sch324.mskobr.ru · web viewО23 Образовательный комплекс – новый...

Департамент образования города МосквыФедеральное государственное бюджетное научное учреждение

«Институт художественного образованияРоссийской академии образования»

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ КОМПЛЕКС – НОВЫЙ ВЕКТОР РАЗВИТИЯ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ

В рамках работы ГБОУ Школа № 324 в сетевой инновационной площадке

города Москвы «Гуманитаризация образования на основе комплексного использования

социокультурной среды города и в структуре московского стандарта качества образования»

Москва2015

УДК 373.01(470-25) ББК 74.1(2-2Мос)

О23

Под общей редакцией руководителя инновационной площадки Л.Г. Савенковой, доктора педагогических наук, профессора, члена-корреспондента РАО

Редколлегия: Е.Б. Зотова, Н.Ю. Житнякова, Н.А. Стяжкина

О23 Образовательный комплекс – новый вектор развития образовательной ор-ганизации. В рамках работы ГБОУ Школа № 324 в сетевой инновацион-ной площадке города Москвы «Гуманитаризация образования на основе комплексного использования социокультурной среды города и в структуре московского стандарта качества образования» / Департамент образования города Москвы, ФГБНУ «Институт художественного образования РАО». – Москва: Интеллект-Центр, 2015. –448 с.

ISBN 978-5-00026-190-3

В сборнике рассматриваются актуальные проблемы современного образо-вания: реализация Федерального государственного образовательного стандар-та, стратегия развития образовательного комплекса, проблемы управления, интеграции, сохранения традиций и введения инноваций, особенности орга-низации коррекционной работы с детьми.

Все статьи, сценарии уроков, внеклассных мероприятий, образовательной деятельности с дошкольниками практико-ориентированы и основаны на кон-цепции гуманитаризации современного образования, полихудожественного образования и дошкольного образования, в рамках работы в городском инно-вационном проекте «Гуманитаризация образования на основе комплексного использования социокультурной среды города в структуре московского стан-дарта качества образования».

Содержание сборника представляет интерес для широкого круга специа-листов системы образования.

УДК 373.01(470-25) ББК 74.1(2-2Мос)

Подписано в печать 09.04.2015. Формат 60х90/16. Бумага офсетная. Печать офсетная. Усл. печ. л. 28,0.

Тираж 110 экз. Заказ №

ISBN 978-5-00026-190-3 © Департамент образования городаМосквы, 2015

© ФГБНУ «Институтхудожественного образования РАО», 2015

© Оформление – «Интеллект-Центр», 2015

СОДЕРЖАНИЕ

Введение. Под крылом Жар-птицы. . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

РАЗДЕЛ I.ИНТЕГРАЦИЯ – ПРИНЦИП СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Иванова Е.Ю. Интеграция в образовательном процессе. . . . . . . . 19Смирнова Н.А., Чуракова Л.Г. День Земли – событие,

объединившее весь коллектив. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24Исакова Т.В., Чуракова Л.Г. Второе путешествие Маленького принца. . . 27 Стяжкина Н.А. К вопросу об интеграции . . . . . . . . . . . . . . 34Платонычева О.В. Интеграция как средство реализации стандартов

второго поколения по химии. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40Коммиссарова О.В., Меньшикова Е.В. Куда ведут пути-дороги. . . . . 43Андреева М.В. Чему учит лес. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52Андреева М. В. Паркет – современный стиль родом из прошлого . . . 58 Волкова М.Е., Волкова В.А. На пересечении культур. . . . . . . . . 62Коммиссарова О.В., Меньшикова Е.В. Образ Демона в литературе и

искусстве . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65Стяжкина Н.А. Роль искусства в создании мотивационной среды. . . 72 Коммиссарова О.В., Китова Е.И. Игра в общество. . . . . . . . . . 75 Волкова М.Е. Постигая мир Востока. . . . . . . . . . . . . . . . 81 Малевскоя-Малевич Е.А. География в хореографии . . . . . . . . . 86Суховеева Т.В. Экология души . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90Поздина Т.Ф., Кузнецова М.И. Формирование у детей старшего

дошкольного возраста способности переводить информацию из одной знаковой системы в другую . . . . . . . . . . . . . . 102

Луговская Н.Г. Роль музыки в развитии словесного творчества детей дошкольного возраста. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104

РАЗДЕЛ II. ПРОЕКТИРОВАНИЕ – ЭТО РАБОТА С БУДУЩИМ

Житнякова Н.Ю.Проект – вторжение в незнакомую область знаний. . 112Коллективный проект «От кареты до ракеты», дошкольное отделение №

272. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117Коллективный проект «Кругосветное путешествие»,

дошкольное отделение № 463. . . . . . . . . . . . . . . . . . 25Дымова Э.А., Стержакова Э.Н. Развитие творчества в проектной

деятельности дошкольников. . . . . . . . . . . . . . . . . . 144

3

Содержание

Сурова И.А. Использование метода проекта для повышения мотивации готовности старших дошкольников к обучениюв школе. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153

Кром М.В. Проект «Большое путешествие». . . . . . . . . . . . . 156Меньшикова Е.В., Смолоногова Л.И. Социальные проекты

как творческо-развивающий компонент образовательногпространства. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158

Чеснокова В.С. Искусство и информационные технологии в едином творческом процессе . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163

Девина Е.С. Весенние хороводы. . . . . . . . . . . . . . . . . . 170Ющенко В.В. Рождение спектакля в школьном музыкальном театре . 172Осадчая Н.А. Приношение к Пушкину. . . . . . . . . . . . . . . 175

РАЗДЕЛ III. РАЗВИТИЕ РЕЧИ И ТВОРЧЕСТВА

Ушакова О.С. Программа развития речи. . . . . . . . . . . . . . 182Луговкина Т.В., Ушакова О.С. Организация работы по развитию речи и

творчества в дошкольной образовательной организации . . 218Колобовникова А.Н. Методическое сопровождение организации работы

по развитию речи и творчества дошкольников. . . . . . . 222Ишкова Е.И. Взаимодействие логопеда и семьи ребенка в области

овладения речевой деятельностью . . . . . . . . . . . . . . . 224Шедина Н.Ф. Развитие речи и творчества в разных видах художественной

деятельности . . . . . . . . . . . . . . . . . 229Ларичева И.В. Влияние произведений А.С.Пушкина на развитие речи и

творчества детей дошкольного возраста . . . . . . . . . . 232Храбрых Ю.С. Музыкальное воспитание как средство развития речи

детей дошкольного возраста . . . . . . . . . . . . . . . . 236Свистунова С.Н. Использование элементов художественного творчества

в развитие речи дошкольников . . . . . . . . . . . . 242Осадчая Н.А. Речевые игры как компонент развития коммуникативной

компетенции учащихся. . . . . . . . . . . . 246Девина Е.С. Рисуем, размышляем, творим. . . . . . . . . . . . . 249 Коммиссарова О.В. Анализ рассказа А.П. Чехова «Студент» . . . . . 252Чеснокова В.С. Развитие творческих способностей на уроках

информатики. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 257Волкова М.Е. Творчество как способ повышения мотивации учащихся на

уроках иностранного языка. . . . . . . . . . . . . 261Поваляева Н.П. Детство в зеркале танца. . . . . . . . . . . . . . 263

4


РАЗДЕЛ IV.ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ СПЕЦИАЛИСТОВ В КОРРЕКЦИОННОЙ

РАБОТЕАзизова Д.Б., Найяр О.Г. Взаимодействие специалистов и педагогов в

стимуляции речевых и познавательных способностей у детейс ограниченными возможностями здоровья. . . . . . . . . . . 268

Азизова Д.Б., Иванова Л.Н. Развитие пространственных представлений у дошкольников как профилактика речевых нарушений. . . . . . 275

Халапова А.К. Вопросы организации логопедической работы в образовательном учреждении . . . . . . . . . . . . . . . . . 279

Пономарева И.С. Из опыта работы учителя-дефектолога с детьми с синдромом Дауна по развитию мелкой моторики рук. . . . . . 282

Велиметова Л.Р. Особенности интонационной стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи . . . 286

Сурова И.А. Использование конструктора ЛЕГО и развивающего пособия «Спектра» в работе с гиперактивными детьми. . . . . . 289

Коротеева И.И. Ритмика и развитие речи. . . . . . . . . . . . . . 295Голоскокова Л.И. Использование биологических объектов на

специальных коррекционных занятиях тифлопедагога. . . . . 300Нестерюк Т.В. Игровой самомассаж . . . . . . . . . . . . . . . . 310

РАЗДЕЛ V.ТРАДИЦИИ. СТРАТЕГИИ. ИННОВАЦИИ Зотова Е.Б. Учит

ли нас исторический опыт . . . . . . . . . . . . 323Иванова Е.Ю. Развитие детско-взрослой образовательной общности

школы. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 336Гордеева В.Г., Поздина Т.Ф. Духовно-нравственное

воспитание в детском саду: взаимодействие участниковобразовательного процесса. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 342

Зотова Е.Б. Основные компоненты детско-взрослой общности школы. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 347

Житнякова Н.Ю., Лебедева И.Н., Багаутдинова Д.Х. Вариативность – спектр возможностей осмысленного выбора . . . . . . . . . . . 352

Сугак Ж.П. «Золотой ключик» или сочинение на свободную тему. . . 355Яшина А.Н. Работа с географической картой на занятиях с детьми

дошкольного возраста. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 360Майягурова А.Н. Продуктивная деятельность как форма рефлексии . . 365 Лютанова С.А., Мурашева Е.М. Психолого-педагогические условия проектирования образовательной деятельности в контексте формирования личности дошкольника. . . . . . . . . . . . . . . 373

5


Зотова Е.Б. Традиции нашей школы. . . . . . . . . . . . . . . . 378Зотова Е.Б. Новые возможности образовательного комплекса. . . . 383Шарникова Е.В. Проект по экономике – учёба или первый шаг в

бизнес? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 396Иванова Анастасия. Со школьного порога . . . . . . . . . . . . . 399 Волобуев Д.Н. Хор – слияние душ и голосов. . . . . . . . . . . . 403Осадчая Н.А. Голос – самый совершенный музыкальный

инструмент . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 407Волобуев Д.Н. Музыкально-эстетическое образование в условиях

образовательного комплекса . . . . . . . . . . . . . . . . . . 410Королева Н.А. Мифы и стереотипы готовности ребёнка к школьному

обучению . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 413

РАЗДЕЛ VI. ДИАЛОГСуховеева А. Все начинается с любви. . . . . . . . . . . . . . . . 416Зотова Е.Б. Я приглашаю Вас на бал . . . . . . . . . . . . . . . . 422Мелик-Пашаев А.А. Размышления после бала…. . . . . . . . . . . 427Кочерова Е., Климова Т., Никитина А. Художественное образование –

возвращение к норме.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 429Сетейкина Екатерина. Разворот в прошлое. . . . . . . . . . . . . 437 Житнякова Т.А., Житнякова Н.Ю. С днем рождения, школа!. . . . . .438

Отзывы о школе № 324 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 439Вместо заключения. Стяжкина Н.А. Страна детства . . . . . . . . . .442

6

ВВЕДЕНИЕ или ПОД КРЫЛОМ ЖАР-ПТИЦЫ

Мы каждый день наблюдаем, как трудятся наши дети, как они взрослеют и как раскрываются их таланты.

Мы открываем этот чудесный мир для себя, для новых поколений, для нашего будущего.

Елена Зотова

На основании приказа Департамента образования города Москвы № 422 от 20 мая 2014 года «О реорганизации государственных образовательных органи-заций, подведомственных Западному окружному управлению образования Де-партамента образования города Москвы» ГБОУ СОШ № 324 реорганизовано в форме слияния в Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение «Школа № 324 „Жар-птица“», сокращенное название ГБОУ Школа № 324.

В состав образовательного комплекса ГБОУ Школа № 324 вошли: Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение средняя

общеобразовательная школа № 324 «Жар-птица»; Государственное бюджетное образовательное учреждение города Мо-

сквы детский сад общеразвивающего вида № 179; Государственное бюджетное образовательное учреждение города Москвы

детский сад комбинированного вида для детей с нарушением зрения № 213; Государственное бюджетное образовательное учреждение города Мо-

сквы центр развития ребенка – детский сад № 215; Государственное бюджетное образовательное учреждение города Мо-

сквы центр развития ребенка – детский сад № 272; Государственное бюджетное образовательное учреждение города Мо-

сквы центр развития ребенка – детский сад № 463.Как единое образовательное учреждение Государственное бюджетное

общеобразовательное учреждение «Школа № 324 „Жар-птица“» начало свою работу с 10 октября 2014 года.

7

Введение или под крылом Жар-птицы

Школа № 324 «Жар-птица» в течение многих лет является культурно-образовательным центром района Проспект Вернадского и города Мо-сквы, успешно реализующим интеграцию основного общего и дополни-тельного образования.

Символом нашей школы является сказочная Жар-птица. Почему Жар-птица? В русских сказках Жар-птица является символом счастья. Для нас Жар-птица – символ мечты, фантазии, творчества, поэтому она поселилась на гербе нашей школы и стала главной героиней всей нашей школьной жизни. Она живет в нашем гимне, на школьном флаге, грамотах и даже на школьной печати. Поймать перо Жар-птицы – значит осуществить свою мечту и найти свое место в жизни. Мы стремимся, чтобы каждый ребенок и каждый взрослый смог поймать такое перышко.

Гимн Школы № 324 «Жар-птица»Музыку и слова гимна

сочинила учитель музыки Боброва Нина Абрамовна

1. Пусть западные ветры в нас дуют – не беда. Все школьные советы запомним навсегда. Мы жизни современной должны законы знать, И честь любимой школы достойно защищать.

2. Со школьного порога судьбу свою вершим! Пусть испытаний много – дойдем мы до вершин. И будем мы стремиться не ползать, а летать. Прекрасная Жар-птица нам будет помогать.

3. Жар-птица – это сказка и яркая мечта. Жар-птица – это краски для сердца и ума, И для души, что рвется в неведомый полет, Для всех, кто в своем сердце хоть искорку несет.

8


Педагогический коллектив разработал программу «Воспитание ис-кусством», в основу которой положено деятельностное освоение языка искусств, приоритетная роль искусства в развитии личности и создании творческой среды.

Основные положения концепции школы № 324:− основа личности – духовность и нравственность; − сотрудничество и сотворчество во взаимодействии детей и взрослых; − принцип жизни и деятельности человека – гармония науки, искусства

и спорта. С 1 по 7 класс все учащиеся обучаются в классах углубленного изуче-

ния искусства, а с 8 класса, когда наступает пора первых шагов в выборе будущей профессии, происходит формирование профилей. В старшей школе открыты профили: социально-гуманитарный, включающий в себя художественно-эстетический профиль, информационно-технологический, естественно-научный, ориентированный на дальнейшее обучение в техни-ческих ВУЗах. Учащиеся изучают различные языки программирования, физику и геометрию с использованием сред «Живая физика» и «Живая геометрия». Целенаправленная работа по внедрению информационно-коммуникационных технологий в учебный процесс, проектная деятель-ность, совершенствование материально-технической базы, профессиона-лизм учителей позволяют уже в течение нескольких лет занимать первые места в городском конкурсе компьютерных проектов.

Уже несколько лет работает научное общество «Детская Академия наук», которое объединило учителей и учащихся, делающих первые шаги в исследовании. Лучшие проекты («Глобальное потепление или похолода-ние» – 9 класс; «Московское детство» – 6 класс; «Возможность существо-вания жизни на планетной системе Глизе 581» – 7 класс) были отмечены наградами на окружных и городских конкурсах.

Коллектив школы № 324 является победителем Приоритетного нацио-нального проекта «Образование», проекта «Строим школу Будущего». Еже-годно учащиеся становятся лауреатами международных, всероссийских и городских конкурсов, участвуют в инновационных проектах федеральногои городского уровня, выезжают на гастроли за границу.

В рамках дополнительного образования в школе работают семь детских хоровых коллективов, два хореографических ансамбля, музыкальный театр «Жар-птица», студии изобразительного искусства, различные спортивные секции, учащиеся обучаются игре на фортепиано, занимаются вокалом, изучают основы научно-технического творчества. Благодаря профессио-нальному педагогическому коллективу со сложившимися уникальными традициями, учащиеся показывают хорошие результаты обучения и высо-кие достижения в разных областях знаний и искусства.

В 2014 году наши учащиеся стали лауреатами международного театраль-ного фестиваля «Золотой ключик» в Берлине, международного хорового

9


фестиваля «Звучит Москва», международного фестиваля искусств «Созву-чие», международного фестиваля «Русский танец – от традиции к совре-менности», 65 учащихся являются победителями и призерами окружного этапа Всероссийской олимпиады школьников и 10 учащихся – призерами городского этапа.

В 2007 году коллектив школы был отмечен грантом Департамента об-разования города Москвы за организацию Первого московского фестиваля школьных музыкальных театров, который был проведен совместно с теа-тром «Геликон-опера». В 2014 году совместно с Детским музыкальным теа-тром имени Н.И. Сац был проведен Третий московский фестиваль школь-ных музыкальных театров «Содружество искусств» (СИ), который получил статус городского театрального проекта (www.f-mt.ru). В рамках этих фе-стивалей осуществляется просмотр спектаклей детских театральных кол-лективов, проводятся мастер-классы солистов оперы, педагогов и режис-серов детских театральных коллективов, педагогов Российской академии театрального искусства и актеров музыкальных театров Москвы.

Особое внимание уделяется патриотическому воспитанию молодого поколения. В школьном музее Боевой славы 2-й Гвардейской Краснозна-менной Танковой Армии имени Героя Советского Союза Н.М. Телякова проходят тематические мероприятия, встречи с ветеранами Великой Оте-чественной войны и труда, учащиеся проводят экскурсии для школьников, воспитанников детских садов и родителей.

Учащиеся и взрослые принимают активное участие в социально значи-мых проектах (одним из которых был международный проект, посвящен-ный освобождению узников фашистского концлагеря Нойенгамме в Гам-бурге, Германия),благотворительных акциях: концерты в госпитале им. Бурденко, в НИИ неотложной детской хирургии и травматологии (клини-ка Л.М. Рошаля), в центрах социального обслуживания районов Проспект Вернадского и Тропарево-Никулино города Москвы.

В течение многих лет коллектив активно участвует в работе городских экспериментальных проектов. Три года школа работала в статусе город-ского ресурсного центра по теме «Развитие детско-взрослой образователь-ной общности на основе интеграции общего и музыкально-эстетического образования». С целью передачи накопленного опыта школа ежегодно проводит семинары, мастер-классы, консультации для педагогов Москвы и России.

В 2014–2015 учебном году педагогический коллектив продолжил работу в городском инновационном проекте в качестве базового учреждения: «Гу-манитаризация образования на основе комплексного использования соци-окультурной среды города в структуре московского стандарта качества об-разования» и в федеральном проекте «Апробация программы „Музыка“».

В течение нескольких лет на основе договорных отношений коллек-тив школы осуществляет взаимодействие с ВУЗами – МГИМО, МИРЭА,

10


АТиСО, МПГУ, РГСУ, МГПУ. Наша школа является базовой школой МГИМО и музыкального факультета МПГУ. Коллектив является членом Центра патриотического воспитания МИД России, участвует в акциях, по-священных патриотическому воспитанию МГИМО и МИД РФ.

Учащиеся и педагоги принимают участие в международных конферен-циях, фестивалях ISME (Международное общество по музыкальному об-разованию), международном конкурсе «Учитель музыки 21 века». С уча-щимися 3–11 классов на сцене Рахманиновского зала Московской консер-ватории проводили мастер-классы студенты и профессора музыкальных факультетов педагогических ВУЗов и консерваторий России, Германии, Испании, Японии, США. Педагоги и учащиеся принимали участие в праздновании «Пушкинского дня в России» совместно с Московским му-зыкальным театром «Геликон-Опера» на Пушкинской площади в рамках творческого проекта «Пушкин глазами поколений», а в рамках междуна-родной программы «Здравствуй, племя младое, незнакомое» выступали в Михайловском на юбилее С. Есенина в Константинове.

Создание школьной среды во многом зависит от того, какие традиции в школе существуют и приняты ли они всем коллективом. Среди традицион-ных общешкольных проектов любимыми стали «Рождественские чтения», «Школьный бал», «День Земли», «Посвящение в музыканты», концерты детской филармонии. Своеобразным творческим кредо нашего коллектива уже много лет служат хорошо известные слова великого пианиста Г.Г. Ней-гауза: «Таланты создавать нельзя, но можно создавать культуру, т.е. почву, на которой растут и процветают таланты. И тогда наш труд оправдан». И от того, насколько эмоционально насыщенной, духовной, открытой и разно-образной будет школьная среда, зависит успешность и детей, и взрослых, раскрытие их талантов и счастливое будущее, в котором они сумеют пой-мать сказочное перо «Жар-птицы».

Детский сад № 179 построен в 1963 году. В 2012 году произошло слия-ние, и детский сад получил статус Центра развития ребёнка № 463 (струк-турное подразделение № 2). В связи с этим коллектив получил возмож-ность развивать интересы детей по разным направлениям, таким как ком-пьютерное творчество, художественное творчество, театрализованная дея-тельность, танцевально-хореографическое и спортивно-оздоровительное направление.

В детском саду функционирует 7 групп общеразвивающей направлен-ности, группа кратковременного пребывания «Играя, обучаюсь». Группы детей дошкольного возраста скомплектованы по одновозрастному прин-ципу и функционируют в режиме полного дня (12-часового пребывания), 5-дневной недели, ГКП (с 10.00 до 13.00 ежедневно).

Наша задача – развитие и воспитание разносторонне развитой лично-сти ребёнка с высоким интеллектуальным уровнем.

11


Основные направления в работе:− интеллектуальное развитие; − художественно-эстетическое развитие; − спортивно-оздоровительное направление. Уже со среднего возраста дети принимают активное участие в раз-

личных интеллектуальных конкурсах и олимпиадах. Наши воспитанни-ки регулярно участвуют в районных и окружных соревнованиях. В 2012 г.– «Самый спортивный детский сад» – 2 место. В 2012 году – в районной спортивной олимпиаде «Мы маленькие спортсмены» наши воспитанники заняли 3 место. В апреле 2013 года на районном этапе фитнес-фестиваля ко-манда победила в номинации «Самый музыкальный детский сад». В 2013 г. воспитанники принимали участие в спартакиаде «Олимпийское будущее», а в 2014 году – «Школа мяча». Уже не первый год наш детский сад стано-вится площадкой для муниципальных соревнований среди семейных ко-манд «Зимний карапуз».

С 2012 г. работает компьютерный класс, занятия в котором способству-ют развитию у детей интереса к информационным технологиям и повы-шению их интеллектуального уровня. На занятиях дети знакомятся с по-становкой и решением игровых, изобразительных задач, что способствует развитию у них психических процессов, волевой сферы. Это позволило де-тям принять участие в Международной Интернет-олимпиаде среди обра-зовательных учреждений из России и зарубежных стран «Большие гонки-2014», где наши дети стали лауреатами. В 2013–2014 учебном году наши дети стали лауреатами во Всероссийском познавательном конкурсе-игре «Мудрый совёнок – 2».

Много внимания уделяется и творческому развитию дошкольников. В художественной студии дети знакомятся с различными нетрадиционными техниками рисования. В дошкольном учреждении проходят праздники, ставятся театральные постановки. На музыкальных занятиях и в группах дети с удовольствием играют на музыкальных инструментах. На окружном

12


этапе Фестиваля «Юные дарования 2014» с номерами «Самовар» и «Мо-сковская кадриль» наши дети стали лауреатами. В 2014–2015 учебном году наши воспитанники приняли участие в конкурсе «Эстафета искусств» в номинациях «Художественно-эстетическое творчество» и «Декоративно-прикладное искусство».

В декабре 2014 года наши педагоги приняли участие в экологическом конкурсе «Бережём планету вместе». На конкурс были представлены со-вместные работы педагогов и детей старшего возраста: плакаты в номи-нации «Социальная реклама». Один из плакатов занял второе место в окружном этапе и был отобран на городской этап конкурса. В номинации «Энергосбережение» воспитателями Евтихиевой А.М. и Маховской И.В. и детьми старшей группы был показан видеоролик, который занял третье место среди мультимедийных проектов, представленных образовательны-ми учреждениями Западного округа.

Педагогический коллектив тесно сотрудничает с детской музыкальной школой имени Э. Грига. В детский сад приходят учащиеся музыкальной школы с концертами, на которых дети не только слушают лучшие образцы классической музыки, но и знакомятся с музыкальными инструментами. Концерты всегда проходят при полном аншлаге!

Большинство наших педагогов имеют сертификаты, дипломы и грамо-ты за активное участие в конкурсах и за достижение высоких результатов в подготовке детей к конкурсам и соревнованиям различного уровня.

Детский сад № 213 был открыт в 1963 г. в районе Проспект Вернадско-го ЗАО г. Москвы. С 1992 г. в детском саду функционируют коррекционные группы для детей с нарушением зрения. В 2012 г. детский сад был реорганизо-ван и присоединен к Центру развития ребёнка – детскому саду № 463 с сохра-нением коррекционной направленности нескольких групп. С 2013 г. в детском саду открылась группа кратковременного пребывания «Играя, обучаюсь».

Детский сад работает в режиме пятидневной рабочей недели с 12-часовым пребыванием детей. В детском саду функционирует 8 групп:

13


группа кратковременного пребывания, группы коррекционной и общераз-вивающей направленности.

Детский сад работает по программе «От рождения до школы» (под ред. Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой) и «Программе специаль-ных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида (для слабови-дящих детей)» под редакцией Л.И. Плаксиной.

Детский сад оснащен современным оборудованием, дидактическими материалами и аппаратурой для лечения и коррекции патологий зрения. В детском саду оборудован ортоптический кабинет, сенсорная комната, му-зыкальный и спортивный залы.

В детском саду работают высококвалифицированные педагоги: воспи-татели, и специалисты (музыкальный руководитель, инструктор по физи-ческой культуре, педагог-психолог, учитель-логопед и учитель-дефектолог (тифлопедагог). Коллектив – активный участник районных и городских конкурсов и соревнований, фестиваля «Надежда».

Детский сад № 215 был открыт в 1963 году по адресу: улица Лобачев-ского, дом 58. В 2008 году построено новое современное монолитное трех-этажное здание. Фактическая наполняемость – 304 воспитанника от 1,5 до 7 лет. Общее количество групп – 13. Группы функционируют в соответ-ствии с возрастом детей, учетом их функциональных возможностей и со-стояния здоровья.

Учебно-воспитательный процесс построен на основе грамотного соче-тания основных программ развития ребенка-дошкольника: «Истоки» (по ред. Л.А. Парамоновой, Т.И. Алиевой, А.Н. Давидчук), «Золотой ключик» (под ред. д.п.н. Кравцова Г.Г., Кравцовой Е.Е.) и парциальной программы: «Программа развития речи детей дошкольного возраста в детском саду» (автор Ушакова О.С, д.п.н.).

С 2003 года детский сад работает по направлениям: «Личностный рост ребенка-дошкольника в развивающем образовании», под руководством д.п.н. Кудрявцева В.Т., «Развитие и коррекция детей раннего и дошкольно-го возраста по программе «Золотой ключик», научный руководитель к.п.н.,

14


старший преподаватель института психологии им. Л.С. Выготского РГГУ Ж.П. Сугак, «Оздоровительно-развивающая работа для детей дошкольного и младшего школьного возраста», научный руководитель В.Т. Кудрявцев, доктор психологических наук.

Коллектив активно использует, обобщает и транслирует передовой опыт инновационной педагогической деятельностина аудитории различ-ных уровней: муниципального, окружного, городского, международного. Высокий уровень профессионального мастерства педагогов подтвержда-ет их участие в конкурсах, фестивалях, выступления на международных конференциях: «Педагог года Москвы – 2012», номинация «Воспитатель года Москвы – 2012»; 2013 г. – ХI Фестиваль художественного творчества «Признание», номинация «Мастер-виртуоз»; Фестиваль «Созвездие та-лантов», номинация: «Художественное творчество»; Всероссийский кон-курс педагогического мастерства «Вопросы времени»; участие в создании электронного атласа «Плакаты по безопасности дорожного движения». Педагоги регулярно публикуют статьи о своих новаторских достижениях в печатных изданиях: ООО Издательский дом «Воспитание дошкольни-ка» «Дошкольное воспитание» – «Значение рифмовок для формирования лексико-грамматической системы языка»; сборник научно-практических материалов «Развитие детской речи и творчества: традиции и перспекти-вы», «Диалог в практике психологической помощи детям дошкольного возраста с общим недоразвитием речи», «Экспериментальная работа по развитию речи и творчества в ДОУ 215 ЗАО Москвы»; «Гимнастика для де-тей»; «Здоровьесберегающие технологии в детских дошкольных учрежде-ний» – в сборнике материалов фестиваля.

Материально-техническое оснащение – одна из важнейших сторон создания комфортных условий пребывания воспитанников в детском саду. Для организации жизнедеятельности детей и построения образовательного процесса в помещении детского сада оборудованы пищеблок, прачечная, медицинский блок (медицинский кабинет, изолятор, прививочный каби-нет), библиотека, ИЗО-студия, ЛЕГОтека, кабинет релаксации и сенсор-ная комната, театральная мастерская, класс ритмики, физкультурный, му-зыкальный, тренажерный залы, бассейн, компьютерный класс, логопеди-ческий и психологический кабинет, 12 групповых помещений, где создана рационально организованная развивающая среда, которая рассматривает-ся педагогами как возможность наиболее эффективного развития индиви-дуальности ребенка с учетом его склонностей, интересов, уровней актив-ности, способствующая повышению качества образовательной работы с детьми. Комфортная развивающая среда, созданная в группах, дает ребенку чувство психологической защищенности, помогает развитию творческих способностей. На территории детского сада оборудовано 12 прогулочных участков, спортивный участок, экологическая поляна, огород, площадки для проведения подвижных и сюжетно – ролевых игр.

15


Детский сад № 272 основан в 1963 г. В 2008 году было построено новое здание детского сада на 220 мест, в 2009 г. присвоен статус – Центр разви-тия ребёнка – детский сад.

В настоящее время коллектив реализует основную общеобразователь-ную программу дошкольного образования в группах общеразвивающей направленности по нескольким направлениям: физическое, социально-коммуникативное, познавательное, речевое, художественно-эстетическое. Содержание образовательного процесса выстроено в соответствии с ком-плексной программой «Истоки: Примерная основная общеобразователь-ная программа дошкольного образования» (под ред. Л.А. Парамоновой).

Детский сад работает с 7.00 до 19.00, по 5-дневной рабочей неделе. В детском саду № 272 функционирует 12 групп общеразвивающей направ-ленности.

Работа в детском саду строится с учётом специфики учреждения: − инклюзивное сопровождение; − обеспечение физического, познавательного, речевого и художествен-

но-эстетического развития детей; − наличие групп для детей раннего возраста; − наличие новых форм дошкольного образования: ГКП «Адаптацион-

ные», «Играя, обучаюсь», «Адаптационная для детей с ОВЗ». Наряду с общеобразовательной программой, педагоги используют раз-

личные вариативные программы и педагогические технологии: С.Н. Ни-колаева «Юный эколог»; О.С. Ушакова «Развитие речи детей дошкольного возраста в детском саду»; А.Г. Арушанова «Речь и речевое общение детей 3–7 лет»; Алешина Н.В. «Ознакомление дошкольников с окружающим миром и социальной действительностью»; Буренина А. «Ритмическая мозаика»; Г.С. Швайко «Изобразительная деятельность в детском саду»; О.П. Радынова «Музыкальные шедевры»; Т.А. Копцева «Природа и художник».

В педагогическом процессе широко используется интеграция, про-ектный метод, комплексная психолого-медико-педагогическая работа по личностно-ориентированным планам.

16


Одним из приоритетных направлений работы является физиче-ское развитие ребенка: создание комплексной системы физкультурно-оздоровительной работы с детьми; оптимизация двигательного режима. Реализация оздоровительной деятельности – это четкая интеграция орга-низационного и профилактического направления. Основу воспитательно-образовательного процесса составляет применение следующих здоровьес-берегающих технологий: закаливающие процедуры, соблюдение режима дня, массаж, организация питания, двигательный режим.

В целях создания равных возможностей для всех детей с декабря 2009 года функционируют общеобразовательные группы, реализующие ин-клюзивную практику для детей с ограниченными возможностями здоро-вья (ОВЗ) от 2 лет до 7 лет. Цель инклюзивного образования – дать всем воспитанникам возможность полноценной социальной жизни, активного участия в коллективе. Для каждого ребенка с ОВЗ составляется индиви-дуальный образовательный маршрут и индивидуальная образовательная программа. Содержание индивидуальной ориентированной программы ребенка координируется с общеобразовательными коррекционными про-граммами.

Детский сад № 272 взаимодействует со следующими организациями: ГМЦ, МЦКО, МИРО, ФИРО, Институт коррекционной педагогики, Дет-ской городской поликлиникой № 131, Управой района «Проспект Вернад-ского»; Центром социального обеспечения населения «Проспект Вернад-ского»; Детской музыкальной школой имени Ф. Шуберта; Центром твор-ческого развития и гуманитарного образования «Дар», Даунсайд Ап.

Воспитатели работают в тесном контакте с педагогами дополнительно-го образования. В учреждении организованы дополнительные занятия по художественно-эстетическому развитию воспитанников (изостудия), по ин-теллектуальному развитию (компьютерный класс, английский язык), по фи-зическому развитию (ритмика). По запросу родителей в детском саду было организованообучение детей катанию на коньках «Первые шаги на льду».

Три педагога награждены знаком «Почетный работник общего образова-ния РФ», трое – Почетной грамотой Министерства образования и науки РФ.

Детский сад № 463 был основан в 1964 г. В 2008 году было построено новое здание детского сада на 125 мест. В 2007 г. присвоен статус – Центр развития ребёнка – детский сад. 18.09.2012 года произошла реорганизация путём присоединения к ГБОУ ЦРР детский сад № 463 следующих садов: ГБОУ детский сад № 179 (ул. Удальцова, д. 31) на 165 мест; ГБОУ детский сад комбинированного вида № 213 на 165 мест.

В настоящее время структурное подразделение № 463 реализует основную общеобразовательную программу дошкольного образования в группах общеразвивающей направленности с приоритетным осущест-влением деятельности по развитию детей по нескольким направлениям:

17


социально-коммуникативное, познавательное, речевое, художественно-эстетическое, физическое.

Структурное подразделение № 463 является участником сетевой окруж-ной инновационной площадки «Моделирование социокультурного си-стемного развития образовательного учреждения», научный руководитель А.В. Камкин, д.п.н., и реализует программу для дошкольного образования «Истоки» и «Воспитание на социокультурном опыте» (авторы Е.А. Губина, Н.С. Кудряшева, Г.И. Лугвина и др.).

Содержание образовательного процесса выстроено в соответствии с Примерной основной общеобразовательной программой дошкольного об-разования «От рождения до школы» (под ред. Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаро-вой, М.А. Васильевой).

В детском саду функционируют 6 групп общеразвивающей направлен-ности, группа кратковременного пребывания «Адаптационная», 5 семей-ных детских садов. Группы детей дошкольного возраста скомплектованы по одновозрастному принципу и функционируют в режиме полного дня (12-часового пребывания) 5-дневной недели.

Воспитанники являются лауреатами, дипломантами и участниками творческих окружных и городских конкурсов, таких как «Юные дарова-ния», «Надежда», «Признание», «Созвездие талантов». Команды детей по-стоянно участвуют в спортивных соревнованиях, которые проводит округ и город: «Самый спортивный детский сад», «Школа мяча», «Олимпиада» и др. Танцевально-хореографический ансамбль педагогов «Забава» и вокаль-ный ансамбль педагогов «Гармония» – победители и лауреаты конкурсов «Признание» в номинации «Мастер-виртуоз», «Надежда», «Созвездие та-лантов» и др.

18

РАЗДЕЛ I.ИНТЕГРАЦИЯ – ПРИНЦИП СОВРЕМЕННОГО

ОБРАЗОВАНИЯ

Иванова Елена Юрьевна,научный консультант

ГБОУ Школа № 324 «Жар-птица»

Интеграция в образовательном процессеВ системе образования в настоящее время стоит вопрос об обеспечении

качественного образовательного результата, основанного на Федеральных Государственных Образовательных Стандартах. Для достижения личност-ных и метапредметных результатов необходимо создавать условия учащим-ся, которые бы решали задачи формирования личных интересов к разным областям знания и видам деятельности на основе творческой самореали-зации, смыслообразования и самоопределения. Данные задачи возможно реализовать на основе одного из механизмов гуманитаризации – интегра-ции в образовании. Понятие интеграция означает состояние системы, в которой её отдельные функции и части связываются в целое (лат. integratio– восстановление – восполнение, от integer –целый).

Интеграция образовательного процесса решает вопросы не только с ра-ционализацией времени преподавания учебных предметов, но и введени-ем нового типа содержания образования, новых техник мышления и дей-ствия, нового типа знаний и понятий, которые дают ребёнку возможность самоопределяться к новым ситуациям, условиям жизни и деятельности.

Постановка вопроса об интеграции в образовательном процессе не яв-ляется новой. Ю.В. Громыко1 в своей работе «Мыследеятельностная педа-гогика» выделил 14 принципов интеграции, которые возможно осущест-влять в процессе образования:

1. Тематическая координация материала из различных учебных предме-тов, которая чаще строится как ассоциативная, реже – как смысловая;

2. Интеграция как связь объектов изучения, что, например, при попыт-ке интеграции различных разделов математики обозначается как принцип фузионизма;

3. Интеграция как перенос принципа фундаментальной теории на дру-гой объект изучения;

4. Рефлексивно-инструментальная интеграция, обеспечивающая син-

1 Громыко Ю.В. «Мыследеятельностная педагогика» (теоретико-практическое руководство по освоению образцов педагогического искусства). – Минск, 2000 (с. 158–173).

19

Раздел I. Интеграция – принцип современного образования

тез знаний из различных учебных предметов, использование одних пред-метных знаний в качестве преобразования и получения других знаний;

5. Мыслительно-технологическая (методологическая) интеграция, свя-занная с осознанием единства методов, используемых в разных учебно-предметных областях;

6. Проблемная интеграция, позволяющая осваивать разные взаимопро-тиворечивые подходы в дисциплинах, где отсутствует единственная, абсо-лютно правильная точка зрения;

7. Системомыследеятельностная интеграция – интеграция особым об-разом организованного предметного действия с соответствующим знаково-символическим материалом мышления, осуществляющегося на моделях и схемах понимания и формализмов мышления, мыслекоммуникации и мышления, мыслекоммуникации и действия;

8. Общественно-позиционная интеграция знаний, ценностей и подхо-дов в противовес сциентизации в областях, где решения принимаются на основе учета основных профессиональных позиций и мировоззренческих ценностей (граждановедение, проблемы окружающей среды, валеологии и развития здоровья, информационная культура и технологии); в этом случае интеграция строится на основе способов взаимопонимания и коммуника-ции между разными профессионально-коммуникативными позициями (когда например, при решении проблем окружающей среды взгляды био-логов и экологов должны быть соорганизованы с взглядами экономистов, политиков и носителями религиозно-этнического самосознания);

9. Интеграция как соорганизация разных форм деятельности, прежде всего игровой и учебной;

10. Интеграция типов мыследеятельности в образовании, в структуре учебной и обучающей мыследеятельности; прежде всего исследователь-ская, конструкторская, проектная, планирующая, программирующая, организационно-управленческая;

11. Интеграция информационно-образовательных ресурсов, позволя-ющая гибко замыкать друг на друге интернет – телевидение – телефон – книгу – сетевую электронную базу – телетекст;

12.Коммуникативно-аксиологическая, антрополого-мировозренческая, противоизоляционисткая интеграция, позволяющая ребенку вступать во взаимодействие с представителями различных конфессиональных, часто противоположных точек зрения и совместно с ними обсуждать интересую-щие вопросы;

13. Организационно-средовая и институциональная интеграция, позво-ляющая осуществлять своеобразную общественную связанность различ-ных институтов общества вокруг системы основного общего образования;

14. Персонологическая интеграция, нацеленная на формирование личностно-ориентированных сред, построенных по принципу поворо-та сильной стороны в развитии личности; в этом случае организация со-

20

Интеграция в образовательном процессе

держания строится вокруг траектории развития личности; данный способ интеграции намечен в подходах так называемого Accelrated education, при-меняемого для детей группы риска и в системах этнонационального обра-зования.

Светлана Геннадьевна Щербакова2 выделяет следующие модели инте-грации в учебном процессе.

1. Создание курса, объединяющего несколько предметов из одной об-разовательной области. При этом удельный вес содержания различных предметов одинаков, а их взаимопроникновение выводит содержание на качественно новый уровень.

2. Объединение учебных предметов из одной образовательной области или блока на базе преимущественно одной дисциплины.

3. Возможно сочетание различных, но близких образовательных обла-стей, которые выступают на равных, а также предметов близких образова-тельных областей, где один из них сохраняет специфику, а другие выступа-ют в качестве вспомогательной основы.

4. Вариативная часть учебного процесса предполагает создание инте-грированных курсов, в которых объединяются предметы из удаленных об-разовательных областей.

5. Общеобразовательное содержание преломляется через профильную специфику, которая представлена, например, в курсах типа «Химия и ме-дицина», «Физика и экономика».

С нашей точки зрения, интеграция образовательного процесса, прежде всего, конструируется под те задачи, которые осознаёт и ставит перед со-бой педагогический коллектив школы.

Педагогический коллектив школы № 324 поставил задачу – воспитание бережного отношения к нашей планете – Земле, которая является домом и даёт возможность жить и развиваться. Данную задачу невозможно было бы решить, без интеграции учебных предметов. Осмысление и понимание проблемы должно было быть достигнуто с помощью выявления разных аспектов жизни и деятельности на Земле, отношения к ней с разных по-зиций.

Формой, которая бы собирала на себе разные отношения и способы де-ятельности, было празднование Дня Земли – 19 апреля. В зависимости от того, какой образовательный результат должен был быть получен на детях разных возрастов, продумывалась серия мероприятий. Участие в подготов-ке должно быть не только классных руководителей и педагогов, занимаю-щихся воспитательной работой в школе, но и педагогов-предметников, педагогов системы дополнительного образования, социальных партнёров и родителей.

2 Щербакова С.Г. «Проблема интеграции в школе»/Фестиваль педагогических идей «Открытый урок» – http://festival.1september.ru/articles/415794/

21


С педагогическим коллективом обсуждались, какие метапредметные и личностные результаты могут быть сформированы, благодаря включению в данное событие детей.

Приоритетным направлением школы № 324 является искусство, поэтому передача видения красоты нашей планеты – Земли является важным воспи-тательным эффектом данного мероприятия. На предметах художественно-эстетического цикла в урочной и внеурочной форме детям передавалось эстетическое видение нашей планеты. Ученики делали зарисовки любимых мест, создавали фотовыставку «Как прекрасен этот мир!», разучивали песни о красоте Земли и исполняли их хором, организовали школьную Филармо-нию, на предметах по литературе изучали произведения, был проведён урок внеклассного чтения «Красота о красоте с красотой» Владимировой С.Б., урок по истории «Красота сквозь века» Морозовой В.А.

Другое воспитательное направление по отношению к учащимся (кото-рое согласуется с первым) – является формирование бережного отноше-ния к Земле-планете, которая есть наш дом. Земля даёт нам возможность жить и развиваться, и только совместными усилиями, которые создаются усилиями каждого человека можно решать глобальные экологические про-блемы. Из этого вытекал целый спектр задач по отношению к детям раз-ных возрастов: знакомство с экологическими проблемами; изучение опыта решения экологических проблем; конструирование собственных способов решения экологических проблем; исследования по экологии близлежащей территории школы и района; собственные действия детей, направленные на защиту и бережное отношение к природе. Для учащихся были проведе-ны интегративные уроки: математики и экологии «Чему учит лес» педаго-га Андреевой М.В., биологии и физики «Человек – царь природы или её дитя?» Вакулиной Р.Н. и Мирошниченко О.В.

22

Интеграция в образовательном процессе

Третьим направлением являлось проведение исследований природных явлений на Земле. Был проведён интегрированный урок химии и геогра-фии «География и химия вулканов Камчатки» Платонычевой О.В. и Сухо-веевой Т.В.

Кульминационными мероприятиями 19 апреля для учащихся началь-ной школы было экологические путешествие «Моя Россия», для учащихся средней школы – композиция «Второе путешествие Маленького принца», а для старшеклассников – Дискуссионный клуб «От экологии души к эко-логии культуры», который провела учитель истории Китова Е.И.

В этот день были открыты выставки: Фотовыставка «Как прекрасен этот мир!» и выставка учащихся и родителей начальной школы «Вторая жизнь бытового мусора».

Таким образом, мероприятие «День Земли» дало возможность педа-гогическому коллективу школы системно, комплексно и деятельностно включить детей в проблемы, связанные с отношением к Земле, рассмотреть нашу планету под нравственным, эстетическим и научно-познавательным углом, передать практические способы действия, научиться формулиро-вать свою точку зрения и отстаивать её. За достаточно небольшой времен-ной интервал учащиеся получили предметные знания, которые стали их личным достоянием, получили опыт осуществления метапредметных спо-собов и нравственных образцов действия.

Данный тип интеграции, основанный изначально по тематическому принципу, дал возможность реализовать и другие интегративные принци-пы и модели в образовательном процессе. Интеграция в образовании имеет сложно устроенную системную организацию, которую необходимо особым образом конструировать и описывать. Для организации интеграции необ-ходимо чёткое согласование действий между всеми участниками образова-тельного процесса, определение их роли и функций в общем действие.

23


Смирнова Наталья Анатольевна,руководитель СП «Начальная школа»

ГБОУ Школа № 324Чуракова Лариса Геннадьевна,

учитель музыки ГБОУ Школа № 324

День Земли – событие, объединившее весь коллектив

В начальной школе долго готовились к празднованию Дня Земли. Учи-теля во всех классах провели классные часы, на которых обсуждался смысл праздника, обсуждались экологические проблемы Земли, пути их разре-шения. В ходе этих обсуждений родилась идея создания выставки «Вторая жизнь бытового мусора». Учащиеся и родители с энтузиазмом подхватили эту идею. Очень много необычных поделок было сделано на уроках изо-бразительного искусства: это большие коллективные работы из фантиков. Но еще больше изделий дети приносили из дома. Мы иногда просто удив-лялись фантазии и мастерству наших детей и родителей. Некоторые рабо-ты – это целые произведения искусства, среди них: кашпо для цветов, раз-личные вазы и огромный робот из пластиковых бутылок, фигурки зверей из старых носков и бытовой бумаги, различные виды кормушек для птиц.

Классы, работающие по новым стандартам, имеют свое пространство в сети Интернет, где учителя размещают всю важную информацию, объяв-ления, дополнительный дидактический материал, творческие работы. Ко Дню Земли дети вместе с родителями сделали много проектов на эколо-гическую тематику, которые также были размещены в пространстве. Там же можно было посмотреть мультфильм «Загадочная планета», разгадать кроссворд, на постоянно действующих форумах для родителей и учащихся, обсудить проблемы, в том числе и экологические.

После проведения классных часов у детей возникло много вопросов, связанных с экологией. Тогда учителя предложили детям объединиться по параллелям, выбрать интересующую их проблему, вместе изучить этот во-проси найти пути выхода из создавшейся ситуации. Результат этой работы был представлен на большом экологическом празднике «Моя Россия».

Первоклассники выбрали тему «Лес и человек», ознакомили ребят с проблемой уничтожения лесов, рассказали, как себя правильно вести в лесу. Учащиеся вторых классов представили интересный проект «Утили-зация бытового мусора» и предложили раздельный способ сбора мусора, объяснив, как это можно сделать и зачем. Ученики третьих классов позна-комились с предприятиями Западного округа, оказалось, что все эти пред-приятия располагаются в природном заказнике «Долина реки Сетунь». Ребят очень заинтересовала проблема очистных сооружений на данных предприятиях. При посещении предприятия безалкогольных напитков

24

День Земли – событие, объединившее весь коллектив

«Очаково» ребята узнали, как на нем решается данный вопрос. Четвертые классы, заинтересовавшись вопросом «Загрязнение мирового океана», не только рассказали об этой проблеме, но и предложили реальные пути вы-хода: снизить налоги при наличии социальной рекламы, воспитывающей экологическую культуру, обязать каждого производителя обеспечивать утилизацию выпускаемого им продукта.

Эмоциональным итогом праздника в начальной школе стало исполне-ние всеми учащимися и учителями замечательной песни Г. Струве на стихи Н. Соловьевой «Моя Россия».

У моей России длинные косички, У моей России светлые реснички, У моей России голубые очи, На меня, Россия, ты похожа очень.

Припев: Солнце светит, ветры дуют, Ливни льются над Россией,В небе радуга цветная – Нет земли красивей!

Для меня Россия – белые берёзы, Для меня Россия – утренние росы. Для меня, Россия, ты всего дороже, До чего на маму ты мою похожа!

Ты, моя Россия, всех теплом согреешь, Ты, моя Россия, песни петь умеешь. Ты, моя Россия, неразлучна с нами, Ведь Россия наша – это мы с друзьями.

В рамках подготовки к проведению праздника «День Земли» учите-ля средней и старшей школы, а также педагоги кафедры музыкально-эстетического образования провели мероприятия, позволившие подгото-вить школьников к данному событию не только научно-теоретически, но и эмоционально.

Классные руководители 5–11 классов совместно со школьниками ис-кали ответы на такие актуальные вопросы, как «Зачем нужно праздновать День Земли?», «Что дает нам Земля?», «Какое место каждый из нас занима-ет в судьбе планеты?». Ответы на данные вопросы, а также интересующие детей проблемы, затронутые в ходе обсуждений, стали основой централь-ного мероприятия праздника. С опорой на них строились все мероприятия финального дня: открытые уроки, дискуссионный клуб, фотовыставка, центральное мероприятие дня – «Второе путешествие Маленького прин-ца на Землю». В ходе ответов на предложенные вопросы, учителя смогли выявить наиболее актуальные для наших детей экологические вопросы и проблемы, которые и определили темы открытых интегрированных и ин-тегративных уроков, легли в основу тем роликов социальной рекламы, включенных в центральное мероприятие дня.

25


В рамках уроков по изобразительному искусству, музыке, занятий в хо-ровых классах и по классу фортепиано и сценической речи с учащимися были проанализированы произведения искусства с целью выявления эмо-ционального отклика школьников на красоту окружающей действитель-ности, отраженную в произведениях искусства, развития умения сопостав-лять знания, полученные в разных направлениях науки и искусства с лич-ным опытом и собственным видением окружающей действительности.

Для учащихся седьмых классов была разработана и проведена музы-кальная гостиная, посвященная творчеству норвежского композитора Эд-варда Грига – «Эдвард Григ. О любви…». В данном празднике музыкально-го искусства целью педагогов было не столько познакомить школьников с биографией, судьбой композитора, сколько совместно с ними попытаться открыть секрет популярности музыканта в своей стране при жизни и спу-стя столетия после его смерти. Секрет оказался простым: красота родной земли, красота искусства норвежского народа, дух Норвегии – вот главная любовь всей жизни гения, отраженная в его творчестве и покоряющая слу-шателей всего мира спустя столетия. При подготовке к музыкальной гости-ной ученики – участники концертной части праздника – совместно с педа-гогами обсуждали и знакомились с особенностями и красотой норвежской природы и спецификой ее отражения в искусстве и культуре страны.

На уроках русского языка и литературы учащиеся 7-х классов написали сочинения «Я – часть Земли». Лучшие из работ были включены как сопро-водительный текст в фотовыставку, сформированную из фоторабот учите-лей и учащихся школы. На уроках литературы в 5-х классах школьники по-знакомились с произведением А. де Сент-Экзюпери «Маленький принц», цитаты из которого о бережном отношении ко всему окружающему, о любви к природе и умении ценить красоту всего живого, стали крылатыми. На встречу с артистами филармонии, которые представляли данное про-изведение пятиклассникам, попали, в том числе, и ученицы 7 «Б» класса Виктория Бусахина и Анна Лобачева. Их интерес к данному произведению и главному герою книги вылился в совместную работу с педагогами Т.В. Исаковой и Л.Г. Чураковой над сценарием центрального события. В лите-ратурный текст были включены наиболее яркие видеоролики о проблемах планеты, сделанные нашими школьниками. Их тесное переплетение с про-изведениями музыкального, изобразительного и литературного искусства в исполнении самих школьников позволил эмоционально погрузиться в данное событие всем участникам. А умение чутко откликаться не только на собственные проблемы, но и на происходящее вокруг может стать той кульминацией, которая позволит от понимания и ощущений перейти к практическим действиям по сохранению нашего общего дома – планеты Земля.

26

Авторы сценария –Бусахина Виктория и Лобачева Анна, учащиеся 7 «Б» класса,

Исакова Татьяна Викторовна,учитель русского языка и литературы

Чуракова Лариса Геннадьевна,учитель музыкиГБОУ Школа № 324

«Второе путешествие Маленького принца»сценарий праздника «День Земли»

Песня «Как хорошо!» муз. А. Лебедева, стихи Н. КучеровскойКак хорошо услышать песню ветра, Живущего в далеких облаках,И танцевать забытый танец-ретро, И чайкой белою качаться на волнах!

Как хорошо синь неба пить глотками, Так воду пьют из горного ручья, И говорить, конечно же, стихами!Я слышу, как в душе они у Вас звучат.

Как хорошо друг другу улыбаться, С улыбкой солнце всходит по утрам,И в Вашем сердце эхом откликаться, И вместе улетать к загадочным мирам!

Припев: Хорошо услышать песню ветра, Танцевать забытый танец-ретро, Хорошо синь неба пить глотками, Говорить, конечно же, стихами!Хорошо друг другу улыбаться, Эхом в вашем сердце откликаться, Улетать к загадочным мирам! Улетать к загадочным мирам!

Давайте, удивляться будем звездам, Мерцающим на бархате ночной! Не говорите, что уже нам поздно,Давайте книгу жизни заново прочтем!

27


(Голос за сценой) Это, по-моему, самое красивое и самое печальное ме-сто на свете. Здесь Маленький принц впервые появился на Земле, а потом исчез.

Всмотритесь внимательней, чтобы непременно узнать это место, если когда-нибудь вы попадете в Африку, в пустыню. Если вам случится тут проезжать, не спешите, помедлите немного под этой звездой! И если к вам подойдет маленький мальчик с золотыми волосами, если он будет звонко смеяться и ничего не ответит на ваши вопросы, вы, уж конечно, догадае-тесь, кто он такой. Это значит, что он вернулся... наш Маленький принц…

Москва. На скамейке под фонарём сидит усталый писатель.Маленький принц (М.П.) – Нарисуй мне ремешок. Для барашка. Писатель (П.) – Кто здесь? Кто это?(Из кустов вышел необыкновенный малыш и серьезно разглядывает

писа-теля.)П. – Но... что ты здесь делаешь?М.П. – Пожалуйста... нарисуй ремешок...П. – Ты, ты… Маленький принц, я тебя узнал!!!! Ты вернулся?!М.П. – Пожалуйста, нарисуй мне ремешок для барашка. Когда мой друг

летчик рисовал намордник для барашка, он забыл про ремешок! И те-перь мне всё время приходится охранять розу от барашка.

П. – Я обязательно нарисую, но давай завтра, ведь сейчас очень поздно. М.П. – Ну, хорошо, только обещай мне, что покажешь свою планету, я

ведь так давно на ней не был… П. – О, ты увидишь, что здесь многое изменилось и… к сожалению, не

всё в лучшую сторону…Маленький принц и писатель в парке имени Горького. Много людей,

кото-рые сидят на скамейках и перебирают пальцами по клавиатуре.М.П. – Что это такое? Что эти люди делают?П. – Это ноутбуки, айпады и телефоны, сейчас много людей, одержи-

мых этими штуками.М.П. – А зачем они людям?П. – В них можно загружать игры, смотреть видео, узнавать, что тво-

рится во всем мире.М.П. – Но ведь можно выйти на улицу и всё увидеть своими глазами. П. – Так-то оно так, но когда компьютеры появились, люди перестали

ценить природу, общение…Маленький принц подошел к человеку и увидел в компьютере какие-то

не-понятные изображение растений и животных.М.П. – А что это вы делаете?Геймер (недовольным голосом) – А ты кто такой? М.П. – Что вы делаете?Геймер – Я играю. (Геймер вновь уставился в компьютер.) М.П. – Во что вы играете?

