xay dung he thong bai tap hoa vo co lop 10 trung hoc pho thong thpt nham cung co kien thuc va phat...

8/17/2019 Xay Dung He Thong Bai Tap Hoa Vo Co Lop 10 Trung Hoc Pho Thong Thpt Nham Cung Co Kien Thuc Va Phat Trien…

1/179

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠOTR ƯỜ NG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Trần Thị Trà Hươ ng

XÂY DỰ NG HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA VÔ CƠ LỚ P 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG NHẰMCỦNG CỐ KIẾN THỨ C VÀ PHÁT TRIỂN

TƯ DUY SÁNG TẠO CHO HỌC SINH

Chuyên ngành : Lí luận và phươ ng pháp dạy học môn hóa họcMã số : 60 14 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚ NG DẪ N KHOA HỌC:TS. LÊ PHI THÚY

Thành phố Hồ Chí Minh - 2009


2/179

LỜ I CẢM Ơ N

V ớ i lòng kính tr ọng và biế t ơ n sâu sắ c, tôi xin g ử i l ờ i cảm ơ n t ớ i

TS. Lê Phi Thúy - ng ườ i đ ã t ận tình hướ ng d ẫ n tác giả trong suố t quá

trình nghiên cứ u và hoàn thành luận văn.

Tôi xin cảm ơ n Ban Giám Hiệu, Phòng Khoa học Công nghệ và

sau Đại học, các Thầ y Cô khoa khoa Hóa tr ườ ng Đại học S ư phạm

thành phố H ồ Chí Minh, Ban Giám Hiệu tr ườ ng THPT Tr ần Phú huyệnTân Biên t ỉ nh Tây Ninh đ ã t ạo đ iề u kiện thuận l ợ i cho tôi trong suố t quá

trình học t ậ p và nghiên cứ u khoa học.

Tôi tr ân tr ọng cảm ơ n các tr ườ ng THPT Tây Ninh, THPT Tân

Châu, THPTLươ ng Thế Vinh của t ỉ nh Tây Ninh đ ã giúp đỡ tôi trong

quá trình thự c nghiệm sư phạm.

Cuố i cùng, tôi xin g ở i l ờ i cảm ơ n đế n gia đ ình, ng ườ i thân, bạn bè

và đồng nghiệ p…đ ã giúp đỡ , động viên tôi trong suố t thờ i gian học t ậ p,

nghiên cứ u và hoàn thành luận văn.

Tây Ninh, năm 2009

Tác giả


3/179

CÁC CHỮ VIẾT TẮT

as : ánh sáng

BT : bài tậ p

BTHH : bài tậ p hóa họcCTPT : công thức phân tử

Dd : dung dịch

ĐC : đối chứng

ĐHSP : đại học sư phạm

đktc : điều kiện tiêu chuẩn

G : giỏi

GV : giáo viên

Hh : hỗn hợ p

HS : học sinh

K : khá

LTV : Lươ ng Thế Vinh

Nxb : nhà xuất bản

SGK(sgk) : sách giáo khoa

SGV(sgv) : sách giáo viên

TB : trung bình

TDST : tư duy sáng tạo

THPT : trung học phổ thông

TN : thực nghiệm

YK : yếu kém


4/179

MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài

Giáo dục là một hệ thống lớ n trong hệ thống xã hội, có liên quan mật thiết đến

việc hình thành và phát triển con ngườ i, nhân tố quyết định sự phát triển của xã hội

loài ngườ i. Vì vậy quốc gia nào, dân tộc nào cũng hết sức quan tâm đến giáo dục.

Trong tiến trình đổi mớ i toàn diện về giáo dục đáp ứng yêu cầu ngày càng cao

của công cuộc xây dựng, phát triển đất nướ c theo hướ ng công nghiệ p hóa, hiện đại

hóa, đổi mớ i phươ ng pháp dạy học đượ c xem là khâu then chốt, có ý ngh ĩ a quyết

định chất lượ ng dạy học, chất lượ ng giáo dục. Các k ết quả nghiên cứu mớ i về lí

luận dạy học cũng như thực tiễn dạy học ở phổ thong trong những năm qua đã

khẳng định chỉ có phát huy tính tích cực chủ động học tậ p của học sinh, giúp học

sinh biết cách học, biết tự học thì quá trình học tậ p của các em mớ i đạt đượ c những

k ết quả tốt đẹ p cả về tri thức, k ĩ năng lẫn thái độ.

Luật Giáo dục năm 2005 vớ i các quy định cụ thể hơ n về mục tiêu, nội dung,

phươ ng pháp, chươ ng trình giáo dục cấ p trung học phổ thông, trong đó yêu cầu

“Phươ ng pháp giáo d ục phổ thông phải phát huy tính tích cự c, t ự giác, chủ động sáng t ạo của học sinh, phù hợ p vớ i t ừ ng đặc đ iể m của t ừ ng l ớ p học, môn học, bồi

d ưỡ ng phươ ng pháp t ự học, rèn luyện k ĩ năng thự c hành vận kiế n thứ c vào thự c

tiễ n, tác động đế n tình cảm, đ em l ại niề m vui và hứ ng thứ học t ậ p cho học

sinh”[25, tr.34].

Bài tậ p là một yếu tố r ất quan tr ọng của quá trình dạy học. Qua thực tế, quá

trình dạy học có hiệu quả hay không, học sinh có nhận thức tích cực, sáng tạo và

hình thành các k ĩ năng, k ĩ xảo hay không… phụ thuộc r ất nhiều vào hệ thống bài

tậ p đượ c thiết k ế có hay không. Vì vậy vấn đề bài tậ p trong dạy học cũng là một

chuyên đề đáng lưu ý. Hiện nay, ngườ i ta thườ ng chú ý đến các bài tậ p do các

chuyên gia biên soạn và giớ i thiệu trong các sách bài tậ p hóa học. Chúng tôi muốn

nói tớ i hệ thống bài tậ p do ngườ i dạy tự soạn khi lên lớ p. Một giờ học có lí thú

không, có tích cực hóa đượ c hoạt động nhận thức của học sinh không thườ ng phụ

thuộc r ất lớ n vào chất lượ ng của bài tậ p tự soạn này. Bở i vì số lượ ng bài tậ p hóa học


5/179

thì r ất nhiều, đa dạng, trong khi số tiết giải bài tậ p r ất hạn chế (15 – 20% tổng số tiết

học). Vì vậy giáo viên cần chọn bài tậ p điển hình về nội dung và phươ ng pháp. Từ

bài tậ p đó, phân tích dướ i nhiều góc độ khác nhau để rút ra k ết luận cho những bài

tậ p khác, ngh ĩ a là thông qua một bài tậ p mà hướ ng dẫn học sinh phươ ng pháp giải

hàng loạt các bài tậ p có nội dung liên quan.

Trên cơ sở đó, việc nghiên cứu vấn đề “XÂY DỰ NG HỆ THỐNG BÀI TẬP

HÓA VÔ CƠ NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰ C TƯ DUY SÁNG TẠO CHO

HỌC SINH LỚ P 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG” là r ất cần thiết trong chươ ng

trình hóa phổ thông.

2. Mục đích nghiên cứ u

Lựa chọn, xây dựng hệ thống bài tậ p phần vô cơ lớ p 10 chươ ng trình nâng

cao và nghiên cứu sử dụng chúng theo hướ ng phát triển năng lực tư duy sáng tạo

cho học sinh nhằm nâng cao chất lượ ng dạy học hoá học, góp phần tích cực vào

việc đổi mớ i phươ ng pháp dạy học ở tr ườ ng trung học phổ thông.

3. Nhiệm vụ của đề tài

- Nghiên cứu lí luận về hoạt động củng cố kiến thức và phát triển tư duy sángtạo của học sinh trong quá trình dạy học hóa học.

- Tìm hiểu về hệ thống lí luận bài tậ p hóa học.

- Điều tra cơ bản tình hình dạy học hóa học ở trung học phổ thông của giáo

viên về việc sử dụng bài tậ p để rèn luyện năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh.

- Nghiên cứu và xây dựng hệ thống bài tậ p giúp học sinh tự lực chiếm l ĩ nh

kiến thức và phát triển năng lực tư duy sáng tạo.

- Thực nghiệm sư phạm để xác định hiệu quả của những nội dung và bài tậ pđã đề xuất.

4. Khách thể và đối tượ ng nghiên cứ u

- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy và học hóa học ở tr ườ ng trung học

phổ thông.

- Đối tượ ng nghiên cứu: Việc xây dựng hệ thống bài tậ p hóa học phần hóa vô

cơ lớ p 10 (nâng cao) nhằm củng cố kiến thức và phát triển năng lực tư duy sáng tạo

cho học sinh.


6/179

5. Phạm vi nghiên cứ u

- Hệ thống bài tậ p hóa học phần hóa vô cơ lớ p 10 (nâng cao) có tác dụng

củng cố kiến thức và phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh.

- Địa bàn nghiên cứu: Các tr ườ ng THPT tỉnh Tây Ninh.

6. Giả thuyết nghiên cứ u

Nếu giáo viên thực hiện tốt việc xây dựng hệ thống bài tậ p đồng thờ i có các

hướ ng sử dụng bài tậ p phù hợ p sẽ củng cố đượ c hệ thống kiến thức và phát triển

năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh.

7. Phươ ng pháp nghiên cứ u

- Phươ ng pháp nghiên cứu lý thuyết.

- Phươ ng pháp phân tích tổng hợ p.

- Phươ ng pháp điều tra cơ bản.

- Phươ ng pháp thực nghiệm sư phạm.

- Phươ ng pháp thống kê toán học.

8. Điểm mớ i của luận văn

- Đề xuất 6 nguyên tắc xây dựng hệ thống bài tậ p phần hóa vô cơ lớ p 10(chưong nhóm Halogen và nhóm Oxi).

- Xây dựng quy trình thiết k ế hệ thống bài tậ p của đề tài bao gồm 7 buớ c.

- Xây dựng đượ c hệ thống bài tậ p phần hóa vô cơ lớ p 10 (chươ ng nhóm

Halogen và nhóm Oxi) chươ ng trình nâng cao.

- Đề xuất các hướ ng sử dụng bài tậ p đã xây dựng nhằm củng cố kiến thức và

phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh.


