako kot Smokeyja. Če je gospa
Kowalski tako vpila na učenca, da ga je skoraj
spravila v jok, sem ga takoj zatem potrepljal
po rami in mu dejal, naj nič ne skrbi.
V razredu nisem imel nobenih disci-
plinskih težav. Če je kdo od učencev postal
preveč divji, sem mu naznanil, da bom o
njegovem vedenju poročal gospe Kowalski
– in v trenutku je postal povsem pohleven.
Ko mi je ravnatelj na poslovilni zabavi izro-
čil častno diplomo, so mi učenci priredili
stoječe ovacije. Takoj ko je ravnatelj odšel,
pa je začela gospa Kowalski vpiti na eno od
učenk, češ da je preveč glasno vzklikala. Ta
je začela jokati, jaz pa sem jo, seveda, tolažil.
Šest tednov treninga ni prav nič pomagalo
utrditi moje učiteljske osebnosti. Še vedno
sem bil ves sladkoben. Vedel sem, da se bodo
začeli iz mene norčevati.
Prvo leto poučevanjaPo pripravništvu sem dobil mesto učitelja
na osnovni šoli enega izmed največjih mest
na jugu, kjer sem učil otroke, stare od 11
do 14 let. Ob koncu prvega tedna sem že
kričal nanje.
Moje zahteve po tišini v razredu so se hi-
tro zaostrovale, od »prosim, bodite spoštljivi
do drugih« do »prosim, bodite tiho« k »bodite
tiho«. Pozneje pa kar »pst«, nato »pssst« in
končno »zaprite že enkrat svoja usta!« Za
celotno preobrazbo sem potreboval manj kot
en mesec. V zadnjem obupnem poskusu, da
bi obvladal razred, sem jim celo zagrozil, da
bom o vsem poročal gospe Kowalski.
Ko sem bil nekoč odsoten, je razred mu-
čil mojega namestnika. V košu za smeti so
zanetili ogenj in skozi okno zmetali nekaj
knjig. Ko sem se naslednji dan vrnil, sem
jih strogo oštel: »Zakaj ne morete biti tako
dobri tudi do mene?«
V prvem letu so me ob različnih zaple-
tih udarili trije učenci. Šolske oblasti so te
hude prekrške uredile s tako imenovano
»disciplinsko premestitvijo na drugo šolo«.
To je bilo vsekakor bolje, kot da bi učence
enostavno izključili iz šole zaradi nečesa, kar
je bilo prej posledica moje nesposobnosti
kot njihove krivde.
Nekoč so na primer premestili kronič-
nega špricarja in učenca, ki me je udaril,
namesto njiju sprejeli dva umetnika grafitov
in nekega prestopnika.
Drugo leto poučevanja — gre na boljeV drugem letu poučevanja sem se že naučil
nekaterih stvari. Na primer, kadar koli učitelj
izreče preveč splošno grožnjo (»Naslednji
učenec, ki bo klepetal, bo ostal zaprt po
pouku«), se mu lahko zgodi, da bo prvi spre-
govoril najmirnejši učenec v razredu. (Morda
bi bilo bolje reči: »Naslednji problematičen
učenec, ki bo klepetal, bo ostal zaprt po
pouku.«)
Take izkušnje so me navajale k temu, da
sem vzgojne ukrepe bolj smiselno povezal
s prekrškom: če so učenci metali po tleh
papirje, so morali pospraviti učilnico; če so
zamujali, so morali zamudo nadoknaditi po
koncu pouka; če so preveč klepetali, so se
po uri morali srečati z žlobudravim dolgove-
znežem, to je z menoj, v mojem učiteljskem
kabinetu.
Poleg tega sem se vso preostalo mehkobo
naučil prikriti s pravim »učiteljskim pogle-
dom.« Moj pogled je postal tako učinkovit,
da sem z njim lahko utišal jokajoče dojenčke
na letalih ali zoprneže, ki so sedeli za mano
v kinodvorani. (Najmočnejši pogled pa sem
prihranil za ustavljanje bruhajočih vulkanov
in preprečevanje drugih naravnih nesreč.)
Uspešno tretje leto poučevanjaOb koncu tretjega leta mi je šlo že kar dobro.
Napravil sem težavno preobrazbo iz lahko
premagljivega nasprotnika, ki se je pustil
izkoriščati, do pravega učitelja. Četrto leto
sem bil celo imenovan za »učitelja leta« na
šoli, kjer sem poučeval.
Sem postal ekspert? Ne. Vendar sem se
veliko učil in močno trudil za to, da bi učin-
kovito vodil razred. Še pomembneje pa je
bilo, da sem se naučil, kako ravnati, da bo
moj razred postal prostor, kjer bodo učenci
lahko uspešni.