28

«Второе путешествие Маленького принца». Сценарий праздника «День Земли»

Геймер – Эта игра называется «Ферма», там надо сажать цветы, расте-ния, заводить животных, в общем, за всеми ухаживать …

М.П. – Вокруг есть, кому помочь, за кем ухаживать, а вы тут сидите и этого не замечаете. Зачем это?

Геймер – Как зачем? Я здесь могу посмотреть всё что хочу, не отводя глаз от экрана.

И тут Маленький принц увидел человека, который поливал цветы, а уви-дев раненую птицу, помог ей.

М.П. – А почему этот человек не сидит за компьютером?П. – Он пытается хоть как-то сберечь и украсить нашу планету, хотя

многие люди не уважают её, не заботятся о растениях и живых существах, населяющих её.

М.П. – Значит, есть еще люди, которые не забывают заботиться о жи-вом на Земле и живут так, как когда-то учил меня Лис: «Помни, ты всегда в ответе за всех, кого приручил».

Песня «Раненая птица» (муз. А. Пахмутовой, ст. Р. Рождественского)Раненая птица В руки не давалась, Раненая птицаПтицей оставалась...Этот сон давнишний До сих пор мне снится: На траве кровавой Вздрагивает птица.

Припев: Птицы, рыбы и звери В души людям смотрят. Вы их жалейте, люди, Не убивайте зря!

29


Ведь небо без птиц – не небо, А море без рыб – не море, И земля без зверей – не земля! Не земля! Не земля! Люди-исполины,

Люди-великаны, Есть у вас винтовки, Сети и капканы. Есть у вас бесстрашье, Сила есть навечно –И должно быть сердце, Сердце человечье!

Люди, человеки, Страны и народы! Мы теперь навечно Должники природы.

Надо с этим долгом Как-то расплатиться, Пусть расправит крылья Раненая птица!

М.П. – Вот видите, какой хороший человек, заботится о цветах и обо всём живом, а вы говорили, что люди перестали уважать природу.

П. – Ладно, наверное, это исключение. Ну, где ты еще хочешь побы-вать?

М.П. – Я хочу к реке.П. – Хорошо, только надо будет перейти дорогу. М.П. – Тогда пошли.Появляется толпа спешащих людей, которая разделяет Писателя и

Ма-ленького принца.М.П. – Скажите, пожалуйста… Прохожий – Не могу, я опаздываю. М.П. – Как можно попасть к…Прохожий – Мальчик, отстань от меня, мне не до тебя, я деловой человек.Маленький принц увидел писателя, пробирающегося через толпу,

подбежал и взял его за руку.П. – Ты где был? Я так за тебя волновался.М.П. – Прости, я потерялся. Я хотел спросить дорогу, но все куда-то

спешили и отвечали одно и то же: «Я опаздываю». Куда все эти люди спе-шат? Я однажды уже видел планету с таким человеком, который ничего во-круг не видел, а только говорил: «Я деловой человек»…

П. – Они спешат на работу, им хочется заработать как можно больше денег.

30


М.П. – А что они с ними будут делать, когда заработают столько, сколь-ко хотят?

П. – Им захочется ещё больше, трудно остановиться….М.П. – Но это не делает их счастливыми, они же не замечают вокруг

ничего… Они не видят даже, что уже пришла весна… Давай их остановим, пусть они послушают весну…

Э. Григ «Весна» (в исполнении учащейся на фортепиано)М.П. – Не зря мне мой друг Лис говорил: «У людей не хватает време-ни

что-либо узнавать. Они покупают вещи готовыми в магазинах. Но ведь нет таких магазинов, где торговали бы друзьями, и потому люди больше не имеют друзей. А ведь то, что они ищут, можно найти в одной-единственной розе, в глотке воды...» Отведи меня к реке.

Писатель, крепко держа малыша за руку, отправляется к Москве-реке. М.П. – Ох, я так устал, и пить хочется. (Зачерпнул в ладошку воды и под-

носит ко рту.)П. – Не пей эту воду, можешь отравиться. М.П. – Почему?П. – Потому, что люди бросают туда мусор, заводы сливают химикаты,

им ведь все равно, что случится с реками, озёрами, морями. (Видеоролик о загрязнении водоемов планеты.)

«Экологическая песенка» муз. О. Хромушина, ст. В. Суслова –в исполнении учащихся 2 класса

Что случилось? Что забылось? Что сломалось? Все яснее понимаю: быть беде!На земле уже природы не осталось, И живем мы в окружающей среде.

Все сильнее ощущаю боль утраты, Худо с флорою и с фауной разлад. А в салатах, говорят, одни нитраты, И нитриты в каждой рыбине сидят.

Припев:В окружающей среде, в окружающей среде Не понюхаешь цветочка, Не поплаваешь в воде! В окружающей среде, в окружающей среде, Не поплаваешь в воде!


Все тревожней на планете год от году! И понятно даже-даже комару:

31


Или будем мы беречь свою природу, Или вылетем в озонную дыру!


Люди, люди, что ж вы сделали с планетой? Сами бросились с нахоженных путей. Ведь другой такой нигде на свете нету, Да и нету у природы запчастей!

Появляется эколог.Эколог – Это не так, именно сейчас мы, экологи, боремся за то, чтобы

фабрики не сливали в реки и озера химикаты, а людей призываем, чтобы не мусорили, но у нас не всё получается, нам нужна помощь всех людей и детей.

М.П. – Вот видишь, говорил же, есть люди, которые хотят беречь и бе-регут планету.

Эколог – Не верю, что это поможет. Посмотри это… (Видеоролик о за-грязнении планеты мусором.)

М.П. – Но неужели ничего нельзя сделать?! Вот ведь я на своей планете живу совершенно по-другому. У меня есть такое твердое правило: «Встал поутру, умылся, привел себя в порядок – и сразу же приведи в порядок свою планету». Ты знаешь, я сейчас вспомнил о своей капризной розе. Ведь она дарит мне свой аромат, озаряет мою жизнь. Я скучаю по ней…

Хореографический ансамбль исполняет «Вальс цветов» на музыку П.И. Чайковского.

М.П. – Я всё думаю о своей розе, вдруг барашек всё-таки добрался до неё, нарисуй мне ремешок…

П. – Знаешь, я не очень хорошо рисую. Давай лучше попросим о по-мощи тех, кто, как и ты, верит, что нашу Землю можно спасти. Главное, хотеть это сделать и начать бережно относиться ко всему, что нас окружает. (Видеоролик, напоминающий, что надо бережно относиться к природе.)

М.П. – Молодцы, ребята! Но мне уже пора, а ремешка у меня всё ещё нет! Нарисуй мне ремешок, который защитит мою розу от барашка. Ребя-та, а вы можете нарисовать свои эмблемы, которые, как ремешок, помогут защитить вашу планету?

Берёт карандаши, раздаёт ребятам в зале, а пока они рисуют, на сцене хоровой коллектив исполняет «Песню о земле». Маленький принц собирает рисунки в зале.

М.П. – Спасибо, ребята! Я вновь должен вернуться на свою планету. Но, улетая, я знаю, что здесь остаются мои друзья. Друзья, любящие свою планету, неравнодушные к ее проблемам, ценящие ее красоту. На проща-

32


ние я подарю вам секрет Лиса, он очень прост: «Зорко одно лишь сердце. Самого главного глазами не увидишь». Я улетаю, мне пора, а вам и вашей планете я желаю процветания, красоты и добра.

«Песня о земной красоте» муз. Я. Дубравина, сл. В. СусловаОпять черёмуха в цвету, Сбежались ландыши гурьбою. Свою земную красоту Природа дарит нам с тобою. Ты оглянись, ты окунисьВ её рассветы и закаты, В её лесные ароматы И до земли ей поклонись. И до земли ей поклонись.

Лишь только солнышко весной Лучи рассыплет над полями, Уже ручей звенит струной, Уже гроза гремит громами.А там лесные соловьи Опять засвищут до восхода.Ты слышишь, дарит нам природа Напевы лучшие свои.Напевы лучшие свои.

Где красота – там доброта, Их разлучить ничто не может. Любая светлая мечта На двух подруг всегда похожа.И нам без них не обойтись Ни светлым днём, Ни днём дождливым. И если хочешь быть красивым, Ты добротою поделись. Ты добротою поделись.

33


Стяжкина Наталья Анатольевна,учитель русского языка, литературы и музыкальной

литературы, заместитель директора по учебно-воспитательной работе ГБОУ Школа № 324

К вопросу об интеграции литературы и музыки (на примере изучения трагедии В.

Шекспира «Ромео и Джульетта»и одноименного балета С. Прокофьева)

В современной педагогике все более актуальной становится проблема гуманизации методов образования. Количество информации, получаемой учащимися в настоящее время, настолько огромно, что крайне важным является вопрос о гармоничном развитии личности ученика. Большин-ство педагогов ясно понимают, что для человека с неразвитым духовным миром эта информация так и останется просто информацией, а не станет средством освоения мира, многогранного и многопланового. А ведь имен-но познание мира и является главной задачей образования, обозначенной лучшими педагогами-мыслителями предшествующих веков. Для того что-бы достичь оптимального ее решения необходимо идти по пути поиска единства формы и методов гуманитарного образования.

Проблема интеграции различных школьных дисциплин стала одной из актуальных задач современного обучения. Сама по себе интеграция пред-ставляется очень увлекательной идеей. Она открывает новые возможности перед педагогами, невольно заставляя выступать их в роли эксперимента-торов. Она позволяет ученикам получать дополнительную информацию по разным предметам. Но, конечно, сделать ученика обладателем готовых знаний не является основной задачей интеграционных курсов. Представ-ляется, что интеграция может помочь достичь хороших результатов в фор-мировании мировоззрения учащихся. Ученики получают реальную воз-можность научиться синтезировать полученные знания, уметь видеть в них общие проблемы, находить оригинальные пути решения. В объединении, взаимопроникновении различных школьных дисциплин, например био-логии и химии, истории и географии, физики и химии, математики и фи-зики, ярче проявляется диалектичность познания: от частного к общему, от общего к частному. Если же во взаимодействие вступают предметы ху-дожественного и эстетического цикла, то в процесс мышления включается еще и очень важный чувственный опыт. Интеграция изобразительного ис-кусства и литературы, литературы и музыки, изобразительного искусства и музыки делает возможным создание благоприятной среды для формиро-вания у учащихся целостного восприятия художественного произведения,

34

К вопросу об интеграции литературы и музыки (на примере изучения трагедии В. Шекспира «Ромео и Джульетта» и одноименного балета С. Прокофьева)

а самое главное, раскрывает огромный потенциал для духовного развития личности ребенка.

Проводимые в школе уроки по таким темам: «Музыкальный образ и литературный образ. Их сходство и различие. На примере трагедии Шек-спира и одноименного балета Прокофьева», «Тема грозы в произведениях музыки и литературы», «Образы животных в поэзии и в музыке», «Музы-кальный и литературный образ Бабы Яги», «Литературный источник опе-ры Бородина «Князь Игорь», «Лесной царь» – поэтическое и музыкальное произведение. Сравнительный анализ этих произведений является попыт-кой найти объединение курсов литературы и музыки. Эти области искус-ства имеют немало точек соприкосновения. Ведь недаром композиторы разных стран, разных эпох и направлений использовали в своем творчестве литературные произведения: либо целиком, либо заимствуя сюжет или об-разы героев. Есть некоторые сходства в особенности строения музыкаль-ных и литературных произведений, в особой роли их элементов. Но самое главное, что, обращаясь к чувствам человека (читателя, слушателя), они позволяют ему расширять и углублять мир эмоций, его духовный мир. Это, пожалуй, и может явиться решающим аргументом в пользу проведения та-ких уроков, объединяющих музыку и литературу. Познание сходства и раз-личия их законов, средств выразительности, богатой палитры красок дает возможность ученикам глубже почувствовать, понять и оценить произве-дения этих двух миров искусства.

Удивительно то, что даже слабые ученики после проведения подоб-ных интеграционных уроков, пишут очень интересные работы, более интересной и яркой становится их интерпретация литературных произ-ведений. Таким образом, литературный текст, получивший музыкальное прочтение, становится понятным ученикам по-новому, на более высо-ком, более совершенном уровне. Такое понимание возможно благода-ря важным свойствам музыкального искусства: его емкости, огромной смысловой насыщенности, большей степени обобщенности. Художе-ственное пространство произведения расширяется и делается более до-ступным для ученика. Благодаря этому, метод объяснения, столь часто используемый на уроках и ориентированный на усвоение готовых зна-ний, дополняется активным пониманием, которое способствует творче-ской деятельности учащихся. Это одна из существенных задач интегра-ции литературы и музыки, ведь, по словам Ф.М. Достоевского, худож-ники нужны «не только, чтобы создавать, но и чтобы приметить факт». Поэтому столь важным представляется подобное обращение школьни-ков к произведениям искусства, которые обладают могучей способно-стью помогать детям познавать мир, раскрывать его безграничные воз-можности, а значит, познавать и самих себя. Возможно, это один из пу-тей гуманизации нашего образования, способствующий развитию гар-монической личности.

35


Представленная в данной статье разработка урока в восьмом классе по теме «Музыкальный образ и литературный образ. Их сходство и различие» является одной из попыток найти объединение курсов литературы и музы-ки. Эти области искусства имеют немало точек соприкосновения. Ведь не-даром композиторы разных стран, разных эпох и направлений использова-ли в своем творчестве литературные произведения: либо целиком, либо за-имствуя сюжет или образы героев. Есть некоторые сходства в особенности строения музыкальных и литературных произведений, в особой роли их элементов. Но самое главное, что, обращаясь к чувствам человека (читате-ля, слушателя), они позволяют ему расширять и углублять мир эмоций, его духовный мир. Это, пожалуй, и может явиться решающим аргументом в пользу проведения таких уроков, объединяющих музыку и литературу. По-знание сходства и различия их законов, средств выразительности, богатой палитры красок дает возможность ученикам глубже почувствовать, понять и оценить произведения этих двух миров искусства.

Для проведения урока, описание которого дается ниже, использовался следующий материал:

Шекспир. Ромео и Джульетта.Прокофьев. Ромео и Джульетта. Музыка к балету.В работе над данной темой ученикам помогает заполнение такой таблицы:

Средства Образы трагедии Образы балета Средствахудожественной Шекспира Прокофьева художественной

выразительности в выразительностилитературе в музыке

При работе над раскрытием литературных образов и образов музыкаль-ных обращается внимание учеников на те средства художественной вы-разительности, с помощью которых они были созданы. Из литературного текста выписываются метафоры, эпитеты, сравнения, в музыкальных от-рывках анализируются качественные характеристики звуков (динамика, тембр, высота, метроритмические особенности). Постепенно на основе осознания учащимися особенностей музыкальных и литературных тек-стов раскрывается художественно-педагогический замысел урока: пока-зать процесс формирования образов в музыке и литературе. Пристальное отношение к слову в литературном произведении помогает ученикам в по-нимании особенностей литературных образов. Прослушанные музыкаль-ные отрывки обогащают и расширяют их представления о героях трагедии В. Шекспира, раскрыв и другие, присущие им, важные черты, которые не были осознаны в художественном пространстве литературного произведе-ния.

36


Урок начинается со вступительного слова учителя. «Произведения, которые нам предстоит сопоставить, разделяют почти 4 столетия. Гени-альная трагедия В. Шекспира не раз находила свое музыкальное воплоще-ние. Оперы на этот сюжет были написаны Ш. Гуно и В. Беллини. «Ромео и Джульетта» вдохновила Г. Берлиоза на создание симфонии. П.И. Чайков-ский написал увертюру-фантазию, ставшую знаменитой. Поэтому перед С. Прокофьевым стояли трудные задачи: можно ли сказать что-то новое в музыке после таких предшественников и как воплотить драматическое произведение в балете?

Балет, написанный С. Прокофьевым в 1935 году, действительно ока-зался смелым шагом композитора и в музыке, и в хореографии. Вместо привычных сольных танцев, дуэтов, адажио – калейдоскоп коротких сцен-эпизодов: «Приказ герцога», «Тибальд бьется с Меркуцио», «У патера Ло-ренца». Вместо привычных танцевальных номеров были созданы яркие образы героев, отличающиеся глубиной и богатством характеров. Все это было слишком непривычно для слушателей и постановщиков того вре-мени. Не сразу балет был принят к постановке. От создания партитуры до премьеры прошло долгих 5 лет. Но уже после первого представления, со-стоявшегося 11 января 1940 года в Ленинградском театре, стало ясно, что этому произведению, как и самой трагедии Шекспира, предстоит долгая и счастливая жизнь в сердцах всех слушателей, познакомившихся с ним. Сегодня на уроке мы попытаемся проникнуть в тайны красоты этих про-изведений. Попробуем понять и оценить свои впечатления и чувства, воз-никающие при соприкосновении с великим искусством слова Шекспира и удивительной музыкой С. Прокофьева.

Перед прослушиванием музыкального фрагмента перед учениками ста-вятся следующие вопросы:

− В какой сцене трагедии могла бы звучать эта музыка? Приведите свои доказательства.

− Что помогает осознать, почувствовать в образах главных героев этот музыкальный фрагмент? С. Прокофьев. Мадригал (фрагмент).

Обратимся к тем сценам трагедии, которые даны в учебнике и попро-буем понять образы главных героев шекспировской трагедии.

Чтение по ролям сцен, данных в учебнике литературы 8 класса (акт 2, сцена 2; акт 3, сцена 5)

Беседа по вопросам. − Какие черты отличают Джульетту? − Какие средства выразительности и почему были использованы дра-

матургом для раскрытия образа Джульетты? Ответы записываем в первые 2 колонки таблицы.

− А вот каким представлен этот образ у Прокофьева? С. Прокофьев. Джульетта-девочка.

37


После прослушивания заполняются последние 2 колонки таблицы. Подобная работа проводится и над образом Ромео. С. Прокофьев. Ро-

мео и Джульетта. Сцена у балкона (начало).Образ любви вызывает большие затруднения у учащихся. Беседа

прово-дится по следующим вопросам:− Можно ли говорить, что помимо этих двух героев есть в трагедии

Шекспира еще один образ, объединяющий их? − Что характеризует этот образ? − Каковы его черты? − Какие средства выразительности и зачем использует Шекспир в соз-

дании этого образа? У С. Прокофьева этому образу посвящено несколько тем. Одну из них

мы сейчас послушаем и попытаемся раскрыть новые грани этого яркого образа.

С. Прокофьев. Ромео и Джульетта. Сцена у балкона (продолжение фрагмента).

− Какие средства выразительности использует Прокофьев? − Почему все инструменты оркестра исполняют эту тему? − Почему она обладает таким огромным диапазоном звучания? Работа над образом брата Лоренцо. − Какой герой помогает влюбленным? Почему он это делает? − Какими чертами наделен брат Лоренцо в трагедии Шекспира? В.

Шескпир. Ромео и Джульетта. Акт 2. Сцена 3. (Чтение по ролям.) После работы над текстом Шекспира учащимся предлагается подумать

над следующим вопросом: Если бы вы были композитором, какие средства музыкальной выразительности вы бы использовали для создания этого об-раза? Аргументируйте свое решение.

В ответах учеников обязательно должны прозвучать особенности темпа, регистра, ритма, динамических оттенков, мелодического рисунка.

С. Прокофьев. Патер Лоренцо (фортепианное переложение). После сравнения своих предложений с музыкальным фрагментом уче-

никам предлагается добавить в свои ответы и варианты оркестровых кра-сок.

− Какие группы инструментов и почему они бы использовали для ис-полнения этого фрагмента в оркестре? С. Прокофьев. Патер Лоренцо (ор-кестр).

В трагедии Шекспира есть такая группа героев, в которую входит Ти-бальд, Парис, представители кланов Монтекки и Капулетти. Учащиеся за-писывают эти образы в таблицу и отвечают на вопрос:

− Что объединяет этих героев? Какие черты им присущи? У Прокофье-ва эти герои не наделены индивидуальными чертами.

− Почему композитор приходит к такому решению?

38


Композитор создает обобщенный образ зла, образ вражды, кровавой и дикой. Этот образ выявляется в нескольких темах балета. Одну из них, са-мую яркую и популярную, мы сейчас послушаем.

С. Прокофьев. Монтекки и Капулетти. Танец рыцарей.После прослушивания фрагмента ученики заполняют таблицу, ответив

на вопросы:− Какие средства выразительности и почему были использованы ком-

позитором для создания этого образа? − Что они подчеркивают? После подобной работы ученики готовы к прослушиванию последней

сцены балета Прокофьева. Им теперь несложно ответить на вопросы:− К какой сцене трагедии Шекспира подходит этот фрагмент и по-чему ?

− Какие средства выразительности убеждают вас в вашем решении? С. Прокофьев. Смерть Ромео и Джульетты. Над этим фрагментом прово-дится устная работа.

Для обобщения проведенной на уроке работы ученикам предлагается ответить на следующие вопросы:

− Сходны или различны образы, созданные Шекспиром и образы, соз-данные С. Прокофьевым?

− Какими средствами художественной выразительности создаются эти образы в литературе и в музыке?

− Какое произведение и почему производит на вас более сильное впе-чатление?

− Где наиболее ярко ощущаете вы образы героев? Для того чтобы лучше понять и проанализировать, насколько ученики

смогли постичь основную задачу урока, можно не только выслушать их устные ответы, но и попросить записать свои выводы в тетрадях. Предва-рительно следует оговорить, что ответ должен быть построен в форме раз-мышлений над данными вопросами.

39


Платонычева Ольга Владимировна,кандидат химических наук,

учитель химии, председатель м/о естественных наук ГБОУ Школа

№ 324

Интеграция как средство реализации стандартов второго поколения по химии

В соответствии со стратегией модернизации содержания общего обра-зования возникает необходимость принятия ряда последовательных мер, направленных на переход к деятельностной парадигме, направленной на личность школьника через формирование универсальных учебных дей-ствий (УУД), которые выступают инвариантной основой образовательного и воспитательного процесса.

Интеграция – это один из путей успешного формирования универсаль-ных учебных действий современного школьника. Вопрос о путях и методах реализации интеграции – это один из аспектов общей проблемы совер-шенствования методов обучения.

Вот что показал анализ уроков:1. В большинстве случаев учителя ограничиваются лишь фрагментар-

ным включением межпредметных связей. Иными словами, лишь напоми-нают факты, явления или закономерности из смежных предметов.

2. Учителя редко включают учащихся в самостоятельную работу по при-менению межпредметных знаний и умений при изучении программного материала, а также в процесс самостоятельного переноса ранее усвоенных знаний в новую ситуацию.

3. Отсутствует преемственность в обучении. Так, учителя биологии не-прерывно «забегают вперед», знакомя учащихся с различными физико-химическими процессами, протекающими в живых организмах, без опоры на физические и химические понятия.

Общий анализ учебников позволяет отметить: многие факты и понятия излагаются в них неоднократно по разным дисциплинам, причем повтор-ное их изложение практически мало что прибавляет к знаниям учащихся. Более того, зачастую одно и то же понятие разными авторами интерпрети-руется по-разному, тем самым затрудняя процесс их усвоения. Многие ав-торы почти не упоминают о том, что какие-то явления, понятия уже изуча-лись в курсах смежных предметов, не указывают на то, что данные понятия будут более подробно рассмотрены при изучении другого предмета.

Анализ ныне действующих программ по естественным дисциплинам позволяет сделать вывод о том, что межпредметным связям не уделяется должного внимания. Только в программах по общей биологии 10–11 клас-сов (В.Б. Захаров), «Человек» (В.И. Сивоглазов) есть специальные разделы

40

Интеграция как средство реализации стандартов второго поколения по химии

«Межпредметные связи» с указанием на физические и химические поня-тия, законы и теории, являющиеся фундаментом при формировании био-логических понятий. В программах по физике и химии таких разделов нет.

Межпредметные связи физики, химии, биологии должны устанав-ливаться достаточно часто и эффективно. Например, изучение процессов, протекающих на молекулярном уровне (III раздел курса общей биологии, 10–11 класс) «Учение о клетке» возможно только при условии привлече-ния знаний молекулярной биофизики, биохимии, биологической термо-динамики, элементов кибернетики, взаимно дополняющих друг друга. Так, клетка может быть представлена как механическая система, и в этом случае рассматривают ее физические параметры: плотность, упругость, вязкость и т.д. Физико-химические характеристики клетки позволяют рассматривать ее как дисперсную систему: совокупность электролитов, полупроницаемых мембран. Без совмещения «таких образов» вряд ли можно сформировать понятие о клетке как сложной биологической системе. В разделе «Осно-вы генетики и селекции» межпредметные связи должны рассматриваться между органической химией (белки, нуклеиновые кислоты) и физикой (основы молекулярно-кинетической теории, дискретность электрического заряда и др.).

Учитель должен заранее запланировать возможность осуществления как предшествующих, так и перспективных связей биологии с соответ-ствующими разделами физики. Информация по механике (свойства тка-ней, движение, упругие свойства сосудов и сердца и т.п.) дает возможность рассматривать физиологические процессы в электромагнитном поле био-сферы – для объяснения физиологических функций организмов. Такое же значение имеют и многие вопросы биохимии. Изучение сложных биологи-ческих систем (биогеоценозы, биосфера) связано с необходимостью усвое-ния знаний о способах обмена информацией между отдельными особями (химической, оптической, звуковой), но для этого опять же необходимо использовать знания по физике и химии.

К сожалению, программы естественно-научного цикла не согласованы во времени изучения, и учитель вынужден многие биологические понятия формировать без опоры на физику и химию.

В заключении хотелось отметить, что использование межпредметных связей – одна из сложных методических задач учителя. Она требует знания содержания программ и тем по другим предметам. Один из путей эффек-тивной реализации интеграции – это непрерывное сотрудничество педаго-гов.

41


Литература1. Гурьев А.И. Статус межпредметных связей в системе современного

образования. / Наука и школа, 2002, № 2. 2. Елагина В.С. Профессиограмма деятельности учителей естествен-

нонаучных дисциплин по реализации межпредметных связей в обучении школьников. / Наука и школа, 2002, № 2.

3. Манаенкова О.А. Моделирование и проведение учебных занятий на основе интегративного подхода. / Наука и школа, 2002, № 4.

42

Коммиссарова Ольга Владимировна,кандидат филологических наук, учитель русского языка и литературы ГБОУ Школа № 324 лауреат

конкурса «Учитель года Москвы – 2008»,Меньшикова Екатерина Валерьевна,

педагог-психолог ГБОУ Школы № 324

Куда ведут пути-дорогиИнтегрированный урок литературы и психологии

по повести А.С. Пушкина «Метель»ВведениеЖизненный путь человека является некоторой константной величи-ной,

постоянно присутствующей в его бытие и при этом изменяющейся с каждым моментом времени. Это обобщение всей жизни человека на более высоком уровне, чем представление о прошлом, настоящем и будущем. Поскольку это понятие являет собой некий слитый образ, мы попробова-ли исследовать его с позиций двух предметов: литературы и психологии. В качестве инструментария для познания нами были использованы текст повести А.С. Пушкина «Метель» и метафорические ассоциативные карты«Пути-дороги» Г.Б. Кац, Е.А. Мухаматулиной.

Советский психолог Сергей Леонидович Рубинштейн считал, что про-цесс развертывания жизненного пути человека – это, прежде всего, дина-мический процесс, длящийся во времени. На протяжении всего жизненно-го пути происходят разнообразные события, влияющие на личность того, с кем они происходят. Таким образом, становление личности и ее самосо-знания происходит в процессе жизни человека и под непосредственным влиянием происходящего. Именно индивидуальная история отличает одну личность от другой. Он рассматривает жизненный путь не как цепь отры-вочных действий и событий, а как непрерывный целостный процесс. В результате развертки этого процесса мы наблюдаем сформированную лич-ность, рассматривать которую изолировано невозможно, поскольку каче-ственные изменения происходят во времени и связаны с историческими моментами жизни.

Метафора как психологический инструмент позволяет отразить всю полноту представлений о жизненном пути в короткой и емкой форме, передающей посредством семантического переноса основное содержание жизненного пути человека.

На наш взгляд, произведение А.С. Пушкина очень точно подходит для рассмотрения феномена жизненного пути человека и обстоятельств, кото-рые определяют дальнейшее направление личностного развития, и, кроме того, дает возможность попробовать соотнести этапы психологического изменения героев со своим уникальным индивидуальным опытом, приме-

43


няя метафорические ассоциативные карточки.Занятие проводилось в два этапа: I часть – «Человек» – была посвяще-

на психологическому анализу героев повести: их индивидуальным особен-ностям, способам взаимодействия с окружающими, мотивам, жизненным ценностям и т.д.; II часть урока – «Метель» – предполагала знакомство учащихся с понятием «метафора», размышления на тему того, как, изменя-ясь под влиянием обстоятельств, человек может обнаружить свою истин-ную природу (обстоятельства в жизни человека), и работу с метафорами.

Все части урока ведут учитель русского языка и литературы и педагог-психолог.

СЦЕНАРИЙ УРОКАI часть – «Человек».

Психолог«Сегодня, пространство нашего класса изменилось, мы попробуем

представить себя зрителями в театре, но действие будет происходить не только во внешнем пространстве, но и внутри нас – в наших переживани-ях, чувствах, размышлениях».

Учитель«К сегодняшнему уроку вы прочитали произведение „Метель“, воз-

можно, некоторые посмотрели фильм, снятый по книге. Какие чувства, переживания вызвала у вас повесть, какое впечатление оставила, какие во-просы у вас стались после прочтения?»

Обсуждение.«Сейчас каждый из вас получит карточку с фрагментом текста. У одних

из вас будет описание элементов одежды, у других – предметы, принад-лежащие герою, у третьих – фразы, цитаты. За определенное время (пока играет музыкальная композиция) вы без разговоров, должны суметь найти свою команду и занять место за столом».

Карточки для определения героя.

МАША Владимир БурминВ начале повести Беден Полковникимеет возраст 17 летИмеет бледный вид прапорщик Орден Святого

ГеоргияВоспитана на Проводит отпуск в деревнефранцузскихроманахИмеет состояние Возраст около

26 летФранцузский роман

44

Куда ведут пути-дороги. Интегрированный урок литературы и психологии по повести А.С. Пушкина «Метель»

Имел умприличия инаблюдения

Шаль Мундир Казалсянрава тихого,скромного

В день побега Пылок, романтиченкусает губы, теребитволосы, ходит покомнате из угла вугол

Родители запретили МарьеГавриловне о нем думать

Ребята находят свою команду (3 героя – 3 команды) и садятся за соот-ветствующий стол.

Психолог«Как во время выполнения задания воспринималась вами музыка? По-

могала, была помехой? Какие ассоциации вызвала? Кому из героев она подходит больше и почему?»

Обсуждение.Задача сегодняшнего урока – понять характер героев, увидеть их инди-

видуальные особенности.У каждого из нас тоже есть индивидуальные особенности, которые отлича-

ют нас от остальных людей. Существует даже такое понятие как психологиче-ский портрет. В нём дается характеристика человеку, описывается то впечат-ление, которое человек производит на нас. Это наше восприятие. Восприятие всегда субъективно – зависит от нашего жизненного опыта, наших ценностей и предпочтений, настроения и т.д. (другой человек может воспринять все по-другому). Однако в любом психологическом портрете всегда есть и объектив-ные факты, то, что можно проверить, уточнить. В данном случае – объектив-ным инструментом будет текст. Сейчас я предлагаю вам попробовать себя в роли психологов и дать характеристику герою своей команды.

45


Найдите элементы портретных характеристик в произведении Пушкина.1. Портрет и возраст. 2. Речь (слова, тон, скорость, темы для разговора). 3. Поведение в большинстве значимых ситуаций. Ребята зачитывают характеристики, составляется образ главных героев.Психолог«Спасибо всем, вы замечательно поработали и составили яркие и инте-

ресные портреты. Но мы просим вас обратить внимание на то, что герой, которого вы характеризовали, достался вам случайно, путем жребия. Сей-час мы снова предлагаем вам прослушать композицию Свиридова и пока она звучит, займите место за столом того героя, который вам симпатичнее, более близок по духу».

Ребята делают свой выбор.Давайте посмотрим на то, как изменилось пространство класса, кто

остался сидеть на своем месте, кто поменял стол, кто из героев оказался личностно ближе вам.

В этом выборе проявились ваши критерии, ценности, одним словом, ваша индивидуальность. Наша личность проявляет себя даже в строго за-данных условиях, однако всегда есть события, которые показывают нам человека наиболее ярко, раскрывают его внутренний мир. На следующем уроке мы попробуем проанализировать, как метель показала суть наших героев, новые грани их личности.

II часть – «Метель».Учитель литературыПрослушивание песни Г. Свиридова «Поёт зима, аукает» из кантаты

«Памяти С. Есенина».– О чём это музыкальное произведение? Что изображает эта музыка?

Каким образом? – А как вы думаете, почему я выбрала именно эту музыкальную компози-цию

в качестве эпиграфа к нашему уроку? Как она связана с нашим уроком? Психолог– Сейчас откройте тетради и запишите слово «МЕТЕЛЬ». А теперь к

понятию МЕТЕЛЬ подберём смысловые ассоциации. Вспомните метель, всмотритесь внимательно в это слово ещё раз. Закройте глаза, представьте это явление. Запишите слова, которые связаны с ощущениями, воспоми-наниями о метели.

Сейчас мы попросим некоторых из вас прочитать стихотворения А.С. Пушкина, а остальные попробуют представить описанные картины, отсле-дить образы, которые возникают в ответ на строки.

Чтение учащимися стихотворений А.С. Пушкина «Зимний вечер», «Зимняя дорога», «Бесы» (работа по рядам).

46


Зрительные впечатления очень важны. Глаз человека «фотографирует» внешний мир, и внутри нас существует великое множество этих образов, многие из которых сохраняются в памяти как экспонаты в музее, музее на-шей жизни. Мы накапливаем огромное множество образов. К каким-то из них мы обращаемся очень часто – внимательно рассматривая их, охраняя, постоянно открывая в них новые грани. О существовании некоторых мы забываем, но они хранятся в нашей памяти, и при встрече с аналогичными внешними образами оживают, порождая самые разные чувства – от удив-ления до восторга, от грусти до печали. Позже мы к ним вернемся.

Учитель литературыПовесть предваряет эпиграф. Прочитайте его и назовите произведение,

из которого взяты эти строки (баллада Жуковского «Светлана»).Вспомните, что называется эпиграфом и какова его задача? (Эпиграф

– небольшой текст, предваряющий произведение. В нем может быть сфор-мулирована тема, сжато выражена основная идея или сформулирована проблема.) Выделите главные, несущие основную нагрузку слова. (Божий храм, вдруг метелица, черный ворон, вещий стон.) Какую основную мысль, по-вашему, выражает эпиграф? (Печальное предзнаменование.)

Обратите внимание на слово «вдруг». Вдруг случается метель, которая несет что-то печальное, предвещает трагические события: черный ворон – символ потустороннего, непонятного, вещий стон, темная даль – все это предвестники трагических событий, которые каким-то образом связаны с метелью. Вдруг – в этом слове заключается большое значение: многое в жизни начинается внезапно, случайно. А случай сродни судьбе, року, про-видению. На это нас нацеливает эпиграф.

Дома вы должны были найти описание метели в восприятии героев по-вести и ответить на вопрос: как описание метели связано с душевным со-стоянием и характером героев. Метель в восприятии Маши – зачитайте найденные вами характеристики: «На дворе была метель. Ветер выл, став-ни тряслись и стучали, все казалось угрозой и печальным предзнаменова-нием. Метель не утихала; ветер дул навстречу, как будто силясь остановить молодую преступницу». Маша мучается от осознания своей преступности, боится будущего: угроза и печальное предзнаменование.

Теперь обратимся к Владимиру – зачитайте описание метели в восприя-тии Владимира, оно занимает 1/6 часть всего повествования.

Действительно, показана активная борьба, сопротивление, поэтому не-случайно самое частое слово-характеристика, которое использует Пушкин – это слово «поминутно».

Состояние героя зафиксировано не только в активном сопротивлении, но и в болезненном отсчете времени: «в одну минуту», «поминутно», «каза-лось, прошло более получаса», «ещё около 10 минут».

Композитор Г.В. Свиридов создал музыкальные иллюстрации к кино-фильму «Метель». Я предлагаю вам послушать вальс из этого кинофиль-

47


ма, сравнить передачу состояния Владимира словами Пушкина и музы-кой Свиридова и ответить на вопрос: Какие чувства сближают их? (Звучит музыка Свиридова и чтение про себя отрывка со слов: «Но едва Владимир выехал за околицу... он поехал на удачу».) Какие чувства, ощущения воз-никли у Вас сейчас? (Кружение, повторение чего-то.) Заметили ли вы что-то общее в вальсе «Метель» и действиях Владимира?

Можно сделать в виде таблицы:

Восприятие мелодии вальса Анализ действий Владимира

В вальсе повторяется мотив. Действия Владимира тоже повторяются(его метания, безуспешные попытки ис-править ситуацию).

Музыка то усиливается, то пре- Переживания героя носят такой же из-рывается. менчивый характер: то усиливаются, то,

наоборот, напоминают состояние сту-пора, у Владимира возникает ощущениесобственного бессилия.

Музыка становится более на- Владимир впадает в отчаяние, пережива-сыщенной, напряженной. ет ощущение потери контроля над ситуа-

цией.

Таким образом, и через музыку, и через слова, описывающие метель показано как реальная сила, мешает осуществлению планов Владимира.

Теперь давайте обратим внимание на нашу героиню. Родители Маши характеризуются как добрые, гостеприимные люди, однако, они препят-ствуют браку. Только ли бедность являлась препятствием для брака Влади-мира и Маши?

Мы говорили о чувствах Маши, ее метаниях. Как проводит свое время накануне Владимир? Почему мы видим лишь описание его действий, а не чувств?

Как судьба наказывает Владимира и Машу?Но был еще один герой. Это Бурмин. У него иное восприятие метели.

Как описание метели связано с душевным состоянием, характером Бур-мина? («Непонятное беспокойство овладело мною, казалось кто-то меня так и толкал. Метель не унималась. Я не вытерпел, поехал в самую бурю. Ямщику вздумалось ехать, буря не утихала. Я увидел огонек и велел ехать туда».) Читая эти строки, мы понимаем: что-то таинственное и непонятное заставляет Бурмина делать нелогичные поступки, нацеливает на опреде-ленные действия.

«Метель не унималась» (Бурмин), «Метель не утихала» (Маша, Влади-мир).

48


Метель распорядилась жизнью героев, наказала их за легкомыслие, за-ставила пройти через испытания, дала возможность переосмыслить свою жизнь, расставить приоритеты.

Чем является метель для каждого из них?Владимир погибает в походе, тем самым реализуя свою потребность в

героизме. Маша и Бурмин получили возможность встретиться, полюбить друг друга. Объяснения героев, которое происходит в конце повести, по-казывают нам те психологические изменения, которые произошли с ними с момента рокового венчания.

Давайте обратимся к произведению: Чтение диалога« – Бурмин нашел Марью Гавриловну у пруда, под ивою, с книгою в ру-

ках и в белом платье, настоящей героинею романа. После первых вопросов, Марья Гавриловна нарочно перестала поддерживать разговор, усиливая та-ким образом взаимное замешательство, от которого можно было избавить-ся разве только внезапным и решительным объяснением. Так и случилось: Бурмин, чувствуя затруднительность своего положения, объявил, что ис-кал давно случая открыть ей свое сердце, и потребовал минуты внимания. Марья Гавриловна закрыла книгу и потупила глаза в знак согласия. «Я вас люблю», сказал Бурмин, «я вас люблю страстно...» (Марья Гавриловна по-краснела и наклонила голову еще ниже). «Я поступил неосторожно, преда-ваясь милой привычке, привычке видеть и слышать вас ежедневно...» (Ма-рья Гавриловна вспомнила первое письмо St.-Preux). «Теперь уже поздно противиться судьбе моей; воспоминание об вас, ваш милый, несравненный образ отныне будет мучением и отрадою жизни моей; но мне еще остается исполнить тяжелую обязанность, открыть вам ужасную тайну и положить между нами непреодолимую преграду...»

Во время чтения диалога можно отследить поведение, слова героев, ко-торые показывают большую зрелость их чувств, эмоций. Общение между Машей и Владимиром являлось скорее опосредованным, осуществлялось через письма, записки. Никто из них особо не задумывался о том, что чув-ствует собеседник. Герои были сосредоточены на своих переживаниях, были увлечены не столько друг другом, сколько придуманными романти-ческие образами.

В момент объяснения с Бурминым, мы видим совсем другую Машу – более чуткую, внимательную, настроенную на реакцию собеседника. Бур-мин также предстает перед нами человеком более ответственным, сдер-жанным, он раскаивается в своем бесшабашном поступке, сожалеет о том, что мог ради проказы небрежно отнестись к чувствам другого человека.

И Маша, и Бурмин совершают свой следующий нравственный выбор, не допуская и мысли о повторном браке.

Жизнь преподносит героям урок, показывая, что даже случайные собы-тия могут изменить всю дальнейшую судьбу. Пройдя через жизненные ис-

49


пытания, они начинает реально понимать окружающий мир, других людей и самих себя,

Психолог Дорога как метафора.Нам привычно думать о жизни как о пути, и связанные с дорогой кар-

тинки в каждом из нас отзываются переживаниями. С дорогой связано множество образов: торможение, внезапные остановки, опасные поворо-ты, встречи и расставания, выбор пути, попутчики, отделение от родите-лей, взросление, обретение самостоятельности.

Герои – Маша, Бурмин, Владимир прошли свою дорогу, и мы с вами проанализировали изменения, которые происходят с ними на разных эта-пах пути. Теперь я приглашаю вас поразмышлять о самих себе, своей жиз-ненной дороге.

Подумайте, как вы представляете себе свою жизненную дорогу, где ее начало, вкакую даль она уходит. На ней есть разные участки: прямые, опас-ные, комфортные, неухоженные.

Попробуйте вытащить вслепую карту и ответить на вопросы:1. Был ли на вашем жизненном пути участок, подобный изображенно-му

на карте? 2. Куда привела вас дорога на этом этапе? 3. Кто сопровождал вас тогда? 4. Подберите слова, выражающие свое отношение к этому периоду ва-

шей жизни. Теперь я предлагаю вам подумать над тем, какой вы видите дорогу ва-

шей жизни через 5 (10, 15, 20) лет. Какой она видеться вам в будущем? Для этого вам помогут вопросы:

Что мне мешает на моем Пути? (Мои препятствия.) Что мне помогает на моем Пути? (Мои ресурсы.) Что мне жизнь посылает на моем Пути? Какое напутствие дает?

Мы надеемся, что полученный опыт анализа героев повести «Метель»¸ а также работа с метафорами дали вам возможность познания своей лич-ности. Вы смогли посмотреть на себя не только в контексте сегодняшнего дня, но и задуматься о своем будущем, своих целях, перспективах.

В жизни каждого из нас бывают моменты, когда мы чувствуем себя не-заслуженно обиженными, обделенными чем-то, когда нам кажется, что жизнь, обстоятельства, люди не справедливы к нам. И в эти эмоционально тяжелые для нас моменты мы чаще всего впадаем в состояние жертвы, на-чинаем жалеть себя, опускаем руки, вместо того, чтобы понять, что прои-зошедшее – это великий шанс для трансформации всей нашей личности, шанс раз и навсегда усвоить какой-то урок и пойти дальше.

От судьбы не сбежать и не скрыться,

50


Что начертано, сбудется враз. Суждено вам летать – будут крылья, Суждено воевать – будет враг. Суждено полюбить – будет счастье,И закружит вас вихрем метель. Вспоминайте из Пушкина Машу И не бойтесь случайных потерь… С. Чеботарёв.

51


Андреева Марина Викторовна,учитель математики ГБОУ Школы № 324

Чему учит лес(интегрированный урок математики и экологии в 6 классе)

Цели урока:математика: закрепить основные арифметические навыки в действиях с

рациональными числами при решении задач прикладного характера;экология: познакомить учащихся с экологическими проблемами леса,

увидеть пути решения этих проблем.Задачи: обучения:– повторить и закрепить действия с рациональными числами, формулы

площади, единицы измерения; – умение составлять план решения задачи и следовать ему; – применить навыки вычисления при решении задач экологического

содержания; – обозначить современные экологические проблемы леса. развития:– развить умение решать задачи прикладного характера; – формировать навыки умения мыслить, анализировать, делать выво-

ды. воспитания: – развить экологическую культуру, любовь к окружающей среде; – обозначить возможности решения экологических проблем в соответ-

ствии с возрастом. Тип урока: математика: урок-закрепление по теме «Действия с рациональными

числами»; экология: урок-беседа. Методы обучения: рассказ, беседа, исследование, решение задач. Формы работы: фронтальная, в парах, индивидуальная, в группах по 4

человека. Оформление урока: презентация, раздаточный материал.

Структура урока1. Организационный момент. 2. Вступительное слово учителя, постановка цели. – Ребята, сегодня в нашей школе проходит День Земли. И наш урок не со-всем

обычный. Мы будем сегодня говорить о лесе и попытаемся ответить на вопрос «Чему учит лес?» Каждый из вас наверняка хоть раз в жизни бывал в

52

Чему учит лес (интегрированный урок математики и экологии в 6 классе)

лесу и ощутил на себе его влияние. Чтобы вспомнить о красоте леса и окру-жающей среды, посмотрим следующий видеоклип (видеоролик сети Интер-нет – http :// www . youtube . com / watch ? v =2 cfIkgNCb 1 Y ).

3. Работа над первой задачей. – Но лес – это не только украшение земли. Это ценнейшее сокровище на-

шей природы. Вспомните, ребята, что людям дает лес? (ответы учеников) – Подведем итог. Лес необходим для строительства сел и городов, фа-

брик и заводов, гидроэлектростанций. Производство бумаги и кинопленки, искусственного волокна и мебели, музыкальных инструментов и спортивного инвентаря не может обойтись без древесины. Древесина служит сырьем для получения массы ценных химических продуктов: спирта, кислот, канифоли. Высококачественный русский лес охотно покупают многие страны. Нельзя забывать, что лес – это дом для зверей и птиц, а деревья – источник необхо-димого всем кислорода.

– Сегодня мы остановимся на производстве бумаги. Проведем маленькое исследование и сделаем вычисления в следующей задаче.

Задача 1. Вычислить, сколько нужно вырубить леса для того, чтобы из-дать один учебник «Математика», часть 2, авт. Н.Я. Виленкин, В.И. Жохов, А.С. Чесноков, С.И. Шварцбурд, М.: «Мнемозина», 2006, и сколько, чтобы издать тираж учебника?

3.1. Фронтальная работа «Разработка плана решения задачи».Разработаем план расчета:1. На сайте Российского экологического центра http://www.rusecocentre.

ru указано, что для того, чтобы получить 1000 квадратных метров бумаги, надо вырубить 0,25 га леса.

2. Измерить размеры страницы учебника и вычислить площадь одной страницы, выразить в квадратных метрах.

3. Из типовых данных учебника определить количество страниц в учеб-нике, умножить на площадь одного листа.

4. Определить, сколько леса понадобиться для изготовления одного учебника.

5. Из типовых данных учебника определить тираж учебника, опреде-лить, сколько понадобится леса.

3.2. Работа в парах над решением задачи: Учащиеся получают листы с задачей 1 на двоих. Заполняют таблицу,

выполняя вычисления.Лист 1 (слайд 5)

Справочная информация: 1000 кв м – 0,25 га 1 м = 100 см 1 см = 0,01 м

53


Искомые параметрыДлина одной страницы …………. см = ………… мШирина одной страницы …………. см = ………… мПлощадь одного листа ………………….. кв мКоличество листов учебника ………………….листПлощадь всех листов учебника ………………….кв мИспользуется леса на 1 учебник …………………..гаТираж учебника ……………………..экзИспользуется леса на весь тираж …………………….га

Итог: сравнить полученные результаты с результатом учителя (слайд 6), сделать выводы относительно использования леса для изготовления учеб-ников, о необходимости беречь учебники.

4. Работа над второй задачей.– Однако лес расходуется не только на полезные учебники и

тетради. А также и на черновики, на самостоятельные работы, на рисунки для учеников. И естественно, что такого вида «бумажки» после уроков чаще всего оказы-ваются на полу, под партами, в корзине. А еще карандаши, для изготовления которых тоже используются деревья. С учениками 7 класса мы прошлись по школе и собрали попадавшийся нам мусор, а потом приблизительно узнали массу каждой кучи.

Задача 2. Вычислить, сколько приблизительно бумаги тратит ученик за один учебный год впустую.

4.1. Фронтальная работа «Разработка плана решения задачи».План подсчета:1. Вычислить, сколько всего бумаги брошено в качестве мусора.2. Зная, что в средней школе 264 ученика, вычислить, сколько бумаги

один ученик тратит впустую за день4.2. Индивидуальная работа над задачей.Каждый ученик получает лист с задачей 2. Вычисления выполняются

самостоятельно, результат записывают в таблицу.Лист 2.

где сколькоНа полу после урока 301,2 г

У кабинета 50 г

На лестнице 246,1 г

В коридоре 300,3 г

54


Всего мусора ………. г

Всего учеников 264 человека

На одного ученика ………. г

Учебных дней 210 дней

Всего потрачено за год ………... г

Итог: сравнить полученные результаты с результатом учителя, сделать выводы относительно использования леса для изготовления учебников, о необходимости беречь бумагу.

5. Работа над третьей задачей.– Не обошли тему леса и писатели, и поэты. Вспомните авторов,

кото-рые писали о лесе или деревьях (ответы учеников)А вот какое стихотворение нашла я.

Он не низок, не высок, Зелен, светел наш лесок. Мы, когда учиться стали В том лесочке насчитали: Восемь сосенок густых, Пять березок молодых, Семь осинок-невеличек, Девять сосенок-сестричек.

Хорошо в лесу таком – Каждый кустик нам знаком.

Только раз погоревали: Заблудился бедный Валя.

Александр Андреевич Прокофьев– Вы, конечно, хорошо знаете произведения Антона Павловича Чехова.

Приоритетным для А. Чехова всегда были взаимоотношения людей. Однако не обошел он и тему леса. Особенно увлеченный этой темой он писал: «...Природа не терпит неравенства... Стремясь к совершенному организму, она не видит необходимости в неравенстве, в авторитете, и будет время, когда он будет равен нолю... Не следует мешать природе – это неразумно, ибо все то глупо, что бессильно. Нужно помогать природе, как помогает природа человеку». – Особенно остро тему леса и природы, ее так называемой борьбы с человеком, Чехов отобразил в пьесе «Леший». Именно в этой пьесе звучат замечательные слова о лесе, они как раз и ответят на вопрос урока «Чему учит лес?» Для того чтобы узнать их, выполним следующее задание, заодно и повторим действия с рациональными числами.

55


5.1. Групповая работа над заданием.Учащиеся делятся на группы по 4 человека (ученики передней парты

оборачиваются к ученикам задней) и получаются задания на действия с рациональными числами. Ответ каждого примера соответствует какой-то букве алфавита.

Задания.-0,5-6

Группа 1 4,7 + 6,2 + (-5,3) + 2,8-(-3)-4

Группа 2 -4 * 4,2-15-17

Группа 3 -0,7 : (-0,35)-5,2 + 4,38 -2,6 + 7,8

Группа 4 -24,8 * (– 0,5)(1,4 – 4,2 + 2,8) * 1,254

Группа 5 3,8 – 4,3 – 3,8– 2,125 : 4,25

Группа 6 -0,6 * (-0,5)-1,3 +(-1,3) +(-1,3)

Группа 7 1-(-0,5)15,7 * (-13)

А -6,5

Е 8,4

И -1

К -32

Л 2

М 4,35

Н -16,8

О 12,4

П 0

Р -4,3

С -0,5

Т 0,3У -3,9Ч 1,5Ь -204,1


Итог: на доске получилась фраза, принадлежащая А. П. Чехову «Лес учит понимать прекрасное!» Дать учащимся возможность высказаться о том, как они понимают эти слова? Возможно, даже записать свои мысли, ответив на вопрос: «Что прекрасного можно увидеть и понять, глядя на красоту леса?»

6. Подведение итогов урока, домашнее задание.– Испокон веков лес был и остается верным другом и защитником чело-

века. Ведь лес и кормит, и лечит, и одевает, и согревает людей. Лекарствен-ные растения, ягоды, грибы, плоды дарит лес людям, а взамен требует только одного – бережного обращения с ним. Во многих странах приняты законы об охране природы, в том числе и растений, создаются охраняемые природные территории: заповедники, заказники и национальные парки. Составлены спе-циальные списки охраняемых видов животных и растений, так называемые Красные книги. Сберечь и сохранить растительный мир Земли для потом-ков – важнейшая задача человечества. Любить лес, охранять его – это долг каждого российского человека.

– Домашнее задание: составить задачу экологического содержания, на-пример, сколько кислорода выделяет лес в сутки? Сколько весит какое-нибудь животное, занесенное в Красную Книгу?

– А в качестве завершающего аккорда посмотрим видеоклип о том, чего нам очень хочется после долгой зимы – о весне (видеоролик сети Интернет – http :// www . youtube . com / watch ? v = eMHGubnQK 1 M ).

57


Андреева Марина Викторовна,учитель математики ГБОУ Школа № 324

Паркет – современный стиль родом из прошлого(интегрированный урок: геометрия и искусство)

Цели урока:геометрия: познакомить учащихся 8 класса с понятиями «орнамент»,

«паркет», видами орнамента, паркета, элементами паркета, способами со-ставления паркета, с историей появления и развития паркета.

искусство: выполнение учащимися творческого задания по составле-нию паркета.

Задачи: обучения:– повторить и закрепить понятие геометрической фигуры, правильной

фигуры; – закрепить умение составлять план выполнения творческого задания

и следовать ему; – применить графические навыки к выполнению творческого задания

(составление паркета); – обозначить исторические и современные пути развития паркета. развития: – формировать навыки умения логически мыслить, анализировать; – развивать умение слушать и замечать элементы изложенного в быту. воспитания: – развить чувство художественного стиля; – обозначить возможности применения материала урока в жизни. Тип урока: межпредметная интеграция геометрии с искусством; геометрия: урок-беседа по теме «Паркет»; искусство: практическое задание.Методы обучения: рассказ, диалог с учащимися, творческая работа в

группах.Формы работы: фронтальная, в группах по 4–6 человек. Оформление урока: презентация, раздаточный материал.

Ход урокаОрганизационный момент.Ученики: рассаживаются в группы по 4–6 человек.Учитель: Дорогие ребята, сегодня в нашей школе проходят XVII Рож-

дественские чтения по теме «Все новое – хорошо забытое старое». И наше занятие посвящено теме: «Паркет – современный стиль родом из прошло-го». Прошу ответить на вопрос: «Что такое паркет?»

Работа с учащимися в форме беседы

58

Паркет – современный стиль родом из прошлого (интегрированный урок: геометрия и искусство)

Ученики: слушают объяснения учителя по теме, вступают в диалог, от-вечают на вопросы учителя, задают вопросы по теме занятия.

Учитель: Перед тем, как перейти к понятию паркета, давайте поговорим о том, что такое орнамент. Разберемся, что же означает это хорошо извест-ное слово.

Орнамент — это узор, состоящий из ритмически повторяющихся эле-ментов, которые могут образовывать орнаментальный ряд или раппорт. Орнамент является одним их характерных признаков художественного стиля.

Задается вопрос, где можно встретить орнамент?Рассмотрим самые распространенные виды орнамента (рассматривают-

ся виды орнамента, обращается внимание на то, как связан сам орнамент с названием).

1. Антропоморфный орнамент использует в качестве мотивов мужские и женские стилизованные фигуры или отдельные части человека.

2. Зооморфный орнамент построен на изображении реальных или фан-тастических животных (грифон, лев и др.).

3. Природный орнамент главными мотивами имеет морские волны, ореол пламени, небесные светила: солнце, луна, звезды, молнии и др.

4. Растительный орнамент стилизует элементы растительного мира и состоит из листьев, ягод, цветов в различных сочетаниях. Самым красивым является натуралистическое изображение цветов. Хорошо нам известное изображение – лилия.