7/179

Chươ ng 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰ C TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứ u

Việc nghiên cứu tác dụng của bài tậ p hóa học đến quá trình phát triển năng lực

nhận thức, tư duy, sáng tạo cho học sinh từ tr ướ c đến nay đã có nhiều công trình

nghiên cứu. Chúng tôi xin nêu một vài nghiên cứu gần đây có liên quan đến bài tậ p

hóa học như:

- TS. Lê Văn Dũng (2001), Phát triể n năng l ự c nhận thứ c và t ư duy cho học

sinh THPT thông qua BTHH , luận án tiến s ĩ , ĐHSP Hà Nội.

- Lê Thị Hươ ng (2002), Phát triể n năng l ự c nhận thứ c và t ư duy cho học sinh

qua giảng d ạ y phần hoá kim loại tr ườ ng THPT , luận văn thạc s ĩ , ĐHSP Hà Nội.

- Lê Huy Nguyên (2004), S ử d ụng một số phươ ng pháp d ạ y học theo hướ ng

d ạ y học tích cự c trong giảng d ạ y phần phi kim l ớ p 10 ban khoa học t ự nhiên tr ườ ng

trung học phổ thông , luận văn thạc s ĩ , ĐHSP Hà Nội.

- Lê Thị Thanh Bình (2005), Phát triể n năng l ự c t ư duy tích cự c, độc l ậ p, sán gt ạo của học sinh Trung học phổ thông thông qua bài t ậ p Hoá học vô cơ , luận văn

thạc s ĩ , ĐHSPHà Nội.

- Nguyễn Thị Như Quỳnh (2006), Phát triể n năng l ự c nhận thứ c và t ư duy của

học sinh thông qua hệ thố ng câu hỏi và bài t ậ p hoá học (Phần phi kim - Hoá học

l ớ p 10 - Ban nâng cao), luận văn thạc s ĩ , ĐHSP Hà Nội.

- Nguyễn Thị Thanh Thủy (2006), Phát triể n năng l ự c nhận thứ c và t ư duy

cho học sinh trung học phổ thông thông qua bài t ậ p hóa học vô cơ , luận văn thạc s ĩ ,

ĐHSP Hà Nội.

- Tr ần Thị Thanh Tâm (2008), Rèn luyện năng l ự c sáng t ạo cho học sinh trong

d ạ y học hóa học chươ ng Oxi - l ư u hu ỳnh (Lớ p 10 - Chươ ng trình nâng cao), luận

văn Thạc s ĩ , tr ườ ng ĐHSP Tp. HCM.

Xu hướ ng hiện nay của lí luận dạy học là đặc biệt quan tâm đến hoạt động và

vai trò của học sinh trong quá trình học, đòi hỏi học sinh phải làm việc tích cực, tự


8/179

lực. Vì vậy phải nghiên cứu BTHH trên cơ sở hoạt động tư duy của học sinh, từ đó

đề ra cách hướ ng dẫn học sinh tự lực giải bài tậ p, thông qua đó mà tư duy của họ

phát triển. Trong các công trình nghiên cứu tr ướ c đây, chưa có công trình nào

nghiên cứu một cách có hệ thống phươ ng pháp luận làm cơ sở cho việc củng cố

kiến thức và phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh (đối vớ i bài tậ p hóa học phần

vô cơ chươ ng trình hóa 10, nâng cao).

1.2. Hoạt động củng cố kiến thứ c trong dạy học

1.2.1. Vì sao phải củng cố kiến thứ c?

Theo TS. Tr ịnh văn Biều [7, tr.30]. “Củng cố kiến thức là một hoạt độngkhông thể thiếu trong quá trình dạy học cụ thể trong một tiết học. Đây là một giai

đoạn giáo viên chốt lại những tri thức và k ĩ năng quan tr ọng đã truyền thụ cho học

sinh, đồng thờ i đây cũng là khâu hình thành, rèn luyện và phát triển khả năng tư

duy, sáng tạo cho học sinh”.

Thực tế cho thấy thông qua hoạt động củng cố đã giúp học sinh:

- Ghi nhớ kiến thức đã học một cách có hệ thống và logic.

- Nắm vững kiến thức tr ọng tâm của bài học hơ n.- Rèn luyện k ĩ năng vận dụng tri thức mớ i vào thực tế học tậ p, sản xuất và

đờ i sống, giải thích một số hiện tượ ng thực tế đang diễn ra hàng ngày.

- Rèn luyện cho học sinh cách diễn đạt, tr ả lờ i và tái hiện lại kiến thức mà

các em đã l ĩ nh hội đượ c. Từ đó việc học tậ p của học sinh tr ở nên hiệu quả hơ n.

- Củng cố kiến thức thườ ng xuyên sẽ giúp giáo viên đánh giá đượ c mức độ

l ĩ nh hội kiến thức của học sinh, từ đó có biện pháp bổ sung và sửa chữa k ị p thờ i

phươ ng pháp dạy học cho phù hợ p.

1.2.2. Vị trí của củng cố kiến thứ c trong quá trình dạy học

Đối vớ i một bài học cụ thể thì giai đoạn củng cố kiến thức thườ ng ở cuối giờ

học, đối vớ i một chươ ng thì củng cố kiến thức cũng đượ c thực hiện cuối chươ ng.

Bên cạnh đó, trong quá trình dạy bài mớ i giáo viên cũng có thể củng cố kiến thức

cho học sinh. Việc củng cố kiến thức cho học sinh đượ c thực hiện một cách thườ ng

xuyên, liên tục trong mọi hình thức dạy học.


9/179

1.2.3. Nhiệm vụ của củng cố kiến thứ c

- Xác định và làm rõ tr ọng tâm bài học.

- Nhắc lại (có thể k ết hợ p mở r ộng) những kiến thức cơ bản để học sinh nhớ lâu.

- Tậ p cho học sinh vận dụng kiến thức đã học.

- Hệ thống hóa kiến thức.

- Nâng cao tính tích cực và khả năng tư duy, sáng tạo cho học sinh.

1.2.4. Phân loại hoạt động củng cố kiến thứ c

Theo tài liệu [7, tr.30], có thể phân loại hoạt động củng cố kiến theo các

tr ườ ng hợ p sau:

1.2.4.1. Củng cố từ ng phần, củng cố toàn bài và củng cố toàn chươ ng

a. Củng cố từ ng phần

- Chốt lại những ý chính của phần đó.

- Đặt ra vấn đề mớ i mà vớ i kiến thức vừa l ĩ nh hội có thể giải quyết đượ c.

b. Củng cố toàn bài

- Sơ bộ ôn luyện những kiến thức tr ọng tâm của bài.

- Giáo viên sử dụng các phươ ng pháp thích hợ p trong những điều kiện cụ thể để khắc sâu kiến thức và mang lại hứng thú học tậ p cho học sinh, giúp các em yêu

thích bộ môn.

c. Củng cố một chươ ng

Giáo viên chú tr ọng đến việc giúp HS tái hiện lại các kiến thức đã học, hệ

thống hóa các kiến thức đượ c nghiên cứu r ờ i r ạc, tản mạn qua một số bài thành một

hệ thống kiến thức có quan hệ chặt chẽ vớ i nhau theo logic xác định. Giai đoạn

củng cố toàn chươ ng giúp HS tìm ra đượ c kiến thức cơ bản nhất và các mối liên hệ

bản chất giữa các kiến thức đã thu nhận đượ c để ghi nhớ và vận dụng chúng trong

việc giải quyết các vấn đề học tậ p.

1.2.4.2. Củng cố bướ c đầu và củng cố tiếp theo

Củng cố tiế p theo nhằm mục đích khắc sâu các kiến thức tr ọng tâm cho học

sinh đồng thờ i kiểm tra học sinh l ĩ nh hội tài liệu một cách có ý thức hay không. Có

nhiều học sinh hiểu bài nhưng không vận dụng đượ c vào thực tế, giải bài tậ p, do đó


10/179

giáo viên không chỉ củng cố sơ bộ trong tiết học mà còn phải củng cố tiế p theo.

Củng cố tiế p theo đượ c thực hiện bằng cách kiểm tra thườ ng kì những kiến

thức đã học. Khi nghe bạn tr ả lờ i, học sinh tái hiện bài học trong trí nhớ và sửa chữa

những nhận thức sai của mình. Khi làm bài kiểm tra viết, làm thí nghiệm học sinh

cũng củng cố đượ c kiến thức. Việc củng cố tiế p theo còn đượ c thực hiện trong quá

trình học tài liệu mớ i. Giáo viên dựa vào những điều đã học để ôn tậ p thì hiệu quả

của việc củng cố sẽ đượ c nâng lên. Như vậy tri thức cũ là nền tảng để tiế p thu kiến

thức mớ i, còn cái mớ i là sự mở r ộng đào sâu từ cái cũ, như thế kiến thức mà học

sinh tiế p nhận sẽ lôgic, chặt chẽ hơ n.

1.2.4.3. Củng cố đơ n giản và củng cố phát triển

Củng cố đơ n giản là củng cố chỉ đượ c tiến hành bằng sự tái hiện, không có

một cái gì mở r ộng. Hình thức củng cố này sẽ dẫn tớ i sự ghi nhớ những điều đã học

một cách thô sơ .

Củng cố phát triển là hình thức củng cố đượ c tiến hành bằng cách hệ thống

hóa kiến thức đồng thờ i k ết hợ p mở r ộng thêm vốn hiểu biết của học sinh.

1.2.5. Một số hình thứ c củng cố kiến thứ cCủng cố không đơ n thuần là lặ p lại những vấn đề đã trình bày, nếu lặ p lại

nguyên si học sinh sẽ mau chán.

Có thể củng cố dướ i các hình thức sau:

- Nhắc lại ý nhưng minh họa bằng ví dụ khác;

- Nhắc lại nhưng phát triển thêm;

- Trình bày vấn đề dướ i hình thức khác: thay lờ i nói bằng sơ đồ, hình vẽ…;

- Trình bày vấn đề dướ i góc độ khác: cách nhìn khác mớ i sẽ thấy những nét mớ i.

