INTRODUCCIONTodo objeto de investigación debe definirse y construirse, inexorablemente, “en función de una

problemática teórica que permita someter a un sistemático examen todos los aspectos de la realidad

puestos en relación por los problemas que le son planteados” (Bourdieu, 1975: 54), por lo que el objeto

de estudio no puede ser nunca el mismo (ni siquiera a priori) en las distintas investigaciones. De esta

manera, Bourdieu nos invita a reflexionar sobre la investigación en ciencias sociales, donde un objeto

de estudio construido es el resultado de la conjunción entre un objeto "real" o sistema de relaciones

objetivas, una teoría o un marco teórico y una metodología de análisis. Sin embargo, el autor plantea

que este ejercicio no es fácil, ya que el sujeto investigador debe convertirse, al mismo tiempo, en

objeto de su investigación, es decir, implica reconocer la existencia de distintas representaciones de

los agentes sociales (el sentido común) y romper con ellas a través de la vigilancia epistemológica1

para poder dar cuenta del sistema de las relaciones objetivas, ya que éste aparece unido a aquellas

representaciones en el objeto construido. En definitiva, propone la ruptura epistemológica con las

prenociones o concepciones primeras de la sociología espontánea para generar conocimiento

científico. Este ejercicio, con sus dificultades y potencialidades, es el que buscará desarrollar este

trabajo.

A partir de estas palabras, aquí se propone como objetivo analizar y deconstruir la mirada de la

prensa sobre el programa Conectar igualdad y los conceptos que construyen alrededor del mismo.

Este programa se ha desarrollado (aun está en el proceso de implementación) a nivel nacional desde

distintas dependencias (tanto centralizadas como organismos descentralizados) del Poder Ejecutivo

con el objetivo de instalar en las escuelas secundarias modelos de enseñanza 1:1, es decir, integrar

las computadoras portátiles a la educación y colaborar con los procesos de enseñanza-aprendizaje

entre el docente y los estudiantes. La elección de este plan se debe a: primero, el alcance que se ha

propuesto desde un comienzo (distribuir 3 millones de netbooks entre estudiantes y docentes

secundarios), convirtiéndolo, en un sentido técnico-instrumental, en el plan de mayor envergadura a

nivel nacional y uno de los más importantes en el plano internacional; segundo, que lleva más de 16

meses desde su lanzamiento e implementación, habiéndose entregado más de 1,7 millones de

netbooks; tercero, que ha recibido la atención de distintos medios de comunicación a nivel nacional

durante todo este tiempo.

1 Su función es proscribir “la comodidad de una aplicación automática de procedimientos probados y señalar que toda operación (…) debe repensarse a sí misma y en función del caso particular” (Bourdieu, 1975: 16).

1

El material del cual se va a componer el corpus2 del presente trabajo estará integrado por notas

informativas3 de diarios digitales que también tienen su versión en papel y que, por lo general,

presentan en ambos las mismas notas. Los diarios seleccionados son: Clarín y La Nación, por tratarse

de los diarios impresos de mayor tirada a nivel nacional; Pagina 12, por presentar una mirada

progresista, vinculada a cuestiones socioculturales; y Ámbito Financiero, por ser uno de los diarios

más importantes en materia económica. De esta manera, se busca cubrir un amplio espectro mediático

de la prensa argentina y, a partir de esos diarios, relevar y analizar cómo trabajan el programa

Conectar igualdad y todas sus implicancias.

El recorte temporal de estas notas es desde el lanzamiento del programa (06/04/2010) hasta la

actualidad (con el programa en plena implementación). Como se observará en la hipótesis de trabajo

que figura más adelante, consideramos que, si bien implica un amplio espectro temporal, no se van a

presentar grandes cambios en las conceptualizaciones que cada uno de los medios pone en juego. A

su vez, si bien cada medio de comunicación no da cuenta de una univoquicidad en su discurso a

través de las distintas notas periodísticas, intentaremos trabajar cierto grado de uniformidad en dichas

conceptualizaciones.

La importancia y pertinencia de un análisis como el propuesto aquí tiene relación con lo que se ha

dado en llamar la agenda-setting, o agenda mediática. En primera instancia, cabe destacar un recaudo

que nos han otorgado propuestas como la teoría de los efectos limitados de Lazarsfeld: "la prensa no

tiene mucho éxito en decir a la gente qué tiene que pensar pero sí lo tiene en decir a sus lectores

sobre qué tienen que pensar" (Cohen, 1963). Por otro lado, como primera dimensión de esta

concepción, la agenda mediática consiste en una jerarquización de temas que son traídos a escena

por los medios de comunicación a través de series informativas que se construyen con la reiteración y

seguimiento de un hecho particular o un conjunto de hechos similares. La agenda establece, entonces,

qué temas son los importantes, cuáles se instalan en el debate y la conversación del público, y de qué

manera. Es importante destacar que la agenda-setting no influye directamente en la opinión de la

audiencia (agenda pública), sino que, en todo caso, "construyen un marco interpretativo determinado,

es decir, buscan establecer una clausura de los sentidos posibles y restringen otras interpretaciones

posibles" (Althusser, 1970:52). A su vez, los temas trabajados por los medios no influyen de la misma

manera, ya que se dan una serie de variables que intervienen en este proceso, reforzando aquella

indeterminación de un proceso comunicativo.

2 El listado de las notas y un breve resumen de las mismas figuran al final del trabajo como "Grilla de análisis". 3 Las notas de opinión o editoriales serán excluidas del análisis ya que no se buscará dar cuenta de una posición política

explícita (aunque sí pueda desprenderse del análisis), sino evaluar cómo se construyen los conceptos en función del trabajo del autor de cada nota y de los aportes que puedan realizar especialistas en el tema y referentes políticos.

2

Como se planteaba al inicio, las nociones que son retomadas en las notas periodísticas y sobre los

cuales se va a realizar el análisis son: alfabetización digital, brecha digital, modelos 1:1, concepción de

educación y su relación con las Tic, equidad e igualdad, dimensiones formativas y concepciones

socioeducativas. Al tratarse de planes bastante novedosos (las grandes experiencias tienen menos de

10 años de implementación), los resultados que se han logrado con modelos de integración de las Tic

son aun incipientes. De la misma manera, las conceptualizaciones y trabajos de investigación sobre

este tema tampoco se han extendido ni han sentado las suficientes bases como para asegurar, o al

menos colaborar, con una integración que asegure un cambio tangible en los procesos de enseñanza-

aprendizaje. Partiendo de aquel concepto de agenda mediática, la manera en que los medios

construyen, desde su discurso, estos conceptos es la principal forma de acercamiento que tiene la

sociedad a esta novedad educativa/tecnológica. Por lo tanto, es de sumo interés analizar estas

construcciones que se hacen de temas que ya forman parte de la agenda mediática y de la agenda

pública argentinas. A su vez, aquí se van a considerar a estos conceptos como los pilares

fundamentales al momento de analizar cualquier modelo 1 a 1. La concepción que se tenga de ellos

(tanto por parte de los medios de comunicación como por los responsables políticos) va a definir el tipo

de plan que se pretende implementar y que, luego, efectivamente se implemente.

A partir de estos planteos, el presente trabajo parte de la hipótesis de que aquella construcción

conceptual desde la prensa, como uno de los principales medios de comunicación en la Argentina, con

ciertos matices (tanto entre los diarios tomados para este análisis como entre algunos periodistas

dentro de cada uno), se caracteriza por su superficialidad e ingenuidad en el tratamiento de este tipo

de programas de integración de Tic, reduciendo dicha integración sólo a lógicas tecnicistas, primando

estos dispositivos por encima de los procesos de enseñanza-aprendizaje, y mostrando una clara

distancia con respecto a la realidad cotidiana dentro de la escuela y, en particular, del aula. Siguiendo

lo anterior, esta hipótesis, que será puesta a prueba en el análisis que sigue, da la pauta de la

gravedad que la misma podría conllevar. La deconstrucción de estas conceptualizaciones

(considerablemente erróneas, según muchos investigadores que serán trabajados a continuación)

permitirá evidenciar y problematizar una realidad educativa que pretende ser simplificada y reducida a

cuestiones tecnológicas, cuando, posiblemente, esta integración lo único que haga sea complejizar

aun más dicha realidad.

La razón por la cual este trabajo parte de una hipótesis a contrastar retoma las propuestas de

Popper (1989) y Bourdieu (1975) en relación a la investigación en ciencias sociales. El primero

plantea, como un buen camino posible, el método hipotético-deductivo, el cual parte de un problema

en forma de pregunta y de una respuesta posible a ésta, la cual debe ponerse a prueba (que él llama

3

criterio de demarcación) a partir de un análisis. El objetivo no es alcanzar "la verdad" de un objeto

determinado, sino falsarlo hasta corroborar dicho saber en forma provisional. Popper asegura que

cuanto más falsable sea un enunciado, más pertinente, en relación a un momento y lugar

determinados, será. A él se suma Bourdieu, y ambos insisten en la importancia de no considerar un

saber corroborado como la última verdad. En el mismo sentido, citando a Bachelard, Bourdieu afirma

que "no existe la seguridad del saber definitivo (…) [el sociólogo] no puede progresar si no es

cuestionando constantemente los principios mismos de sus propias construcciones” (1975: 44). Por lo

tanto, el trabajo de un cientista (en este caso, social) no finaliza allí, sino que comienza, es decir,

concuerdan en que siempre se conoce en relación a (o frente a) un conocimiento anterior, lo que, a su

vez, permite arribar a verdades objetivas provisorias.

DIARIO AMBITO FINANCIERODentro del marco de tiempo establecido para el presente trabajo, el diario Ámbito Financiero, en su

formato digital, no presenta gran cantidad de notas sobre el programa Conectar Igualdad. Se han

recopilado 9 notas en las que se aborda el tema en función de distintos aspectos. Podría decirse,

como se verá con el caso de Página 12, que gran cantidad de notas apuntan al proceso de entrega de

netbooks en distintas localidades, eventos a los cuales acuden distintos funcionarios, es decir, aquí

hay una exposición más política que un análisis profundo sobre las particularidades de un modelo 1:1

o de los resultados que está generando el desarrollo de este programa. Por otro lado, un aspecto

destacable es que quien posee más voz en este diario es el director ejecutivo de la Anses (organismo

encargado de financiar la compra y entrega de netbooks), Diego Bossio, relegando a otros como el

ministro de Educación, Alberto Sileoni. Esta particularidad explica por qué la forma en que son

trabajadas por el diario muchas de las concepciones da cuenta de superficialidad y generalidades

desde una lógica más bien tecnicista de la educación y del "acortamiento" de la brecha digital. Otro de

los elementos que también explica esta mirada es que la mayor parte de las notas figuran en

secciones como Economía o Empresas, y no en otras como Política, Sociedad o Educación.

Respecto del análisis en particular de las nociones que se plantearon en la introducción, este diario

presenta algunos inconvenientes: por un lado, la mayor parte del texto en cada nota corresponde a

citas de dichos de funcionarios respecto a este tema (principalmente, en actos políticos), es decir, no

hay análisis en profundidad de lo que ellos dicen ni tampoco se busca otro marco a partir del cual

realizar, por ejemplo, una entrevista; y, por otro lado, seguido de esto, todos los planteos carecen de

significatividad, ya que muchas nociones sólo se plantean y quedan estériles o sin una raíz que le dé

sentido, es decir, se da por sentado una serie de presupuestos, que no sólo son erróneos sino que

4

instalan aquellos conceptos que luego son reproducidos y repetidos sin realizar ningún aporte al

debate. Algunos ejemplos son la justicia, inclusión e igualdad social, la calidad educativa, la

revalorización de la escuela pública, entre otros. Estas palabras son citadas en los textos de las notas

pero no se profundizan ni se cuestionan, sino que se toman como verdades al provenir de voces

legitimadas políticamente (lo que se llama falacia de autoridad). En términos generales, en las notas se

da cuenta de la creencia de que dotar masivamente de máquinas "generará mejoras automáticas en la

enseñanza y el aprendizaje (…) [mitificando] la máquina como generadora del cambio educativo” (Área

Moreira, 2011:59).

Al margen de estas aclaraciones generales, es posible reconstruir una aproximación a los distintos

conceptos por parte del diario.

EL modelo 1:1 en la educaciónEn relación a los modelos 1:1, en ninguna nota aparece alusión a este concepto ni tampoco se da

cuenta de las particularidades educativas que podría conllevar un programa de este estilo. Al mismo

tiempo, a diferencia de lo que se verá en La Nación o Página 12, este diario no retoma otras

experiencias de integración de computadoras, como podría ser el ejemplo más cercano temporal y

geográficamente, el Plan Ceibal de Uruguay. No sólo no se profundiza en los aspectos de este tipo de

políticas, sino que también se descontextualiza su origen, se la presenta como una propuesta aislada,

única y original, exclusiva el actual gobierno.