5. Следующий вид орнамента ближе всего относится к моде и совре-менности. Изображение на ткани называют ПРИНТОМ. В современном мире принты стали ключевой приметой идентификации бренда. При об-щем сходстве форм, зачастую, отличить брендовые вещи можно лишь по рисунку. Среди их многообразия совершенно особое место занимает ор-намент под названием ПЕЙСЛИ. Сказочный образ, в народе прозванный огурцами, представляет собой декоративный орнамент с основными эле-ментами каплеобразной формы. Широкое распространение мотив получил в XVI веке в Персии. Таким узором украшали царские регалии и одежду знатных персов, считая его символом плодородия, гармонии и изобилия. Оттуда рисунок был привезен в Европу и, благодаря британским текстиль-щикам, покорил всю Европу. Долгое время его производство продолжалось в Шотландии, но затем сошло на нет. Предпочтение этому рисунку отдава-ли поклонники субкультуры хиппи. По сей день он не теряет актуальности и остается одним их самых востребованных и цитируемых орнаментов.

6. Перейдем к орнаменту, связанному с нашим предметом: геометриче-скому. Геометрический орнамент использует простейшие геометрические формы: точки, линии, круги, зигзаги, спирали, ромбы и др. Рассмотрим некоторые элементы, из которых можно составить геометрический орна-мент.

59


Присмотритесь к данному геометрическому орнаменту — это так на-зываемая свастика. В странах Востока считается символом бесконечности, огня, жизни. В наши дни свастика является символом нацизма.

А вот геометрические орнаменты скорее известные по названию: пле-тенка, меандр, трельяж.

Среди разнообразия орнаментов выделяют Паркеты. Паркетом назы-вают заполнение плоскости одинаковыми фигурами, которые не перекры-вают друг друга и не оставляют на плоскости пустого пространства. Про-стейшим примером является тетрадный лист в клеточку, где элементом яв-ляется квадрат. Выбрав повторяющийся элемент, можно составить тысячи паркетов.

История паркета насчитывает несколько тысячелетий. В древности люди начали использовать древесину для оформления пола в жилище. Сначала такую роскошь могли позволить себе лишь знатные особы (рису-нок). Слово паркет появилось по Франции. В России использовать паркет начали лишь в XVIII веке, во время строительства Эрмитажа.

Паркеты бывают художественные и более простые из геометрических фигур. Традиционным для нас является дубовый паркет, появившийся еще в XVI веке, уложенный рисунком «елочка».

Геометрический паркет — заполнение плоскости многоугольниками. Паркет называется правильным, если он состоит из правильных фигур. Доказано, что существует всего 11 правильных геометрических паркетов. Рассмотрим их. Назовем правильные фигуры, из которых они составлены. Паркеты можно составить из любого многоугольника. А также из любой фигуры.

Нидерландский художник Мауриц Эшер занимался составлением пар-кетов из совершенно разнообразных фигур. Мауриц известен своими кон-цептуальными литографиями, гравюрами на металле и дереве, в которых он мастерски исследовал аспекты понятий бесконечности и симметрии. Рассмотрим знаменитые паркеты Эшера: «Всадники», «Вода и небо», пар-кет «Ящерицы».

Практическое задание.Учитель: А теперь мы сами попытаемся сделать паркеты. Вы получите

один элемент паркета, и многократно обрисовывая его без пробелов, нари-суйте паркет. Раскрасьте соседние элементы разными цветами, чтобы они отличались.

60

Паркет – современный стиль родом из прошлого (интегрированный урок: геометрия и искусство)

Ученики: учащиеся в группах выстраивают план выполнения работы, определяются с графическим оформлением работы, выполняют задание по составлению паркета по заданному элементу.

В конце урока офомляется стенд с работами учащихся.

61


Волкова Маргарита Евгеньевна,руководитель студии восточной живописи «ВостокАрт»,

ГБОУ Школа № 324Волкова ВероникаАрташесовна,

учитель иностранного языка ГБОУ Школа № 324

На пересечении культур«Диалог культур. Восток-Запад. Цветущие

деревья» (План-конспект урока восточной живописи

на английском языке в 4 классе)Основная цель данного урока заключается в формировании у учащихся

мотивации к обучению и развитии навыков общения на изучаемом ино-странном языке посредством интеграции двух дисциплин: английского языка и восточной живописи.

Для достижения этой цели организуется интенсивная работа над лекси-ческим, грамматическим, орфографическим и фонетическим материалом, обеспечивающим учащимся возможность высказываться на элементарном уровне в устной и письменной формах и понимать несложные письменные и устные высказывания.

Задачи урока:а) учебно-образовательные– формирование у обучающихся основ разносторонних знаний; б) воспитательные – взаимосвязанное между собой художественное, эстетическое и куль-

турологическое воспитание обучающихся; в) развивающие – формирование умений и навыков учебной практической и умствен-ной

деятельности; – развитие познавательных процессов обучающихся (память, речь,

мышление, внимание, воображение, восприятие); – умение применять логические операции (анализ, сравнение, систе-

матизация, обобщение); – развитие эмоций, интересов, способностей и дарований личности. Тип урока: комбинированный, с использованием ТСО. Оснащение урока: разноцветные карточки с новыми лексическими еди-

ницами, видео «Цветение сакуры в Японии», художественные принадлеж-ности для восточной живописи: бамбуковые кисти, рисовая бумага, тушь и т.д.

Этапы урока:Урок начался с демонстрации видео: «Цветение сакуры в Японии», бла-

годаря которому ученики смогли погрузиться в атмосферу Востока и до-

62

На пересечении культур. «Диалог культур. Восток-Запад. Цветущие деревья» (План-конспект урока восточной живописи на английском языке в 4 классе)

гадаться о тематике урока. Затем была дана историческая информация о японском празднике «Ханами» с введением лексики по теме урока:

China-ChineseJapan-Japanese paintsArt painting inkrice paper bamboo brush flowercherry blossom brunchheart petal hieroglyph

Следующим этапом урока была отработка лексического и грамматиче-ского материала на практике. Отрабатывалась лексика по темам «Праздни-ки», «Времена года и названия месяцев», «Изобразительное искусство».

Учащимся было также предложено выполнить грамматическое упраж-нение по теме «Степени сравнения прилагательных». На доске учащиеся должны были образовать сравнительную степень прилагательных: thin, long, dark, tall, short, small,big, bright и вспомнить их перевод.

Отрабатываемые лексические единицы и грамматические правила были непосредственно связаны с тематикой урока.

Вторая часть урока – практическая, творческая – заключалась в изо-бражении сакуры на рисовой бумаге. Все задания учителей и вопросы уча-щихся звучали на английском языке.

В конце урока ученики поделились своими впечатлениями об уроке и получили домашнее задание на повторение пройденного материала:

1. Найдите перевод и соедините слова линиями.China искусствоChinese тушьJapan бамбуковая кистьJapanese рисовая бумагаpaints КитайArt ЯпонияPainting краскиInk живописьrice paper японскийbamboo brush цвестиto flower китайский

63


cherry blossom иероглифbrunch лепестокheart цветущая вишняpetal сердцевинаhieroglyph ветка

2. Образуйте сравнительную степень прилагательных и переведите на рус-ский язык (напр. Fatter – толще)

Thin…. –………………, long……–…………………, dark…..–…………………,

tall….. –…………………, short…..–…………………, small….–……………….,

big……–………………, bright….–……………….

Анализ урока:Урок прошел в благоприятной обстановке, в сопровождении восточной

музыки, поставленные цели были достигнуты, ученики усвоили большое количество новых лексических единиц и закрепили пройденный ранее грамматический материал без особых усилий и напряжения. Ученики ра-ботали с полной отдачей, нарисовали замечательную ветку цветущей саку-ры в восточном стиле и были заинтересованы в дальнейшем проведении подобных уроков.

64

Коммиссарова Ольга Владимировна,кандидат филологических наук,

учитель русского языка и литературы ГБОУ Школа № 324,

Меньшикова Екатерина Валерьевна,педагог-психолог ГБОУ Школа № 324

Образ Демона в русской литературе и искусствеИнтегрированный урок литературы и психологии

Как и любой другой, подростковый возраст «начинается» с изменения социальной ситуации развития. Специфика социальной ситуации заклю-чается в том, что подросток находится в положении (состоянии) между взрослым и ребенком – при сильном желании стать взрослым, что опре-деляет многие особенности его поведения. Подросток стремится отстоять свою независимость, приобрести право голоса, что ведет к возникновению нового качества отношений. Это не столько путь от зависимости к автоно-мии, сколько движение к все более дифференцированным отношениям с другими.

Все то, к чему подросток привык с детства – семья, школа, сверстники,– подвергаются оценке и переоценке, обретают новое значение и смысл.

Л.С. Выготский выделяет четыре вида наиболее ярких интересов под-ростка, называемых доминантами:

– «эгоцентрическая доминанта» – интерес подростка к собственной личности;

– «доминанта дали» – установка подростка на обширные, большие масштабы, которые для него гораздо более субъективно приемлемы, чем ближние, текущие, сегодняшние;

– «доминанта усилия» – интерес подростка к сопротивлению, преодо-лению, волевым напряжениям, которые иногда проявляются в упрямстве, хулиганстве, в борьбе против воспитательного авторитета, в протесте;

– «доминанта романтики» – интерес к неизвестному, рискованному, приключениям, к героизму.

Интенсивное развитие абстрактного мышления приводит к изменению восприятия мира.

В результате изменяются взгляды на окружающую действительность и на самого себя. Поведение подростка становится для него той реально-стью, в которой он начинает оценивать себя как то, что он есть на самом деле. Активное формирование самосознания и рефлексии рождает массу вопросов о жизни и о себе. Постоянное беспокойство «какой я?» вынужда-ет подростка искать резервы своих возможностей. Интерес к себе чрезвы-чайно высок. Происходит открытие своего внутреннего мира. Внутреннее «я» перестает совпадать с «внешним».

65


Вместе с осознанием своей уникальности, неповторимости, непохоже-сти на других подросток часто испытывает чувство одиночества. С одной стороны растет потребность в общении, с другой – повышается его изби-рательность, появляется потребность в уединении.

Важным моментом является противоречивость характеристик, особен-но для мальчиков. Так в сочинениях на тему: «Какой я?» подростки пишут: «Я хороший, честный, иногда вру родителям и т.д.»

Именно эти особенности подросткового возраста делают творчество М.Ю. Лермонтова, проникнутое идеями двойственности и чувством мак-симализма, более актуальным для подростков, чем любое другое классиче-ское чтение. Поэма «Демон» – одно из основополагающих произведений Лермонтова, в нем, как в зеркале, отразились лучшие качества его талан-та: загадочность, противоречивость, обостренное внимание к теме выбора между добром и злом.

Цель урока: расширить знания о творчестве М.Ю. Лермонтова, помочь учащимся понять образ Демона в творчестве поэта, в искусстве.

Задачи урока:− обучение интерпретации поэтического текста; − развитие навыка вдумчивого, внимательного чтения; − формирование эстетического, интеллектуального и творческого на-

чала учащихся; − воспитание нравственно-духовных ценностей; осознание много-

гранности внутреннего мира, принятие разнонаправленных сторон своей личности, противоречий, принятие своей индивидуальности, нахождение путей для саморазвития.

Материалы к уроку: − презентация текста стихотворения Ф.И. Тютчева «О, вещая душа моя!»; − презентация картины М.А. Врубеля «Демон сидящий»; − текст поэмы «Демон» М.Ю. Лермонтова, стихотворения «Ангел» А.С.

Пушкина; − иллюстрации Врубеля к поэме «Демон».

ВступлениеУчитель литературы– Сегодня на уроке, мы поговорим об очень сложном, до конца не

разгадан-ном произведении – поэме М.Ю. Лермонтова «Демон». Кроме привычных для нас на уроке литературы приемов анализа литературного произведения, мы обратимся к психологии, к психологическим приемам, которые помогут нам проникнуть в мир поэмы «Демон», и, возможно, понять какие-то свои личные переживания.

– Эпиграфом к нашему разговору о поэме М.Ю. Лермонтова «Демон» по-служат несколько строк Ф.И. Тютчева (слайд с презентацией фрагмента стихотворения Ф.И. Тютчева):

66

Образ Демона в русской литературе и искусстве. Интегрированный урок литературы и психологии

О, вещая душа моя, О сердце, полное тревоги!О, как ты бьешься на пороге Как бы двойного бытия!Учитель литературы– Как вы думаете, почему человеческая душа, по мнению поэта,

«бьется на грани двойного бытия»? В чем ее сила и слабость? Что значит «двойное бы-тие»? Почему именно эти строки мы использовали в качестве эпиграфа к на-шему разговору?

– Поэма «Демон» является одной из самых важных в творчестве Лермон-това, он работал над ней на протяжении всей жизни, несколько раз переделы-вал. Образ главного героя волновал поэта и не только его. Известные поэты, композиторы, художники обращались к образу Демона, пытаясь по-своему интерпретировать этот загадочный персонаж.

Перед вами стихотворение А.С. Пушкина «Ангел»: В дверях эдема ангел нежный Главой поникшею сиял, А демон мрачный и мятежный Над адской бездною летал.Дух отрицанья, дух сомненья На духа чистого взиралИ жар невольный умиленья Впервые смутно познавал. «Прости, он рек, тебя я видел, И ты недаром мне сиял: Не всё я в небе ненавидел, Не всё я в мире презирал».– Многие исследователи творчества М. Лермонтова полагают, что это

произведение повлияло на Лермонтова в процессе работы над «Демоном». Что общего между пушкинским и лермонтовским Демонами? Почему стихотворе-ние называется «Ангел»? Какими чертами наделен здесь Демон? А о чем тогда свидетельствует лермонтовское название поэмы?

– Давайте теперь обратимся к поэме Лермонтова. Печальный Демон, дух изгнанья, Летал над грешною землей, И лучших дней воспоминанья Пред ним теснилися толпой;Тex дней, когда в жилище света Блистал он, чистый херувим, Когда бегущая комета Улыбкой ласковой привета Любила поменяться с ним,

67


Когда сквозь вечные туманы, Познанья жадный, он следил Кочующие караваны В пространстве брошенных светил;Когда он верил и любил, Счастливый первенец творенья!– Каким предстает перед нами главный герой? Является ли такая его ха-

рактеристика как «печальный» демонической? Кому она скорее подходит? – Давайте еще раз обратимся к поэме. Давно отверженный блуждал В пустыне мира без приюта: Вослед за веком век бежал, Как за минутою минута, Однообразной чередой. Ничтожной властвуя землей, Он сеял зло без наслажденья. Нигде искусству своемуОн не встречал сопротивленья –И зло наскучило ему. – Что происходит с Демоном в этих строках? Что он испытывает? Ка-

кими еще необычными характеристиками наделен Лермонтовский Демон? – Давайте теперь обратимся к картине М. Врубеля «Демон сидящий». Сюжет картины навеян поэмой Лермонтова. Чем необычен Демон, уви-

денный глазами Врубеля? Какие чувства он вызывает? Психолог– При анализе стихотворения Ф.И. Тютчева, вы сказали о том, что наша

душа постоянно находится в неких сомнениях, метаниях. Мы балансируем между добром и злом, правильным и неправильным, миром реальным и миром виртуальным, нашим внутренним миром и внешней реальностью.

– Показателем личностного развития является то, что человек прихо-дит к пониманию того, что его взгляд на мир не является универсальным, что это всего лишь один из возможных вариантов видения ситуации.

Я предлагаю вам поучаствовать в психологическом упражнении, которое, с одной стороны позволит лучше и глубже понять творчество М. Врубеля, а с другой – разовьет психологическую гибкость. Называется упражнение «Мо-нолог картины».

– Ваша задача попробовать представить себя картиной «Демон сидящий» и рассказать нам о себе. Какую идею заложил в вас художник? Какие чувства и мысли вы вызываете у зрителей, почему именно эти краски и образы исполь-зовал Врубель?

68


Учитель литературы– Найдем в первых и вторых строфах поэмы строки, созвучные образу Вру-

беля. Чем же уже с первых строк кажется необычным Лермонтовский герой? – Послушаем 3 строфу и выделим самые яркие художественные средства,

с помощью которых Лермонтов создает образ Кавказа. Кто видит Кавказ? А кто должен видеть? Что мешает Демону видеть красоту природы?

Психолог– Лермонтов как тонкий человек использовал психологические приемы и

средства, чтобы его образ был ярким, вызывал в нас переживания. – Наше с вами восприятие подчинено определенным законам и

правилам. Один из важных законов восприятия – соотношение фигуры и фона. То, что является для нас значимым, затрагивает нас, воспринимается как фигура, выделяющаяся на каком-то фоне, а сам фон воспринимается как гораздо ме-нее структурированный объект. Однако вся картина восприятия перестраи-вается, как только другой элемент фона становится в свою очередь более значимым.

Показываются слайды с презентацией, на которой изображены извест-ные иллюзии восприятия. В зависимости от того, какой цвет мы берем за фон, меняются контуры фигуры.

– Теперь давайте опять вернемся к поэме. Что, по вашему мнению, Лер-монтов взял за фон, а что является фигурой, т.е. противопоставлено и вы-делено как главное.

– Почему такая яркая, красочная природа Кавказа, по сути – олицетво-рение мира Божьего, не трогает Демона?

– Какой эпизод становится завязкой конфликта? Показывается слайд с иллюстрацией Врубеля «Танец Тамары».– Найдите строки, созвучные картине. Какие художественные сред-

ства, используемые Врубелем в этом фрагменте, кажутся вам ключевыми для понятия характера героини? Какие чувства вызывает Тамара в душе Демона? Чем влечет равнодушного к красоте мира Демона красота Тамары? В какой момент изображена Тамара? С чем и почему сравнивает ее Демон? Почему стремление постигнуть святыню любви, добра и красоты сразу не просветляют образ Демона? Верим ли мы в возможность воскресения Демо-на к добру? Какие поступки, совершенные им уже впервой части, убеждают нас в этом?

ПсихологНаши поступки, как и поступки героя произведения – Демона, есть от-

ражение жизненной позиции. Под жизненной позицией понимают пред-ставление личности о себе и окружающем мире. Известный психолог, основатель теории транзактного анализа Э. Берн заметил, что ребенок«...уже имеет определенные убеждения на свой счет и насчет окружающих его людей... Эти убеждения, которые он, по-видимому, проносит через всю

69


оставшуюся жизнь». Принимая решения в раннем детстве, мы закладыва-ем основу нашего сценария жизни. Жизненные позиции – это фундамент дальнейшей судьбы.

Если говорить о представлениях личности о себе, то в самом общем, базовом смысле, мы можем думать о себе как о личности, которая «о'кей» (в порядке/хорошая) или «не о'кей» (не в порядке/не хорошая), аналогич-но окружающие люди для нас «о'кей» или «не о'кей». Жизненные позиции формируются в детском возрасте и во многом определяются взаимоотно-шениями, которые были в родительских семьях.

На основе этих решений определяются следующие позиции:«Я – о'кей, Вы – о'кей» по Э. Берну, это наиболее продуктивная по-

зиция, с которой мы приходим в мир. Люди с такой позицией могут кон-структивно решать свои проблемы. Их ожидания будут адекватны, они признают значимость других и свою собственную. Их лозунг: «Жизнь стоит того, чтобы жить». При активной позиции человек осуществляет контроль над ситуацией и преобразует ее. Основным стержнем активной личности является мировоззрение и нравственные убеждения. Показатели активной жизненной позиции – это, прежде всего, целеустремленность, сознатель-ность в своих действиях и поступках, ответственность.

«Я – о'кей, Вы – не о'кей» – позиция людей, которые чувствуют себя обманутыми или преследуемыми и поэтому обманывают или преследуют других. Такая личность упрекает других в своих ошибках, обесценивает возможности других людей, она стремится избегать взаимодействий и бли-зости с другими людьми.

«Я – не о'кей, Вы – о'кей» – позиция людей, чувствующих свое бесси-лие. Они сравнивают себя с другими и чувствуют, что уступают всем окру-жающим по всем пунктам. Эта позиция приводит их к отдалению от лю-дей, депрессии.

«Я – не о'кей, Вы – не о'кей» – позиция тех, кто теряет интерес к жизни, тех, кто обесценивает и себя, и других. В крайних случаях это может закон-читься самоубийством или убийством. «Жизнь вообще ничего не стоит».

Одна важная оговорка: мы не находимся в одной позиции постоянно, но у каждого из нас есть «любимая». В семье она может быть одна, в школе, на работе другая.

– Давайте соотнесем поэму «Демон» с данной психологической моделью. Какую позицию или позиции занимает главный герой на протяжении первой части произведения? Удается ли ему занять конструктивную позицию, при которой он уважает себя, свою индивидуальность и при этом ценит и уважа-ет окружающих? Как это понимание соотносится с трагическим финалом поэмы?

– Чувство Демона к Тамаре эгоистично. Он любит для себя: ему нужно вернуть утраченную с миром связь, а какими средствами это будет достиг-нуто, ему все равно. Ценою жизни Тамары «злой дух» старается воплотить

70


свой замысел. Он уверен в своей исключительности и считает людей лишь средством, позволяющим прервать скуку.

– А насколько виновен Демон в том, что он делает? Вина Демона корнями уходит в трагический миропорядок, в мире людей все иначе.

Человек отличается свободой выбора. Мы можем понаблюдать за собой и решить, стоит нам дальше жить по этому сценарию или его стоит поме-нять. Чтобы определить свою жизненную позицию необходимо проанали-зировать свою жизнь. Попытайтесь отследить повторяющиеся события в вашей жизни, составьте список однотипных ситуаций и попробуйте разо-браться, что их объединяет. Сосредоточьтесь не на оценке поведения дру-гих людей, а на своих действиях. Подумайте о своих жизненных ценностях,о том, как вы относитесь к окружающим вас людям. Всегда стоит помнить о том, что саморазвитие и самосовершенствование помогают нам в выбо-ре и формировании самой лучшей жизненной позиции. Дорога изменений редко бывает легкой, но всегда оказывается захватывающей.

Мы надеемся, что анализ поэмы М.Ю. Лермонтова с различных точек зрения – в контексте литературы и психологии, дал подросткам возмож-ность осознать многогранность творчества поэта, задуматься над вопроса-ми выбора нравственной альтернативы, соотнести мотивы поступков геро-ев с собственными жизненными позициями.

71


Стяжкина Наталья Анатольевна,учитель русского языка и литературы, заместитель

директора по учебно-воспитательной работе ГБОУ Школа № 324

Роль искусства в формировании мотивационной средыПроблема мотивации – одна из острейших проблем, стоящих перед

современным образованием. Практически все педагоги сегодня (если, ко-нечно, они хотят, чтобы те знания, которые они передают своим ученикам, стали значимыми для них), вынуждены задаваться вопросом: как пробить-ся через стереотипы, так упорно навязываемые обществом потребления, к душе ребёнка, как пробудить интерес к познанию.

Опыт нашей школы показывает, что обращение к искусству, к его уни-кальным средствам изображения и познания мира открывает пути поиска решения этих сложных вопросов. Если учитель включает искусство в свой урок, хотя бы фрагментарно, то происходят удивительные вещи: изменяет-ся общий настрой урока, сокращается дистанция между учеником и учите-лем. Пробуждая эмоции ребёнка, искусство помогает увидеть необычное в обыденном, сделать сложное и непонятное, простым и доступным. Напом-ню, что об этом его свойстве писал Л.С. Выготский в «Психологии искус-ства»: «…всякое художественное произведение с этой точки зрения может применяться в качестве сказуемого к новым, непознанным явлениям или идеям и апперципировать их, подобно тому, как образ в слове помогает ап-перципировать новое знание. То, чего мы не в состоянии понять прямо, мы можем понять окольным путём, путём иносказания, и всё психологическое действие художественного произведения без остатка может быть сведено на эту окольность путей». Совершенно по-иному на уроке физики будет восприниматься информация о тумане, о его возникновении, свойствах и качествах, если зазвучат строки Пушкина, Есенина, Бунина, посвящённых этому необычному явлению природы. Сложный материал геометрии бу-дет осознан учениками лучше, если на уроке будут использованы рисунки, сделанные, например, ещё египтянами или Леонардо да Винчи, гравюры Дюрера, изображения Парфенона или Нотр-Дама. Урок, в котором хотя бы небольшая роль отведена искусству, становится ярким, в нём есть эле-мент удивления, столь важный для пробуждения мотивации.

Искусство облегчает построение межпредметных связей. А осознан-ное, регулярно (а не от случая к случаю) применение педагогами интегра-ционных уроков делает возможным выстраивание единого тематического планирования по параллелям, нахождение точек соприкосновения разных предметов. Это способствует созданию по-настоящему единого коллек-тива, который работает по общим принципам, стремится к единой цели. Уже существует опыт такого объединения предметов (МХК, истории и ли-

72

Роль искусства в формировании мотивационной среды

тературы) в программе, разработанной А.И. Княжицким. Но точки пере-сечения, несомненно, существуют и у предметов математического и есте-ственного циклов. Ещё более интересным и важным может быть поиск возможностей объединения предметов далёких, как принято считать, друг от друга, как-то: физики и истории, математики и изобразительного искус-ства. А ведь уроки, построенные на основе такого синтеза, дадут ученикам восприятие целостной картины мира, где алгебра и гармония соединяются воедино. Понимание таких глубоких взаимосвязей станет основой инте-ресного и эффективного обучения.

В необычном романе канадского писателя Янна Мартела «Жизнь Пи» есть удивительные строки о чувстве единства со всей вселенной, посетив-шем юного мальчугана: «Дорога и море, деревья, воздух и солнце, прежде говорившие со мною каждый по-своему, вдруг заговорили на всеобщем языке единства. Дерево не упускало из виду дороги, та не забывала о воз-духе, помнившем, в свою очередь, о нуждах моря, у которого оказалось так много общего с солнцем. Каждая частичка этого мира пребывала в гармоничном содружестве со всеми своими соседями, и всё вокруг было друг другу сродни». Хотелось бы, чтобы благодаря нашим усилиям, когда-нибудь так раскрылся мир и для каждого нашего ученика.

Безусловно, интеграция искусства и различных областей знаний не мо-жет существовать только в рамках урока. В нашей школе существует давняя традиция – ежегодные Рождественские чтения, в рамках которых объеди-няются искусство и наука. В течение нескольких месяцев учителя и учени-ки работают вместе над разными проектами, посвящёнными какой-либо теме, например, «Символы России», «Мифы и реальность», «Прощай, XX век», «Человек и его время». Для того чтобы работа получилась интересной изучается литература из самых различных областей знаний, используются актуальные в наше время информационные технологии. Искусство, любые его виды и жанры, позволяют сделать работу более яркой, эмоционально насыщенной, помогают акцентировать самые важные моменты проекта. Такая работа не только пробуждает в учениках интерес к какому-то опре-делённому предмету, но и даёт им почувствовать увлекательность исследо-вания, творчества.

Ещё один шаг на пути к развитию мотивации школьников – это созда-ние больших общешкольных проектов, таких как драматические и музы-кальные спектакли. Работа над ними включает в себя множество курсов: по актёрскому мастерству, сценической речи и движению, по созданию декораций, ряд элективных курсов по литературе, истории, МХК, музы-кальному искусству. Каждый ученик, участвующий в такой работе, имеет возможность не только получить азы актёрского опыта, но и узнать больше о той эпохе, в которой создавалось это литературно или музыкальное про-изведение, разобраться в особенностях характеров его героев, в тонкостях мастерства драматурга или композитора. Всё это, несомненно, способству-

73


ет формированию глубокого понимания произведения, осознанной работе над ролью, более яркому её воплощению.

Несколько лет назад нам удалось создать межшкольный проект, в кото-ром приняли участие наша школа и школа № 1188. Это был музыкальный спектакль «Свадьба Фигаро» по одноимённой пьесе Бомарше и опере В.А. Моцарта. Для его постановки учителями нашего центра образования были созданы и проведены элективные курсы: «Повседневная жизнь во време-на Французской буржуазной революции (1789–1799)», «Синтез театра и музыки в эпоху классицизма», «Свадьба Фигаро П.О. Бомарше и В.А. Мо-царта. Характеры литературных и музыкальных персонажей», «Придвор-ный этикет и стиль бытовых танцев эпохи Просвещения», «Профессии в музыкальном театре». Успех спектакля подтвердил необходимость такой работы.

Каждый проект по созданию спектакля уникален. Работа над ним ин-тересна ещё и тем, что в неё могут быть включены предметы различных циклов: не только гуманитарного, но и естественного, и даже, возможно, математического. Так расширяются границы познания. И ученики, ориен-тированные на освоение предметов искусства, вдруг по-иному начинают видеть и постигать и другие школьные науки.

Задача по развитию ученической мотивации, стоящая перед каждым учебным заведением, сложна и многогранна. Немало усилий надо прикла-дывать, чтобы добиться её успешного решения. Структура работы школы, включающая в себя обязательное обращение к искусству, позволяет пробу-дить у ученика интерес к знанию, «заразить» его желанием учиться. Очень важно, чтобы ребёнок осознал, что познание мира только начинается со школьного урока, а искусство является одним из тех инструментов, с по-мощью которых можно решить самые трудные и важные задачи в жизни. Только в этом случае мы сумеем вырастить самостоятельную личность, стремящуюся к познанию, умеющую чувствовать и ценить гармонию мира.

74


учитель русского языка и литературы,Китова Елена Ивановна,

учитель истории и обществознания ГБОУ Школа № 324

Игра в общество(интегрированный урок литературы и обществознания в 8 классе

по роману У. Голдинга «Повелитель мух»)Интегрированный урок литературы и обществознания предполагает ра-

боту в классе двух учителей. Фрагменты романа У. Голдинга «Повелитель мух» анализируются как художественный текст и как предполагаемый при-мер социальной практики.

Предметные цели (литература):1. Обучение элементам анализа эпизода, вдумчивому медленному чте-

нию. 2. Расширение культурного кругозора (знакомство с творчеством У.

Голдинга). 3. Мотивация к прочтению произведения целиком. Предметные цели (обществознание):1. Актуализация и синтез предметной лексики (политология, социоло-

гия, философия). 2. Развитие прогностических компетенций. 3. Работа в различных знаковых системах (таблица, изобразительный

ряд, текст). 4. Знакомство с разнообразными теориями (создание ситуации дилем-

мы): – виды источников власти (не только в трактовке М. Вебера); – этические концепции (И. Кант, христианство, буддизм). 5. Демонстрация взаимосвязи всех сфер общественной жизни (социаль-

ной, политической, экономической, духовной) Метапредметные цели: 1. Воспитание нравственности: умение оставаться самим собой, про-

тивостоять «стадному чувству», развитие желания задумываться о том, что значит подлинное и мнимое лидерство, кто такой человек и каково его ме-сто в мире.

2. Развитие коммуникативных компетенций. 3. Личностное самоопределение и формирование ценностного созна-

ния. 4. Развитие информационных компетенций. Фрагменты повести У. Голдинга «Повелитель мух» неслучайно выбра-

75


ны для анализа. Мы считаем, что в этом произведении поднят ряд нрав-ственных, социальных и философских проблем, актуальных именно для современных подростков. В этом возрасте (13–14 лет) идет активный про-цесс социализации: внедрение в общество, изучение различных социаль-ных ролей, начало формирования приобретенного статуса в обществе и «испытание» собственной шкалы ценностей.

Притчевый характер повести (исследователи определяют его произве-дения как романы-притчи) делает идеи писателя понятными и доступны-ми юному читателю.

Форма работа – эвристическая беседа, в ходе которой используются вопросы как репродуктивного, так и проблемного характера, при этом и преподаватели, и учащиеся обращаются к лексике различных социально-гуманитарных дисциплин: социология, литературоведение, политология, философия. Анализируется информация, сохраненная в различных видах: текст, таблица, изобразительный ряд.

В ходе урока рассматриваются сразу несколько проблемных вопросов из различных предметных областей. Однако в финале основным объеди-няющим вопросом станет следующий: «Всегда ли человек остается челове-ком? Что помогает нам оставаться людьми, сохранять свою личность, свое лицо в самых тяжелых жизненных обстоятельствах?».

Алгоритм урока1. Введение в тему. Анализ фразы У. Голдинга: «На протяжении моей

жизни я не раз бывал потрясен и оглушен, сталкиваясь с тем, что мы, люди, можем проделывать друг с другом».

2. Биография писателя на фоне истории ХХ века. 3. Сопоставление мировоззрения человека XVIII и ХХ вв. на примере Д.

Дефо и У. Голдинга. 4. Чтение эпизода «Первый день на острове» (завязка конфликта) и его

литературный анализ (Эпизод № 1 в Приложении). 5. Актуализация знаний социологии (признаки социальной группы в

тексте романа). Прогнозирование дальнейшего развития событий. 6. Чтение эпизода «Столкновение двух лидеров – Джека и Ральфа»

(Эпизод № 2 в Приложении). Работа над характеристикой главных героев. Прием антитезы в раскрытии характеров героев и принципов их лидерства.

7. Актуализация знаний курса политологии (типы власти и ее источни-ки, виды лидерства). Прогноз дальнейшего развития событий – возмож-ные варианты (использование пирамиды Маслоу).

8. Чтение финальной сцены (Эпизод № 3 в Приложении). Проблемный анализ эпизода.

9. Мини-дискуссия. Норма. Мораль. Нравственность. Истинный лидер. Благо. Антиномии Канта и Библейские истины.

76

Игра в общество (интегрированный урок литературы и обществознания в 8 классе по роману У. Голдинга «Повелитель мух»)

«Поступай так, чтобы каждый твой поступок мог стать всеобщим миро-вым законом», – суждение Канта, которое может стать итогом размышле-ния.

ПриложениеЭпизод № 1.Когда Ральф перестал дуть в рог, все уже толпились на площадке…

Ральф положил к себе на колени розово-кремовую раковину, откашлялся… и вдруг он сразу понял, что сейчас прекрасно им все расскажет и объяснит. Он провел рукой по светлым волосам и начал:

– Мы на острове. Мы поднимались на гору и видели – повсюду, кругом вода. Мы не обнаружили ни домов, ни дыма, ни следов, ни людей, ни ло-док. Мы на необитаемом острове, и больше здесь никого нет.

Джек перебил: – Но все равно армия нам потребуется. Для охоты. Охотиться на сви-

ней… Всем троим захотелось, чтоб все представили, как розовое, живое би-

лось тогда в лианах. – Я не успел ударить… Но уж в следующий раз!.. Джек вонзил нож в дерево и с вызовом огляделся. Все снова затихли.– Ну вот, – сказал Ральф, – охотники нам потребуются, чтобы добы-вать

мясо. И еще одно. Он поднял раковину и обвел взглядом лица. – Взрослых здесь нет. Мы все должны решать сами. По собранию прошелся и замер гул.– И еще. Нельзя всем говорить сразу. Надо сначала руку поднять, как в

школе. И тому, кто поднимет руку, я даю рог. – Рог? – Ну да, так эта раковина называется. И пока говоришь – надо держать

его в руках. И перебивать нельзя. Никому. Кроме меня. Джек вскочил. – У нас будут правила, – крикнул он вдохновенно. – Много всяких пра-

вил. А кто их будет нарушать… – Ура! – Точно! – Классно! Тут кто-то отобрал рог у Ральфа. Хрюша. Он покачал на руках большую

раковину, и крики улеглись. Хрюша снял очки и мигал, вытирая их о ру-башку.

– Вы Ральфу говорить не даете. Не даете самое важное сказать. Ну вот кто знает, что мы тут? А?

– На аэродроме знают.

77


– Тот, с мегафоном…– Мой папа. Хрюша надел очки. – Никто не знает, что мы тут, – он побледнел и задыхался. – Может, они

и знали, куда нас везут, а может, даже нет. Но никто не знает, что мы тут, потому что сюда нас не везли. – Он глотнул воздух, качнулся и сел. Ральф отобрал у него рог.

– Вот это я и хотел сказать, а вы, вы… – Он обвел глазами напряженные лица. – Может, мы тут еще долго пробудем.

Тишина была полная, только слышно, как сопит и задыхается Хрюша. Все молчали. Вдруг Ральф просиял улыбкой:

– Но великолепный же остров… Пока нас спасут, мы тут отлично про-ведем время. Как в книжке! Остров наш! Потрясающий остров. Пока взрослые не приедут за нами, нам будет весело!

– А теперь – самое главное. Я все думал. Думал, пока на гору лезли. И когда спустились. Вот что я думал. Мы хотим как следует поиграть. И мы хотим, чтоб нас спасли.

Буря одобрения накрыла его волной и сбила с мысли. – Рано или поздно сюда пришлют корабль. Так что рано или поздно нас

спасут. Он сказал что хотел и умолк. Он их успокоил. Он им сразу понравился,

и вот теперь они поверили в него. Кто-то захлопал, и сразу вся площадка огласилась аплодисментами. Ральф вспыхнул, искоса заметил открытое обожание в глазах у Хрюши, потом глянул вправо, туда, где ухмылялся и тоже хлопал подчеркнуто Джек.

– Тише вы! Погодите же! Слушайте! Надо помочь тем, кто будет нас спасать. А то корабль, даже если подойдет близко к острову, нас все равно не заметит. Значит, надо, чтоб на горе был дымок. Надо разжечь костер.

– Костер! Костер! Мальчики вскакивали на ноги. Джек кричал и командовал. Про рог за-

были.Ральф тоже вскочил, он призывал к порядку, его никто не слышал. Тол-

па колыхнулась прочь от берега, и вот все ушли – за Джеком. Все бросили Ральфа с рогом в руках. Остался один Хрюша.

– Ну, прямо как дети малые, как грудные!Эпизод № 2.Джек взмахнул копьем.– Все наелись досыта?Мясо еще оставалось, шипело на палках, громоздилось на зеленых та-

релках.Джек спросил, уже резче:– Все наелись досыта?

78

Игра в общество (интегрированный урок литературы и обществознанияв 8 классе по роману У. Голдинга «Повелитель мух»)

В тоне была угроза, гордость собственника, и мальчики стали глодать не прожевывая.

Поняв, что конца этому пока не предвидится, Джек поднялся с бревна, служившего ему троном, и прошествовал к краю травы.

– Подайте мне пить. Генри подал ему скорлупу, и он отпил из нее, глядя на Хрюшу и Раль-

фа из-за зубчатого края. Сила покоилась на мышцах его загорелых рук, и власть улеглась ему на плечо, нашептывая в ухо, как обезьяна.

– Всем сесть. Мальчики рядами уселись перед ним на траве. – Кто желает вступить в мое племя? Ральф вдруг дернулся, подался вперед, споткнулся. На него оглядыва-

лись. – Я накормил вас. А мои охотники вас защитят от зверя. Кто желает

вступить в мое племя? – Я главный, – сказал Ральф. – Вы же сами меня выбрали. И мы реши-

ли следить за костром. А вы погнались за едой… – А ты не погнался? – крикнул Джек. – У самого в руках кость! Ральф залился краской.– На то вы и охотники. Это ваша работа. Снова Джек перестал его замечать. – Кто желает вступить в мое племя, развлечься? – Я главный, – дрожащим голосом сказал Ральф. – И как же костер? И

у меня рог… – Что-то ты его с собой не захватил, – сказал Джек. – И вообще в этой

части острова рог не считается. – Рог и тут считается, – сказал Ральф, – и всюду на острове. – Ну и что из этого? А? Ральф оглядел ряды. Ни в ком не нашел сочувствия и отвернулся, скон-

фуженный, потный.– Кто желает вступить в мое племя? – Я. – Я. – И я. – Я протрублю в рог и созову собрание, – задохнулся Ральф. – А мы не услышим. Эпизод № 3.Крик охотников запнулся и оборвался.Офицер еще поглядел на Ральфа с сомнением, потом снял руку с ре-

вольвера.– Здравствуй.Думая о том, как постыдно он выглядит, ежась, Ральф робко ответил:

79


– Здравствуйте. – Взрослых здесь нет? Ральф затряс головой как немой. Он повернулся. На берегу полукру-гом

тихо-тихо стояли мальчики с острыми палками в руках, перемазанные цветной глиной.

– Доигрались? – сказал офицер.Огонь добрался до кокосовых пальм на берегу и с шумом их проглотил.

Подпрыгнув, как акробат, пламя выбросило отдельный язык и слизнул верхушки пальм на площадке. Небо было черное.

– Мы увидели ваш дым. У вас тут что? Война?Ральф кивнул. Офицер разглядывал маленькое пугало. Ребенка надле-

жало срочно помыть, постричь, смазать как следует ссадины.– Обошлось без смертоубийства, надеюсь, есть убитые? – Только двое. – Двое? Убитых? Ральф снова кивнул. За его спиной весь остров дрожал в пламени.

Офи-цер тихонько присвистнул.Появлялись еще мальчики, некоторые совсем клопы, темные, с выпя-

ченными, как у маленьких дикарей, животами.Офицер повернулся к Ральфу:– Мы вас заберем. Сколько вас тут?Ральф только тряс головой. Офицер посмотрел мимо него на размале-

ванных мальчишек:– Кто у вас главный? – Я, – громко сказал Ральф. Мальчуган в остатках немыслимой шапочки на рыжих волосах шагнул

вперед, но тут же передумал и замер.– Казалось бы, – офицер прикидывал предстоящие хлопоты, розыски,

– казалось бы, английские мальчики – вы ведь все англичане, не так ли? – могли выглядеть и попристойней…

– Так сначала и было, – сказал Ральф, – пока… Он запнулся.– Мы тогда были все вместе… Офицер понимающе закивал: – Ну да. И все тогда чудно выглядело. Ральф стоял и смотрел на него как немой. На миг привиделось – снова

берег опутан теми странными чарами первого дня. Но остров сгорел, как труха. Саймон и Хрюша погибли, а Джек… Из глаз у Ральфа брызнули сле-зы, его трясло от рыданий. Заразившись от него, другие дети тоже зашлись от плача. И, стоя среди них грязный, косматый, с неутертым носом, Ральф рыдал над прежней невинностью, над тем, как темна человеческая душа…

80

Волкова Маргарита Евгеньевна,руководитель студии восточной живописи «ВостокАрт»,

ГБОУ Школа № 324

Постигая мир востокаМир и жизнь могут стать прекрасными благодаря искусству, поэтому

приобщение к искусству и художественной культуре необходимо считать приоритетным для образования в целом.

Восток привлекает нас своей загадочностью, притягивает своей необычной культурой и само-бытной красотой, он завоевал сердца всего мира, благодаря извечному стремлению человека по-знавать тайны. Восточная живопись – идеальный предмет для изучения. Новичку она дает ощущение неимоверной легкости, уверенности и успешности, а более профессиональному художнику – бескрай-ние возможности для творчества.

Восточная композиция очень отличается от за-падного подхода к искусству: пытаясь уловить «мо-мент во времени»,она со-держит только необходимое

для опознавания предмета и его отличительных качеств, нет стремления к достижению внешнего подобия. Некоторые детали не дорисованы, что позволяет зрителю подключить своё воображение.

Запад всегда стремился объяснить и покорить природу, а Восток хотел сохранить в неприкосновен-ности вечную тайну мироздания, о которой можно говорить только намёком, а назначение живописивиделось в служении высоким нравственным принципам, в очищающем воз-действии их на человеческие души, в выражении некой философской идеи. «Образ вне зримого, вкус вне ощущаемого», – вот что самое ценное.

Восточная живопись – это совершенно уникальное явление, которое европейцу зача-стую понять довольно сложно. Даже материа-лы для создания картин иные. Как правило, это шелк, тонкая рисовая бумага, свитки, ми-неральные или растительные краски, тушь, бамбуковые кисти. Последние бывают разных размеров, от очень тонких до очень толстых,

чрезвычайно гибких: ими можно работать как иглой, создавая тончайшие линии. Волоски кисти группируются таким образом, что могут удержать

81


достаточное количество жидкости и несколько цветов одновременно, оставляя их при этом легко отличимыми друг от друга. Штрих может быть легким, как облако, или мощным, как дракон.

Эмблема нашей студии, пишется без отрыва руки от бумаги.

Рисунок не считается законченным без каллиграфической надписи (идеального написания слова в гармонии с духом) – колофона и оттиска личной печати мастера.

Восточная живопись. Китайская печать.

Волкова М.Е., Жар-птица, символ школы № 324, тушь, рисовая бумага в шелковом обрамлении (свиток).

На восточных картинах не увидеть объемов и глубины, они линейные, но при этом тонкие, изысканные, создающие ощущение простора и бес-

82

Постигая мир востока

конечности. Каждая деталь изображения наделяется особым смыслом. Так, например, горы – олицетворение мужского начала ян, тогда как вода считалась воплощением женского начала инь, из их единения и возникает Вселенная. Язык символов и иносказаний – это основа восточного искус-ства.

Восточная (китайская и японская) живопись имеет сильное арт-терапевтическое влияние. Это психофизическая практика, которая позво-ляет развить творческое, нестандартное мышление, научиться управлять эмоциями, открыть в себе талант художника, избавиться от усталости и стрессов.

Главным на наших занятиях является изобразительное искусство, ко-торое дополняется вводным курсом в мировую художественную культуру (в данном случае культуру Восточную), интегрируется с такими видами ис-кусств, как декоративно-прикладное искусство, литература, музыка, и тес-но взаимосвязано со многими дисциплинами (природоведение, история, география и др.).

Занятия в студии восточной живописи «ВостокАрт» помогают приоб-щить детей к мировому историко-культурному наследию, особенностям организации разными народами мира окружающего природного простран-ства. Представления об общечеловеческих ценностях складываются, во-первых, из знакомства с мировым художественным наследием, во-вторых, из развития общего кругозора, знаний о мире, природе, взаимосвязи чело-века и природы.

На наших уроках ребята учатся находить сходство и различие в культу-ре народов Востока; передавать эпоху в искусстве через предметную среду; определять связь характера, формы и колорита природных объектов с их местонахождением в мировом пространстве. Также ученики знакомятся с традиционными художественными материалами (бамбуковые кисти, рисо-вая бумага, свитки, тушь и т.д.), осваивают базовые элементы написания иероглифов, самостоятельно могут составлять традиционные композиции, участвуют в чайной церемонии, учатся делать поздравительные открытки, расписывать посуду, веера, фонарики... Занятия проходят в сопровожде-нии восточной музыки для релаксации, создавая уютную и спокойную ат-мосферу, способствующую полноценному погружению в мир искусства и творчества.

Восточная живопись объединяет в себе творчество, философию, тера-пию, благодарных, заинтересованных учеников и веками накопленную му-дрость восточной цивилизации.

83


Азарова Настя, 10 лет, Тыква.

Скибинская Саша, 11 лет, Совы.

Яковлева Наташа, 8 лет, Лебеди.

84

Постигая мир востока

Шевченко Ксения,10 лет, Подсолнухи.

85


Малевская-Малевич Елена Алексеевна,художественный руководитель

хореографического ансамбля «Узоры» ГБОУ Школа № 324

География в хореографииНародный танец ценен тем, что

выявляет характер, переживания, культуру, темперамент народа.

Игорь Моисеев

В рамках XVIII Рождественских чтений в школе № 324 «Жар-птица» был создан интеграционный творческий проект «География в хореогра-фии», подготовленный учениками 11 класса Колобовниковой Татьяной и Пармак Ольгой, под руководством учителя географии Суховеевой Та-тьяны Валентиновны и художественного руководителя ансамбля «Узоры» Малевской-Малевич Елены Алексеевны.

В своем проекте «География в хореографии» мы попытались найти в танце географическое начало. Ведь география – это описание земли, все-го того, что на ней есть: природы, человека, традиций. Народные танцы, возникнув как обрядовые, постепенно наполнялись отражением природы и быта людей. Например, танец бизонов индейцев Северной Америки, или танец медведей у якутов, молдавский танец Поама, связанный со сбором винограда, узбекский танец Шелкопряд.

Язык танца называют языком дружбы. Танец помогает ближе узнать друг друга, почувствовать искреннюю приязнь. На языке танца люди раз-говаривают без помощи словаря и переводчика. Народные танцы – это ле-топись жизни народа, представленная в ярких, запоминающихся художе-ственных образах, олицетворение души народа. Танцы являются истори-ческой категорией, они возникают в определенное время, в определенных условиях и в определенной среде, они распространяются, а с течением вре-мени исчезают, но не бесследно. Исчезая, они дают жизнь другим танцам, обогащая их.

Сколько народных танцев существует? Столько сколько стран на нашей планете, у каждой страны свой народный танец и не один. С давних времён народный танец был одним из самых любимых видов искусства, ведь мож-но с уверенностью сказать, что народный танец самый распространённый вид танцевального искусства на земном шаре. Именно он подтверждает, как никакой другой, известную метафору: «Жизнь – это танец». Нет ни одной народности, какой бы малочисленной она ни была, которая не име-ла бы присущей только ей культуры движения, имеющей большое значе-ние, чем только бытовое предназначение. Безусловно, культура движения

86

География в хореографии

важна и для самого народа и для истории человечества. Танец, отражаю-щий особенности характера и быта различных национальностей, возник из народных игр и развлечений, тесно связанных с трудовыми процесса-ми, религиозными обрядами и семейными праздниками. В каждой стра-не, у каждого народа, в различных провинциях, областях и городах скла-дывались свои характерные черты плясок. «Северный русс не так пляшет, как малороссиянин, как славянин южный, как поляк, как финны, – писал Н. В. Гоголь, – у одного танец говорящий, у другого бесчувственный; у одного бешеный, разгульный, у другого спокойный; у одного напряжён-ный, тяжёлый, у другого лёгкий, воздушный»3. Разнообразными движени-ями и жестами человек передавал свои впечатления от окружающего мира, вкладывая в них своё настроение, своё душевное состояние. Возгласы, пе-ние, пантомимная игра были элементами танцев. Каждый танец отвечал характеру, духу того народа, у которого он зародился. С изменениями со-циального строя, условий жизни менялись характер и тематика танца. Сво-ими корнями он глубоко уходит в народное творчество.

Отношение к народному танцу не изменилось и сегодня. В наши дни народные танцы можно увидеть в исполнение любителей и профессиона-лов, детей и взрослых – людей самых разных возрастов и профессий. Рож-дённые народом, сохраняемые в течение веков, народные танцы продол-жают волновать и исполнителей, и зрителей. Они развлекают, заворажи-вают, воспитывают, заставляют переживать или смеяться, радоваться или

3Н.В. Гоголь. Собр. сочинений. М., Гослитиздат, 1959, т. 6, стр. 117.

87


грустить, словом, не оставляют равнодушным никого. Народные танцы, рождённые талантом народа, передаются из поколения в поколение. Неко-торые из них под воздействием времени и условий жизни видоизменяются, а порой и совсем исчезают. Другие же, наоборот, становятся традиционны-ми на длительное время. Танцевальное искусство одних стран популярно только в пределах границ страны, а у других оно завоевало весь мир. Ни-кто не станет отрицать, что вряд ли найдётся равнодушный зритель танца «Фламенко» (национального танца испанских цыган), русских, молдав-ских, грузинских, индийских и других народных танцев.

Народные танцы столь же разнообразны, сколь различны по своему национальному и социальному укладу жизнь и культура разных народов. Услышав японские барабаны, испанские кастаньеты или русскую балалай-ку невозможно не заинтересоваться, а как же под это танцевать? Изучая и исполняя народные танцы, дети знакомятся с жизнью, бытом, националь-ными традициями и особенностями разных народов. Важным в процессе подготовки исполнителей является формирование его двигательного аппа-рата, развитие актёрских способностей, освоение характера и манеры ис-полнения движений, чтобы легко, без напряжения в дальнейшем переда-вать на сцене яркую палитру того или иного народного танца.

Во время создания проекта у нас сложилась дружная команда и мне удалось почувствовать себя капитаном нашего корабля, совершающего пу-тешествие по танцам народов мира. Я учу учеников исполнять движения точно, технично, передавать образ и характер народного танца, но за каж-дым движением скрывается намного больше, чем просто его механическое исполнение, каждый народ вкладывает в движение смысл, со временем многое меняется, но история остаётся. Изучая народные танцы, мы многое узнаём о стране, где он рождён: географию, национальную музыку и ко-стюмы, и даже гастрономические пристрастия. Таким образом происходит усиление роли хореографического образования в художественном, эстети-ческом и нравственном воспитании детей, что способствует развитию лю-бого современного общества. Народные танцы – это не только увлекатель-ное зрелище – они оказывают большое воспитательное воздействие как на исполнителей, так и на зрителей.

Хореографический ансамбль «Узоры» неоднократно завоёвывал звания лауреата и дипломанта окружных, городских и международных конкурсов и фестивалей. Таких как: конкурс «Хоровод друзей» фестиваля «Шире круг друзей» в рамках окружного проекта «Я Не Чужой», фестиваль «Юные та-ланты Московии» (конкурс «Звёздный хоровод», «Эстафета искусств»), фестиваль детского творчества «Созвездие талантов», конкурс «Я танцевать хочу», фестиваль-конкурс «День победы в память потомкам», Всероссий-ский фестиваль «Служу родному Отечеству!», Всероссийский фестиваль «Это моя Россия», Международный фестиваль детского творчества образо-вательных учреждений «Славянская мозаика», Международный фестиваль

88

География в хореографии

детского творчества «Созвучие», Международный фестиваль «Русский та-нец от традиций до современности» и других.

В 2010 году хореографический ансамбль «Узоры» принял участие в мо-сковском интернациональном фестивале «Мы разные – в этом наше богат-ство, мы вместе – в этом наша сила».

В 2013 году хореографический ансамбль «Узоры» был удостоен звания ГРАН-ПРИ конкурса «Широка страна моя родная» в рамках окружного фестиваля «Во славу Отечества!».

В этом году нашему коллективу исполняется 5 лет. У нас в репертуаре более 25 танцев народов мира и это ещё не предел. Наш мир огромен, что-бы побывать везде и жизни кажется мало, но как прекрасно хотя бы при-коснуться к неизведанному кусочку планеты посредством танца. Мы дви-жемся вперёд, совершая наше кругосветное путешествие по странам мира, и нас ждёт ещё много новых приключений и открытий через познание на-родного танца.

89


Суховеева Татьяна Валентиновна,учитель географии ГБОУ Школа № 324

Экология Души(интегрированный урок географии, экологии и искусства)

Человек живет в окружающем его мире не обособленно, а в многочис-ленных отношениях с природой, другими людьми. Как внутренний мир одного человека связан с тем, что происходит вокруг него? Почему с нами происходят события огорчающие или радующие нас? Урок «Экология души» помогает ответить на эти вопросы.

Кроме учебных понятий (экология, ноосфера, круговороты в природе), на уроке затрагивается очень важный для современных учащихся вопрос о чистоте внутреннего мира человека, о том, как его поступки становятся частью мирового круговорота Добра и Зла. Экология души важна для чело-века так же, как экология окружающего мира. Что такое чистота окружаю-щего мира? Это хрустальный воздух наших гор, это голубая вода рек, озер и морей, это деревья, не отравленные гарью заводских труб. Чистая живая планета, не испорченная грубым вмешательством человека!

Всем нам хотелось бы жить в таком доме. Нам хочется жить на чистой планете в гармонии с окружающим миром. Для этого, конечно, нужно следить и за чистотой внутреннего мира человека. Какие поступки и чув-ства загрязняют его, а какие делают его чище и светлее? На эти вопросы пытаются ответить учащиеся на уроке. Так как, проблемы, поднимаемые на уроке важны для любого человека, то урок «Экология души» будет ин-тересен ученикам и 5-го, и 11-го классов. Урок сопровождается наглядной презентацией, которая помогает воспринимать материал.

Задачи:1. Познакомить с понятиями экология и ноосфера, рассмотреть при-

родные круговороты. 2. Учить находить причинно-следственные связи. 3. Воспитывать уважительное, бережное отношение к природе и окру-

жающим людям.

Ход урока1. Парты в классе стоят по кругу. Звучит музыка П.И. Чайковского

«Времена года», учащиеся слушают фрагмент.Слайд 1 – на слайде изображение планеты Земля в форме сердца.

90

Экология Души (интегрированный урок географии, экологии и искусства)

Учитель: На что, по-вашему, похожа эта музыка? Возможные ответы: природа, шелест, кружение и т.д.Учитель: у меня эта музыка вызывает ассоциацию с круговоротом. Слайд 2 – красивый цветной рисунок круговорота воды в природе.

Учитель: А какие круговороты происходят на нашей планете? Варианты ответов учеников: круговороты воды, веществ, энергии. Слайд 3 – примеры круговоротов в графической форме.

91


Учитель: В чем, по вашему мнению, смысл любого круговорота? Варианты ответов: что-либо совершает движение и возвращается на

прежнее место.Учитель: Вы не назвали еще один круговорот, о котором мы говорили

на уроках. Я помогу вам вспомнитьСлайд 4 – рисунок борьбы Добра и Зла.

Учитель: Это круговорот Добра и Зла. А тема нашего урока «Экология Души».

Слайд 5 – название темы урока:

Учитель: Прежде всего, давайте выясним, а что вы знаете об экологии? Что такое экология?

Слайд 6 – Определение экологии и фотография основоположника нау-ки Э. Геккель.