- Trình bày lật ngượ c vấn đề;

- Củng cố bằng cách đặt câu hỏi;

- Củng cố bằng cách ra một bài tậ p, một nhiệm vụ;

- Củng cố bằng cách so sánh vớ i những kiến thức đã học;

- Củng cố bằng cách hệ thống hóa kiến thức;


11/179

- Củng cố bằng hoạt động của ngườ i học; cho học sinh phát biểu những suy

ngh ĩ , nhận thức… của bản thân.

Nhìn chung vấn đề củng cố bài không chỉ dừng lại trong một tiết học. Việc

củng cố thườ ng đượ c lặ p lại ở những bài học tiế p theo vớ i nội dung kiến thức tươ ng

tự hoặc bổ tr ợ cho nhau.

1.2.6. Một số vấn đề cần lư u ý trong hoạt động củng cố kiến thứ c cho học

sinh trong điều kiện hiện nay

Lượ ng thông tin mà các em thu nhận đượ c hiện nay đang tăng lên so vớ i

tr ướ c. Ngoài những điều đã học ở tr ườ ng các em còn có nhiều nguồn thông tin

khác: tivi, phim ảnh, sách, báo… r ất phong phú, đa dạng và hấ p dẫn. Cần phải tận

dụng mặt tích cực của hiện tượ ng này. Học sinh ngày nay thông minh hơ n, biết

nhiều hơ n ngày xưa chủ yếu là do đượ c giao tiế p vớ i nhiều nguồn thông tin mớ i.

Nhưng điều này cũng dễ làm phân tán sự chú ý của các em. Biết nhiều nhưng r ất

chóng quên, không chịu suy ngh ĩ nên hờ i hợ t, không sâu sắc và không có khả năng

ứng dụng. Vì vậy, giáo viên cần hướ ng dẫn học sinh biết lựa chọn thông tin, tiế p thu

các nguồn tin một cách có mục đích, theo từng chủ điểm, một cách có k ế hoạchnhằm mở r ộng những nội dung đã quy định trong chươ ng trình nhà tr ườ ng. Như thế,

trí nhớ đượ c củng cố và phát triển, chất lượ ng học tậ p đượ c nâng lên.

Đối vớ i học sinh kém, thì việc củng cố kiến thức càng quan tr ọng hơ n. Vì

vậy đối vớ i những em này cần:

- Củng cố có tr ọng tâm, tr ọng điểm rõ ràng;

- Thườ ng xuyên ôn tâp, hệ thống hóa kiến thức;

- Tốc độ vừa phải để các em có thể tiế p thu, nắm bắt lại kiến thức;

- Động viên các em, làm cho các em tin tưở ng vào năng lực bằng cách ra

những bài tậ p vừa sức, tạo cho các em một cơ hội thành công trong học tậ p.


12/179

1.3. Phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh trong quá trình dạy học

1.3.1. Khái niệm tư duy

Thông thườ ng tư duy đượ c hiểu là suy ngh ĩ . Đó là quá trình sắ p xế p, nhào

nặn những điều đã có trong đầu, để tìm ra một cái gì mớ i mẻ, nhằm tr ả lờ i đượ c các

vấn đề, các câu hỏi đặt ra [62, tr.452].

Dướ i góc độ tâm lí học, tư duy là quá trình nhận thức phản ánh những thuộc

tính bản chất, những mối liên hệ và quan hệ bên trong hiện thực khách quan mà

tr ướ c đó chủ thể nhận thức chưa biết, chỉ nảy sinh tr ướ c các tình huống có vấn đề,

tư duy hướ ng vào việc tìm kiếm cái mớ i thông qua sự k ết hợ p của hai kiểu tư duy:

tư duy phê phán và tư duy sáng tạo [30, tr.15].

Tư duy là tài nguyên vốn có tột cùng của con ngườ i, bở i vì trong cuộc sống,

lao động và học tậ p… biết tư duy sẽ tăng thêm hiệu quả công việc, khẳng định thêm

sự “tồn tại” của chính con ngườ i. Tuy nhiên, nguồn tài nguyên này không có sẵn mà

đượ c hình thành trong cuộc sống mỗi ngườ i qua sự tích cực tươ ng tác giữa họ vớ i

các thành tựu của nền văn minh nhân loại. Vì vậy, giáo dục tư duy nói chung và tư

duy sáng tạo (TDST) nói riêng là một trong những nhiệm vụ hàng đầu của các hệ thống giáo dục, trong đó giáo dục phổ thông càng có vai trò quan tr ọng hơ n hết.

1.3.2. Phẩm chất, thao tác và hình thứ c cơ bản của tư duy [18, tr 30 – 34]

1.3.2.1. Nhữ ng phẩm chất của tư duy

- Tính định hướ ng: thể hiện ở ý thức nhanh chóng và chính xác đối tượ ng

cần l ĩ nh hội, mục đích phải đạt và con đườ ng tối ưu để đạt mục đích đó.

- Bề r ộng: thể hiện ở khả năng vận dụng nghiên cứu các đối tượ ng khác.

- Độ sâu: thể hiện ở khả năng nắm vững ngày càng sâu sắc bản chất của sự

vật, hiện tượ ng.

- Tính linh hoạt: thể hiện ở sự nhay bén trong việc vận dụng những tri thức

và cách thức hành động vào các tình huống khác nhau một cách sáng tạo.

- Tính mềm dẻo: thể hiện ở hoạt động tư duy đượ c tiến hành theo các hướ ng

xuôi và ngượ c chiều.


13/179

- Tính độc lậ p: thể hiện ở chỗ tự mình phát hiện đượ c vấn đề, đề xuất cách

giải quyết và tự giải quyết vấn đề.

- Tính khái quát: thể hiện ở chỗ khi giải quyết mỗi loại nhiệm vụ sẽ đưa ra

mô hình khái quát. Từ mô hình khái quát này có thể vận dụng để giải quyết các vấn

đề cùng loại.

1.3.2.2. Các thao tác của tư duy

a. Phân tích

Phân tích là quá trình tách một sự vật, hiện tượ ng ra các yếu tố, các bộ phận

nhằm mục đích nghiên cứu chúng đầy đủ, sâu sắc, tr ọn vẹn hơ n theo một hướ ng

nhất định.

b.Tổng hợ p

Tổng hợ p là hoạt động tư duy k ết hợ p các bộ phận, các yếu tố đã đượ c nhận

thức để nhận thức cái toàn bộ.

Phân tích và t ổ ng hợ p không phải là hai phạm trù riêng r ẽ của t ư duy. Đây

là hai quá trình có quan hệ biện chứ ng. Phân tích để t ổ ng hợ p có cơ sở và t ổ ng hợ p

để phân tích đạt đượ c chiề u sâu và bản chấ t của sự vật, hiện t ượ ng. Phân tích vàt ổ ng hợ p là nhữ ng thao tác cơ bản của t ư duy, thườ ng đượ c dùng trong khi hình

thành phán đ oán mớ i (quy nạ p, suy diễ n, suy lí t ươ ng t ự ) và ngay cả trong các thao

tác t ư duy khác như so sánh, khái quát hóa.

c. So sánh

So sánh xác định bằng trí óc sự giống và khác nhau, sự đồng nhất và không

đồng nhất, sự bằng nhau và không bằng nhau giữa các sự vật và hiện tượ ng của hiện

thực.

Có thể so sánh những dấu hiệu bên ngoài có thể quan sát đượ c, nhưng cũng

có thể tiến hành so sánh những dấu hiệu quan hệ bên trong không thể nhận thức tr ực

tiế p đượ c mà phải tiến hành bằng hoạt động tư duy.

Nhờ so sánh ngườ i ta có thể tìm thấy các dấu hiệu bản chất giống nhau của

các sự vật và cả những dấu hiệu không bản chất của chúng.


14/179

d. Trừ u tượ ng hóa - khái quát hóa

Là những dạng hoạt động trí tuệ cấ p cao, đượ c sử dụng phổ biến và là hoạt

động chủ yếu trong quá trình tư duy.

Tr ừu tượ ng hóa là hoạt động trí tuệ nhằm lựa chọn và rút ra đượ c cái gì

chung và bản chất của một số đối tượ ng.

Khái quát hóa là hoạt động trí tuệ nhằm gom các đối tượ ng có cùng thuộc

tính chung và bản chất vào một nhóm.

Tuy nhiên tr ừu tượ ng hóa chỉ là thành phần của hoạt động tư duy khái quát

hóa. Nhờ tư duy khái quát hóa ta nhận ra sự vật theo hình thức vốn có của chúng mà

không phụ thuộc vào độ lớ n, màu sắc, vật liệu chế tạo hay vị trí của nó trong không

gian.

Vì vậy, tr ừu tượ ng hóa và khái quát hóa là những hoạt động tư duy luôn luôn

có mối quan hệ chặt chẽ vớ i nhau khi tiến hành phân loại các đối tượ ng.

1.3.2.3. Nhữ ng hình thứ c cơ bản của tư duy

a. Khái niệm

Là sự phản ánh những dấu hiệu bản chất khá biệt (riêng biệt) của sự vật, hiệntượ ng và đượ c diễn đạt bằng ngôn ngữ dướ i dạng một từ hay một cụm từ.

Khái niệm đượ c xây dựng trên cơ sở của những thao tác tư duy, nó là điểm

tựa cho tư duy phân tích và là cơ sở để đào sâu kiến thức tiến tớ i xây dựng khái

niệm mớ i.

b. Phán đoán

Là sự khẳng định hay phủ định về một đối tượ ng nào đó có hay không có

thuộc tính nào đó. Nếu khái niệm đượ c biểu diễn bằng một từ hay cụm từ riêng biệt

thì phán đoán bao giờ cũng đượ c biểu diễn dướ i dạng một câu ngữ pháp.

Trong tư duy, phán đoán đượ c sử dụng như những câu ngữ pháp nhắm liên

k ết các khái niệm, do đó nó có những nguyên tắc, quy luật bên trong.

c. Suy lý

Hình thức suy ngh ĩ liên hệ các phán đoán vớ i nhau để tạo một phán đoán mớ i

gọi là suy lý. Suy lý đượ c cấu tạo bở i hai bộ phận:


15/179

- Các phán đoán có tr ướ c gọi là tiền đề

- Các phán đoán có sau gọi là k ết luận: dựa vào tính chất của tiền đề mà k ết

luận.