Una vez más, citando a las autoridades políticas, de las notas se desprende una idea de que la

integración de las computadoras es política suficiente como para generar cambios cuasiautomáticos

en la escuela y en la sociedad. Por un lado, se observa una creencia de que así se mejorará la calidad

educativa: "De esta forma, el Gobierno asume la responsabilidad de mejorar la calidad educativa de

las escuelas públicas" (Ámbito Financiero, 12/08/10). Si bien no figura destacado, se infiere que quien

lo afirma es Bossio. Lo que oculta esta cita es una falencia en la calidad educativa que se cree poder

suplir desde la tecnología digital. Sin embargo, no problematiza el hecho de que aquella baja calidad

educativa no proviene de cuestiones tecnológicas, o al menos, no sólo de ellas, sino que hay muchos

otros aspectos (como cuestiones edilicias, condiciones de contratación, formación docente,

condiciones socioeconómicas de los chicos, etc.) que son obviados en el planteo y en el análisis.

Por otro lado, y de la misma manera, en otra nota Bossio asegura: "La educación en el siglo XXI

exige nuevos desafíos. Con Conectar Igualdad, los estudiantes argentinos tienen una herramienta

fundamental para estar a tono con las exigencias de un mundo nuevo" (Ámbito Financiero, 10/11/10).

Así como para la concepción de nativo digital que plantea Piscitelli, aquí se puede retomar la crítica de

5

Levis, quien considera que una afirmación como esa (tanto para Piscitelli como para Bossio) "no

pasaría de ser grotesca en un mundo y en un país en el cual millones de niños y jóvenes viven en la

miseria" (2007:5).

Aun con este pobre y superficial análisis de las autoridades y de los periodistas, se insiste en que

estos programas apuntan a resolver brechas digitales y sociales, considerándolo como "un acto de

justicia e inclusión social" (Ámbito Financiero, 27/10/10). En definitiva, la sola presencia de estos

dispositivos en el aula, para el diario, es la solución a una enorme cantidad de problemas, que van

mucho más allá de la escuela.

De la misma manera que para los programas 1:1 no se realiza un análisis en profundidad a lo largo

de las notas y esto plantea una serie de suposiciones infundadas sobre su vinculación con la realidad

educativa, se puede observar en el corpus una ausencia total de la concepción de educación. Lo único

que se propone es que dicha integración de computadoras mejora la calidad educativa (se puede ver

en las notas del 11/5/10, 12/8/10, 6/5/11 y 5/10/11), saldando las "brechas educativas", como se

mencionaba antes, sin dar cuenta de cuál es la situación o la calidad educativa actual ni tampoco de

qué manera llegaría tal supuesta mejora. Una vez más, se construye una mirada fundamentada en el

determinismo tecnológico, el cual lleva implícito que la sola presencia de las máquinas es la solución

de todos los problemas que día a día el docente y los alumnos deben afrontar: "es una clara apuesta

del Gobierno Nacional con la cual revalorizamos la educación pública" (Ámbito Financiero, 10/11/10).

Suponiendo que mejorará la calidad educativa, según el diario, ¿cómo lo logrará? ¿el programa por

sí mismo es suficiente? Una frase en otra nota podría aproximar una respuesta posible desde la misma

lógica que se viene analizando: "Este programa, financiado por ANSES, permite ampliar los contenidos

educativos del enciclopedismo, a través de la utilización de nuevas herramientas. Las aplicaciones que

se incorporan a las netbooks ayudan a aprender más y mejor, fomentando el trabajo en equipo"

(Ámbito Financiero, 10/11/10). No sólo no resuelve los problemas (ya estructurales) de la educación

argentina, siendo la escuela secundaria uno de los ámbitos más discutidos en la actualidad por las

falencias que presenta en sí misma y ante el ingreso a la universidad, sino que sigue confiando en

cambios automáticos.

Uno de los aspectos que sí queda bien explicitado en las notas es que siempre se está hablando de

la educación pública, es decir, la que brinda el Estado (en cualquiera de sus niveles -nacional,

provincial o municipal). No sólo estiman que de esta manera se revaloriza la educación pública, sino

que esto se hace ya que la escuela genera valor agregado, como si se tratara de una fábrica que

procesa materias primas: "la educación pública es la que nos agrega valor" (Ámbito Financiero,

6/5/11).

6

Retomando lo que se planteaba al inicio de este análisis, el hecho de que el aporte de Sileoni casi

no tenga lugar entre las notas, lleva a concluir que para este diario, la concepción de educación y las

problemáticas actuales de la escuela, no son un tema a considerar. Pero, al mismo tiempo, esta falta

de análisis se desprende de las pocas apariciones del ministro, quien tampoco considera estas

cuestiones como algo sobre lo cual discutir, sino que se naturaliza a la educación, su función social y

su situación actual.

Alfabetización digital: "el camino"No es casual que al hablar de modelos 1:1 se dé cuenta de un determinismo tecnológico y cuando

se tiene que definir la alfabetización digital, es decir, cómo salvar las brechas digitales y sociales, no se

mencionen más que algunas pocas líneas. Como ya se adelantó, todos los planteos que aluden a las

transformaciones que traería aparejado Conectar Igualdad no evalúan "cómo" se va a lograr tal

transformación. Un aspecto clave en ese sentido es la capacitación docente. Entre todas las notas,

sólo se menciona en dos oportunidades:

Sileoni: "los docentes tienen que ser capacitados, es un derecho que ellos tienen" (Ámbito

Financiero, 11/5/10).

Bossio: "nuestra tarea no termina al entregar los equipos. También estamos pendientes de la

capacitación para su uso y la conectividad de cada colegio" (Ámbito Financiero, 10/11/10).

La única nota que alude a la noción de "alfabetización digital" es la del 11/05/10, en la que el

periodista detalla los elementos que se le entregan a una institución, además de las netbooks: "routers,

un servidor, pendrives, manuales de alfabetización digital de Windows y de Linux, y materiales con

información del programa" (Ámbito Financiero). De esta manera, la dimensión formativa prioritaria que

plantea este diario es la que Levis (2007) llama "operativa", donde lo importante es aprender a usar el

dispositivo, sus periféricos y los programas que trae instalados.

A partir de dicha dimensión formativa, el diario, como se viene observando, construye una mirada

respecto de este tipo de políticas y del caso argentino que combina la concepción socioeducativa

técnico-operativa (Levis, 2007), para aprender a utilizar las computadoras (propio de la dimensión

operativa), con la concepción instrumental para traducir algunos procesos educativos de un formato

analógico a otro digital (por ejemplo, trasladando lo que se hace en la carpeta a un procesador de

texto).

En ningún lugar, ni en el análisis de las notas ni en los dichos de los funcionarios, los materiales

didácticos, las estrategias de enseñanza o el acercamiento a las máquinas (tanto de los docentes

como de los chicos) son tema de debate. De esta manera, los potenciales de una alfabetización digital,

7

necesaria para una integración de las Tic, quedan aún muy lejos. Como se plantea desde el presente

trabajo, la dotación de las máquinas debe ser acompañada por un plan coherente sobre la

capacitación de los docentes, no sólo en relación a su uso sino también, y en particular, en relación a

la implementación en sus clases y la recepción que puedan hacer los chicos de estos dispositivos, ya

que desde la visión del diario (siguiendo la idea de una educación bancaria) son tomados como meros

objetos de este plan que, de una forma u otra, van a utilizar las máquinas como "debe ser".

Así como no se menciona "modelos 1:1", el concepto de "brecha digital" sólo es retomado por la

presidenta Cristina Fernández en el discurso del lanzamiento. Otros dos son los momentos en que se

habla de brecha, pero para referirse a una brecha social y educativa, que según Bossio (Ámbito

Financiero, 12/08/10), se resume al acceso y uso de información y de conocimiento.

Por lo tanto, el concepto de brecha digital, una vez más, queda supuesto a lo largo de las notas, y su

solución o acortamiento queda íntimamente relacionada con los conceptos de inclusión social y de

igualdad, el cual se ha vuelto el "caballito de batalla" de toda la campaña política y propagandística de

este programa (no por nada figura en el nombre).

Al margen de no profundizar el concepto de brecha digital o de inclusión social, a partir del

desarrollo realizado en las notas, ambos apuntan al acceso a las Tic, sin problematizar el uso que

pueda darse de ellas ni la manera en que las familias de los chicos podrían participar de este proceso.

Sin embargo, "el acceso no es una cuestión sólo tecnológica, sino que también depende de las

competencias necesarias para usar la tecnología" (Buckingham, 2008:226), es decir, la apropiación

social de las Tic define, o al menos condiciona, el uso técnico y comercial que se haga de ellas.

Por otro lado, la igualdad alude a las oportunidades de los ciudadanos en la movilidad social

(igualación de sectores sociales, como plantea la presidenta en el lanzamiento del programa), en el

acceso a la escuela y en su futuro. Al igual que en el desarrollo de los otros conceptos, se sigue

depositando en el uso de las tecnologías la solución a una amplia variedad de problemas que este tipo

de programas no buscan solucionar, al menos en una primera etapa como es la que está

desarrollando Conectar Igualdad.

Además, considerar que puede existir igualdad de oportunidades por tener y utilizar una netbook

dentro del aula o con la familia, obviando problemas casi estructurales que aquejan a varios sectores

de la sociedad y que las realidades particulares a lo largo del país no son todas iguales, da cuenta de

una infundada generalización y de un utopismo tecnológico que no se basa en experiencias similares

anteriores, ya que otros casos, con larga data de implementación, quedan muy lejos de poder avanzar

en algunos de los puntos que los funcionarios y los autores de las notas creen poder lograr.

8

DIARIO CLARINEl diario Clarín ubica al programa Conectar Igualdad -en rasgos generales- en un lugar ambivalente,

es decir, le otorga dos valencias: una positiva y otra negativa. Por un lado, se hace referencia a la

iniciativa como una herramienta para llegar a la “alfabetización digital” -que el medio liga a preparar

trabajadores-, y superar la “brecha digital”. Además confiriere una noción de igualdad a la entrega de

máquinas, sin hacer foco en la capacitación docente -más allá de una encuesta que reproduce de la

Universidad Católica Argentina-, ni preguntarse sobre la importancia de la formación de los

educadores. Hasta aparece la idea de “aulas virtuales”, de conexión alumno-maestro a través del

aparato, como un cambio de paradigma que pasaría de los manuales de papel a la pantalla, pero sin

convivencia entre ambos. Por otro lado, las críticas ponen el acento en la limitación técnica que, según

Clarín, tienen las máquinas. En este sentido afirma: “Y aunque el anuncio oficial fue que estos

aparatos son entregadas en comodato, a modo de incentivo, los alumnos se podrán quedar con la

máquina. Que a esa altura será tan sólo un inútil recuerdo como el guardapolvo firmado por todos”

(Clarín, 08/04/2010).

La mayoría de las nueve notas recopiladas en la grilla pertenecen a la sección “Noticias” o “Política”,

o sea, relacionadas a las decisiones públicas del Ejecutivo, sin tanto análisis en profundidad. Se

encontraron cuestionamientos o miradas sobre el plan que están más ligadas al enfrentamiento que

tiene el medio con el Gobierno nacional, y fue aquí en donde hubo que tener mucho cuidado en cuáles

críticas retomar para el análisis y cuáles descartar, con el fin de no entorpecer el estudio. Según Área

Moreira “cada experiencia piloto necesita una evaluación exhaustiva para adquirir pruebas escalables

y lecciones” (2011:68), pero en este caso, algunos cuestionamientos a Conectar Igualdad surgieron

con fuerza apenas fue implementado. En tanto, las publicaciones que aparecen en el apartado de

“Sociedad”, se refieren más a los conceptos que se propone problematizar desde este trabajo, aunque

con débiles justificaciones y análisis poco profundos sobre cada uno de ellos.