92


Впервые термин «экология» применил немецкий биолог Эрнст Геккель в 1886 году. Экология – наука, изучающая взаимоотношения живой и не-живой природы, т.е. их взаимное влияние.

А как переводится слово экология? С греческого языка переведите «экос» и «логос». Вы знаете, что «логос» – учение, а «экос» переводится как дом. Таким образом, дословно экология означает – наука о доме. Наука о нашем большом общем доме – планете Земля. И, конечно, нам всем хочет-ся, чтобы этот дом был красивым, чистым, уютным, теплым.

Слайд 7 – четыре закона экологии.

Учитель: Вклад в теоретические основы современной экологии внёс американский биолог и эколог Барри Коммонер, сформулировавшийв XX веке 4 основные закона экологии:

1. Всё связано со всем 2. Ничто не исчезает в никуда 3. Природа знает лучше 4. Ничто не даётся даром

93


Слайд 8

Учитель: А что же такое душа, как вы думаете?Вероятно, это внутренний мир человека. Именно так мы сегодня будем

понимать слово «душа».Слайд 9 – определение понятия «экология души» –

Учитель: Попробуйте предположить, что же такое «экология души»? Варианты ответов:Слайд 10 – М.Ю. Лермонтов и его слова.

94


Учитель: О пользе всматривания в состояние внутреннего мира челове-ка высказывались многие, в том числе, М.Ю. Лермонтов: «История души человеческой, хотя бы самой мелкой души, едва ли не любопытнее и не по-лезнее истории целого народа, особенно когда она – следствие наблюде-ний ума зрелого над самим собой».

Слайд 11

Учитель: Сегодня многие считают, что человечество выживет, если его отношение к окружающему миру будут формироваться на основе разума, свободы, совести, доброты и понимания красоты

Слайд 12 – два дома: чистый и грязный.

Учитель: Внутренний мир человека, так же как и любой дом может быть чистым, красивым, а может быть пустым и грязным.

Я подойду сейчас к вашим партам, и вам нужно будет выбрать конверт с заданием. В конвертах всего два задания: либо надо назвать поступки и чувства, которые очищают внутренний мир и делают его лучше, либо на-звать поступки и чувства, которые загрязняют наш внутренний мир.

Ученики выбирают и выполняют задание. Слайд 13 – таблица в две колонки для записи. Все названные учениками признаки через некоторое время учитель за-

писывает на экране в две колонки.

95


Слайд 14 – фото природы: чистой и загрязненной человеком.

Учитель: Вот таким мы можем видеть мир, и таким он будет в зависимо-сти от нашего внутреннего состояния.

Слайд 15 – Стихотворение о Доброте.

Учитель: Много сказано про такие созидающие внутренний мир чело-века понятия как доброта и любовь. Два ученика читают наизусть стихи о добре и любви

Слайд 16

96


Учитель: Давайте попробуем и мы построить круговорот Добра. Сей-час каждый из нас скажет что-то хорошее своему соседу слева. Попробуйте оценить не только внешность, но и внутренние качества человека.

Учащиеся стараются выполнить задание. Круговорот добрых слов на-чинает учитель.

Слайд 17 – бумеранг.

Учитель: Очень часто говорят, что наша жизнь – бумеранг. Как вы по-нимаете это выражение?

Слайд 18

97


Слайд 19 – схема круговорота Добра.

Учитель: Посмотрите на доску. Перед вами пример небольшого круго-ворота Добра. Проанализируйте все его звенья.

Учащиеся разбирают каждое звено, выясняют, что, скорее всего, ба-бушка и школьник не были знакомы друг с другом и не думали ни о каком круговороте, когда что-либо делали. Но, тем не менее, стали звеньями в круговороте Добра.

Слайд 21 – задание с круговоротом.

98


Учитель: А теперь, объединившись в группы по 4 человека, попробуй-те придумать свой круговорот Добра и оформите его в виде схемы на при-готовленных листах. Можно использовать любые цвета, но постарайтесь включить в свой круговорот не только человека , но и объекты живой при-роды. Можно воспользоваться первым звеном, которое есть на слайде, а можно придумать весь круговорот свой.

Учащиеся 5–7 минут составляют схемы, затем несколько групп их озву-чивают.

Учитель: Давайте подумаем, а связан ли круговорот Добра с мировыми круговоротами воды, веществ, энергии и географией?

Слайд 22 – учение о ноосфере.

Учитель: Конечно, связан. Первый закон экологии говорит нам о том, что ВСЕ СО ВСЕМ СВЯЗАНО!

Еще в начале XX века В.И. Вернадский основал учение о ноосфере. А что это такое – ноосфера?

Ноосфера – это оболочка, в которой главной преобразующей силой становится разум человека, наш с вами разум. И от того каков внутренний мир человека будет зависеть красота, чистота на всей нашей планете, т.е. в нашем Доме – Земле.

Слайд 23 – правило синквейна.Учитель: Давайте попробуем выразить наши мысли об экологии души в

синквейне. Правило записи синквейна можно посмотреть на доске.Учащиеся составляют в парах синквейны и записывают на листах с кру-

говоротами.Озвучиваем несколько вариантов. Слайд 24 – пример синквейна.

99


Учитель: Наш урок мне бы хотелось закончить словами Максима Испо-ведника: «Человек может превратить в рай всю землю только тогда, когда он будет носить рай в себе самом».

Домашнее задание: найдите и приготовьтесь прочитать стихотворение по теме урока «Экология души».

Литература:1. Энциклопедия Сборник мыслей, изречений, афоризмов / Сост. Н.Я.

Хоромин. Репринтное воспроизведение издания 1918 г. – М.: ГИТИС, 1993, с. 95.

100


2. В.И. Вернадский. «Несколько слов о ноосфере» (1944). 3. Тюмасева, З.И. Культура любви к природе, экология и здоровье че-

ловека / З.И. Тюмасева, Б. Ф. Кваша. – Челябинск, 2003. 4. Гринёва, С. В. Включенность экологического фактора в систему мо-

ральных и материальных ценностей общества / С.В. Гринёва // Вестник Ставропольского государственного университета. – 2006 – № 1. – С. 142– 150.

5. Иванова, Т.В. Экологические ценности в общественном сознании / Т.В. Иванова // Вопросы психологии. – 1999. – № 3. – С. 83–88.

101


Поздина Татьяна Феликсовна, старший воспитатель Кузнецова Марина Ивановна, музыкальный

руководитель структурного подразделения № 463 дошкольного отделения ГБОУ Школа № 324

Формирование у детей старшего дошкольного возраста способности переводить информацию

из одной знаковой системы в другуюСлушание музыки – один из наиболее развивающих и в то же время

сложных для детей видов музыкальной деятельности. В нем дети приобре-тают самый большой, по сравнению с другими ее видами, объем музыкаль-ных впечатлений, учатся слушать и слышать музыку, переживать и анали-зировать ее. В процессе слушания развивается так называемое музыкаль-ное восприятие – мышление – универсальная музыкальная способность, необходимая для любого вида музицирования.

В целом восприятие музыки – это сложное, многоуровневое явление. Оно представляет для дошкольников большую трудность, что связано, с одной стороны, со спецификой музыкального художественного образа, с другой – с возрастными особенностями ребенка – дошкольника.

Детям – дошкольникам с их преимущественно наглядно – образным мышлением, непроизвольным по характеру и малым по объему запомина-нием, неустойчивым вниманием трудно воспринять и понять абстрактный по своей сути и развивающийся во времени музыкальный образ. Им нужно помочь войти в мир музыки, помочь ее услышать и понять.

В этой связи организация занятий с детьми по слушанию музыки пред-усматривает:

− специальный подбор музыкального репертуара; − использование адекватных возрасту методов работы с ним; − использование других видов музыкальной деятельности (музыкаль-

ного движения, игры в оркестре, пения); − использование различных видов художественной деятельности де-

тей, произведений художественной литературы и изобразительного искус-ства (слушание стихов и прозы; рисования; просмотр репродукций картин, слайдов, видеоматериалов и т.д.).

Использование на занятиях по слушанию музыки других видов музы-кальной деятельности способствует ее более глубокому постижению и за-поминанию. Они могут использоваться как на обычных музыкальных, так и на интегрированных занятиях, включающих в себя различные виды ху-дожественной деятельности.

Занятия по слушанию музыки отличает вариативность: может прово-диться «чистое» слушание с анализом музыки и слушание, сочетаемое с

102

Формирование у детей старшего дошкольного возраста способности переводить информацию из одной знаковой системы в другую

другими видами музыкальной и художественной деятельности детей. Со-четание этих видов можно варьировать: слушание и движение, слушание и игра на музыкальных инструментах, слушание и рисование, просмотр ре-продукций картин и слайдов.

Взаимодействие различных видов искусства, когда ребенок, восприни-мая музыкальное произведение, как бы «опирается» на более доступные для него изобразительное искусство и художественную литературу, явля-ется весьма продуктивным. Визуальные образы – в силу своей наглядно-сти, живое слово – поэзия, проза, благодаря относительной конкретности и точности, могут помочь ребенку в дешифровке музыкального художе-ственного образа и оформлении его в своем сознании.

Восприятие, переживание и сопоставление художественных образов и выразительных средств этих видов искусства облегчает ребенку овладение сложным музыкальным языком. И, наоборот, ребенок, слушая музыку, пе-реводит свои музыкальные впечатления в другие знаково-символические системы: в систему зрительных образов (графическое воспроизведение), в пластику (движение) и невербальные средства выразительности (жест, ми-мику), вербальные средства выразительности, т.е. различные формы речи: рассказ, стихотворение, сказка.

Рассмотрим уровни перевода на примере рисования. Уровни варьиру-ются от простого – к сложному и очень сложному.

Сначала это может быть изображение линиями, затем геометрическими фигурами, далее – законченный образ, сюжетный рисунок, и, наконец, ре-бенок ассоциирует музыку с картиной художника.

103


Луговская Наталья Георгиевна,музыкальный руководитель

структурного подразделения № 215 дошкольного отделения

ГБОУ Школа № 324Роль музыки в развитии словесного творчества

детей дошкольного возрастаЛюбая форма общения с музыкой, любое музыкальное

занятие учит слышать музыку, непрерывно совершенствуя умение вслушаться и вдуматься в неё. Д.Б. Кабалевский.

На протяжении всей истории развития человеческого общества люди не могли обойтись без музыки. Несмотря на существенные различия в под-ходе к искусству и многообразие музыкальных жанров, у различных на-родов нашей планеты, неизменно постоянное приобщение детей к музы-ке. Древними философами подчёркивалась необходимость эстетического воспитания детей. Так, Аристотель в своём трактате «Политика», говоря о роли музыкального воспитания, основную задачу его видел не в овладении собственно музыкальными знаниями и навыками, а в нравственном усо-вершенствовании человеческого духа.

В современную эпоху, при непрестанно развивающемся научно-техническом прогрессе, человечество получает всё большие и большие возможности приобщения к искусству. «Все люди мира получили доступ к музыке, следовательно, все люди мира должны быть подготовлены к вос-приятию музыки, у всех людей мира должен быть развит высокий музы-кальный вкус, все люди мира должны испытывать благотворное влияние музыки на их духовный мир — их идейность и нравственность. И конечно, в первую очередь это относится ко всем детям мира».

Мир звуков окружает ребёнка буквально с момента рождения. Музы-кальные звуки особенно влекут детей, поэтому взрослым необходимо по-мочь ребёнку сделать верные, нужные шаги к тому, чтобы музыка стала бо-гатейшим достоянием его жизни с самых ранних лет.

Музыкальное воспитание детей – одна из важнейших задач гармонич-ного развития личности. Главным на первом этапе может быть и не музыка сама по себе, а музыка как замечательное воспитательное средство: пости-гая мир музыкальных звуков, ребёнок учится слышать и слушать окружаю-щий мир, учится выражать музыкальными звуками свои впечатления, раз-вивать свою эмоциональную отзывчивость, приучается к целенаправлен-ной работе, занимается элементарной творческой деятельностью.

Музыка, как один из ярких и эмоциональных видов искусства, является наиболее эффективным и действенным средством воспитания детей. Она

104

Роль музыки в развитии словесного творчества детей дошкольного возраста

помогает полнее раскрыть способности ребёнка, развить слух и чувство ритма, научить его правильно воспринимать язык музыкальных образов. Эстетическая природа музыки способна разносторонне влиять на личность ребёнка. От воспринятого в детском возрасте во многом зависит, какое ме-сто музыка займёт в их жизни и какой будет эта музыка.

Д.Б. Кабалевский в работе «Воспитание ума и сердца» (М., «Просвеще-ние», 1981) пишет, что музыка для ребёнка — мир радостных переживаний. И чтобы открыть перед ним дверь в этот мир, необходимо развивать у него музыкальный слух и эмоциональную отзывчивость. В противном случае музыка не выполнит своих воспитательных функций.

Виды музыкальной деятельности ребёнка в дошкольном учреждении разнообразны: он слушает музыку, поёт, водит хороводы, танцует, играет на детских музыкальных инструментах, знакомится с доступными сведе-ниями о музыке. У ребёнка развивается интерес и эмоциональное отноше-ние к музыке, появляются первые оценки произведений, интенсивно фор-мируется музыкальный слух. Если детей приобщать к творческой деятель-ности, обучение приобретает особо развивающий характер. Содержанием музыкального воспитания детей дошкольного возраста является вовле-чение их в разные виды музыкальной деятельности, формирование у них внимания, интереса к музыке, подготовка их к приобретению некоторых исполнительских навыков и их закрепление.

Слушая музыкальные произведения, дети накапливают опыт восприя-тия музыки разных эпох и стилей. Этот опыт – «тезаурус» (сокровищница впечатлений) необходим для полноценного музыкального и общего раз-вития детей. Он способствует формированию основ музыкальной культу-ры ребёнка. При этом дети не должны просто слушать музыку. Важно ис-пользовать и другие виды музыкальной и художественной деятельности (танцевальные и образные движения, пантомиму, движения рук, игру на музыкальных инструментах, соответствующих по тембру, характеру зву-чания музыкального произведения, попытки передать характер музыки в рисунках, сравнение музыкальных произведений со стихотворениями, ре-продукциями картин и др.).

Важно побуждать детей высказываться о характере музыки, смене на-строений в произведении, научить их различать музыкальные жанры, му-зыкальную форму (как смену настроений отдельных частей), наиболее яркие выразительные средства музыки, создающие образ, черты изобрази-тельности. В младшем возрасте, когда речь детей развита слабо, роль педа-гога более активна. Он сам даёт определения характера музыки, показыва-ет варианты движений, подбирает тембры музыкальных инструментов для оркестровки и т.д. По мере взросления, активность и самостоятельность детей возрастает.

Одним из направлений работы нашего дошкольного учреждения яв-ляется совершенствование системы развития музыкального и словесного

105


творчества детей. Я решила проследить, как влияет слушание-восприятие музыки на развитие речевого творчества детей.

Музыкальное восприятие — сложный, чувственный, поэтический про-цесс, наполненный глубокими внутренними переживаниями. В нём пере-плетаются сенсорные ощущения музыкальных звуков и красота созвучий, предыдущий опыт и живые ассоциации с происходящим в данный момент, следование за развитием музыкальных образов и яркие ответные реакции на них.

Благодаря своим особенностям, музыка активно воздействует на раз-витие воображения, которое лежит в основе любого вида творчества. О возможности приобщения детей к творчеству средствами музыки писали многие исследователи. Л.С. Выготский высказывал уверенность, что му-зыкальная деятельность из всех видов художественной деятельности чрез-вычайно благоприятна для приобщения к творчеству. В связи с этим ста-новится очевидным творческий характер всех видов музыкальной деятель-ности. Так, восприятие музыкальных произведений включает творческий опыт слушателя, исполнение музыки включает её восприятие и творче-скую интерпретацию, в сочинении, импровизации проявляется опыт вос-приятия и исполнения музыки. Таким образом, каждый вид музыкальной деятельности включает разный опыт познания музыкального искусства, в том числе опыт творческой деятельности.

В становлении личности ребенка дошкольного возраста особая роль от-водится искусству, художественным видам деятельности. Чем более развито у детей восприятие, наблюдательность, чем шире запас их представлений, тем полнее и точнее отражают они действительность в своем творчестве.

Творческая деятельность и развитие творческих способностей человека– это составная часть социально-экономических и духовных направлений современного общественного устройства. Слово «творчество» в обществен-ном смысле означает «искать, изображать нечто такое, что не встречалось в прошлом опыте», индивидуальном и общественном. Творческая деятель-ность – это деятельность, рождающая нечто новое свободное искусство по созданию нового продукта, несущего в себе отражение личностного «я». Творчество – это не только создание нового в материальной и духовной культуре, но и совершенствование человеком самого себя, прежде всего в духовной сфере.

Детское творчество — одна из актуальных проблем дошкольной педа-гогики и детской психологии. Ее исследовали Л.С. Выготский, А.Н. Ле-онтьев, Л.А. Венгер, Н.А. Ветлугина, Б.М. Теплов, О.М. Дьяченко, А.И. Волков и многие др. Словесное творчество рассматривается как стержень развития творческих способностей детей в разных видах художественной деятельности – изобразительной, музыкальной, театральной, а условия его развития определяются на основе восприятия литературных произведений и формирования умений ребёнка передавать художественный образ раз-

106


ными средствами – в сочинениях (рассказах, сказках), в рисовании и теа-тральной деятельности (спектаклях).

Взаимосвязь разных видов художественной деятельности детей (рече-вой, изобразительной, музыкальной, театральной) обогащает творческие способности ребёнка, помогает соотнесению художественного образа, воз-никающего в результате восприятия произведений искусства и создания собственных сочинений.

Широко известны случаи раннего проявления музыкальных способ-ностей. Обычно вопрос о музыкальных способностях затрагивается лишьв связи с продуктивной и исполнительской деятельностью (пение, игра на музыкальных инструментах, сочинительство). Из истории музыки извест-но, что способности к такой деятельности у некоторых людей проявились рано (Моцарт, Чайковский, Римский-Корсаков, Рахманинов). Но мы рас-полагаем малым количеством свидетельств о способностях, проявляющих-ся в процессе восприятия музыки.

Более того, долгое время существовала точка зрения, что в раннем воз-расте ребёнок не способен воспринимать достаточно сложные музыкаль-ные произведения, что его способности к восприятию музыки развиваются лишь по мере его возрастного созревания.

Хотя возраст в огромной мере определяет становление индивида, его нервно-психическое созревание детерминируется в основном всем его жизненным опытом, следовательно, человек на любом этапе своего разви-тия обладает совершенно неповторимой индивидуальностью, которая по-зволяет перекрывать его возрастные особенности.

Качество музыкального восприятия – сложный психический процесс, в котором присутствуют и познавательные, и эмоциональные стороны. Особенность восприятия музыки заключается в том, чтобы в сочетании звуков различной высоты, длительности, силы, тембра услышать красоту созвучий, их выразительность, услышать целостные художественные об-разы, вызывающие у слушателя настроения, чувства и мысли, связанные с ними. Музыка заставляет пережить, прочувствовать и продумать то, о чём она рассказывает. Только следуя таким путём, можно «понимать» музыку.

Восприятие даже несложных по содержанию и способу изложения му-зыкальных произведений – процесс многосоставный. Но наиболее харак-терные признаки восприятия музыки – это эмоциональный отклик на неё и способность к слуховому дифференцированию.

Без восприятия немыслимо успешное выполнение, какого бы то ни было вида музыкальной деятельности. Если его роль столь значительна, то естественны и поиски первоначальных его истоков у ребёнка. «Ведь без фундамента не построить здание», – отмечала Н. Ветлугина. Уже в раннем возрасте не только возможно, но и необходимо развитие эмоциональной и слуховой отзывчивости в связи с восприятием музыки. Если пропустить оптимальные сроки, ущерб может быть непоправим.

107


Сегодня уже не нужно убеждать никого, что дети разные. В каждой группе детского сада есть непоседы и очень спокойные дети, одним нужно подробно объяснять, что и как, другие любят дойти до всего сами. Один тя-нет руку, даже когда не знает, а другой знает, но молчит. У одних быстрый темп реагирования, другие медленно включаются в работу, и переключить их на новый вид деятельности очень трудно. Дети по-разному восприни-мают информацию, по-разному и анализируют, у них разная работоспо-собность, разное внимание, память, моторика рук.

Сущность дифференцированного подхода заключается в организации образовательного процесса с учетом возрастных и личностных особенно-стей, в создании оптимальных условий для эффективной деятельности всех детей, в пересмотре содержания, методов, форм обучения, максимально учитывающих индивидуальные особенности дошкольников.

Дифференцированный подход к обучению детей на основе организа-ционной формы обучения, включает в себя фронтальные, подгрупповые и индивидуальные формы работы с детьми.

Фронтальные формы работы позволяют успешно реализовывать про-грамму обучения, ориентированную на общие возможности детей до-школьного возраста. Её усвоение необходимо в целях развития всех детей для создания базы, на основе которой может осуществляться становление каждого ребёнка. Эта форма организации детей является основной по со-общению детям новых знаний.

В самом раннем возрасте малыш, выделяя музыку из окружающих его звуков и шумов, сосредоточивает своё внимание на услышанной мелодии. Проявляя так называемый «комплекс оживления» ребёнок прислушивает-ся к музыке, реагируя на неё улыбкой, гулением, отдельными движениями.

Музыкальные способности проявляются у ребёнка очень рано. И если правильно заниматься, их становление в раннем детстве происходит очень естественно и легко. Малыш до 3-х лет – это человек, самый эмоциональ-но отзывчивый на музыку, которого можно и нужно влюбить в неё на всю жизнь.

Малыши с удовольствием слушают инструментальную музыку, очень любят уже знакомые мелодии, с радостью узнают их, называют, проявляя заинтересованность. Любят слушать ансамбли: фортепиано и кастаньеты в пьесах о лошадках, фортепиано и металлофоны, или бубен и аккордеон.

Если в сентябре они могут послушать одну пьесу про дождик и осен-нюю песню о листочках, которую споют им взрослые, то в середине октя-бря с интересом и радостью слушают и знакомую, и новую музыку с новой тембровой окраской. За два месяца дети прослушивают 6–7 произведений, и просят ещё, но учитывая то, что внимание детей 2–3 лет устойчиво к не-прерывно звучащей музыке только в течение одной-полутора минут, мы считаем, что нет необходимости в увеличении количества музыкальных произведений. А вот разговор с детьми о прослушанной музыке специ-

108


ально написанной для малышей, желателен и разумен. Дети с интересом слушают рассказы, сопровождаемые музыкальными иллюстрациями, за-поминают музыку и пытаются сами высказываться о ней: «Ещё!», «Включи это!» (показывают на музыкальный центр), «Приходи ещё», «Давай музы-ку» и т.д. Некоторые дети просто усаживаются, показывая тем самым, что они готовы слушать музыку. Педагог дополняет ответы детей, развивает их речь, расширяет «словарь эмоций» (музыка весёлая, задорная, бойкая, шутливая и т д.), тем самым способствуя не только музыкальному, но и общему эмоциональному и интеллектуальному развитию детей. Мы учили детей на основе словесного описания и музыки воспринимать образ. Од-ним из приёмов работы являлось движение, которое мобилизует внимание детей на вслушивание в то, что происходит в музыке, помогает проследить за развёртыванием образа.

Дети 3–4 лет, имеющие опыт слушания музыки, могут не только само-стоятельно определить характер музыки (веселая, грустная, колыбельная, марш), но и рассказать о динамике и темпе музыки (громкая, тихая – спать под неё хорошо, куклу можно уложить спать; быстрая – можно бегать или кукла может танцевать; большая музыка (в низком регистре) – медведь идёт) и т.д. У детей появляются любимые произведения, которые они про-сят сыграть им или включить запись. Некоторые малыши даже помнят на-звания произведения или фамилию автора.

При регулярном слушании классической музыки, дети 4–5 лет могут дать развёрнутые ответы на вопросы: Какой характер этой музыкальной пьесы? О чём может рассказать нам эта музыка? Можно ли разделить пьесу на части? Какой рассказ-картинку можно придумать, прослушав эту му-зыку? Например, прослушав «Аквариум» К. Сен-Санса, дети рассказали, что они слышат волшебную музыку подводного царства; что они слыша-ли, как золотая рыбка танцует на балу и у неё красиво развеваются хвости плавники, как бальное платье; а Даша М. сказала, что представила себе, что она превратилась в маленькую русалку в волшебном аквариуме, потом она там плавала, плавала, а потом попросила, чтобы аквариум поставили на солнышко, вода испарилась, она опять стала девочкой и пошла гулять. Дети охотно рисуют сюжетные картинки к прослушанным произведениям, часто им в этой деятельности помогают родители. Ребята охотно придумы-вают рассказы и сказки. Так, после прослушивания пьесы К. Сен-Санса «Слон», дети придумали сказки: Света К. «Жил-был слон. Однажды, ему было скучно и он пошёл гулять. Он шел-шел и услышал музыку. Ему за-хотелось танцевать». Костя К.: «В лесу жил слон. А потом он пошёл гулять и встретил своего друга. А потом они танцевали». Вика С.: «Жил один слон. Однажды его пригласили в гости. В гостях всем было весело и они танцева-ли вальс. Кружились». Слушая «Марш деревянных солдатиков» П. Чайков-ского Вова Т. сказал: «Это марш. Под него могут идти строем маленькие солдатики, во второй части солдатики плывут на лодочках». Дети 5–7 лет

109


способны отметить не только общий характер музыки и её настроение (ве-сёлая, грустная, ласковая, нежная, задорная, мягкая, серьёзная, осторож-ная, лёгкая, задумчивая, прелестная и др.). Они уже относят произведения к определённому жанру. О марше говорят: «Бодрый, смелый, чёткий, гроз-ный военный марш. Под него могут идти на параде». О «Марше деревян-ных солдатиков» П. Чайковского: «Смелый, решительный, солдатский, но не грозный, а весёлый, шутливый», об этом же марше Настя Б. сказала: «Этот марш похож на ту музыку, которую играл Нильс на дудочке, уводя крыс из замка». О спортивном марше говорят, как «о смелом, решитель-ном, весёлом, победном». О колыбельной: «Нежная, ласковая, добрая му-зыка. Мама поёт тихо, спокойно, чтобы маленький не проснулся». Слушая «Новую куклу» мы услышали следующее: «Музыка счастливая, быстрая, кружащаяся. Наверное – это вальс. И настроение такое, как будто купили новую игрушку». Для улучшения восприятия и создания музыкального об-раза детям предлагалось делать рисунки к прослушанным произведениям, не зная их названия. Лексика детей зависит от того, как взрослый говорит, как он руководит её развитием. Но о том, что дети прекрасно чувствуют на-строение, переданное в музыке, можно судить не только по их ответам, но и по поведению. Восприятие как процесс формируется в условиях специ-ального обучения. При этом особое значение приобретают используемые методы и приёмы обучения, которые основываются на принципах дидак-тики (систематичность, доступность изложения, наглядность, учёт инди-видуальных особенностей). Важной проблемой является соотношение му-зыки, слова и наглядности. Несомненно, является неверным утверждение, будто бы слово вообще лишне, поскольку музыка начинается там, где за-канчиваются слова, что передать музыку словами невозможно и т.д. Есте-ственно, что отображение действительности в музыке имеет свою специ-фику. Однако из этого никак не следует, что необходимо совсем отказаться от слова, тем более, что немузыкальные компоненты играют существенную роль в восприятии собственно музыкальных компонентов образов. Вместе с тем, следует решительно отказаться от слишком детализированных объ-яснений педагога, которые однозначно связывают музыку с определённым сюжетом, подчиняют сюжету, тем самым уменьшая её роль. Прямолиней-ное трактование музыкального образа приводит к грубым упрощениям, к вульгарному пониманию музыки.

Необходимо иметь в виду, что некоторые дети даже без детализиро-ванных словесных объяснений воспринимают преимущественно немузы-кальные компоненты художественного образа. При повторном слушании они нередко развивают сюжет, добавляют новые детали, однако динамику развития музыкального образа обычно передают в ещё более упрощённой форме. Дошкольники часто не замечают даже контрастных изменений в звучании, если эти изменения не согласуются с выдуманным сюжетом. Поэтому говорить с детьми о музыкальном произведении необходимо так,

110


чтобы объяснение не нарушало впечатление от музыки, навязывая готовый образ, а понуждало бы вслушиваться в музыку, помогало почувствовать на-строй, переданный в ней.

В своей работе мы часто используем интегрированные занятия, кото-рые не нарушают принципов диалектики, сохраняют специфику разных видов искусства, учитывают возрастные и индивидуальные особенности детей. Эти занятия, проводимые в системе, эффективны, дают высокие ре-зультаты, повышают продуктивную деятельность детей в обучении рисова-нию, рассказыванию развивают творческие способности детей.

На протяжении нескольких лет нами регулярно ведётся работа по раз-витию детского творчества, как музыкального (песенного, танцевального, игрового) так и словесного.

По результатам этой работы можно сделать выводы: слушание-восприятие музыки и развитие речи очень тесно взаимосвязаны и имеют огромное значение для развития детского творчества.

Гармоничное сочетание музыки, движения и художественного слова вместе с развитием детского творчества даёт положительные результаты. Ребёнок осознаёт свои возможности, чувствует, что может проявить себя в любом виде деятельности, привыкает к мысли, что любое проявление творчества находит поддержку со стороны сверстников и взрослых.

111

РАЗДЕЛ II. ПРОЕКТИРОВАНИЕ – ЭТО РАБОТА С БУДУЩИМ

Житнякова Наталия Юрьевна,кандидат педагогических наук,

руководитель методической службы ГБОУ Школа № 324

Проект – вторжение в незнакомую область знанийПроект – достояние свободного человека.

Целевой установке нет места в жизни раба.У.Х. Килпатрик

Ежедневно мы узнаем о разных проектах: экологических, научных, об-разовательных, коммерческих, дизайнерских, развлекательных и пр. На государственном уровне разворачиваются приоритетные национальные проекты. Так «проект» стал инструментом профессиональной деятельно-сти в самых разных областях.

Понятие «проект» вернулось в нашу жизнь как хорошо забытое старое. Слово проект в европейских языках заимствовано из латинского и проис-ходит от причастия, буквально обозначающего «выброшенный вперед», «выступающий», «вытянутый», «бросающийся в глаза».

В начале ХХ века профессор Коллингс (ученик и последователь Дж. Дьюи), организатор продолжительного эксперимента в одной из сельских школ штата Миссури, предложил следующую классификацию учебных проектов:

− «игровые» – детские занятия, участие в групповой деятельности (игры, народные танцы, драматизации, разного рода развлечения);

− «экскурсионные», направленные на изучение проблем, связанных с окружающей природой и общественной жизнью;

− «повествовательные», при разработке которых дети учатся передавать свои впечатления и чувства в устной, письменной, вокальной (песня), ху-дожественной (картина), музыкальной (игра на рояле) формах;

− «конструктивные», нацеленные на создание конкретного полезного продукта: сколачивание скворечника, приготовленного школьного завтра-ка, устройство клумб.

Сделаем небольшое отступление. Предлагаю сравнить два вида деятель-ность, которые заметно отличаются друг от друга, но существую параллель- но: текущие процессы (операции) и проекты.

Основные отличия состоят в том, что процессы носят циклический ха-рактер, а проекты направлены на достижение уникальных целей в опреде-ленные сроки. В повторяющихся операциях используются ранее накоплен-

112

Проект – вторжение в незнакомую область знаний

ные знания и умения. При реализации проектов каждому из участников приходится активно вторгаться в незнакомые области знаний, искать пути решения возникающих проблем, соизмерять собственные силы с постав-ленными целями и взаимодействовать с другими участниками.

Теперь немного о классификации проектов.В Управлении проектами (Project Management) принята классификация

проектов по следующим типам: − тематические области; − масштабы деятельности; − сроки реализации; − количество исполнителей; − значимость результатов. В то же время каждый проект сохраняет такие характерные черты, как:

определенная неповторимость и уникальность; направленность на дости-жение конкретных целей; ограниченность во времени; обязательная коор-динация при выполнении взаимосвязанных целей.

Для классификации учебных проектов Е.С. Полат предлагает использо-вать следующие типологические признаки,

1. Доминирующая деятельность: исследовательская, поисковая, творче-ская, ролевая, прикладная, (практико-ориентированная) ознакомительно-ориентировочная, проектная.

2. Предметно-содержательный аспект, монопроект (в рамках одной об- ласти знания), межпредметный проект.

3. Вид координации: непосредственный (жесткий, гибкий), скрытый (неявный, имитирующий участника проекта – характерно для телекомму-никационных проектов).

4. Диапазон контактов: участники одной школы (детского сада), класса (группы), города, региона, страны, разных стран.

5. Количество участников. 6. Продолжительность. Известна классификация проектов по доминирующей деятельности

учащихся. Практико-ориентированный проект нацелен на решение социальных

задач, отражающие интересы участников проекта или внешнего заказчика. Отличительная черта – четко обозначенный с самого начала результат дея-тельности участников, который может быть использован в жизни образо-вательной организации, микрорайона, города, государства. При этом фор-ма конечного продукта может быть разнообразна – от учебного пособия до пакета рекомендаций по восстановлению экономики России.

Исследовательский проект по структуре напоминает научное исследо-вание. Он включает в себя обоснование актуальности выбранной темы, по-становку задачи исследования, обязательно выдвижение гипотезы с после-дующей ее проверкой, обсуждение и анализ полученных результатов. При

113

Раздел II. Проектирование – это работа с будущим

выполнении проекта должны использоваться методы современной науки: лабораторный эксперимент, моделирование социологический опрос и ряд других.

Информационный проект направлен на сбор информации о каком-либо объекте или явлении с целью анализа, обобщения и предоставления ин-формации для широкой аудитории. Такие проекты требуют хорошо проду-манной структуры и возможности ее коррекции по ходу работы. Выходом проекта часто является публикация в СМИ, в том числе в сети Интернет.

Творческий проект предполагает максимально свободный и нетради-ционный подход к его выполнению и презентации результатов. Это могут быть театрализации, альманахи, спортивные соревнования (игры), произ-ведения изобразительного или декоративно-прикладного искусства, ви-деофильмы.

Ролевой проект является наиболее сложным с точки зрения разработки и реализации. Участники такого проекта выступают в роли исторических лиц или литературных персонажей с целью воссоздания различных соци-альных или деловых отношений через игровые ситуации. Результат проек-та остается открытым до самого окончания, поскольку никто не знает, чем, например, завершиться судебное заседание и будет ли заключен договор или разрешен конфликт.

Итак, мы определили, что проектирование – это особый вид интеллек-туальной деятельности.

Технология проектирования широко используется в разных областях, в том числе в современной образовательной практике, как в школе, так и в детском саду.

Наиболее распространено проектирование внутри одной возрастной группы. Педагоги и дети не испытывают трудности, поскольку хорошо знают творческие возможности и социальные качества друг друга; имеют представление о предметно-пространственной среде группы. Однако за-мыкаться в своем коллективе не следует. Контакты с другой возрастной группой необходимы ребенку для его социального развития, расширения сферы общения.

Участие в совместном проекте с другой группой обогащает детей новы-ми впечатлениями, позволяет пережить новые эмоции, завоевать симпа-тии у окружающих людей. Аналогичный процесс происходит и в смешан-ной по возрасту группе. Младшие дошкольники в таких условиях получают возможность осваивать окружающий мир при участии старших, а старшие дети приобретают опыт социально одобряемого взрослыми поведения.

Более трудны в организации контакты и проекты внутри учреждения. Они требуют высокого уровня развития управленческих (творческих, орга-низаторских) умений у педагогов, поскольку обходимо определить актуаль-ную проблему, продумать условия и форму детских или детско-взрослых проектов. Наиболее сложны проекты, реализующиеся в контакте с семьей,

114

Проект – вторжение в незнакомую область знаний

учреждениями культуры, общественными организациями. Но именно они дают высокий результат в развитии ребенка, расширяя пространство его жизнедеятельности.

Многие авторы указывают, что проект – это проблема, обозначающая подлинную ситуацию творчества.

В свою очередь творческие проекты классифицируются:− по преобладающему мотиву (выражение субъективного отношения,

доставления радости, оказание помощи, совместное творчество или дея-тельность);

− по доминирующему виду творчества (игровое, изобразительное, кон-структивное, художественно-речевое, художественно-оформительское, те-атральное, музыкальное);

− по форме представления результата (панно, конструкция, спектакль, декорация, мультфильм, концерт, праздник, презентация).

Резюмируем сказанное. Проектная деятельность всегда направлена на решение конкретной

социально-значимой проблемы – исследовательской, информационной или практической.

Планирование действий (или проектирование) самого проекта следует начинать с определения вида продукта и формы его презентации. Важной частью плана является поэтапная разработка проекта, включая подготов-ку перечня конкретных действий с указанием результатов, сроков и ответ-ственных лиц. Вместе с тем следует иметь в виду, что некоторые проекты, в частности творческие и ролевые невозможно детально спланировать от начала до конца.

Исследовательская работа учащихся – обязательное условие каждого проекта. Отличительная черта проектной деятельности – поиск инфор-мации, которая затем обрабатывается, осмысливается и представляется участниками проектной группы.

Конечные результат проектной деятельности – продукт, созданный участниками проектной группы в процессе решения поставленной про-блемы.

Осуществление проекта на завершающем этапе требует презентации продукта или защиты самого проекта.

Таким образом, по мнению И.С. Сергеева, проект включает в себя «пять П».

Проблема.Проектирование (планирование). Поиск информации.Продукт. Презентация.

115


Шестым «П» проекта может стать его «Портфолио», то есть особым об-разом составленная папка, где собраны все рабочие материалы, ВТО числе черновики, ежедневные планы, графики, отчеты и прочее.

Самое главное, на наш взгляд то, что проект – это идея, которой че-ловек может и вправе распоряжаться как своей мыслью. Именно это дает свободу для творчества. А что происходит с проектами в школе и в детском саду? Читайте об этом далее…

Литература1. Метод проектов в учебном заведении. Педагогическая лоция. Специ-

альное приложение к журналу «Лицейское и гимназическое образование», 2007.

2. Романовская М.Б. Метод проектов в контексте профильного обуче-ния в старших классах: современные подходы. – М., АПКиПРО, 2004. – 32 с.

116

Структурное подразделение № 272дошкольного отделения ГБОУ Школа № 324

Коллективный проект «От кареты до ракеты»

Одним из интереснейших, творческих методов организации образова-тельного процесса в детском саду является метод проектной деятельности. И мы часто используем его в образовательных и воспитательных целях.

Наши дети часто приносят в группу современные, яркие необычные ма-шины и с удовольствием в них играют. Желая поддержать их интерес, мы предложили поиграть в новую игру «Эволюция транспорта». Дети очень заинтересовались игрой, но у них не хватило знаний, чтобы освоить ее в полном объеме. В связи с этим мы решили провести проект на тему «Исто-рия транспорта».

Участниками проекта стали дети, их родители и педагоги.

В проекте был использован интегрированный подход для обогащения образовательного процесса. Были затронуты все образовательные области и виды деятельности детей: поисково-исследовательская (конструктив-ная), коммуникативная, игровая, продуктивная, трудовая, двига-тельная, чтение художественной литературы и использование ИКТ.

Мы рады познакомить Вас с этапами проекта и разнообразием видов деятельности, которые обогатили его и сделали запоминающимся событи-ем для всех нас.

117


Коллективный проект «От кареты до ракеты».Тип проекта: коллективный, практико-ориентированный, исследо-

вательски-творческий; среднесрочный.Цель проекта: расширение кругозора, развитие познавательной актив-

ности и творческих способностей детей, коммуникативной компетент-ности. Создание условий для активного использования знаний детей в их творческой деятельности.

Продукт проектной деятельности: создание макетов разного вида транс-порта, изготовление атрибутов для теневого театра по истории развития транспорта и фильма по произведению С. Михалкова «От кареты до раке-ты».

Степень применения проекта: возможность использования макетов транспорта в игровой деятельности. Трансляция фильма для детей до-школьного возраста.

Задачи: расширение кругозора детей в области истории транспорта; обогащение опыта конструирования и моделирования; обогащение лекси-ческого словаря, приобретение навыков создания теневого театра; вовле-чение родителей в совместную деятельность с детьми и педагогами ДОУ.

Реализация проекта началась с организационно-методической работы, сбора и систематизации информации.

Формы организации Содержание

Познавательные занятия «Виды транспорта», «Транспортные профессии»,«Животные и транспорт», «История возникнове-ния транспорта», загадки о транспорте.

Целевые экскурсии Посещение онлайн транспортных музеев мира.

Беседы «Как транспорт помогает человеку», «Проблемыэкологии и современный транспорт», «Сказоч-ный транспорт».

Дидактические игры «Четвертый лишний», «Профессии», «Угадай потени» (транспорт)

Художественная и С. Михалков «От кареты до ракеты»; А. Некрасовнаучно-популярная литература «По морю-океану»; А. Беслик «Корабли выходят

в море»; В. Тюрин «Кто главный на корабле»;А. Беслик «Вчера и сегодня»; Б. Никольский «Какживет аэродром»; В. Морозов «Вышел на дорогувеликан»; Р. Кроутер «Автомобили»; «Транспорт»Под ред. Г. Захаровой; «Машины на нашей ули-це» под ред. С. Пшеничных.

118


Рассматривание Альбомы «Транспорт», альбом презентацию«История транспорта»

Практическая работа Конструирование наземного транспорта из бро-сового материала, создание макета ракеты, пло-скостное конструирование теневого театра, пре-зентация теневого театра для детей старшего до-школьного возраста ДОУ.

Работа с родителями Рекомендации по просмотру сайтов музеев транс-порта, посещения музеев транспорта. Рекоменда-ции по созданию буклета по истории транспорта.

Дети виртуально посетили музеи транспорта

Лондонский музей транспорта Швейцарский музей в Люцернеhttp://www.ltmuseum.co.uk http://www.verkehrshaus.ch

Музей истории железнодорожнойтехники Московской железной дороги Музей космонавтики

http://www.rzd-expo.ru http://www.kosmo-museum.ru/

119


С помощью родителей были созданы альбом и презентация «История транспорта».


Дети знакомились с альбомами, созданными руками родителей, играли в ролевые и дидактические игры, конструировали, моделировали и создавали

совместно со взрослыми разные виды транспорта.

121


Создание творческих работ «Моя ракета» и «Солнечная система» в программе «Перво-Лого» на дополнительных занятиях по компьютерной грамотности.

Создание теневого театра «От кареты до ракеты»Кульминационным этапом всего проекта стало создание теневого теа-

тра.Дети познакомились с стихотворением С.В. Михалкова «От кареты до

ракеты» на текст которого мы и решили сделать теневой театр. Для всех нас это было экспериментом, делом новым и очень увлекательным. Началась кропотливая работа: мелкие детали вырезали родители и педагоги, а силуэ-ты – дети. Сколько счастливых и радостных минут подготовки, репетиций и наконец само представление!

122


Особый интерес вызвало у детей создание фильма «От кареты до ракеты».Здесь вы можете посмотреть наш фильм и составить представление о

нашей работе:http :// www . youtube . com / watch ? v = D - nqSI 2 kgD 4& feature = youtu . be .Итогом проекта стала презентация фильма для детей ДОУ. Создание

фильма помогло всем участникам проекта не только увидеть результат дли-тельной и увлекательной работы, но и глубже понять темы, принцип эволю-ции развития транспорта. Теперь дети могут самостоятельно рассказать о транспорте и ответить на вопрос «От кареты до ракеты – это чудо или нет?»

Проект создан коллективом педагогов ДОУ совместно с детьми и роди-телями выпускной группы № 11 в январе – апреле 2013 года:

Педагоги:1. Багаутдинова Д.Х. – старший воспитатель 2. Бутенко О.Н. – воспитатель группы № 11 3. Кочанова В.В. – воспитатель группы № 11 4. Николаева Н.Ю. – педагог по изодеятельности

123


5. Королева Н.А. – педагог-психолог 6. Трофимова Н.В. – педагог по компьютерной грамотности 7. Гуськова О.В. – педагог по физической культуре Родители: Малютяк М.В. Дети: Малютяк Тимофей, Мурадян Арина, Сонин Денис, Папенков Саша

ПриложениеЗагадки о транспорте

Весь год – зимой и летом Дом по улице идет,В стальной костюм одетый, На работу нас везет.Стою я во дворе – Не на курьих тонких ножках,Ничто не страшно мне. А в резиновых сапожках.(Автомобиль в гараже) (Автобус)Этот конь не ест овса, Что за машина:Вместо ног – два колеса. Шея, как у гуся,Сядь верхом и мчись на нём, Сила, как у слона?Только лучше правь рулём. (Подъемный кран)(Велосипед)Чудо-дворник перед нами Станут два братцаЗагребущими руками В речке купаться:За одну минуту сгреб Вынырнут вместе,Преогромнейший сугроб. Вместе нырнут –(Снегоуборочная машина) Лодке на месте

Стоять не дадут.(Лодка с веслами)

Я в любое время года Какие красавцыИ в любую непогоду Всегда и вездеОчень быстро в час любой На суше родятся –Провезу вас под землей. Живут на воде?(Метро) (Корабли)Под водою дом плывет, Я зашел в зеленый дом,Смелый в нем народ живет. Но недолго пробыл в нем.Даже под полярным людом Оказался этот домМожет плавать этот дом. Быстро в городе другом!(Подводная лодка) (Поезд)Стальной журавль за окном Распрекрасный дворец по морюЗа разом раз поклоны бьет. плывёт, белеет на волнах гигантОн помогает строить дом (Теплоход)И клювом плиты подает.(Подъемный кран)

124

Структурное подразделение № 463дошкольного отделения ГБОУ Школа № 324

Коллективный проект «Кругосветное путешествие»Эссе. Мир глазами ребенка

Познание стран мира – украшение и пища человеческих умов

Леонардо да Винчи

Мир… Вселенная… как понять, постичь невероятный шедевр, создан-ный Творцом?

Как правильно оценить то могущество, ту силу и красоту, которая окру-жает Человека, дает ему возможность жить и созидать?

Рождается человек! Вот оно, маленькое творенье и огромное чудо! Его глаза смотрят на мир, его руки касаются его, – и это начало великого по-знания мира! Растет маленький человечек, – картина мира вокруг него меняется, раздвигаются рамки непознанного, наполняется красками, зву-ками, смыслом. Все, что окружает маленького человека – все новое, незна-комое, неизведанное.

Все, что делает ребенок – это и есть процесс познания, знакомство с окружающим миром, его правилами и требованиями. Как раз то, что ма-лыш получает в виде информации, и становится его осознанием, миропо-ниманием и формирует его как будущего Гражданина.

Наверное, странно бы было говорить о том, что для того, чтоб макси-мально наполнить пытливый ум ребенка, чтобы дать возможность полу-чить все необходимое для его полноценного развития, живет и трудится каждый взрослый человек. На каждого из нас возложена великая миссия воспитания и формирования личности, а за ней – целый ряд порой очень непростых задач.

В дошкольном возрасте ребенок очень избирателен в определении сво-их предпочтений, и поэтому важно задать этим предпочтениям правиль-ный вектор, который поможет ребенку создать удивительный мир инте-ресных событий, ярких красок и великолепного звучания, а также поможет развить духовные и общечеловеческие ценности.

Кому по силам выполнить эту непростую задачу? Безусловно, эта вели-кая миссия возложена на взрослого, сформировавшегося человека, кото-рый находится рядом с ребенком и целиком и полностью несет ответствен-ность не только за жизнь и здоровье, но и за то, каким вырастет маленький человек и каким будет его мир, его личное пространство. Ребенок должен осознать, что он живет в огромном, густонаселенном мире, где множество стран и государств, имеющих свой язык, свое культурное наследие и даже свой особый внешний облик.

125


Первые шаги ребенка в постижении этой книги открытий, безусловно, робкие и неспешные. В самом начале пути малыш должен научиться ося-зать и осознавать мир вокруг себя: свой город, свои улицы, по которым он привык ходить с мамой, и новые улицы своего города, знать, в каком горо-де он живет и в какой стране.

Рассмотреть карту мира – это все равно, что открыть новый мир для ре-бенка, вместе с ним найти там страну, в которой он живет, он узнает, что его страна–Россия, она огромна и прекрасна, и в ней живет очень много людей разных национальностей. Но это всего лишь одна страна на карте мира, и, конечно же, пытливый ум ребенка захочет узнать и о других стра-нах.

Не меньший интерес вызовет у детей и изображение той планеты, на которой они живут. Это планета Земля в форме глобуса. Глобус вращается и вращается так же Земля, мелькают страны и города, сменяя друг друга. Каждая страна – чудесный, неповторимый мир, наполненный своей энер-гетикой, со своей историей и культурой.

Конечно же, для любого ребенка путешествие-это игра, потому как всякая игра– это воплощение детской фантазии и мечты. Ребенок, играя, с удовольствием перенесется в другую страну (на теплоходе, поезде, само-лете), вместе со своими друзьями, Оденет своих любимых кукол в нацио-нальные наряды, услышит музыку другой страны, сказки, который любят слушать дети на другом конце планеты…. А потом ему захочется нарисо-вать этот новый, только что изученный, невероятно красивый и интерес-ный мир!

Вот она, карта мира, и вот первая изученная страна! Пусть здесь будет наш красный флажок, ведь мы уже здесь побывали!

Ребенка всегда тянет к этому маленькому флажку, ему хочется еще за-глянуть в новый мир, мир чудесных открытий и новых знаний, он с радо-стью будет шагать своими маленькими шажочками рядом с вашими шага-ми. Теперь его шажочки будут увереннее и смелее, он будет изучать этот мир с огромным желанием и интересом, ведь столько неожиданного и не-познанного таится в каждой новой клеточке на большой карте мира! И весь этот мир сейчас только для него!

«Детство – важнейший период человеческой жизни, не подготовка к будущей жизни, а самая настоящая, яркая, самобытная, неповторимая жизнь, и от того, как прошло детство, кто вел ребенка за руку в детские годы, что вошло в его разум и сердце из окружающего мира – от этого в ре-шающей степени зависит, каким человеком станет сегодняшний малыш» (В.А. Сухомлинский).

Проект «Кругосветное путешествие»Сейчас в педагогической среде, и в частности в дошкольной, много

внимания уделяется проектированию – педагогическому и детскому. Для

126

Коллективный проект «Кругосветное путешествие»

многих педагогов не совсем понятно, зачем нужно проектирование в дет-ском саду.

Главная задача образования сегодня – это развитие личности, способ-ной к анализу существующей ситуации, самостоятельно принимающей решения в постоянно меняющихся условиях, а дошкольное образование– это первое звено в системе непрерывного образования. Именно поэтому обновились и обновляются нормативные документы, регламентирующие воспитательно-образовательный процесс в детскомсаду.

Появившиеся недавно документы – «Закон об образовании РФ» и Фе-деральные государственные требования учат нас по-новому воспитывать и обучать дошкольников. Воплотить в жизнь рекомендации данных доку-ментов может помочь проектная деятельность как детей, так и педагогов.

Современный педагог должен владеть знаниями и умениями педагоги-ческого проектирования и организации детской проектной деятельности, нацеленных на преобразование будущего в сфере воспитания и образова-ния дошкольников.

Проектная деятельность позволяет :– повысить профессиональный уровень педагогов и степень их вовле-

ченности в деятельность, сделать педагогический коллектив более сплоченным;

– поддерживать детскую познавательную активность в условиях дет-ского сада и семьи;

– содействовать гармонизации детско-родительских отношений. Наше дошкольное учреждение реализует долгосрочный познаватель-

ный проект «Кругосветное путешествие». В проекте участвуют все педаго-ги и специалисты детского сада. Проводится во всех возрастных группах. Выбор темы проекта связан:

– с желанием педагогов познакомить детей с планетой Земля в инте-ресной форме. (Дети изучают материки: животный и растительный миры, знакомятся с достопримечательностями планеты.Ведь не у всех есть возможность съездить в путешествие за границу, а краси-вых и необычных мест на Земле много);

– с недостаточным количеством знаний о планете Земля; – с недостаточным уровнем речевого развития детей; – с потребностью наладить эффективные формы взаимодействия с се-

мьями воспитанников. «Путешествуя» от континента к континенту, дети получают большой

объём знаний. Проектный метод предполагает подачу материала в опреде-лённой последовательности, в системе. Это является гарантией того, что ребёнок запомнит его прочно и надолго. Кроме того, материал подаётся частично или полностью интегрированный, что позволяет расширить его объём, не создавая при этом дополнительной нагрузки на ребёнка. Полу-

127


ченными во время путешествия знаниями дети могут сразу воспользовать-ся.

Реализуя данный проект с детьми старшего дошкольного возраста, мы ожидаем следующие результаты:

Для дошкольного образовательного учреждения:• создание методического ресурса для педагогов: разработка заня-

тий, методических рекомендаций, презентации, статьи, интернет-ресурсы;

• составление годового плана проведения проекта и внедрение его в учебный процесс;

• накопление демонстрационных и раздаточных материалов, форми-рующих интеллектуальные способности дошкольников;

Для детей:• повышение уровня интеллектуального развития; • умение самостоятельно анализировать информацию и делать про-

стые выводы (умозаключения); • развитие и совершенствование речи; • владение навыками участия в коллективной деятельности, умение

работать в команде; • умение пользоваться различными источниками для нахождения

нужной информации; • способность переводить информацию из одной знаковой системы в

другую.Для педагогического коллектива:• повышение уровня квалификации педагогического коллектива до-

школьного образовательного учреждения; • активизация творческого подхода к работе. Таким образом, используя в своей работе педагогическое проектиро-

вание по теме «Кругосветное путешествие», мы реализуем личностно-ориентированный, компетентностный и развивающий подходы в обуче-нии и воспитании дошкольников.

Проблема.1. Недостаточный уровень развития интеллектуальной культуры, кото-

рая включает в себя: умение определять цели познавательной деятельности, планировать

её, выполнять познавательные операции различными способами; формирование научного мировоззрения; овладение различными мыслительными операциями (анализ, син-тез,

сравнение, классификация, обобщение); 2. Недостаточный уровень развитие речи детей и культуры общения со

взрослыми и детьми в процессе совместной деятельности. 3.Отсутствие первоначальных географических знаний о планете Земля

(ландшафт, животный и растительный мир, население).

128


Цель:Сообщить детям первоначальные географические знания о планете,

рассказать детям о том, что Земля – наш общий дом. На планете много разных стран, в которых живут люди. У каждого народа есть своя культу-ра, обычаи и традиции, которые надо знать и уважать; очень важно жить в мире со всеми народами; уточнение и углубление представлений о Родине– России, воспитание любви к «малой» Родине.

Создать в воображении ребёнка целостные, живые образы разных угол-ков Земли через яркие «метки» – символы (типичные природные ландшаф-ты и их обитатели, люди и их занятия), а также целостные образы истории через «метки» – символы культуры (литература, музыка, архитектура) и материальной цивилизации.

Причины:отсутствие или недостаточность знаний о планете Земля. Задачи развития:• обеспечение психологического благополучия и здоровья детей; раз-

витие познавательных способностей; • развитие творческого воображения; • развитие творческого мышления; • развитие коммуникативных навыков. Тема: «Наша планета».Название проекта «Большое кругосветное путешествие». Тип проекта: информационно-практико-ориентированный, Долгосрочный (октябрь-апрель), групповой, межпредметный.

Паспорт проекта «Кругосветное путешествие»Отсутствие сформированных первоначальных географических зна-

Проблема ний о планете Земля и чувств принадлежности к мировому сообще-ству.Рассказать детям о том, что Земля – наш общий дом, на Земле мно-

Цель го разных стран; о том, как важно жить в мире со всеми народами,знать и уважать их культуру, обычаи и традиции.

Причины Отсутствие или недостаточность знаний о планете Земля. обеспечение психологического благополучия и здоровья детей;

Задачи развитие познавательных способностей;развития: развитие творческого воображения;

развитие творческого мышления; развитие коммуникативных навыков.

Тема Наша планетаНазвание «Кругосветное путешествие»проекта

Тип проекта Информационно-практико-ориентированный; долгосрочный(сентябрь–май) групповой, межпредметный.

129


План подготовки и реализации проекта

1. Разработать концепцию плавания и проложить маршрут ко-рабля.

Деятельность 2. Разработать цикл занятий и тематику бесед по теме проекта.педагогов 3. Подобрать художественную литературу, справочники, атласы,

сувениры и т.д. для оформления «Уголка путешественника».4. Подготовить картотеку игр и игровых упражнений.