Như vậy muốn có suy lý phải thông qua chứng minh. Trong thực tiễn tư duy,

ta thườ ng sử dụng suy lý hoặc để chứng minh, hoặc để bác bỏ cái gì đó.

Suy lý chia làm ba loại: Loại suy; suy lí quy nạ p; suy lí diễn dịch

- Loại suy: là hình thức tư duy đi từ riêng biệt này đến riêng biệt khác.

- Suy lý quy nạ p: suy lý từ riêng biệt đến phổ biến, từ những hoạt động tớ i

các quy luật.

Có hai lối quy nạ p:

Quy nạ p đơ n cử: quy nạ p đơ n cử hoàn toàn khi ngườ i ta nghiên cứu đượ c tất

cả các đối tượ ng. Quy nạ p đơ n cử không hoàn toàn khi ngườ i ta không nghiên cứu

đượ c tất cả các đối tượ ng.

Quy nạ p khoa học: khi đi tớ i k ết luận ngườ i ta xác minh những nguyên nhân

khoa học của hiện tượ ng.

- Suy lý diễn dịch: là cách suy ngh ĩ đi từ cái chung, định luật, quy tắc, kháiniệm chung đến những sự vật, hiện tượ ng riêng lẻ.

1.3.3. Tư duy sáng tạo

1.3.3.1. Khái niệm

Theo từ điển tiếng Việt: “Sáng tạo là tìm ra cái mớ i, cách giải quyết mớ i,

không bị gò bó, phụ thuộc vào cái đã có” [47, tr.847].

Theo Nguyễn Cảnh Toàn, “Ngườ i có óc sáng tạo là ngườ i có kinh nghiệm

phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề đặt ra”, “Sáng tạo là vận động của tư duy từ

những hiểu biết đã có đến hiểu biết mớ i”. Còn theo Tôn Thân, “Tư duy sáng tạo là

một dạng tư duy độc lậ p, tạo ra ý

tưở ng mớ i, có hiệu quả cao trong

giải quyết vấn đề” [25, tr.35].

Sáng tạo có mặt trong mọi

hoạt động của con ngườ i, gắn liền

Tư duy tích cực

Tư duy sáng tạo

Tư duy độc lậ p

Hình 1.1


16/179

vớ i tư duy con ngườ i tùy thuộc vào từng l ĩ nh vực nhất định. Tư duy tích cực, tư duy

độc lậ p, tư duy sáng tạo là những cấ p độ của tư duy nằm trong mối quan hệ biện

chứng; mức độ tư duy tr ướ c làm tiền đề cho tư duy sau và các mối quan hệ đó thể

hiện qua hình ảnh những đườ ng tròn đồng tâm, trong đó cấ p cao nhất là tư duy sáng

tạo. Tư duy biện chứng là tổng hợ p những phẩm chất tư duy ở trình độ cao, bao

hàm trong đó tư duy tích cực, tư duy độc lậ p và tư duy sáng tạo [25, tr.36].

Tính tích cực của tư duy là tr ạng thái hoạt động của ngườ i học đặc tr ưng bở i

khát vọng học tậ p, huy động trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình nắm vững kiến

thức. Chẳng hạn một học sinh chăm chú nghe giáo viên giảng cách chứng minh tính

oxi hóa và tính khử của khí sunfur ơ (SO2), cố gắng để tìm những phản ứng để

chứng minh đượ c những tính chất đó, như vậy ở đây có thể nói đến tư duy tích cực.

Tính độc lậ p của tư duy là năng lực, nhu cầu học tậ p và tính tổ chức học tậ p,

cho phép học sinh tự học, mà không có sự can thiệ p tr ực tiế p từ bên ngoài. Nếu giáo

viên đáng lẽ giải thích, lại yêu cầu học sinh tự phân tích tính chất của của SO2 theo

số oxi hóa của lưu huỳnh, thì trong tr ườ ng hợ p này có thể nói đến tư duy độc lậ p (và

tất nhiên, cũng là tư duy tích cực).Tính sáng tạo của tư duy là năng lực tự khám phá cái mớ i, tự tìm ra cách

chứng minh mà ngườ i học chưa biết. Cái mớ i ở đây chủ yếu là cái mớ i đối vớ i bản

thân ngườ i học. Tư duy sáng tạo đặc tr ưng bở i những yếu tố như: tính mềm dẻo (dễ

dàng chuyển từ hoạt động trí tuệ này sang hoạt động trí tuệ khác, suy ngh ĩ không

r ậ p khuôn); tính nhuần nhuyễn (khả năng tìm đượ c nhiều giải pháp trên nhiều góc

độ và tình huống khác nhau, khả năng xem xét đối tượ ng dướ i những khía cạnh

khác nhau), tính nhạy cảm vấn đề (khả năng nhanh chóng phát hiện vấn đề, khả

năng phát hiện ra mâu thuẫn, sai lầm, thiếu logic, chưa tối ưu từ đó có nhu cầu cấu

trúc lại, tạo ra cái mớ i) [45, tr.11].

Tóm lại, tư duy sáng tạo là sự phát sinh những ý tưở ng mớ i và tăng bề dày

nhận thức, tư duy sáng tạo là một dạng trí thông minh có thể đượ c rèn luyện và phát

triển giống như bất kì một dạng tư duy nào khác. Nó không chỉ đơ n thuần là vấn đề

làm xiếc vớ i mọi thứ, vớ i ngẫu nhiên hay tình cờ , mà ở mức cao nhất thì nó chính là


17/179

k ết quả của một nỗ lực nghiêm túc, kiên trì để suy ngẫm về bất kì l ĩ nh vực học tậ p nào.

1.3.3.2. Quy luật hình thành và phát triển của tư duy sáng tạo (TDST)

Giáo dục, dạy học là một vấn đề vô cùng phức tạ p và là một l ĩ nh vực quan

tr ọng cấu thành nên xã hội. Phươ ng pháp giáo dục và dạy học là sản phẩm của một

thờ i đại, xã hội nhất định. Quy luật phát triển của nền kinh tế xã hội tác động đến

tâm lí, sinh lí của ngườ i học. Phươ ng pháp dạy học lấy ngườ i học làm trung tâm

(tậ p trung vào ngườ i học, hướ ng vào ngườ i học khác vớ i dạy học tậ p trung vào giáo

viên) trong quá trình dạy học gắn liền vớ i tư tưở ng dân chủ hóa giáo dục mà thực

chất là nhằm phát huy mọi tiềm năng của ngườ i học, xóa bỏ tư tưở ng áp đặt, giáo

điều trong dạy học. Bài học đượ c thiết k ế theo tư tưở ng cụ thể hóa hoạt động học

của học sinh chính là tạo cho ngườ i học sự năng động và sáng tạo trong học tậ p.

Theo các tài liệu [25], [39], [40], [45], [62], tư duy sáng tạo kiểu tư duy dựa

trên logic khoa học và tưở ng tượ ng để tạo ra những hình ảnh, ý tưở ng và sự vật

mớ i. Để có đượ c tư duy sáng tạo, cần bắt đầu từ sự quan sát, phân tích, đánh giá sự

vật khách quan, tìm ra vấn đề, đặt thành giả thuyết và nêu phươ ng án giải quyết. Tư

duy sáng tạo bắt nguồn từ kinh nghiệm và hiểu biết sâu sắc các vấn đề lí thuyếtcũng như thực tiễn, cộng vớ i mức độ thành thục các thao tác tư duy logic. Song chỉ

có tư duy đơ n thuần cũng chưa đủ đảm bảo sáng tạo đượ c cái mớ i, mà phải k ết hợ p

hữu cơ vớ i trí tưở ng tượ ng cao độ, đồng thờ i huy động mọi phẩm chất ý chí cần

thiết của cá nhân như lòng quyết tâm, dũng cảm, say mê đến quên mình…Trong

dạy học việc bồi dưỡ ng khả năng tư duy sáng tạo phải đượ c coi tr ọng, khuyến khích

tư duy độc lậ p, tiế p thu có phê phán ở học sinh, đồng thờ i k ết hợ p chặt chẽ vớ i việc

rèn luyện các phẩm chất hàng đầu của nhân cách. Phê phán một cách có khách

quan, có cơ sở một ý kiến, một vấn đề mớ i chính là biểu hiện một cách tiế p cận

mớ i, cách nhìn mớ i và là khở i đầu của tư duy sáng tạo. Chỉ khi học sinh có đầu óc

phê phán, thực sự say mê khám phá và có hoài bão chiếm l ĩ nh cái mớ i thì khi đó

học sinh mớ i tự mình tiến hành học tậ p, rèn luyện các phẩm chất đạo đức tốt đẹ p và

khắc phục những nét tính cách, thói quen không tốt một cách tự nguyện, tự giác và

có hệ thống.


18/179

Đối vớ i học sinh tr ườ ng phổ thông, tất cả những gì mà họ “tự ngh ĩ ra” đượ c

khi mà giáo viên chưa dạy, học sinh chưa đọc trong sách, chưa biết đượ c nhờ trao

đổi vớ i bạn đều coi như có mang “tính sáng tạo”. Sáng tạo là bướ c nhảy vọt trong

sự phát triển năng lực nhận thức của học sinh. Không có con đườ ng logic để dẫn

đến sáng tạo, bản thân học sinh phải tự tìm kiếm lấy bằng kinh nghiệm hoạt động

thực tiễn của mình.

Muốn đạt yêu cầu phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh, khi giảng bài mớ i

giáo viên nêu lên những tình huống có vấn đề và cố gắng giúp học sinh tự tìm ra

những giả thuyết và cùng nhau kiểm nghiệm. Chẳng hạn, khi ra bài tậ p thì không

nên cho những bài minh họa đơ n thuần những điều đã học, mà nên có thêm những

dữ kiện, những tình tiết biến đổi, liên hệ vớ i thực tiễn… để học sinh suy ngẫm, tìm

tòi, biết đề xuất, lựa chọn ra giải pháp tối ưu. Khi ra câu hỏi kiểm tra thì không nên

đưa ra những câu ngẫu nhiên, phân tán theo hướ ng chỉ đơ n thuần kiểm tra sự ghi

nhớ của học sinh, mà nên hướ ng theo một chủ điểm đã đề ra.