59Didakta | oktober 2012
Oglasno sporočilo
PREVERJEN SISTEM RAVNANJA Z OKOLJEM
Ko{i za lo~evanje odpadkov3-slojni valoviti polipropilen, ki ga je mogo~e 100% recikliratiko{ za embalažo 24 x 36 x 65 cm, ko{ za steklo in papir 24 x 36 x 50 cm, ko{ za organske odpadke 24 x 24 x 34 cm
Mo`nost dotiska grafike ali logotipapo va{i `elji oziroma predlogi
Ko{ z dotiskom24,50 eur + 20% DDV
19,90 eur + 20% DDV, ko{ za organske odpadke + biorazgradljive vre~ke
Ko{ enobarvenz dvema nalepkama
14,90 eur + 20% DDV
11,50 eur + 20% DDV, ko{ za organske odpadke + biorazgradljive vre~ke
Stiskalnica za plastenke in plo~evinkeplasti~na, za zmanj{evanje volumna plastenk in plo~evink, 27 x 15 cm, modra, zelena, roza
9,80 eur + 20% DDV
StiskalnicaGREENPRESSstiskanje vseh vrstplastenk in plo~evink,nerjave~e jekleno ogrodje,50 x 14 x 13 cm
24,20 eur + 20% DDV
Ve~ na: www.medium.si t: 04 580 50 20
Ko{i za lo~evanje odpadkovKar se Janezek nau~i, to Janezek zna. Pregovor, ki ga lahko uporabimo na vseh podro~jih u~enja in tudi na podro~ju pravilnega ravnanja z odpadki. Otroci, ki se nau~ijo kako poteka pravilno lo~evanje odpadkov, bodo o tem z veseljem pou~ili star{e, stare star{e in ostale sorodnike. Seveda jih bodo tudi ustrezno nadzorovali in opominjali pri nedoslednem ravnanju. Še bolj z veseljem pa bodo uporabljali ko{e, ki so opremljeni z njihovimi slikami.
V podjetju Medium vam omogo~amo, da si ustvarite lasten ekolo{ki otok. Nudimo potiskane ko{e za lo~evanje odpadkov iz programa LO^UJEM – VAR^UJEM. So trpežni, lahki, mogo~e jih je v celoti reciklirati in so tudi cenovno dostopni. S ko{i iz programa LO^UJEM – VAR^UJEM je mogo~e v celoti zadostiti zakonskim zahtevam v zvezi z lo~evanjem odpadkov.
Personalizirani ko{i Pri naro~ilu nad 5 kompletov (20 ko{ev) so ko{i lahko potiskani po va{ih željah oz. predlogah. Z u~enci lahko izvedete nate~aj, v katerem izberete najbolj{e slike, ki jih potem mi natisnemo na ko{e.
Ko{e je mogo~e recikliratiKo{i za lo~evanje odpadkov so izdelani iz 3-slojnega valovitega polipropilena, ki ga je mogo~e v celoti reciklirati. Material je zelo trpežen, odporen na mehanske udarce in se ga z lahkoto ~isti (denimo z mokro krpo). Ko{i imajo pri strani dve odprtini za lažje no{enje. Sestavljivi so kot kartonske {katle, s ~imer je njihov transport enostavnej{i.
Stiskalnice za embalažo V podjetju Medium nudimo tudi stiskalnice za plastenke in plo~evinke, ki zmanj{ajo volumen odpadne embalaže, kar pomeni manj pogosto praznjenje ko{ev. Lahko se odlo~ite za kompaktno stiskalnico, ki se pritrdi na steno ali za prenosno stiskalnico.
60 Didakta | oktober 2012
Naročilnica
Naročilnica na revijo DIDAKTA
Ime ustanove (oz. ime in priimek)
Naslov
Pošta
E-pošta
SI/davčna številka
DA NE davčni zavezanec
Telefon
Kraj in datum
Žig/podpis
Letna naročnina na revijo DIDAKTA znaša 89,99 EUR za 9 številk (7 enojnih in 2 dvojni).Posamezna enojna številka stane 11,99 EUR in posamezna dvojna številka 16,99 EUR.
Vsi individualni kupci imajo 50 % popust.Izpolnjeno naročilnico pošljite na naslov založbe:Didakta d.o.o., Gorenjska cesta 33c, 4240 RadovljicaNaročila sprejemamo tudi po telefonu (04) 53 20 210 ine-pošti: [email protected].
Revija Didakta
oktober 2012
Za založbo
Rudi Zaman
Glavni urednik
Matic Pavlič
Uredniški odbor
Matic Pavlič, Marjan Gorup, Mojca
Grešak,
Justina Erčulj, Natalija Komljanc,
Majda Koren
Časopisni svet
dr. Cveta Razdevšek Pučko,
mag. Teja Valenčič,
Rudi Zaman
Naslovnica
Shutterstock
Fotografije
avtorji člankov,
foto dokumentacija uredništva
Lektura
Didakta, d.o.o.
Oblikovanje in prelom
Didakta, d.o.o.
Tisk
Grafika Soča, d.o.o.
Naslov uredništva
Revija Didakta
Gorenjska cesta 33c
4240 Radovljica
tel.: 04 53 20 200
faks: 04 53 20 211
e-pošta: [email protected]
www.didakta.si
Obveznosti poravnajte na transakcijski
račun Didakte, d.o.o. pri NLB, d.d.
št.: 02 068-0016734826.
