PERSPECTIVAS PARA CONSTITUIÇÃO DA PROFISSIONALIDADE

DOCENTE NO CURSO DE PEDAGOGIA

Grupo de Trabalho - Formação de Professores e Profissionalização Docente Agência Financiadora: SEESP

Resumo

Este texto introduz a discussão acerca da profissionalidade docente, a partir dos resultados de pesquisa de Mestrado e do estudo teórico realizado no Doutorado durante a realização da disciplina Formação de professores para educação infantil. O objetivo é retomar a problemática da formação inicial do professor de Educação Infantil no Curso de Pedagogia, com base na publicação da Resolução CNE/CP nº 1/2006, que apresenta as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia, no Brasil para discutir a constituição da profissionalidade docente destes professores, a partir das necessidades de desempenhar as funções de cuidar-educar as crianças pequenas. Trata-se de pesquisa bibliográfica e documental, com abordagem qualitativa. Nessa investigação, foram identificados desafios aos profissionais e às políticas públicas e, ainda, a precariedade do Curso de Pedagogia em formar adequadamente para o exercício da profissão de professor de educação infantil. Os procedimentos metodológicos de investigação do estado do conhecimento sobre Educação Infantil evidenciou as contribuições das pesquisas acadêmicas que permitiram a identificação de necessidades formativas e a indicação de pressupostos para iluminar uma discussão curricular, no que se refere à formação para constituição da profissionalidade docente. O aprofundamento teórico sobre profissionalidade aponta para a necessidade de desenvolvimento dos saberes característicos dessa profissão. Os resultados revelam perspectivas para a realização de projetos de formação e de supervisão que possibilitem o desenvolvimento pessoal e profissional, institucional e organizacional, com vistas à transformação do contexto educativo com perspectivas para constituição da profissionalidade docente.

Palavras-chave: Educação Infantil. Políticas públicas. Profissionalidade. Supervisão. Curso de Pedagogia.

Introdução

Com a promulgação da Constituição de 1988 (BRASIL, 1988), Lei 8069/90 (BRASIL,

1990) e Lei de Diretrizes e Bases - LDBEN 9394/96 (BRASIL, 1996), a formação do

professor de Educação Infantil tornou-se um direito, de sorte que as crianças pequenas

passaram a ser consideradas sujeitos de direitos e a Educação como um destes. Até essa

reforma, não havia exigência de formação ou qualificação para o trabalho com crianças

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pequenas, em creches ou pré-escolas. Nesse processo histórico de conquistas populares, as

legislações acima garantem os direitos das crianças e de seus professores.

Atualmente, a responsabilidade pela formação inicial dos professores para a Educação

Infantil e séries iniciais do Ensino Fundamental ocorre no Curso de Pedagogia, que conta com

limitações impostas pela Resolução CNE/CP 1/2006, as quais determinam consequências,

tanto para o futuro professor e sua formação como para o seu desenvolvimento profissional e,

ainda, para as crianças e estudantes (BRASIL, 2006a). Com o apoio de Libâneo (2006), Silva

(2006) e Scheibe (2007), enfatizamos a docência como prioridade nesse curso e destacamos a

formação em cinco modalidades diferentes: formação de professores para a Educação Infantil

e anos iniciais do Ensino Fundamental, para o Ensino Médio na modalidade Normal e para a

Educação de Jovens e Adultos, Educação Profissional, além da formação de gestores.

De acordo com a Resolução CNE/CP 1/2006, o perfil profissional está baseado em 16

aptidões que, segundo Libâneo (2006), geram imprecisões e embaraços no trabalho formativo.

Além disso, o curso deve ser estruturado em três núcleos: de estudos básicos, de

aprofundamento e diversificação de estudos e de estudos integradores. A carga horária

mínima é de 3.200 horas: 2.800 horas para as atividades formativas; 100 horas para atividades

teórico-práticas de aprofundamento e 300 horas para estágio supervisionado.

Essas restrições colaboram para uma formação precária, pois esta apresenta, de acordo

com Libâneo (2006), fundamentação teórica problemática, conceitos confusos, visão estreita

sobre pedagogia, pedagogo e docência. Além de não contemplar a formação de especialistas

da educação, contribui ainda para equívocos na definição do perfil a ser formado, na

elaboração do projeto pedagógico do Curso de Pedagogia, na qualidade da profissão formada.