Modelos 1 a 1: un aparatoLa pobre información que ofrece Clarín sobre los modelos 1:1 es similar a Ámbito Financiero, ya que

en ninguno de los dos se hace una comparación con planes anteriores -como sí realizan La Nación y

Página 12- y ni siquiera nombra, por lo menos una vez, al Plan Ceibal de Uruguay, como ejemplo de

este tipo de iniciativas, no sólo en la región sino en el mundo. Apenas se hace referencia a las

iniciativas provinciales en las escuelas primarias. Como se adelantó en la introducción, uno de los

puntos en los que hace hincapié el diario es en la supuesta limitación técnica de los aparatos: “Es

complicado realizar más de una tarea al mismo tiempo. Al tener todos los circuitos integrados, es

9

imposible intentar mejorar su configuración y la duración de la batería está muy restringida, algo que

se va acortando con cada carga4. Su vida útil está estimada en tres años. Luego, se vuelven obsoletas,

lentas, y eso sin considerar el desgaste que sufren sus componentes internos” (Clarín, 08/04/2010). A

partir de esta crítica, se puede apreciar cuál es la mirada del diario, ya que otorga a la máquina casi

toda la responsabilidad ¿Y la apropiación que hacen los alumnos? ¿Y las capacitaciones de los

docentes? Además, pareciera que es necesaria una computadora de componentes de última

generación, cuando las máquinas van a hacer correr los programas que vienen incluidos en materia

educativa, e ingresarán a las páginas de Internet que prefieran en sus momentos extra-escolares -o

escolares, en función de la direccionalidad que proponga el maestro-, pero no para instalar juegos o

programas que requieran mayor capacidad. Vale rescatar que en otra nota, el diario se contradice en

su evaluación sobre la potencialidad de la máquina: “Tanto en el plan nacional como en el porteño, se

eligieron netbooks que son más fáciles de transportar pero potentes y con todas las utilidades más

comunes” (Clarín, 04/07/2010). A partir de estas evidencias uno se pregunta cuál es el parámetro de

calidad en el que se coloca el diario para evaluar los aparatos.

En una de sus notas, Clarín publicó un estudio estadístico sobre educación y tecnología. Se trata del

Barómetro de la Deuda Social de la Infancia de la Universidad Católica Argentina, en el cual se

destaca que “tanto Conectar Igualdad como el hecho de que en 2010 el presupuesto destinado a

educación haya superado la meta inicial del 6% del PBI – fue de 6,47 %–, o la implementación de la

asignación universal por hijo, sirvieron para combatir las falencias” (Clarín, 27/05/2011). De esta

manera se observa, al igual que en otros de los diarios analizados, una carga de equidad, atribuida al

modelo 1:1 del Ejecutivo nacional. Otro día, el medio afirmó: “Con Conectar Igualdad, el Gobierno

busca repartir netbooks a todos los alumnos secundarios pero también abrir una puerta de ingreso a

las familias que aún no tienen acceso a esa tecnología” (Clarín, 26/09/2010). El acceso se percibe

como un paraguas igualitario que intenta llegar a todos en una acción universalizante, ligada a la

entrega masiva de computadoras, y alineada con la Asignación Universal por Hijo.

Por otro lado, a partir del suplemento económico iEco, se hace referencia al programa desde una

matriz comercial, resaltando la masiva venta de computadoras, en parte motorizada por las netbooks

estatales: “En Intel (el principal proveedor de procesadores para PC) aseguran que este año se

colocarán 4,8 millones de unidades en el mercado local, de las cuales 1,7 millones son netbooks

educativas, involucradas principalmente en el plan Conectar Igualdad” (Clarín, 16/10/2011). Los

números le dan la razón a Schmucler, cuando en 1985 advirtió que “es demostrable que el estímulo

4 Esto no es un dato menor, ya que los chicos, al estar dentro del aula, no cuentan con enchufes suficientes como para que todas tomen corriente eléctrica, mientras que ellos pasan al menos 4 horas al día y las baterías duran menos que eso.

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inmediato de las grandes empresas por imponer ese tipo de enseñanza se vincula a sus proyectos

económicos” (Levis, 2007:2).

La magia del aparatoEn todas las notas analizadas no se encuentra ninguna reflexión en cuanto a cuál puede o debe ser

la función de la educación. Sin embargo, es posible reconocer una concepción a partir de la línea

argumentativa que se desprende de cada una de las publicaciones. La confianza en la máquina como

generadora de nuevos espacios y estrategias de enseñanza, se pone de manifiesto cuando Clarín

titula: “Las netbooks ya empiezan a cambiar el modo de dar clases”, y completa: “Los chicos trabajan

en red con sus maestros. El docente da consignas desde su máquina y ve en qué trabaja cada uno. Y

entre todos comparten aciertos y errores” (Clarín, 04/07/2010). Hay utilización de las netbooks en red,

por default, ya que es una de las tantas aplicaciones que trae consigo el aparato, pero no prácticas con

herramientas 2.0 o similares que fomenten el trabajo colaborativo. Graciela Blasco, maestra de

segundo grado en la Escuela Juan Pestalozzi, de Capital Federal, explicó: “Cuando les enseñé a los

chicos las figuras geométricas –dice Graciela–, visitamos un sitio de las pirámides para que pudieran

ver lo que es un triángulo. Todo está ahí, en el momento, sin necesidad de llevar y traer cosas. Les

sirve para aprender pero también les acerca el mundo” (Clarín, 04/07/2010). Es el cambio del manual a

la pantalla. No hay un salto cualitativo (en términos pedagógicos) si los chicos aprecian las pirámides

desde una foto de Internet, o una que se encuentra en un manual. A este tipo de experiencias es a las

que el diario denomina “aulas virtuales”.

En el marco de aquella propuesta de compartir aciertos y errores, como dice Clarín, deberían

propiciarse otros espacios de construcción colectiva de conocimiento -algo de lo que no da cuenta el

diario y que podría hacerlo-, en el sentido que se pronuncia Freire (2003), en los que todos los sujetos

interpelados son actores que colaboran, intencionalmente, en dicha construcción, y si bien existen

desigualdades (el docente sabe más que el educando en ciertos temas y está capacitado y legitimado

institucionalmente para que el segundo aprenda de ellos), el respeto por el otro, por su integridad y por

la diversidad de identidades son valores clave para que este proceso se lleve a cabo. En la nota que

escribe Mariana Carabajal, está claro que el maestro no se capacitó para utilizar el instrumento

tecnológico, pero eso es asumido con naturalidad, como algo que se irá perfeccionando con el tiempo.

Como dice Levis, "las computadoras deben incorporarse a la educación no como fetiches tecnológicos

ni para ser utilizadas sólo como cuadernos (…), o como archivadores de enorme capacidad de

almacenaje” (2007:10). Esto es lo que se observa en el ejemplo de las pirámides, o en la experiencia

de otro maestro que cita Clarín: “José Pereyra está a cargo del taller de Electromecánica. En un aula

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con veinte alumnos explica cómo hacer para desacelerar un motor. Traza dibujos en un pizarrón como

han hecho desde siempre los maestros. Frente a él, los chicos no toman nota. Cada uno en su

netbook, arrastra con el mouse las partes del engranaje y como por arte de magia, en la pantalla, el

motor se pone en movimiento” (Clarín, 04/07/2010).

Del presente análisis, se desprende que Clarín está lejos de propiciar una concepción que permita

prácticas colaborativas que fomenten la exploración, experimentación, el debate y la reflexión. Su

matriz se encuentra más cercana a una postura técnico-operativa, con una direccionalidad en la

enseñanza de la computadora, que se aplica, como se verá, principalmente en el ámbito laboral

(tratamiento de texto, hojas de cálculo, presentaciones, bases de datos, etc.).

El aparato como martillo (todos los problemas son clavos)La noción de alfabetización digital que se desprende de las notas analizadas es limitada, y adhiere a

una posición que consagra la alfabetización como el uso eficaz del aparato, sin profundizar en cuáles

son o serán las prácticas concretas: “¿Pero qué implica en el año 2011 no usar computadoras?

“Estamos hablando de analfabetismo digital”, responde Susana Finquelievich, investigadora del

Instituto Gino Germani” (Clarín, 26/09/2011). Esta posición profundiza su liviandad teórica cuando la

periodista Mariana García vuelve a citar a Finquelievich, quien aseguró: “Estar alfabetizado (digital o

tecnológicamente) implica poder usar el Word o una planilla de Excel, cosas que sirven para trabajar y

estudiar” (Clarín, 26/09/2011). Esta reproducción acrítica de aprendizaje mecánico de los programas

“útiles” para la vida laboral, no fomentará la construcción del conocimiento, sino todo lo contrario.

El diario reproduce -en su generalidad- la postura expuesta, y hasta aventura: “la escuela no puede

alfabetizar digitalmente a una generación que nació con la computadora bajo el brazo”, tras citar los

datos de un informe de la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) (Clarín, 24/07/2011). Por

otro lado, cita a Inés Dussel por su investigación “Aprender y Enseñar en la Cultura Digital”, pero no

explota sus conceptos (a diferencia del caso de La Nación) y sólo rescata las falencias de los chicos y

profesores en sus búsquedas en Internet: “buscan información en Google y se quedan con la primera

respuesta que encuentran . Y muchos profesores tienen la misma estrategia de búsqueda que los

alumnos” (Clarín, 24/07/2011). El sentido de alfabetización digital sigue sin llenarse y los únicos datos

sobre formación docente surgen de una encuesta de la UCA.

Los niños adquieren formas de alfabetización digital fuera de la escuela, según explica Buckingham

(2008), quien aclara que por esta razón es que debe repensarse el concepto, con un rol más activo de

la escuela en el enfoque de la comunicación y la cultura, incluyendo la alfabetización mediática -

incluida la alfabetización en medios digitales- como una asignatura central para todos los niños. La

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definición de “alfabetización digital” que construye Clarín es aquella que nombra Gutiérrez Martín

(2008), como un conjunto de destrezas básicas, puramente instrumentales, necesarias para el uso

eficaz. En cambio, el autor propone una concepción distinta, con un agente activo, capacitado para

que pueda entender el multimedia, y tenga herramientas para desarrollarse de manera autónoma, con

espíritu crítico. Es más, a partir de la Web 2.0, Gutiérrez Martín se anima a decir que “tal vez haya

llegado el momento de no seguir poniendo adjetivos excluyentes a la alfabetización en este campo,

que no es ni más ni menos que la preparación para la vida (…) sin menospreciar las aportaciones del

pasado al modelo de educación predominante en cada época” (2008:4).

A partir de la lectura de las notas pareciera ser que el sólo acceso a una pantalla reduce la brecha

digital e incluye a quienes nunca habían apretado la tecla de una computadora: “El programa oficial

Conectar-Igualdad intenta, además de darle una netbook a cada alumno, que los chicos se conviertan

en la puerta de entrada de la informática a esos hogares que hasta ahora no tuvieron acceso a una

computadora” (Clarín, 26/09/2011). La noción de igualación se repite en materia de modelos 1:1, más

allá del Conectar Igualdad, cuando el diario cita al ministro de Educación porteño, Esteban Bullrich, en

referencia al plan de la Ciudad de Buenos Aires, Sarmiento BA: “Bullrich aseguró que las netbooks son

fundamentales como herramienta para mejorar la calidad de la educación; calidad que definió como la

capacidad de la escuela de igualar y lograr que la clase social de un chico no sea determinante para

su futuro” (Clarín, 10/05/2011).

Al igual que se planteó en Ámbito Financiero, en los términos que Clarín lo analiza, la conexión entre

computadoras-alfabetización digital es la respuesta a la búsqueda de igualdad y equidad social que

reducen el mismo medio y el Gobierno a lo que puede ofrecer un programa como Conectar Igualdad.

El determinismo tecnológico lleva a concluir que la brecha digital se reduce a la no presencia de una

computadora y que, resolviendo ese aspecto, acortando la brecha, todo lo demás se dará

naturalmente.

DIARIO PAGINA 12En el diario Página 12 se observa que el programa Conectar Igualdad es parte de la agenda

periodística del medio, ya que se han recopilado 19 notas -del total del material analizado-, de las

cuales la gran mayoría se publicaron en las secciones “El país” (más ligado a la política) y “Economía”.

En algunas se hace referencia al programa “One laptop per child”, de Nicholas Negroponte, como el

germen de los modelos 1:1. En principio se puede afirmar que son recurrentes las publicaciones sobre

qué cantidad de netbooks fueron entregadas por el Gobierno, sin profundizar sobre las consecuencias

de esta masiva iniciativa. Ni siquiera se acompaña la información con el número de docentes que se

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capacitaron para utilizar dichas computadoras. Pareciera que el medio reproduce el discurso oficial de

Conectar Igualdad, que pone el acento en la cifra de artefactos adjudicados. En la web

www.conectarigualdad.gob.ar se actualiza el número de manera constante, con la leyenda -al 7 de

noviembre de 2011- de “1.700.000 netbooks entregadas. Vamos por más”. Algunos de los titulares del

diario son “Computadoras al por mayor” o “Cerca de dos millones”. A partir de estas posturas, se

encuentra invisibilizado el aspecto más importante de los modelos 1:1: la apropiación social, las

prácticas de los estudiantes. Gros explica que “no siempre el uso de la tecnología conduce a la

innovación” (2004:2).