Vabilo k sodelovanju: IKT v šoli (novembrska številka)
Sodobne informacijsko komunikacijske teh-nologije (IKT) so vedno bolj množično in vplivno prisotne v vzgojno-izobraževalnem procesu. Tako učenci kot učitelji lahko iz-birajo med množico aparatov in aplikacij, ki so vsako leto bolj dostopni tako po ceni kot tudi po tehničnih in pedagoških zahte-vah. Uvajanje računalnikov v šole spremljajo pričakovanja glede večje individualizacije pouka in glede prehoda iz metod, ki te-meljijo na pomnjenju obilice podatkov, na način poučevanja, ki teži k kreativnemu reševanju problemov. Tako postajajo IKT in računalnik vse pogostejši učni pripomočki, ki od izobraževalnega sistema zahtevajo določene spremembe metod in oblik dela.Novembrska številka pedagoške revije Di-dakta zato odpira naslednja vprašanja:
· uporaba IKT pri poučevanju in učenju;· kako in koliko lahko e-izobraževanje in
uporaba IKT pripomore h kakovostnej-šemu poučevanju;
· cilji uporabe IKT v šoli;· usposobljenost kadrov, zaposlenost, šte-
vilo in izobrazba učiteljev informatike;· interes in možnosti dodatnega
izobraževanja;· analiza izkoriščenosti računalnikov, de-
janska uporaba računalnika pri pouku in v pripravi na pouk;
· opremljenost učilnic, namestitev, stanje in vzdrževanje (strojne) opreme;
· razpoložljiva programska oprema za poučevanje;
· e-redovalnica in varovanje osebnih podatkov;
· učne oblike, pri katerih se najpogosteje uporablja računalnik;
· ocena zanimivosti in privlačnosti uporabe računalnika in interaktivne table v šoli.
Vaše prispevke pričakujemo do 22. oktobra 2012 na naš naslov [email protected].
Navodila avtorjem člankov
Članki za revijo naj obsegajo do 15.000 zna-kov s presledki. Prispevke pošljite po elektron-ski pošti na naslov [email protected] ali na zgoščenki po pošti na naslov Didakta, d. o. o. Radovljica, Gorenjska cesta 33c, 4240 RADO-VLJICA, s pripisom “Za revijo Didakta”.Zaželeno je, da besedilu priložite slikovno gradivo: slike, fotografije, risbe … Prosimo, da slikovno gradivo pošljete kot samostojno prilogo. Elektronske fotografije ali skenira-ne slike morajo biti ustrezne kakovosti (10 cm, 300 dpi).Prispevek opremite s podatki o avtorju – imenom in priimkom, naslovom ustanove, domačim naslovom, telefonsko številko in elektronskim naslovom. Upoštevajte znan-stvena oz. strokovna načela pisanja člankov, članek naj bo napisan zvezno in ustrezno strukturiran (naslovljen in smiselno razde-ljen na poglavja), navedeni naj bodo citati in uporabljena literatura. Že objavljenih prispevkov ne objavljamo.Za vsebino prispevkov odgovarjajo avtorji.
Uredništvo revije Didakta
Nova knjiga Jesperja Juula
Hura, gremo jest!Znebite se »problematičnih
situacij za mizo« … in ponov-no uživajte v obrokih!
Kompetentni otrok
Knjiga Jesperja Juula, ki velja za sodobno »biblijo vzgoje« ponuja v prem
islek nove vrednote in sm
ernice pri vzgoji. Poudarja, da je vzgoja dinam
ični dvosmerni
proces, v katerem se razvijajo starši
in otroci, ter predstavi štiri temeljne
vrednote: odgovornost, avtentičnost, enakovrednost in integriteto.
To sem jaz! Kdo si pa ti?
Priročnik se osredotoča na postavljanje m
eja, kako lahko drug drugem
u postavljamo m
eje, odrasli otrokom
in tudi otroci odraslim, ne
da bi s tem kom
urkoli škodili, temveč
pomagali doseči čim
boljše odnose.
Družinske vrednoteV knjigi avtor poudarja, da bi m
orale družine tem
eljiti na vrednotah, ki om
ogočajo razvoj osebno- in družbeno odgovornih posam
eznikov. Izpostavlja pet tem
eljnih vrednot, uporabnih za klasično jedrno družino kot tudi za novejše oblike družine.
Od poslušnosti do odgovornostiPriročnik, ki kliče po novem
razum
evanju vzgoje in izobraževanja, saj je stara kultura poslušnosti neproduktivna in izpeta. Po m
nenju avtorjev sta vzgajanje in izobraževanje lahko uspešna le, če spoštujem
o otrokovo osebno integriteto in individualnost, pri čem
er ključen pom
en pripada odgovornosti, ki jo m
ora prevzeti vsaka stran.
cena: 27,99 €
KKKKssvsjppivveeTPppdoodpDVVdkkdIzIukkOOPPrssnalooipp
Jesper Juul je svetovno priznani danski predavatelj,
avtor in družinski terapevt. Aktivno deluje v več kot
petnajstih državah po vsem svetu. Bil je eden izm
ed
ustanoviteljev Kemplerjevega inštituta, m
ed letoma
1997 in 2004 pa je to ustanovo tudi vodil. Kemplerjev
inštitut je največje in najstarejše evropsko središče za
podiplomsko izobraževanje, usposabljanje in supervizijo
družinskih terapevtov, s katerim Juul še vedno sodeluje
kot predavatelj in supervizor.
Avtorjeve knjige, izmed katerih je najbolj znana
Kompetentni otrok, povzem
ajo njegova spoznanja, ki jih
je pridobil v svojem tridesetletnem
terapevtskem delu.