Portanto, a Resolução CNE/CP 1/2006 ajudou a comprometer o projeto educativo

brasileiro, uma vez que o discurso proclamado, nas diversas legislações a respeito dos direitos

das crianças pequenas, não é garantido na formação inicial de seus professores, o que

descaracterizou os campos de atuação profissional do pedagogo especialista. Ressaltamos,

ademais, que o fim das habilitações imposto pela resolução colocou em risco a formação e o

aprofundamento das especificidades. Essa limitadora orientação legal causa-nos inquietações

a respeito do funcionamento do Curso de Pedagogia. Nessa direção, Silva (2006) alerta para

as questões identitárias e as condições de sobrevivência do curso de Pedagogia, no decorrer de

sua história, no Brasil.

O Curso de Pedagogia pretende alcançar, no mesmo curso, a formação profissional de

diversos profissionais e, dessa forma, não consegue planejar/articular ações para o

desenvolvimento de eixos que caracterizam o desenvolvimento da profissionalidade docente,

em que “[...] a natureza específica da actividade exercida, o saber requerido para exercer, o

poder de decisão sobre a acção, e ainda o nível de reflexividade sobre a acção que permite

modificá-la”. (ROLDÃO, 1998, p. 80)

Almejamos uma formação inicial que colabore para o desenvolvimento profissional

dos docentes das crianças pequenas. Para isso, os conhecimentos presentes nessa formação

devem priorizar a profissionalidade docente, conforme apontado por Roldão (2000, p. 2), de

modo que contribua para:

- uma função social autónoma e reconhecível- a posse e a produção de um saber específico para o desempenho dessa função;- o poder sobre o exercício da actividade, ao nível da decisão apoiada no saber, e legitimada por ele;- a competência reflexiva - auto-analítica e meta-avaliativa - sobre a própria actividade;- a reciprocidade e trocas (de conhecimento e de serviços) entre parceiros de profissão;- a pertença a uma comunidade profissional com cultura e identidade próprias. (ROLDÃO, 2000, p. 02).

Desse modo, a formação inicial existente nos Cursos de Pedagogia, cuja reorganização

se deu com a resolução CNE/CP 1/2006, deveria atender ao processo de desenvolvimento

pessoal e profissional, assim como ao processo institucional ligado ao sistema organizacional.

No entanto, é fato que não zela por uma formação profissional mais ampla dos professores de

educação infantil, por questões burocráticas de sua organização.

Assumindo uma particular relevância no desenvolvimento de saberes, normas e valores característicos da profissão as instituições de formação estão sempre dependentes do contexto sócio-histórico, das estruturas organizacionais existentes e dos princípios definidos para o seu funcionamento. (CARDONA, 2006, p. 41).

Considerando o contexto histórico de uma formação inicial precária e os apontamentos

teóricos descritos, retomamos a pesquisa de Mestrado para inserir a discussão sobre

profissionalidade docente do professor de Educação Infantil, apreciando a situação da

Educação Infantil no Brasil, através da metodologia explicitada na sequência.

A problemática e a metodologia da pesquisa

A pesquisa originou-se da problemática a respeito da formação inicial de professores

de crianças pequenas, numa perspectiva para a realização de projetos de formação e de

supervisão, ampliada neste artigo com a discussão a respeito do desenvolvimento

organizacional e da profissionalidade docente.

A investigação ressaltou que a Educação Infantil foi inserida no sistema educacional e

reconhecida como primeira etapa da Educação Básica, a partir da promulgação da Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN 9394/96, fazendo parte do projeto

educativo brasileiro (BRASIL, 1996). Nesse contexto, as crianças passam a ter direitos, como

o da Educação Infantil, e seus professores passam a ter direito à formação.

Consideramos a formação precária no Curso de Pedagogia e, diante dos direitos das

crianças e de seus professores, perguntamos: que princípios ou pressupostos poderiam

iluminar uma discussão curricular sobre a formação dos professores de Educação Infantil, no

Curso de Pedagogia, tendo em vista as limitações impostas pela Resolução CNE/CP 1/06

(BRASIL, 2006a)?