Những dấu hiệu thể hiện năng lực tư duy sáng tạo của học sinh:

- Tham gia ý kiến xây dựng bài;- Thích đưa ra những cách tr ả lờ i khác bạn và thầy giáo;

- Có những thông tin mớ i lấy từ các nguồn khác nhau;

- Không nản chí vớ i những vấn đề khó của chươ ng trình học, trình độ học

của bản thân, cố gắng vượ t qua rào cản bằng khả năng và năng lực của mình.

Năng lực sáng tạo của học sinh bao gồm nhiều cấ p độ: Bắt chướ c: cố gắng

làm theo mẫu hành động thao tác những gì đã làm, cao hơ n là tìm hiểu và khám phá

tạo ra cái mớ i về chất. Tính cách của ngườ i học sinh sáng tạo luôn thể hiện tính chủ

động hoặc ý muốn hiểu thấu đáo vấn đề. Học sinh có thể mò mẫm, dự đoán, phát

hiện vấn đề sau đó tư duy xem xét vấn đề bằng cách lật ngượ c vấn đề, giải quyết

vấn đề ở mức độ cao hơ n. Tính sáng tạo còn thể hiện khả năng linh hoạt và hiệu quả

trong việc giải quyết các vấn đề, đề ra ý tưở ng độc đáo.

Vì vậy TDST đượ c hình thành và phát triển:

- Khi hoàn cảnh có vấn đề (có tình huống vấn đề) thì TDST mớ i phát triển.


19/179

- TDST hình thành và phát triển trên cơ sở thực tiễn r ồi tr ở lại làm phong

phú thực tiễn.

- TDST phát triển từ tư duy độc lậ p và phê phán.

- Chủ thể của TDST cần đượ c cung cấ p đầy đủ tư liệu, đó là tri thức, thông

tin, kinh nghiệm, các phươ ng pháp, các sự kiện trong tự nhiện, xã hội.

- Bộ não cần đượ c cung cấ p đầy đủ các chất dinh dưỡ ng, và đượ c hoạt động

trong môi tr ườ ng thuận lợ i.

- TDST hình thành và phát triển dần dần theo quy luật từ tiệm tiến đến nhảy vọt.

1.3.3.3. Bản chất của hoạt động tư duy sáng tạo

Theo tác giả Thái Duy Tuyên [62, tr.452 – 455], tư duy sáng tạo là một dạng

hoạt động trí tuệ cấ p cao mà k ết quả là tìm ra cái mớ i. Hoạt động tư duy sáng tạo

dựa trên hai yếu tố cơ bản là tư duy và tưở ng tượ ng.

Tư duy là quá trình phân tích, tổng hợ p, so sánh, tr ừu tượ ng hóa và khái quát

hóa… trên con đườ ng tìm ra cái mớ i.

Tưở ng tượ ng là sự hình dung trong đầu những hình ảnh mớ i chưa từng có

trong kinh nghiệm cá nhân, trên cở sở phát triển những biểu tượ ng đã có.Cũng như tư duy, tưở ng tượ ng là một dạng hoạt động sáng tạo và về quy

trình, nó cũng có các bướ c cơ bản như:

- Phân tích - tổng hợ p;

- So sánh;

- Tr ừu tượ ng hóa, khái quát hóa.

Nhưng nó khác vớ i tư duy ở chỗ, nếu tư duy dựa trên khái niệm, thì tưở ng

tượ ng lại dựa vào hình ảnh. Vì vậy, việc tạo ra, duy trì và tích lũy những hình ảnh

rõ ràng và diễn cảm là cơ sở r ất quan tr ọng để hình thành năng lực tưở ng tượ ng.

Tuy tưở ng tượ ng có vai trò quan tr ọng trong việc hình thành năng lực sáng tạo,

nhưng trong thực tiễn dạy học giáo viên thườ ng coi tr ọng rèn luyện năng lực tư duy

hơ n, chưa có sự quan tâm đúng mức đến tưở ng tượ ng.


20/179

1.3.3.5. Phươ ng pháp tiến hành dạy học phát triển tư duy sáng tạo

Muốn sáng tạo đượ c học sinh phải tích lũy kiến thức và kinh nghiệm. Kiến

thức và kinh nghiệm càng phong phú thì khả năng sáng tạo càng cao.

Trong quá trình sáng tạo con ngườ i phải tái hiện đượ c những kiến thức và

kinh nghiệm nào đấy. Nếu không nhớ lại đượ c, không tái hiện đượ c những kiến

thức và kinh nghiệm cũ thì không thể nào sáng tạo đượ c.

Vì vậy, giai đoạn củng cố kiến thức là giúp học sinh tái hiện lại các mẫu

hành động cũ mỗi khi gặ p các bài toán mớ i giống như bài toán đã biết, nhờ đó mà

tiết kiệm tối đa sức lực và nhanh chóng đạt đượ c k ết quả. Hoạt động củng cố không

những có tác dụng cung cấ p cho học sinh một khối lượ ng kiến thức và kinh nghiệm

phong phú, đa dạng, điển hình, có chọn lọc, mà còn rèn luyện cho các em khả năng

hệ thống hóa kiến thức, xây dựng lại kiến thức theo các cấu trúc mớ i, vận dụng kiến

thức để giải quyết các vấn đề lí thuyết và thực tiễn.

Củng cố kiến thức không những làm cho chất lượ ng của hệ thống tri thức mà

các em đã l ĩ nh hội đượ c nâng lên, mà còn làm cho tư duy của các em mềm dẻo, linh

hoạt hơ n là những phẩm chất quan tr ọng của hoạt động tư duy sáng tạo.a. Các điều kiện cần cho dạy học phát triển tư duy sáng tạo

Để chuyển từ giai đoạn củng cố sang phát triển tư duy sáng tạo đòi hỏi sự

tham gia tích cực và tự giác của học sinh, mà điều đó lại phụ thuộc vào:

- Yếu tố tinh thần: hứng thú, xúc cảm, nhu cầu, nguyện vọng, động cơ , ý

chí… các yếu tố tinh thần sẽ làm tăng gấ p bội chất lượ ng của hoạt động trí tuệ.

Trong đó có một số yếu tố r ất linh hoạt và nằm trong tầm tay điều khiển của ngườ i

thầy như: hứng thú, xúc cảm… Hứng thú có ảnh hưở ng r ất nhanh nhạy trong quá

trình dạy học. Nếu ngườ i thầy biết điều chỉnh hợ p lí nội dung, phươ ng pháp,

phượ ng tiện, hình thức tổ chức dạy học, cách kiểm tra, đánh giá… sẽ tạo nên ở học

sinh sự hứng thú, xúc cảm đối vớ i bài học và để lại trong học sinh những ấn tượ ng

sâu sắc, không bao giờ phai mờ và r ất quan tr ọng trong việc chuyển kiến thức thành

thái độ, niềm tin và đạo đức.


21/179

- Năng lực: Ngoài yếu tố tinh thần, học sinh phải có năng lực, thể hiện ở khả

năng học tậ p, sự phát triển trí tuệ và k ĩ năng tự học… Vì vậy bồi dưỡ ng năng lực

cho học sinh, đặc biệt là k ĩ năng tự học là điều mà giáo viên cần lưu ý khí muốn

phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh.

- Môi tr ườ ng học tậ p: học sinh cần phải có điều kiện học tậ p tốt như: sách

vở , tài liệu, phươ ng tiện học tậ p, môi tr ườ ng tâm lí - đạo đức lành mạnh, an toàn…

b. K ết hợ p chặt chẽ giữ a hoạt động củng cố kiến thứ c và phát triển tư

duy sáng tạo

Trong dạy học giữa củng cố kiến thức và tư duy sáng tạo có mối liên hệ chặt

chẽ. Không thể nào sáng tạo đượ c nếu không đượ c củng cố lại tốt. Vì vậy, giáo viên

vừa phải hoàn thiện các biện pháp củng cố vừa phải tích cực sử dụng phươ ng pháp

sáng tạo, ngh ĩ a là ngườ i thầy phải chuyển từ dạy trí nhớ là chính đến k ết hợ p dạy trí

nhớ vớ i tư duy và tưở ng tượ ng, trong đó tư duy, tưở ng tượ ng phải chiếm tỉ lệ quan

tr ọng trong hoạt động trí tuệ của học sinh khi học tậ p.

c.Tổ chứ c quá trình học tập tư duy sáng tạo của học sinh

- Tạo ra tình huống có vấn đề để tạo động cơ , nhu cầu, hứng thú nhằm huyđộng cao độ sức lực, trí tuệ của học sinh vào hoạt động sáng tạo.

- Giáo viên phân chia nhiệm vụ nhận thức thành hệ thống những nhiệm vụ

nhỏ liên tiế p thuộc vùng phát triển gần của học sinh.

- Học sinh tự lực hoạt động, áp dụng những phươ ng pháp nhận thức đã biết

để thích nghi vớ i môi tr ườ ng, vượ t qua khó khăn giải quyết đượ c vấn đề nêu ra.

Trong quá trình giải quyết nhiệm vụ có thể trao đổi vớ i các bạn cùng nhóm, cùng

thảo luận chung cả lớ p dướ i sự hướ ng dẫn của giáo viên để giúp nhau kinh nghiệm

và những gợ i ý.

- Thiết k ế bài học linh hoạt, dự kiến nhiều phươ ng án giải quyết vấn đề phổ

biến hay khó khăn phức tạ p.

d. Hình thành k ĩ năng tự học cho học sinh

Tự học là một bộ phận của học; nó đượ c tạo thành bở i những thao tác, cử

chỉ, ngôn ngữ, hành động của ngườ i học trong hệ thống tươ ng tác của hoạt động dạy


22/179

học; là quá trình tự ngườ i học hoạt động để chiếm l ĩ nh kiến thức và rèn luyện k ĩ

năng thực hành, bằng cách tự đọc tài liệu giáo khoa, sách tham khảo và bằng các

nguồn thông tin khác mà ngườ i học có thể sưu tầm đượ c không có sự hướ ng dẫn

tr ực tiế p của giáo viên. Ngườ i học phải biết cách thu nhận các thông tin cần thiết

như: biết ghi chép, biết viết tóm tắt, biết lậ p sơ đồ nội dung môn học và biết tham

khảo sách giáo khoa, sách tham khảo, mạng thông tin,… Từ đó, học sinh tự làm các

bài tậ p bộ môn, tham gia các công việc trong các tổ học tậ p.