1. Участие в беседах, познавательных занятиях.2. Рисование рисунков, выполнение работ по аппликации и

лепке по теме проектаДеятельность 3. Конструирование и ручной труд по теме проекта.детей 4. Игры: сюжетно-ролевые, дидактические и настольные.

5. Словотворчество: составление рассказов на тему «Кругосвет-ное путешествие. Что я видел».

6. Изготовление и оформление Дневника путешественника.

1. Чтение художественной литературы по теме путешествия.2. Составление с детьми рассказов, изготовление коллажей о тех

Деятельность местах, где отдыхали все вместе летом за границей.3. Изготовление вместе с детьми атрибутов и пособий, необхо-родителей димых для путешествия.4. Пополнение «Уголка путешественника» различными мате-

риалами и сувенирами.

Конспекты познавательных занятий.Результат Фотовыставка: «Земля – наш общий дом».

Выставка рисунков: «Летние путешествия».

Дети, воспитатели, родители.

Ресурсы Глобус, карты, атласы, книги, журналы, открытки, иллюстрации;видео, ресурс интернет;Кто? бумага, карандаши, краски; конструктор и строительный матери-Что? ал;художественные произведения.

Форма Досуг совместно с родителями «Наше кругосветное путеше-презентации ствие».

У детей сформированы начальные географические представле-

Ожидаемые ния о планете Земля; могут рассказать о некоторых государствах(природа, животный мир, кто живёт, чем занимаются и т.д.).результаты: У детей должно быть сформировано чувство любви и гордости засвою Родину –Россию.

130


Дорожная карта проекта «Кругосветное путешествие»Октябрь

Методическая Тематическая проверка.Организация работы старшийработа с воспи- в ЦРР по развитию всех компонентов уст- воспитательтателями ной речи и формированию культуры обще-

ния дошкольников через проектную дея-тельность.

Оперативный контроль. Проектная деятель- старшийность. Планирование и проведение. воспитатель

Консультациявоспитатели Организация работы по формированию

коммуникативно-речевой активностидошкольников.

Путешествие по географической карте. Развитие познавательной и речевой

активности дошкольников в процессеформирования географических пред-ставлений.

Представление проекта «Кругосветное путе- старшийшествие». воспитатель

Организованная Тема «Земля – наш дом». воспитателиобразовательная Цель: формирование начальных представ-деятельность лений о планете Земля; её строении, месте в

Солнечной системе и во Вселенной.

Чтение художественной литературы:Г.Сапгир «Край Земли»,Н. Грибачёв «Заяц Коська и родничок».

Сюжетно-ролевая игра с крупным строите-лем «Корабль».

Тема «Океаны и материки нашей планеты».Цель: расширение и обогащение представ-лений о Земле; познакомить детей с геогра-фическими названиями материков и океа-нов; расположение на глобусе и карте.

Аппликация«Алые паруса».

Чтение художественной литературы:А. Усачёв «Сказочная история мореплавания».

Чтение художественной литературы:А. Усачёв «Сказочная история мореплавания».

131


Тема «Подводный мир планеты Земля».Цель: познакомить детей с обитателямиморских глубин (особенности строения, об-раз жизни).Дидактическая игра (домино) «Жителиморя».

Рисование и аппликация «Обитатели мор-ских глубин».

Взаимодействие ООД «Звук [a]и буква А» (уточнение и обо- логопедсо специалиста- гащение словарного запаса у детей по теме Усачёва С.М.ми «Океаны и материки нашей планеты»).

ООД «Звуки [к – кˈ] и буква К» (уточнение логопед Усачёваи обогащение словарного запаса у детей по С.М.теме «Подводный мир планеты Земля»).

Физкультурный досуг «Земля – наш общий воспитательдом». по физической

культуреЛевагина И.М.

Сотрудничество Индивидуальные консультации. воспитателис родителями Домашние рекомендации по закреплению

пройденной темы.Накопление информационного ресурса, по-полнение Уголка Путешественника.Выполнение совместных детско-родительских работ по теме проекта.Помощь в организации досуга.

НоябрьМетодическая Педсовет.Развитие компонентов устной старшийработа с воспи- речи и формирование культуры общения воспитательтателями дошкольников через совместную проектную

деятельность педагогов, детей и родителей.

Работа творческой группы проекта «Круго- старшийсветное путешествие». воспитатель

Организованная Тема «Австралия». воспитателиобразовательная Цель: познакомить детей с климатическимидеятельность особенностями, флорой и фауной Австра-

лии; учить находить её на карте и на глобу-се.

Конструирование из природного материала«Черепашка».

132


Чтение художественной литературы:Л. Риис «Про Сарли, черепаху с БольшогоБарьерного рифа», «Про коалу Ушастика идругих».

Тема «Африка».Цель: учить детей находить Африку на гло-бусе и карте; познакомить с климатически-ми особенностями континента, флорой ифауной; познакомить с коренными жите-лями Африки, основные занятия жителейЧёрного континента.Рисование и аппликация «В далёкой жаркойАфрике»

Плетение из бумаги «Коврик».

Тема «Америка».Цель: учить находить на карте Северную иЮжную Америку; познакомить с флорой ифауной; рассказать о жителях Америки, обосновных занятиях.

Конструирование из бумаги-оригами «Как-тус».

Чтение художественной литературы:Б. Заходер «Если мне подарят лодку», С. Са-харнов «Магеллан», А. Усачёв «Сказочнаяистория мореплавания».

Игры с крупным строителем «Транспорт».

В з а и м о д е й - Развлечение «Наше весёлое путешествие» музыкальныйствие со спе- (океаны и материки). руководительциалистами Кузнецова М.И.

Музыка. Америка. Игра «Хоровод дружбы»,американская народная мелодия.Африка. Знакомство с африканскими шу-мовыми инструментами (барабан-джембе,гонг «Раскаты грома»).

ООД «Звуки [п - пˈ] и буква П. (уточнение логопед Усачёваи обогащение словарного запаса у детей по С.М.теме «Птицы Австралии и Африки».

логопед УсачёваООД «Звук [и] и буква И» (уточнение и обо-гащение словарного запаса у детей по теме С.М.«Америка»).

133


Сотрудничество Индивидуальные консультации. воспитателис родителями Домашние рекомендации по закреплению

пройденной темы.Накопление информационного ресурса, по-полнение Уголка Путешественника.Выполнение совместных детско-роди-тельских работ по теме проекта.

ДекабрьМетодическая Работа творческой группы проекта «Кругос- Старшийработа с воспи- ветное путешествие». воспитательтателями

Организованная Тема «Украина». воспитателиобразовательная Цель: познакомить детей с политическойдеятельность картой мира, учить находить Украину; объ-

яснить детям близость и родство русской иукраинской культур.

Рисование «Весёлые гуси» (иллюстрация кукраинской народной песне).

Чтение художественной литературы:Украинская народная сказка «Рукавичка».

Тема «Белоруссия».Цель: продолжать знакомить детей с куль-турой славянских народов; учить находитьБелоруссию на карте; заповедник «Бело-вежская Пуща» и его обитатели.

Декоративное рисование на форме «Белорус-ский узор. Фартук».

Тема «Где живёт Карлсон?»Цель: познакомить детей со странами Скан-динавского полуострова, их природе, куль-туре. Вспомнить героев детских книг швед-ских авторов.

Рисование «Торт для Карлсона»

Чтение художественной литературы:А. Лангрен «Малыш и Карлсон», С. Лагер-лёф «Чудесное путешествие Нильса с дики-ми гусями».

Игры с крупным строителем «Весёлый самолёт».

134


В з а и м о д е й - ствие со спе-циалистами

Сотрудничество с родителями

Тема «На родине Ганса-Христиана Андерсена».Цель: продолжить знакомство детей со скан-динавскими странами, их географическимиособенностями и культурой.Чтение художественной литературы:Г-Х Андерсен «Снежная королева», «Гадкийутёнок», «Огниво».

Рисование «Иллюстрации к сказкам Г.-Х. Ан-дерсена»

Игры с крупным строителем «Сани».

Музыка. Украина. Игра с бубном. (Кате- музыкальныйрина, украинский народный танец, обр. руководительТ. Ломовой). Кузнецова М.И.Белоруссия. Бульба (оркестр) (Белорусскаянародная мелодия, обр. Т. Ломовой).Швеция. Упражнения с лентами. Шведскаянародная мелодия, обр. П. Вишкарёвой.Норвегия. Слушание музыки. Э. Григ«Утро», «В пещере горного короля», «Ше-ствие гномов».

ООД «Звуки [г - гˈ] и буква Г» (обучение логопед Усачёванавыкам языкового анализа – установление С.М.смысловых (родственных) связей в лекси-коне после прочтения С. Лагерлёф «Чудес-ное путешествие Нильса с дикими гусями»).

Беседа-рассказ «Путешествие по Швеции». Секерина ИринаИндивидуальные консультации. АнатольевнаДомашние рекомендации по закреплениюпройденной темы.Накопление информационного ресурса, по-полнение Уголка Путешественника.Выполнение совместных детско-родительских работ по теме проекта.Помощь в организации и проведении празд-ника «Новый год».

ЯнварьМетодическая Работа творческой группы проекта «Кругос-работа с воспи- ветное путешествие».тателями


Организованнаяобразовательнаядеятельность

В з а и м о д е й - ствие со спе-циалистами

Тема «Откуда ёлка в гости пришла?» воспитателиЦель: рассказать детям о том, как появилсяобычай украшать ель; познакомить детей страдициями встречи Нового года у разныхнародов.

Чтение художественной литературы:Э. Гофман «Щелкунчик и Мышиный ко-роль».

Художественное творчество «Новогодниеигрушки».

Т ема: «Путешествие в Грецию».Цель: учить находить Грецию на карте, по-знакомить с географическими особенностя-ми страны; дать начальное представление одревней греческой культуре; население, за-нятия, архитектура.Рисование «Греческие вазы».Рисование «Эмблемы и символы зимнейОлимпиады».Показ мультфильма «Коля, Оля и Архимед».

Физкультурный досуг «Мои любимые сказ- воспитатель поки». физкультуре

Левагина И.М.

Музыка. Т. Попатенко «Ёлка-ёлочка», Но- музыкальныйвогодняя полька» обр. Е. Филипповой руководительИталия. Слушание музыки: Д. Россини – Кузнецова М.И.О. Респиги. Волшебный магазин игрушек:Тарантелла. А. Вивальди «Времена года».Зима.

Тема «Родина Олимпийских игр». воспитательЦель: история Олимпийских игр, олимпий- Щербинина Н.Н.ская символика. воспитатель поПрезентация «Древние Олимпийские физкультуреигры». Левагина И.М.

ООД «Звуки [с - сˈ] и буква С» (обучение логопед Усачёванавыкам языкового анализа – установление С.Мсмысловых (родственных) связей в лекси-коне после прочтения сказки Г.-Х. Андерсе-на «Снежная королева»).


ООД «Звуки [з - зˈ] и буква З» ( обучение логопед Усачёванавыкам языкового анализа – установление С.Мсмысловых (родственных) связей в лекси-коне по теме «Зимняя олимпиада»).

Сотрудничество Индивидуальные консультации.с родителями Домашние рекомендации по закреплению

пройденной темы.Накопление информационного ресурса, по-полнение Уголка Путешественника.Выполнение совместных детско-родительских работ по теме проекта.

ФевральМетодическая Работа творческой группы проекта «Кругос- старшийработа с воспи- ветное путешествие». воспитательтателями Организация и проведение Малых Олим- воспитатель по

пийских игр. физкультуреКонсультация Исследовательская деятель-ность дошкольников как средство развитияличности.

Организованная Тема «Родина Олимпийских игр». воспитателиобразовательная Цель: история Олимпийских игр, олимпий-деятельность ская символика.

Рисование «Эмблемы и символы зимнейОлимпиады».

Тема Путешествие по Италии».Цель: положение на карте; географическиеособенности; формировать представления окультуре Италии.

Аппликация «Чипполино и его друзья».

Чтение художественной литературы:Д. Родари «Чем пахнут ремёсла?», «Какогоцвета ремёсла?»К. Коллоди «Пиноккио» (главы).

Игры с крупным строителем Домик Тыквы».

В з а и м о д е й - ООД «Звуки [jˈa] и буква Я» (уточнение и логопед Усачёваствие со спе- обогащение словарного запаса у детей по С.Мциалистами теме «Путешествие по странам Европы»).

ООД «Звуки [jˈу] и буква Ю» (уточнение логопед Усачёваи обогащение словарного запаса у детей по С.Мтеме «Путешествие по странам Европы»).

137


Ритмика «Танцуем тарантеллу». Бирулина Н.В.

Физкультурный досуг «Путешествие в исто- Левагина И.М.рию спорта» Кузнецова М.И.

Музыка. Испания. М. Глинка «Воспомина- Баталина Светланание о летней ночи в Мадриде». Э. Гранадес Юрьевна«Испанский танец».

Сотрудничество Тема «На улицах Венеции». Сорокина Еленас родителями Рассказ о семейном путешествии в Вене- Евгеньевна

цию.Тема «Мы расскажем вам об Испании». (Рас-сказ из личного опыта с участием родите-лей.)Цель: расширять представления детей обокружающем мире, знакомить с культуройИспании.

Индивидуальные консультации.Домашние рекомендации по закреплениюпройденной темы.Накопление информационного ресурса, по-полнение Уголка Путешественника.Выполнение совместных детско-роди-тельских работ по теме проекта.

МартМетодическая Работа творческой группы проекта «Кругос- старшийработа с воспи- ветное путешествие». воспитательтателями Выступление на педсовете. Детская иссле-

довательская деятельность как средство по-знания мира. воспитательКонсультация. Формирование у детей уме-ний пользоваться доступными средствами воспитательполучения информации.

Организованная Тема «Путешествие во Францию». воспитателиобразовательная Цель: учить находить страну на карте, по-деятельность знакомить с географическими особенностя-

ми, формировать представления о культуреФранции.

Аппликация «Бальное платье для Золушки».

Чтение художественной литературы:Ш. Перро «Золушка», «Кот в сапогах»,«Спящая красавица».

138


Игры с мелким строителем «Карета для Зо-лушки».

Тема «Путешествие в Германию».Цель: учить находить страну на карте, по-знакомить с географическими особенностя-ми страны, дать начальные представления окультуре Германии, занятиях населения.

Чтение художественной литературы:Сказки братьев Гримм.Рисование «Бременские музыканты».

В з а и м о д е й - Ритмика «Менуэт».ствие со спе- Музыка. Франция. Слушание музыки.циалистами Ж. Ф. Рамо «Менуэт», К. Сен-Санс «Карна-

вал животных» (Вступление. Королевскиймарш льва; птенчик; лебедь; аквариум).Ф.Ж. Госсек «Гавот» (игра с предметами).Германия. Слушание музыки. Ф. Шуберт«Музыкальный момент Фа минор», «АвеМария». Л. Бетховен «Элизе», Симфония№ 5, 1-я часть (фрагмент).

ООД «Звуки [л - лˈ] и буква Л» ( обучениенавыкам языкового анализа – установлениесмысловых (родственных) связей в лекси-коне после прочтения сказки Ш. Перро «Зо-лушка»).ООД «Звуки [jˈэ] и буква Е» (уточнение иобогащение словарного запаса у детей потеме «Путешествие в Германию»).

Сотрудничество Тема «Как мы путешествовали по Германии». Шевченкос родителями Консультация. Как отвечать на детские во- Светлана

просы? Александровна

Индивидуальные консультации.Домашние рекомендации по закреплениюпройденной темы.Накопление информационного ресурса, по-полнение Уголка Путешественника.Выполнение совместных детско-родитель-ских работ по теме проекта.

139


АпрельМетодическая Работа творческой группы проекта. Пред- старшийработа с воспи- варительная систематизация проделанной воспитательтателями работы. все участники

проектаСовместная оценка эффективности проек-та.Обобщение опыта работы по проекту. Вы-ступление на педагогическом совете

Организованная Тема «Путешествие в Японию». воспитателиобразовательная Цель: учить находить страну на карте, позна-деятельность комить с географическими особенностями

страны; дать первоначальное представлениео культуре страны.

Чтение художественной литературы:Народные японские сказки.

Рисование «Ветка сакуры».

Тема «Широка страна моя родная…»Цель: показать на карте и рассказать детямо том, какая большая и красивая у нас стра-на, как много в ней полезных ископаемых;как много разных людей живёт на просторахнашей Родины и т.д. Рассказать о часовыхпоясах (их 9).Возвращаемся домой. В гостях хорошо, адома лучше.

Чтение художественной литературы:

Рисование и аппликация «Моя Родина».

Представление проекта «Кругосветное пу-тешествие».Совместный досуг с родителями.

В з а и м о д е й - Интеллектуальная игра «Вокруг света». воспитатели,ствие со спе- Интегрированное занятие «Путешествие в музыкальныйциалистами космос». руководитель

Цель: Кузнецова М.И.,

Музыка. А. Гречанинов «На гармонике».логопед УсачёваС.М.,

«Вдоль по Питерской» (русская народная Левагина И.М.,песня). Г.Свиридов «Тройка». психолог Сурова«Во поле берёза стояла» (русская народная И.М.песня).

140


Элементарное музицирование. «Полянка» (русская народная мелодия в обр. Т. Кузне-цовой). «Коробейники (Тройка)» (русская народная мелодия в обр. Р. Раввина).

Сотрудничество Индивидуальные консультации.с родителями Домашние рекомендации по закреплению

пройденной темы.Накопление информационного ресурса, по-полнение Уголка Путешественника. Выполнение совместных детско-роди-тельских работ по теме проекта.

Методическое обеспечение проектаКосмос.Серия «Мир в твоих руках» Judy Nayer. – Mс Clanahаn Book Company,

Inc. 1993.Шимановский В. Энциклопедия. Космические корабли. – М.: Росмэн,

2001.Вайнберг А. Детская энциклопедия астрономии. – М.: Росмэн, 2007. Майлс Л., Смит А. Энциклопедия «Тайны Вселенной. Астрономия и

космос». – М.: Росмэн, 2001.Харрис Н. Светящаяся книга о космосе. – М: Рипол-классик, 2012. Иллюстрированный атлас. Вселенная. – М.: Махаон, 2013. Наглядно-дидактическое пособие «Весёлая астрономия». – М.: Гранд-

пресс, 1995.Наглядно-дидактическое пособие «Расскажите детям о космосе». – М.:

Мозаика-Синтез, 2008.Наглядно-дидактическое пособие «Мир в картинках. Космос». – М.:

Мозаика-Синтез, 2012.Настольные игры: «Космогонки», «Космические приключения», «Га-

лактический футбол», «Земля и солнечная система».Животный мир.Серия «Моя первая энциклопедия». – М.: ОНИКС 21 век, 2000.− От орла до воробья. − От лотоса до незабудки. − От медведя до ежа. − От скорпиона до пчелы. Серия «Что есть что». – М.: Слово, 1998. Коу Д. Рыбы.Серия «Интересное – рядом». – Mс Clanahаn Book Company, Inc. 1992.

141


Вохринцева С. Наглядно-дидактическое пособие «Окружающий мир. Жители океана ». – Екатеринбург: Страна фантазий, 2006.

Наглядно-дидактическое пособие «Мир в картинках». – М.: Мозаика-Синтез, 2003.

− Высоко в горах. − Морские обитатели. Юный эрудит. Современная энциклопедия окружающего мира. Для са-

мых любознательных от 5 до 9 лет. – М.: Эксмо, 2007.Серия «Интересное – рядом». Майер Д., Mс Clanahаn Book Company,

Inc. 1992.− Морские животные. − Пресмыкающиеся. − Жизнь в джунглях. Серия «Этот удивительный мир». – М.: Фламинго», 1996.• Лесли Джей. Тропический лес. Игры:Лото. Парочки. Обитатели рек, озёр, морей и океанов. – Киров: Вита-

лика, 2001.Домино. В море-океане. Парные картинки:• Находки Анютки и Федотки. • Живая планета. Лото теней:• Обитатели моря. • Птицы. Настольные игры: • Болото. • Быстрее ламы. • Африканские приключения. Лего-конструктор «Животные Севера и Юга».География.Оруэлл Д.П. Атлас для самых маленьких. – Минск: Белфакс, 1995. Иллюстрированный атлас мира. – М.: Махаон, 2013.Усачёв А. Сказочная история воздухоплавания. – М.: Росмэн, 2004. Усачёв А. Сказочная история мореплавания. – М.: Росмэн, 2004. Энциклопедия. Тайны вселенной. Наша планета. – М.: Росмэн, 2000. Энциклопедия. Люди и города. – М.: Росмэн, 1999.Цигнер К. Всё обо всём. География. – М.: Планета детства, 2000. Наша Земля. Сказки народов мира. – М.: Московские учебники, 2005. Информационно-справочная таблица Страны и континенты. – М.: Ин-

фопласт, 2006.Демонстрационный материал «Океаны и материки». – Киров: Весна-

дезайн, 2007.

142


Наглядно-дидактическое пособие «Мир в картинках». – М.: Мозаика-Синтез, 2003, 2005.

− Водный транспорт. − Авиация. Демонстрационный материал «Портреты зарубежных писателей». – М.:

Айрис-пресс, 2011.Игры:Лего-конструктор. Расы и нации. Домино. Летим, плывём, едем.Настольная игра. Воздушные приключения. Интернет-ресурсы:http://www.radostmoya.ru/ (Проекты – образовательные программы –

Шишкина школа – География)Музыка.С. П. Радынова. Программа «Музыкальные шедевры». Учебное пособие

«Слушаем музыку» (10 СD).Н.А. Щербакова. От музыки к движению и речи. Пособие для музы-

кальных руководителей и специалистов ДОУ. – М.: Гном и Д., 2001.− Выпуск 1. Упражнения. − Выпуск 2. Игры и песни. − Выпуск 3. Игры с пением и с инструментальным сопровождением. − Выпуск 4. Игры со словом, танцы, хороводы, сценки – шутки. Т.Ф. Коренева. Музыкально-ритмические движения для детей до-

школьного и младшего школьного возраста. Часть 1. – М.: Владос, 2009.Т.Ф. Коренева. Музыкально-ритмические движения для детей до-

школьного и младшего школьного возраста. Часть 2. – М.: Владос, 2009.Праздники в детском саду. – М.: Просвещение, 1976.Мультипликационные фильмы (Союзмультфильм): «Стёпа – моряк»

(1955), «Приезжайте в гости» (1978), «Коля, Оля и Архимед» (1972), «Чип-полино» (1961), «Край земли» (1971), «Горшочек каши» (1984), «6 Иванов– 6 капитанов»(1967), «Мама для мамонтёнка» (1981), «Бременские музы-канты» (1973).

143


Дымова Эльвира Анатольевна, Стержакова Эвелина Николаевна,

воспитатели структурного подразделения № 215

дошкольного отделения ГБОУ Школа № 324

Развитие творчества в проектной деятельности дошкольников

Детское творчество – это своеобразная самостоятельная сфера духов-ной жизни. В.А. Сухомлинский подчеркивал, что в детском творчестве происходит самовыражение и самоутверждение ребенка, ярко раскрывает-ся его индивидуальность.

К проблеме развития креативных способностей педагогика обращалась во все времена. Это говорит о том, что каждая эпоха, кроме традиционных подходов, использует особые, отражающие именно её особенности уста-новки, взгляды, приемы и методы. Дошкольный возраст многие опреде-ляют как самый сензитивный для педагогического воздействия: у ребенка ещё не сформировано критическое отношение ко всему, что вокруг него происходит, зато степень принятия, «впитывания» чрезвычайно высока. Неслучайно многие ученые считают, чем раньше ребенка обучают чему-либо, тем эффективнее оказываются результаты. Л.С. Выготский выделяет один из очень важных вопросов детской психологии и педагогики –это во-прос о творчестве у детей, о развитии этого творчества и о значении твор-ческой работы для общего развития и созревания ребенка.

Дошкольник живет в мире фантазий. В его сознании переплетаются ре-альное и вымышленное, жизнь и сказка. Воображение проявляется во всех видах деятельности малыша. Слабая критичность мышления определяет видимое богатство воображения детей.

Творчество – не новый предмет исследований, оно всегда привлекало внимание ученых и практиков. Вместе с тем проблема творчества остает-ся одной из самых неразработанных. Анализ современной практики до-школьного образования позволяет говорить о том, что потенциальные воз-можности дошкольного детства для развития творчества не всегда исполь-зуется полностью.

Таким образом, тема «Развитие творчества в проектной деятельности у детей дошкольного возраста» является актуальной по ряду причин:

Во-первых, помогает получить ребенку ранний социальный позитив-ный опыт реализации собственных замыслов. Если то, что наиболее значи-мо для ребенка еще и представляет интерес для других людей, он оказыва-ется в ситуации социального принятия, которая стимулирует его личност-ный рост и самореализацию.

144


Во-вторых, все возрастающая динамичность внутри общественных вза-имоотношений, требует поиска новых, нестандартных действий в самых разных обстоятельствах. Нестандартность действий основывается на ори-гинальности мышления.

В-третьих, проектная деятельность помогает выйти за пределы культу-ры (познавательная инициатива) культурно-адекватным способом. Имен-но проектная деятельность позволяет не только поддерживать детскую инициативу, но и оформить ее в виде культурно-значимого продукта.

«От того, как прошло детство, кто вёл ребенка за руку в детские годы, что вошло в его разум и сердце из окружающего мира –от этого в решающей степени зависит, каким человеком станет сегодняшний малыш». /В. А. Сухомлинский/

Самостоятельно ребёнок не может найти ответ на все интересующие его вопросы – ему помогают педагоги. Интегрированный метод обучения является для дошкольников инновационным. Он направлен на развитие личности ребёнка, его познавательных и творческих способностей. У насв группе используются следующие виды проектов, где участвуют педагоги, родители и дети: исследовательские, творческие проекты: дети и взрослые экспериментируют, а затем результаты оформляют в виде работ, детско-го дизайна; творческие проекты в детском саду (оформление результата в виде детского праздника, детского дизайна, например «Утренники», вы-ставки, газеты).

Задачи развития: обеспечение психологического благополучия и здоро-вья детей; развитие познавательных способностей; развитие творческого воображения; развитие творческого мышления; развитие коммуникатив-ных навыков. Задачи исследовательской деятельности специфичны для каждого возраста. В младшем дошкольном возрасте – это: вхождение детей в проблемную игровую ситуацию (ведущая роль педагога); активизация же-лания искать пути разрешения проблемной ситуации (вместе с педагогом); формирование начальных предпосылок поисковой деятельности (практи-ческие опыты). Метод проектов актуален и очень эффективен. Он даёт ре-бёнку возможность экспериментировать, синтезировать полученные зна-ния. Развивать творческие способности и коммуникативные навыки.

Взрослые должны не только уделять внимание формированию знаний, умений и навыков ребенка и адаптации его к социальной жизни, но и обу-чать через совместный поиск решений, предоставлять детям возможность самостоятельно овладеть нормами культуры.

Уникальным средством обеспечения сотрудничества, сотворчества де-тей и взрослых, способом реализации личностно-ориентированного под-хода к образованию является технология проектирования.

145


Проектирование – это комплексная деятельность, участники которой: без определенной поставленной дидактической задачи со стороны педаго-гов осваивают новые понятия и представления о различных сферах жизни.

Механизм проектированияВоспитатель – организатор детской продуктивной деятельности, ис-

точник информации, консультант, эксперт. Он – основной руководитель проекта, при этом – партнер и помощник ребенка в его саморазвитии.

Мотивация усиливается благодаря творческому характеру детской дея-тельности, ребенок знакомится с различными точками зрения, имеет воз-можность высказать и обосновать свое мнение.

Технологии проектирования необходима соответствующая организа-ция предметно-развивающего пространства группы. В группе были поме-щены: документы, книги, различные предметы, энциклопедии, доступные для понимания детей. При организации проектов дети посещали: спортив-ную площадку, специально оборудованную инвентарем, спортивный зал, музыкальный зал, столовую, специально подготовленную к мероприяти-ям; детский музыкальный кукольный театр.

Технология проектирования ориентирована на совместную деятель-ность участников образовательного процесса в различных сочетаниях: вос-питатель – ребенок, ребенок – ребенок, дети – родители. Одно из досто-инств технологии проектирования в том, что каждому ребенку обеспечива-ется признание важности и необходимости в коллективе. Он видит резуль-таты коллективных усилий группы. Получены результаты работы с детьми: рисунки, аппликация, пластилинография, конструирование, ручной труд: изготовление тряпичных и веревочных кукол (к проекту «масленица»), подготовка к утреннику, кукольный театр, книга, и др. В ходе реализации проекта у детей развивается самостоятельность, активность, ответствен-ность, чувство доверия друг к другу, интерес к познанию.

Развитие у детей проектных уменийПроектировочные способности проявляются во взаимодействии основ-

ных систем управления любой социальной организацией (человек, коллек-тив, деятельность).

Основная функция проектирования – наметить программу, подобрать средства дальнейших целевых действий.

Реализация технологии проектирования на практике начинается с ори-ентации на актуальную проблему культурного саморазвития дошкольника, знакомства с циклами проектирования. Процесс проектирования состоит из трех этапов: разработки проекта, их реализации, анализа результатов.

Научить ребенка проектировать может воспитатель, владеющий мето-дом проектов, как технологией и как деятельностью по самоорганизации профессионального пространства.

146


Проектировочные способности проявляются во взаимодействии основ-ных систем управления любой социальной организацией.

Основная функция проектирования – наметить программу, подобрать средства дальнейших целевых действий.

Условием освоения каждого этапа является коллективная мыслитель-ная деятельность воспитателей, что позволяет:

− ориентироваться на творческое развитие ребенка в образовательном пространстве ДОУ;

− усвоить алгоритм создания проекта, отталкиваясь от запросов детей; − объединять усилия всех субъектов педагогического процесса, в том

числе родителей. Коллективно проектировать можно: утренники, вечера развлечений, дни

творчества.

Критерии проектов1. Актуальность проекта, реальность предлагаемых решений, практи-

ческая направленность на развитие ребенка. 2. Объем и полнота разработок, самостоятельность, законченность. 3. Уровень творчества, оригинальность раскрытия темы, подходов,

предлагаемых воспитателем решений. 4. Аргументированность предлагаемых решений, подходов. 5. Надлежащее оформление: соответствие стандартным требованиям,

качество рисунков.После защиты проекта переходят к его реализации, т.е. ко второму эта-

пу работы. Третий, завершающий, проводится в форме семинара.Актуальность темы проекта.Проект направлен на решение вопросов социального воспитания детей

в соответствии с базовыми образовательными программами. Содержание расширено за счет включение задач педагогического просвещения родите-лей, вовлечение родителей в образовательный процесс, повышение роли семьи в современном обществе, использование программ воспитания де-тей на традициях своей культуры.

Цели проекта: создание условий, раскрывающих творческий и интел-лектуальный потенциал дошкольников, ориентированных на диалоги-ческое взаимодействие детей, родителей и педагогов и способствующих саморазвитию всех участников педагогического процесса на основе при-общения детей к традициям родной культуры и семейным традициям.

Сроки: октябрь – апрель.Достижение поставленной цели возможно, если решить следующие за-

дачи:1. Сформировать у ребенка представление о себе, своей семье и соци-

альном окружении. 2. Дать представление о роли родного города; формировать позитив-

147


ное, уважительное отношение к городу, к труду, его жителям.3. Создать условия для участия родителей в образовательном процессе. 4. Развивать творческие способности детей и родителей в продуктив-

ной и музыкальной деятельности на местном материале. Прогнозируемый результат:1. Расширение знаний детей и родителей о праздниках в нашем горо-

де, его обычаях, культуре, формирование на этой основе духовного, экологического, нравственного и личностного отношения к дей-ствительности.

2. Расширение связей дошкольного учреждения с социумом. 3. Улучшение работы по взаимодействию с родителями, активизация

позиции родителей как участников педагогического процесса дет-ского сада.

Тематический план работы

Разделы работы Основное содержание, сроки

Познавательно-речевое развитие

«Мое любимое Ознакомление детей с домашними и дикими живот-животное» ными; Рассматривание иллюстраций с животными;

Беседа с детьми о том, почему ребенку нравится имен-но то животное, которое он изобразил;

Проведена работа: лепка «Ёжик», рисование «Белки-ны запасы», настольный театр «Курочка Ряба» (октябрь

2013 г.).

«Золотая осень» Проведение работы по ознакомлению детей с этимвременем года, т.е. осенью; Рассматривание иллюстра-ций; совместный сбор лесных подков осени виде экиба-

ны;Проведена работа: лепка «Осень», выучили песни,

стихи и танцы к утреннику «Осенняя пора».

«Золотая Ознакомление детей со сказкой А.С. Пушкина «О ры-рыбка» баке и рыбке», рассматривание иллюстраций, показ ку-

кольного театрализованного представления.Проведена работа: аппликация «Золотая рыбка»; ри-

сование – разукрашиваем «Золотую рыбку»; ФЭМП«Сколько, сколько рыбок – совместная аппликация

«Аквариум»; ручной труд «рыбка» – изготовление изпластилина и ракушек (ноябрь 2013 г.).

148



«Письмо деду Познакомить детей со стихами: «Что такое „НовыйМорозу» год“», «Как звери ждали деда Мороза», русской народ-

ной сказкой «Снегурочка». Детей заинтересовать сказ-кой о новогодних подарках, разучить для деда Мороза

стихотворения, песни, танцы.Проведена работа: аппликация «Зима»; рисование«Белый снег, пушистый»; ручной труд «Снежинки» (де-

кабрь 2013 г.).

«Зимние игры и Рассказ об Олимпийских зимних играх в г. Сочи, по-забавы» каз иллюстраций, картинок.

Ознакомление детей с видами спорта и их эмблемами:керлинг – белый медведь, биатлон и лыжи – снегирь,хоккей – солнечный мальчик, кулинар – заяц. Инсце-

нировка и проведение игр с детьми;Проведена работа: лепка «Снегирь», рисование«Снеговик-хоккеист», ручной труд – совместная работа

«Символы Олимпиады», изготовление печенья и чаепи-тие (январь 2014 г.).

«Олимпийские Ознакомление детей с открытием и закрытием олим-игры» пиады. Показ кинофильма, картинок, рассматривание

иллюстраций.Проведена работа: ручной труд «Украсим шапочку и

шарфик», «Украсим шапочку», рисование «Полосатыйшарфик» (февраль 2014 г.).

«Масленица» Познакомить детей с этим праздником, создать атмос-феру домашнего совместного творчества.

Проведение игр и забав на участке детского сада,встреча масленицы и веселое чаепитие на веранде.

Проведена работа: лепка «блинчики», ручной труд«Украсим поднос» (февраль 2014 г.).

«Подарок для Познакомить детей с праздником «Защитника Отече-папы» ства – 23 февраля». Чтение стихов В. Берестов «Богаты-

ри», Борис Ласкин «Три танкиста». Подготовка к утрен-нику: учим стихи, песни, танцы, проводим эстафеты.

Проведена работа: аппликация «Открытка для папы»,рисование «Разукрашиваем самолет», ручной труд «Ор-

намент на поясе» (февраль 2014 г.).

149



«Портрет Ознакомление детей с праздником «Международныймамы» женский день – 8-е марта», показ иллюстраций, чтение

стихотворения «Разговор о маме» Н. Саконская, расска-зать о труде и заботах мамы. Подготовка к утреннику:

учим стихи, песни, танцы.Проведена работа: аппликация «Открытка для мамы»,рисование «Веточка мимозы», конструирование «Цве-

точный узор» (март 2014 г.).

«Весна» Ознакомление детей с этим временем года.Показ иллюстраций и картинок.Чтение стихов «Лицом к весне» (Р. Сеф), «Песенка ве-

сенних минут» (В. Берестов).Проведена работа: аппликация «Красивая салфеточ-

ка», рисование « Весенний наряд», ручной труд «Одуван-чик на поляне» (март 2014 г.).

«Пасха» Познакомить детей с этим праздником. Показать ил-люстрации. Читаем стихи об этом празднике: «Пасха»,

«Колокола».Проведена работа: аппликация «Верба», рисование

«Раскрась яйцо», ручной труд «Красивое пасхальноеяйцо».

«Моя семья» Ознакомление детей с обычаями и традициями семьи,составление родословной семьи. Показ иллюстраций.Организация досуга – совместный поход в детский ку-кольный театр имени Образцова (апрель 2014 г.). Был

проведен семейный досуг в спортивном зале «Дружнаясемья».

Родители стали активными участниками всех дел в группе, непремен-ными помощниками, научились взаимодействовать друг с другом в роли игровых партнеров.

В.А. Сухомлинский сказал: «Дети – это счастье, созданное нашим тру-дом. Занятия, встречи с детьми, конечно, требуют душевных сил, времени, труда. Но, ведь и мы счастливы тогда, когда счастливы наши дети, когда их глаза наполнены радостью».

Участие семей в конкурсах на лучший рисунок, поделку из природного материала, не только обогащает семейный досуг, но и объединяет детей и взрослых в общих делах. Чтобы привлечь родителей к участию в конкурсах, выставках, я заранее вывешиваю интригующее, яркое сообщение. Они не

150


остаются равнодушными: собирают рисунки, фотографии, готовят вместес детьми интересные поделки. Это помогает мне лучше узнать моих вос-питанников.

Хотелось бы сказать об одном важном моменте в системе работы с ро-дителями. Каждый человек, сделав свою работу, нуждается в оценке своего труда. В этом нуждаются и наши родители. «Похвала полезна хотя бы по-тому, что укрепляет нас в доброжелательных измерениях», – писал Ф. Ла-рошфуко. Я думаю, что это актуально всегда и везде. Не забывайте хвалить своих родителей. Я всегда делаю это при любом удобном случае, и родите-ли платят мне тем же. Результат совместного творчества детей и родителей способствовал развитию эмоций ребенка, вызвал чувство гордости за своих родителей.

Воспитание и развитие ребенка невозможны без участия родителей. Чтобы они стали помощниками педагога, творчески развивались вместе с детьми, необходимо убедить их в том, что они способны на это, что нет увлекательнее и благороднее дела, чем учиться понимать своего ребенка, а поняв его, помогать во всем, быть терпеливыми и деликатными и тогда все получится.

Родители стали проявлять искренний интерес к жизни группы, научи-лись выражать восхищение результатами и продуктами детской деятельно-сти, эмоционально поддерживать своего ребенка. 100% родителей посеща-ют родительские собрания, активно участвуют в праздниках и развлечени-ях, проектной деятельности.

Организация взаимодействия с семьей – работа трудная, не имеющая готовых технологий и рецептов. Её успех определяется интуицией, ини-циативой и терпением педагога, его умением стать профессиональным по-мощником в семье.

И в конце хотелось бы подвести итоги нашей творческой проектной деятельности:

Родители с самого начало проектов были заинтересованы в совместном участии с детьми, это говорит о большой заслуге родителей и воспитателей в передачи собственного опыта ребенку, получении ребенком положитель-ных эмоций в совместном творчестве и незаменимом опыте общения меж-ду взрослыми и детьми.

Дети приобрели из проектной деятельности огромные возможности для будущей деятельности: они познакомились с несколькими видами проек-тов, участвовали в них, получили незабываемый опыт в развитии творче-ства. Пользовались такими психическими процессами: как память, мыш-ление, восприятие, воображение, речь, внимание, эмоции.

Из нашей проектной деятельности, которую мы проводили целый год, ярко выделяются результаты нашей деятельности:

1) использовали игровую деятельность как основную и ведущую; 2) ознакомились со многими произведениями, стихами, сказками;

151


3) развивали артикуляционный аппарат специальной гимнастикой; 4) занимались тренировкой мелкой моторики пальцев рук; 5) дети получили богатый опыт знаний и навыков в процессе ознаком-

ления с новыми методиками; 6) научились следующим видам деятельности: рисование акварелью,

гуашью, пальчиками; аппликации из цветной бумаги, цветного картона, салфеток, креппбумаги; ручной труд (поделки из природного материала); пластилинография (работы из пластилина); конструирование (из деревян-ного конструктора).

7) дети приобрели творческий и эмоциональный заряд для развития в дальнейшем своего потенциала к знаниям и творчеству;

8) наша проектная деятельность проходила в рамках праздников и утренников, которые освещали традиции нашей культуры и семейные тра-диции и участие в них детей способствовали закреплению материала.

152

Сурова Ирина Александровна, педагог-психолог структурного подразделения № 463


Использование метода проекта для повышения мотивации готовности старших дошкольников к обучению в школе

Как показывает практика, в последние годы количество детей, имею-щих различные особенности развития, неуклонно растет. Особенно много детей с особенностями речевого развития. Совсем недавно помощь таким детям оказывалась в специализированных детских садах или группах. Те-перь количество подобных учреждений и групп сокращается, да и родите-ли всё чаще выбирают для посещения массовые детские сады. А дети, име-ющие особые образовательные потребности, остаются в обычных детских садах.

Анализируя различные формы работы со всеми детьми, в том числе и с нарушением речи, мы искали такие, которые позволили бы формировать равные стартовые возможности для обучения в школе. Очень важно подго-товить всех детей к поступлению в школу, и сформировать у них психоло-гическую готовность к обучению. Например, нам нужны такие формы ра-боты, которые способствовали бы развитию когнитивных процессов, всех компонентов речи, коммуникативных навыков и т.д., и пришли к выводу о пользе использования совместных детско-родительских проектов.

Наше учреждение имеет опыт работы по использованию технологии совместной проектной деятельности, который представляется нашими пе-дагогами на уровне района, округа. За последние годы в ДОУ были реали-зованы и реализуются различные проекты.

Многие проекты вызывают восторг и долгие воспоминания ребятишек. Участниками проектов являются в основном дети старшего дошкольного возраста, так как именно в этом возрасте активно развивается проектная деятельность дошкольников. Они принимают проблему, уточняют цель, способны выбрать необходимые средства для достижения результата дея-тельности. В этот период происходит интеграция между общими способа-ми решения учебных и творческих задач, мыслительной, речевой, художе-ственной и другими видами деятельности. Через объединение различных областей знаний формируется целостное видение картины окружающего мира. Единая цель, совместные значимые для ребёнка и родителя меро-приятия развивают коммуникативные и нравственные качества лично-сти.

Ну и, конечно, помогают подготовить детей к обучению в школе.В своей работе я организую и провожу детско-родительский проект –

«Интересные профессии». Целью данного проекта является формирование

153


представлений у детей о разнообразии профессий и повышение мотиваци-онной готовности к школе.

Расскажу подробнее о данном проекте.Состоит он из занятий с участием родителей и совместных экскурсий. Я приглашаю для участия в занятиях родителей, владеющих интересны-

ми профессиями. Родители самостоятельно готовят рассказ о своей про-фессии и наглядно демонстрируют её. Как пример, можно привести заня-тие с участием Петрова Андрея Игоревича – ведущего программы «Доброе утро» на телеканале «Россия». Он рассказал ребятам о том, как готовятся журналисты к эфиру и сколько разных людей участвует в съёмках програм-мы.

Также хочется вспомнить рассказ родителей о целой науке – химия. В данном занятии (рассказе о своей профессии) приняли участие родители Соловьёва Павлика – Соловьёва Вера Александровна и Соловьёв Алексей Борисович. Они познакомили детей с профессией ХИМИК.

Родители не только рассказали, как они стали химиками, но и показа-ли детям несколько простых опытов: как образовывается вулканическая лава, уголь после горения. На простом примере показали реакцию взаи-модействия одного вещества с другим. Научили детей проверять наличие крахмала в хлебе, картофеле. Познакомили с правилами безопасности при проведении опытов.

Детям было интересно всё увидеть и стать участниками маленьких опы-тов. Был у нас такой случай: родители стеснялись рассказывать о себе, но очень хотели принять участие в проекте. И тогда они предложили послу-шать и посмотреть театральную миниатюру, которую подготовил их стар-ший сын Сорокин Костя (ученик 7-го класса) – о профессиях, так нужныхв цирке. Наши воспитанники увидели маленький спектакль, рассказываю-щий и показывающий, как сложен труд жонглёра, эквилибриста и фокус-ника. Дети попробовали выполнить задание с обручем.

Родители являются основными помощниками в организации и прове-дении экскурсий для детей. Как пример, это экскурсии в ГБОУ школа № 324 «Жар-птица», посещение выставки в Государственной Третьяковской Галерее, также родители всегда сопровождают команды детей для участия в окружных и городских мероприятиях.

В основу проекта «Интересные профессии» я кладу следующие прави- ла.

Правило первое – информированность. Родители должны знать о со-держательных аспектах семейных проектов. Им следует предлагать инфор-мацию о возможных способах участия в проекте, о сроках каждого этапа. Информация должна быть понятной для родителей, привлекательной и доступной.

Правило второе – добровольность и возможность выбора. Предложе-ния педагога должны соответствовать интересам и возможностям родите-

154

Использование метода проекта для повышения мотивации готовности старших дошкольников к обучению в школе

лей. Правило третье – чувство успешности. Родители, как и дети, должны испытывать чувство успешности от участия в общей деятельности.

Необходимо поддерживать и поощрять участие всех членов семьи в проектной деятельности, благодарить каждого участника проекта за его персональный вклад. В группе можно выделить специальное место для размещения благодарственных листов, писем, грамот.

Наш современник – психолог Д.И. Фельдштейн, исследуя особенности взаимоотношений мира взрослых и мира детей, пришел к выводу: новые формы их со-деятельности, со-творчества позволяют найти источник не только эмоционально насыщенных переживаний, но и развития в целом. Таким источником, на наш взгляд, является совместная проектная дея-тельность. Она даёт ребёнку возможность экспериментировать, синтези-ровать полученные знания, развивать творческие способности и речь.

155


Кром Валентина Михайловна,педагог дополнительного образования

структурного подразделения № 179 дошкольного отделения ГБОУ Школа № 324

Проект «Большое путешествие»Современную жизнь нельзя представить без информационных ресур-

сов. Информационные технологии активно используются не только взрос-лыми в своей работе и жизни, но информационно-коммуникативные тех-нологии включены в воспитательно-образовательный процесс дошколь-ной организации.

Наш детский сад принимал участие в реализации проекта «Большое путешествие», организованном для всего комплекса. В работе были задей-ствованы дети средней, старшей и подготовительных групп. После старта проекта проводилась большая проектная работа в кружке компьютерного творчества.

Для осуществления общей идеи проекта было решено придумать его старт и ввести персонаж, объединяющий работу по группам общей идеей. Этим персонажем стал ученый Знайка Мозайкин, который сопровождал мероприятия проекта в течение всего времени проведения.

В рамках проекта в нашем корпусе прошли следующие общие меропри-ятия:

1. Открытие проекта – досуг «Отправляемся в большое путешествие». 2. Досуг «Путешествие в музей игрушек». 3. Досуг «Путешествие в олимпийский город Сочи». 4. Закрытие проекта. Подведение итогов. Вручение призов за успешно

пройденный долгий путь.

На занятиях кружка компьютерного творчества в рамках проекта «Большое путешествие» используется программно методический комплекс «Фантазеры» («Фантазеры. Волшебный конструктор», авт. Туйчиева И.Л., Горницкая О.Н., Воробьева Т.В.).

На чем отправимся в путешествие? На этом занятии дети повторяют из-вестные им виды транспорта, отгадывают соответствующие загадки, стро-ят модели транспорта из конструктора «Лего» и, в заключение, рисуют эти модели на экране компьютера.

Место отправления – Москва. На этом занятии дети повторяют извест-ные им сведения о столице Родины, знакомятся с некоторыми достопри-мечательностями столицы, изучают главную из них – Кремль, строят мо-дель Кремля из картонных деталей (детали заранее готовятся педагогом) и, в заключении, рисуют Кремль на экране компьютера.

156

Проект «Большое путешествие»

Путешествие в музей игрушки. Дети изучают народные промыслы, зна-комятся с народными игрушками или повторяют известные им. Рисуют народные игрушки на экране компьютера.

Путешествие в олимпийский Сочи. Дети знакомятся историей и атрибу-тикой олимпийских игр. Составляют олимпийские кольца из колечек кон-структора, рисуют их на бумаге. На экране компьютера детям предлагается нарисовать картинку, посвященную олимпийским играм, с использовани-ем олимпийских колец и олимпийского факела.

Сегодня информационное пространство предполагает владение ком-пьютером, умение работать на интерактивной доске уже в дошкольном возрасте. Использование компьютеров в образовательной деятельности обладает рядом преимуществ по сравнению с традиционными формами обучения дошкольников:

− образное изображение, звук, движение, мультипликация удержива-ют внимание ребёнка;

− задания в игровой форме, поощрения детей компьютером за пра-вильное решение создаёт интерес и познавательную активность;

− позволяет развивать у детей умение ориентироваться на экране, на практике овладевать способами и приёмами работы с обучающими программами.

157


Меньшикова Екатерина Валерьевна,педагог-психолог,

Смолоногова Любовь Ивановна,социальный педагог


Социальные проекты как творческо-развивающий компонент образовательного пространства

Подростковый период – период завершения детства, вырастание из него, переходный от детства к взрослости. Сформированная в учебной дея-тельности способность к рефлексии «направляется» школьником на само-го себя. Возрастает интерес к себе, своим особенностям, возможностям.

Одним из важных моментов, формирующих личность подростка, явля-ется экспериментирование с различными социальными ролями. Подростки пытаются «примерить» на себя различные социальные позиции. Нередко они пробуют сразу множество разнообразных способов идентифицировать себя, экспериментируют с личностными качествами. Идентичность фор-мируется только в том случае, если у подростка имеются возможности для подобных экспериментов. Отсюда вытекает понимание того, что создание в школе психологически комфортной, развивающей среды, пребывая в ко-торой ребенок имеет возможность реализовать свой личностный и творче-ский потенциал, является важнейшей задачей современного образования.

Реализуя принципы развивающей среды, психологом и социальным педагогом нашей школы разработана программа социальных проектов для учащихся. Одним из самых ярких и интересных стал проект «Живой жур-нал», который представляет собой серию социальных роликов, затрагива-ющих темы, актуальные для подросткового возраста.

Цель проекта – изменение моделей негативного подросткового поведе-ния и привлечение внимания к проблемам социума. Социальный ролик яв-ляется средством, которое заставляет учащихся обратить внимание на эти проблемы, помогает изменить свой настрой и отношение к этим пробле-мам, принять ценности, позволяющие перейти на новый этап морально-нравственного развития.

Социальный ролик, снятый нами осенью 2014 года, называется: «Это не я!». В ходе наблюдения за поведением учащихся в школе на переменах, на уроках, в столовой и т.д. было отмечено, что ребята достаточно небрежно относятся к школьному имуществу, проявляют неуважение к труду других людей. Например, могут не убрать за собой мусор, торопясь по делам – от-толкнуть соседа, не поднять упавшую одежду и т.п., при этом, не отслежи-вая свое поведение, свою реакцию. Если акцентировать их внимание на си-туацию, переваливают вину на других: «Это не Я!». Ориентируясь на задачу

158


изменения негативных форм поведения, принимая во внимание нюансы подросткового возраста, мы решили не ограничиваться профилактиче-скими беседами, а создать, совместно с ребятами, творческий социальный проект. Данная форма сотрудничества с подростками – наиболее эффек-тивна. Меняя свое отношение к проблеме в процессе съемки, в дальней-шем ребята сами способны выступать в качестве нравственного эталона.

В первой части ролика – снятой в стиле известного киножурнала «Ералаш», – три главных героя – ученики 7, 8 классов, предстают в роли «хулиганов». Начиная со своего прихода на территорию школы (ученики перелезают через забор), они постоянно нарушают правила поведения в школе, невнимательны к окружающим. Один разбрасывает листву, со-бранную дворником, выкидывает его метлу, второй – скидывает с крюч-ков в раздевалке одежду, которая «мешает» ему повесить свою куртку и шапку. Третий «хулиган» – кидает в столовой банановую кожуру, из-за чего падает дежурный, разносящий обед второклассникам. При этом ни-кто из хулиганов не признает своей вины, даже если кто-то из взрослых «ловит» их в момент нарушения, каждый раз все произносят сакрамен-тальную фразу: «Это не я!».

В итоге, их действия настолько надоедают остальным ребятам, что те начинают выгонять их из школы. В этот момент, «хулиганы» испытывают на себе последствия всех своих деяний. Они поскальзываются и падают на брошенной ими же банановой кожуре, не могут сразу найти свои вещи в куче брошенных курток, спотыкаются о метлу, которою бросили, падают в кучу листвы. В итоге, поднимаясь, они постоянно слышат знакомую фра-зу: «А это не мы!». Полученный опыт заставляет их задуматься над свои-ми поступками, оценить отношение к себе окружающих и дает толчок для внутренних изменений и коррекции поведения.

Во второй части ролика демонстрируется позитивная модель поведе-ния, призванная побуждать учащихся к созидательным мыслям и поступ-кам. Главные герои попадают в те же условия, но делают при этом иной выбор модели поведения. Ребята помогают дворнику собрать листья, под-нимают в раздевалке упавшие куртки, помогают малышам накрыть на стол, пропускают взрослых при входе в школу, доброжелательно относятся к окружающим.

Пусковым моментом личностных изменений подростков является про-цесс съемки. В роли главных героев выступили два семиклассника, состоя-щие на учете социальной службы в «группе риска». Ребята имеют трудно-сти в общении, не обладают высоким статусом в своем классе, не всегда успешны в учебе.

В роли третьего героя сюжета выступает восьмиклассник, который, на-оборот, является неформальным лидером, как в своем классе, так и в шко-ле в целом, занимается спортом, достаточно успешен в учебе.

Для ребят было очень значимо, что именно их выбрали для творческой

159


работы. Вера взрослых в их успех, актерские данные повышало самооцен-ку подростков, мотивировало их на работу, развивало чувство ответствен-ности. Создание ситуации успеха – было одним из необходимых условий, реализующих важнейшие социальные функции: подготовку к выполнению различных социальных ролей и одновременно – способность менять само-го себя и свое бытие.

В процессе творческой деятельности статусы взрослых – социального педагога, психолога, педагога-организатора (режиссера) и учащихся имели гибкое соотношение. Они были объединены целой системой формальных и неформальных связей.

Общаясь с подростками в процессе создания социального творческого проекта, мы лучше узнавали друг друга, много общались, выбирая темы интересные для ребят, выяснили их пожелания, потребности.

Новые знания и опыт общения в неформальной обстановке, создали условия для развития высокого уровня доверия между взрослыми и под-ростками. Это позволяет в дальнейшем, помогать им успешно пройти сложный путь личностного самоопределения.

Ученики «Группы риска», испытывающие определенные затруднения в обучении как правило нуждаются в создании ситуации успеха.

Для снятия тревожности и ориентации подростков на ситуацию успеха были применены следующие технологические приемы:

Задача Цель Вербальнаяформулировка

1. Снятие Помогает преодолеть не- «Мы все пробуем и ищем,страха уверенность в собствен- только так может что-то

ных силах, робость, бо- получиться».язнь самого дела и оцен- «Вы обязательно справи-ки окружающих. тесь».

2. Авансирова- Помогает педагогу вы- «Я даже не сомневаюсь вние успешного разить свою твердую успешном результате».результата убежденность в том, что

подросток обязательносправится с поставлен-ной задачей. Это, в своюочередь, внушает под-ростку уверенность в сво-их силах и возможностях.

160


Задача Цель Вербальнаяформулировка

3. Скрытое ин- Помогает обучающимся «Возможно, лучше всегоструктирование избежать поражения. начать с…»ребенка в спо- Достигается путем наме- «Выполняя работу, не за-собах и формах ка, пожелания. будьте о…»совершениядеятельности

Показывает ребенку ради «Без твоей помощи твоимчего, ради кого соверша-4. Внесение малышам не справить-

мотивается эта деятельность,

ся…»кому будет хорошо послевыполнения. «Только ты и мог бы…»

«Давай ты попробуешь,сыграть так получитсятолько у тебя…»

5. Персональ-Обозначает важность «Ни к кому, кроме тебя, я

усилий ребенка в пред-не могу обратиться с этой

ная исключи- просьбой…»тельность. стоящей или совершае- сыграть так получится

мой деятельности. только у тебя…»«Ни к кому, кроме тебя, яне могу обратиться с этойпросьбой…»

6. Мобилиза- «Это будет очень инте-ция активности Побуждает к выполнению ресно…»или педагоги- конкретных действий. «Так хочется поскорееческое внуше- увидеть наш ролик…»ние.

Важно отметить, что общение выстраивалось не только в системе «педагог-ученик», но и «ученик-ученик». Известно, что для подростков важным условием социализации является стремление к группированию со сверстниками, принятие тех норм и ценностей, которые характерны для этих групп. Включение в проект ученика, имеющего авторитет, положи-тельно влияло на учеников «группы риска».