Para isso, adotamos a metodologia da abordagem qualitativa, através da pesquisa

bibliográfica e documental, uma vez que buscamos resposta para nossa pergunta nos

referenciais teóricos, nos trabalhos acadêmicos, nos documentos legais, no Curso de

Pedagogia e, ainda, nas experiências de outros países, como Itália, Suécia e Portugal.

Neste estudo, identificamos alguns avanços, com a promulgação da Constituição

Federal de 1988 (BRASIL, 1988), da Lei 8069/90 (BRASIL, 1990) e da LDBEN 9394/96

(BRASIL, 1996), como o fato de as crianças serem tidas como sujeitos de direito. Além disso,

avaliamos como avanço a Política Nacional de Educação Infantil: pelo direito das crianças de

zero a seis anos à Educação - MEC (BRASIL, 2006b), que apontou as funções de cuidar e

educar para as instituições de educação das crianças pequenas, o que demanda às políticas

públicas ações e estratégias para consolidação dos direitos, como o da Educação Infantil.

Os avanços observados causaram alguns impactos, dentre os quais destacamos a

inserção da Educação Infantil nos sistemas de ensino, a criança como detentora de direitos e a

Educação Infantil como um deles, inclusive com a garantia de atendimento gratuito em

creches e pré-escolas às crianças de 0 a 5 anos de idade, conforme previsto na LDBEN

9394/96.

Da mesma forma, ainda representam desafios à educação de qualidade, a igualdade de

condições para acesso e permanência na escola de Educação Infantil, creches e pré-escolas,

porque a Lei 11.700/08 (BRASIL, 2008) apresenta exigências para atendimento em creches

até 3 anos de idade e 4 anos de idade, para se ter direito à vaga em escola pública de Educação

Infantil.

Nesta pesquisa, foram verificados desafios às políticas públicas, como a efetivação do

projeto educativo brasileiro e dos direitos das crianças, a oferta de vagas para creche e pré-

escola, a função de cuidar e educar das instituições responsáveis pela educação das crianças

pequenas como projeto que visa à construção de uma sociedade melhor, os recursos

financeiros, a democratização da Educação Infantil, as condições para que as famílias

mantenham as crianças pequenas na escola, a institucionalização da infância, as condições

para atendimento pelas instituições e pelos professores de crianças pequenas, a avaliação

sobre os resultados de cuidados e educação para as crianças de 0 a 5 anos, o reconhecimento

da condição de professor e a formação do professor para Educação Infantil.

Diante de tantos desafios, entendemos que a formação inicial para atuação na

Educação Infantil pode contribuir para seu enfrentamento, desde que a formação seja tomada

como um direito do profissional ao desenvolvimento de sua profissionalidade docente.

Essa discussão é fundamental, no contexto atual brasileiro, em que as políticas

públicas revelam, através das legislações, que as crianças são consideradas sujeitos de direitos

e os professores possuem o direito a formação. Nesse processo de formação existe a

necessidade de “[...] desenvolvimento de um corpo de saberes e de saberes fazer e um

conjunto de normas e valores característicos da profissão”, para o desenvolvimento da

profissionalidade docente do profissional de Educação Infantil. (CARDONA, 2006, p. 35)

O conceito de Nóvoa (1995) e Kishimoto (2006) ilumina essa discussão, sob a

alegação de que a formação abrange princípios, valores, ética, e que esse processo envolve

reflexão, transposição e construção de novos saberes.

Em face dessa convicção, investigamos as contribuições, as regularidades e as

contradições de trabalhos acadêmicos, no que se refere às condições de trabalho docente, à

formação do professor, ao cuidar-educar as crianças pequenas e às políticas públicas para a

infância. Identificamos o estado de conhecimento na base de dados digitais das dissertações e

teses de programas de pós-graduação com notas superiores a cinco, desde 2006, ano da

publicação das novas diretrizes curriculares para o Curso de Pedagogia - Resolução CNE/CP

nº. 1/2006, até junho de 2011. Para isso, adotamos os procedimentos de leitura dos resumos e

das considerações finais, para posterior organização, tabulação e análise categorial dos dados,

de acordo com Bardin (2000). Essa análise possibilitou a constatação de necessidades

formativas dos profissionais que atuam com as crianças pequenas, em creches e pré-escolas.