El medio también utiliza términos como “sociedad digital”, aplicado como concepto valija, no

problematizado, al hacer referencia a una de las consecuencias que tendrá el plan del Ejecutivo

Nacional en los hogares: “Los alumnos pasan a ser dueños del equipo, lo que genera un impacto

inmediato de multiplicación en el acercamiento a las nuevas tecnologías en hogares que hasta ahora

estaban fuera de la sociedad digital” (Página 12, 19/02/2011). Se destaca además el acercamiento

intergeneracional que provocará la máquina, a partir de declaraciones de funcionarios, como Bossio

Sileoni o la propia Jefa de Estado, Cristina Fernández. Por otra parte, se evidencia una

sobrevaloración del programa frente a otras iniciativas anteriores, como el plan Ceibal, de Uruguay -

iniciado en 2006-.

La crítica a Conectar Igualdad que se encuentra en el diario es a la participación de Microsoft en el

negocio. Algunas notas dan cuenta de lo perjudicial que puede ser la inclusión de esta empresa

multinacional en el programa, además de Intel, compañía que aporta los procesadores de los aparatos.

En este sentido también fija postura el medio, con las dos entrevistas que le realiza al máximo militante

por el software libre, el programador estadounidense Richard Stallman (en la grilla de noticias

adjuntada sólo se recoge una de ellas). En este punto, es valorada la decisión del Gobierno uruguayo

de aplicar el sistema operativo libre GNU/Linux.

Más allá de los cuestionamientos a la participación de los gigantes, se pone el acento en el papel

que cumplirá la industria local, y la oportunidad de los armadores locales. Página 12 le consulta a

Bossio por el polo tecnológico de Tierra del Fuego, y el titular de Anses da cuenta de la gran

oportunidad de producir allí, donde rigen los beneficios de la ley de electrónicos. Así el diario destaca

el valor de retroalimentación (al menos en este aspecto) de la economía local, con la intervención de

las empresas informáticas del país. A esto se suma la concepción de equidad que se le otorga al plan,

y que lo coloca al nivel más de un plan social que educativo. En términos generales, no hay una

problematización de conceptos como alfabetización digital o brecha digital. Se observan matices y una

posición enriquecedora en una entrevista que el diario le hace a una especialista en tecnología y

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educación. Un análisis detallado de las nociones descriptas permitirá elaborar un cuerpo teórico que

dé cuenta de las falencias conceptuales y terminológicas observadas en la gran mayoría de las notas

periodísticas.

Conectar Igualdad vs. CeibalEl diario retoma la noción de modelos 1:1 a partir de la experiencia de Conectar Igualdad, y en su

comparación con programas anteriores, como el Plan Ceibal, de Uruguay. En las primeras notas -el

día del anuncio, 6 de abril de 2010- se habla del programa uruguayo como “punta de lanza”, pero ya el

día siguiente, el análisis periodístico se refiere a una superación del Ceibal: “Conectar igualdad.com.ar

es más ambicioso por dos motivos: aquí se repartirán casi tres millones de netbooks y las

computadoras son marcadamente superiores” (Página 12, 07/04/2010). Poco más de un año después,

se profundiza en esta idea, y se destaca la superioridad del plan argentino también en materia de

innovaciones pedagógicas: “El desarrollo local fue también muy superior en los aspectos pedagógicos

y en los programas cargados, al punto que el gobierno del país vecino acaba de pedir colaboración a

la Argentina para profundizar su Plan Ceibal con esos contenidos” (Página 12, 14/07/2011).

En principio, en cuanto a la mayor cobertura que brinda la iniciativa argentina -3 millones de

netbooks, contra 420 mil del Ceibal-, se reproduce la idea a partir de la cual la sola presencia del

aparato producirá un cambio, en una posición que Área Moreira define como de “utopismo tecnológico

o tecnocentrismo” (2011:49). A priori, se habla de un plan más ambicioso por su cobertura, sin tener un

solo día de aplicación, y porque las máquinas son más avanzadas -en referencia a características

propias de ellas, como hardware y software-, suponiendo que estos aspectos colocan el plan un

escalón por encima del de Uruguay. Ni siquiera al año de estar funcionando puede afirmarse de

manera concluyente, como hace Página 12, que el plan es superior. Holcomb explica, a partir de las

experiencias 1:1 en los Estados Unidos, que no se deben tener expectativas desmesuradas sobre los

beneficios de las TIC, por el tiempo que requieren, y hasta que es previsible que los primeros

resultados sean negativos (Área Moreira, 2011).

El diario destaca “la superioridad de las máquinas” del Conectar Igualdad por sobre el Ceibal, y hay

un aspecto que vale la pena resaltar. El programa local utiliza el sistema operativo de Microsoft -más

allá de incluir también el Linux-, mientras que la iniciativa del país vecino aplica sólo el software libre

GNU/Linux. Aquí es donde la palabra “superioridad” entra en conflicto con la inclusión del software

cerrado, porque “sólo una verdadera comprensión y conocimiento de los procesos técnicos y culturales

implicados en el funcionamiento técnico y lógico–conceptual de computadoras y aplicaciones software

(y de otros dispositivos digitales) nos permitirá ser sujetos y no objetos de una acción pre-determinada

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por reglas que ignoramos” (Levis, 2007), algo que el software de código cerrado no permite. En

síntesis, según Página 12, un plan con apenas un año de aplicación y que incluye Windows como

sistema operativo, es superior a otro con software libre y que lleva más de cinco años de vigencia.

Cabe recordar lo que explica Área Moreira, en cuanto a la puesta en funcionamiento de los modelos

1:1: “las evaluaciones de un programa deben definirse desde el comienzo del proceso y han de ser

coherentes con los objetivos y el diseño de la iniciativa en su totalidad. Cada experiencia piloto

necesita una evaluación exhaustiva para adquirir pruebas escalables y lecciones” (2011:68).

En el análisis de la postura del diario en referencia a Microsoft, se observa que la participación de la

empresa multinacional no se asume como perjudicial para las prácticas pedagógicas, pero sí en

materia económica, es decir, en su papel en el negocio. De esta forma, aparece la incorporación de las

Tic a la educación, ligadas a un proyecto económico de grandes empresas, beneficiadas

económicamente por esa situación (Schmucler, 1984). Por ejemplo, a pocos días de anunciado el

proyecto, Pagina 12 publicó -con el titular “El costo de negociar con Microsoft”-: “Según el Ministerio de

Educación, las netbooks estilo Classmate tienen un costo de 243,6 dólares, mientras que las

computadoras portátiles que se distribuyen en Uruguay por el Plan Ceibal cuestan 205 dólares. La

diferencia la hace en principio el sistema operativo de Microsoft (Windows)” (Página 12, 12/04/2010).

Las entrevistas que realizan a Richard Stallman confirman la postura crítica del diario en materia

económica, pero que entra en contradicción -tras hablar de innovaciones educativas en una máquina

con Windows- cuando parafrasea al programador estadounidense en el título de una nota del

suplemento económico Cash. El encabezado es “Libre o esclavo” (Página 12, 11/04/2010), en

referencia al uso o no del código libre. Así está de manifiesto la misma situación que describe Levis

cuando da cuenta de los acuerdos firmados por el Ministerio de Educación con Intel -“Educar para el

Futuro”- y Microsoft -“Alianza por la Educación”-: los dos gigantes formando docentes y estudiantes

(Levis, 2007), y desnudando las contradicciones que en este caso retoma y profundiza Página 12:

¿Cómo se pueden aplicar innovaciones pedagógicas, privilegiando el uso de un software privativo?

En síntesis, la construcción del modelo 1:1 en este diario se produce a partir de la excesiva

confianza que se le otorga a la masiva entrega de máquinas, sin hacer una profunda evaluación de

qué se va a hacer con esos aparatos. Hasta se dice que “la distribución gratuita de computadoras

portátiles no resuelve todos los problemas relacionados con el acceso al mundo digital”, pero no

haciendo referencia a las prácticas de apropiación que debe conllevar el plan, sino en función de

garantizar la conectividad (Página 12, 06/04/2010). La única publicación que brinda una perspectiva

más abarcativa y reflexiva sobre el tema es una entrevista a Nora Sabelli, una especialista argentina

en tecnologías y aprendizaje radicada en los Estados Unidos, quien afirma que "no es suficiente

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entregar máquinas, y en el programa Conectar Igualdad hay que potenciar al usuario y

fundamentalmente profesionalizar al maestro" (Página 12, 31/01/2011). Por otro lado, la crítica a

Microsoft queda incompleta. Mientras se pregona por el uso del software libre y se cataloga al usuario

de Windows como esclavo, se destacan las bondades del plan Conectar Igualdad -usuario de este

sistema- en materia de contenidos y estrategias.

La revolución educativaEn el corpus analizado no se encuentra de manera contundente una noción de lo que debe o

debería ser la educación, ligada al modelo 1:1 analizado. Sin embargo hay una palabra que se reitera

tanto desde los funcionarios citados, principalmente Bossio, como desde las plumas de los periodistas:

“Revolucionario”. Con esa expresión hacen referencia al impacto que tiene Conectar Igualdad. No hay

mayores explicaciones de cuál es esa revolución o qué apropiaciones hacen los chicos para que

pueda catalogarse al programa con tan categórica calificación. Página 12 publicó: “Este año se llegaría

a 4000 escuelas con Internet. Mientras tanto, los colegios tienen servidores y redes de intranet, que

permiten estar conectados a docentes y alumnos. Entre ellos, la distribución de estas máquinas genera

impactos revolucionarios” (Página 12, 14/07/2011).

Pareciera ser que la entrega de aparatos y su conectividad es suficiente. En este sentido también el

diario relata una anécdota en boca del titular de la Anses, luego de entregar netbooks en una pequeña

localidad de la provincia de Buenos Aires: “El funcionario dijo que se enteró días más tarde que los

adolescentes que van a la escuela desde campos cercanos sin conexión a Internet prefieren quedarse

después de hora en las aulas para seguir navegando” (Página 12, 15/11/2010) ¿Qué hacen los chicos

cuando “navegan”? Eso es justamente lo que el diario no se pregunta nunca. Quizás una respuesta

probable podría ser que los chicos trasladan el cyber, pago, a la escuela, sin cargo. Pero lo que se

debe ver allí son los usos educativos. Si esto es revolucionario, cuesta imaginarse qué estructuras se

quiebran o por lo menos se erosionan, para dar lugar a un cambio que merezca la calificación que

otorgan al plan los funcionarios y el diario.

En referencia a la historia que contó Bossio, no aparece el espacio y el tiempo pedagógicos, en

términos de Freire (2003). No se sabe cuáles son las acciones concretas que realizan los chicos, sólo

que navegan -en este caso-, y eso sería parte de una revolución. Freire (2003) explica que la práctica

educativa es compleja, y es necesario especificar cuáles son los elementos constitutivos de la

situación educativa: el educador, con la tarea específica de educar; y los educandos, con la tarea de

aprender. No se percibe como negativo que los estudiantes se queden utilizando las máquinas fuera

del horario escolar, sino lo grave es que esto sea visto como parte de un avance, como si la mera

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manipulación del aparato genere prácticas satisfactorias, producción de conocimiento o, incluso, una

revolución. Esto está naturalizado en función de las declaraciones que recoge el diario: "Si un chico es

capaz de estar frente a la PC 3 ó 4 horas, tiene las dos condiciones básicas para el aprendizaje:

constancia y el poder de abstracción que nosotros teníamos frente al libro, lo tienen frente a la PC. Lo

importante es que han encontrado un nuevo instrumento", dijo Cristina Fernández (Página 12,

06/04/2010). Habría que preguntarse si los chicos son conscientes de esta capacidad de abstracción

de la que habla la Presidenta, o si hay reflexión crítica en sus acciones. Como se ha mencionado

antes, los usos generalizados de los chicos con las computadoras no tienen carácter de educativos,

con lo cual aquella "constancia" no tendría una directa relación con el aprendizaje. Además no se pone

de manifiesto la dificultad propia de la escuela pública argentina, en cuanto a las condiciones objetivas

de desigualdad, cuando se habla de avances o revoluciones. Este último aspecto -desigualdad-, será

retomado en el apartado de brecha digital, a partir de la concepción equitativa que se le otorga al plan

Conectar Igualdad.