Tự học phản ánh rõ nhất nhu cầu bức xúc về học tậ p của ngườ i học, phản ánh

tính tự giác và nỗ lực của ngườ i học. Do đó ngườ i học phải có tính độc lậ p, tính tự

giác và kiên trì cao thì mớ i đạt đượ c k ết quả. Tự học xảy ra ngoài lớ p mà cũng có

thể xảy ra trong lớ p. Chủ thể học một cách độc lậ p mà cũng có thể hợ p tác trong

quá trình học.

Các bướ c hình thành k ĩ năng tự học ở học sinh:

- Tự đọc tài liệu, sách giáo khoa, sách tham khảo, sách báo các loại, nghe

radio, nghe nói chuyện, báo cáo, tham quan, triển lãm, giao tiế p vớ i những chuyên

gia…- Biết cách lựa chọn tài liệu, tìm ra những điểm chính, điểm quan tr ọng trong

các tài liệu đã đọc, đã nghe, phải biết cách ghi chép những điều cần thiết, biết cách

tra cứu từ điển và sách tham khảo.

- Tự làm các bài tậ p chuyên môn, tham gia các công việc trong tổ học tậ p

chuyên môn, các câu lạc bộ, các nhóm thực nghiệm, sáng tạo và các hoạt động

ngoại khóa khác.

Để rèn luyện k ĩ năng tự học cho HS, GV giúp HS thực hiện đúng hành động,

hoạt động phù hợ p vớ i những mục tiêu và điều kiện cụ thể tiến hành hành động ấy,

cho dù đó là hành động cụ thể hay hành động trí tuệ. Do đó GV cần giúp học sinh

nắm vững kiến thức, có kiến thức làm cơ sở cho sự hiểu biết, luyện tậ p từng thao

tác riêng lẻ cho đến khi thực hiện đượ c một hành động theo đúng mục đích yêu cầu.

Tr ướ c mỗi việc làm của hành động tự học GV nên giải thích cho HS hiểu ý

ngh ĩ a, tác dụng r ồi hướ ng dẫn, khuyến khích động viên các em thực hiện, tiến tớ i


23/179

giúp các em tự giác đánh giá các việc làm và chủ động, tự giác thực hiện các hành

vi, tránh làm những việc không đúng, không tốt trong quá trình học tậ p.

e. Tăng cườ ng dạy học phát triển tư duy sáng tạo

Phát triển tư duy sáng tạo là mục đích cơ bản của việc đổi mớ i các phươ ng

pháp dạy học hiện nay. Thực chất của nó là chuyển cách dạy học vận dụng trí nhớ

là chính sang cách dạy học k ết hợ p trí nhớ vớ i tư duy và tưở ng tưở ng. Vì vậy để đạt

đượ c k ết quả tốt cần phải tiến hành những giai đoạn sau đây:

- Phải xây dựng nội dung dạy học theo hướ ng phát triển khả năng phân tích -

tổng hợ p, so sánh, tr ừu tượ ng hóa - khái quát hóa… của học sinh, bằng cách thườ ng

xuyên nêu lên các mâu thuẫn, xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tậ p nhắm làm rõ

bản chất, cấu trúc… và phân loại các sự vật và hiện tượ ng; nội dung phải tinh gọn,

có hệ thống; tích cực sử dụng các sơ đồ grap và gắn bó vớ i thực tiễn sinh động.

- Coi tr ọng hoạt động tự học của học sinh, đào tạo họ thành những cán bộ

khoa học có tư duy độc lậ p, ham hoạt động cải tạo thực tiễn, phát triển tiềm năng

năng động, sáng tạo mà không phải mãi mãi là ngườ i học trò “ngoan ngoãn” làm

theo chỉ đạo của ngườ i thầy bằng cách: tăng cườ ng đọc sách và làm tóm tắt, làm bàitậ p thực hành, báo cáo lại các xemine, sử dụng công nghệ hiện đại, mạng internet và

các phươ ng tiện thông tin đại chúng … vào dạy học.

- Tăng cườ ng thí nghiệm, thực hành vì các kiến thức hóa học ở phổ thông

đượ c hình thành dựa trên quan sát và thực nghiệm là chủ yếu.

- Chú ý rèn luyện năng lực tư duy sáng tạo cho ngườ i học theo hai hướ ng

chính:

+ Tìm tòi hệ thống tri thức mớ i, theo cơ chế: từ cụ thể đến tr ừu tượ ng.

+ Vận dụng kiến thức lí thuyết để chế tạo những công cụ mớ i, giải quyết

các vấn đề thực tiễn, theo cơ chế: từ tư duy tr ừu tượ ng tr ở về thực tiễn.

1.3.4. Sự phát triển tư duy sáng tạo của học sinh trong dạy học hóa học

1.3.4.1. Tư duy hóa học

Tư duy hóa học đượ c đặc tr ưng bở i phươ ng pháp nhận thức hóa học nghiên

cứu các chất và các quy luật chi phối quá trình biến đổi các chất. Khi tươ ng tác vớ i


24/179

nhau, xảy ra sự biến đổi nội tại của mỗi chất để tạo thành các chất mớ i. Sự biến đổi

này tuân theo những nguyên lý, quy luật, những mối quan hệ định tính và định

lượ ng hóa học. Việc sử dụng các thao tác tư duy, sự suy luận đều phải tuân theo quy

luật này.

Cơ sở của tư duy hóa học là sự liên hệ quá trình phản ứng vớ i sự tươ ng tác

giữa các tiểu phân của thế giớ i vi mô (phân tử, nguyên tử, ion, electron…), mối liên

hệ giữa đặc điểm cấu tạo vớ i tính chất các chất, các quy luật biến đổi giữa các loại

chất và mối quan hệ giữa chúng.

Đặc điểm của tư duy hóa học là sự phối hợ p chặt chẽ, thống nhất giữa sự

biến đổi bên trong (quá trình phản ứng hóa học) vớ i các biểu hiện bên ngoài (dấu

hiệu nhận biết, điều kiện xảy ra phản ứng), giữa cái cụ thể: sự tươ ng tác giữa các

chất vớ i cái tr ừu tượ ng như quá trình góp chung electron, trao đổi ion trong phản

ứng hóa học. Ngh ĩ a là những hiện tượ ng cụ thể quan sát đượ c liên hệ vớ i những

hiện tượ ng không nhìn thấy đượ c mà chỉ nhận thức đượ c bằng sự suy luận logic và

đượ c biểu diễn bằng ngôn ngữ hóa - đó là các kí hiệu, công thức hóa học biểu diễn

mối quan hệ bản chất các hiện tượ ng nghiên cứu [18, tr.35 -36].1.3.4.2. Vấn đề phát triển tư duy sáng tạo

Để phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh, tr ướ c hết là giúp học sinh nắm

vững kiến thức hóa học, biết vận dụng kiến thức vào giải bài tậ p và thực hành, qua

đó kiến thức của học sinh thu thậ p đượ c tr ở nên vững chắc và sinh động hơ n. Học

sinh chỉ thực sự l ĩ nh hội tri thức khi tư duy của học sinh đượ c phát triển. Nhờ sự

hướ ng dẫn của giáo viên mà học sinh biết phân tích, khái quát tài liệu có nội dung,

sự kiện cụ thể và rút ra những k ết luận cần thiết. Hoạt động dạy học hóa học cần

phải tậ p luyện cho học sinh hoạt động tư duy sáng tạo qua các khâu của quá trình

dạy học. Từ hoạt động dạy học trên lớ p thông qua hệ thống bài tậ p mà giáo viên

điều khiển hoạt động nhận thức của học sinh để giải quyết các vấn đề học tậ p đưa

ra. HS tham gia tích cực vào các hoạt động này sẽ giúp các em nắm đượ c các kiến

thức và phươ ng pháp nhận thức, đồng thờ i các thao tác tư duy cũng đượ c rèn luyện.


25/179

1.3.4.3. Dấu hiệu đánh giá tư duy sáng tạo của học sinh

Giải bài tậ p hóa học là một trong những hoạt động chủ yếu để phát triển tư

duy sáng tạo cho học sinh, hoạt động này tạo một trong những điều kiện tốt nhất để

phát triển năng lực trí tuệ, năng lực hành động cho học sinh.

Chất lượ ng sáng tạo có thể chia làm nhiều mức. Sau đây là một số dấu hiệu đánh giá

tư duy sáng tạo học sinh phát triển:

- Nhận xét bài giải của ngườ i khác, phát hiện ra nội dung không logic và

chỉnh sửa cho phù hợ p.

- Ứ ng dụng những phươ ng pháp giải đã có vào các bài tậ p mớ i;

- Giải bài tậ p hóa học bằng nhiều cách khác nhau;

- Phát hiện phươ ng pháp giải mớ i để giải bài toán một cách nhanh chóng,

chính xác;

- Có năng lực áp dụng kiến thức hóa học vào thực tế.

1.4. Bài tập hoá học

Trong dạy học hóa học ở tr ườ ng phổ thông, bài tậ p hóa học đượ c coi là một

trong những phươ ng pháp dạy học có hiệu quả cao. Có thể nói quá trình học tậ p làquá trình giải một hệ thống bài tậ p đa dạng. Trong thực tế, một bài giảng, một giờ

lên lớ p có hiệu quả, có thỏa mãn yêu cầu nâng cao tính tích cực, sáng tạo của học

sinh hay không phụ thuộc r ất lớ n vào hệ thống bài tậ p (bao gồm cả câu hỏi, bài

toán, bài tậ p nhận thức …) có lí thú, có đượ c biên soạn tốt không.

1.4.1. Khái niệm bài tập hóa học

Theo ngh ĩ a chung nhất, thuật ngữ “bài tậ p” (tiếng Anh) là “Exercise”, tiếng

Pháp – “Exercice” dùng để chỉ một loạt hoạt động nhằm rèn luyện thể chất và tinh

thần (trí tuệ) [ 62, tr. 223].

Trong giáo dục, theo “Từ điển Tiếng Việt” do Hoàng Phê chủ biên, thuật ngữ

“bài tậ p” có ngh ĩ a là “bài ra cho học sinh làm để vận dụng những điều đã học”.