Os resultados, somados ao referencial teórico que elucidava experiências de outros países,

como Itália, Suécia e Portugal, permitiram detectar as necessidades formativas e enfatizaram

os pressupostos para a formação inicial de professores de Educação Infantil.

Tais pressupostos são apresentados neste texto, pois acreditamos que essa formação

precisa contemplar a função de cuidar e educar, como tarefa dos professores das instituições

de Educação Infantil, a qual não abrange atividades estanques. Contrariamente, elas precisam

estar unificadas, para, de fato, conseguir atender às especificidades das crianças dessa faixa

etária, o que exige saberes próprios para a docência na Educação Infantil.

O saber educativo consiste na mobilização de todos esses saberes em torno de cada situação educativa concreta no sentido da consecução do objectivo definidor da acção profissional - a aprendizagem do aluno. Desta mobilização reflectida e ajustada de saberes prévios (gestão de saber), resulta, por sua vez, a emergência de saber específico da profissão, que nasce do exercício da mesma e da dialéctica saberes/situações que o acto de ensinar envolve (produção de saber). (ROLDÃO, 1998, p. 84).

Acreditando que a formação inicial coopera para a constituição de uma educação

melhor para as crianças pequenas, precisamos discutir quais os saberes específicos que são

necessários ao desenvolvimento da profissionalidade do professor de Educação Infantil, no

que se refere ao desenvolvimento pessoal e profissional e, ainda, ao desenvolvimento

institucional e organizacional dos estabelecimentos de Educação Infantil.

Com essa convicção, a de que necessitamos concretizar o projeto educativo

brasileiro e que isso decorre da qualificação dos professores de Educação Infantil, inclusive

na formação inicial, procedemos à busca das necessidades formativas e de indícios que nos

ajudassem a responder a pergunta geradora da pesquisa.

Necessidades formativas e pressupostos para a formação de professores para a

Educação Infantil

Com o desejo de conhecer os dados caracterizadores dessa problemática, realizamos,

no ano de 2011, o levantamento do estado de conhecimento, para identificação das

necessidades formativas e dos pressupostos para a formação dos professores de Educação

Infantil. Nessa investigação, analisamos a produção acadêmica sobre Educação Infantil, no

Brasil, os objetivos dos pesquisadores e suas contribuições e constatações.

O resultado da busca nos bancos de dados dos programas de Pós-Graduação na área de

Educação das universidades reconhecidas pela CAPES, com notas iguais e superiores a cinco,

correspondeu a 433 produções acadêmicas, distribuídas em 20 programas. Procedemos à

seleção, fixando o período de 2006 a junho de 2011, porque esse intercurso temporal coincide

com mudanças legais e políticas para a formação inicial de professores e no Curso de

Pedagogia, como a Resolução CNE/CP nº 1, de 15 de maio de 2006. Além disso, encerrava-se

a Década da Educação, conforme descrito no art. 87 da LDBEN 9394/96 (BRASIL, 1996), o

qual determinava que fossem admitidos professores habilitados em nível superior ou

formados por treinamento em serviço, o que gerou uma expectativa de que, nesse prazo, todos

os profissionais atuantes com as crianças pequenas deveriam ter sido qualificados e, por

consequência, estar exercendo suas funções referentes ao cuidar-educar. Para isso, utilizamos

os procedimentos de leitura do título, das palavras-chave, dos resumos e das considerações ou

conclusões para análise do conteúdo dos trabalhos acadêmicos com profundidade, de acordo

com Brzezeinski (2006, p. 17) e, ainda, atentamos para o objetivo exposto no resumo.

Selecionamos 163 pesquisas que tratam da Educação Infantil, sendo 116 (71,17%)

dissertações de mestrado e 47 (28,83%) teses de doutorado. Esses trabalhos embasaram

teoricamente a Dissertação mencionada, contribuindo com a identificação de necessidades

formativas e indicação de pressupostos para a formação de professores de Educação Infantil.

Nessa busca, encontramos em duas obras – Tardif (2000) e Tardif (2003) –,

referências à natureza dos conhecimentos que diferenciam as profissões de outras ocupações,

levando em conta a heterogeneidade e a pluralidade, os saberes profissionais e os da

experiência.