Jesper Juul je odločen zagovornik novih, boljših pristopov
pri vzgoji in izobraževanju. Pod vprašaj je postavil
številne predpostavke tradicionalne razvojne psihologije
ter prevladujoče modele in m
etode pedagogike in
vzgoje. Njegova odkritja se potrjujejo v novih dognanjih
nevroznanosti in odnosne terapije.
Avtor v knjigah postavlja novo paradigmo, ki vključuje
nov pogled na otroke in nove smernice za delovanje
družine ter odnose med otroci, m
ladimi in odraslim
i.
Njegov cilj je navdihovati in pomagati staršem
,
vzgojiteljem in učiteljem
, da bi novim generacijam
otrok
zagotovili boljše duševno in socialno zdravje.
NA
JSTNIK
I_2.indd 120.1.2011 12:19:45
Kompetentni otrok
Knjiga Jesperja Juula, ki velja za
sodobno »biblijo vzgoje« ponuja
v premislek nove vrednote in
smernice pri vzgoji. Poudarja, da
je vzgoja dinamični dvosmerni
proces, v katerem se razvijajo starši
in otroci, ter predstavi štiri temeljne
vrednote: odgovornost, avtentičnost,
enakovrednost in integriteto.
To sem jaz! Kdo si pa ti?
Priročnik se osredotoča na
postavljanje meja, kako lahko drug
drugemu postavljamo meje, odrasli
otrokom in tudi otroci odraslim, ne
da bi s tem komurkoli škodili, temveč
pomagali doseči čim boljše odnose.
Družinske vrednote
V knjigi avtor poudarja, da bi morale
družine temeljiti na vrednotah,
ki omogočajo razvoj osebno- in
družbeno odgovornih posameznikov.
Izpostavlja pet temeljnih vrednot,
uporabnih za klasično jedrno družino
kot tudi za novejše oblike družine.
Od poslušnosti do odgovornosti
Priročnik, ki kliče po novem
razumevanju vzgoje in izobraževanja,
saj je stara kultura poslušnosti
neproduktivna in izpeta. Po mnenju
avtorjev sta vzgajanje in izobraževanje
lahko uspešna le, če spoštujemo
otrokovo osebno integriteto in
individualnost, pri čemer ključen
pomen pripada odgovornosti, ki jo
mora prevzeti vsaka stran.
cena: 27,99 €
KKKKssvsjppivveeTPppdoodpDVVdkkdIzIukkOOPPrssnalooipp
Jesper Juul je svetovno priznani danski predavatelj,
avtor in družinski terapevt. Aktivno deluje v več kot
petnajstih državah po vsem svetu. Bil je eden izmed
ustanoviteljev Kemplerjevega inštituta, med letoma
1997 in 2004 pa je to ustanovo tudi vodil. Kemplerjev
inštitut je največje in najstarejše evropsko središče za
podiplomsko izobraževanje, usposabljanje in supervizijo
družinskih terapevtov, s katerim Juul še vedno sodeluje
kot predavatelj in supervizor.
Avtorjeve knjige, izmed katerih je najbolj znana
Kompetentni otrok, povzemajo njegova spoznanja, ki jih
je pridobil v svojem tridesetletnem terapevtskem delu.
Jesper Juul je odločen zagovornik novih, boljših pristopov
pri vzgoji in izobraževanju. Pod vprašaj je postavil
številne predpostavke tradicionalne razvojne psihologije
ter prevladujoče modele in metode pedagogike in
vzgoje. Njegova odkritja se potrjujejo v novih dognanjih
nevroznanosti in odnosne terapije.
Avtor v knjigah postavlja novo paradigmo, ki vključuje
nov pogled na otroke in nove smernice za delovanje
družine ter odnose med otroci, mladimi in odraslimi.
Njegov cilj je navdihovati in pomagati staršem,
vzgojiteljem in učiteljem, da bi novim generacijam otrok
zagotovili boljše duševno in socialno zdravje.
NAJSTNIKI_2.indd 1
20.1.2011 12:19:45
H u ra , g re m o j e s t !J e s p e r J u u l
Kompetentni otrok
Knjiga Jesperja Juula, ki velja za sodobno »biblijo vzgoje« ponuja v prem
islek nove vrednote in sm
ernice pri vzgoji. Poudarja, da je vzgoja dinam
ični dvosmerni
proces, v katerem se razvijajo starši
in otroci, ter predstavi štiri temeljne
vrednote: odgovornost, avtentičnost, enakovrednost in integriteto.
To sem jaz! Kdo si pa ti?
Priročnik se osredotoča na postavljanje m
eja, kako lahko drug drugem
u postavljamo m
eje, odrasli otrokom
in tudi otroci odraslim, ne
da bi s tem kom
urkoli škodili, temveč
pomagali doseči čim
boljše odnose.
Družinske vrednoteV knjigi avtor poudarja, da bi m
orale družine tem
eljiti na vrednotah, ki om
ogočajo razvoj osebno- in družbeno odgovornih posam
eznikov. Izpostavlja pet tem
eljnih vrednot, uporabnih za klasično jedrno družino kot tudi za novejše oblike družine.
