written and spoken language: …education.academy.ac.il/files/berman300611.pdf · dutch, english,...

WRITTEN AND SPOKEN LANGUAGE: DEVELOPMENTAL PERSPECTIVES

Ruth A Berman -- Tel Aviv University

with Bracha Nir -- University of Haifa

Conference on Literacy in Middle School

הוועדה לשפה ואוריינות ביזמה למחקר יישומי בחינוך

Jerusalem – June, 2011

OUTLINE OF TALK

• Background research comparing speech and writing

• Aims of presentation

• Description of data-base

• Developmental assumptions

• Text-based measures • Distributions in Hebrew and English corpora + Illustrations from Hebrew Grade 4, 7, 11, adult texts: 1. Written texts “marked”: denser, higher register 2. Spoken texts “marked”: more diffused, colloquial 3. Written and spoken texts similar

• Methodological implications • Developmental conclusions: grade school to high

school and beyond

BACKGROUND RESEARCH COMPARING SPOKEN AND WRITTEN LANGUAGE

Pedagogy: Bushnell, 1930; Lull, 1929

Linguistics: DeVito, 1967; Drieman, 1962 Biber, 1986, 1988; Halliday, 1989

Psycholinguistics: Chafe, 1994; Tannen, 1984 Olson, 1994; Tolchinsky, 2003 Bourdin & Fayol, 1994; Cleland & Pickering, 2006 Gillis & Ravid, 2001; Pacton & Fayol, 2004; Strömqvist, Nordqvist, & Wengelin, 2004 Developing (Narrative and Expository) Text Construction: Berman & Ravid, 2009, 2010

Berman & Nir, 2010, in press

Jisa, 2004; Johansson, 2009

Nir-Sagiv, Bar-Ilan, & Berman, 2008 Ravid & Berman, 2006. 2009

AIMS OF TALK

1. Compare features of (narrative) texts that are:

> more marked in written than spoken texts

> more marked in spoken than written texts

> relatively stable across the two modalities

2. Trace development from grade- to high-school:

> in written vs spoken (narrative) text production

DATA-BASE

Framework: Crosslinguistic project on “Developing Literacy in Different Contexts and Languages” Spencer Foundation major grant, Ruth Berman PI [Berman, 2008; Berman & Verhoeven, 2002]

Focus: Later language development [Berman, 2004, 2007]

Languages: Native speakers of: Dutch, English, French, Hebrew, Icelandic, Spanish, Swedish

Participants: Mainstream, middle-class, monolinguals

Age-Schooling Levels: 20 per group

• 9-10 years Grade IV Grade school

• 12-13 years Grade VII Middle school

• 16-17 years Grade XI High school

• 20s and 30s University Graduate school

PROCEDURES

Video Clip as Trigger: All participants first saw same short video film without words depicting (unresolved) situations of conflict -- moral, social, and physical -- in a school setting.

Instructions: Participants were asked to write and tell a STORY about an incident where they had been involved in a situation of “problems between people”

and

write an ESSAY and give a TALK expressing ideas and discussing the topic of “problems between people”

Data-Base: Each participant produced four texts:

Oral + Written Narrative, Oral + Written Expository

Task Order balanced for genre (narrative / expository) and modality (spoken / written)

METHODOLOGICAL PRINCIPLES

Nature of Data • Authentic, unedited corpora • Monologic texts = extended discourse

• Same design across different languages

• 4 different texts elicited from same participant

• 80 texts x 4 per age-group in each country

Analyses Text-embedded analyses of linguistic constructions, language use, and discourse structure

Variables:

• Development: 4 levels of age-schooling

• Genre: personal-experience narratives ~

expository (non-informative) texts

• Modality: written and spoken language

• Languages: cross-linguistic -- Hebrew and English

DEVELOPMENTAL ASSUMPTIONS • Mastery of written language: hallmark of literacy development [Berman & Ravid, 2009; Jisa, 2004]

• Learning to write -- more than just alternative means of expression to speech [Olson, 1994; Strömqvist, 2006; Tolchinsky, 2003]

• Distinct processing constraints and communicative circumstances play a role in writing / speaking

[Chafe, 1994; Halliday, 1989; Strömqvist et al 2004] • Process extends well beyond grade school [Berman, 2008]

• Normally developing children -- basic command of writing as “a notational system” by 4th grade [Ravid, 2011]

• Command of written language as “special style of discourse” [Ravid & Tolchinksy, 2004] achieved only by high school adolescence