Cardona (2006) colabora com a discussão e associa o termo profissão a uma formação

especializada “[...] além da natureza específica da atividade exercida – a necessidade de uma

formação especializada e a autonomia e reflexividade no desempenho desta atividade”, o que

não é garantido no Curso de Pedagogia, uma vez que possui problemas em suas diretrizes

curriculares para estruturação básica. (CARDONA, 2006, p. 33)

Recorremos também a Alarcão (2010), que caracteriza o conhecimento profissional do

professor sob influência de Lee Shulman (1986).

Entendemos o perfil profissional com exigências de qualificação, para atendimento

das necessidades de cuidado e educação, como função da Educação Infantil e a fim de que

reconheçam as peculiaridades da infância, tendo em vista que, nesse contexto, a Educação

Infantil é concebida como espaço de educação e cuidado e a criança, como sujeito histórico.

Para alcançar esse perfil profissional, Ghedin, Almeida e Leite (2008) propõem a formação na

escola a partir da teoria e da prática, de modo que se garanta ao professor a construção de sua

identidade profissional e saberes necessários à atuação como docente.

De acordo com Cipollone (1998), a urgência de explicitar as necessidades formativas

que caracterizamos como ausência de determinado conhecimento ou como conhecimento de

senso comum possibilita a revelação de pressupostos para a formação inicial e a promoção de

novas propostas de formação que podem desestruturar o saber do professor, causar conflitos

de identidade, gerar novos conhecimentos a respeito das crianças pequenas, de suas famílias e

do trabalho docente.

Acreditamos que, assim, as propostas de formação para atuação na Educação Infantil

integrarão práticas e teorias na construção de novos conhecimentos, as quais podem revelar

novas necessidades formativas, porém, num nível superior, com reflexão, fundamentação e

conscientização crítica.

A necessidade de estimular a emergência de uma nova cultura em que as professoras e os professores se assumam como produtores da sua profissão, tem que começar na formação inicial, sendo fundamental que o desenvolvimento de práticas educativas mais refletidas e fundamentadas comece pelo desenvolvimento de uma maior consciência crítica relativamente ao contexto sócio-educativo, o que implica uma transformação pessoal dos formandos. (CARDONA, 2006, p. 54).

Dessa maneira, sugerimos os seguintes pressupostos para a formação dos professores

de educação infantil, levando em conta que é essencial a busca pela profissionalidade docente

desde a formação inicial, conforme indicado por Cardona (2006).

Com relação ao conhecimento dos fins educativos, identificamos necessidades

formativas como: construção de uma educação que garanta os direitos das crianças de 0 a 5

anos, com desenvolvimento nos campos cognitivo, afetivo, físico e social; consideração do

contexto atual, em que os profissionais detêm direitos legais; rompimento de concepções

arraigadas; desconstrução de discursos dominantes; construção de um projeto democrático de

Educação Infantil; revitalização da instituição de Educação Infantil; construção da escola

reflexiva, em desenvolvimento e em aprendizagem. Por conseguinte, resgatamos o

conhecimento dos fins educativos descritos por Alarcão (2010) como necessários para o

professor compreender os fins, objetivos e fundamentos históricos, psicossociais, culturais e

políticos da Educação Infantil.

Nesse sentido, pensamos que os pressupostos para a formação dos professores para a

Educação Infantil para atendimento dessas necessidades formativas seriam: funções da

Educação Infantil; concepção de infância; visão de criança; visão de instituição de Educação

Infantil; papel dos professores e lugar da criança.

Quanto ao conhecimento de si mesmo, coligamos as seguintes necessidades

formativas: construção da identidade profissional; promoção da reflexão; construção de

discursos diferenciados e significativos; constituição de um pedagogo pesquisador;

desenvolvimento dos contextos de trabalho; desenvolvimento profissional articulado com o

curricular e o organizacional, que explicitam os seguintes pressupostos: modelo ecológico de

formação centrado na escola, tendo a supervisão como parceira para a construção dos

conhecimentos profissionais; desenvolvimento de comunidades aprendizes; desenvolvimento

de escolas reflexivas; projeto democrático para a Educação Infantil e construção de

significado. Nesse intento, defendemos que o professor desenvolva o conhecimento de si

mesmo, visto que, segundo Alarcão (2010), ele abrange a dimensão metacognitiva e

metaprática, trazendo contribuições para o desenvolvimento, tanto pessoal quanto

profissional.