Theo Thái Duy Tuyên “bài tậ p là một hệ thông tin xác định bao gồm những

điều kiện và những yêu cầu đượ c đưa ra trong quá trình dạy học học, đòi hỏi ngườ i

học một lờ i giải đáp, mà lờ i giải đáp này về toàn bộ hoặc từng phần không ở tr ạng


26/179

thái có sẵn của ngườ i giải tại thờ i điểm mà bài tậ p đượ c đặt ra” [ 62, tr. 223].

Về mặt lí luận dạy học hóa học, bài tậ p bao gồm cả câu hỏi và bài toán mà

khi hoàn thành chúng học sinh nắm đượ c hay hoàn thiện một tri thức hay một k ĩ

năng nào đó, bằng cách tr ả lờ i miệng hay tr ả lờ i viết kèm theo thực nghiệm. Ở nướ c

ta, sách giáo khoa và sách tham khảo, thuật ngữ “bài tậ p” đượ c dùng theo quan

niệm này.

Câu hỏi - đó là những bài làm mà khi hoàn thành chúng học sinh phải tiến

hành một loạt hoạt động tái hiện, bất luận là tr ả lờ i miệng, tr ả lờ i viết hay có kèm

thực hành hoặc xác minh bằng thực nghiệm.

Thườ ng trong các câu hỏi, giáo viên yêu cầu HS phải nhớ lại nội dung các định luật,

các quy tắc, định ngh ĩ a, các khái niệm, trình bày lại một mục trong sách giáo

khoa…

Bài toán - đó là những bài làm mà khi hoàn thành chúng HS phải tiến hành

một hoạt động sáng tạo. Bất luận hình thức hoàn thành bài toán - nói miệng, hay

viết, hay thực hành (thí nghiệm) - bất kì bài toán nào cũng đều có thể xế p vào một

trong hai nhóm: định lượ ng (tính toán) hay định tính. Ngườ i ta thườ ng lựa chọn những bài toán và câu hỏi đưa vào một bài tậ p có

tính toán đến một mục đích dạy học nhất định, là nắm hay hoàn thiện một dạng tri

thức hay k ĩ năng. Chẳng hạn, có thể ra bài tậ p nhằm mục đích hình thành k ĩ năng

lậ p công thức muối, viết phươ ng trình phản ứng, nêu các chất đồng phân, giải

những bài toán hóa học thuộc một kiểu nào đó, nêu đặc điểm của một nguyên tố

theo vị trí của nó trong hệ thống tuần hoàn các nguyên tố hóa học…

Tùy theo tính chất của hoạt động cần tiến hành (tái hiện hay sáng tạo) mà

bài tậ p có thể chỉ gồm toàn những câu hỏi, hay toàn những bài toán hay hỗn hợ p cả

câu hỏi lẫn bài toán.

Tóm lại, bài tậ p hóa học đượ c xem như là một phươ ng tiện dạy học then chốt

trong quá trình dạy học, dùng bài tậ p trong quá trình hình thành kiến thức, khai thác

kiến thức, phát triển tư duy, hình thành k ĩ năng, k ĩ xảo cho ngườ i học và kiểm tra,

đánh giá chất lượ ng học tậ p… Như vậy, có thể xem bài tậ p là một “vũ khí” sắc bén


27/179

cho giáo viên, học sinh trong quá trình dạy học và sử dụng bài tậ p là một trong

những yêu cầu quan tr ọng trong quá trình dạy học nhằm nâng cao chất lượ ng đào

tạo.

1.4.2. Tác dụng của bài tập hóa học trong quá trình dạy học

1.4.2.1. Bài tập hóa học giúp học sinh nắm kiến thứ c sâu sắc, bền vữ ng hơ n

Khi giải một bài tậ p học sinh phải đi từ việc nghiên cứu đầu bài đến tìm đáp

án. Để làm đượ c điều này học sinh phải tr ải qua một quá trình quan sát, tổng hợ p,

phán đoán…

Quá trình giải bài tậ p không phải bắt đầu từ con số “0” mà phải dựa vào kinh

nghiệm thực tiễn, những kiến thức mà học sinh đã tích lũy từ tr ướ c. Các em phải

nhớ , hiểu và vận dụng đượ c những kiến thức và kinh nghiệm đó thì mớ i giải đượ c

bài tậ p.

Bài tậ p hóa học không nằm dướ i dạng khái niệm, định ngh ĩ a hay định luật

hoặc lí thuyết chung chung mà nó phản ánh những tr ạng thái nhất định của lí thuyết

và thực tiễn. Trong tr ườ ng hợ p này kiến thức không còn là những cái gì tr ừu tượ ng,

mà đã đượ c cụ thể hóa.Ví dụ: Khi học bài “Khái quát nhóm halogen”, học sinh muốn giải thích

đượ c “Vì sao F chỉ có số oxi hóa -1, trong khi đó các halogen khác ngoài số oxi hóa

-1 còn có các số oxi hóa +1, +3, +5, +7” các em phải vận dụng thuyết cấu tạo

nguyên tử, khái niệm về độ âm điện đã học.

1.4.2.2. Bài tập hóa học có khả năng phát triển tư duy sáng tạo của học sinh

Trong bất kì bài tậ p nào cũng có mâu thuẫn, những điều đã biết và những

điều chưa biết. Khi giải bài tậ p trí tuệ của học sinh phải vận động đi từ những điều

kiện đã biết để tìm ra câu tr ả lờ i. Hoạt động trí tuệ của học sinh r ất đa dạng: quan

sát, vận dụng trí nhớ , các thao tác tư duy như so sánh, tổng hợ p, khái quát, suy

luận…cho nên sau mỗi lần giải bài tậ p thành công, niềm tin và năng lực của học

sinh càng đượ c phát triển và củng cố. Đó là một trong những cơ sở quan tr ọng để

các em mạnh dạn bướ c vào con đườ ng sáng tạo.

Ví dụ: Khi thực hành, một học sinh lắ p dụng cụ điều chế khí Cl2 như hình vẽ sau:


28/179

a. Hãy viết phươ ng trình phản ứng điều chế khí Cl2 từ MnO2 và HCl?

b. Phân tích những chỗ sai khi lắ p bộ dụng cụ thí nghiệm như hình vẽ?

Để giải đượ c bài tậ p này học sinh cần phải:

- Phải nhìn lôgic nội dung của bài toán, tìm hiểu từ ngữ, hiểu sơ bộ ý đồ cả

tác giả.

- Tìm hiểu giả thiết và yêu cầu của đề bài.

- Hình dung tiến trình luận giải và biết phải bắt đầu từ đâu ?

- Đâu là chỗ có vấn đề của bài toán.

- Có cách nào hay hơ n không (thông qua tính đặc biệt của đề bài …)

1.4.2.3. Bài tập hóa học mở rộng sự hiểu biết một cách sinh động, phong

phú và không làm nặng nề khối lượ ng kiến thứ c của học sinh

Ví dụ: Theo tính toán của các nhà khoa học, mỗi ngày cơ thể ngườ i cần đượ c

cung cấ p 1,5.10-4 g nguyên tố iot. Nếu nguồn cung cấ p chỉ là KI thì khối lượ ng KI

cần dùng cho một ngườ i trong một ngày là bao nhiêu?

Bài tậ p này không phải là khó đối vớ i học sinh, tuy nhiên mục đích cho học

sinh nhận thấy hóa học không là kiến thức khó hiểu, khó nhớ mà phải là những kiến

thức có liên quan đến cuộc sống con ngườ i r ất thiết thực.

1.4.2.4. Bài tập hóa học là phươ ng tiện giáo dục tốt

Ngườ i thầy không chỉ có nhiệm vụ truyền đạt kiến thức cho học sinh mà còn

giáo dục cho học sinh một nhân cách sống. Vì thế ngườ i thầy phải sử dụng nhiều

biện pháp, nhiều phươ ng tiện khác nhau, trong đó bài tậ p có thể xem là phươ ng tiện


29/179

hiệu quả và thườ ng dùng nhất trong hóa học. Thế mạnh của bài tậ p là ở chổ rèn

luyện đức tính chính các, kiên nhẫn, trung thực, lòng say mê hóa học và niềm tin

vào khoa học, sức mạnh của bản thân. Niềm tin này có đượ c là do trong quá trình

độc lậ p vận dụng kiến thức, độc lậ p tìm đượ c đáp số đã giúp các em có những

phươ ng pháp giải quyết đúng đắn các vấn đề đặt ra.

Ngoài ra bài tậ p thực nghiệm còn có tác dụng rèn luyện văn hóa lao động

(lao động có tổ chức, có k ế hoạch, gọn gàng, ngăn nắ p, sạch sẽ nơ i làm việc).

1.4.3. Vị trí của bài tập hóa học trong quá trình dạy học

Trong thực tế dạy học hiện nay, nhiều giáo viên chưa nắm đượ c vị trí của bài

tậ p hóa học trong quá trình dạy học. Họ thườ ng sử dụng bài tậ p vào đầu giờ để kiểm

tra bài cũ hoặc cuối giờ học, cuối chươ ng, cuối học kì để ôn tậ p và kiểm tra kiến

thức. Quan niệm đó chưa thật đúng, làm giảm tác dụng của bài tậ p khi dạy học.

Ngườ i thầy có thể sử dụng bài tậ p ở bất cứ lúc nào, bất cứ nơ i nào khi thấy

nó có thể giúp mình thỏa mãn nhiệm vụ dạy học và mục đích dạy học. Ngượ c lại,

thầy giáo hoàn toàn có thể không sử dụng bài tậ p khi điều đó không cần thiết cho

cộng việc giảng dạy của mình.Bài tậ p hóa học không phải là nội dụng nhưng nó chứa đựng nội dung dạy

học. Bài tậ p phải phù hợ p vớ i nội dung dạy học, vớ i năng lực nhận thức của học

sinh và phải phục vụ đượ c ý đồ của thầy. Khi ra một bài tậ p phải xác định đúng vị

trí của nó để bài tậ p tr ở thành một bộ phận hữu cơ của hệ thống kiến thức cần

truyền thụ.

1.4.4. Phân loại bài tập hóa học

Hiện nay có nhiều cách phân loại phân loại bài tậ p khác nhau. Vì vậy cần có

cách nhìn tổng quát về các dạng bài tậ p dựa vào việc nắm chắc các cơ sở phân loại.