161


Они старались подражать ему в реакциях, формах взаимодействия с окружающими. Чутко реагировали на его советы и предложения. Это, в свою очередь, вызывало у них желание получить признание своей индиви-дуальности, получить высокой оценку своей работы, являлось источником внутренних сил, рождало энергию для новых попыток повысить качество своей работы.

Объединение в проекте учащихся разной возрастной категории – 1–11 класс, сотрудников социально-психологической службы, педагога-организатора дало возможность сформировать детско-взрослую общность, с системой взглядов на культурные и социальные образцы. Творческое пространство на проекте позволило каждому участнику найти ресурсы для изменения в себе, в системе собственных установок и привычных стерео-типов.

Детско-взрослая общность – высокопродуктивная социально-педаго-гическая инновация, которая не замыкается на школе, а выводит детей и подростков в реальные социальные взаимоотношения, производит обще-ственные блага.

Итоговый социальный продукт (ролик), созданный в процессе данно-го творчества открыт для распространения в системе образования. Проект охватывает широкий круг нравственных тем: «человечность», «совесть», «честь», «достоинство», «отзывчивость», «доброта», «вежливость» и. т. д.

162

Чеснокова Валентина Степановна,учитель информатики


Искусство и информационные технологииведином творческом процессе

В нашей школе большое внимание уделяется художественно-эсте-тическому образованию. Коллектив стремится воспитать в детях духовность, любовь и уважение к Отечеству, подготовить выпускников с высоким уров-нем интеллекта и культуры. В своей работе мы используем малейшую воз-можность для духовного развития ребенка. В этот процесс значительную лепту вносят музыкально-эстетические дисциплины, но и точные науки не остаются в стороне. Особенно информатика, которая предоставляет пре-красные возможности интеграции с профильными дисциплинами и раз-вития творческих способностей в проектной деятельности. Кто первыми осваивает новые информационные технологии и первыми овладевает бога-тейшими возможностями вычислительной техники в школе? Информатики. И мы ни в коей мере не должны сужать предмет до изучения теоретических и практических основ и каких-то технических новшеств. Духовное развитие ребенка на каждом его возрастном этапе – вот наша цель!

Каждый год научно-технического прогресса приносит новые возмож-ности детям для создания творческих компьютерных проектов. Теперь это уже и мощные мультимедийные средства, несущие в себе огромные воз-можности для художественного и музыкального оформления проектов. Овладевая ими, ребенок создает мир своей гармонии, который так ценен нам, взрослым, и так важен для его духовного развития и самореализации. Сейчас достаточно материала, где можно найти полную информацию о методе проектов. Поэтому останавливаться на этом я не буду, а лучше по-делюсь, каким образом метод проектов реализуется у нас, в школе № 324 «Жар-птица».

Уже начиная с начальной школы, в рамках пропедевтического курса, учащиеся выполняют различные проекты, такие, например, как конструи-рование компьютерных сказок, создание кроссвордов, мультфильмов, обу-чающих и развивающих игр и т.д. В базовом курсе информатики освоение отдельных элементов компьютерных технологий происходит с применени-ем проектного метода.

Проектная деятельность в школе организована не только в учебное, но и во внеурочное время. Одним из эффективных способов работы с учащи-мися является кружок. Особой популярностью в нашей школе пользуются кружки компьютерного проектирования: «Разработка проектов в среде Ло-гоМиры», «Разработка проектов в среде AdobeFlash».

163


Работая с детьми над конкретным проектом, я стараюсь делать акцент на творческой работе, опираться на сферу интересов ребенка. При таком подходе основная творческая мысль ребенка работает над содержательной частью проекта, а для реализации этого проекта он осваивает соответству-ющие компьютерные технологии. Задача же учителя состоит в том, чтобы помочь ребенку освоить эти технологии и программные продукты. Нель-зя недооценивать детей, им сразу нужно прививать профессиональные навыки работы с программным обеспечением. Неважно, что созданный ими компьютерный фильм будет по-детски наивным и несовершенным с точки зрения профессионала, важно, что персонажи фильма выглядят так, как их видят дети, что они реализовали в ходе выполнения проекта свой творческий потенциал. А для создания такого фильма используются про-фессиональные программные продукты: графические редакторы Paint и AdobePhotoshop, текстовый редактор MicrosoftWord, звуковые редакторы. Несмотря на то, что каждый творческий проект индивидуален, можно вы-делить общие черты таких проектов:

− написание художественного сценария; − выбор компьютерных средств, которые используются здесь как ин-

струменты; − компьютерный дизайн (фон, палитра и т.д.); − компьютерная анимация; − музыкальное сопровождение; − дикторское озвучивание.

В процессе создания проекта каждый может проявить себя и как ре-жиссер, и как сценарист, и как художник, и, наконец, как исполнитель. Например, в среде ЛогоМиры учениками 6 класса был разработан коллек-тивный проект «Сказка о мудром Муравье и о Красавице Стрекозе». Вна-

164

Искусство и информационные технологии в едином творческом процессе

чале детям было предложено создать проект на мотив басни И.А. Крылова «Стрекоза и Муравей». Ребята, читая басню, никак не могли согласиться с ее моралью. Сочувствие вызвала стрекоза, которая прекрасно пела, танце-вала и, тем не менее, муравей считал ее бездельницей! Как же так? Наши дети очень хорошо понимают, что прежде чем стать хорошим музыкантом или певцом, нужно много трудиться. И тогда они придумали свою сказку,в которой речь шла о великой роли искусства и о том, что жизнь без мечты о прекрасном, без стремления к творчеству и самовыражению становится скучной и однообразной.

Нарисовали героев, анимировали, озвучили. Работали очень увлеченно. А сюжет был таков: «В сказочном королевстве мудрого Муравья всё на пер-вый взгляд было хорошо – никто не голодал, все работали, добывали пищу, строили дома. Но каждый жил сам по себе и поэтому жизнь в королевстве протекала скучно и однообразно. Мудрый король долго думал о том, что мог-ло бы объединить жителей его королевства. Он посетил соседние государства. В одном из них он познакомился с красавицей Стрекозой, которая прекрас-но пела, танцевала, играла на фортепьяно. Она создала в королевстве музы-кальную школу, где все желающие могли обучаться пению, танцам, игре на музыкальных инструментах. Жители этого королевства жили дружно, ходили в гости друг к другу, посещали концерты, любили петь и танцевать, все были довольны и счастливы, а в Стрекозе души не чаяли. И тогда мудрый король Муравей, наконец-то, понял, чего не хватает в его королевстве».

Хочется рассказать еще об одном проекте – это знакомая всем сказка «Репка». С каким вдохновением работали ребята над этим проектом! Сна-чала нашли единственную картинку, где герои сказки тянут репку. И эта картинка послужила основой для создания костюмов (форм) героев сказ-ки. Пришлось много рисовать, комбинировать, разрабатывать программы на языке Лого, прежде чем герои сказки ожили на экране.

165


Но особое место среди сказочных проектов, созданных в среде Лого-Миры, занимает проект «Отгадай сказку». Этот проект был посвящен 85-летию со дня рождения Валентины Михайловны Леонтьевой, знаменитой «тети Вали». Работая над этим проектом, ребята впервые познакомились с созданием и вставкой видео фрагментов из мультипликационных филь-мов.

Программная среда ЛогоМиры является замечательной средой, разви-вающей творческие способности. Наши дети с удовольствием работают в этой среде и продолжают создавать удивительные проекты – «Математика в наших проектах», «Переправа», и многие другие.

Особое место также занимают творческие проекты, созданные в среде AdobeFlash, предоставляющей наиболее мощные и разнообразные средства для реализации самых смелых творческих замыслов. Здесь открывается по-истине неограниченное поле для полёта фантазии юного творца! При этом среда AdobeFlash способна побудить учащегося к серьёзному изучению информатики и программирования, благодаря встроенному в неё универ-сальному объектно-ориентированному языку ActionScript.

Изучение среды Flash мы начинали с шестой версии. Все основы соз-дания анимации, а также начала программирования на языке ActionScript было легче всего освоить именно в этой версии. После начального этапа изучения, мы знакомимся с изменениями, которые произошли в 8 – 9 вер-сиях Flash, начиная с работы с фильтрами и заканчивая особенностями применения языка ActionScript версии 3.0. За последние годы было раз-работано много интересных проектов как творческих, исследовательских, образовательных, так и сценарных проектов – сценарии внеклассных ме-роприятий для школы или отдельного класса.

166


Разработанные сценарные проекты использовались при проведении в школе традиционных ежегодных Рождественских чтений, праздников Дня Учителя, Нового года, Последнего звонка, а также многочисленных вик-торин, интеллектуальных соревнований и КВН в рамках предметных не-дель. Компьютерное оформление было включено в состав Гала-концерта, посвященного 45-летнему юбилею нашей школы.

Творческие проекты «Музеи мира», «Старый патефон – Лирические песни военной поры», «Православный календарь 2005» вошли в сборник компьютерных ученических проектов МИОО. Эти проекты получили вы-сокую оценку. Вот что написано в сборнике о проекте «Музеи мира»: «Сло-вами трудно передать изысканность и утонченность представленной рабо-ты, выполненной с безукоризненным вкусом. Прекрасный дизайн, вели-колепная классическая музыка, удобное управление. Точно подобранные эффекты анимации усиливают ощущение легкости и нежности, возникаю-щие при знакомстве с этим проектом». Особенного внимания заслуживает проект «Старый патефон – Лирические песни военной поры».

Автор посвятил этот проект любимому деду, недавно ушедшему из жизни, который много рассказывал внуку о войне. А еще дед и внук очень любили слушать пластинки с записями популярных фронтовых песен. Для проигрывания пластинок использовался старый патефон, который дед привез с фронта. Данная работа выполнена в форме рассказа о роли и значении лирической песни в тяжелое военное время. Рассказ ведется от имени юноши, чей дед был участником Великой Отечественной Войны. В качестве иллюстрации подобраны известные песни из классики военных лет. Рассказ об этих песнях и сами песни сопровождаются красочными

167


графическими заставками. В этих заставках удачно сочетаются хорошо вы-полненные иллюстрации известных художников и жанровые фотографии военного времени, взятые из семейного альбома. Проект стал лауреатом 1 степени городского конкурса проектов по мировой художественной культу-ре «Культура XXI века: между прошлым и будущим», а также занял 1 место на XIII Московском городском конкурсе ученических компьютерных про-ектов в номинации «Творческие проекты» за нравственно-эстетический аспект воплощения темы Великой Отечественной войны.

Заметное место в ряду разрабатываемых нашими учениками проек-тов занимают проекты образовательные, посвящённые той или иной теме предметного курса и при этом зачастую далеко выходящие за пределы стра-ниц учебников. К таким проектам относятся:

• Проект «Созвездие Информатики», посвящённый истории вычис-лительной техники и выдающимся учёным, сделавшим в неё наибо-лее значительный вклад.

• Проект «Необыкновенное путешествие в страну Эйнштейна», пред-ставивший оригинальное введение в основы теории относительно-сти.

• Проект «Планеты Солнечной системы», рассказывающий о нашей планетной системе и мифологической основе наименования планет, выполненный учениками в среде ЛогоМиры.

• Проект «Построения циркулем и линейкой», посвящённый класси-ческим геометрическим построениям и содержащий краткий очерк истории геометрии и инструментов построения.

• Проект «Культурно-географические образы Америки», посвящен-ный новой перспективной области географический науки – геоак-сиологии, и рассказывающий о словесных образах мест и объектов на карте Соединённых Штатов Америки.

168


Несмотря на ориентированность этих проектов на предметные области точных и естественных наук, очень большое внимание в них было уделе-но художественности представления и подачи материала, использованию подходящих изобразительных средств, подбору впечатляющего зрительно-го ряда и музыкального сопровождения. Всё это способствовало лучшему усвоению материала, что неоднократно было подтверждено применением этих проектов в учебном процессе.

В рамках Национального проекта «Строим школу будущего» ученика-ми нашей школы был создан проект «Школа будущего», в котором каждый из участников предложил своё видение «школы своей мечты». Проект от-крывался вступительным экскурсом в многовековую историю школьного образования в полусерьёзной – полушутливой форме.

Совместная проектная деятельность педагогов и учеников облада-ет мощным воспитательным потенциалом. Создается обстановка общей увлеченности и творчества. В последние годы все больше детей вовлекают-ся в работу над созданием очередного проекта. Этому способствует и раз-работка новых компьютерных сред, освоение которых не вызывает у детей особых трудностей. В настоящее время появилось новое направление в ин-форматике – музыкальная информатика. Новые информационные техно-логии в музыке произвели переворот в процессе создания, редактирования и записи звука. Благодаря этому, музыка используется как средство обуче-ния и предмет изучения.

В заключение хочется сказать: «Пусть школа станет не только домом знаний, но и домом творчества, где царят дружба, радость и взаимопони-мание!»

169


Девина Екатерина Сергеевна,учитель изобразительного искусства


Весенние хороводыКаждый урок изобразительного искусства, помимо непосредственно ху-

дожественной деятельности, включает в себя и элементы из других школь-ных предметов. Рисуя животного, необходимо узнать и ответить на вопрос о том, где он обитает, чем питается. Почему у слона длинный хобот и большие уши? Зачем жирафу такая шея? Как змея передвигается без ног и рук?

Здесь на помощь придут уроки по окружающему миру и биологии. В ра-боте над пейзажем нам может помочь география, знания о физических яв-лениях. Физика также даёт в старших классах знания о природе цвета, сме-шении цветов. Художники часто обращаются и к темам из прошлого, здесь не обойтись без истории. А музыка и художественное творчество всегда до-полняют друг друга. Не зря в них есть одинаковые термины – гамма, ритм, композиция… Художник может передать настроение и мелодию на листе бумаги с помощью линий и цвета. Такие занятия помогают пониманию аб-страктного искусства. Это только общие и самые яркие возможности инте-грации изобразительного искусства в школе.

В нашей студии декоративно-прикладного искусства мы много работа-ем с текстильными материалами. Они дают большое поле для фантазии и позволяют сочетать творчество с другими областями знаний. Наш проект помог ребятам оценить связь человека и природы, что всё на Земле связа-

170

Весенние хороводы

но, и экология нашей планеты зависит от каждого из нас. Через искусство мы окунулись в историю нашей страны, народных традиций, проследили отношения наших предков с природой.

Основной задумкой проекта стало единение флоры, фауны и человека. Так родилась идея создать триптих, каждое полотно в котором символизирует один из видов жизни на Земле. Композиция на каждом полотне заключена в круг. Круг как образ Земли, образ солнца, дарящего жизнь, образ русского хо-ровода. Пригодились и знания о работе древних мастеров. Ребята ещё глубже познакомились с их жизнью и творчеством в гармонии с природой. Соединив народные мотивы и современное творчество, мы получили три ярких, красоч-ных панно. Наш триптих мы назвали «Весенние хороводы».

Каждая фигурка, каждая деталь на работах сделана из пряжи. Это был основной материал на занятиях студии для 1–2 классов. Пряжа один из интереснейших материалов для творчества. Все знают, что из неё можно вязать модную одежду, аксессуары. Вязать спицами, крючком, на вязаль-ной машине. Научиться первоклашкам этому сразу сложно. Вязание тре-бует очень много терпения, внимания, аккуратности. Для развития этих качеств важно немного упростить и разнообразить работу с текстильными материалами. Начиная с самых простых узелков, постепенно развивая мел-кую моторику рук, можно достичь интересных результатов.

Важной частью курса стала история декоративно-прикладного искус-ства, происхождение материалов для творчества. Ребята узнали, что пряжа бывает натуральной (шерсть, шёлк, хлопок, лён) и искусственной, син-тетической. Ощутили разницу на ощупь. Разговор был и о том, как люди раньше получали пряжу, какие инструменты использовали, как окрашива-ли. Эти знания помогают воспитывать любовь к народному искусству, ува-жение к народному мастеру, создающему красоту на радость людям.

В практической части дети научились делать народных кукол-мартиничек. Ниточные куколки-мальчики и девочки – украшения, симво-лизирующие приход весны. Кроме кукол, из базовой формы «кисточка» на следующих занятиях ученики делали в народном стиле и рыбок, и лоша-док, и разнообразные цветы.

Особый интерес вызвала работа по созданию птичек. Освоив выполне-ние простой птички по этапам на фотографиях, можно экспериментировать с сочетаниями цветов, украшениями хвостов, хохолков. Можно сделать от простого снегиря до экзотических попугаев и волшебных жар-птиц.

Наш проект стал настоящим событием в жизни студийцев. В нём они смогли показать многое из того, чему успели научиться. Смогли показать разнообразные варианты превращения обычных ниток, пряжи. И если в начале года каждый хотел забрать своё изделие домой, то при работе над коллективным проектом, все стремились, принять участие в общем деле! И все мы были очень рады, когда наши «Весенние хороводы» высоко оцени-ли на фестивале детского творчества, наградив дипломом.

171


Ющенко Владимир Владимирович,педагог дополнительного

образования, режиссер-постановщик музыкального театра «Жар-птица»


Рождение спектакля в школьном музыкальном театре

Наш школьный театр «Жар-птица» был создан в 2001 году. Родил-ся он благодаря мечте о детском музыкальном театре директора школы № 324 Елены Борисовны Зотовой и хормейстера, педагога по вокалу Зи-наиды Витальевны Богачевой. Мы начинали с небольших литературно-музыкальных композиций. Сегодня в нашем репертуаре несколько серьез-ных музыкально-драматических спектаклей.

Создание спектакля в нашем музыкальном театре «Жар-птица» – это величайший труд не только педагогов музыкально-эстетической кафедры, но и педагогов-предметников. Ведь для того чтобы поставить музыкальный спектакль или музыкально-драматическую композицию в детском коллек-тиве, мало быть просто хорошим актером, режиссером или вокалистом. Необходимо тонко чувствовать и понимать хрупкую, неустойчивую душу юного актера. Необходимо постоянными тренировками, упражнениями подготовить ребенка к творческому процессу-созданию спектакля.

Прежде всего, в театре встает вопрос выбора произведения для поста-новки. Если в драматическом театре режиссер в первую очередь выбира-ет пьесу проблемную, актуальную для сегодняшнего зрителя, то в детском музыкальном театре выбор произведения на этом не останавливается. Здесь необходимо учитывать и количество персонажей, и возрастные осо-бенности ребенка, и самое главное доступность музыкальных (вокальных) партий.

Когда выбор сделан, начинается кропотливая работа по подготовке но-вого спектакля – работа, представляющая собой сложный многоступен-чатый процесс. Начиная работу над спектаклем, режиссеру необходимо познать художественный мир произведения и как можно глубже изучить творчество и биографию автора. Следует понять время, в котором творил автор, его окружение. Только после этого можно приступать к созданию спектакля. С юных лет мы пытаемся привить ребенку чувство стиля, об-ращая особое внимание на неповторимую индивидуальность автора и его времени. Исследуя мир автора, режиссер должен присвоить данный мате-риал и стать соавтором произведения. Так же и актер, присваивая, приме-ряя роль на себя, становится автором своей роли. После того как режиссер сам изучил авторский стиль, можно постепенно вовлекать в процесс наших юных актеров.

172

Рождение спектакля в школьном музыкальном театре

Изучение материала детьми предлагается как самостоятельно, так и с помощью педагогов различных предметов. Так, например, учитель исто-рии расскажет ребятам об эпохе, в которую творил автор пьесы. Педагог по литературе познакомит их с его биографией и особенностями художе-ственного мира. Преподаватель вокала разучит вокальные и хоровые пар-тии, обращая особое внимание на манеру исполнения арии или песни данным персонажем. Хореограф работает над погружением в мир танца, оттачивает хореографическое мастерство и соответствующую эпохе манеру поведения. Педагог по сценической речи работает над авторским текстом, логикой, смысловой интонацией и пр.

Следующим этапом на пути к созданию спектакля является распреде-ление ролей. Это очень важный и ответственный процесс. Ни в коем слу-чае нельзя подходить к нему формально. Режиссеру необходимо тщательно взвесить все индивидуальные особенности ребенка. Важно узнать мнение по распределению ролей у педагогов по вокалу и хореографии. И только тогда приступать к этюдному методу работы над спектаклем.

Итак, определена идея, сверхзадача спектакля, и мы постепенно на-чинаем работать над внутренней психофизикой персонажа. Дети сами и с помощью режиссера выстраивают взаимоотношения своего героя с другими действующими лицами и с окружающим миром. Ведется поиск пластической выразительности персонажа, его речевой характеристики, темперамента. Выстраиваются внутренние монологи, вскрывается под-текст, исходное событие и антракты персонажа. Поскольку наш театр му-зыкальный, огромное значение уделяется, прежде всего, музыкальному материалу спектакля. С педагогом по вокалу и с концертмейстером наши актеры-вокалисты разучивают свои вокальные партии в ариях, дуэтах и ансамблях на основании тех пожеланий, которые были определены ре-жиссером.

Постепенно включаются в творческую работу и так называемые теа-тральные мастерские, ведется техническая подготовка спектакля. С ре-жиссером и педагогом по изобразительному искусству дети работают над оформлением спектакля, обдумывают, уточняют и создают эскизы декора-ций. Так же с художником актеры работают над эскизами костюмов сво-их персонажей. Ребята изготавливают декорации и реквизит к будущему спектаклю.

Но вот начинается репетиционная работа с юными актерами. Итак, ре-жиссер ставит спектакль. Необходимо объяснить артистам общий смысл будущего спектакля и каждой отдельно взятой сцены, вместе с ними най-ти, с какой интонацией произносится каждая фраза, какова пластическая выразительность каждого эпизода и каковы эмоции персонажей, создать мизансцены с действующими лицами. Причем объяснить ребенку слож-ные сценические задачи нужно простым, доступным языком, найти такие упражнения, этюды или игровые формы, которые подведут юного актера к

173


правдивому выполнению задачи и созданию образа. В этом и заключается профессионализм режиссера-педагога.

Как уже упоминалось, основной упор в нашем театре делается на во-кальное (музыкальное) развитие ребенка. На мой взгляд, между актером драматического театра и актером музыкального театра существует большая разница. Помимо того, что дети глубоко изучают технику игры драмати-ческого актера, им нужно владеть и техникой актера – музыканта. Пение в оперном спектакле – не просто пение, а исполнение, которое выражает состояние действующего лица, его действия, его характер. Пение в опере должно быть действенным.

При постановке оперного спектакля «Свадьба Фигаро» В.А. Моцар-та мы, например, столкнулись со следующей проблемой. Ребятам было крайне сложно скоординировать уже готовую, выученную арию или дуэт на итальянском языке с действием на сцене. Чтобы поставить спектакль на профессиональный уровень, потребовались огромные усилия с моей сто-роны, как режиссера, и со стороны юных актеров. Незнание итальянского языка не помешало нам в достижении цели – создать оперный спектакль.

174

Осадчая Наталья Александровна,

руководитель музыкального театра «Жар-птица», педагог дополнительного образования


Приношение к ПушкинуНе так давно Россия отметила 210-летие со дня рождения А.С. Пушки-

на. Пушкин во все времена играл особую роль в нашей культуре и идеоло-гии, объединяя самых разных людей вне зависимости от социального слоя, возраста, образования. Однако юбилей не только повод для славословий великому поэту. Это повод лишний раз задуматься о существующих про-блемах восприятия Пушкина в наше время, о нашем отношении к образу великого поэта.

Фраза «Пушкин – наше всё» для поколений, воспитанных в советское время, звучала как аксиома, сегодня же она вновь нуждается в доказа-тельстве. А ведь Пушкин действительно не утратил своей актуальности и именно нам в наше непростое время переоценки ценностей и поиска но-вых идеалов творчество великого русского поэта, его простая и в то же вре-мя глубокая жизненная философия просто необходимы. Вспомним лишь одно замечательное поэтическое высказывание Пушкина – человека и мыслителя, который «ни за что на свете не хотел бы переменить отечество или иметь другую историю, кроме истории наших предков, такой, какой нам Бог ее дал»:

Два чувства дивно близки нам – В них обретает сердце пищу: Любовь к родному пепелищу, Любовь к отеческим гробам.

Разве не могут эти строки послужить основой для формирования общей национальной идеи, о которой так много говорят сейчас политики и обще-ственные деятели! Подобных примеров, показывающих глубину творчества Пушкина и его вневременную значимость, можно привести много. Может быть, поэтому так хочется, чтобы юбилей поэта стал не просто дежурным мероприятием, а настоящим национальным праздником.

Свидетелями и участниками такого праздника стали мы, учителя и учащиеся школы № 324, посетив Пушкинские Горы 5–7 июня 2009 года в рамках Международной программы творчества юных. Окунуться в за-мечательную атмосферу особого торжества мы, как и все собравшиеся на юбилей поэта, смогли уже утром 6 июня во время Торжественной Литии, отслуженной на могиле А.С. Пушкина в Святогорском монастыре. Таин-ственные слова старинной молитвы, простая и в то же время возвышенная

175


речь настоятеля монастыря, строки из пушкинских стихотворений и море цветов на могиле поэта, принесенных самыми разными людьми, – все это настраивает на особый торжественный лад и одновременно делает самого поэта ближе и понятней, освобождая его от излишнего хрестоматийного глянца. С детства знакомые строки стихотворения Пушкина звучат в душе совсем по-другому, вновь становясь открытием:

И хоть бесчувственному телу Равно повсюду истлевать, Но ближе к милому пределу Мне все б хотелось почивать. И пусть у гробового входа Младая будет жизнь играть, И равнодушная природа Красою вечною сиять.

Затем праздник продолжился в самом Михайловском. Каждый оказав-шийся в этот день в знаменитом родовом имении поэта мог найти себе дело по душе: послушать строки из «Евгения Онегина» в исполнении В. Смехо-ва, И. Скляра и других известных актеров, познакомиться с современной поэзией, с творчеством бардов, посетить «Пушкинский кинотеатр», по-бывать сразу на нескольких концертных площадках, наконец, просто по-бродить по аллеям Михайловского парка. Безусловно, для всех участников «Программы творчества юных» особое значение имел концерт юных ис-полнителей. Талантливые ребята из разных городов нашей страны, а также из стран ближнего зарубежья представили на нем номера, посвященные пушкинскому юбилею. Ученики нашей школы выступили с замечательной литературно-музыкальной композицией «Я помню чудное мгновенье…».

176

Приношение к Пушкину

Волнение и потрясающее по силе эмоциональное переживание, когда ты выступаешь на взрослой сцене, представляя на празднике не только свою школу, но и свой город, свою страну, – вот что испытал, наверное, каж-дый участник этого концерта. Хочется верить, что для ребят, демонстри-ровавших таланты на поэтической площадке на Большой поляне в Михай-ловском, имя Пушкина всегда было и будет настоящим духовным и нрав-ственным ориентиром, а любовь к чтению и уважение к слову эти юные граждане нашей страны пронесут через всю жизнь.

Завершила торжественные праздничные мероприятия концертная про-грамма «Да здравствуют музы!», подготовленная Д. Тухмановым, О. Ми-тяевым, В. Смеховым и М. Есипенко. Закатное солнце, приближение ко-роткой летней ночи и пушкинское слово, разносящееся над притихшей к вечеру большой поляной и эхом повторяющееся старыми михайловскими соснами.

7 июня, перед тем как отправиться в Псков и разъехаться по домам в разные уголки страны, все детские делегации посетили музей-усадьбу Три-горское. Пройдя по залам музея, прогулявшись по старинному парку, мы с ребятами подошли к могиле С. Гейченко – основателя Пушкиногорского заповедника и инициатора и организатора первых Пушкинских праздни-ков в Михайловском. Как хочется, чтобы традиция подобных замечатель-ных праздников не прерывалась и все большее количество людей, особенно представителей подрастающего поколения, получало «пушкинскую при-вивку», столь необходимую нам сегодня. Этот праздник мы решили про-должить, но уже у себя школе. Хотелось сделать что-то необычное, поэтому решили отметить юбилей всем коллективом в октябре. Вместе с учителями и родителями учащиеся 1–7 классов подготовили театрализованные поста-новки на сюжеты сказок и драматических произведений А.С. Пушкина. А учащиеся 8–11 классов, учителя и родители были приглашены на бал.

Без балов немыслима история императорского периода России; без них трудно представить творчество Пушкина, Грибоедова, Лермонтова, Турге-нева, Льва Толстого... Бал был частью культуры XVIII, ХI и начала XX в., важной частью судеб живших тогда людей. «Бал есть жизнь в миниатюре,– говаривали в старину, – со всеми ее обольщеньями, интригами, стран-ностями, кознями, со всем, что есть в ней сладкого и горького». В наше время балы проводятся в гостином дворе и, конечно же, нельзя забывать о венском бале. Прерванная традиция была восстановлена спустя несколько лет. Роль главного бала Вены стал выполнять «Оперный бал».

Бал – это совершенно особенное событие в жизни человека прошлого века. Как отмечал большой знаток русской истории Юрий Михайлович Лотман: «Здесь реализовывалась частная жизнь дворянина: он не был ни частное лицо в частном быту, ни служивый человек на государственной службе – он был дворянин в дворянском обществе, человек своего сосло-вия среди своих». В наше время каждый, кто идет на бал, готовится к этому

177


событию так же серьезно, как и люди прошлого века, продумывается каж-дая деталь, какое будет платье или костюм, украшения.

Балы проводились по определенной, четко утвержденной в дворянском обществе традиционной программе. Поскольку тон балу задавали танцы, то они и были стержнем программы вечера. Бал имел свою последователь-ность танцев и свой этикет, особые для каждой исторической эпохи. В XVIII веке было принято открывать бал польским танцем или полонезом, этот танец заменил менуэт, вторым танцем на балу был вальс. Кульмина-ция бала – мазурка, а завершал балы котильон. Кавалеры на балах заранее записывались, приглашая дам на разные танцы.

Полонез, которым открывался бал, вошел в моду при Екатерине Вто-рой. Все присутствующие должны были принять в нем участие. Его можно было назвать торжественным шествием, во время которого дамы встречали кавалеров. Иностранцы называли этот танец «ходячий разговор». Промах в танцах на балу мог стоить карьеры. Было очень постыдным на балу по-терять такт.

Вторым танцем был вальс, о котором А. С. Пушкин писал:Однообразный и безумный, Как вихорь жизни молодой, Кружится вальса вихор шумный, Чета мелькает за четой.

Мазурка –это середина бала. Она «приехала» в Россию из Парижа в 1810 году. Дама в мазурке идет плавно, грациозно, изящно, скользит и бега-ет по паркету. Партнер в этом танце проявляет активность, делает прыжки «антраша», во время которых в воздухе он должен ударить нога об ногу три раза. Умелое пристукивание каблуками придает мазурке неповторимость и шик. Бал имел свои правила, свою последовательность танцев и свой эти-кет, особые для каждой исторической эпохи. Обязательной принадлежно-стью бала был оркестр или ансамбль музыкантов. Танцы под фортепьяно балом не считались. Бал всегда заканчивался ужином и очень часто вклю-чал дополнительные, кроме танцев, развлечения: небольшой концерт спе-циально приглашенных артистов или любителей – певцов и музыкантов – из числа гостей, живые картины, даже любительский спектакль. Бал был школой общения для людей.

Существовало несколько разновидностей балов: придворные, велико-светские, общественные, семейные, благотворительные и другие.

Представители знатнейших и богатейших семей Петербурга и Москвы давали великосветские балы. Именно они наиболее полно выражали осо-бенности той или иной бальной эпохи. Нередко приезжали и члены им-ператорской семьи, но без всякой официальности – просто в гости. От участия в подобных балах можно было отказаться, извинившись перед хозяевами, и поехать куда-нибудь в другое место, но делали это нечасто:

178


подобные балы считались очень престижными, а хозяева наперебой стара-лись превзойти друг друга и удивить гостей разными затеями, изысканным ужином и роскошью бального убранства.

Множество разновидностей имели общественные балы. Особенно ча-сто давались они в провинции: в зданиях Благородного или городского со-брания, в театрах, различных клубах, в резиденциях губернаторов и в залах, снятых в домах частных лиц. Как правило, круг участников таких балов был широким и пестрым: чиновники, военные, помещики, учителя и пр. Средства на такие балы собирались по подписке (в складчину), либо на них продавали билеты, которые мог купить каждый желающий. Общественные балы устраивались не только дворянством, но и купечеством, ремесленни-ками, художниками и артистами и т.п.

Наиболее веселыми и непринужденными бывали обычно балы семей-ные. Их приурочивали к семейным праздникам, приглашали родню и близких знакомых – как правило, несколько десятков человек.

Выделяли в бальной семье также маскарады, благотворительные балы, на которые продавали билеты, а в залах устраивали благотворительную торговлю. Для этого строили небольшие, нарядно украшенные павильончики и палат-ки, в которых дамы-добровольцы продавали фрукты, цветы, сласти и разные безделушки. Фиксированных цен не было; каждый платил столько, сколько мог или хотел. Все вырученные от бала средства шли в пользу какого-нибудь детского приюта, учебного заведения, пострадавших от стихийных бедствий и т.п. Подобный бал описан в повести А.П. Чехова «Анна на шее».

Были, наконец, еще сельские праздники, дававшиеся летом на дачах и в загородных имениях. Они включали кроме бала концерты роговой музыки, фейерверки и т.п. Танцевали здесь зачастую прямо под открытым небом на лужайках или в огромных палатках, поставленных среди деревьев парка.

Сезон балов длился с Рождества до последнего дня Масленицы и возоб-новлялся уже после Великого поста. Царские ассамблеи зачастую проводи-лись в Летнем саду, который был тогда средоточием аристократических забав.

Приглашенных на бал надо было кому-то встречать, знакомить, на себя эту роль брали хозяин и хозяйка бала или распорядители бала, специально приглашенные для этого случая. Распорядители бала должны были пода-вать пример всем гостям, поэтому начинали первыми танцевать все пред-ложенные в рамках бала тематические танцы.

Итак, мы решили провести Пушкинский бал, посвященный юбилею поэта. За месяц началась подготовка к балу, отбирались танцы, романсы, арии, стихи. Подготовка танцев велась отдельно, ведь многие не умеют танцевать такие танцы, как полонез, менуэт, котильон, вальс. Поэтому два раза в неделю проводились репетиции для всех желающих. На первых ре-петициях было очень весело, сначала пары постоянно сталкивались друг с другом, забывали или путали фигуры танцев. В результате репетиций были отобраны пары из учащихся 9–11-х классов и педагогов.

179


Произведения, исполняемые на балу, репетировались очень тщательно, ведь важно было сохранить этикет и предложенную эпоху бала. Учащимся рассказы-вали об особенностях этикета: как надо вести себя на балу, как садиться на стул, как кавалеру после танца отвести свою даму на место. Всем участникам бала было очень интересно, потому что такое в нашей школе происходило впервые.

Как и на всех балах, гостей встречали хозяин (его роль исполнял наш хореограф И.И. Бектемиров) и хозяйка бала (наша выпускница – студент-ка 2 курса вокального факультета музыкального колледжа имени Гнесиных Никитина Александра). Наш актовый зал мы постарались «превратить» в танцевальный. В центре зала был установлен фонтан со скамейками, ко-торые участники могли задействовать во время исполнения танца или какого-либо произведения.

Когда все было готово к началу бала, стали приходить гости. Какое разно-образие нарядных гостей появилось в зале, каждая девочка постаралась быть самой красивой. Мальчики в костюмах выглядели галантно и мужественно. Хозяин объявил первый танец – полонез. Началось торжественное шествие пар. После танца каждый кавалер пригласил присесть свою даму, а в это вре-мя хозяин бала объявил следующий номер, который нам исполнила «таин-ственная незнакомка» (выпускница нашей школы Алексинская Даша). В ее исполнении прозвучал романс «В крови горит огонь желанья». Еще один вокальный номер был исполнен также выпускницей, а ныне педагогом-хормейстером Руденко Ольгой Андреевной – прозвучала Ария Царевны-Лебедь из оперы «Сказка о Царе Салтане» Н. Римского-Корсакова.

Медленный, степенный менуэт был исполнен всеми парами безуко-ризненно. Предвосхищая цыганский танец, Королева Карина прочитала отрывок из поэмы «Цыганы», а цыганки, исполнившие танец, настолько были зажигательны, что некоторым хотелось пуститься в пляс вместе с ними. Очень трогательно прозвучал романс Шереметьева «Я вас любил» в исполнении трио юношей. Они признавались в любви девушке, присут-

180


ствующей на балу. А когда юноши припадали на колено перед предметом своего обожания, каждая девушка из присутствующих в зале, мечтала ока-заться на ее месте. Ансамбль «Гармония» исполнил романс «Дуэль», про-звучавший настолько сокровенно, что некоторые не могли сдержать слез.

Куплеты Трике из оперы П.И. Чайковского «Евгений Онегин» испол-нил для хозяйки бала ученик 9 класса Суляндзига Виктор. Хор из оперы «Евгений Онегин» звучал ярко, и как приятно было наблюдать, как неко-торые пары кружились в танце.

С замиранием сердца все пары ожидали котильон, поскольку фигуры этого танца оказались сложными. В исполнении Габибуллаевой Роксаны очень проникновенно прозвучали стихи о прекрасной полячке, томящейся в заточении у султана, затем Быстрова Екатерина станцевала завораживаю-щий по своей красоте восточный танец. Романс «Фонтану Бахчисарайско-го дворца» в исполнении ансамбля воспел красоту поэзии А.С. Пушкина.

В завершении хозяйка бала пригласила всех гостей на вальс. Зазвучала му-зыка Г. Свиридова из сюиты «Метель». После бала еще очень долго каждый из участников этого удивительного вечера делился своими впечатлениями.

Программа бала.1. Начало бала: торжественный вход гостей, полонез, первый тур тан-

цев. – полонез из оперы «Евгений Онегин» П.И. Чайковского – романс «В крови горит огонь желанья» М. Глинки – ария Царевны Лебедь из оперы «Сказка о царе Салтане» Н.

Римского-Корсакова2. Основная часть: второй и третий тур танцев, выступление героев,

исполнение произведений и стихов. – менуэт – стихи Пушкина – цыганский танец – романс «Я вас любил» Шереметьева – романс «Дуэль» – хор из оперы «Евгений Онегин» П.И. Чайковского «Пир на славу» – котильон – стихи Пушкина – восточный танец – романс «Не пой красавица при мне» (С. Рахманинов) – романс «Фонтану Бахчисарайского дворца» (С. Власов)

3. Завершение бала: последний тур танцев, прощание и торжествен-ный выход участников бала. – вальс – торжественный выход участников.

181

РАЗДЕЛ III. РАЗВИТИЕ РЕЧИ И ТВОРЧЕСТВА

Ушакова Оксана Семеновна,доктор педагогических наук,

профессор ИППД РАО

Программа развития речиРечевое развитие включает владение речью как средством общения;

обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически правиль-ной диалогической и монологической речи; развитие звуковой и интона-ционной культуры речи, фонематического слуха; формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте (ФГОС ДО).

К концу дошкольного возраста ребёнок достаточно хорошо владеет уст-ной речью, может выражать свои мысли и желания, может использовать речь для выражения своих мыслей, чувств и желаний, построения речевого высказывания в ситуации общения, может выделять звуки в словах, у ре-бёнка складываются предпосылки грамотности (ФГОС ДО).

Раздел 1. Развитие речи и творчества дошкольниковРечь развивается в разных видах деятельности детей: на занятиях по

ознакомлению с художественной литературой, явлениями окружающей действительности, по обучению грамоте, на всех остальных занятиях, а также вне их – в игровой и художественной деятельности, в повседневной жизни. Однако обучение родному языку, развитие речи на специальных за-нятиях являются главной задачей.

В основе системы развития речи дошкольников лежит комплексный подход, разработана методика, направленная на решение на одном заня-тии разных, но взаимосвязанных задач, охватывающих все стороны ре-чевого развития (фонетическую, лексическую, грамматическую), и на их основе на решение главной задачи – развитие связной речи. Основным принципом разработанной системы является взаимосвязь разных речевых задач, которая на каждом возрастном этапе выступает в разных сочетани-ях. Отсюда вытекает принцип преемственности, осуществляемый в двух формах: линейной и концентрической. Каждая речевая задача (воспитание звуковой культуры, формирование грамматического строя, словарная ра-бота, развитие связной речи) решается прежде всего линейно, поскольку от группы к группе постепенно усложняется материал внутри каждой задачи, варьируются сочетаемость упражнений, их смена и взаимосвязь. Вместе с тем при таком усложнении на каждом этапе обучения сохраняется про-

182

Программа развития речи

граммное ядро. В развитии связной речи – это связывание предложений в высказывание, в словарной работе – работа над смысловой стороной сло-ва, в грамматике – формирование языковых обобщений. Последователь-ное осуществление преемственности в обучении (и особенно в обучении дошкольников родному языку) позволяет не только опираться на прошлое, но и ориентироваться на последующее развитие речевых умений и навы-ков. Таким образом, важной становится проблема вычленения приоритет-ных линий развития каждой речевой задачи на разных возрастных этапах.

Большинство занятий построено по тематическому принципу, т.е. упражнения и высказывания детей начинают, продолжают и развивают одну тему. Тематика занятий очень разнообразна: это времена года, мир животных и растений, явления общественной жизни, отношения между взрослыми и детьми, любовь к природе. Со многими темами дети знако-мятся сначала на занятиях по расширению представлений об окружающей жизни, по ознакомлению с художественной литературой, а затем на заня-тиях по развитию речи закрепляют полученные знания и учатся выражать свои впечатления и отношение к окружающему сначала в отдельных лекси-ческих и грамматических упражнениях, а в дальнейшем в связных выска-зываниях. И тогда переход от выполнения задания на подбор синонимов и антонимов к составлению рассказа или сказки становится естественным.

Теоретические основы программыРечевое развитие включает владение речью как средством общения;

обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически правиль-ной диалогической и монологической речи; развитие звуковой и интона-ционной культуры речи, фонематического слуха; формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте (ФГОС ДО). К концу дошкольного возраста ребёнок достаточно хорошо владеет устной речью, может выражать свои мысли и желания, может ис-пользовать речь для выражения своих мыслей, чувств и желаний, построе-ния речевого высказывания в ситуации общения, может выделять звуки в словах, у ребёнка складываются предпосылки грамотности (ФГОС ДО).

Проблема развития речи дошкольников – комплексная, так как осно-вывается на данных не только психологии и педагогики, но и общего язы-кознания, социолингвистики, а также психолингвистики. Поэтому ста-новление педагогической системы обучения дошкольников родному языку необходимо рассматривать в контексте развития смежных наук – языкоз-нания и психологии, в значительной степени определивших направление речевого воспитания, так как лингвистические, психологические и педаго-гические идеи являются основой развития речи в дошкольном детстве.

Результаты исследований психологов, педагогов, лингвистов создали предпосылки для комплексного подхода к решению задач речевого раз-вития детей (В.В. Виноградов, Л.С. Выготский, А.Н. Гвоздев, А.В. Запоро-

183

Раздел III. Развитие речи и творчества

жец, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, А.А. Пешковский, С.Л. Рубинштейн, Ф.А. Сохин, Е.И. Тихеева, К.Д. Ушинский, Е.А. Флерина, Л.В. Щерба, Д.Б. Эльконин). Работы представителей разных направлений науки отчет-ливо доказывают, насколько велика в речевом развитии роль правильно ор-ганизованной коммуникации. Комплексный подход к решению задач раз-вития речи и речевого общения в детском саду (взрослого с детьми и детей друг с другом как на занятиях, так и вне их) предусматривает значительное увеличение и обогащение возможностей для участия в речевом общении каждого ребенка. При этом первостепенное значение имеет полноценное овладение родным языком в максимально сенситивный период.

Теоретический подход к данной проблеме основывается на представ-лении о закономерностях речевого развития дошкольников, сформулиро-ванных в трудах Л.С. Выготского, А.А. Леонтьева, Ф.А. Сохина, А.М. Шах-наровича, Д.Б. Эльконина. В общем виде их взгляды на природу языковых способностей и развитие речевой деятельности можно представить следу-ющим образом:

− речь ребенка развивается в результате генерализации языковых яв-лений, восприятия речи взрослых и собственной речевой активности;

− язык и речь рассматриваются как ядро, находящееся в центре раз-личных линий психического развития – мышления, воображения, памяти, эмоций;

− ведущее направление в обучении родному языку – формирование языковых обобщений, элементарного осознания явлений языка и речи;

− ориентировка ребенка в языковых явлениях создает условия для самостоятельного наблюдения за языком, саморазвития речи.

Главная цель речевого воспитания состоит в том, чтобы ребенок твор-чески освоил нормы и правила родного языка, умел гибко их применять в конкретных ситуациях, овладел основными коммуникативными способ-ностями. (Заметим, что индивидуальные различия в уровне речевого раз-вития у детей одного возраста могут быть исключительно велики.)

В дошкольном образовании тесная взаимосвязь этих структурных ком-понентов коммуникативной компетентности рассматривается как взаи-мосвязь коммуникативных и речевых умений ребенка, как развитие речи в общении, усвоение социального опыта, познание, развитие творческих способностей дошкольников. Все эти умения дадут ребенку возможность в элементарных формах прогнозировать общение, ориентироваться на ста-тус собеседника (друг, педагог, родители, незнакомый партнер, как свер-стник, так и взрослый).

Правильно организованное обучение и дидактическое общение позво-лят детям успешно овладеть речью и коммуникативными умениями, раз-вить творческие способности ребенка в изобразительной, музыкальной и художественно-речевой деятельности. Ребенок может выразить свои эмо-ции, чувства словом, которое должно быть образным, емким, точным. При

184


этом необходимо развивать и культуру общения, речевой этикет, однако воспитание культуры общения дошкольника не должно сводиться к заучи-ванию этикетных формул.

Дошкольный возраст – период, когда дети наиболее остро нуждаютсяв приобретении информации, поэтому необходима специальная организа-ция общения, чтобы помочь им приобрести коммуникативные и речевые умения и навыки.

К речевым умениям относятся отличная вербальная память, языковое чутье, т.е. правильный отбор языковых средств, логическое построение и изложение высказывания, умение ориентироваться на речь собеседни-ка, общая эрудиция. В коммуникативные умения входят инициативность в беседах, самостоятельность, умение вступить в разговор, активность, эмоционально-оценочное реагирование.

Развитие речевых и коммуникативных способностей – важнейшая за-дача развивающего образования, воспитания культуры личности, которую невозможно представить без развитой культуры речи. Под ней понимается не только владение нормами родного языка, но и умение использовать вы-разительные средства родного языка в различных условиях общения. Сюда включается, с одной стороны, проблема правильности речи, а с другой – умение выбирать из существующих вариантов наиболее уместный в стили-стическом, смысловом и ситуативном отношении.

В программе раскрываются задачи и содержание работы по развитию речи и речевого общения детей дошкольного возраста не только в услови-ях дошкольных образовательных учреждений, но и в семье. Родители могут самостоятельно заниматься с детьми в соответствии с задачами речевого развития детей, представленными по возрастам.

Обучение языку и развитие речи рассматриваются не только в лингви-стической сфере (как овладение ребенком языковыми навыками – фоне-тическими, грамматическими, лексическими), но и в сфере общения детей друг с другом и со взрослыми (как овладение коммуникативными умения-ми). Отсюда важным становится формирование не только культуры речи, но и культуры общения.

Основная задача речевого развития детей дошкольного возраста – овла-дение нормами и правилами родного языка, определяемыми для каждого возрастного этапа, и развитие их коммуникативных способностей.

В основу настоящей программы положены результаты исследований, проведенных в лаборатории развития речи Института дошкольного вос-питания АПН (ныне – Институт психолого-педагогических проблем дет-ства РАО) под руководством Ф.А. Сохина и О.С. Ушаковой. В исследова-ниях четко выделены три основных направления разработки психолого-педагогических проблем развития речи дошкольников и совершенство-вания содержания и методов обучения родному языку: структурное (фор-мирование разных структурных уровней системы языка – фонетического,

185


лексического, грамматического); функциональное (формирование навы-ков владения языком в его коммуникативной функции – развитие связной речи и речевого общения); когнитивное – познавательное (формирование способности к элементарному осознанию языковых и речевых явлений). Все три направления взаимосвязаны, так как развитие осознания речевых и языковых явлений включается в проблематику всех исследований, изуча-ющих разные стороны развития речи дошкольников.

Общеизвестно, что дети даже без специального обучения с самого ран-него возраста проявляют большой интерес к языковой действительности, создают новые слова, ориентируясь как на смысловую, так и на граммати-ческую сторону языка. При стихийном речевом развитии лишь немногие из них достигают высокого уровня, поэтому и необходимо целенаправлен-ное обучение речи и речевому общению. Центральная задача такого обу-чения – формирование языковых обобщений и элементарного осознания явлений языка и речи. Оно создает у детей интерес к родному языку и спо-собствует творческому отношению к речи.

В формировании творческого рассказывания очень важно осознанное отношение к языку в его эстетической функции, которое проявляется в выборе языковых изобразительно-выразительных средств для воплощения задуманного ребенком художественного образа.

Обучение дошкольников родному языку предоставляет возможности и для нравственного воспитания. Здесь, прежде всего, имеет значение вос-питание любви и интереса к родному языку, его богатству и красоте. Вос-питательное воздействие оказывает также содержание литературных про-изведений (начиная с произведений устного народного творчества), а про-изведения живописи, народные игрушки, альбомы по искусству и различ-ные пособия развивают у детей любознательность, гордость и уважение к их создателям. Кроме того, рассказывание совместно, группами предпола-гает умение договариваться между собой, в случае необходимости помогать товарищу, уступать ему и т.д.

Ознакомление с литературой, пересказ художественных произведений, обучение составлению коллективного рассказа способствуют формирова-нию не только этических знаний и нравственных чувств, но и нравствен-ного поведения детей. Если педагог обращает внимание на содержание сказок, рассказов, картин, обучает детей умению совместно рассказывать, договариваться между собой, это развивает умение успешно строить ком-муникацию с взрослыми и сверстниками.

В процессе развития речи ярко выступает связь речевого и эстетиче-ского аспектов. Читая детям литературные произведения разных жанров, педагог знакомит детей с выразительно-изобразительными средствами ли-тературного текста (синонимами, антонимами, эпитетами, сравнениями), при этом развивается образность речи дошкольников, что впоследствии проявляется в выборе языковых средств при создании ребенком самостоя-

186


тельного высказывания. Здесь многое зависит от того, насколько педагог владеет умением выразительно прочитать текст, чётко и правильно поста-вить вопросы не только о содержании, но и средствах художественной вы-разительности литературного произведения

Обучение родному языку и развитие речи предоставляет богатые воз-можности для решения и других задач умственного, нравственного и эсте-тического воспитания детей. Это относится не только к развитию моноло-гической речи (пересказыванию, рассказыванию), но и к частным (струк-турным) аспектам обучения родному языку – воспитанию звуковой куль-туры речи, словарной работе, формированию грамматического строя речи. Так, работа над смысловой стороной слова, семантическое обогащение словаря детей должны включать введение в их речь (и в понимание речи) групп слов, обозначающих качества человека, его эмоциональные состоя-ния, оценки поступков.

Таким образом, овладение родным языком, развитие языковых способ-ностей рассматриваются как стержень полноценного формирования лич-ности ребенка-дошкольника, который предоставляет большие возможно-сти для решения многих задач умственного, эстетического и нравственно-го воспитания.

Итак, высокий уровень развития речи дошкольника включает:− владение литературными нормами и правилами родного языка,

свободное пользование лексикой и грамматикой при выражении своих мыслей и составлении любого типа высказывания;

− развитую культуру общения, умение вступать в контакт с взрослы-ми и сверстниками (выслушивать, отвечать, возражать, спрашивать, объ-яснять);

− знание норм и правил речевого этикета, умение пользоваться ими в зависимости от ситуации; − элементарное владение

грамотой и навыками письма

Основные задачи развития речи дошкольниковОсновные задачи развития речи – воспитание звуковой культуры речи,

словарная работа, формирование грамматического строя речи, ее связ-ности при построении развернутого высказывания – решаются на про-тяжении всего дошкольного детства. Однако на каждом возрастном этапе задачи постепенно усложняются, меняются методы обучения. У каждой из перечисленных задач есть целый круг проблем, которые надо решать параллельно и своевременно. Здесь рассмотрение основных задач разви-тия речи у дошкольников начинается с развития связной речи, так как эта задача аккумулировала в себе все стороны речи –фонетическую, лексиче-скую, грамматическую.

187


1. Развитие связной речиОвладение связной монологической речью – одна из главных задач ре-

чевого развития дошкольников. Ее успешное решение зависит от многих условий (речевой среды, социального окружения, семейного благополу-чия, индивидуальных особенностей личности, познавательной активности ребенка и т.п.), которые необходимо учитывать в процессе целенаправлен-ного речевого воспитания.

В дошкольном детстве ребенок овладевает прежде всего диалогической речью, которая имеет свои особенности, проявляющиеся в использовании языковых средств, допустимых в разговорной речи, но неприемлемых в по-строении монолога, который строится по законам литературного языка.

Диалогическая форма речи, являющаяся первичной естественной фор-мой языкового общения, состоит из обмена высказываниями, для которых характерны вопрос, ответ, добавления, пояснения, возражения, реплики. При этом особую роль играют мимика, жесты, интонация, которые мо-гут изменять значение слова. Диалог характеризуется сменой высказыва-ний двух или нескольких (полилог) говорящих на одну тему, связанную с какой-либо ситуацией. В диалоге представлены все разновидности пове-ствовательных (сообщение, утверждение), побудительных (просьба, требо-вание), вопросительных (вопрос) предложений с минимальной синтакси-ческой сложностью, используются частицы и междометия, которые усили-ваются жестами, мимикой, интонацией.

В спонтанном диалоге репликам не свойственны сложные предложе-ния, в них встречаются фонетические сокращения, неожиданные формоо-бразования и непривычные словообразования, а также нарушения синтак-сических норм. Вместе с тем именно в процессе диалога ребенок учится произвольности высказывания, у него развивается умение следить за логи-кой своего высказывания, т.е. в диалоге зарождаются и развиваются навы-ки монологической речи.

Необходимо развивать у детей умение строить диалог (спросить, отве-тить, объяснить, попросить, подать реплику, поддержать) с использовани-ем разнообразных языковых средств в соответствии с ситуацией. Для этого проводятся беседы на различные темы, связанные с жизнью ребенка в се-мье, детском саду, с его отношениями с друзьями и взрослыми, его инте-ресами и впечатлениями. Именно в диалоге ребенок учится выслушивать собеседника, задавать вопросы, отвечать в зависимости от окружающего контекста. Важно также развивать умение использовать нормы и правила речевого этикета, что необходимо для воспитания культуры речевого об-щения. Самое главное, что все навыки и умения, которые формировались в процессе диалогической речи, необходимы ребенку и для развития моно-логической речи.

В диалоге развивается умение выслушать собеседника, задать вопрос,

188


ответить в зависимости от контекста. Все эти навыки и умения необходимы для дальнейшего развития монологической речи детей. Способность ре-бенка вступать в общение со взрослым и сверстником является важной для характеристики его эмоционально-коммуникативных умений. Взрослые поощряют инициативные высказывания детей (вопрос, просьбу показать, назвать, объяснить, дать любую понравившуюся игрушку), внимательно их выслушивают, отвечают, выполняют просьбу. Любое инициативное вы-сказывание ребенка показывает его коммуникативную направленность и может быть оценено взрослым как положительная характеристика в стрем-лении ребенка к общению.

Владение связной монологической речью – высшее достижение ре-чевого воспитания дошкольников. Оно вбирает в себя освоение звуковой культуры языка, словарного состава, грамматического строя и происходит в тесной связи с развитием всех сторон речи –лексической, грамматиче-ской, фонетической. В каждой из этих сторон имеется программное ядро, которое влияет на организацию речевого высказывания и, следователь-но, на развитие связной речи. Связность речи включает развитие умений строить высказывания разных типов: описание (мир в статике), повество-вание (события в движении и во времени), рассуждение (установление причинно-следственных связей).

Формирование умений и навыков монологической речи требует обяза-тельного развития таких ее качеств, как связность и целостность, которые тесно связаны между собой и характеризуются коммуникативной направ-ленностью, логикой изложения, структурой, а также определенной орга-низацией языковых средств. Связность речи может быть сформирова-на на основе представлений о структуре высказывания и ее особенностях в каждом типе текста, а также о способах внутритекстовой связи.

При обучении детей построению развернутого высказывания необхо-димо формировать у них элементарные знания о структуре текста (нача-ло, середина, конец) и представления о способах (средствах) связи между предложениями и структурными частями высказывания. Именно способы связи между предложениями выступают как одно из важных условий фор-мирования связности речевого высказывания.