¿Qué hace Página 12 con aquello que hacen docentes y alumnos?El diario hace una utilización recurrente del concepto “alfabetización digital”. Tanto es así, que en la

mayoría de las notas analizadas se encuentra presente esta noción ¿Cuál es el significado que le

otorga Página 12? No está explícito, pero sí implícito. Se dice que “el plan se convertirá en un potente

instrumento para la alfabetización digital” (Página 12, 07/04/2010), que “se busca reducir la brecha

tecnológica entre los distintos sectores sociales para alcanzar el objetivo de la alfabetización digital”

(Página 12, 07/08/2010), y "aprovechar las herramientas informáticas para transmitir contenidos e

impactar en los grupos familiares” (Página 12, 04/05/2010). Aquí se observa un tratamiento superficial

de la cuestión.

La única nota que ahonda en la especificidad del concepto es en la entrevista a Nora Sabelli, quien

responde a una pregunta de la periodista Mariana Carabajal: “¿Cuál es la definición de alfabetización

científica? Lo que la gente tiene que saber para poder hablar con el experto. Yo no tengo que saber

hacer física pero tengo que saber suficiente de física como para entender qué le pasa a mi auto

cuando voy a hablar con el mecánico (…) La información no es más una cuestión que está

seleccionada en una enciclopedia. La información existe positiva y negativa en la web. ¿A quién se le

tiene confianza en la web? ¿A quién no? ¿Cómo se interpreta? Eso es algo que hay que aprender”

(Página 12, 31/01/201). Lo que dice Sabelli no está presente en las notas del diario, que asumen como

alfabetizado a aquel que sepa apretar las teclas, sin importar qué grado de reflexión o significación le

otorgue a esa acción.

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A partir de declaraciones de Bossio, retomadas por el diario, quien dijo: “Queremos que sirva para la

vida real y que nadie quede cautivo de un programa que no pueda actualizar” (Página 12, 07/04/2010),

se observa lo planteado por Levis, cuando afirma que “se limitan a equipar las escuelas y a enseñar a

utilizar las computadoras y determinadas aplicaciones ofimáticas de uso extendido en los ámbitos

laborales, como si la meta fuera lisa y llanamente formar trabajadores eficientes" (Levis, 2011). Así es

como la idea de alfabetización digital que subyace en el discurso de Página 12, no cumpliría la función

de la escuela, en términos de Buckingham, que “debe ser la de ofrecer experiencias y conocimientos

que los niños no encontrarán de otra manera” (2008:227).

Para lograr el objetivo que expone Buckingham, es necesaria la capacitación de los educadores.

Cuando el ministro de Educación afirma que muchos de los estudiantes “deberán aprender a usar

computadoras, que no es un reemplazo de la currícula educativa y que tiene que haber actividades

para que hagan en el aula y en sus casas” (Página 12, 29/04/2010), se repite un discurso que nada

dice sobre lo que realmente pasa en esas aulas y en esas casas. A pesar de que el diario afirma y

reafirma -sin información dura- que el plan Conectar Igualdad también contempla la capacitación de los

docentes en el uso de las computadores personales y la elaboración de propuestas educativas, se

pierde de vista que “los usos más extendidos que los maestros hacen de los aparatos son los más

pobres, como considerar a Internet como una gigantesca biblioteca, a partir de pedagogías poco

imaginativas y de continuidad, o empobrecimiento, de lo que se hacía con los manuales impresos”

(Dussel, 2011).

Este “impacto inmediato de multiplicación” (Página 12, 19/02/2011) que supuestamente genera el

programa, del que se hace eco el medio, se esfuma en el momento en el cual no se encuentran

justificaciones teóricas ni prácticas. Se lleva la cuenta de las netbooks entregadas, pero no del número

de maestros capacitados. Se habla de innovaciones pedagógicas para lograr la “alfabetización digital”,

pero con software privativo. Sabelli nos brinda un halo de luz en esta discusión, pero hay que remarcar

cuál es la línea de pensamiento dominante en la posición del diario, con importantes falencias

terminológicas y teóricas.

Seguido de esta imagen que posee el diario sobre alfabetización digital, la concepción de brecha

digital que éste construye es aquella que alude al límite entre quienes no utilizan computadoras y

aquellos que sí lo hacen, es decir, solo el acceso a la tecnología, sin ahondar en cómo o cuáles son

esos usos. El diario asume la idea de igualdad que transmiten los funcionarios sobre Conectar

Igualdad, y reproduce la visión a partir de la cual se “está dando un paso muy importante para dar

igualdad de oportunidades”, según Cristina Fernández (Página 12, 06/04/2010). Por su lado, Sileoni

remarcó que “la incorporación de nuevas tecnologías es imprescindible en orden de la equidad y la

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igualdad de oportunidades, para reducir las brechas que hay en nuestro país” (Página 12, 06/04/2010),

y Página 12 se hace eco de estas declaraciones, que toma como propias cuando asegura que “la

iniciativa persigue el objetivo de cerrar la brecha interna y externa de acceso a la informática: entre un

alumno de la ciudad de Buenos Aires y otro de una pequeña localidad del interior del país, por

ejemplo, y entre un estudiante argentino y otro de Francia o Nueva Zelanda, en el segundo caso.

(07/04/2010).

El modelo 1:1 que aplica el Ejecutivo nacional es asumido más como un programa social que

educativo5, y el medio lo coloca en la misma categoría que la Asignación Universal por Hijo. Según

Página 12, son los proyectos de “mayor impacto” en términos de inclusión. Hasta se afirma que

Conectar Igualdad promueve la “asignación universal por hijo conectado” (Página 12, Suplemento

Cash, 11/04/2010). En este sentido, se recogen declaraciones de Bossio, en las que habla del

programa como el “más ambicioso a escala continental” (Página 12, 15/11/2010), o del ex ministro de

Educación, Juan Carlos Tedeso -presentado como Director de la Unidad de Planeamiento y

Evaluación de la Educación de la Nación-, quien asegura que “permitirá eliminar la inequidad social y

la brecha digital con los sectores más pobres" (Página 12, 07/04/2010).

Esta igualdad o equidad que destacan los funcionarios y fuentes consultadas -que además

reproduce el diario-, no asume la igualdad de oportunidades. Es decir, las condiciones objetivas en las

que se encuentra el joven que recibe la netbook quedan en segundo plano, o directamente en ningún

lado, bajo este manto universalizante. Se habla de inclusión, de llegar a todos, pero no será igual la

apropiación social que tenga un chico de clase social media, con habitual acceso a la computadora,

que podría integrar aquella categoría -simplista y bochornosa, según Levis (Levis, 2007)- de “nativo

digital”, que un joven de origen humilde. La fragmentación y la desigualdad en el sistema educativo

son aspectos centrales en la evaluación que se puede hacer del plan Conectar Igualdad. Dussel

explica que “no hay que confiar en que, una vez instaladas las computadoras y de no mediar otras

acciones desde las políticas educativas, se iguale el tipo de actividad, interacción y expectativas que

promueven las escuelas (…) la recepción de las nuevas tecnologías está mediada por la propia

gramática escolar” (Dussel, 2011).

El excesivo optimismo que se le otorga al solo ingreso de la computadora al hogar como

transformadora, es una de las visiones que más se reitera en los argumentos del medio, cuando

retoma las ideas de las voces oficiales. Levis, Diéguez y Rey (2011) aclaran que la introducción de

estas tecnologías en las escuelas no son suficientes para que se produzcan resultados significativos

en materia socioeducativa, sino que lo fundamental son las prácticas de los participantes, tanto 5 Más allá de los serpenteantes cambios de los objetivos de Conectar Igualdad, que en este trabajo no se pretenden

analizar desde los documentos oficiales.20

alumnos como docentes. La máquina puede llegar a todos los alumnos -o por lo menos a 3 millones-,

pero la apropiación es disímil y debe ser trabajada desde los profesionales de la educación, ya que

según Levis (2007), la educación es un factor decisivo de la transformación social. Además el autor

agrega que la tecnología se establece en tres dimensiones diferentes que se relacionan entre sí; una

técnica, otra comercial y por último una social, la más importante porque define el éxito de la inserción.

La cosmovisión de la idea de progreso que se profundizará en la conclusión se expone en las

expresiones de los funcionarios, en este caso, en el ministro de Economía, Amado Boudou: “Las

netbooks ponen en pie de igualdad a millones de chicos argentinos, que con su esfuerzo y las

herramientas que les brinda el Gobierno forjarán el crecimiento de la Argentina del futuro” (Página 12,

07/10/2011). El mito del avance hacia un bienestar se hace presente, dando a la computadora una

significación excesiva en el sentido que le otorga Boudou. Schmucler explica que “las tecnologías no

son neutras porque tienen una historia. El sistema mercantil ha producido una técnica que tiende a

disminuir la participación social en las decisiones y el control de la producción: triunfo del

individualismo y del poder de decisión concentrado” (1984:35). Aquí vale recordar lo que afirma

Stallman en una de las notas que lo cita como fuente Página 12. El periodista del Suplemento Cash,

Mariano Blejman, sostiene: “Si se trata de establecer un standard para achicar la brecha digital,

Stallman se preguntaba si este proyecto sería un instrumento para alcanzar la libertad o un

instrumento de sumisión” (Página 12, 11/04/2010). El objetivo emancipador, o por lo menos igualador,

que se le endilga al plan, colisiona con sus características. Esa “brecha digital” que se acorta, según el

diario, entra en contradicción desde su interior en el mismo momento en donde no se publican

estadísticas sobre capacitación de docentes, no se da cuenta de las prácticas de los alumnos, y no se

evidencia una mirada crítica hacia Windows, más allá del encarecimiento de las máquinas.

A partir de las ideas expuestas por el medio, se observa una concepción socioeducativa que oscila -

al igual que en Ámbito Financiero-, entre una utilización técnico-operativa, que se restringe la

dimensión técnica y operatoria de los medios informáticos, buscando sólo enseñar a usar la

computadora, aplicada principalmente en el ámbito laboral (Levis, 2007), y una noción instrumental, es

decir, como herramienta complementaria de la enseñanza y aprendizaje. Por ejemplo, Tedesco afirma

que “se debe avanzar en lo profesional, con un rol fundamental de los docentes para guiar al

estudiante y evitar el ‘copiar y pegar’” (Página 12, 07/04/2010).

Parece impensable imaginar una postura que propugne prácticas colaborativas, o la utilización de

herramientas 2.0 para generar un contacto distinto entre alumnos, y también con los docentes. Sólo

Sabelli, en la entrevista publicada en enero de 2011, brinda una mirada distinta: “Para utilizar la

computadora en la enseñanza, los maestros tienen que aprender una nueva pedagogía y algo muy

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importante, para lo cual necesitan apoyo institucional, que es entender cuál es su rol: no es proveer de

información a los alumnos sino ayudarlos a interpretar la información y a darle un contexto en el cual

integrarla” (Página 12, 31/01/2011).

En general, las posturas expuestas en Página 12 parten desde una profunda ingenuidad: “La sola

presencia del artefacto/chiche/fierro implicará un cambio paradigmático en el rol del docente (que

tendrá un perfil motivador, más abierto). Estimulará el trabajo en red con objetivos comunes, e inducirá

al uso de foros, blogs, wikis. Cambiará el rol de los alumnos, quienes serán también productores de

información que podría llegar a escala planetaria” (Página 12, 11/04/2010). Ya se expuso con

anterioridad que los usos más extendidos entre los maestros son los más pobres, según Dussel, por lo

que la postura del diario no puede ver el “empobrecimiento cultural y la superficialidad en las

estrategias cognitivas” (Dussel, 2011:63) que se producen en las aulas.

DIARIO LA NACIONEn el caso de este diario, se han recopilado 10 noticias durante estos meses en que el programa

Conectar Igualdad se está implementando. Si bien la cantidad es acotada, como en el caso de Ámbito

Financiero o Clarín, se diferencia de estos por su profundidad en el análisis. Las notas presentan una

mayor extensión y se caracterizan por ubicarse en secciones más vinculadas a la lógica que el mismo

plan pretende pregonar, es decir, en Educación o Comunidad.