[Berman, 2008]

• Eventually, written language may have impact on (formal) spoken language use [Johansson, 2009]

• Texts written by 9-year-olds already reflect impact of modality distinctions in different languages

[Berman & Nir 2010; Jisa 2004; Ravid & Berman, 2006]

<hG02fnsa>פ "סיפור בע --' כיתה ד, 9בת , שירן

ופעם ופעם עם , יש לי חברה שהיא גם דודה שלי וגם חברה שלי, טוב היה , ואני' ילדה מהכיתה שלי שהייתי בכיתה א... הייתי עם אה ילדה ש

לה שיער מאד קצר כאילו קצוץ וצחקנו עליה וזה ומאד לא היה לה נעים , היא בכתה. המשכתי מאד לצעוק עליה וזהו... כך אה כדי -לה ואחר

. ביקשתי ממנה סליחה והתחלנו להיות חברות טובות. אמרה לאמא שלה [ תיבות 57] .זהו

tov, yeš li xavera še-hi gam doda šeli ve-gam xavera šeli

ve-pa'am ve-pa'am im ]//[ hayiti im eh yalda še- [//] yalda me-ha-kita šeli še-hayiti be-kita alef ve-ani [//] haya la sear meod kacar keilu kacuc ve-caxaknu aleha ve-ze ve-meod lo

haya la naim la ve-axar-kax eh kedey ]//[ himšaxti meod

licok aleha ve-zehu. hi baxta, amra le-ima šela. bikašti mimena slixa ve-hitxalnu liyot xaverot tovot. zehu.

<hG02fnwa>סיפור בכתב --' כיתה ד, 9בת , שירן

יש לי דודה שהיה לה שער קצר וצחקנו עליה והיא נאלבה

היא אמרה לאמא שלה שאני צוחקת עליה ואז אמא מאוד

אמרה לי ואני כבר לא צוחקת עליה שלה

[תיבות 28]

FACTORS DRIVING DEVELOPMENT

Combined effect of:

• General cognitive development and enhanced executive abilities [Steinberg, 2005]

• Greater facility with reading developing in tandem with writing [Heller, 1999; Kaplan, 2007]

• Increased exposure to and experience with diverse written materials

[Ravid & Tolchinsky, 2002]

COMPARING WRITTEN AND SPOKEN TEXTS

• Written language is more marked as a special style

of discourse – as product

• Spoken language is more marked as a special style

of communication – as process

• Modality (speech / writing distinction) affects the

how rather than the what of text production

• These distinctions become more marked and

stylistically motivated with age and schooling

CROSS-MODAL MEASURES

• Word Length [Vihman & Croft, 2007; Nir et al, 2008]

• Register [Biber, 1988, 1995; Bar-Ilan & Berman, 2007; Ravid & Berman, 2009]

• Lexical Density ]Strömqvist et al, 2002; Nir et al, 2008]

• NP Complexity [Eisenberg et al, 2008; Salas, 2010; Ravid & Berman, 2010]

• Text Length [Malvern et al, 2004; Berman & Nir, 2009a]

• Clause Types [Berman & Nir, 2009b; Nir & Berman, 2010]

• Ancillary Elements [Pak et al, 1996; Ravid & Berman, 2006]

• Global Text Structure [Polyani, 1988; Berman & Nir, 2007]

• Thematic Content [Labov, 1972; Berman, 1997]

• Temporal Reference [Smith, 2003; Kupersmitt, 2006]

FINDINGS FROM APPLICATION OF

CROSS-MODAL MEASURES

• English and Hebrew data combined [N = 160] • Shared trends, not cross-linguistic contrasts

• Distributions across population, from 9 years up

• Sample texts from four different ages in Hebrew:

Elementary School, 4th grade -- 9 to 10 years

Middle School, 7th grade -- 12 to 13 years

High School, 11th grade --16 to 17 years

University, graduate level -- 20s and 30s

CLAIM I: WRITTEN LANGUAGE:

STYLISTICALLY MARKED AND DENSE • More elevated, formal language use: “book language”, literate lexicon [Blank, 2001; Ravid, 2004]

• Word length: polysyllabic, low-frequency items [Nir, Bar-Ilan, & Berman, 2008]

• Linguistic register: formal, elevated/everyday, neutral [Bar-Ilan & Berman, 2007; Ravid |& Berman, 2009]

• Greater density of linguistic expression [Biber, 1988; Halliday, 1979]