Большую роль в организации связного высказывания играет интона-ция, поэтому развитие умения правильно использовать интонацию от-дельного предложения способствует оформлению структурного единства и смысловой законченности текста в целом.

Дошкольники могут составлять разные типы повествований: реали-стические рассказы, сказочные истории, рассказы по картине или серии сюжетных картин. Работа над формированием представлений о структуре повествования развивает у детей умение анализировать структуру художе-ственного текста и переносить усвоенные навыки в самостоятельное сло-весное творчество.

189


2. Развитие лексической стороны речиСлово рассматривается в лингвистике как минимальная лексическая

единица, в которой выделяются звуковая оболочка, предмет, называемый словом, и смысл, который оно вызывает в нашем сознании. Лексические единицы входят в сеть разнообразных и пересекающихся структурно-системных отношений –семантические поля. Главным условием осо знания речи является понимание ее смысла и значения, а в языке благо-даря действию различных ассоциаций создаются различные параллельные способы выражения мыслей.

На каждом возрастном этапе понимание ребенком значения слова име-ет определенные особенности. В течение дошкольного детства осознание ребенком смысла слова проходит длительный путь. В процессе понимания речи окружающих выделяются две ступени: первая обусловлена практиче-ским опытом ребенка (этап ознакомления с окружающим предметным ми-ром), а вторая характеризуется включением его языкового опыта в процесс общения.

В практике работы дошкольных учреждений внимание в основном уде-ляется количественной стороне этого процесса, т.е. расширению объема словаря, увеличению словарного запаса в связи с работой по ознакомле-нию детей с окружающим миром. Выделение собственно языковых задач в процессе обогащения словаря, разграничение познавательного (расши-рение и углубление знаний и представлений детей об окружающем мире)и языкового развития привело к необходимости включать в словарную ра-боту анализ особенностей усвоения смысловой стороны слова. Воспитание у детей внимания к содержательной стороне слова, его семантике, уточне-ние значений слов, обогащение связей слов с другими словами развивают точность словоупотребления и положительно влияют на связность моно-логического высказывания.

Итак, в словарной работе на первое место выдвигается положение о том, что слово – единица языка, которая служит для наименования пред-метов, явлений, процессов, свойств, а работа над словом является одной из важных в общей системе развития речи. Овладение словарным соста-вом родного языка – необходимое условие освоения его грамматического строя, развития связной монологической речи, воспитания звуковой куль-туры речи.

Неотъемлемым свойством слова как единицы языка является значение слова. Понимание всего многообразия значений слов развивается у чело-века на протяжении многих лет. Необходимо знакомить ребенка с разны-ми значениями одного и того же слова, чтобы обеспечить семантическую точность его использования. Развитое у ребенка умение употреблять слова и словосочетания в соответствии с контекстом, речевой ситуацией спо-собствует развитию умения свободно выбирать языковые средства при по-

190


строении связного высказывания, свободно использовать слова и связы-вать их по смыслу.

Словесные обозначения (наименования) предметов дети усваивают при ознакомлении с окружающей их действительностью. Однако словарь до-школьников нуждается не только в количественном росте, но и качествен-ном совершенствовании (уточнении значений слов, семантической точ-ности употребления синонимов, антонимов и многозначных слов, пони-мании переносных значений). Слово усваивается ребенком быстрее, если обучение применению слова связано с его смыслом, а в процессе работы над словом устанавливаются ассоциативные связи.

В развитии словаря дошкольника очень важен принцип объединения слов в тематические группы. Единицы языка связаны между собой и за-висят друг от друга. Совокупность слов, составляющих тематический ряд, является семантическим полем, которое располагается вокруг ядра.

Главными задачами словарной работы являются обогащение, расшире-ние и активизация словарного запаса. Основу обогащения словаря состав-ляет введение в языковое сознание ребенка тематических групп слов, си-нонимических рядов, антонимических пар, многозначных слов (никакой терминологии детям не дают, все упражнения проводятся на основе при-меров).

Работа над синонимами (подбор слов, близких по значению) пере-плетается с усвоением тематических групп слов (глаголы движения: идти, шагать, брести, плестись и т.п.; глаголы, обозначающие речь и ситуацию общения: сказать, спросить, ответить, прошептать, закричать, объяснить).

Работа над антонимами (словами с противоположным значением) должна проводиться с детьми при составлении словосочетаний и пред-ложений. Дети находят антонимы в пословицах, поговорках. Подбор ан-тонимов к многозначным словам расширяет представление детей о слове, помогает уточнить его значение. При подборе словосочетаний со словами близкого и противоположного значения дети глубже осознают многознач-ность слов (дом старый – ветхий, платье старое – рваное, друг старый – давний, билет старый – недействительный; или свежий – черствый хлеб, свежая – вчерашняя газета, свежая – грязная рубашка).

Такая работа помогает детям понимать слова не только с прямым, но и переносным значением: злая зима, колючий ветер, золотые руки, лес дрем-лет, дом растет, песня льется, ручьи бегут. Для понимания слов с перенос-ным значением необходимо проводить упражнения с прилагательными и глаголами, которые в зависимости от противопоставлений и словосочета-ний меняют свое значение (Подушка мягкая, а скамейка ... жесткая. Пла-стилин мягкий, а камень ... твердый.) Кроме того, необходимо формиро-вать умение выбирать адекватное слово из синонимического ряда: жаркий (горячий) день, жаркий (взволнованный) спор.

Многозначность слова нужно показывать дошкольникам на хорошо

191


знакомых словах с конкретным предметным значением (ручка, игла, мол-ния, спинка, ножка, лист, звонок). При этом можно использовать слова разных частей речи: прилагательные (острый, старый, тяжелый, легкий, глубокий, мелкий, полный) и глаголы (идти, бежать, прыгать, лить, плыть, бить) и т.п. Составляя предложения с многозначными словами, дети пока-зывают, на какой смысл того или иного слова они ориентируются. Работа над многозначными словами может идти в такой последовательности: на-зывание слова, подбор к нему признаков и действий, составление словосо-четаний, а затем предложений и в конечном итоге использование много-значных слов в связном тексте.

Раскрытие принципа лексико-семантического и тематического объеди-нения слов по смысловому признаку помогает ребенку правильно и точно употреблять слова в связном высказывании. При этом необходимо доби-ваться таких качеств речи, как точность, правильность, связность, вырази-тельность. Основной смысл словарной работы и состоит в том, чтобы вы-работать у детей умение отбирать для высказывания те лексические сред-ства, которые будут точно отражать его замысел.

Таким образом, в словарной работе с детьми необходимо учитывать: тематический принцип организации лексики; семантический аспект, т.е. ознакомление со значением слова и ассоциативный метод объединения слов.

3. Формирование грамматического строя речи В процессе овладения речью ребенок приобретает навыки образования

и употребления грамматических форм. Формирование грамматического строя речи у дошкольника включает работу над морфологией, изучающей грамматические значения в пределах слова (изменением слова по родам, числам, падежам), словообразованием (созданием нового слова на базе другого с помощью специальных средств), синтаксисом (сочетаемостью и порядком следования слов, построением простых и сложных предложе-ний).

Морфологический строй речи дошкольников включает почти все грам-матические формы (за исключением некоторых). Он усложняется с воз-растом детей. Самое большое место занимают существительные и глаголы, однако в процессе речевого развития растет употребление других частей речи: прилагательных, местоимений, наречий, числительных.

Словообразование – создание нового слова на базе другого однокорен-ного слова, которым оно мотивировано (выводится из него по смыслу и форме), с помощью аффиксов (окончаний, приставок, суффиксов). Спо-собы словообразования в русском языке многообразны: суффиксальный (учить – учитель), префиксальный (писать – переписывать), смешанный (застольный, разбежаться). Дети могут подобрать от исходного слова сло-вообразовательное гнездо (снег – снежинка – снежный – снеговик – под-

192


снежник).Овладение разными способами словообразования помогает дошколь-

никам осознать их и правильно употреблять названия детенышей живот-ных (зайчонок, лисенок), предметов посуды (сахарница, конфетница), на-правление действий (ехал –поехал –выехал) и т.п.

В обучение дошкольников необходимо включать такие упражнения, ко-торые показывали бы изменение значения слова в зависимости от словоо-бразовательных оттенков. Так, в именах существительных слова получают оттенок увеличительности, уменьшительности, ласкательности посред-ством суффиксов субъективной оценки. Дети должны объяснять смысл и различие слов: дом – домик – домище; береза – березка – березонька; книга – книжечка – книжонка. В различении смысловых оттенков глагола основное внимание обращается на включение в предложение приставоч-ных глаголов противоположного значения: бежал – перебежал – выбежал; играл – выиграл – проиграл. Выделение смысловых оттенков прилагатель-ных, образованных с помощью суффиксов, показывает детям, как изме-няется (дополняется) значение производящего слова: умный – умненький– умнейший; худой – худущий; полный – полненький – полноватый; пло-хой – плохонький.

Синтаксис – это соединение слов в словосочетания и предложения раз-ных типов: простые и сложные. В зависимости от цели сообщения пред-ложения делятся на повествовательные, вопросительные и побудительные. Особая эмоциональная окрашенность, выражающаяся специальной инто-нацией, может сделать любое предложение восклицательным. Необходи-мо обучать детей умению обдумывать словосочетания, а затем правильно связывать слова в предложения. Формирование сложных синтаксических конструкций в высказываниях детей проводится в «ситуации письменной речи», когда ребенок диктует, а взрослый записывает его текст.

Особое внимание при обучении детей правильному построению пред-ложений необходимо уделять упражнениям, развивающим применение правильного порядка слов, устранение повторения однотипных конструк-ций (преодоление синтаксического монотона), правильное согласование слов в предложении. У детей необходимо сформировать элементарное представление о структуре предложения и о правильном использова-нии лексики в предложениях разных типов. Для этого дети должны усво-ить разные способы сочетания слов в предложении, понимать некоторые смысловые и грамматические связи между словами и уметь интонационно оформить предложение, соблюдая интонацию его конца.

Таким образом, при формировании грамматического строя речи у де-тей дошкольного возраста закладывается умение оперировать синтаксиче-скими единицами, обеспечивается сознательный выбор языковых средств в конкретных условиях общения и в процессе построения связного моно-логического высказывания. Необходимо научить ребенка сознательно

193


пользоваться языковыми грамматическими средствами (словами, словосо-четаниями, предложениями) при передаче своих мыслей и при построении высказывания любого типа (описания, повествования, рассуждения), а также понимать уместность применения предложений разных типов в раз-ных контекстах.

4. Развитие звуковой стороны речиФонетика, изучающая звуковую сторону речи, рассматривает звуковые

явления как элементы языковой системы, которые служат для воплощения слов и предложений в материальную звуковую форму. Звуковые единицы языка – звук, слог, такт, фраза – связаны между собой и составляют систе-му. Звук характеризуется высотой и тембром, слог состоит из нескольких звуков, такт – группа слогов, объединенная одним ударением, фраза (или синтагма) состоит из нескольких тактов, объединенных интонацией. Эти единицы речи, которые следуют одна за другой и обладают самостоятель-ной протяженностью, называют линейными.

Одновременно с линейными выступают и просодические единицы. К ним относятся все элементы интонации: мелодика, сила произношения, темп речи, различные виды ударения (фразовое, логическое, эмоциональ-ное).

Русский язык обладает сложной звуковой системой. Звуковые едини-цы характеризуются с точки зрения образования звука (артикуляционные свойства), звучания (акустические свойства) и восприятия (перцептивные свойства). Все эти единицы взаимосвязаны.

Для усвоения отдельных звуков речи ребенку требуется разное время. Правильные условия воспитания и обучения дошкольников приводят к усвоению грамматической и звуковой сторон слова. Овладевая звуковыми средствами языка, ребенок опирается на речевой слух: способность слы-шать, распознавать фонологические средства языка.

Практическое владение языком предполагает умение различать на слух и правильно воспроизводить все звуковые единицы родного языка, поэто-му работа по формированию произношения звуков у дошкольников должна проводиться систематически. Наблюдения за артикуляцией у детей создают основу не только для формирования речевого слуха, но и для развития куль-туры устной речи в ее произносительном аспекте. Наблюдения за собствен-ной речью приводят к тому, что дети, понимая значение слова, начинают связывать его со звуками, составляющими эти слова. Отсюда начинается наблюдение за произношением слова, чередованием гласных и согласных. Дети начинают задумываться над ролью ударения в русском языке и назна-чением интонации. Они начинают осознавать, что важными средствами зву-ковой выразительности являются тон, тембр, паузы, разные типы ударений, интонация. При этом необходимо показать, какую роль играет интонация отдельного слова, словосочетания, предложения и всего текста в целом.

194


Необходимо научить детей правильно пользоваться интонацией, стро-ить интонационный рисунок высказывания, передавая не только его смыс-ловое значение, но и эмоциональные особенности. Одновременно форми-руется умение правильно пользоваться темпом, громкостью произношения в зависимости от ситуации, отчетливо произносить звуки, слова, фразы, предложения (дикция). Воспитывая внимание к интонационной стороне речи, взрослый развивает речевой слух, чувство тембра и ритма, ощущение силы звука, что в дальнейшем повлияет на развитие музыкального слуха.

Работа над интонацией, звуковой выразительностью речи необходима, чтобы дети учились выражать голосом свое отношение к высказыванию, повышая или понижая голос в соответствии с контекстом, преодолевая интонационный монотон, логически и эмоционально акцентируя произ-носимый текст. Для этого надо чаще давать детям задания, в которых бы они упражнялись в выражении вопросительной, восклицательной, пояс-нительной интонации. Именно это умение необходимо ребенку при по-строении связного высказывания разных типов – повествования, описа-ния, рассуждения, так как каждое из них требует разного интонационного оформления.

Развивая звуковую сторону речи, взрослый учит ребенка учитывать со-ответствие высказывания целям и условиям коммуникации в зависимости от предмета, темы высказываний и слушателей. Громкость речи должна быть уместной, скорость – соответствовать окружающей обстановке и цели высказывания. Важный показатель хорошей, правильной речи – плавность изложения.

Тесная связь артикуляционных и интонационных способностей пред-полагает формирование слуховых и артикуляционно-произносительных умений в широком смысле слова. Упражнения помогают детям на слух определить звуковой состав слова, место ударения в слове, развивают чув-ство рифмы и ритма, формируют четкую дикцию, вырабатывают умение передавать разные интонационные характеристики слова, фразы, пред-ложения. Для формирования этих сложных речевых навыков необходимо систематическое проведение фонетических упражнений.

5. Формирование звукового анализа как предпосылка обучения грамоте

Задача формирования у детей первоначальных лингвистических пред-ставлений включает развитие понимания того, что такое слово, предло-жение, как они строятся, из каких частей состоят. Осознание звукового состава слова и словесного состава предложения подводят детей к порогу овладения грамотой и главное – закладывают основы нового отношения к языку, сознательного оперирования им, что является важной предпосыл-кой успешного школьного обучения.

Методика, разработанная Ф.А. Сохиным и Г.П. Беляковой «Живые сло-ва» широко используется при ознакомлении детей со смысловой стороной

195


предложения, порядком слов, интонационным оформлением высказыва-ния. Звуковой анализ слова и членение предложения выступают прежде всего как средства выявления основного свойства языковой действитель-ности – линейности (Ф.А. Сохин).

В методике обучения дошкольников грамоте Д.Б. Эльконина и Л.Е. Жу-ровой на первый план выдвинута работа над последовательностью звуков в слове. Звуковой состав слова и последовательность звуков (а также сло-говая его структура) не исчерпывают всех свойств слова как материальной единицы. Осознание детьми звуковой стороны слова, имея ядром выявле-ние последовательности звуков в слове, должно включать и умение вычле-нять ударение.

Обучение детей звуковому анализу (а затем и чтению) предваряется подготовительным периодом, основной задачей которого является мето-дика моделирования линейности слова. Вначале идёт ознакомление детей с тем, что слова в речи произносятся друг за другом, затем проводится ра-бота над звуковой стороной слова, над его «динамикой» и осуществляется переход к обучению звуковому анализу.

Все приоритетные направления работы над каждой речевой задачей находятся во взаимосвязи и тесном взаимодействии. В развитии словаря на первый план выступает работа над смысловой стороной слова, так как именно семантический отбор слов в соответствии с контекстом (раскрытие значения многозначного слова, синонимические и антонимические сопо-ставления) формирует осознание явлений языка и речи.

В работе над усвоением грамматического строя речи главной задачей становятся освоение способов словообразования разных частей речи, фор-мирование языковых обобщений, а также построение синтаксических кон-струкций (простых и сложных предложений).

В воспитании звуковой культуры речи пристальное внимание уделяется работе над интонационной выразительностью, темпом, дикцией и плавно-стью изложения высказывания, поскольку в этих умениях заложено важ-ное условие становления связной речи.

6. Развитие образной речи и ознакомление с художественной литературой

Образная речь – составная часть культуры речи в широком смыс-ле этого слова. Культура речи – важнейшее условие воспитания общей и внутренней культуры людей. Владение литературным языком, совершен-ствование навыков речевой культуры составляет необходимый компонент образованности, интеллигентности человека. Под культурой речи обычно принято понимать соблюдение норм литературного языка, умение пере-давать свои мысли в соответствии с назначением и целью высказывания грамматически правильно, логично, точно, выразительно. Речь становится образной, непосредственной и живой, если у ребенка воспитывается инте-рес к языковому богатству, развивается поэтический слух, умение исполь-

196


зовать в речи самые разнообразные выразительные средства. Литературный язык требует к себе постоянного, бережного отношения.

Насыщение речи штампами и казенными словами ведет к грамматической неупорядоченности, потере индивидуальности, эмоциональности, непо-средственности. Накопленная веками сокровищница народного языка бо-гата меткими изречениями, образными словами и словосочетаниями, по-словицами, поговорками, фразеологизмами.

Обогащенная этими языковыми средствами речь любого человека становится выразительной, яркой, живой. Однако добиться этого можно только при условии воспитания интереса к языковому богатству и разви-тия умения использовать в своей речи разнообразные выразительные сред-ства с первых лет жизни.

Важнейшие источники развития выразительности детской речи – про-изведения художественной литературы и устного народного творчества, в том числе малые фольклорные формы (пословицы, поговорки, фразеоло-гизмы, загадки, скороговорки).

Под культурой речи понимается соблюдение норм литературного язы-ка, умение передавать свои мысли, чувства, представления в соответствии с назначением и целью высказывания содержательно, грамматически пра-вильно, точно и выразительно. Высокий уровень речевой культуры вклю-чает такие признаки, как богатство, точность и выразительность. Богатство речи предполагает большой объем словаря, понимание и уместное употре-бление в речи слов и словосочетаний, разнообразие используемых языковых средств. Точность речи можно рассматривать как оптимальное словоупотре-бление: это выбор таких слов, которые наилучшим образом передают содер-жание высказывания, раскрывают его тему и главную мысль в логической последовательности. И, наконец, выразительность речи предполагает отбор языковых средств, соответствующих условиям и задачам общения.

Художественная литература открывает и объясняет ребенку жизнь об-щества и природы, мир человеческих чувств и взаимоотношений. Она раз-вивает мышление и воображение ребенка, обогащает его эмоции, дает пре-красные образцы русского литературного языка.

Художественная литература и устное народное творчество – это виды искусства, которые сопровождают человека с первых лет жизни.

Воспитательное, познавательное и эстетическое значение фольклора огромно, так как он, расширяя знания об окружающей действительности, развивает умение тонко чувствовать художественную форму, мелодику и ритм родного языка. Если ребенок в самостоятельном словесном творче-стве употребляет образные слова и выражения (эпитеты, метафоры, срав-нения, синонимы, антонимы), а в разговорной речи уместно использует пословицы, потешки, фразеологизмы, можно говорить о том, что он под-готовлен к дальнейшему восприятию художественных произведений. Ак-тивное участие ребенка в словесном творчестве – создание сказок, расска-

197


зов, стихов – важный показатель его речевого и эмоционального развития. Для полноценного восприятия литературного произведения необхо-димо

обратить внимание детей не только на содержание, но и на вырази-тельные средства языка сказки, рассказа, стихотворения и других жанров

художественной литературы. Постепенно у детей вырабатывается избира-тельное отношение к литературным произведениям, формируется художе-

ственный вкус.Все последующее знакомство с огромным литературным наследием

будет опираться на фундамент, который закладывается в дошкольном дет-стве.

Основная задача воспитателя – привить детям любовь к художествен-ному слову, уважение к книге. При анализе любого литературного текста воспитатель должен соблюдать чувство меры и правильно сочетать вопро-сы по содержанию с вопросами по художественной форме, чтобы в резуль-тате целенаправленного воздействия было возможно формирование эсте-тического восприятия, а на этой основе –развитие образной речи и дет-ского словесного творчества.

Взаимосвязь между восприятием художественной литературы и сло-весным творчеством существует на основе развития поэтического слуха. В это понятие включается способность чувствовать выразительные средства художественной речи и в какой-то мере осознавать их, различать жанры, понимать их особенности, осознавать связь компонентов художественной формы с содержанием литературного произведения.

Развитие образной речи необходимо рассматривать в нескольких на-правлениях: как работу над овладением детьми всеми сторонами речи (фо-нетической, лексической, грамматической), восприятием разнообразных жанров литературных и фольклорных произведений и как формирование языкового оформления самостоятельного связного высказывания. Про-изведения художественной литературы и устного народного творчества, в том числе и малые литературные формы (пословицы, поговорки, загадки, скороговорки), – важнейшие источники развития выразительности дет-ской речи. Дошкольник первоначально узнает слово только в его основ-ном, прямом значении. С возрастом ребенок начинает понимать смысло-вые оттенки слова, образную сущность художественной речи, переносное значение фразеологизмов, загадок, пословиц. Показателем богатства речи является не только достаточный объем активного словаря, но и разнообра-зие используемых словосочетаний, синтаксических конструкций, а также звуковое (выразительное) оформление связного высказывания.

7. Развитие коммуникативных способностейВоспитание культуры речевого общения – одна из важнейших воспита-

тельных задач, связанных с усвоением родного языка, которая предполага-ет не только овладение языковыми нормами (фонетическими, лексически-

198


ми, грамматическими), но и совершенствование выразительных средств языка в живом речевом общении.

Воспитание культуры речевого общения – одна из важнейших воспита-тельных задач, связанных с усвоением родного языка, которая предполага-ет не только овладение языковыми нормами (фонетическими, лексически-ми, грамматическими), но и совершенствование выразительных средств языка в живом речевом общении.

В воспитании культуры речевого общения дошкольников важную роль играет развитие всех сторон речи, знание правил и норм речевого этикета, использование их в зависимости от ситуации. Речевое общение предпо-лагает не только умение правильно, выразительно и точно говорить, но и умение слушать собеседника и извлекать ту информацию, которую вложилв свою речь говорящий. Поэтому совершенствование коммуникативной компетенции невозможно без усвоения основ культуры речи, отсутствие которой может вызвать неверное представление о сути высказывания. В речевом поведении важен и экспрессивный момент, т.е. субъективная эмо-циональная оценка содержания своего высказывания, что определяет вы-бор лексических, грамматических, композиционных средств.

Таким образом, речевое поведение – это сложная совокупность умений и навыков, нуждающихся в систематическом формировании, закреплении определенных норм и правил, которые должны стать привычными. В це-лом, правила речевого поведения регулируются речевым этикетом и нор-мами литературного языка.

Развитие речи и речевого общения в значительной мере обусловлено эмоциональной чувствительностью ребенка к взаимодействию со взрослы-ми и сверстниками: общему тону общения, тембру, интонации обращения к ребенку, силе голоса, темпу речи. Эмоции, включаясь в систему интегри-рованных эмоциональных и когнитивных процессов, играют важную роль в развитии образного мышления. Владение речью дает возможность ребен-ку управлять собственными эмоциями, тормозить одни и усиливать другие эмоциональные проявления в той или иной ситуации общения с окружаю-щими.

Таким образом, развитие языковой способности тесно связано с поня-тием «культура речи» (владение нормами устного и письменного литера-турного языка и умение ими пользоваться в соответствии с целями и рече-вой ситуацией).

Для воспитания у дошкольников культуры речевого общения важно формировать представление о необходимости вежливого обращения со взрослыми и сверстниками, развивать умение выбирать из многообразия элементов речевого этикета формы, наиболее подходящие к определенной ситуации.

Для ознакомления с правилами речевого поведения можно исполь-зовать: беседы о необходимости воспитания культуры речевого общения

199


как с детьми, так и с их родителями; проведение игр (дидактических, му-зыкальных, подвижных), в которых ребенок подводится к осознанию не-обходимости правильного поведения («Урок вежливости», «Как поступают вежливые дети»). При ознакомлении с произведениями художественной литературы необходимо развивать у детей умение оценивать поступки пер-сонажей и соотносить их со своими поступками. Кроме того, нужно созда-вать специальные ситуации, в которых дети самостоятельно выбирали бы речевую форму общения («Говорим по телефону», «Идем в гости»), широко использовать различные наглядные материалы (картинки, альбомы, фото-графии, слайды, диафильмы и мультфильмы). Хорошо к такой работе при-влекать родителей, чтобы они вместе с ребенком могли составить рассказ, записать его, сделать к нему рисунки. Большое значение в ознакомлении с правилами речевого поведения имеет индивидуальная работа с отдельным ребенком, в которой педагог должен учитывать особенности развития пси-хики ребенка, его статус в семье и уровень речевого развития.

Совместная деятельность дошкольного учреждения и семьи – главный фактор решения общей задачи – воспитания культуры речевого общения дошкольников. Высокий уровень речевого развития, владение эмоцио-нальным словарем, специальные упражнения, развитие умения составить связное высказывание на тему о правилах поведения являются необходи-мым условием освоения детьми культуры речи.

8. Развитие эмоциональной стороны речиНа основе формирования у ребенка речевых умений и навыков проис-

ходит развитие его речи: понимание смысла слова и обогащение словаря, усвоение системы языковых понятий и закономерностей в области морфо-логии, синтаксиса, словообразования, овладение звуковой культурой речи, формирование связной монологической речи.

Главная цель речевого воспитания состоит в том, чтобы ребенок твор-чески освоил нормы и правила родного языка, умел гибко их применять в конкретных ситуациях, овладел основными коммуникативными способ-ностями.

В дошкольном возрасте происходит развитие речи, эмоций и чувств, усваиваются этические правила. Этот возраст является сенситивным и для усвоения лексики, обозначающей эмоции и чувства.

Взаимосвязь эмоционального и коммуникативного аспекта обучения родному языку важно в плане уточнения понимания сущности развития языковых и творческих способностей дошкольника.

Общеизвестно, что в речи реализуются основные функции языка: ком-муникативная (средство общения), когнитивная (познавательная), эмо-тивная (средство выражения чувств и эмоций).

Роль эмоций в развертывании речевого общения определяется с точки зрения значимости эмоциональной насыщенности речевого высказыва-

200


ния, а эмоциональная окрашенность речи предопределяет эффективность процесса общения. Речь, по С.Л. Рубинштейну, способствует не только передаче мысли, но и включает эмоциональные характеристики человека, формирует чувства, выражая его.

Слова, используемые детьми, обладают ситуативной соотнесенностью: в них не выделяются признаки эмоциональных явлений, однако содер-жится обобщение тех ситуаций, в которых эти эмоции возникли. Осозна-ние ребёнком эмоциональных переживаний осуществляется параллельнои во взаимосвязи с речевым развитием. Понимание им содержательной стороны слов, обозначающих эмоциональные состояния, характеризуется еще не сложившейся лексико-семантической структурой слова. На основе эмоционального опыта первоначально происходит осмысление эмоцио-нальной действительности в форме целостного переживания ситуации, за-тем эти переживания отделяются от ситуации через речь, в конечном итоге ребенок приходит к переживанию самого чувства.

Эмоциональный аспект проявляется в овладении всеми сторонами речи – лексикой, грамматикой, фонетикой, а также при построении разных ти-пов связного высказывания.

Появление в словаре ребенка слов, описывающих эмоциональные со-стояния, расширяет вербальные возможности ребенка: отмечается коли-чественный рост словаря эмоций, ребёнок осознанно использует в речи эмоционально окрашенную лексику. Понимание эмоциональной лексики помогает ребёнку выразить свои чувства, настроение, переживания.

Эмоциональный компонент оказывает влияние и на формирование грамматического строя речи, оно проявляется в построении ребёнком сло-восочетаний и разных типов предложений.

Предложение как единица языка обладает грамматической интонацией – законченности, пояснения, разделения, перечисления. Особое место от-водится интонации (повествовательной, вопросительной, восклицательной и побудительной), которая передает не только содержание высказывания, но и его эмоциональные особенности. Формируя у ребёнка умение строить разные синтаксические конструкции и передавать их эмоциональное содер-жание, мы тем самым развиваем у него интонационный синтаксис.

Специальные исследования установили, что интонационная бедность и монотонность высказывания присутствуют там, где существует нечет-кость мысли, порождающая нечеткость синтаксического и интонацион-ного оформления текста. Даже если обучающиеся понимают семантико-синтаксические отношения в тексте, они не всегда точно воспроизводят интонационный рисунок высказывания, передавая его эмоциональное со-держание. Все исследователи делают важный вывод о том, что необходима специальная работа по формированию произносительной речи детей.

Необходимо научить детей правильно пользоваться интонацией, стро-ить интонационный рисунок высказывания, передавая не только его смыс-

201


ловое значение, но и эмоциональные особенности. Параллельно с этим идет формирование умения правильно пользоваться темпом, громкостью произношения в зависимости от ситуации, отчетливо произносить звуки, слова, фразы, предложения (дикция).

Воспитывая у детей внимание к интонационной стороне речи, взрос-лый развивает его речевой слух, чувство тембра и ритма, ощущение силы звука, что в дальнейшем оказывает влияние и на развитие музыкального слуха. Работа над интонацией, звуковой выразительностью речи необходи-ма для того, чтобы дети учились выражать голосом свое отношение к вы сказыванию, повышая или понижая голос в соответствии с контекстом, логически и эмоционально подчеркивая произносимый текст. Для этого надо чаще давать задания, в которых они упражнялись бы в выражении во-просительной, восклицательной, побудительной интонации.

Развивая звуковую сторону речи, воспитатель учит ребенка учитывать соответствие высказывания целям и условиям коммуникации в зависи-мости от предмета, темы высказывания и от слушателей. Громкость речи должна быть уместной, скорость должна соответствовать окружающей об-становке и цели высказывания. Важным показателем хорошей, правиль-ной речи является плавность изложения. Тесная связь артикуляционных и интонационных способностей предполагает формирование слуховых и артикуляционно-произносительных умений в широком смысле слова.

Проводимые упражнения помогают детям на слух определять звуковой состав слова, место ударения в слове, развивают чувство рифмы и ритма, формируют четкую дикцию, вырабатывают умение передавать разные ин-тонационные характеристики слова, фразы, предложения. Формирова-ние этих сложных речевых навыков требует повторяемости фонетических упражнений, систематичности их проведения.

Именно эти умения необходимы будут ребенку для построения связно-го высказывания разных типов – повествования, описания, рассуждения, так как каждый из них требует разного интонационного оформления.

В результате такой целенаправленной работы дети не только осваивают название эмоций, но и более активно описывают свои переживания, тонь-ше воспринимают произведения искусства и ярче проявляют свои творче-ские, а также художественно-речевые способности.

У старших дошкольников прослеживается тесная взаимосвязь комму-никативных и речевых умений, развивается коммуникативная компетент-ность, которая предполагает развитие речи в общении, усвоение социаль-ного опыта, познание, развитие творческих способностей. Все эти уме-ния дают ребенку возможность в элементарных формах прогнозировать общение, ориентироваться на статус собеседника (друг, педагог, родители, незнакомый партнер, как сверстник, так и взрослый), использовать вер-бальные и невербальные средства, развивать коммуникативную культуру параллельно с развитием эмоциональной сферы. Это свидетельствует о не-

202


обходимости развития эмоционально-коммуникативного аспекта в фор-мировании языковых и творческих способностей дошкольников.

Большие возможности для развития эмоциональной сферы в процессе общения взрослого и ребенка заключаются в правильном руководстве диа-логом, который характеризуется сменой высказываний двух или несколь-ких (полилог) лиц, говорящих на тему, связанную с какой-либо ситуацией. Известно, что в диалоге представлены все разновидности повествователь-ных, побудительных (просьба, требование), вопросительных предложе-ний с минимальной синтаксической сложностью, использованием ча-стиц. Языковые средства усиливаются жестами, мимикой. И знание этих особенностей позволяет педагогу развивать у детей умение строить диалог (спросить, ответить, объяснить, попросить, подать реплику, возразить), а также показывает ему, может ли ребенок пользоваться разнообразными языковыми и эмоциональными средствами в соответствии с ситуацией. Для этого используются беседы на темы, связанные с жизнью ребенка в се-мье, детском саду, с его отношениями с друзьями и взрослыми, его интере-сами и впечатлениями.

Таким образом, развитие речевых и коммуникативных способностей дошкольника, воспитание эмоциональной культуры является важнейшей задачей развивающего образования.

9. Индивидуальная работа с детьми по развитию речиИндивидуализация образования – построение образовательного про-

цесса на основе индивидуальных особенностей каждого ребенка, при ко-тором сам ребенок становится активным в выборе содержания своего об-разования, становится субъектом образовании (ФГОС ДО).

ФГОС ДО предусматривает также создание благоприятных условий развития детей в соответствии с его возрастными и индивидуальными осо-бенностями и склонностями развития способностей и творческого потен-циала каждого ребёнка как субъекта отношений с самим собой, другими детьми, взрослыми и миром.

Индивидуальный подход в речевой работе с детьми всех возрастных групп ставит своей целью развитие речевых способностей каждого ребен-ка, он осуществляется в разных видах деятельности: в игре, в обстановке естественного общения. Индивидуальная работа проводится не только с детьми, пропустившими ряд занятий по развитию речи, отстающими от других детей по формированию коммуникативных умений, но и с детьми, имеющими высокий уровень речевого развития. При этом важно развивать навыки диалогической речи (умение слушать взрослых, отвечать на вопро-сы, спрашивать самому, подавать уместные реплики). Очень важно береж-ное отношение к индивидуальным особенностям речи каждого ребенка: эмоциональной окрашенности высказывания, интонаций отдельного сло-ва, словосочетания, предложения.

203


С отдельными детьми проводятся фонетические, лексические и грам-матические упражнения, с другими – уточняются умения описывать игрушки, картинки, составлять совместные рассказы с взрослым, затем са-мостоятельно.

Содержание индивидуальной работы с детьми зависит также от уровня владения умением строить самостоятельное связное высказывание. На-пример, дети, которые хорошо владеют описательным типом речи, под-водятся к построению повествовательного высказывания, а рассказчиков, увлекающихся повествованием, необходимо побуждать к включению опи-саний в сюжет рассказа.

В индивидуальном общении легче обучать рассказыванию из личного опыта: о любимых игрушках, о членах семьи, об отдыхе в выходные дни, об интересных событиях в жизни ребенка и его близких. Индивидуальную ра-боту лучше проводить в утренние и вечерние часы. Фонетические и грам-матические упражнения могут легко и естественно перейти в составление совместного рассказа в контексте выбранной темы. Если ребенок научился хорошо описывать предметы и игрушки, надо научить его составлять по-вествовательный текст, придумывая интересный сюжет, активно вовлекаяв совместное рассказывание и игру-драматизацию.

О результативности индивидуальной речевой работы свидетельствуют многочисленные факты повышения речевой активности малоразговорчи-вых детей как на занятиях, так и в повседневной жизни. Они смелее берут на себя роли в играх, инсценировках, театральных постановках и все мень-ше нуждаются в помощи взрослого.

Раздел 2. Педагогические условия развития речи дошкольников1. Методы, приёмы и средства реализации программы.

Общеизвестно, что дети даже без специального обучения с самого ран-него возраста проявляют большой интерес к языковой действительности, создают новые слова, ориентируясь как на смысловую, так и на граммати-ческую сторону языка. При стихийном речевом развитии лишь немногие из них достигают высокого уровня, поэтому и необходимо целенаправлен-ное обучение речи и речевому общению. Центральная задача такого обу-чения – формирование языковых обобщений и элементарного осознания явлений языка и речи. Оно создает у детей интерес к родному языку и спо-собствует творческому отношению к речи.

От профессионализма педагога дошкольного образовательного учреж-дения во многом зависит уровень речевого развития дошкольников. Работа по развитию речи предполагает создание условий, в которых овладение ре-чью будет протекать продуктивно и целенаправленно.

Осуществляя педагогический процесс, педагог дошкольного образова-тельного учреждения должен чётко представлять эмоциональный и комму-

204


никативный аспект развития всех сторон речи в контексте формирования языковых и творческих способностей дошкольника.

Развитие интереса к языку в педагогическом процессе воспитатель осу-ществляет, создавая условия для самостоятельных наблюдений над язы-ком, обеспечивая определенный уровень саморазвития речи, на основе формирования языковых обобщений и элементарного осознания явлений языка и речи. Основная задача речевого развития ребенка, которая стоит перед дошкольным образовательным учреждением – это обучение обще-нию с взрослыми и сверстниками, развитие всех сторон речи, что приве-дёт к владению нормами и правилами родного языка, определяемыми для каждого возрастного этапа. Заметим, что индивидуальные различия рече-вого уровня детей могут быть исключительно велики. И задача педагога – довести уровень речевого развития ребёнка до такой планки, когда каждый ребёнок сможет выражать свои мысли в соответствии с нормой литератур-ного языка. А для этого необходимо создать педагогические условия (сово-купность содержания, форм и методов обучения) для обеспечения эффек-тивного усвоения норм и правил родного языка.

К речевым умениям относится отличная вербальная память, языковое чутье, т.е. правильный отбор языковых средств, логическое построение и изложение высказывания, умение ориентироваться на речь собеседника, общая эрудиция. В эмоционально-коммуникативные умения входят ини-циативность в беседах, самостоятельность, умение вступить в разговор, вызвать интерес у слушателя, активность, эмоционально-оценочное реа-гирование.

Темпы овладения речью зависят от многих факторов: особенностей личности самого ребенка, уровня их интеллектуального развития, условий семейного воспитания, характера родителей и от содержания методики обучения родному языку. Многое зависит и от профессиональной готов-ности воспитателя к обучению дошкольников родному языку. Педагог должен представлять основные линии преемственности задач по развитию речи, которые решаются в предыдущей и последующей возрастной группе (а затем и в школе), а также комплексный характер развития каждой рече-вой задачи, т.е. взаимосвязь всех разделов работы – фонетической, лекси-ческой, грамматической.

Контактируя с окружающими, ребенок выражает в речевой форме эмо-ции, когнитивные и коммуникативные представления, и резервы дошколь-ного возраста по ориентировке в речевой действительности значительны. Развитие речи в дошкольном детстве как овладение родным языком, явля-ется процессом многоаспектным по своей природе. Развитие речи ребенка– это творческий процесс, который формируется в результате восприятия речи взрослого, собственной речевой активности и элементарного осозна-ния явлений языка и речи. Очень важен и эмоциональный аспект речевого развития дошкольника.

205


Речь педагога должна соответствовать нормам литературного языка, быть содержательной, лаконичной, грамматически правильной, выра-зительной. Педагог следит и за звуковым оформлением речи (дикцией, темпом, силой голоса, ударением, интонационной выразительностью). От этих условий во многом зависит успешность воздействия на речь ре-бёнка.

В зависимости от вида деятельности педагог говорит громко или тихо, обращая внимание на все эти характеристики и в речи детей. В утренние и вечерние часы воспитатель использует возможность при рассматрива-нии новых игрушек, предметов, пособий, называть их качества, признаки; лаконично поставить вопрос, следить за правильностью ответов детей. Он предоставляет ребенку возможность эмоционально рассказать об увиден-ном на прогулке, по дороге в детский сад, используя вопросы, побуждения, наблюдения; активно откликается на проявления словотворчества, игры ребенка со словом, в том числе и со словами, обозначающими эмоцио-нальное состояние. Для этого надо задавать уточняющие вопросы, направ-ленные на выявление эмоционального отношения ребенка к окружающей его жизни: «Что тебе больше всего запомнилось? Понравилось? Какое на-строение у тебя вызвало увиденное?».

Особое значение приобретает разработка специальных ситуаций, в ко-торых дети будут овладевать необходимыми умениями и навыками. Для этого могут использоваться компьютерные программы, цель которых за-крепить приобретенные знания и развивать умение общаться с детьми, взрослыми, персонажами программы.

В процессе развития речи ярко выступает связь речевого и эстетиче-ского аспектов. Читая детям литературные произведения разных жанров, воспитатель знакомит детей с выразительно-изобразительными средства-ми литературного текста (синонимами, антонимами, эпитетами, сравне-ниями), при этом развивается образность речи дошкольников, что впо-следствии проявляется в выборе языковых средств при создании ребенком самостоятельного высказывания. Здесь многое зависит от того, насколько педагог владеет умением выразительно прочитать текст, чётко и правильно поставить вопросы не только о содержании, но и средствах художествен-ной выразительности литературного произведения.

Необходимо содействовать речевому развитию ребенка в повседнев-ной жизни: в режимных моментах, совместной деятельности воспитателя с детьми, в их самостоятельной деятельности.

Важнейшим средством речевого развития детей является общение с взрослыми и детьми в разных видах деятельности. Поэтому первостепен-ное значение имеет организация содержательного, продуктивного обще-ния педагога с детьми.

Речевое общение в дошкольном возрасте осуществляется в разных ви-дах деятельности: в игре, труде, бытовой деятельности и выступает как

206


одна из сторон каждого вида. Поэтому очень важно уметь использовать для развития речи любую деятельность.

Прежде всего, общение происходит в контексте ведущей деятельности– в игре. Характером игры определяются речевые функции, содержание и средства общения. Для речевого развития используются все виды игровой деятельности.

Между развитием игровой деятельности и развитием речи наблюдается двусторонняя связь: с одной стороны – для развертывания игры требуется определенный уровень речевого развития, а с другой – игра стимулирует развитие речи, ее форм и функций. Социальный характер игры требует согласования действий, организации взаимодействия партнеров, что не-возможно без речевого общения. В то же время коммуникативная ситуа-ция игры побуждает к вступлению в разнообразные контакты, организует общение играющих. Ролевая игра хотя и активизирует речь, но не всегда способствует овладению значением слова и совершенствованию грамма-тической формы речи. Иногда она закрепляет неправильное словоупотре-бление, создает условия для возврата к неправильным формам. Это про-исходит потому, что в игре отражаются привычные для детей жизненные ситуации, в которых раньше складывались неправильные речевые стерео-типы. Поэтому в тех случаях, когда идет «переучивание», нужно сначала выработать прочный навык употребления правильного обозначения и только потом создавать условия для включения слова в самостоятельную игру детей (М.М. Алексеева, М.М. Конина, В.И. Яшина). Особая роль в развитии речи отводится играм по мотивам произведений художественной литературы. Когда ребёнок исполняет роль какого-либо сказочного персо-нажа (зайчика, лисы, медведя), передавая характер персонажа, он начинает строить необычные предложения и передавать разнообразные интонации.

Важнейшим средством речевого развития является обучение родной речи и языку в процессе образовательной деятельности.

Обучение – это целенаправленный, систематический и планомерный процесс, при котором под руководством воспитателя дети овладевают определенным кругом речевых навыков и умений. Роль обучения в овладе-нии ребенком родным языком подчеркивалась К.Д. Ушинским, Е.И. Ти-хеевой, А.П. Усовой, Е.А. Флериной и другими.

Основной формой обучения родному языку являются специальные фронтальные и индивидуальные занятия с детьми. (В словаре Ожегова это понятие рассматривается как… «время учения», а слово заниматься – как «помочь кому-нибудь в учении, в занятии»). Ни в коем случае нельзя пре-вращать занятие в школьный урок, поэтому главными методами являются игровые и наглядные, которые развивают творческую активность ребёнка и познавательный интерес. Важно включать в обучение принцип доступ-ности и систематичности.

207


2.Поддержка инициативы и самостоятельности детейВ поддержке детской инициативы большую роль играют беседы с деть-

ми, направляющие их внимание на воплощение интересных событий в словесные игры и сочинения самостоятельных рассказов и сказок.

Известный педагог Е.И. Радина подчеркивала, что в беседах воспита-тель наталкивает детей на воспоминания, догадки, суждения, умозаклю-чения, т.е. учит их логически мыслить. В беседе ребенок учится выражать свои мысли в слове, слушать собеседника – а это важные условия для раз-вития его речи. Для пробуждения детской инициативы надо научить воспи-тателей задавать вопросы. Некоторые вопросы требуют простого названия или описания знакомых предметов и явлений, другие – вызывают умоза-ключения и обобщения, третьи – активизируют мысль ребенка. Конечно, педагог должен, прежде всего, помнить, для чего задается этот вопрос (вы-яснить знания ребенка, уточнить его представления об окружающей дей-ствительности, выявить понимание им значения того или иного слова, или описать какой-либо предмет). Поэтому, задавая детям вопросы (прямые и наводящие), необходимо четко и правильно их сформулировать, чтобы возбудить самостоятельную мысль детей, подвести их к установлению свя-зей и обобщений. В вопросе должна быть основная мысль, понятная ре-бенку, чтобы заставить его припомнить значение слова, сопоставить зна-комые понятия, догадаться о смысле задания, сделать правильный вывод. Умение выражать свои мысли, чувства при ответе на четко поставленный вопрос развивает у ребёнка важнейшее качество речи – точность словоупо-требления. Только правильное руководство беседой развивает у детей на-выки диалогической и монологической речи.

Путь, по которому должно идти руководство развитием речи детей в це-лях формирования у них способности строить связное высказывание ведет от диалога между взрослым и ребенком, в котором взрослый берет на себя руководящую роль, направляя ход мысли и способы ее выражения, к раз-вернутой монологической речи самого ребенка. В процессе перехода от ди-алога к монологу есть своя четкая логика: взрослый учит ребенка вначале строить простые высказывания, затем соединять их между собой. При этом речь ребенка приобретает произвольный характер, в нее включается эле-мент планирования. Это дает возможность двинуться дальше – к обучению планированию и составлению самостоятельного рассказа. Но наиболее вы-сокие требования к связной речи представляет переход к «письменному» изложению мысли, когда ребенок диктует, а взрослый записывает. Здесь проявляется и самостоятельность суждений ребёнка и происходит развитие инициативы. Ребёнок в дальнейшем сам предлагает взрослому записать его сочинение, чтобы потом прочитать его родителям или друзьям.

Формулировка «обучение родному языку» нередко вызывает протест со стороны школьных и дошкольных педагогов, которые под этим обучением

208


понимают только обучение теории языка (естественно, в пределах школь-ной программы). Однако даже если резко разделить обучение языку и раз-витие речи, то в отношении дошкольников не только можно, но и нужно говорить как о развитии речи, так и об обучении родному языку, поскольку развитие речи с необходимостью включает формирование у детей элемен-тарного осознания некоторых явлений языка и речи.

Руководство детской художественной деятельностью требует от педаго-га знаний особенностей детского творчества, умения тактично, поддержи-вая инициативу и самостоятельность ребенка, способствовать овладению им необходимыми навыками и умениями, развитию творческого потенци-ала, творческой активности (Т.С. Комарова).

3. Интеграция развития речи с другими образовательными областями.Культура речи – важнейшее условие воспитания общей и внутренней

культуры людей. Владение литературным языком, совершенствование на-выков речевой культуры составляет необходимый компонент образован-ности, интеллигентности человека. Под культурой речи обычно принято понимать соблюдение норм литературного языка, умение передавать свои мысли в соответствии с назначением и целью высказывания грамматиче-ски правильно, логично, точно, выразительно.

Литературный язык требует к себе постоянного, бережного отношения. Насыщение речи штампами и казенными словами ведет к грамматической неупорядоченности, потере индивидуальности, эмоциональности, непо-средственности. Накопленная веками сокровищница народного языка бо-гата меткими изречениями, образными словами и словосочетаниями, по-словицами, поговорками, фразеологизмами.

Обогащенная этими языковыми средствами речь любого человека становится выразительной, яркой, живой. Однако добиться этого можно только при условии воспитания интереса к языковому богатству и разви-тия умения использовать в своей речи разнообразные выразительные сред-ства с первых лет жизни.

Важнейшие источники развития выразительности детской речи – про-изведения художественной литературы и устного народного творчества, в том числе малые фольклорные формы (пословицы, поговорки, фразеоло-гизмы, загадки, скороговорки).

Исследования психологов и педагогов, посвященные изучению осо-бенностей художественного восприятия и творчества дошкольников, показывают, что к старшему дошкольному возрасту у детей развивает-ся осмысленное восприятие, проявляющееся в понимании содержания и нравственного смысла произведения, в способности выделять и замечать средства художественной выразительности.

В то же время ученые отмечают существующее несоответствие между способностью детей к восприятию образного строя литературных и фоль-

209


клорных произведений и умением образно выражать свои мысли, впечат-ления, переживания в собственных сочинениях.

В развитии образной речи особую роль играют произведения изобра-зительного искусства, так как формирование эстетического восприятия произведений живописи влияет на использование средств художественной выразительности в описании, повествовании, рассуждении. Воспринимая художественный образ живописного произведения, ребенок соотносит его со словесным образом, который он передает в своем сочинении. Здесь речь идет не о прямом описании или рассказе по содержанию картины (что ча-сто наблюдается в практике работы дошкольных учреждений), а о восприя-тии художественного образа произведения, будь то пейзаж, натюрморт или жанровая картина, и о дальнейшем осмыслении его, умении передать свои впечатления в словесном творчестве. Можно также говорить о воздействии на развитие образной речи и других видов искусства (музыки, театра), ко-торые по-своему влияют на творческие способности детей в области слова. Взаимосвязь разных видов искусств углубляет эмоциональные впечатления детей, развивает их чувства и образную речь. Каждый вид искусства рас-крывает перед ребенком новое содержание, развивает воображение, будит новые впечатления и ассоциации, помогает понять, какую важную роль играют художественные средства в создании того или иного образа. Можно использовать посещение музея, рассматривание картин и рассказывание на тему одной картины (жанровой, пейзажа, натюрморта, портрета), рас-сказывание по двум картинам на одну тему, но разных художников. При этом можно применять метод «вхождения» в картину и метод «словесного рисования».

Знакомство с разными жанрами изобразительного искусства влияет на осознание детьми разных типов связных высказываний. При рассматрива-нии пейзажа и натюрморта дети составляют высказывание описательного типа, а при рассматривании жанровой картины придумывают сюжетный рассказ или сказку. При этом в повествование могут включаться элементы описания или рассуждения. Важно отметить, что такое знакомство детей с изобразительным искусством (во взаимосвязи с другими видами художе-ственной деятельности), несомненно, влияет на точность словоупотребле-ния, выбор и качество используемых образных средств, на развитие образ-ного мышления и речевую культуру в целом.

Проблема развития речи дошкольников в широком понимании входит в проблему становления словесного творчества детей дошколь-ного возраста, а еще шире – в формирование общих художественно-творческих способностей детей. При этом чрезвычайно велика роль эмоционального фактора. Взаимосвязь разных видов художественной деятельности на основе развития словесного творчества детей дошколь-ного возраста необходимо рассматривать, с одной стороны, как важней-шее средство развития образной речи, а, с другой стороны, как средство,

210


влияющее на развитие творческих способностей и эмоциональной сфе-ры ребенка.

Детское творчество – это действенный и активный путь освоения окру-жающей действительности. Творческая деятельность развивает разные способности ребенка, выявляет его запросы и интересы, приобщает его к искусству и культуре, воздействует на эмоциональное благополучие. В этом контексте мы рассматриваем взаимосвязь развития осознания эмо-ционального состояния с развитием творческих способностей ребёнка в разных видах художественной деятельности – художественно-речевой, изобразительной, музыкальной, театральной.

Комплексное решение задач эстетического развития дошкольников, рассматривание иллюстраций с музыкальным сопровождением, чтение стихотворений и отрывков из рассказов на тему рисования углубляет пред-ставления детей о художественном образе, способствует эмоциональному восприятию произведений разных жанров, пониманию их содержания в единстве с художественной формой. Творчество детей может проявить-ся как в выборе содержания, так и в технике исполнения рисунка (гуашь, акварель, пастель, сангина). Интересно проходит составление рассказов детьми на тему собственного рисунка, где проявляется в полной мере фан-тазии детей и образность их речи. Воспитатели, записывая высказывания детей, переносят их в альбомы словесного творчества, а затем составляют сценарий, по которому ставится спектакль. В целом занятия, включающие разные виды художественной деятельности (изобразительную, музыкаль-ную, художественно-речевую, театральную) развивают речевые и творче-ские способности ребенка. Такие занятия создают основу для полноценно-го содержательного общения детей со сверстниками и с взрослыми.

В гармоничном сочетании музыки, движения и художественного слова ребёнок начинает осознавать свои возможности, что помогает полнее рас-крыть способности ребёнка, развить слух и чувство ритма, научить его пра-вильно воспринимать язык музыкальных образов. Параллельное развитие музыкального слуха (способность правильно воспринимать и воспроизво-дить музыкальные звуки) и поэтического слуха (восприимчивость к сред-ствам художественной выразительности в литературных произведениях) оказывают влияние на становление и развитие других видов художествен-ной деятельности, тем самым развивается творческая личность, начиная с дошкольного возраста.

Таким образом, выявляется следующая закономерность: полноценное овладение родным языком, развитие языковых способностей является основой полноценного формирования личности ребенка, которая предо-ставляет большие возможности для решения многих задач умственного, эстетического и нравственного воспитания детей, для воспитания эмоцио-нальной культуры дошкольника.

211


4. Взаимодействие с семьёй в рамках решения образовательных задач.

Работа по развитию речи и речевого общения детей дошкольного возраста должна проводиться не только в условиях дошкольных образовательных учреж-дений, но и в семье. Родители могут самостоятельно заниматься с детьми, в со-ответствии с задачами речевого развития детей, учитывая возраст ребёнка.

Большое значение в ознакомлении с правилами речевого поведения имеет индивидуальная работа с отдельным ребенком, в которой педагог должен учитывать особенности развития психики ребенка, его статус в се-мье и уровень речевого развития.

Совместная деятельность дошкольного учреждения и семьи –главный фактор решения общей задачи – воспитания культуры речевого общения дошкольников. Высокий уровень речевого развития, владение эмоцио-нальным словарем, специальные упражнения, развитие умения составить связное высказывание на тему о правилах поведения являются необходи-мым условием освоения детьми культуры речи. Прежде всего, в семье детей знакомят с элементарными правилами речевого этикета: учат их здоровать-ся при встрече с родными и близкими, быть приветливыми с родителями, желать им доброго утра и спокойной ночи, извиняться.

Педагоги знакомят родителей с публикациями, проводят родительские собрания, приглашают их на педсоветы и конференции, на которых обсуж-даются проблемы развития речи дошкольников. Анкетирование родителей на тему «Как говорит Ваш ребёнок» помогает выявить индивидуальные особенности развития речи детей, а иногда и выяснить причину некоторых нарушений и особенностей их речи.

Специально для родителей создан целый комплекс пособий (рабочие тетради, рисунки, предметные и сюжетные картинки), которые помогут им заниматься, общаться, играть вместе с ребёнком, выполняя при этом раз-нообразные упражнения, направленные на углублённое понимание зна-чения слова, его грамматических и фонетических форм. Поэтому задача педагога – познакомить родителей с этими пособиями, провести с ними «деловую игру», в которой родители сами задумаются над явлениями си-нонимии (сходство разных слов по значению), антонимии (противополож-ность слов по значению), полисемии (многозначности), поупражняются в правильном построении предложений разных типов.

Необходимо постоянно привлекать родителей к тому, чтобы они вместе с ребенком могли составить рассказ, записать его, сделать к нему рисунки. Важной задачей дошкольной образовательной организации является при-влечение внимания педагогов к проблемам речевой культуры родителей. Необходимо убеждать родителей, что речь окружающих взрослых играет большую роль в развитии детской речи, советовать, о чем и как разговари-вать с ребенком, какие книги читать, как учить вежливо и правильно об-щаться с окружающими взрослыми и сверстниками.