Od poslušnosti do odgovornostiPriročnik, ki kliče po novem
razum
evanju vzgoje in izobraževanja, saj je stara kultura poslušnosti neproduktivna in izpeta. Po m
nenju avtorjev sta vzgajanje in izobraževanje lahko uspešna le, če spoštujem
o otrokovo osebno integriteto in individualnost, pri čem
er ključen pom
en pripada odgovornosti, ki jo m
ora prevzeti vsaka stran.
cena: 27,99 €
KKKKssvsjppivveeTPppdoodpDVVdkkdIzIukkOOPPrssnalooipp
Jesper Juul je svetovno priznani danski predavatelj,
avtor in družinski terapevt. Aktivno deluje v več kot
petnajstih državah po vsem svetu. Bil je eden izm
ed
ustanoviteljev Kemplerjevega inštituta, m
ed letoma
1997 in 2004 pa je to ustanovo tudi vodil. Kemplerjev
inštitut je največje in najstarejše evropsko središče za
podiplomsko izobraževanje, usposabljanje in supervizijo
družinskih terapevtov, s katerim Juul še vedno sodeluje
kot predavatelj in supervizor.
Avtorjeve knjige, izmed katerih je najbolj znana
Kompetentni otrok, povzem
ajo njegova spoznanja, ki jih
je pridobil v svojem tridesetletnem
terapevtskem delu.
Jesper Juul je odločen zagovornik novih, boljših pristopov
pri vzgoji in izobraževanju. Pod vprašaj je postavil
številne predpostavke tradicionalne razvojne psihologije
ter prevladujoče modele in m
etode pedagogike in
vzgoje. Njegova odkritja se potrjujejo v novih dognanjih
nevroznanosti in odnosne terapije.
Avtor v knjigah postavlja novo paradigmo, ki vključuje
nov pogled na otroke in nove smernice za delovanje
družine ter odnose med otroci, m
ladimi in odraslim
i.
Njegov cilj je navdihovati in pomagati staršem
,
vzgojiteljem in učiteljem
, da bi novim generacijam
otrok
zagotovili boljše duševno in socialno zdravje.
NA
JSTNIK
I_2.indd 120.1.2011 12:19:45
Kom
peten
tni o
trok
Knjig
a Jes
perja
Juula
, ki v
elja z
a so
dobn
o »bib
lijo vz
goje«
ponu
ja v p
remisl
ek no
ve vr
edno
te in
smern
ice pr
i vzg
oji. P
ouda
rja, d
a je
vzgo
ja din
amičn
i dvo
smern
i pro
ces, v
kater
em se
razv
ijajo
starši
in
otroc
i, ter
preds
tavi št
iri tem
eljne
vre
dnote
: odg
ovorn
ost, a
vtent
ičnos
t, en
akov
redno
st in
integ
riteto
.
To se
m ja
z! Kd
o si p
a ti?
Priroč
nik se
osred
otoča
na
posta
vljan
je m
eja, k
ako l
ahko
drug
dr
ugem
u pos
tavlja
mo m
eje, o
dras
li otr
okom
in tu
di otr
oci o
dras
lim, n
e da
bi s t
em ko
mur
koli š
kodil
i, tem
več
pom
agali
dose
či čim
boljš
e odn
ose.
Druž
inske
vred
note
V knji
gi av
tor po
udarj
a, da
bi m
orale
druž
ine te
melj
iti na
vred
notah
, ki
omog
očajo
razv
oj os
ebno
- in
druž
beno
odgo
vorn
ih po
sam
eznik
ov.
Izpos
tavlja
pet te
melj
nih vr
edno
t, up
orabn
ih za
klas
ično j
edrn
o dru
žino
kot t
udi z
a nov
ejše o
blike
druž
ine.
Od po
slušn
osti d
o odg
ovor
nosti
Priroč
nik, k
i klič
e po n
ovem
raz
umev
anju
vzgo
je in
izobra
ževa
nja,
saj je
stara
kultu
ra po
slušn
osti
nepro
dukti
vna i
n izp
eta. P
o mne
nju
avtor
jev st
a vzg
ajanje
in izo
braže
vanje
lah
ko us
pešn
a le,
če sp
oštuj
emo
otrok
ovo o
sebn
o inte
grite
to in
indivi
dualn
ost, p
ri čem
er klj
učen
po
men
pripa
da od
govo
rnos
ti, ki
jo m
ora pr
evze
ti vsa
ka st
ran.
cena
: 27,
99 €
KKK K ss v s j pp i vv ee T P pp d oo d p D VV d kk d IzI u kk OO PP r ss n a l oo i pp
Jesp
er Ju
ul je
sveto
vno p
rizna
ni da
nski
pred
avate
lj,
avto
r in dr
užins
ki ter
apev
t. Akti
vno d
eluje
v več
kot
petn
ajstih
drža
vah p
o vse
m sv
etu. B
il je e
den i
zmed
ustan
ovite
ljev K
emple
rjeve
ga in
štitu
ta, m
ed le
tom
a
1997
in 20
04 pa
je to
ustan
ovo t
udi v
odil.
Kem
plerje
v
inštit
ut je
najve
čje in
najst
arejše
evrop
sko s
redišč
e za
podip
lomsk
o izo
braž
evan
je, us
posa
bljan
je in
supe
rvizi
jo
druž
inskih
terap
evto
v, s k
aterim
Juul
še ve
dno s
odelu
je
kot p
redav
atelj i
n sup
erviz
or.