1. Dự a vào nội dung toán học của bài tập

- Bài tậ p định tính (không có tính toán)

- Bài tậ p định lượ ng (có tính toán)

2. Dự a vào nội dung của bài tập hóa học

- Bài tậ p định lượ ng


30/179

- Bài tậ p lý thuyết

- Bài tậ p thực nghiệm

- Bài tậ p tổng hợ p

3. Dự a vào tính chất hoạt động học tập của học sinh

- Bài tậ p lý thuyết (không có tiến hành thí nghiệm)

- Bài tậ p thực nghiệm (có tiến hành thí nghiệm)

4. Dự a vào chứ c năng của bài tập

- Bài tậ p tái hiện kiến thức (hiểu, biết, vận dụng)

- Bài tậ p rèn luyện tư duy độc lậ p, sáng tạo (phân tích, tổng hợ p, đánh giá).

5. Dự a vào kiểu hay dạng bài tập

- Bài tậ p xác định CTPT của hợ p chất

- Bài tậ p xác định thành phần % của hỗn hợ p

- Bài tậ p nhận biết các chất

- Bài tậ p tách các chất ra khỏi hỗn hợ p

- Bài tậ p điều chế các chất

- Bài tậ p bằng hình vẽ…6. Dự a vào khối lượ ng kiến thứ c

- Bài tậ p đơ n giản (cơ bản)

- Bài tậ p phức tạ p (tổng hợ p)

7. Dự a vào cách thứ c kiểm tra

- Bài tậ p tr ắc nghiệm

- Bài tậ p tự luận

8. Dự a vào phươ ng pháp giải bài tập

- Bài tậ p tính theo công thức và phươ ng trình

- Bài tậ p biện luận

- Bài tậ p dùng các giá tr ị trung bình

- Bài tậ p dùng đồ thị…

9. Dự a vào mục đích sử dụng

- Bài tậ p dùng để kiểm tra đầu giờ


31/179

- Bài tậ p dùng để củng cố kiến thức

- Bài tậ p dùng để ôn luyện, tổng k ết

- Bài tậ p để bồi dưỡ ng học sinh giỏi

- Bài tậ p để phụ đạo học sinh yếu…

10. Dự a theo các bướ c của quá trình dạy học

- Bài tậ p mở bài, tạo tình huống dạy học

- Bài tậ p vận dụng khi giảng bài mớ i

- Bài tậ p củng cố, hệ thống hóa kiến thức

- Bài tậ p về nhà

- Bài tậ p kiểm tra

Ngoài ra có thể dựa vào đặc điểm của hoạt động nhận thức có thể chia thành

- Bài tậ p tái hiện: bài tậ p yêu cầu HS nhớ lại, tái hiện kiến thức, k ĩ năng

đã học.

- Bài tậ p sáng tạo: Bài tậ p yêu cầu HS phải áp dụng những kiến thức, k ĩ

năng đã học để giải quyết vấn đề trong tình huống mớ i, phải vận dụng phối hợ p các

kiến thức để giải quyết vấn đề. Ở mức độ cao hơ n bài tậ p sáng tạo đòi hỏi HS giảiquyết vấn đề theo một hướ ng mớ i, một k ĩ thuật mớ i, một phươ ng pháp mớ i.

Trong thực tế dạy học, có hai cách phân loại bài tậ p có ý ngh ĩ a hơ n cả là

phân loại theo nội dung và theo dạng bài.

1.4.5. Xu hướ ng xây dự ng bài tập hóa học hiện nay

Bài tậ p hóa học r ất phong phú và đa dạng. Hoàn thành đượ c bài tậ p theo yêu

cầu của bộ môn là nhiệm vụ khó khăn của cả thầy lẫn trò. Điểm kém trong các kì

kiểm tra, kì thi phần lớ n là do học sinh không nắm đượ c kiến thức cơ bản và không

biết giải bài tậ p. Vì vậy, giáo viên cần phải có một hệ thống bài tậ p tự soạn khi lên

lớ p và k ết hợ p vớ i các phươ ng pháp sử dụng phù hợ p để việc học tậ p bộ môn dễ

hiểu và các em đỡ vất vả hơ n.

Theo tác giả Nguyễn Xuân Tr ườ ng [58, tr.35], xu hướ ng xây dựng BTHH hiện

nay là:


32/179

- Loại bỏ những bài tậ p có nội dung hóa học nghèo nàn nhưng lại cần đến

những thuật toán giải phức tạ p.

- Loại bỏ những bài tậ p có nội dung lắc léo, giả định r ắc r ối, phức tạ p, xa r ờ i

hoặc phi thực tiễn.

- Tăng cườ ng sử dụng bài tậ p thực nghiệm.

- Tăng cườ ng sử dụng bài tậ p tr ắc nghiệm khách quan.

- Xây dựng bài tậ p mớ i về bảo vệ môi tr ườ ng.

- Xây dựng bài tậ p mớ i để rèn luyện cho học sinh năng lực phát hiện vấn đề

và giải quyết vấn đề.

- Đa dạng hóa các loại bài tậ p như bài tậ p bằng hình vẽ, bài tậ p vẽ đồ thị, bài

tậ p lắ p dụng cụ thí nghiệm.

- Xây dựng những bài tậ p có nội dung hóa học phong phú, sâu sắc, phần tính

toán đơ n giản nhẹ nhàng.

- Xây dựng và tăng cườ ng sử dụng bài tậ p thực nghiệm định lượ ng.

1.5. Tình hình sử dụng bài tập trong dạy học phần hoá vô cơ lớ p 10 nâng

cao ở các trườ ng phổ thông1.5.1. Mục đích và phươ ng pháp điều tra

Nhằm nắm đượ c thực tr ạng việc sử dụng bài tậ p nhằm củng cố kiến thức và

phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh, chúng tôi tiến hành điều tra việc dạy học

hóa học của một số GV ở các tr ườ ng THPT bằng các phươ ng pháp sau:

- Phát phiếu điều tra cho 65 GV dạy hóa học ở các tr ườ ng phổ thông tỉnh Tây

Ninh tìm hiểu vấn đề sử dụng bài tậ p củng cố kiến thức và phát triển tư duy sáng

tạo cho HS.

- Trò chuyện - đàm thoại vớ i các GV để biết cụ thể hơ n về vấn đề sử dụng

bài tậ p nhằm củng cố kiến thức và phát triển tư duy sáng tạo cho HS.


33/179

1.5.2. K ết quả điều tra

Bảng 1.1: K ết quả điều tra thực tr ạng việc sử dụng bài tậ p để củng cố kiến thức và

phát triển tư duy sáng tạo cho HS ở tr ườ ng phổ thông.

Nội dung Ý kiến của GV

Tốt Bình thườ ng Không thể 1. Thông qua các bài tậ p hóa học

có thể củng cố kiến thức và phát

triển tư duy sáng tạo cho HS60 (92,3%) 5 (7,7%) 0 (0%)

Thườ ng xuyên Đôi khiKhông bao

giờ

2. Mức độ củng cố kiến thức và

phát triển tư duy sáng tạo cho HS

bằng bài tậ p thông qua các giờ

dạy hóa học48 (73,8%) 17 (26,2%) 0 (0%)


34/179

Bảng 1.2: K ết quả tr ưng cầu ý kiến của các 65 GV tỉnh Tây Ninh về các hướ ng sử dụng bài tậ p nhằm củng cố kiến t

tạo cho học sinhÝ KIẾN CỦA GV

SỰ CẦN THIẾT TÍNHNỘI DUNG TÌM HIỂU

R ất cần Cần Bình thườ ng Khôngcần

R ất khả thi Khả thi

1. Sử dụng bài tậ p để giúp học sinh nắmchắc kiến thức cơ bản

5381,5%

1218,5%

00%

00%

3249,2%

3046,2%

2. Sử dụng bài tậ p để giúp học sinh rènluyện một số k ĩ năng cơ bản

4061,5%

2335,4%

23,1%

00%

2640%

3350,8%

3. Sử dụng bài tậ p để củng cố k ĩ năngthực hành

1218,5%

2741,5%

1929,2%

710,8%

1015,4%

2944,6%

4. Sử dụng bài tậ p để bổ sung, mở r ộng

kiến thức cho học sinh

31

47,7%

31

47,7%

3

4,6%

0

0%

16

24,6%

40

61,5%5. Sử dụng bài tậ p để rèn luyện năng lựcsuy luận logic

2335,4%

3249,2%

69,2%

46,2%

1421,5%

3858,5%

6. Sử dụng bài tậ p để rèn luyện năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề

2538,5%

3350,8%

710,8%

00%

1624,6%

3452,3%

7. Sử dụng bài tậ p để rèn luyện phưong pháp giải nhanh các loại bài toán từ đóhọc sinh đề xuất đượ c một số phươ ng

pháp giải có hiệu quả

3249,2%

2944,6%

46,2%

00%

2132,3%

3452,3%

8. Sử dụng bài tậ p để rèn luyện tính linhhoạt cho học sinh khi giải toán

1827,7%

3350,8%

1116,9%

34,6%

1523,1%

3147,7%

9. Sử dụng bài tậ p để rèn luyện năng lựctổng hợ p kiến thức

1116,9%

3147,7%

1827,7%

57,7%

1827,7%

3046,2%

10. Yêu cầu học sinh tự xây dựng bài tậ phóa học

46,2%

2030,8%

1015,4%

3147,7%

46,2%

1015,4%


35/179

Từ k ết quả điều tra, chúng tôi nhận thấy: Đa số các GV đều chú tr ọng đến

việc sử dụng bài tậ p để củng cố kiến thức và phát triển tư duy cho HS. Tuy nhiên

vẫn còn một số ít giáo viên ít sử dụng bài tậ p để phát triển tư duy sáng tạo cho HS

mà chỉ dừng lại ở mức củng cố kiến thức.

Về mặt củng cố kiến thức số liệu điều tra cho thấy 81,5% GV sử dụng bài tậ p

để giúp HS nắm chắc kiến thức cơ bản và 18,5% GV sử dụng bài tậ p để củng cố k ĩ

năng thực hành. Điều này cho thấy �

xay dung he thong bai tap hoa vo co lop 10 trung hoc pho thong thpt nham cung co kien thuc va phat...

Documents