• Proportion open-class [N,V, A], non-repeated items [Berman & Verhoeven, 2002; Strömqvist et al, 2002]

• NP complexity: length, modifiers, syntactic depth [Ravid & Berman, 2010]

Word Length [English and Hebrew]

Mean Number of Polysyllabic Words (3 or more syllables) [ N = 160 ]

7

8

9

10

11

12

13

Narrative Spoken Narrative Written

*Significant difference

*

Linguistic Register [English and Hebrew]


Proportion of High-Level, -

Formal Lexical Items [N=160]

0

1

2

3

4

5

6


*

STYLISTIC MARKEDNESS:

SAMPLE WRITTEN vs SPOKEN TEXTS

] = Clause boundary

Underlined = Content words (N, V, A)

Bold = Polysyllabic words

Red = High-register items

Green = Colloquial usages

2008, ברמן ורביד, שטרנאו, ניר

Nir, Bar-Ilan, & Berman, 2008

Ravid & Berman, 2009

סיפור בכתב --' כיתה ז, 12נער בן , אדם

<hJ05mnsax>

[ כדורגל חברעם שיחקתי כאשר הכדורגל מגרשב ומזה[ קללותל עברכך זה -אחר[ טובמי יותר [ התווכחנו

שעה כעבור אך[ דיברנולא כמובןואז [ להתקוטט התחלנו [ השלמנו

[פסוקיות 7, תיבות 26]

Diversity: 25 different words, almost none repeated

Density: 16 content words = 62%

Complexity: 13 polysyllabic = 50%;

Level: 5 high register, infrequent; 2 colloquial style

<Hj05mnsax>פה -סיפור בעל --' כיתה ז, 12נער בן , אדם

[ כדורגל שיחקנושלי חברואני [ הכדורגל מגרשב כשהיינו

הוא [ אותו עברתיאני [ שיחקנוואחרי ש[ לשחק התחלנו …ו אה[ כדורגלב טובמי יותר [ להתווכח התחלנוואז [ אותי עבר קללותאחרי [ קללותל עברזה [ וזה התווכחנושאחרי אחר

התחלנו[ מריבה, קטטה… ל הגענו וכל זה אה התווכחויותו[ אלי באהוא אה שעה אחרי ואז [ דיברנולא ואז אה[ לריב [ השלמנוו[ סליחה ביקשנו ואז[ אליו באתיאני

[פסוקיות 17, מילים 63]

Diversity: 45 different word-types, near 30% repeated

Density: 28 content words = 44%

Complexity: 26 polysyllabic = 41% [inflected, ב"משה וכל ]

Level: 3 high register, infrequent

9 colloquialisms, disfluencies

Lexical Density [English and Hebrew]

Lexical Density - Proportion of Open Class Items ( N , V , A , Mann-Adv)

out of Total Word Tokens [ N = 160 ]

25

27

29

31

33

35

37

39

41

43



*

Syntactic Density [English and Hebrew]


*

Noun Phrase Complexity - Number of Words, Number of Nodes, Type and Number of Modifiers, Noun Abstractness

1 . 3

1 . 35

1 . 4

1 . 45

1 . 5

1 . 55

1 . 6


*

[N=160]

LEXICAL AND SYNTACTIC DENSITY:

SAMPLE WRITTEN vs SPOKEN TEXTS

Underlined = Heavy / Complex NPs:

• Only NPs and RCs with lexical heads (not ze)

• 3 or more words in length and/or

• Abstract head nouns

• Internal Prepositional Phrases, Relative Clauses

[Ravid & Berman, 2010]

<hH13fnwcx> סיפור כתוב –א "תלמידת כיתה י, 16נגה בת

אני וחברה –מקרה שנובע מתוך העובדה הבאה הוא מקרה שקרה לי

מתחי רוקדות בלט באותה קבוצה ובאותו מקום כמה שנים ותמיד יש של

על מתח ) לפחות(שמשליך בצורה כפולה בין הבנות בקבוצה תחרותי מאוד

על זה שהיא הסתפרה ריב מטופש מאודהמקרה הוא של . חברות טובות בין

היא מאוד הקצינה (כך נכון -בדיוק כמוני והבינה את הדברים שלי לא כל

מהעובדה שלכל למספר ימים ולדעתי זה נובע מתח גדול ואז נוצר) אותם

מקרה קטן וכאשר יש מידה מסוימת של קנאה בשנייה אחת מאיתנו יש

ריב עם הרבה מאודונהפך ל מימדים גדוליםתופס הוא מאוד של ריב או כעס

).בעצם(על כלום , רגשות מעורבים בו

]105 words, 17 clauses[

21 words repeated =20%; 46 OCs = 22.8%

12 Complex NPs: Include 55 words

= over half of personal-experience narrative text!