Por otro lado, a diferencia Ámbito Financiero o de Página 12, el contador de la entrega de netbooks

no es un tema clave para este diario. En su lugar, busca desarrollar un análisis que va más allá de lo

tecnológico. Aun con algunos momentos tecnicistas, la mirada de La Nación busca adentrarse en las

particularidades de los modelos 1:1 en la educación, trayendo a colación no sólo las opiniones de

funcionarios políticos directamente implicados, sino también de otras voces autorizadas sobre el tema,

como especialistas e investigadores o, incluso, de docentes protagonistas de esta integración de Tic

(el tema de la capacitación docente es un aspecto muy retomado por este diario). Otro punto

interesante es que no sólo cita sus dichos sino que también realiza una contraposición de las distintas

miradas en pos de un más rico y profundo análisis sobre esta política pública, abordando cuestiones

como sus antecedentes, las potencialidades y los riesgos, la factibilidad y viabilidad de sus objetivos,

entre otros. En términos generales, lo que puede extraerse de este análisis que realiza el diario es una

mirada crítica sobre los modelos 1 a 1, problematizando y poniendo la lupa sobre una serie de

consideraciones y aspectos clave a tener en cuenta, tanto ante su planificación como durante su

22

implementación, para evitar errores de otras experiencias y lograr los objetivos que se propone

alcanzar

De esta manera, la construcción que el diario realiza de los distintos conceptos es mucho más

amplia e invita a una mejor contraposición respecto de la hipótesis que da inicio al presente trabajo. A

continuación se irán desarrollando cada uno, no sin establecer vinculación entre ellos.

Las consideraciones sobre los modelos 1 a 1Entre las notas, sin tener una correlación cronológica en su análisis, puede rescatarse la manera en

que el diario va evaluando las consideraciones y los aspectos generales de un modelo 1:1 como

Conectar Igualdad. En varias oportunidades se alude directamente a esta noción, basándose en uno

de los programas que mayor trascendencia ha tenido y que se ha vuelto en el promotor de este tipo de

políticas: One Laptop Per Child (Una computadora por alumno), del estadounidense Nicholas

Negroponte. Esto lleva a comparar este programa con otras experiencias, como el plan Ceibal en

Uruguay o el programa Joaquín V. González, en la provincia de La Rioja.

A partir de estas comparaciones, se delinean las principales características de lo que un modelo 1:1

debería considerar. En primera instancia, se trata de un proyecto que busca integrar las computadoras

a la dinámica del aula, acercando estos dispositivos a cada docente y alumno para que puedan

utilizarlos, tanto en la tarea diaria dentro de la escuela como por fuera de ella, por ejemplo con su

familia. Sin embargo, desde el diario se plantea una serie de reparos ante un plan de tal envergadura.

Por ejemplo, se cita a un especialista en educación (Michael Apple) para dar cuenta de las

precauciones a considerar: "Decir que es una revolución educativa entregar computadoras a todos los

estudiantes es desconocer profundamente la escuela" (La Nación, 28/08/11). Tanto este especialista,

como muchos otros citados, concuerdan en que no alcanza con entregar netbooks en los

establecimientos educativos. Alejado de una mirada tecnicista, como la que caracteriza a funcionarios

como Bossio o Sileoni, La Nación también entrevistó a Luis Yarzábal (11/11/10), uno de los

responsables del plan Ceibal de Uruguay, quien aclaró que aspectos como la capacitación docente, el

involucramiento de toda la comunidad y la inclusión de todos los chicos son condiciones necesarias

para realizar este tipo de planes.

Como plantea Apple, "las netbooks pueden ser parte de la solución, pero se pone demasiada fe en

la tecnología y no en la creatividad y el trabajo" (La Nación, 28/08/11). De esa manera, frente a esta

implementación, se plantea la imperiosa necesidad de poner, primero y antes que nada, el foco en el

docente: cómo capacitarlo, cómo prepararlo para afrontar una clase con un nuevo dispositivo, qué

materiales didácticos brindarle para que se sienta cómodo ante una nueva forma de enseñar. Si bien,

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más adelante, se profundizará esto con lo que hace a la alfabetización digital, aquí es importante la

manera en que, desde La Nación, se reclama la importancia de otorgarle autonomía y libertad a cada

docente para que, con criterio, evalúe la necesidad o no y la manera en que las computadoras puedan

ser utilizadas: "Sin lugar a dudas el modelo uno a uno es un cambio para todos los actores de la

comunidad escolar. Cada docente adapta el uso de estas nuevas herramientas a sus propias formas

de enseñar" (La Nación, 01/10/11); o, como afirmó Sileoni luego del lanzamiento, "la computadora no

es para que esté encendida todo el día, sino que el liderazgo de la enseñanza es del docente" (La

Nación, 07/04/10). Pero, como se verá, la capacitación es un aspecto fundamental que no está

considerándose en función de esta importancia.

Sumado a lo anterior, otra de las precauciones que se plantea La Nación retoma los resultados de

otras experiencias similares. Por un lado, el diario pone en juego miradas que aluden a la necesidad

de concretar esta integración, como si fuese algo natural, propio de la actualidad. Por ejemplo,

Parselis, el autor de una nota, plantea el tema de la invisibilización de estos dispositivos: "luego del

período de enamoramiento (el asombro por las funciones tecnológicas) viene la naturalización (las

tecnologías son parte del paisaje), y con ella la posibilidad de pensar y hacer más allá de las barreras

operativas" (La Nación, 10/10/10). O, vinculado a la necesidad de integrarlas, la directora de un colegio

de un pueblo en Santa Fe que ya recibió las netbooks, afirma: "¿Quién puede discutir hoy el uso de la

calculadora en la escuela? Dentro de cinco años nadie va a cuestionar el uso de las computadoras

porque sirven para incentivar al alumno desde otro lugar" (La Nación, 01/10/11). Sin embargo, por otro

lado, la nota anterior da cuenta de investigaciones realizadas en Estados Unidos y Rumania, en las

que se llega a resultados similares: analizando hogares de bajos recursos, en la integración de estas

computadoras "se encuentra poco o ningún beneficio educativo. Y, lo que es peor, las computadoras

parecen haber alejado más a los niños de hogares de bajos ingresos -cuyas calificaciones en pruebas

escolares a menudo caen después de la llegada de estas máquinas- de sus colegas más privilegiados"

(La Nación, 10/10/10). De esta manera, se considera que se trata de un proceso progresivo, que va a

tomar su tiempo hasta "naturalizar" estas tecnologías, que requiere avanzar y tomar decisiones

críticamente respecto de las reales necesidades y posibilidades de cada caso y, por lo tanto, la brecha

socioeconómica es otro factor a considerar en el planeamiento de estas políticas y que invita a alejarse

aun más de aquel enamoramiento de estas nuevas tecnologías dentro del aula, como factor de cambio

social. Por esto, como se planteaba al comienzo y como se desprende de los dichos del especialista

uruguayo, la planificación coherente y realista, ante cada situación particular (como plantea Apple, sin

importar recetas exógenas -La Nación, 28/08/11), debe prever todas estas posibilidades y plantear

24

modelos de adaptación flexible a distintas externalidades que se puedan ir dando durante su

desarrollo.

De esto surge otra de las cuestiones que se considera desde el diario y que se retoma desde la

mirada de tres especialistas (Elena García -consultora del Centro de Estudios en Políticas Públicas y el

Banco Interamericano de Desarrollo-, Apple y Yarzábal): "¿Qué va a pasar cuando se terminen de

entregar los 3 millones de computadoras o haya que repararlas?" (La Nación, 01/10/11). A estos

especialistas les preocupa la posible no consideración de esta situación, de los costos que pueda

conllevar en el futuro, cuando todos tengan su netbook, o, como afirma Apple (28/08/11), cuando los

nuevos software no se puedan utilizar en esas computadoras que hayan quedado anticuadas, no sólo

teniendo que invertir en nuevos dispositivos sino también en nuevas capacitaciones docentes. En tal

sentido, Yarzábal reclama la urgente "conformación de la comisión de seguimiento del programa por

un equipo de profesionales y técnicos altamente calificados" (La Nación, 11/11/10) con el fin de

detectar fallas, roturas y reparaciones a tiempo.

En definitiva, la imagen que se construye La Nación de los modelos 1:1 es a partir de los recaudos y

preocupaciones que observa el diario, a través de la mirada de expertos, sobre cómo se está

desarrollando la implementación de Conectar Igualdad y en comparación a otras experiencias previas.

Cuando la computadora llega al aulaSeguido de la serie de problematizaciones planteadas alrededor de los modelos 1:1 y, en particular,

sobre el caso de Conectar Igualdad, aparece la noción de educación que se desprende de las distintas

notas. Como ya pudo observarse, desde el diario se desconfía de la ilusión de que la presencia de la

computadora en el aula va a ser, por sí misma, un factor de transformación de la escuela y de los

procesos de enseñanza y aprendizaje.

Como sucede en otros diarios, la concepción de educación no es un tema profundamente analizado.

Sin embargo, a diferencia de esos casos, aquí sí se problematizan cuestiones coyunturales y

contextuales alrededor y al interior de la escuela, que impactan en la tarea diaria del docente y que

afecta a los procesos educativos dentro del aula. En este sentido, es ejemplificadora la cita de Lugenio

Severin, especialista en educación del BID: "El que crea que comprando tecnología va a resolver los

problemas educativos que venimos arrastrando por décadas en América latina está muy equivocado

(…) Si no cambiamos la estrategia educativa no vamos a ninguna parte, con o sin computadoras" (La

Nación, 01/10/11). De la misma manera, Raquel San Martín afirma que para integrar las computadoras

no alcanza con las entregas a cada uno de los chicos, sino que dicha política adquiere sentido "cuando

tiene una estrategia pedagógica detrás" (La Nación, 07/04/10).

25

En estos planteos, no sólo se esconde la planificación y reconsideración de un diseño curricular que

tome a las computadoras como un complemento para el desarrollo de las clases, sino, y más

importante aún, que la realidad educativa actual de la Argentina muestra una serie de deudas que no

se pueden subsanar con la incorporación de las Tic: problemas edilicios, sueldos que no se adecúan

con la tarea y condiciones inestables de contratación, escasa formación docente, altos niveles de

pobreza y de indigencia, entre otros. Y, además, que esos desequilibrios no son homogéneos a lo

largo del país, es decir, no es lo mismo pretender transformar la educación en Buenos Aires o en

Santa Fe que en Jujuy o en Chaco, donde la mortandad infantil y la pobreza son moneda corriente.

Si bien puede considerarse potencialmente revolucionaria la inserción de estas computadoras (al

menos en términos de acceso material a esas tecnologías), aun está lejos de revolucionar los

procesos de enseñanza y aprendizaje. Como afirma Jason Beech, director de la escuela de educación

de la Universidad de San Andrés e investigador del Conicet, "hay que sacar a la educación de la

trampa temporal política. En el mundo, hubo una revolución educativa en los últimos 20 años con

ejemplos claros, como Gran Bretaña, Australia y Nueva Zelanda, y en la Argentina no se discute sobre

política educativa, se discute los salarios con los docentes"6.

En definitiva, desde el diario se discute con una visión instrumentalista de la educación, como un

chivo expiatorio o significante vacío que se va llenando de acuerdo a la necesidad, de la cual se

espera una serie de cosas que no son sostenidas por ningún tipo de infraestructura que le dé

coherencia. Aun existe una gran cantidad de deudas pendientes para con la educación argentina que,

difícilmente, asegure el éxito (al menos, el pretendido oficialmente) de un programa como Conectar

Igualdad.

De todas maneras, tanto del diario como de las voces oficiales y de especialistas, se concuerda en

que el aula es el espacio ideal para la construcción y aprendizaje de los distintos saberes que

constituyen a cualquier persona y que los chicos deben comenzar a acercarse a las computadoras, no

sólo como elementos de entretenimiento y comunicación, sino también como herramientas de estudio.

Allí son fundamentales los objetivos pedagógicos y los fundamentos de cualquier programa similar. Sin

embargo, en las notas, no deja entreverse el por qué de una integración de este estilo, y, como se dijo

antes, se delega en el docente (como se verá, no capacitado) el ojo crítico para evaluar cuándo y

cómo utilizarlas.

Ya llegó, ahora ¿cómo la recibimos?

6 Se trata de una nota que no fue incluida en el corpus por no tratar el tema de Conectar Igualdad. Fue publicada en La Nación el 22/02/11, disponible en Web: http://www.lanacion.com.ar/1351973-nuevo-secundario-con-viejos-problemas.

26

Es interesante cómo evalúa el diario a la alfabetización digital desde una doble perspectiva, que

luego se vincula íntimamente con su concepción de brecha digital: tanto en la capacitación y

preparación de los docentes, como en los procesos de enseñanza y aprendizaje con los alumnos. A

partir de estas dos vertientes, La Nación desarrolla su conceptualización integral de esta forma de

alfabetización, planteando que se requiere de ambas para lograr un proceso exitoso de integración de

Tic y, finalmente, de un acortamiento de la brecha digital (entendida no sólo en términos materiales,

sino también simbólicos y sociales).