Em relação ao conhecimento do conteúdo disciplinar, descrevemos as necessidades

formativas: planejamento e organização da instituição de Educação Infantil; planejamento

intencional; discussão teórica e prática sobre a organização dos espaços e a oferta de materiais

adequados à faixa etária e às necessidades das crianças; contação e leitura de histórias; jogos;

brincadeira, brinquedo educativo, brincadeira tradicional, brincadeira de faz de conta,

brincadeiras de construção; função social e cultural da comunicação; histórias em quadrinhos;

poesias; linguagens simbólicas; linguagem oral; balbucios, vocábulos ritmados e choros do

bebê; processo de criação; linguagens e experiências artísticas; música; desenho; dança;

expressão corporal; artes visuais e plásticas; teatro; literatura. Como pressupostos, indicamos

a discussão sobre as condições de trabalho com crianças pequenas; a construção do

conhecimento profissional para atuação com crianças pequenas; a mediação simbólica e a

lúdica; as interações e as mediações culturais; as diferentes linguagens; a arte na Educação

Infantil; o corpo e o movimento. Como Alarcão (2010) afirma, o professor precisa dominar

conceitos, assuntos e estruturas da Educação Infantil, numa perspectiva abrangente para a

atuação docente.

Com relação ao conhecimento científico-pedagógico, percebemos as seguintes

necessidades formativas: construção de conhecimentos pedagógicos; utilização da

documentação pedagógica para propiciar a reflexão sobre a prática e para avaliar a

aprendizagem dos alunos: como, o que, por que e para que documentar? Tais necessidades

revelaram a documentação pedagógica e a avaliação da criança na Educação Infantil como

pressupostos para a formação de professores. O conhecimento científico-pedagógico, segundo

Alarcão (2010), representa uma das dimensões do conhecimento profissional. Nesse contexto,

a reflexão sobre a documentação pedagógica pode contribuir para que o professor entenda

como se organiza o trabalho docente com crianças pequenas.

Quanto ao conhecimento do currículo, identificamos a discussão reflexiva a respeito

de práticas assistencialistas e preparatórias para o Ensino Fundamental; projetos e sequências

didáticas; experiências curriculares de outros países como necessidades formativas dos

profissionais da Educação Infantil e como pressuposto para a formação; a discussão sobre o

currículo para a Educação Infantil, uma vez que o conhecimento do currículo, de acordo com

Alarcão (2010), funciona como dado pertinente para que o professor perceba como é

constituído o currículo de determinado nível de ensino, o que ressaltamos como importante.

Em relação ao conhecimento pedagógico em geral, apontamos como necessidades

formativas a discussão reflexiva sobre temas como sexualidade, gênero, raça, diferenças de

cultura, etnia, religião, classe social, idade. Como pressuposto para a formação de professores

para a Educação Infantil, assinalamos temas como igualdades e diferenças sociais, educação

contra a barbárie, formação cultural que assegure sua dimensão de experiência crítica e

narrativas de experiências culturais. Cremos que esses conhecimentos são essenciais, visto

que se manifestam nas atividades cotidianas e nas vivências partilhadas com os colegas de

profissão e com as crianças.

No que se refere ao conhecimento do aluno e das suas características, reunimos como

necessidades formativas dos profissionais da Educação Infantil a discussão teórica e prática

sobre autonomia, considerando a idade das crianças e aspectos relativos à mediação de

conflitos; atividades cotidianas; atividades com o próprio corpo; atividades motoras,

cognitivas e lúdicas; discussão teórica e prática sobre identidade da criança, tendo em vista

aspectos relativos ao papel das interações; brincadeiras; espaços; mediações. Propomos a

autonomia e a identidade da criança como pressuposto para a formação dos profissionais.

Pensamos ser essencial que o professor conheça as crianças, sua vida, sua família, sua

aprendizagem, seu desenvolvimento social, cognitivo, físico e afetivo, assim como recomenda

Alarcão (2010).