<hH13fnscx> פ"סיפור בע –א "תלמידת כיתה י, 16נגה בת

הטובות החברות אהויש לי חברה מאד כאילו שהיא בין , אני רוקדת בבלט וזה בחופשה... יש ,שאר המתחים שיש בין חברותבין , משם גם הכרנו ועכשיו, כאילו רוקדות שם שאנחנו שלי

כך-וזה בלי בלי כל, וזהו... ו תחרותיות עצומה... תחרוותי ... אה יש תחה, הבעיה שלנו שיש הופכות להיות למאוד גדולות כי יש מריבות קטנותזה הרבה פעמים אה , הרבה לשים לב

זאת אומרת ואז אה יש... ו ... ו כעסים פנימיים שמשליכים אותם על דברים קטנים מאד, הרבה לדוגמה הייתה, טוב. מריבות יותר גדולות ממה שאמורות להיותפתאום ויש התפרצות של רגשות

אני הסתפרתי והיא. אה סתם ממש אה דבילי... איזה שהיא בעיה ש ... לנו שיחה איזשהו אבל זה ככה קצת הציק לי... ואני ככה בעיניי אה זה היה מאד יפה . בדיוק , הסתפרה כמוני

וגם ככה תמיד אומרים. זה זכותה, שמותר להתעצבן עליו... שאני משהולמרות שידעתי שזה לא ,בכל מקרה אז אאם. ועכשיו אנחנו נראות עוד יותר דומה וזה, עלינו שאנחנו נראות נורא דומה

היא , היא הייתה כנראה מראש אה אה כאילו ידעה... היא הרגישה נורא ... אז היה ככה מן שזה כאילו טיפה דברים קטנים שאמרתיאז היא ידעה אז מתוך , מראש מצב של התגוננותהייתה ב

אז היא הבינה לא , אבל סך הכל אמרתי לה שזה יפה, זה קצת מטעה, הראיתי לה את זה והרחיבה אותם ואז נוצרו הצד השלילי של הדברים שאמרתינכון והיא מאד ראתה את

ואני . שהיא לא כל כך רצתה לדבר אתי וכל מיני דברים כאלה, משחקי ילדים כאלה עם חברות. וזה בנות בגילנו במיוחד דבר שהוא מאד מאד טפשיאה שזה ... חושבת שחלק

. אז אני חושבת שזה קשור. טובות זה לא צריך לקרות סתם ככה

266 words, 46 clauses; many colloquialisms and disfluencies 13 heavy NPs: 51 words = 19.2% = less than one-fifth

SPOKEN LANGUAGE:

COMMUNICATIVELY MARKED, MORE DIFFUSE

• Text Length – words per text

• Clause-Combining Strategies:

-- types of inter-clausal relations

• Non-Referential “Ancillary” Material:

-- interactive Discourse Markers

-- repetitions

-- repairs

-- hesitations and other disfluencies

Overall Text Length

[English and Hebrew]

Text Length - Number of Words per Text

[N=160]

0

50

100

150

200

250



*

EXAMPLES OF ORAL CLAUSE-COMBINING

Direct Speech:

פשוט לא מסתדר לי אתך, אני מצטערתאז היא אמרה לי

Juxtaposed Clauses: הגעתי מירושלים, אני נמצאת כאן חודשיים , אני חדשה כאן באוניברסיטה

Parenthetical Clauses: והיה לה אני חושבת שהיא גדלה בקיבוץ הייתה לי חברה שבאה מהכפר

קשה להתחבר עם הילדים האחרים בכיתה

Clause-Combining Communicative Strategies

[English and Hebrew – Adults Only]

Percentage of Direct Speech out of Clauses

[N=32]

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9


DIRECT SPEECH

Clause-Combining Communicative Strategies

[English and Hebrew – Adults Only]

PARENTHETICALS

Percentage of Parentheticals

out of Total Clauses

0

1

2

3

4

5

6

7

8


Percentage of Juxtaposed Clauses

out of Total Clauses

0

2

4

6

8

10


JUXTAPOSED CLAUSES

[N=32] [N=32]