Para poder definir el camino a seguir en cada caso, primero es necesario establecer el punto de

partida desde el cual se concibe a la tecnología y, así, las concepciones socioeducativas desde las

cuales se va a desarrollar una política como ésta. No es lo mismo una mirada tecnicista, como la de

Sileoni al afirmar que "la netbook es un poderoso elemento de igualación social" (La Nación, 31/05/11);

que una que toma a la tecnología como una herramienta más, como Severin, al decir que "lo relevante

es que nos propongamos a mejorar nuestra educación teniendo a la tecnología como principal aliado y

analizar cómo vamos a transformar las prácticas educativas para que sean adecuadas para los

estudiantes del siglo XXI" (La Nación, 01/10/11). En palabras de La Nación, "para algunos es una

herramienta más, y para otros, el movilizador de un cambio de paradigma educativo hacia un modelo

colaborativo" (La Nación, 01/10/11).

¿Qué pasaría si se parte de la opción tecnicista? El diario ofrece varios ejemplos:

"Es como si nos hubieran regalado un auto, pero no sabemos manejar", afirma Rubén Sena,

docente del área de informática de la EEM Nº 13 de Bernal (La Nación, 01/10/11); "Hubo un área en la

que los estudiantes de familias de bajos ingresos que estaban incluidos en el programa de inmersión

en tecnología cerraron la brecha entre ellos y los estudiantes de familias de mayores ingresos (…): el

manejo de computadoras", según las investigaciones en Estados Unidos y Rumania, o que "fue una

desilusión leer en el estudio de Texas que "no hubo evidencias que vincularan la inmersión en

tecnología con la autoorientación del aprendizaje por los estudiantes o su satisfacción general con el

trabajo escolar" (La Nación, 10/10/10); o, como en el caso del Ceibal, que "se las usa más para buscar

información y planificar tareas que para el proceso mismo de aprendizaje", según Yarzábal (La Nación,

11/11/10).

De esta manera, siguiendo los planteos de Levis (2007), podría afirmarse que, en términos

generales, La Nación evalúa el programa Conectar Igualdad y construye su propuesta desde la

concepción integradora-educacional, al ver a las computadoras como una herramienta de ayuda para

desarrollar prácticas educativas innovadoras, de las cuales deben participar tanto docentes y alumnos

como la comunidad en su conjunto.

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La aclaración de "en términos generales" se debe a que, dentro de las notas, pueden destacar

algunos elementos que parecieran ir por otro camino, más descontextualizado, distinto al de dicha

concepción, como en la nota del 01/10/11, donde se cita a Severin: "La clave es hacer la educación

más participativa y personalizada, que cada estudiante pueda encontrar su propio mecanismo de

aprendizaje, a su ritmo y basado en su interés. Esto se consigue mediante una forma distinta de

organizar la experiencia educativa. Seguramente eso no se puede hacer sin tecnología, pero éste es el

orden correcto de las cosas" (La Nación). Si bien es positivo (como figura en el intertítulo de la nota)

fomentar la participación de los estudiantes, no se pone en discusión el hecho de que la educación

deba seguir ese camino de personalización de la enseñanza. En el presente trabajo, siguiendo los

planteos de Gros sobre el aprendizaje colaborativo (2008), se propone una postura contraria a esta

idea "correcta de las cosas". Los procesos de enseñanza y aprendizaje son necesariamente sociales,

tanto dentro como fuera de la escuela, y obviar lo rico que aporta el intercambio colectivo y

colaborativo de ellos llevaría a ver al niño como un objeto inerte, aislado de un contexto determinado

(similar a los estudios de Piaget sobre los estadios de desarrollo cognitivo del niño). Por otro lado, sin

considerar particularidades de nuestro sistema educativo antes mencionadas, se espera de él (tenga la

edad que tenga) que pueda "elegir su mecanismo de aprendizaje". Estos planteos de autorrealización

son demasiado optimistas en un contexto en el que ni los docentes se sienten preparados para los

cambios que conllevan la integración de las Tic a la enseñanza. Tampoco aproximan una idea sobre

cómo se podría combinar la educación personalizada con un "contexto de sistemas escolares masivos

e inclusivos" (La Nación, 01/10/11).

Al margen de esta excepción, que es una cita en un amplio corpus desarrollado por el diario, y

siguiendo con la línea que venimos desarrollando, La Nación retoma una cita de María Eugenia

Estenssoro, directora de la fundación Equidad, para poner en juego su concepción, donde ella

describe una secuencia ideal para este tipo de planes (que Conectar Igualdad no está siguiendo):

"Primero conectando a las escuelas con banda ancha y Wi-Fi, luego capacitando a los docentes y por

último, dotando de computadoras" (La Nación, 04/12/10). De la misma manera es citado el especialista

uruguayo en otra nota: "corren el riesgo de quedar sin uso si no se asegura la formación del docente y

la conectividad en las escuelas" (La Nación, 11/11/10).

Como desarrolla La Nación a través de distintas notas, más allá de la conectividad7, la capacitación

docente podría ser un punto bisagra para este programa. Retomando los aportes de Yarzábal, "la

formación docente no implica sólo la capacitación en el uso de la netbooks, sino conocer cómo

7 En la Argentina, no sólo es bajo el acceso a Internet desde las escuelas sino que las situaciones son muy heterogéneas, quedando más desprotegidas las zonas que no podrían acceder a estas tecnologías si no fuese por un programa como Conectar Igualdad.

28

integrarlas a la enseñanza" (La Nación, 11/11/10). Un reclamo reiterado en las notas son las falencias

en los cursos de formación docente que se han diseñado en el marco de este programa. Entre ellas,

se encuentra el hecho de "no ser un contenido obligatorio para la formación de los docentes" (La

Nación, 01/10/11); "no están siendo capacitados para utilizar la herramienta, los superan los

conocimientos de los chicos" (La Nación, 01/10/11); o que "los cupos para los cursos de capacitación

docente son escasos" y no alcanzan a todo el plantel (La Nación, 01/10/11).

Frente a esta situación, el diario da cuenta de la respuesta de las voces oficiales, que aseguran que:

"el Ministerio de Educación de la Nación está implementando el dispositivo de Formación Profesional

para los docentes, supervisores, equipos directivos de todo el país, que consiste en encuentros

presenciales con charlas y talleres, trabajos en entornos virtuales y apoyo con materiales en papel (…)

se está avanzando progresivamente acompañando la cobertura territorial del programa" (La Nación,

01/10/11). El diario evita discutir estos planteos dicotómicos y prefiere limitarse a exponer algunos

hechos aislados o críticas de especialistas. Lo que sí es seguro es que no todos los que recibieron las

netbooks fueron capacitados y aún no existen evidencias de que quien haya recibido una capacitación,

esté preparado para integrar la computadora al aula y no utilizarla como procesador de texto u hoja de

cálculo.

Al margen de esa realidad, que, como afirma La Nación, aun es muy pronto para evaluar, el diario

insiste mucho con la importancia de la formación docente en esta materia. A partir de allí, la siguiente

instancia de alfabetización es cuando el docente lleva todo lo que aprendió al aula para trabajar con

sus alumnos. A partir de la lectura del diario, de esta situación se abren, al menos, tres miradas en

relación a los alumnos dentro de este proceso:

Por un lado, el alumno visto como un nativo digital con mucha experiencia en el manejo de estas

máquinas y que son una amenaza para la autoridad del docente. Esto se observa, por ejemplo, en

la cita anterior en la que una docente aseguraba no estar capacitada y sentirse superada por sus

alumnos. Otro caso es: "los nativos nacen con algunas de estas tecnologías naturalizadas, y

muchos docentes aun no se acercan ni siquiera a la etapa de enamoramiento de los dispositivos"

(La Nación, 10/10/10).

Por otro lado, la diferenciación entre alumnos, ya que algunos podrían considerarse nativos

digitales, mientras que otros no. Esto se expresa de la siguiente manera: "los alumnos que son

nativos digitales tienen que adaptarse al hecho de que esta manera innata que tienen de absorber

todo lo que la computadora les brinda, también puede ser utilizada para aprender en la escuela.

En el otro extremo, los niños que nunca tuvieron contacto con la tecnología se tropiezan con las

piedras de esta revolución pedagógica" (La Nación, 01/10/11).

29

Por último, si bien hay una asimetría de conocimientos entre docente y alumnos, depende del

docente aprovechar esa situación para construir en conjunto los saberes y desarrollar un proceso

interdependiente de enseñanza-aprendizaje con los chicos. Este es el caso de Silvina Siliano,

vicedirectora del colegio EMN Nº 412 de Acebal, Santa Fe: "Los saberes se comparten y los

docentes aprendemos de los alumnos y los alumnos de los docentes. Esto es un ida y vuelta y hay

una retroalimentación constante de saberes" (La Nación, 01/10/11). Si bien es discutible que tales

intercambios se den sin inconvenientes, esta mirada retoma algunas ideas sobre el aprendizaje

colaborativo (Gros, 2008) y la propuesta de una educación liberadora-problematizadora que

plantea Freire (2009).

El análisis de estas tres miradas no propone encontrar la correcta o la errónea, ya que cualquiera es

válida y variará según el contexto en el que se plantee, sino que lo importante es hacer algunas

consideraciones. Respecto de la primera, es necesario aclarar que los chicos podrían considerarse

"nativos digitales" por tener acceso a las computadoras, pero eso no asegura que los usos tengan

alguna relación con la educación. Según varias de las notas, el principal uso se vincula con el

entretenimiento y la comunicación. Por ello, lo único que, quizás, hayan de saltear sería la dimensión

operativa respecto del uso del aparato, pero, a priori, en el aula no tienen por qué marcar una distancia

en los procesos de aprendizaje frente a otros chicos que no tuvieran tal acceso (a menos que sólo se

enseñe a utilizarlo).

Ante el segundo punto de vista se abren dos cuestiones: por un lado, los propósitos de la

alfabetización y, por el otro, los riesgos de no considerar esta asimetría. Respecto de los propósitos,

desde el diario se reclama reflexionar sobre el para qué de este tipo de programas. Hay una afirmación

que se ha generalizado demasiado: "Estamos viviendo un cambio de era y quienes hoy no pueden

utilizar estas tecnologías serán los analfabetos del mañana", según Estenssoro (La Nación, 04/12/10).

Este tipo de conjeturas dan por sentado propósitos que, quizás, ni se han debatido. Por lo tanto,

primero se hace necesario "determinar con claridad los objetivos pedagógicos de la incorporación de

estas tecnologías (…) y los mecanismos más adecuados para hacerlo" (Levis, 2011:11), para luego

confirmar, por ejemplo, si lo que se quiere es un futuro de alfabetos digitales y qué significaría eso.

En relación a lo segundo, tiene directa relación con las investigaciones de Rumania y Estados

Unidos ya citadas (La Nación, 10/10/10). Los estudios se realizaron sobre hogares de bajos ingresos y

los cambios que sufrieron a partir de la entrega de computadoras y del acceso a Internet por banda

ancha. Entre las conclusiones, se observa una mejora en el manejo de los dispositivos, pero una caída

en las notas de materias como lengua y literatura o matemática, y la falta de acompañamiento por

30

parte de sus padres. A partir de esta situación surgen dos conclusiones: por un lado, es un error

"pensar en la máquina en su forma más idealizada, como la gran igualadora" (La Nación, 10/10/10); y,

por otro, para evitar incrementar aún más esta asimetría, estos sectores deben recibir una especial

atención y un seguimiento más de cerca.

Por último, la tercera mirada invita a pensar un término medio, en el que tanto docentes como

alumnos se sientan atraídos a esta propuesta. Este es el caso que menciona Rubén Sena: "La

respuesta de los chicos es muy buena, de participación, integración. Se sienten más atraídos por la

imagen en una computadora, de ver los resultados en un simulador que en un pizarrón" (La Nación,

01/10/11). Por otro lado, Nicholas Burbules, doctor en Filosofía de la Educación de la Universidad de

Stanford, complementa este aporte de la siguiente manera: "Tenemos que encontrar estrategias para

enseñar a que se pueda acceder a ellas, pero también para que los alumnos aprendan a evaluar la

información. Creo que la responsabilidad del educador ha cambiado" (La Nación, 31/05/11). En

definitiva, encontrar elementos que sean atractivos para ambos y que entre ellos puedan encontrarle el

sentido al uso de las máquinas dentro del aula, pudiendo concordar en la no necesidad de su uso, por

ejemplo. Allí es clave la participación y compromiso activo de todos los implicados.

Por estas cuestiones, desde el diario se reclama partir de la concepción socioeducativa mencionada,

la cual no puede considerar sólo la dimensión formativa operativa sino también la sociocultural (Levis,

2007), que considera las repercusiones sociales, culturales y económicas respecto de estos

programas de integración de Tic. En este sentido, y debido a esta brecha en los usos sociales, la

alfabetización digital se vuelve un elemento clave para encontrar caminos que hoy parecen distantes.