Quanto ao conhecimento dos contextos, indicamos como necessidades formativas a

discussão reflexiva a respeito do desenvolvimento de ação socializadora e educacional,

considerando que ações de cuidados e educação com as crianças sejam compartilhadas, a

discussão teórica a partir da prática sobre como, porque, para que possibilitar novas interações

sociais; mediação e interação cultural. Como pressupostos para a formação de professores

para a Educação Infantil, identificamos a relação com as famílias das crianças; interações

sociais estabelecidas entre as crianças, professores e família, numa perspectiva

construcionista, e a formação científica, cultural e política. Fundamentados em Alarcão

(2010), destacamos esse conhecimento, porque o planejamento intencional precisa atentar

para os contextos diferenciados, essenciais para a educação das crianças pequenas.

Os pressupostos acima elencados podem auxiliar para uma discussão sobre a formação

inicial, inclusive focalizando contribuições para o desenvolvimento do processo de

profissionalização docente.

Pensamos que é urgente a profissionalização dos professores de Educação Infantil,

porque esse profissional carece de conhecimentos específicos sobre educação e cuidado para

o exercício de sua profissão, a de professor da Educação Infantil, assim como algumas

profissões que possuem campo de conhecimento próprio, o qual caracteriza o conhecimento

próprio daquele profissional para o exercício competente de sua profissão. Cardona (2006)

assinala duas dimensões quanto ao “[...] desenvolvimento de um corpo de saberes e de

saberes-fazer e um conjunto de normas e valores característicos da profissão”. (CARDONA,

2006, p. 35)

Uma situação a ser avaliada diz respeito ao estabelecimento de relação entre as

agências formadoras e as instituições de Educação Infantil que se apresentam distantes, sem

primar por uma formação que atenda à prescrita no projeto educativo. Diante dessa situação,

Nóvoa (1998) alerta para que tais relações sejam transformadas.

O desenvolvimento dos saberes característicos da profissão está em grande parte dependente da evolução das instituições de formação. Na definição de normas e valores, para além do papel desempenhado pelas instituições de formação, há também que considerar o papel das associações profissionais e as relações que se vão estabelecendo entre o Estado e as comunidades locais. (NÓVOA, 1998, 152-153).

Destarte, recomendamos o estabelecimento de um elo formativo entre a supervisão, os

professores de Educação Infantil, com suas necessidades formativas, as instituições de

Educação Infantil, com suas demandas, e as Universidades com seus professores/formadores,

através dos pressupostos para formação desses professores, considerando tanto a formação

inicial como a contínua, baseada na perspectiva construcionista proposta por Dahlberg (1997,

apud DAHLBERG; MOSS; PENCE, 2003), para o desenvolvimento pessoal e profissional.

Além disso, atentamos para a afirmação de “[...] o desenvolvimento profissional

influencia e é influenciado pelo contexto organizacional em que ocorre”. (OLIVEIRA-

FORMOSINHO E FORMOSINHO, 2002, p. 6)

Dessa forma, para o desenvolvimento da profissionalidade docente dos professores de

Educação Infantil, devemos observá-lo como um processo em evolução e como “[...] aquilo

que caracteriza um profissional [...]” (CARDONA,2006, p. 33)

No geral observa-se uma maior valorização da especificidade dos saberes necessários ao desempenho da actividade profissional, a par da necessidade do seu reconhecimento social, estando este dependente do contexto político e do controle das condições de trabalho. (CARDONA, 2006, p. 33).

A atuação da supervisão, para Alarcão (2010), precisa considerar todos os sujeitos que

trabalham na escola, uma vez que estão em aprendizagem e, ainda, “[...] a formação e o

desenvolvimento profissional dos agentes de educação e a sua influência no desenvolvimento

e na aprendizagem dos alunos [...]”, além do “[...] desenvolvimento e a aprendizagem

organizacionais e a sua influência na qualidade da vida das escolas” (ALARCÃO, 2008, p.

49-50).

A formação inicial só será eficaz se se transformar nesta formação em imersão, feita com as escolas, que, por um lado, coloque os futuros professores em situação que alimente o seu percurso de formação inicial e, por outro, converta as escolas, os jardins de infância, os contextos de trabalho em que os nossos profissionais vão actuar, em outras tantas unidades de formação que connosco, ensino superior e investigadores, construam parcerias de formação/investigação, desenvolvidas dentro da acção quotidiana da escola, transformando-a em espaço real de formação profissional permanente. (ROLDÃO, 2004, p. 105).

Dessa maneira, a supervisão assume a responsabilidade pela formação dos

profissionais da escola, e a formação inicial articula-se e é articulada pela formação

continuada, primando pela reflexão e fundamentação de suas práticas e conscientização

crítica.