Avto
rjeve
knjig
e, izm
ed ka
terih
je na
jbolj z
nana
Kom
peten
tni o
trok,
povz
emajo
njeg
ova s
pozn
anja,
ki jih
je pr
idobil
v sv
ojem
tride
setle
tnem
terap
evtsk
em de
lu.
Jesp
er Ju
ul je
odloč
en za
govo
rnik
novih
, bolj
ših pr
istop
ov
pri v
zgoji
in iz
obraž
evan
ju. Po
d vpr
ašaj
je po
stavil
števil
ne pr
edpo
stavk
e trad
icion
alne r
azvo
jne ps
iholog
ije
ter pr
evlad
ujoče
mod
ele in
meto
de pe
dago
gike i
n
vzgo
je. N
jegov
a odk
ritja
se po
trjuje
jo v n
ovih
dogn
anjih
nevro
znan
osti i
n odn
osne
terap
ije.
Avto
r v kn
jigah
posta
vlja n
ovo p
aradig
mo,
ki vk
ljuču
je
nov p
ogled
na ot
roke i
n nov
e sm
ernice
za de
lovan
je
druž
ine te
r odn
ose m
ed ot
roci, m
ladim
i in od
raslim
i.
Njeg
ov ci
lj je n
avdih
ovati
in po
mag
ati st
aršem
,
vzgo
jitelje
m in
učite
ljem
, da b
i nov
im ge
nerac
ijam
otrok
zago
tovil
i bolj
še du
ševn
o in s
ocial
no zd
ravje.
NA
JSTN
IKI_
2.in
dd
120
.1.2
011
12:
19:4
5
Zbirka Jesper Juul 5 odličnih vzgojnih priročnikov
J e s p e r J u u l
To s e m j a z ! Kd o s i p a t i ?
O b l i ž i n i , s p o š t o v a n j u i n m e j a h m e d o d r a s l i m i i n o t r o k i
Knjiga se ukvarja s tem, čemur bi v starih časih rekli postaviti otroku meje. Knjiga opisuje, kako ljudje drug drugemu – tako do mlajših kot starejših – postavljajo
meje, in to tako, da nikomur ne škodi, ampak celo pomaga ustvariti čimboljši odnos.
Jesp
er
Juu
l T
o s
em
ja
z! K
do
si
pa
ti?
Jesper Juul je danski družinski terapevt, predavatelj in avtor, pa tudi oče in dedek, ki je že tri desetletja eden vodilnih avtorjev del o vzgoji otrok ter samosvoj in izvrsten zagovornik novih in boljših prijemov. Je avtor številnih knjig s področja družinskega življenja.
Jesper Juul je bil eden izmed ustanoviteljev Kemplerjevega inštituta, med letoma 1997 in 2004 pa je to ustanovo tudi vodil. Kemplerjev inštitut je največje in najstarejše evropsko središče za podiplomsko izobraževanje, usposabljanje in supervizijo družinskih terapevtov, s katerim Juul še vedno sodeluje kot predavatelj in supervizor. Tačas poučuje predvsem v Skandinaviji, Nemčiji, Avstriji, Italiji in na Hrvaškem. Kot prostovoljec je delal z begunci in vojnimi veterani na območju Hrvaške in BiH, kjer še vedno svetuje krajevnim nevladnim ustanovam. Njegova prva knjiga za starše z naslovom »Kompetentni otrok« je prevedena v trinajst jezikov in velja za »biblijo« vzgoje.
KOMPETENTNI OTROK
Jesper Juul v knjigi Kompetentni otrok ponuja v premislek nove vrednote in smernice pri vzgoji. Kot temelj uspešne vzgoje predstavi štiri temeljne vrednote: odgovornost, avtentičnost, enakovrednost in integriteto. Opozarja, da je vzgoja dvosmerni proces, da so otroci kompetentni in enakovredni partnerji staršem, kar upošteva tudi pri drugačnem defi niranju meja med obojimi.
cena: 19,90 €
KOMPETENTNI OTROK
Jesper Juul v knjigi Kompetentni otrok ponuja v premislek nove vrednote in smernice pri vzgoji. Kot temelj uspešne vzgoje predstavi štiri temeljne vrednote: odgovornost, avtentičnost, enakovrednost in integriteto. Opozarja, da je vzgoja dvosmerni proces, da so otroci kompetentni in enakovredni partnerji staršem, kar upošteva tudi pri drugačnem defi niranju meja med obojimi.
J e s p e r J u u lTo s e m j a z !
K d o s i p a t i ?O b l i ž i n i , s p o š t o v a n j u i n m e j a h
m e d o d r a s l i m i i n o t r o k i
To_sem_jaz_naslovnica_tisk_1.indd 1 11.9.2008 12:36:05
Kompetentni otrokKnjiga Jesperja Juula, ki velja za sodobno »biblijo vzgoje« ponuja v premislek nove vrednote in smernice pri vzgoji. Poudarja, da je vzgoja dinamični dvosmerni proces, v katerem se razvijajo starši in otroci, ter predstavi štiri temeljne vrednote: odgovornost, avtentičnost, enakovrednost in integriteto.