Non-Referential “Ancillary” Material [English and Hebrew]


Proportion of Non-Referential Material Per Clause: Discourse Markers, Repetitions, Repairs, Hesitations

[N = 80]

0

0.1

0.2

0.3

0.4

0.5

0.6

0.7

0.8

0.9


*

ORAL COMMUNICATIVE DEVICES

Green = Non-referential Discourse Markers

Blue = Disfluencies, false starts, repetitions

{ … } = Direct speech, juxtaposed, and

parenthetical clauses

<hJ03nsax> פ"סיפור בע –' תלמידת כיתה ז, 12בת , צליל

, ממשכמה ילדים שלא הכירו אותי אהה... קרה לא מזמן שהיו אההזה

היו ... אהה –וחברות מלאעם חברות והיו לי אהה... עם התחברתי אהה

...החלי {כזה כמו שצוחקים ביחד }אהה בצחוק סתם שני ילדים ש

נפגעתי נוראבהתחלה ... אהה אז " פרחה"שהם קוראים לי מהיום החליטו

וסיפרתי הלכתי למורה... אמם אז, וזהכי הם שלחו לי פתקים בשיעורים

וכל { החברות שלי היו יחד אתי... הבנו כאילו ...ו } לה והיא דיברה אתם

... אז החברות שלי אהה { היו רק שני ילדים }וזה הזמן אמרו להם להפסיק

ביחד כאילו אנחנו ... אהה עכשיו דווקאוהיא דיברה אתם ו הלכתי למורהאז

כי הם הבינו שפגעו בי והם, ביחד וצוחקיםוזה מידי פעם מדבריםכאילו

הפסיקו

[תיבות 135]

<hJ03nsax> פ"סיפור בע –' תלמידת כיתה ז, 12בת , צליל

ze ehh kara loh mizman še-hayu -- ehh kama yeladim še-lo hikiru

oti mamaš, ehh hitxavarti im [/] ehh im xaverot ve-hayu li male

xaverot ve- ehh hayu šney yeladim še-stam be-cxok eh { kmo še

coxakim beyaxad kaze { hex [//] hexlitu še-hem kor'im li me-

hayom ve-hala “frexa” az ehh … ba-hatxala lakaxti et ze be-cxok

ve-ze ve-az hem hitxilu licok et ze ve-ba-hatxala nora nifgati ki

hem šalxu li ptakim ba-šiurim ve-ze az emm … halaxti la-mora ve

siparti la ve-hi dibra itam { ve /…keilu ha-bano [//] ha-xaverot šeli

hayu yaxad iti { ve-kol hazman amru lahem lehafsik ve-ze { hayu

rak šney yeladim { az ha-xaverot šeli ehh ]//[ az halaxti la-mora

ve-hi dibra itam ve-davka axšav ehh anaxnu keilu beyaxad keilu

medabrim midey pa'am ve-ze ve-coxakim beyaxad, ki hem hevinu

še-hem pagu bi ve-hem hifsiku

[135 words]

<hJ03nwax>סיפור בבתב –' תלמידת כיתה ז, 12בת , צליל

לא מזמן היו שני ילדים שבצחוק רצו לקרוא לי

בהתחלה לקחתי את זה בצחוק אבל אחר כך אזפרחה

הם צעקו את זה בכיתה ונפגעתי אז אמרתי למורה והיא

.דיברה איתם והם הפסיקו כי הבינו שפגעו בי

[ תיבות 37[

פ"סיפור בע –תלמידת תואר שני במדעי הטבע , סיון<hA02fnsa>

אני נמצאת כאן אה },}אני חדשה כאן באוניברסיטה – דוגמה{ ,אוקיי אה באחד הימים אמם. שם עשיתי תואר ראשון}הגעתי מירושלים {, } חודשיים

לקראת אה אה הראשונים שהייתי פה היינו צריכים לעבור הדרכה בכימיה

אה הדרכה שכללה מדריכים בכימיה לקראת מתן הדרכה לתלמידים אה

זוג עם מישהי שלא -הייתי אמורה להיות בת אה. בשנים יותר ראשונות

זמן היא הייתה צריכה איזהאחרי . התחלנו לעשות ביחד את העבודה. הכרתי

. זה אתקבענו להיפגש שוב ולעשות . }אני הייתי צריכה ללכת }...ללכת

הסתבר לי , כשחזרתי אהאבל . אתה ביחד את זההיה לי מאד חשוב לעשות

הייתי צריכה ואז אה. לבד וסיימה את העבודה את זהשהיא כבר עשתה אה

. לשבת להכין את עצמי להדרכה הזאת למעבדה הזאת אה בכימיה אהלבד

. זה היה קצת לא נעים ,זהואה

[תיבות 91]