Assim, a formação inicial contribuirá para o desenvolvimento da profissionalidade

docente, a partir do desempenho da função do professor de Educação Infantil, cuidar-educar,

o que revelará um cenário mais democrático e a concretização do projeto educativo brasileiro.

Considerações Finais

Neste texto, identificamos a problemática da formação inicial do professor de crianças

pequenas, desde o momento em que a Educação Infantil foi inserida no sistema educacional e

reconhecida como primeira etapa da Educação Básica, a partir da promulgação da Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN 9394/96, compondo, assim, o projeto

educativo brasileiro.

Além disso, concluímos que o Curso de Pedagogia precisa ser repensado no sentido de

atender às funções a que se destina, inclusive zelando pela formação com base nas

especificidades necessárias aos professores na Educação Infantil, já que a elaboração da sua

profissionalidade docente urge, no contexto atual.

Identificamos necessidades formativas a partir das contribuições dos pesquisadores

dos cursos de pós-graduação, os quais, juntamente com outros referenciais teóricos

permitiram a indicação dos pressupostos para a formação de professores de Educação Infantil,

com perspectivas para a realização de projetos de formação e de supervisão que possibilitem o

desenvolvimento da profissionalidade docente, sem descartar as características próprias da

Educação Infantil e das crianças atendidas nessa etapa da Educação Básica.

Descrevemos, abaixo, os pressupostos para a formação de professores de Educação

Infantil com a perspectiva de constituição da sua profissionalidade docente:

Conhecimento dos fins educativos: funções da Educação Infantil; concepção de

infância; visão de criança; visão de instituição de Educação Infantil; papel dos professores e

lugar da criança;

Conhecimento de si mesmo: modelo ecológico de formação centrado na escola, tendo

a supervisão como parceira para a construção dos conhecimentos profissionais;

desenvolvimento de comunidades aprendizes; desenvolvimento de escolas reflexivas; projeto

democrático para a Educação Infantil e construção de significado;

Conhecimento do conteúdo disciplinar: discussão sobre as condições de trabalho com

crianças pequenas; a construção do conhecimento profissional para atuação com crianças

pequenas; a mediação simbólica e a lúdica; as interações e as mediações culturais; as

diferentes linguagens; a arte na Educação Infantil; o corpo e o movimento;

Conhecimento científico-pedagógico: documentação pedagógica e a avaliação da

criança na Educação Infantil;

Conhecimento do currículo: discussão sobre o currículo para a Educação Infantil;

Conhecimento pedagógico em geral: temas como igualdades e diferenças sociais,

educação contra a barbárie, formação cultural que assegure sua dimensão de experiência

crítica e narrativas de experiências culturais;

Conhecimento do aluno e das suas características: autonomia e a identidade da

criança;

Conhecimento dos contextos: relação com as famílias das crianças; interações sociais

estabelecidas entre as crianças, professores e família numa perspectiva construcionista e a

formação científica, cultural e política.

Diante de tais pressupostos e levando em conta a necessidade de desenvolvimento da

profissionalidade docente, propomos a atuação da supervisão para atendimento das

necessidades dos professores das instituições de Educação Infantil, que aconteceria numa

parceria com as Universidades.

Nessa proposta, os pressupostos para a formação dos professores para atuação na

Educação Infantil seriam discutidos, o que demandaria alterações no currículo de formação,

com a elaboração de novas propostas de formação. A Universidade incorporaria as discussões

sobre o currículo de formação inicial e respaldaria teoricamente o supervisor, para a

realização da formação em contexto, atendendo às atribuições expostas por Alarcão (2010)

para a supervisão e as orientações de Oliveira-Formosinho (2002) e Cardona (2006) para

desenvolvimento pessoal e profissional, institucional e organizacional, numa perspectiva de

realização de projetos de formação com o objetivo de desenvolvimento da profissionalidade

docente.

Consideramos, ainda, que essa proposta pode atender às necessidades formativas de

profissionais que atuam nas demais etapas da Educação Básica, destacando a necessidade de

novas pesquisas que busquem contemplar essa problemática da profissionalidade docente,

bem como a atuação da supervisão e a formação em contexto.

REFERÊNCIAS

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