To sem jaz! Kdo si pa ti?Priročnik se osredotoča na postavljanje meja, kako lahko drug drugemu postavljamo meje, odrasli otrokom in tudi otroci odraslim, ne da bi s tem komurkoli škodili, temveč pomagali doseči čim boljše odnose.
Družinske vrednoteV knjigi avtor poudarja, da bi morale družine temeljiti na vrednotah, ki omogočajo razvoj osebno- in družbeno odgovornih posameznikov. Izpostavlja pet temeljnih vrednot, uporabnih za klasično jedrno družino kot tudi za novejše oblike družine.
Od poslušnosti do odgovornostiPriročnik, ki kliče po novem razumevanju vzgoje in izobraževanja, saj je stara kultura poslušnosti neproduktivna in izpeta. Po mnenju avtorjev sta vzgajanje in izobraževanje lahko uspešna le, če spoštujemo otrokovo osebno integriteto in individualnost, pri čemer ključen pomen pripada odgovornosti, ki jo mora prevzeti vsaka stran.
cena: 27,99 €
KKKKssvsjppivvee
TPppdoodp
DVVdkkdIzIukk
OOPPrssnalooipp
Jesp
er
Juu
l D
ruži
ne
z n
ajs
tnik
i
J e s p e r J u u l
Družine z najstnikiKaj lahko storimo v obdobju, ko najstniki svojo pozornost iz družinskega življenja preusmerijo v zunanji svet, ko začnejo svojo pot skozi življenje in se vzgoja, ki je delovala prvih dvanajst let otrokovega življenja, ne obnese več? Treba je najti nove poti v odnosih med starši in otroki, ki naj temeljijo predvsem na zaupanju, enakovrednosti in na obojestranskem prevzemanju odgovornosti, pravi avtor knjige Jesper Juul.
Obdobje prehoda iz otroške v odraslo dobo je naša družba označila za problematično. Neupravičeno, trdi avtor knjige, ki ponuja številne predloge za to, kako bi to sicer viharno obdobje življenja preživeli bolj sproščeno.
Jesper Juul
Družine z najstnikiKo vzgoja odpove
Jesper Juul je svetovno priznani danski predavatelj,
avtor in družinski terapevt. Aktivno deluje v več kot
petnajstih državah po vsem svetu. Bil je eden izmed
ustanoviteljev Kemplerjevega inštituta, med letoma
1997 in 2004 pa je to ustanovo tudi vodil. Kemplerjev
inštitut je največje in najstarejše evropsko središče za
podiplomsko izobraževanje, usposabljanje in supervizijo
družinskih terapevtov, s katerim Juul še vedno sodeluje
kot predavatelj in supervizor.
Avtorjeve knjige, izmed katerih je najbolj znana
Kompetentni otrok, povzemajo njegova spoznanja, ki jih
je pridobil v svojem tridesetletnem terapevtskem delu.
Jesper Juul je odločen zagovornik novih, boljših pristopov
pri vzgoji in izobraževanju. Pod vprašaj je postavil
številne predpostavke tradicionalne razvojne psihologije
ter prevladujoče modele in metode pedagogike in
vzgoje. Njegova odkritja se potrjujejo v novih dognanjih
nevroznanosti in odnosne terapije.
Avtor v knjigah postavlja novo paradigmo, ki vključuje
nov pogled na otroke in nove smernice za delovanje
družine ter odnose med otroci, mladimi in odraslimi.
Njegov cilj je navdihovati in pomagati staršem,
vzgojiteljem in učiteljem, da bi novim generacijam otrok
zagotovili boljše duševno in socialno zdravje.
NAJSTNIKI_2.indd 1 20.1.2011 12:19:45
J e s p e r J u u lKo m p e te nt n i o t ro kDružina na poti k novim temeljnim vrednotamStarši in odrasli nasploh se zavedamo, da živimo v prelomnem času, ko se na novo postavljajo družinski odnosi in iščejo novi načini vzgoje. Danski družinski terapevt Jesper Juul nam v tej knjigi v premislek ponuja nove vrednote in smernice za vzgojo.Kot podlago za uspešno vzgojo avtor predstavi štiri temeljne vrednote: odgovornost, avtentičnost, enakovrednost in integriteto. Opozarja, da je vzgoja dvosmerni proces, da so otroci kompetentni in enakovredni partnerji staršem, to pa upošteva tudi pri drugačnem določanju meja med obojimi.Knjiga, ki temelji na avtorjevih bogatih izkušnjah, pridobljenih s 30-letnim terapevtskim delom v različnih kulturnih okoljih v Evropi in ZDA, je napisana jasno, osebno in s številnimi primeri iz prakse. Je
spe
r Ju
ul
Ko
mp
ete
ntn
i o
tro
k
J e s p e r J u u l
K o m p e t e n t n io t r o kDružina na poti k novimtemeljnim vrednotam
Iz vsebine:
Jesper Juul je danski družinski terapevt, predavatelj in avtor, pa tudi oče in dedek, ki je že tri desetletja eden vodilnih avtorjev del o vzgoji otrok ter samosvoj in izvrsten zagovornik novih in boljših prijemov. Je avtor številnih knjig s področja družinskega življenja.