סיפור בכתב –תלמידת תואר שני במדעי הטבע , סיון

<hA02fnwa>

, הייתי אמורה לעבור הדרכה לקראת הדרכות במעבדה בכימיה

, נפרדנו, ערכנו חלק מההדרכה ביחד. נוספת ביחד עם בחורה

.וקבענו להיפגש שוב

כשהגעתי שוב לכיתה התברר שהבחורה סיימה את ההדרכה

.בכוחות עצמי נאלצתי להתכונן, בלעדי

[תיבות 33]

SUMMARY: MODALITY-SENSITIVE DIMENSIONS

Impact of Communicative Context

from grade-school on!

Written Language: Lexically marked (word-length, register) Semantically and syntactically dense (content words, NP complexity)

Spoken Language: Diffusely spread-out (text-length, types of clauses) Weight of online devices (“ancillary” material)

MODALITY-NEUTRAL DIMENSIONS

• Modality will affect the how rather than the what

of text production

SIMILAR TRENDS IN THREE DOMAINS

• Global text organization: Discourse well-

formedness [Berman & Nir, 2007]

• Categories of (narrative) information [Berman, 1997]

• Genre-dependent temporality = T/M/A [Kupersmitt, 2006; Nir, 2008]

GLOBAL TEXT STRUCTURE: LEVELS I-IV [Hebrew]

Mean level of global text structure [N = 80]

0

1

2

3

4


CATEGORIES OF (NARRATIVE) INFORMATION

[English and Hebrew]

0

10

20

30

40

50

60

% Eventives

Narrative Spoken

Narrative Written

% Descriptives % Interpretives

Distribution of three categories of narrative content: Events, Descriptions, Interpretive Evaluations [N = 80 ] (Berman, 1997; Ravid & Berman, 2006)

0

10

20

30

40

50

60

70

% Present Tense % Past Tense

Narrative Spoken

Narrative Written

GENRE-DEPENDENT TEMPORALITY [Hebrew]

Distribution of Present and Past Tense out of total clauses [N= 80] [Kupersmitt, 2006; Nir, 2008]

SUMMARY: MODALITY-NEUTRAL DIMENSIONS

Non-Variation across Writing and Speech

• Text structure (e.g., narrative schema)

• Thematic content (e.g., discourse topics)

• Spatio-Temporal reference (e.g., dominant tense)

• Methodological advantage: intra-participant comparability • Quantitative and qualitative measures combined • Insight into discourse stability / variation across modality

• Cross-modal similarities interesting, not only differences

• Here, deliberately disregard interaction with genre >

notion of “text-type”

• Focus here on trends shared by two languages

• Crosslinguistic differences in linguistic domains and degree:

Swedish > English > Hebrew > French

METHODOLOGICAL IMPLICATIONS

DEVELOPMENTAL CONCLUSIONS (1)

What changes from grade > middle > high school?

• Same trends in text produced across the school years: Written more distinctive, more school-based “academic”,

larger and more varied vocabulary more complex syntax [Jisa, 2004; Ravid & Berman, 2009; Snow & Ucelli, 2009]

• Spoken more fluent and coherent, less repetitive due to general cognitive development, online executive abilities

• Greater distinctiveness with age and schooling, e.g.: Text size – across 7 languages, but most marked in Grade

IV, less experienced, less skilled writers Discourse markers – fewer, more sophisticated with age

NP complexity – before and after head N in English; longer, with more abstract head nouns in Hebrew

• Major cut-off point between Grade VII / Grade XI:

DEVELOPMENTAL CONCLUSIONS (2)

• Well-educated, literate adults: Spoken usage in more formal settings shows impact of written language

[Berman & Nir, 2010; Johansson, 2009; Strömqvist, 2006]

• In both modalities, change in thematic content – function of age/schooling, world knowledge and experience

• Development of general discourse abilities – reflected in

global structure and organization of texts [Berman & Katzenberger, 2004; Tolschinsky et al, 2002]

• Narratives one step ahead of expository texts – topic for another talk [Berman & Nir, 2007]

written and spoken language: …education.academy.ac.il/files/berman300611.pdf · dutch, english,...

Documents