Como afirma Yarzábal, "puede convertirse en un fracaso pedagógico si se reparten computadoras

entre adolescentes que aún no saben cómo manejarla y no se garantiza que las escuelas donde

estudian estén conectadas a Internet" (La Nación, 11/11/10).

Si se concibe a la educación como un proceso interdependiente de enseñanza-aprendizaje, en

constante construcción por sujetos que cumplen distintos roles, tanto docentes como alumnos deben

ser interpelados como protagonistas a lo largo de estos planes y, a su vez, los responsables políticos

de éstos deben recuperar el punto de vista de los primeros para seguir trabajando en conjunto.

Sin embargo, la participación, según las notas de La Nación, no debería quedar allí, sino que

también es necesario incluir a los miembros de la comunidad. Tal como afirman Yarzábal y Apple, una

reforma educativa como esta que se pretende no puede llevarse a cabo "desde arriba", unilateralmente

por el Estado:

"No existe país donde una reforma haya sido exitosa sin la participación de la

comunidad en su totalidad, con el aporte y compromiso de padres, estudiantes,

31

docentes y agentes estatales. También detalló que es imprescindible el aporte de los

padres de menor poder adquisitivo, grupos que, en general, tienen menos posibilidades

de participar. "Si no participan esos sectores, entonces, ¿quiénes realizan la reforma?

¿cuáles son los mecanismos que utilizan?", preguntó Apple. "Cuidado con la falsedad

del populismo", advirtió" (La Nación, 28/08/11).

De esta manera, se le reclama a los funcionarios que la metodología de implementación de este

programa no está respondiendo a las necesidades de los distintos sectores, remarcando los riesgos

que tal omisión podría conllevar, y que tampoco se los está incluyendo en las decisiones que van

tomando. Por otro lado, esto también plantea una respuesta posible a la manera en que las familias

podrían acercarse a las nuevas tecnologías8, ya que se supone, como se observa en Ámbito

Financiero, que la entrega de máquinas a los chicos conllevará, natural y automáticamente, la

alfabetización de sus familias, lo cual, según las observaciones de La Nación, no va a ser posible.

Mientras que para la mirada oficial de que, en palabras de Patricia Pomiés (responsable de la

Gerencia TIC y Convergencia de Educ.ar), "Conectar Igualdad permite que el sueño de la igualdad sea

un sueño posible" (La Nación, 01/10/11), desde el diario se rompe esta relación lineal entre integración

de las computadoras y acortamiento de la brecha digital (y, por lo tanto, igualdad e inclusión social), y,

en su lugar, se plantea un vínculo más cercano entre alfabetización digital y ruptura de las brechas

social y digital. Según el diario, si no se hace más foco en el proceso de alfabetización digital

(considerando las dos etapas antes mencionadas), el acortamiento de la brecha digital quedará cada

vez más lejos. En definitiva, como en la nota que citan el trabajo de Inés Dussel, "la brecha digital se

está desplazando del acceso a los usos" (La Nación, 31/05/11) y la cosmovisión desde la cual se

conciban y analicen estos planes debería retomar este aspecto central.

A MODO DE CONCLUSIONDurante el acto de lanzamiento de Conectar Igualdad, la Presidenta confesó sentirse “la Sarmiento

del Bicentenario”, y utilizó la palabra igualdad en numerosas oportunidades. Los cuatro medios

analizados dieron cuenta de estas declaraciones a través de citas similares en cada una de sus

crónicas. En la analogía que plantea Cristina Fernández con el sindicado "padre de la educación

argentina", se puede leer una concepción de la educación como factor prioritario en el proceso de

cambio y modernización. Tedesco explica que en Sarmiento “aparece muy clara la dependencia que 8 Otra manera es la que propone Yarzábal y que fue implementada en Uruguay: se conectó Internet en muchas plazas

públicas y "las familias volvieron a las plazas y es notable ver a jóvenes y adultos reunidos allí" (La Nación, 11/11/10).32

existe entre todas las manifestaciones del progreso de una Nación y la capacidad de los individuos que

la componen” (1986). La relación entre la educación y el cambio social se hace presente, como

también el interrogante de si la enseñanza produjo, produce o producirá ese cambio. Ya en Sarmiento,

según Tedesco, la discusión no rondaba en esa pregunta, sino en cuál era el medio más eficaz para

lograr esa profunda modificación en la sociedad.

Una de las premisas básicas que hacen posible el desarrollo de la idea de progreso es la

supremacía de la Razón, siguiendo a Bury, pero en el análisis realizado sobre los cuatro diarios hay

más naturalización y sentido común que racionalidad (a excepción de La Nación que se caracterizó por

un análisis más profundo). Lo que aparece garantizando el avance hacia un futuro promisorio es

solamente la idea de linealidad de tiempo, que consagra el progreso en la Modernidad, quebrando el

paradigma de la concepción circular del tiempo, característica de la Antigüedad (Bury, 1920). Hoy las

netbooks, según el discurso oficial, se han convertido en una vía de igualación. Pareciera que cada

nuevo aparato tecnológico lleva implícita una promesa de futuro, y aquí la noción de progreso –en

cuanto avance en el tiempo-, solidarizada con la de igualdad de oportunidades, determinan y

resignifican las definiciones que hacen los diarios de las nociones de alfabetización digital, brecha

digital, modelos 1:1, equidad e introducción de las TIC en la educación, entre otras. Como se ha visto,

Clarín, Ámbito Financiero y Página 12 recuperan esta mirada de la relación entre educación,

tecnología y progreso, que no sólo no discuten sino que reproducen en las distintas notas. Por su lado,

La Nación ha puesto cierta distancia respecto de aquella mirada y, en su análisis, planteó algunos

matices a partir de la mirada de especialistas en el tema.

La hipótesis, a partir de la cual se desplegó el presente trabajo, que estima un tratamiento superficial

e ingenuo de la integración de las Tic en la educación, fue corroborada en la mayoría de los medios

analizados. Sólo La Nación logró realizar una cobertura de la temática que problematice nociones

como alfabetización digital o brecha digital, sosteniendo su crítica en voces autorizadas, con un aporte

enriquecedor. Los otros tres diarios, a pesar de algunos matices interesantes en Página 12, no

consiguen alcanzar el grado de complejización esbozado por el diario centenario. En este sentido, los

análisis de los medios se ordenaron en función de su riqueza analítica, partiendo desde los más

pobres -Ámbito Financiero y Clarín-, pasando por la postura interesada por la temática pero limitada en

los conceptos de Página 12, y así cerrar con la mirada más precisa y argumentada de La Nación.

La publicación que mejor trató la temática se tomó el trabajo de entrevistar a referentes

internacionales y locales, pero además se hizo eco de esas posturas en cada una de sus notas, no

dejando al azar ninguna definición teórica, terminológica o semántica de las concepciones que

permitieron construir la imagen mediática del plan Conectar Igualdad como modelo 1:1. La Nación tuvo

33

siempre la mirada más enfocada en las prácticas y la apropiación social que se iba a hacer de las Tic,

que en los cambios que pudiera generar el aparato por sí mismo. La confianza en el poder

transformador de la máquina se percibe con fuerza en Página 12, que no hace propias -como sí hace

La Nación-, los conceptos vertidos por los especialistas entrevistados. Además del primero, Clarín y

Ámbito Financiero repitieron en varias oportunidades la creencia del utopismo tecnológico de que la

sola presencia de las máquinas dentro del aula va a conllevar cambios profundos ni mejoras

automáticas en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Como plantea Gros, "el objetivo no es usar la

tecnología, sino adaptar la educación a las necesidades actuales, y, por tanto, se precisa un cambio

metodológico" (2004:2).

En relación al proceso de integración de las Tic, uno de los aspectos que fue ampliamente trabajado

por La Nación y al cual se le asignó gran parte del análisis en el presente trabajo fue el tema de la

capacitación docente. Uno de los puntos clave sobre esto, que no aparece en ninguno de los cuatro

diarios, fue la cantidad de docentes que han acudido a una capacitación ni, mucho menos, la

descripción de dichas capacitaciones. Estos datos deberían provenir de fuentes oficiales (no privadas,

como uno de los trabajos que retoma Clarín), pero las apariciones de los funcionarios se han limitado a

propagandear el programa, a reproducir acríticamente las nociones aquí trabajadas e instalar la idea

de que Conectar Igualdad va a conllevar una serie de grandes soluciones. Una vez más, la respuesta

al cómo es algo que queda pendiente.

Seguido de esto último, la problematización de la noción de educación fue una gran deuda de los

cuatro diarios, aunque, una vez más, La Nación supo poner sobre el tapete una serie de planteos que

consustanciaron la discusión sobre este tema. Al margen de esta excepción, en los otros casos se

estableció una relación causal (tipo encadenamiento), retomando los planteos de Schmucler y de Bury,

entre la tecnología, la generación de valor, la escuela y la construcción, por parte de ésta, de valor

agregado, estando en la raíz de todo este cambio un pequeño dispositivo: la netbook. Para luego, y

finalmente, construir, como dice Levis (2007), los trabajadores del futuro. En ese sentido, Schmucler

(1996) problematiza la cuestión sobre el tecnologismo, como la ideología dominante de la técnica

moderna, que iguala a la naturaleza y al ser humano como recursos de los cuales esta técnica puede

hacerse uso, es decir, el hombre como un recurso productivo. Para confrontar esta situación de

potencial dominación o subordinación, se debe concebir a la tecnología como una serie de

herramientas de las cuales valerse cuando sea necesario y desecharlas cuando no lo sea. Esto, a su

vez, implica la necesaria toma de conciencia, como plantea Bosco, en relación a la dimensión política

de la alfabetización digital, sobre "la influencia de la tecnología y su “no neutralidad”, es decir, ésta no

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es aséptica desde un punto de vista social, sino que incide significativamente en el entorno cultural y

político de nuestra sociedad" (2007:10), con implicancias económicas, políticas y culturales.

En relación a esto último, lo más destacable en las publicaciones del diario con perfil progresista o

social-cultural es la posición frente a las corporaciones, en donde el discurso de Richard Stallman

contra el software privativo se hace presente (aunque se dejan de lado los efectos educativos que tal

decisión podría conllevar). Por otro lado, tanto Ámbito Financiero como Clarín ligan el plan a una

iniciativa social más, como puede ser la Asignación Universal por Hijo, y éste último diario abusa de

términos genéricos vacíos de contenido, cuando se refiere -por ejemplo- a cómo se alfabetizan

digitalmente los jóvenes. Página 12 también comete deslices similares, al referirse a la sociedad actual

como una sociedad digital o de conocimiento.

Otro de los aspectos interesantes que resultó de los cuatro análisis fue la figura de experiencias 1 a

1 anteriores a Conectar Igualdad. Mientras que para Clarín y Ámbito Financiero no fue necesario

contextualizar estos modelos en relación a ninguna otra experiencia, ni siquiera para describir qué

implican; para Página 12 el plan Ceibal funcionó como némesis del caso argentino, es decir, se retomó

como competencia a la cual hay que superar de cualquier manera (recordemos que al día siguiente del

lanzamiento en nuestro país, ya se anunciaba la futura superación por sobre el caso uruguayo) y

construyó la imagen del programa Conectar Igualdad a partir de aquella comparación. Por último, La

Nación optó por retomar otras experiencias, no sólo el Ceibal (incluso, entrevistó a uno de los

responsables en Uruguay), con el objetivo de mostrar los aspectos que en Argentina o para futuros

planes se deberían considerar. De esta manera, el diario problematizó los aspectos y consideraciones

clave ante la implementación de un plan de tal envergadura, que desde un comienzo se propone la

revolución educativa en un país en el que la realidad de las escuelas exige varias otras soluciones

antes de pensar en tal revolución (como sí insistió Página 12).

Para concluir, con todo el material analizado, se observa que ninguno de los diarios se preguntó si

era realmente necesario utilizar las netbooks, y en qué ocasiones deberían entrar en acción. Es una

perspectiva que se encuentra naturalizada, como si esta sociedad -la sociedad digital, para algunos de

los medios-, necesitara de manera concluyente hacer uso de los aparatos. La desigualdad y

fragmentación del sistema educativo público argentino impulsan a los diarios aquí analizados a otorgar

un carácter igualitario al plan y que, más allá de si el enfoque está apuntado hacia un programa social

o educativo, mejoraría las situaciones en materia de brecha digital. La tecnología está, existe, avanza

¿Hay que usarla? Si decidimos usarla, ¿por qué?, ¿para qué? Estas son preguntas que, desde una

mirada crítica, todos nos deberíamos responder al momento de pensar la tecnología.

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