Jesper Juul je bil eden izmed ustanoviteljev Kemplerjevega inštituta, med letoma 1997 in 2004 pa je to ustanovo tudi vodil. Kemplerjev inštitut je največje in najstarejše evropsko središče za podiplomsko izobraževanje, usposabljanje in supervizijo družinskih terapevtov, s katerim Juul še vedno sodeluje kot predavatelj in supervizor. Tačas poučuje predvsem v Skandinaviji, Nemčiji, Avstriji, Italiji in na Hrvaškem. Kot prostovoljec je delal z begunci in vojnimi veterani na območju Hrvaške in BiH, kjer še vedno svetuje krajevnim nevladnim ustanovam. Njegova prva knjiga za starše z naslovom »Kompetentni otrok« je prevedena v trinajst jezikov in velja za »biblijo« vzgoje.
Družinske vrednoteOtroci sodelujejo!Samospoštovanje in samozavestOsebna odgovornost
Družbena odgovornostMejeDružine z najstnikiStarši
cena: 29,90 €
Kompetenteni_otrok_naslovnica1.indd 1 26.5.2008 9:50:48
J e s p e r J u u l i n H e l l e J e n s e n
Od poslušnostido odgovornosti
Kaj lahko storimo v času, ko se kultura poslušnosti poslavlja in postajajo vsakodnevni kon� ikti, utrujajoči boji z odraščajočimi otroki in destruktivno vedenje za veliko učiteljev, vzgojiteljev in staršev velik vzgojni in pedagoški izziv? Otroci se hočejo učiti in hočejo sodelovati, trdita avtorja Jesper Juul in Helle Jensen, vendar sta lahko vzgajanje in izobraževanje uspešna le, če spoštujemo otrokovo osebno integriteto in individualnost, če vsaka stran prevzame svoj del odgovornosti in če smo odrasli sposobni z otroki vzpostaviti enakovreden dialog in odnos. Zato
potrebujemo v vrtcih, šolah in družinah povsem novo razumevanje vzgajanja, ki ga odlikuje predvsem kakovost odnosov med učitelji, starši in otroki: prav odnosna
kompetenca je zato tudi eden osrednjih pojmov knjige. Avtorja se v tej knjigi obračata predvsem na pedagoge, učitelje, vzgojitelje,
ravnatelje. Njuni odgovori na težave v šolski pedagoški praksi so nedvoumni: slepo poslušnost in disciplino naj nadomesti odgovornost; družbeno, z učiteljsko vlogo
določeno avtoriteto osebna avtoriteta, naučene vedenjske vzorce in toge metode pa dobro razvito samospoštovanje in osebna integriteta.
KOMPETENTNI OTROK
Jesper Juul v knjigi Kompetentni otrok ponuja v premislek nove vrednote in smernice pri vzgoji. Kot temelj uspešne vzgoje predstavi štiri temeljne vrednote: odgovornost, avtentičnost,
enakovrednost in integriteto. Opozarja, da je vzgoja dvosmerni proces, da so otroci kompetentni in enakovredni partnerji staršem, kar upošteva tudi pri drugačni določitvi meja med obojimi.
TO SEM JAZ! KDO SI PA TI?
Knjiga se osredotoča na postavljanje meja. Naši otroci in bližnji po svoje doživljajo ljubezen, ki jo čutimo do njih. Vsem nam je skupno, da se ne počutimo ljubljeni, kadar nekdo krši in ne spoštuje
naših osebnih meja. Avtor v knjigi pojasnjuje, kako lahko drug drugemu postavljamo meje, odrasli otrokom in tudi otroci odraslim, ne da bi s tem komurkoli škodili, ampak s tem pomagamo doseči čim boljše medosebne odnose.
DRUŽINSKE VREDNOTE:Družine bi morale temeljiti na vrednotah, ki omogočajo razvoj osebno in družbeno odgovornih posameznikov. V knjigi je predstavljenih pet temeljnih vrednot, ki so transkulturne in uporabne
za klasično jedrno družino in novejše oblike družine, na primer enostarševske in sestavljene družine.
cena: 39,90 €
K
JJKpppvppuššo
TT
KKppoodddjnpn
DDDDtoipjtttt
Jesp
er
Juu
l in
H
ell
e J
en
sen
Od
po
slu
šno
sti
do
od
go
vorn
ost
i
Jesper Juul in Helle Jensen
Od poslušnosti do odgovornosti
Od_poslusnosti_nasl.indd 1 30.9.2009 21:39:39
19.90 € 39.90 € 27.99 €29.90 € 24.90 €
V knjigi Hura, gremo jest! se avtor sprašuje nasled-nje: Kaj je dobra hrana – in kaj dober obed? Kako z
otrokom v kuhinji? Kako se vesti za domačo mizo – in kako v restavraciji? Kaj storiti, ko so otroci izbirčni?
Kaj tedaj, ko nočejo jesti ničesar – ali pa bi jedli vsak dan enako? Razmišlja tudi o hitri hrani in o slabi hra-ni, o prepiranju med jedjo, o debelosti, o sovraštvu do zelenjave, o najstnikih za mizo in o drugih večnih
»biserih «, ki spremljajo družinske obede.
Cena v prednaročilu: 19,99 €
04 5320 203 [email protected] www.facebook.com/zalozba.didaktawww.didakta.si( +¸