212


На родительских собраниях необходимо рассказать мамам и папам, ба-бушкам и дедушкам о необходимости специальных занятий по развитию речи, о том, какую роль эти занятия играют в умственном развитии ребен-ка. Кстати, многих родителей приходится в этом убеждать, чаще всего их волнуют недостатки звукопроизношения и молчание детей в общении с посторонними взрослыми. Беседы с родителями помогают им понять, на-сколько речевое развитие ребенка зависит от общения с родителями, их интереса к совместной с детьми речевой деятельности. Необходимо посто-янно развивать у них желание узнать о речевых достижениях и недостатках ребенка. Интересной формой совместной деятельности являются занятия с участием родителей, театральные представления, организованные музы-кальным руководителем и родителями.

Таким образом, овладение родным языком, развитие языковых способно-стей во взаимодействии дошкольного учреждения и семьи рассматриваются как условие полноценного формирования личности ребенка-дошкольника.

5. Развивающая предметно-пространственная среда. В соответствии с программными задачами речевого развития ребёнка,

возрастными и индивидуальными особенностями воспитанников необхо-димо обеспечить каждую возрастную группу развивающими игрушками. Для этого надо создавать пособия и необходимые атрибуты для игр (ди-дактических, музыкальных, подвижных), в которых ребенок подводится к осознанию необходимости правильного речевого поведения («Урок веж-ливости», «Как поступают вежливые дети»).

В уголок книги специально подбираются произведения детской худо-жественной литературы, которые позволят развить у детей умение оцени-вать поступки персонажей и соотносить их со своими поступками. Кроме того, нужно создавать игрушки для специальных ситуаций, в которых дети могут в процессе игры самостоятельно выбирать речевую форму общения («Говорим по телефону», «Идем в гости»), широко использовать различ-ные наглядные материалы (картинки, альбомы, фотографии, слайды, диа-фильмы, компьютеры, мультфильмы).

Закономерности и принципы обучения родному языку для нормально-го развития речи ребенка, а, следовательно, и для развития его интеллекта и эмоционально-волевой сферы, предполагают необходимость того, чтобы окружающая его речевая среда обладала достаточным развивающим потен-циалом (Л.П. Федоренко).

Речевая (языковая) среда рассматривается широко – как любые образ-цы языка, воспринимаемые человеком. То есть это не только речь окружа-ющих взрослых, детей, но и всё культурное окружение человека – телеви-дение, радио, кино, театр.

Речевой средой (в узком смысле) в дошкольные годы является, прежде всего, речь взрослых в семье и детском саду. В нее входит и то целенаправ-

213


ленное обучение, которое осуществляется в разных формах в дошкольных образовательных организациях. Влияние среды на развитие речи может быть положительным, если ребенок окружен людьми, овладевшими куль-турой речи, если взрослые общаются с детьми, поощряют их активность. Зависимость речи детей от особенностей речи людей, с которыми они жи-вут и общаются, очень велика. Культура речи ребенка «тысячью нитей свя-зана с настоящей речевой культурой его старшего окружения» (Л.В. Успен-ский).

В методическом кабинете должны быть, помимо программ и методи-ческих рекомендаций, словари различного типа (толковые, фразеологиче-ские, лингвистические, орфоэпические, частотные; словари иностранных слов, синонимов, антонимов, эпитетов, речевого этикета; энциклопедия русского языка), пособия по практической стилистике, культуре речи, сборники загадок, пословиц и поговорок.

Внимательное и тактичное отношение взрослых к инициативе и твор-честву детей во всех видах художественной деятельности – важный стимул развития детского творчества. Поэтому необходимо отмечать и поощрять творческие находки детей, знакомить родителей с интересными сочинени-ями детей, устраивать выставки детского творчества (роль экскурсовода на выставке могут исполнять сами дети).

В настоящее время раздел «речевое развитие» полностью обеспечен разработанными конспектами занятий по всем возрастным группам, на-глядными пособиями (предметные и сюжетные картинки, серии картин), словесными играми и упражнениями, рабочими тетрадями по развитию речи, методиками по выявлению уровня речевого развития ребёнка (изда-тельство ТЦ «Сфера»).

Работа с педагогическими кадрамиРабота педагога дошкольного образовательного учреждения – это

сложный психологический труд, который требует глубокого знания зако-номерностей развития личности ребенка-дошкольника, высокого профес-сионализма, педагогического мастерства, творческого отношения к рабо-те, ориентировки в научной и методической литературе. Работа по разви-тию речи дошкольников, воспитание интереса и любви к родному языку имеет свою специфику. Воспитатель дошкольного учреждения должен знать теоретические основы программы речевого развития детей, систему речевой работы в разных возрастных группах, методические и наглядные пособия по данному разделу педагогической работы, иметь творческую индивидуальность. Обучение детей родному языку требует от педагога зна-ния особенностей речевого развития ребенка, возрастных характеристик речи дошкольника, методики формирования языковых и эмоционально-коммуникативных умений ребёнка.

214


ФГОС ДО ставит задачу перед педагогическим коллективом самостоя-тельно разрабатывать программы и методики дошкольного воспитания с учетом конкретных условий образовательного учреждения. Эту деятель-ность осуществляют только опытные педагоги, которые хорошо знают научную литературу, имеют опыт педагогической работы (руководитель учреждения или его заместитель). Прежде всего, необходимо руководите-лям изучить научную и методическую литературу, программы и методики, разработанные в научно-исследовательских и педагогических вузах, инсти-тутах повышения квалификации, а также передовой педагогический опыт– в соответствии с конкретными условиями дошкольного учреждения.

Повышение квалификации педагогических работников может вклю-чать разнообразные формы работы. На семинаре педагогов можно позна-комить с парциальными программами. Так, по развитию речи педагоги могут разработать методические рекомендации для углубленной индиви-дуальной работы с детьми по разным сторонам речевого развития во всех возрастных группах дошкольного учреждения (эту задачу можно внести в годовой план работы учреждения).

Для решения задачи интеграции разных видов художественной деятель-ности на основе развития всех сторон речи дошкольников можно выбрать тему, над которой воспитатель может работать с детьми в течение учебного года (например, «Фестиваль русского языка», «Мы знаем и любим произ-ведения А.С. Пушкина», «Преданья старины глубокой – былины» и др.). В конце года можно провести праздник, на котором дети представят своё творчество в разных видах деятельности (художественно-речевой, изобра-зительной, музыкальной).

На педагогических советах, научных семинарах, конференциях обсужда-ются в начале года направления работы, и в конце года – результаты, кото-рые можно представить в виде сборника печатных работ (например, «Акту-альные проблемы развития речи и творчества дошкольников»), или альбо-мов детского творчества (сочинения детей, рисунки на темы сочинений), сценарий театрального спектакля, написанный по детским сочинениям, программу фестиваля русского языка и.т.д. Эти результаты можно предста-вить на расширенном заседании педагогического совета с участием учителей начальных классов родителей, студентов педвуза или педколледжа.

Подготовка и обязательное повышение квалификации педагогов до-школьных образовательных организаций поможет глубже освоить содер-жание и методику работы по речевому развитию дошкольников, осознать необходимость развития коммуникативных умений у самого педагога (между воспитателем и детьми, между коллегами в коллективе, во взаимо-действии с родителями). Необходимым условием повышения квалифика-ции педагога является также ознакомление с новинками научной и мето-дической литературы по обучению дошкольников родному языку.

215


ЗаключениеТаким образом, полноценное овладение родным языком, развитие язы-

ковых способностей рассматривается как стержень полноценного форми-рования личности ребенка-дошкольника, который предоставляет большие возможности для решения многих задач умственного, эстетического и нравственного воспитания детей, для развития его эмоциональной культу-ры. Это общее содержание, методы и принципы обучения детей родному языку и развития речи являются универсальными, они во многом зависят от личности педагога и создания педагогических условий.

Особое значение приобретает разработка специальных ситуаций, в ко-торых дети будут овладевать необходимыми умениями и навыками. Для этого могут использоваться компьютерные программы, цель которых за-крепить приобретенные знания и развивать умение общаться с детьми, взрослыми, персонажами программы.

В целом обучение родному языку в дошкольном детстве можно пред-ставить как достижение следующих целей: развитие и воспитание дошколь-ника, его социализация, развитие интеллектуальных качеств; овладение языком как средством общения в повседневной жизни; развитие диалоги-ческой речи, способности к речевому общению; обогащение словарного запаса и формирование грамматического строя речи; воспитание звуковой культуры речи, развитие связной монологической речи. Стержнем разви-тия языковой способности является семантический компонент, формиро-вание осознания языковых и речевых явлений, умения оценивать их с точ-ки зрения соответствия ситуации, эмоциональной сферы общения; приоб-ретение компетентности в области владения родным языком.

Образовательную работу по обучению родному языку дошкольников можно представить как взаимодействие цели (развитие языковой способ-ности, овладение нормами языка и речи), содержания (развитие речевых умений и навыков в области фонетики, лексики, грамматики, диалогиче-ской и монологической речи), методов и приемов (словесные, наглядные, игровые), а также средств и условий обучения в формировании языковой и коммуникативной компетенции. Конечной целью обучения языку являет-ся полноценное развитие всех сторон речи ребенка (фонетической, лекси-ческой, грамматической на основе развития связной речи).

Очень важной в речевой работе с детьми является выявление оптимальных условий профессиональной подготовки воспитателя дошкольного учреждения.

Список литературы1. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения род-

ному языку дошкольников. М., 2000. 2. Выготский Л.С. Мышление и речь // Избранные психологические ис-

следования. М., 1956. 3. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М., 1961.

216


4. Журова Л.Е. Подготовка к обучению грамоте детей 4–7 лет. Программа. Методические рекомендации. – М.: Вентана-Граф, 2009.

5. Максаков А.И., Тумакова Г.А. Учите играя. М., 1983. 6. Ушакова О.С. Теория и практика развития речи дошкольника. Задачи

речевого развития. Особенности развития связной речи. Формирова-ние образной речи. – М.: ТЦ Сфера, 2010. – 240 с.

7. Ушакова О.С.Закономерности овладения родным языком. Развитие языковых и коммуникативных способностей в дошкольном детстве. – М.: ТЦ Сфера, 2014. – 288 с.

8. Ушакова О.С.Ознакомление дошкольников с литературой и развитие речи. Занятия, игры, методические рекомендации. Мониторинг. – М.: ТЦ Сфера, 2011. – 288 с.

9. Сохин Ф.А. Осознание речи дошкольниками: Подготовка детей к шко-ле в детском саду / Под ред. Ф.А. Сохина, Т.В. Тарунтаевой. М., 1978.

10. Струнина Е.М., Ушакова О.С. Влияние словарной работы на связность речи // Дошкольное воспитание. 1981.

11. Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. М., 1958.

Методические пособия по развитию речи дошкольников, подготовленные О.С. Ушаковой в издательстве ТЦ Сфера

1. Развитие речи детей 3–5 лет. Программа. Конспекты занятий. Методи-ческие рекомендации. Под ред. О.С. Ушаковой. Второе изд., перераб. и доп. – М.: ТЦ Сфера, 2013. –192 с.

2. Развитие речи детей 5–7 лет. Программа. Конспекты занятий. Методи-ческие рекомендации. Под ред. О.С. Ушаковой. Второе изд., переаб. и доп. – М.: ТЦ Сфера, 2013. – 272 с.

3. Придумай слово. Речевые игры. Упражнения. Методические рекомен-дации. Книга для воспитателей детского сада и родителей. Под ред. О.С. Ушаковой.3-е изд., испр. – М.: ТЦ Сфера, 2014. – 208 с.

4. Рабочая тетрадь по развитию речи для детей 6–7 лет. – М.:ТЦ Сфера, 2013. – 32 с.

5. Рабочая тетрадь по развитию речи для детей 5–6 лет. – М.: ТЦ Сфера, 2014. – 32 с.



8. Развитие речи в картинках. Живая природа. Демонстрационный мате-риал. – М.: ТЦ Сфера, 2014.

9. Развитие речи в картинках. Животные. Демонстрационный материал. – М.: ТЦ Сфера, 2014.

10. Развитие речи в картинках. Занятия детей. Демонстрационный матери-ал. – М.: ТЦ Сфера, 2014.

217


Луговкина Татьяна Васильевна, руководитель структурного

подразделения № 215 ГБОУ Школа № 324Ушакова Оксана Семеновна,

доктор педагогических наук, профессор ИППД РАО, научный консультант ГБОУ

Школа № 324

Организация работы по развитию речи и творчествавдошкольной образовательной организации

В течение многих лет работа по развитию речи проводилась на базе до-школьного образовательного учреждения № 215 города Москвы. Решение поставленных задач включало систематическую работу по развитию речи детей дошкольного возраста, подготовку их к обучению грамоте, ознаком-ление с художественной литературой. Особое внимание уделялось уточне-нию содержания работы, направленной на развитие внимания к слову в его семантическом и грамматическом аспекте, разных форм устной диало-гической и монологической речи.

В развитии языковых способностей дошкольников центральным было обучение родному языку на специальных занятиях в соответствии с «Про-граммой развития речи детей дошкольного возраста в детском саду», разра-ботанной в лаборатории развития речи ИППД РАО. Большое внимание в обучении уделялось усвоению детьми разных структурных элементов язы-ка (фонетики, лексики, грамматики) на основе развития коммуникатив-ных способностей, диалогической и монологической речи. Такой подход способствовал развитию наблюдательности над языковыми явлениями, формированию точности словоупотребления, и, в конечном итоге, разви-тию элементарного осознания явлений языка и речи – смысловой стороны слова, его звукового и грамматического оформления в связном высказыва-нии.

Целью обучения родному языку детей дошкольного возраста является развитие речевых способностей и умений, культуры речевого общения, разработка способов овладения дошкольниками навыками практического общения, формирование предпосылок чтения и письма.

Главная цель речевого воспитания состояла в том, чтобы ребенок твор-чески освоил нормы и правила родного языка, умел гибко их применять в конкретных ситуациях, овладел основными коммуникативными способ-ностями.

Речевое воспитание в нашей работе было тесно связано с формирова-нием художественно-речевой деятельности, т.е. с эстетическим воспита-нием. Владение выразительными средствами родного языка формируется

218

Организация работы по развитию речи и творчества в дошкольной образовательной организации

при ознакомлении с фольклорными и литературными произведениями. Поэтому одной из важнейших задач речевого воспитания является форми-рование образной речи и развитие словесного творчества на основе озна-комления с произведениями искусства (литературой, музыкой, живопи-сью).

Дошкольная ступень развивающего образования должна быть направ-лена на обеспечение общего психического развития детей 2–7 лет и твор-ческого освоения основ культуры детьми в разных видах их деятельности: речевой, художественно-эстетической, игровой.

Таким образом, полноценное овладение родным языком, развитие язы-ковых способностей рассматривается как стержень полноценного форми-рования личности ребенка, который предоставляет большие возможности для решения многих задач умственного, эстетического и нравственного воспитания детей, для эмоционального развития дошкольника.

Диагностика уровней речевого развития старших дошкольников про-водилась по методике, разработанной в лаборатории развития речи ИППД РАО. По этой же методике (с некоторыми уточнениями проводилось об-следование и в предыдущие годы). После выполнения заданий проводился качественный и количественный анализ ответов детей.

Предлагаемые задания позволили выявить успешность усвоения ре-бенком программных задач по развитию речи и степень владения лексиче-ской, грамматической, фонетической стороной речи и ее связностью при построении разных типов высказываний.

Результаты обследования выявили также следующее.В целом дети показали высокий уровень развития речи. Задания по

грамоте (определение звукового состава слова, количества слогов, после-довательности звуков и слов в предложении выполнили безошибочно все дети – это хороший уровень подготовки к школе). Хороший уровень дети показали по всем сторонам речи – лексической, грамматической, фонети-ческой – это относится к пониманию смысловой стороны речи, определе-нию и объяснению значения слова, точности словоупотребления, смысло-вой структуры предложения, грамматическому и звуковому оформлению высказывания, а также к построению связного высказывания по серии сю-жетных картин.

Вместе с тем выявились некоторые трудности.У многих детей есть общее представление о слове, однако нет до-

статочно четкого представления о значении слова, не развита точность словоупотребления, отдельные дети не могут объяснить смысл слов; допускают некоторые грамматические неточности, делают граммати-ческие ошибки в согласовании слов и построении предложений, за-трудняются в построении сложных предложений; не умеют развить сюжетную линию в связном высказывании, часто используя только формально-сочинительный способ связей между предложениями (че-

219


рез наречие «потом») и нарушая логику построения и изложения рас-сказа.

Итоги проведенной за год работы обсуждались на родительской кон-ференции и педсовете «Развитие языковых и творческих способностей де-тей», на котором были обсуждены и перспективы дальнейшего сотрудниче-ства. Это направление (работа дошкольного образовательного учреждения с родителями по развитию речи детей) мы считаем очень важным, так как воспитатели могут учитывать индивидуальные особенности речевого раз-вития каждого ребенка и привлекать родителей к совместному развитию языковых способностей ребенка. Проблема развития речи дошкольников в широком понимании входит в проблему становления словесного твор-чества детей дошкольного возраста, а еще шире – в формирование общих художественно-творческих способностей детей. Второе направление рабо-ты продолжало исследование взаимосвязи разных видов художественной деятельности на основе развития словесного творчества детей дошкольно-го возраста.

Детское творчество – это действенный и активный путь освоения окру-жающей действительности. Творческая деятельность развивает разные способности ребенка, выявляет его запросы и интересы, приобщает его к искусству и культуре.

Для решения задач развития творчества детей проводились следующая работа.

1. Ознакомление с новинками литературы и программой развития теа-тральной деятельности.

2. Обсуждение вопросов развития детского творчества на педсоветах и консультациях.

3. Проведение семинара по использованию нового методического по-собия «Развитие речи и творчества дошкольников: игры, упражнения, кон-спекты занятий».

4. Проведение открытых занятий по изобразительной деятельности с использованием классической музыки, репродукций с картин русских ху-дожников.

В процессе анализа занятия было отмечено комплексное решение за-дач эстетического развития дошкольников подготовительной группы. Углублению представлений детей о художественном образе способствова-ло рассматривание иллюстраций с музыкальным сопровождением, чтение стихотворений и отрывков из рассказов на тему рисования. Творчество проявлялось как в выборе содержания, так и в технике исполнения рисун-ка (гуашь, акварель, пастель, сангина). Интересно проходило составление рассказов детьми на тему собственного рисунка, где проявились в полной мере фантазии детей и образность их речи. Воспитатели записывали вы-сказывания детей, из которых были сделаны альбомы словесного творче-ства, а затем составлен сценарий, по которому был поставлен спектакль

220

Организация работы по развитию речи и творчества в дошкольной образовательной организации

«Снегурочка», показанный на родительской конференции и выпускном вечере детей подготовительной группы. В целом занятия включали раз-ные виды художественной деятельности: изобразительную, музыкальную, художественно-речевую, театральную.

Развитие творчества в разных видах художественной деятельности яв-ляется перспективным. Итоги работы обсуждались на родительской кон-ференции и педсовете «Развитие языковых и творческих способностей в решении задач речевого развития детей дошкольного возраста», на кото-ром были обсуждены и перспективы дальнейшего сотрудничества.

221


Колобовникова Анна Николаевна,старший воспитатель структурного

подразделения № 215 дошкольного отделения ГБОУ Школа № 324

Методическое сопровождение организации работы по развитию речи и творчества дошкольников

Дошкольный возраст – это период активного усвоения ребенком род-ного языка, становления и развития всех сторон речи – фонетической, лексической, грамматической. Полноценное владение речью в дошколь-ном детстве является необходимым условием решения задач умственного, эстетического и нравственного воспитания детей в максимально сенситив-ный период развития. Чем раньше будет начато обучение родному языку, тем свободнее ребенок будет им пользоваться в дальнейшем.

Развитие речи традиционно осуществляется в разных видах деятель-ности детей: в образовательной деятельности по ознакомлению с худо-жественной литературой, с явлениями окружающей действительности, обучение грамоте, во всех остальных непосредственно образовательных деятельностях, а также вне ее – в игровой и художественной деятельности, в повседневной жизни. Однако только обучение родному языку на специ-альных занятиях может дать устойчивый развивающий эффект.

Систематические занятия по развитию речи осуществляются по прин-ципу интеграции образовательных областей. В целях ее методического обе-спечения разработана особая развивающая технология, которая направле-на на решение в интервалах одного занятия разных, но взаимосвязанных задач, охватывающих разные стороны речевого развития – фонетическую, лексическую, грамматическую, а в итоге – развитие связной монологиче-ской речи в целом.

Детский сад № 215, начиная с 2001 года, ставит перед собой одной из годовых задач «Развитие речи и творчества детей». Вся работа выстроена по следующим направлениям:

1. Развитие языковых и творческих способностей дошкольников. 2. Взаимодействие с родителями по проблеме речевого развития детей. В развитии языковых способностей дошкольников основным является

обучение родному языку на специальных занятиях в соответствии с «Про-граммой развития речи детей дошкольного возраста в детском саду» под редакцией О.С. Ушаковой.

Основное внимание уделяется усвоению детьми разных структурных элементов языка, развитию коммуникативных способностей, диалогиче-ской и монологической речи.

222

Методическое сопровождение организации работы по развитию речи и творчества дошкольников

Вся работа осуществлялась с учетом возрастных особенностей детей че-рез:

− включение ребенка в сознательное творчество; − интенсивное психоинтеллектуальное развитие дошкольников; − создание ситуации успеха, постоянно сопутствующей игровой дея-

тельности ребенка; − методы проведения психологического процесса; − проведение бесед с воспитателями по уточнению, углублению зна-

ний о различных сторонах протекания и развития психических про-цессов.

− создание специальных игровых ситуаций, развивающих творческий потенциал дошкольников: проведение «дня игры» в группах (фев-раль, март); формирование предпосылок для овладения учебной деятельностью, которое проводилось как на подгрупповых, так и на индивидуальных занятиях;

− изучение результатов школьной готовности и школьной мотивации детей подготовительной группы (март-апрель).

В нашем детском саду работа воспитателей и специалистов построена на тесном сотрудничестве с родителями. Родители являются не только пас-сивными наблюдателями всей образовательной деятельности, но и непо-средственно участвуют в организации и проведении конференций, посвя-щенных развитию речевых способностей и творчества детей.

223


Ишкова Ева Игоревна,учитель-логопед структурного


Взаимодействие логопеда и семьи ребенка в области овладения речевой деятельностью

На сегодняшний день, семья является детерминантой в социально-культурном статусе ребенка, определяющей его дальнейшее психофизиче-ское и социальное развитие в целом и развитие речи в частности.

Социальные условия играют определяющую роль в психическом разви-тии ребенка (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Элько-нин). Социальная среда (в данном случае: внутрисемейная атмосфера) вы-ступает не просто как внешнее условие, а как источник развития ребенка. В процессе взаимодействия ребенка с взрослыми возникают, развиваютсяи интериоризируются различные формы психической деятельности (А.Н. Леонтьев), в том числе и непосредственно речевой деятельности. В совре-менных исследованиях выявлена прямая зависимость влияния семейного фактора на особенности развития ребенка: чем сильнее проявляется се-мейное неблагополучие, тем более выражены нарушения развития у ребен-ка (В.Р. Никишина, 2004).

Семья играет главную роль в воспитании и обучении ребенка дошколь-ного возраста. Семья в лице ее членов воздействует на ребенка постоян-но и поэтому столь важно, чтобы это воздействие было благоприятным и позитивно влияло на развитие ребенка. Чем старше становится ребенок, тем в большей степени в процесс воспитания начинают включаться обще-ственные институты (детский сад, школа). Однако, как бы ни было велико и значительно участие в воспитании ребенка других общественных инсти-тутов, семью трудно заменить.

Достаточно часто семья в лице родителей ребенка и педагоги образо-вательных учреждений не объединяют свои усилия для достижения общих целей – обучения, воспитания ребенка. Осуществляемое взаимодействие с семьями воспитанников не всегда реализуется гармонично, несмотря на значительные усилия специалистов.

На практике родители детей и педагоги образовательных учреждений отдалены друг от друга, а иногда они даже представляют собой противо-борствующие стороны. Объектом их взаимодействия, а часто и разно-гласий, является ребенок с особенностями в развитии и связанные с ним трудности, которые без совместных усилий оказываются практически не-разрешимыми.

224


Разрешение проблемы требует от родителей активного участия в коррекционно-воспитательном процессе ребенка, оказании ему именно той помощи и любви, в которых он так нуждается.

Установлено, что если взрослый расположен к ребенку, радуется с ним его успеху и сопереживает неудачу, то ребенок сохраняет хорошее эмоцио-нальное самочувствие, готовность действовать и преодолевать препятствия и в случае неуспеха. Отчужденное отношение взрослого к ребенку значи-тельно снижает его социальную активность и творческий потенциал.

Формирование личности любого ребенка, в том числе и с отклонениями в развитии речи, происходит, в первую очередь, в семье. Однако не каждый родитель способен оказать необходимое воздействие на своего ребенка.

Родительские позиции дошкольников с нарушениями речи часто де-монстрируют либо полное незнание особенностей своего ребенка, либо противоречия в выборе воспитательных средств. Это обуславливает особую потребность включения родителей в спектр мероприятий, которые прово-дит дошкольное учреждение с семьями воспитанников.

Основными задачами в работе с семьями дошкольников являются сле-дующие:

− привлечение родителей всех воспитанников к взаимодействию со специалистами дошкольного учреждения; формирование мотива-ции у родителей к тесным контактам с педагогами, воспитателями, психологами и логопедами с целью получения наиболее полной ин-формации о ребенке и путях его развития;

− повышение психолого-педагогической грамотности родителей, со-общение им информации о том, как заниматься с ребенком и как его развивать;

− вовлечение родителей в коррекционно-развивающую, абилитаци-онную и досуговую работу с детьми.

К организационным формам, которые использует детский сад № 215 для осуществления непрерывной связи с семьями воспитанников, относятся кол-лективные, индивидуальные и формы наглядной стендовой информации.

Коллективные формыРодительские собрания. В начале учебного года на традиционно прово-

димом родительском собрании учитель-логопед знакомит со спецификой работы логопункта, с результатами диагностики, разъясняет цели и задачи, знакомит с программой.

Основная задача, которая стоит перед учителем-логопедом на началь-ных этапах работы с родителями – формирование и стимуляция мотивиро-ванного отношения родителей к коррекционно-развивающей и пропедев-тической работе с их детьми.

Родительское собрание, проводимое в январе, подводит итоги работы за первое полугодие и знакомит с задачами второго полугодия. На собрании в

225


конце учебного года (май) подводятся итоги коррекционно-развивающей работы.

Родительские собрания – важный элемент стратегии общения с се-мьей, именно на них закладываются основы сотрудничества и взаимопо-нимания, обеспечивающие единство взглядов на воспитание и обучение дошкольников.

Дни открытых дверей, которые проводит дошкольное учреждение, слу-жат для расширения представлений у семей, проживающих в данном райо-не или округе, о различных аспектах деятельности данного ДОУ (образова-тельная, коррекционная, реабилитационная, воспитательная, досуговая и другие). Во время этого мероприятия могут проводиться индивидуальные беседы со специалистами по интересующим родителей вопросам или груп-повая консультативная работа: круглый стол с психологом, логопедом, де-фектологом и другими специалистами.

Открытые занятия для родителей – одна из важнейших организацион-ных форм, позволяющих развивать у родителей потребность собственного участия в коррекционно-развивающем процессе ребенка. Такие занятия могут проводиться 2–3 раза в год логопедом или воспитателем. На них приглашаются только родители данной группы или подгруппы детей. На открытом занятии специалисты демонстрируют родителям успехи в разви-тии детей, а также показывают, как можно помочь ребенку дома в преодо-лении тех проблем, которые еще нуждаются в коррекции. Специалисты призывают родителей к участию в этом процессе.

Индивидуальные формыВ начале учебного года проводится анкетирование родителей, которое

используется в том числе для изучения педагогической наблюдательности родителей в соответствии с тремя уровнями:

− низкий: родители могут лишь выделить определенные явления и факты поведения ребенка;

− средний: родители могут выражать свое эмоциональное отноше-ние к выделенным фактам;

− высокий: родители стремятся дать анализ явлениям, раскрыть их суть и при необходимости разработать программу воздействия на выделен-ное явление.

Помимо уровня наблюдательности с помощью анкеты выявляется адекватность позиции родителей по отношению к ребенку и его речевому дефекту. Также анкетирование позволяет выявить преобладающие формы общения ребенка со взрослым.

Опираясь на наш опыт работы можно сказать, что часть родителей по-казывает довольно низкий уровень педагогической наблюдательности. Та-кие родители не замечают особенностей личности своего ребенка, не до-гадываются о том, что у него могу быть свои переживания.

226


Выделяется часть родителей, озабоченных зачислением своего ребен-ка на логопункт. Они считают, что дефект не столь серьезен и может быть преодолен в результате спонтанного речевого развития.

В тоже время, есть родители, которые дают развернутые ответы на во-просы анкеты, сообщают информацию, выходящую за пределы требуемо-го, но, по их мнению, необходимую для лучшего понимания их ребенка. Именно эти родители в первую очередь привлекаются к активному уча-стию в работе группы, чем подают положительный пример остальным. Дети таких родителей лучше настроены на занятия с логопедом.

Индивидуальные беседы и консультации логопедаБеседуя с родителями, мы выявили, что отношение их к нарушениям

речи своего ребенка очень разное. Так, многих волнует произносительная сторона речи. Почти все родители замечают только неправильное произ-ношение и, очень редко, недоразвитие лексико-грамматической стороны.

Выделяется часть родителей, которые преувеличивают серьезность де-фекта, постоянно напоминая ребенку о речевых трудностях, просят про-изнести слова правильно, хотя ребенок не может этого сделать, что в свою очередь ведет к формированию комплекса неполноценности у ребенка и усугублению ситуации.

Для разрешения и предотвращения таких ситуаций просто необходимы индивидуальные беседы и консультации у логопеда.

Кроме того, учитель-логопед сообщает родителям общие правила орга-низации речевого режима в домашней обстановке (медленный темп речи, внятность, грамотность, доступность и т.д.). Учитель-логопед раскрывает родителям те трудности, которые возникают при восприятии программно-го материала и овладении им.

Индивидуальные беседы и консультации у логопеда проводятся с целью формирования правильных и полноценных представлений у родителей об особенностях и перспективах развития их ребенка. Подобные мероприя-тия позволяют родителям найти ответы у специалиста на волнующие их вопросы.

Выполнение домашних заданий с детьми. Эта форма является одной наиболее продуктивных в плане привлечения родителей к участию в коррекционно-развивающем процессе, а также в процессе усвоения ими наиболее элементарных логопедических приемов. Логопед дает еженедель-ные задания ребенку для их совместного выполнения с родителями в вос-кресные дни. Задания даются в специальных тетрадях или альбомах для до-машних работ. Подобная форма стимулирует ответственность родителей, заставляет их организовать собственное время для контактов с ребенком.

Успех коррекционной логопедической работы во многом зависит от того, насколько добросовестно родители детей относятся к выполнению домашних заданий учителя-логопеда. Только тесный контакт в работе спе-

227


циалиста и родителей может способствовать устранению речевых дефектов в дошкольном возрасте, а значит, дальнейшему полноценному школьному обучению.

Кроме того, в детском саду № 215 с 2011 года введена такая форма ра-боты, как совместная интегрированная НОД по развитию речи. По итогам которой, в единстве с воспитателем, всей группе детей давалось задание по пересказу под запись родителями составленного рассказа, придумывание совместно с родителями окончания рассказа или составление своего рас-сказа по впечатлениям. Такая форма работы позволяет родителям контро-лировать уровень овладения детьми связной речью и обязывает их вклю-чаться в педагогический процесс.

Открытые индивидуальные занятия с ребенком в присутствии родите-лей проводятся с целью демонстрации отдельных приемов работы с кон-кретным ребенком. Подобные занятия позволяют не только ознакомить, но и научить родителей ребенка элементарным методическим приемам, необходимым для коррекции его нарушений. Одновременно этот процесс способствует развитию у родителей интереса к ребенку и его возможно-стям. Он также способствует повышению психолого-педагогической гра-мотности родителей.

Формы наглядной стендовой информацииТематические (стационарные или передвижные) стенды для родителей.

На этих стендах помещается изложенная в краткой и доступной форме ин-формация об особенностях речевого, психического развития детей, пред-ставляются рекомендации по преодолению тех или иных проблем в жизни ребенка и его семьи («Развиваем моторику и речь», «Игра и ее роль в разви-тии ребенка», «Как выбрать игрушку», «Помощь ребенку при выполнении домашних заданий» и др.).

Сочетание всех форм организационной работы с семьями воспитан-ников ДОУ позволяет привлечь родителей к взаимодействию с детьми, активно участвовать в вопросах их развития, воспитания. Одновременно эти формы способствуют возникновению у родителей интереса к педаго-гической литературе и знаниям, формированию эрудиции и повышению психолого-педагогической компетентности.

Осознанное включение родителей в совместный с учителем логопедом коррекционный процесс, уход от практики дистанциирования родителей от детского учреждения позволяет значительно повысить эффективность работы. Создание единого пространства речевого развития невозможно, если усилия учителя-логопеда и родителей будут осуществляется независи-мо друг от друга, и обе стороны будут находится в неведении относительно своих планов и намерений.

228

Шедина Нина Федоровна, воспитатель структурного подразделения № 215


Развитие речи и творчества в разных видах художественной деятельности

Развитие художественного творчества является неотъемлемой частью эстетического воспитания подрастающего поколения. В настоящее время эта проблема все шире привлекает внимание психологов, педагогов, работ-ников дошкольных учреждений.

Общество испытывает потребность в творческих личностях, способных активно действовать, нестандартно мыслить, находить оригинальные ре-шения любых жизненных проблем.

Создание системы эстетического воспитания в дошкольном детстве во многом предопределяет направление изучения художественного творче-ства детей в аспекте развития восприятия произведений искусства в обла-сти литературы, живописи, музыки, формирования исполнительских на-выков и приобщения детей к творческой деятельности.

Развитие художественных способностей тесно связано с развитием по-знавательных и личностных способностей дошкольника. Огромную роль в развитии творчества играет восприятие произведений искусства, которые обогащают мир душевных переживаний ребенка помогают ему почувство-вать и передать художественный образ в своих сочинениях.

Взаимодействие разных искусств проявляется в использовании анало-гичных выразительных средств, передаче художественного образа в твор-честве (музыкальном, изобразительном, литературном, театральном). Здесь речь идет о взаимообогащении, соединении различных видов худо-жественной деятельности.

Эстетическое воздействие каждого вида искусств имеет свою специфи-ку и никогда не может заменяться одно другим. Художественные образы в литературных, музыкальных и живописных произведениях совершенно разные и даже при одном, казалось бы, содержании имеют качественные и структурные различия.

Словесное творчество, которое развивается на основе восприятия ли-тературных произведений, является стержневым, при этом важно выявить линии взаимосвязи с изобразительной, музыкальной и особенно театраль-ной деятельностью.

Целью нашей работы и стало выявление линий взаимодействия различ-ных видов художественной деятельности и разработка методики обогаще-ния детского творчества через восприятие произведений искусств (литера-туры, музыки, живописи).

229


Выявление представлений о разных видах художественной деятельности (изобразительной, театральной, музыкальной), проведенное в начале учебно-го года, показало, что у большинства детей было сформировано умение при-думывать связные тексты, композиционно их оформлять. Однако выявилисьи затруднения. Сюжеты многих детских сочинений были элементарны и гро-моздки, в них отсутствовало богатство фантазии. Проявилось также неумение соединять сказки, строить диалоги действующих лиц, изображать (драмати-зировать) литературные персонажи. Рисунки на тему о театре отличались бед-ностью, однообразием колорита. А представления о театре были нечеткими: дети не могли объяснить, кто ставит спектакль, какова роль представителей искусства (актеров, сценаристов, художников, музыкантов) в театре.

На всех этапах обучения серьезное внимание уделялось развитию всех сторон речи: грамматической, лексической, фонетической во взаимосвязи с развитием связной речи и ознакомлению с художественной литературой.

На речевых занятиях большое значение придавалось развитию каждой стороны речи. В лексике углублялись представления детей о семантике но-вых слов и словосочетаний, давались задания на подбор синонимов, анто-нимов, многозначных слов.

В совершенствовании грамматического строя речи в качестве основной зада-чи выступало формирование языковых обобщений, особое внимание уделялось работе над синтаксисом, и, в первую очередь, над интонационным синтаксисом.

В развитии связной речи на первый план выступала работа над струк-турой текста (композиционное оформление) и формирование разнообраз-ных способов внутритекстовых связей между структурными частями вы-сказывания (описания, повествования, рассуждения).

Для занятий по ознакомлению с художественной литературой были отобраны произведения разных жанров (сказки, рассказы, стихотворения), которые соотносились тематически, по имени разных героев, или объеди-нялись общими персонажами, но имели разные сюжеты и различное раз-витие действий (событий).

Каждое из занятий по литературе знакомило детей с содержанием и ху-дожественной формой произведения, обращало их внимание на образные слова и выражения, характеристику, настроение и диалоги персонажей, описание мимики и жестов героев, включало творческие задания.

После чтения произведений дети отвечали на вопросы, выясняющие, как они поняли содержание произведения, и заметили ли необычные слова и выражения, сказанные персонажами, какими словами характеризуются герои произведения, чем отличаются эти характеристики, насколько они совпадают с представлениями самих детей.

Затем дети выполняли творческие задания, направленные на: − уточнение понимания смысла образных слов и выражений с пере-

носным значением; − включение в диалог персонажей новых действий и передачу импро-

230

Развитие речи и творчества в разных видах художественной деятельности

визированного диалога с новыми (разными) интонациями;− выполнение пластических этюдов, изображающих того или иного

героя в разных ситуациях; − придумывание необычных окончаний к хорошо знакомым сказкам; − соединение (контаминация) сюжетов произведений разных жанров; − подбор синонимов, антонимов, определений, характеризующих

персонажа, его настроение, состояние, действия и поступки; − драматизация наиболее интересных отрывков произведений; − развитие отдельных сценических навыков, исполнение (повторе-ние)

реплик героев; − рисование обстановки и условий, в которых действовали герои ли-

тературного произведения; − соотнесение содержания текста с характером музыкального произ-

ведения, которое усиливает понимание сюжета литературного про- изведения.

Развитие словесного творчества осуществлялось как на занятиях, так и вне их. На фронтальных занятиях детей обучали включению в текст диа-логов действующих лиц, развивали умение соединять структурные части высказывания (начало, середина, конец) разнообразными способами цеп-ной (через местоимения, лексический повтор, синонимическую замену) и параллельной связи.

Вне занятий проводилась индивидуальная работа с детьми, в которой особое внимание уделялось развитию умений выстраивать самостоятель-ные сочинения в логической последовательности, с использованием раз-нообразных образных слов и выражений.

Результатом проведенной работы стало сочинение детьми сценариев по мотивам знакомых литературных произведений, постановка спектаклей на их основе, умение импровизировать по ходу развития действия. В работе над спектаклем принимали участие все дети, сценарист (автор текста) чаще всего выступал в качестве режиссера: распределял роли, отбирал рисунки для оформления спектакля, подбирал (совместно с другими детьми) музы-ку, которая помогала передать настроение действующих лиц.

В конечном итоге наша работа показала, что словесное творчество яв-ляется составной частью общего развития творческих способностей до-школьников в разных видах художественной деятельности. В основе его формирования лежит восприятие произведений художественной литерату-ры, устного народного творчества в единстве содержания и художественной формы. Ознакомление с разными жанрами литературных произведений, их специфическими особенностями вводит ребенка в мир художественных образов, понимание которых углубляется в изобразительной и театральной деятельности, что способствует развитию творческого воображения, а так-же воспитывает умение использовать разнообразные языковые средства при создании собственных сочинений.

231


Ларичева Ирина Викторовна, воспитатель структурного подразделения № 215


Влияние произведений А.С. Пушкина на развитие речи и творчества детей дошкольного возраста

«Поэзия – писал Пушкин, – бывает исключительною страстию многих, родившихся поэтами: она поглощает все наблюдения, все усилия, все впе-чатления их жизни». Его поэзия всесторонне погружена в завоевания всей всемирной поэзии.

Пушкин сразу начался как Пушкин, он уже был им, как только начал свой путь. В возрасте 14–15 лет Пушкин писал уже так, как станет писать в 25-летнем возрасте. Детским пушкинским стихам уже присущ пушкин-ский дух. Уникальная пушкинская особенность (его собственная тема в его стихах) проявилась достаточно рано, но отчётливо. Всё воспринятое от других станет пищей для его памяти.

Пушкин любил русскую природу с самого раннего детства. В его стихах о природе видны все четыре времени года. Осень – пора, когда Пушкину особенно хорошо работалось. Это пора тишины, одиночества, исполнен-ного буйной внутренней жизнью. Такие тихие осенние дни и вечера любил он проводить в Михайловском. Сама обстановка располагала к творчеству: тихий деревенский быт, кот, дремлющий на печке. Там его всегда жда-ла Арина Родионовна, дорогой ему человек, его няня. Они то болтали до поздней ночи, то молчали. Няня знала множество разных историй, навеян-ных народной фантазией, переходивших от поколения к поколению. Это были и волшебные сказки, и похождения разбойников, и похищения де-виц. Няня всегда за работой: вязала чулки, латала старую юбку. Когда сказ-ка её саму стала завораживать, она оставляла работу, глаза её устремлялись прямо перед собой, она как бы действительно видела то, чего не бывает.

Так, эти нянины сказки, а также крестьянские песни, истории, летопи-си – все это как раз и восполняло его воспитание, бывшее с детства почти исключительно книжно-французским. Няня, деревенские бабы и мужи-ки, с которыми он запросто разговаривал – теперь заменили ему светскую нерусскую речь. И было всё это ему необходимо, как воздух. Так глубоко Пушкин дышал деревней, людьми, и поэтическое его напряжение готови-лось влиться в могучее новое русло.

Стихи о природе, о русской деревне, сказки, написанные А.С. Пуш-киным, легко воспринимаются совсем маленькими детьми, которые ещё не умеют читать. Они легко запоминают отдельные строчки его произве-дений. Стихи Пушкина каждый раз читаются всё с таким же интересом и с такой же радостью, как будто знакомишься с ними в первый раз. Кроме

232


небольших стихотворений о природе, у Александра Сергеевича есть много больших стихотворных произведений, сказок, написанных для детей.

Дети дошкольного возраста легко запоминают строки поэмы «Руслан и Людмила»: «У Лукоморья дуб зелёный, златая цепь на дубе том…»

Они слушают эти строчки, затаив дыхание, как маленькую сказку, и по-сле двух-трёх прочтений легко запоминают наизусть. Играя с настольным театром, используя природный материал, дети воспроизводят этот отрывок произведения Александра Сергеевича наизусть. Нередко они продолжают сочинять сказку после прочтения этого отрывка и обязательно со счастли-вым концом. Затем дети с помощью воспитателя с удовольствием лепят из пластилина героев сказок: рыбку, «курью ножку», на которой стоит избуш-ка, учёного кота.

Стихи и проза Пушкина способствовали развитию и расцвету русско-го языка. В его произведениях мы видели картины жизни народов России, красоту и очарование русской природы, дикую красоту Кавказа, Урала.

Пушкин изучал памятники старины, древние летописи. О том, как пи-сал и творил великий поэт, с большим интересом слушают ребята старше-го дошкольного возраста. Такие сказки, как «Сказка о мертвой царевне и о семи богатырях», «Сказка о золотом петушке», «Сказка о царе Салтане», стихи, посвященные няне, дошкольники слушают с огромным вниманием и интересом, просят читать ещё и ещё. К концу пребывания в детском саду дети знают много отрывков из произведений поэта. Интерес к жизни по-эта, любовь к его великим творениям, ребята выражают в своих чудесных рисунках, используя акварель и гуашь. С увлечением рассказывают они о своих сюжетах, нарисованных по сказкам поэта, нередко придумывая свой конец сказки. Зачастую ребята используют в своих работах цветную бума-гу, клей. Коллективные рисунки и аппликации проводятся в 2–3 занятия.

В подготовительной к школе группе ребята подробно знакомятся с пор-третом А.С. Пушкина работы художника О. Кипренского. Они учатся рас-сматривать портрет, правильно воспринимать картину. Рассказывая о том, как поэт любил русскую природу, какие стихотворения посвятил ей, вос-питатель предлагает послушать, а затем выучить стихи. Одно из таких сти-хотворений «Уж небо осенью дышало». Это произведение поэт написал о своем любимом времени года. Большое значение в воспитании детей стар-шего дошкольного возраста имеет подробное знакомство детей со «сказоч-ным» творчеством Александра Сергеевича.

Рассуждая о сказках поэта, дети отмечают, в первую очередь, отличие от других сказок, написанных стихотворной формой. На итоговых заняти-ях (литературных викторинах) по творчеству А.С. Пушкина педагог объяс-няет детям, что сказки поэта не только интересны, красивы, но и поучи-тельны. В них Пушкин прославляет доброту и смелость, высмеивает жад-ность, злость, трусость. Все сказки поэта написаны удивительно образным языком. Педагог объясняет детям, что слова в произведениях поэта звучат

233


певуче, красиво, и если произведения поэта читать постоянно, то они оста-ются в памяти человека на всю жизнь. С возрастом, при внимательном чтении произведений поэта, лучше и глубже воспринимается творчество поэта.

Для того чтобы любить и понимать Пушкина, нужно начинать читать его детям с раннего детства. Уже в три года ребенок воспринимает отрывки из сказки: описание моря («Сказка о рыбаке и рыбке»), строки про кора-блик, который «… бежит себе в волнах на раздутых парусах» («Сказка о царе Салтане»). И так в каждой сказке поэта можно предложить для прочтения дошкольнику разного возраста, с 3 до 7 лет, понятные прекрасные строки поэта. Периодически читая ребенку не только сказки, но и стихи о приро-де, отражающие все времена года, мы воспитываем в ребёнке потребность в высокой поэзии. В дальнейшем ребёнок, а затем подросток, учась школе, сможет сам выбрать поэзию, прозу, необходимую для своей души и ума.

В своих сказках поэт изумительно передает народную грубоватую на-смешку над сытыми бездельниками, которые пользовались чужим тру-дом. Другие сказки – это народные песни, где напевность и лёгкость сти-ха. Они звучат, как музыка. Именно эти сказки вдохновили композитора Римского-Корсакова на создание таких дивных опер, как «Сказка о царе Салтане» и «Сказка о золотом петушке».

Большое значение для написания сказок имел и своеобразный, проти-воречивый характер самого Пушкина: шумный, вспыльчивый, озорной, а временами молчаливый, задумчивый.

Чем старше становится ребёнок, тем больше и лучше он запомина-ет наизусть, у ребёнка появляется потребность отразить запоминавшиеся строки на листе бумаги. Дошкольники рисуют сцены из «Сказки о царе Салтане», изображая зачастую Царевну-Лебедь и Коршуна, используя при этом яркие цвета красок. Из пластилина лепят кораблик с парусом. На лист бумаги они приклеивают фигуру белочки, вырезанную воспитателем, и орешек, а затем пытаются нарисовать рядом ель. Такие результаты по-лучаются при систематической работе по развитию творчества, начиная с младшей группы. При чтении произведений мы обязательно используем иллюстрации и репродукции произведений живописи, написанных худож-никами по сказкам поэта. Рассматривание иллюстрации и репродукций проводится неоднократно.

Со временем, перечитывая ребёнку ту или иную сказку Пушкина, взрослые убеждаются, что ребёнок лучше и глубже начинает понимать сказки и стихи поэта. Понимая произведения Пушкина в детстве, человек сохраняет незабываемые впечатления от чудесных произведений поэта на всю жизнь.

Наша работа по ознакомлению детей с творчеством А.С. Пушкина по-казала, как важно на всех этапах дошкольного детства учитывать возраст-ные особенности дошкольника и обращать внимание детей на необычное,

234


интересное содержание его произведений и художественную выразитель-ность языка поэм, сказок, стихотворений, которые сопровождают челове-ка всю его жизнь.

Список литературы:1. Бурсов В.И. «Судьба Пушкина». – М., 1986. 2. Казакова Т.Г. «Занятия с дошкольниками изобразительной деятель-

ностью». – М., 1987. 3. Кудрявцев В.Т., Егоров Б.Б. «Развивающая педагогика оздоровле-

ния». – М., 2000. 4. Новиков И.М. «Жизнь и творчество А.С. Пушкина». – М., 1978. 5. Синельников В. А. «Русская песня». – М., 1985. 6. Ушакова О.С. «Развитие речи и творчества дошкольников». – М,

2001. 7. Ушакова О.С. «Ознакомление дошкольников с художественной ли-

тературой». – М., 2002. 8. Ушакова О.С. «Занятия по развитию речи с дошкольниками». – М.,

2008.

235


Храбрых Юлия Станиславовна,музыкальный руководитель структурного


Музыкальное воспитание как средство развития речи детей дошкольного возраста

У музыки и речи существует немало общих основ, даже общностей. Одна из них (пожалуй, самая основная) заключается в том, что и музы-кальное искусство, и речь имеют общее начало – звук. А сам звук всегда являлся и является выражением какого-то смысла, какой-то идеи. Еще до появления привычных для нас слов, и уж тем более предложений и тек-стов, звук был единственно возможным средством общения между людь-ми. И музыкальное произведение, и человеческая речь – это возможность общения с окружающим миром, это своего рода тексты, которые требуют определенного прочтения, раскодирования и усвоения. Обратите внима-ние, что и речь, и музыка имеют свой особый письменный код – азбу-ку и ноты, с помощью которых сохраняются тексты и партитуры. Речь, в особенности ее письменные формы, превратившиеся в произведения литературного искусства, становятся содержанием музыки, но и музы-ка становится содержанием речи, общения, обмена чем-то сакральным, личным, глубоким.

Музыка – одно из действенных средств эстетического воспитания де-тей, воспроизводящая окружающую нас действительность в звуковых об-разах. Воздействие музыки положительно сказывается на эмоциональном состоянии детей, даёт возможность им получить общее эстетическое, мо-ральное и физическое развитие. Концентрирует внимание, память, вос-приятие, поддерживает работоспособность, усиливает эффект выполняе-мых упражнений, и улучшает педагогический процесс.

Музыка в дошкольном учреждении – источник особой детской радо-сти. Ребёнок открывает для себя красоту музыки, её волшебную силу, а в различной музыкальной деятельности раскрывает себя, свой творческий потенциал.

В детском саду много внимания уделяется художественному воспита-нию каждого ребенка, и осуществляется оно как на занятиях по изобрази-тельному искусству, на музыкальных занятиях и занятиях по художествен-ному слову, так и в свободное время. Все виды искусства как бы объединяет развлечение, которое дает возможность творчески использовать их, чтобы сделать радостным пребывание детей в детском саду. Вызывая радостные эмоции, развлечение одновременно закрепляет знание детей об окружаю-щем мире, развивает речь, творческую инициативу и эстетический вкус,

236


способствует становлению личности ребенка, формированию нравствен-ных представлений.

Наиболее близки детям песни. В них дано сочетание музыки и речи. Это делает вокальные произведения наиболее понятными, доступными.

Существует несколько видов пения, с помощью которых развиваются способности детей. Основным средством овладения языком и развития ре-чевой деятельности является повтор. В викторианскую эпоху метод меха-нического запоминания (без понимания сути вопроса) считался наиболее эффективным. Пение же мотивирует детей повторять слова и фразы в го-раздо более приятной форме. Действительно, пение может быть, в извест-ной степени, развлечением. Дети не осознают того, что через повторение они заучивают слова, так как произносят их снова и снова.

Повтор важен и для заучивания песен наизусть, что должны делать дети, еще не овладевшие навыками чтения. Вот почему большинство дет-ских стишков и песенок состоят из простых, часто повторяющихся, одно-сложных слов. Заучивание куплетов из песен в большей степени облегчает задачу составления фраз и предложений.

Песни обеспечивают обучение хорошими языковыми моделями, кото-рые легко воспроизвести, потому что речевой поток часто сопровождается музыкой. Пение также обладает дополнительным преимуществом – оно требует более четкой артикуляции со стороны и педагога, и ученика. На своих занятиях я начинаю работать над артикуляцией с самого начала из-учения песни: сама четко произношу текст, а затем при повторении детьми обращаю их внимание на то, что все слова должны произноситься четко.

На первых порах мы произносим текст даже утрированно, повторяя трудное слово несколько раз, проговаривая каждый звук, а в особенности окончания слов, которые нередко теряются при пении.

Даже если дети уже могут бегло читать, процесс рифмовки дает им воз-можность развивать несколько иной навык, существенный для пения и для развития речи. Сами того не осознавая, дети изучают основы поэзии!

В песнях есть рифма, а умение чувствовать рифму – важный навык для детей с речевыми проблемами.

Пение развивает навык чтения. Оно помогает понять ритмический строй языка, ведь детям приходится пропеть каждый слог. При пении дети неосознанно рифмуют определенные слоги. Они могут определить, какие слоги рифмуются, а также могут рифмовать целые слова или подбирать слова, которые рифмуются по определенному звуку или букве.

Существуют и другие примеры того, как пение способствует развитию речевых навыков, например, пополнение словарного запаса ребенка, зна-комство с новыми понятиями. Это может происходить в домашних услови-ях, индивидуально или в небольших группах.

Песни, сопровождающиеся жестами, движениями, способствуют не только прочному запоминанию, но и развитию координации движений.

237


Последнее может осуществляться либо путем «подстройки» ритма движе-ний под ритм музыки (хлопки в такт музыки), либо с помощью пальцев: на каждую строчку песни-считалочки загибается один палец. Это может выражаться пальцами и руками: движение пальцев или рук могут означать определенные слова или общее настроение песни. Также они позволяют добиваться выразительного исполнения. Получается, что мы «раскраши-ваем» песню с помощью простых движений. При этом дети учатся петь хором, с точной интонацией, подчиняться определенному темпу и ритму. Оригинальные тексты упражнений вызывают у детей интерес, создают у них радостное настроение, делают их впечатления эмоционально богаче, помогают легче преодолеть отрицательные комплексы и речевые наруше-ния.

Пение может быть приятным для детей способом развития памяти. Существует много разных видов песен: песни-считалочки, песни, сопро-вождающиеся движениями, колыбельные, песни-сказки. После каждого утренника, который является своеобразным отчетом о проделанной рабо-те, на занятиях мы исполняем понравившиеся песни, а в конце года стара-емся вспомнить все выученные произведения.

Песни, стимулирующие образное мышление, очень полезны для разви-тия речевой деятельности, так как дети могут сочинять свои стихи на услы-шанную ранее мелодию. Песни, стимулирующие образное мышление, песни-сказки дают свободу для самовыражения в движениях, танцах, же-стах. Возьмем, к примеру, ситуацию «папа берет нас в зоопарк». В зоопарке дети могут изображать разных животных.

При пении песен мы используем дыхание. Когда мы занимаемся пени-ем, мы учим детей брать дыхание, экономно расходовать его, чтобы хвати-ло на всю фразу. Правильное дыхание развивает легкие, что способствует лучшей циркуляции крови в организме. Это, со своей стороны, дает оздо-ровительный эффект.

Пение в группах развивает способность работы в команде, особенно когда дети делятся друг с другом своими идеями.

Это не только создает основу для будущей работы в коллективе, но и за-ставляет их слушать друг друга, учиться друг у друга и уважать мнение дру-гих.

Исполнение песен детей дает большие возможности для влияния на ин-тонацию и выразительность детской речи.

Переходя к музыке в целом, я хочу отметить, что полностью уверена в том, что музыка проникает туда, куда ничто другое проникнуть не может. Доказательством тому служит тот факт, что музыка почти всегда вызывает ответную реакцию у слушателя, например, притопывание ногой в такт, на-певание привязавшегося мотива, чувство радости или печали.

Работа над развитием внимания способствует правильному развитию речи в процессе музыкальных занятий. Музыка способствует развитию

238


детской речи посредством расширения круга представлений, обогащения слов. С помощью характеристики музыкального произведения, сопрово-ждающей слушание музыки, музыкальный руководитель знакомит детей с новыми понятиями, связанными с содержанием прослушанной музыки, и одновременно обогащает словарь ребенка. Такие понятия, как «весело», и «грустно», «громко» и «тихо», «медленно» и «быстро», расширяя круг дет-ских представлений, способствуют и обогащению словаря.

Так органически входит музыка в самые различные моменты жизни де-тей, обогащая их новыми образами, новыми понятиями, новыми словами.

Результаты музыкального опыта можно обозначить посредством слова. Наименование свойств звука (как и наименование цвета, формы и величи-ны предметов) играет важную роль в развитии восприятия и формирова-ния представлений. Такую же важную роль играют названия инструментов и обозначения их характерных свойств. К примеру, старшие дошкольники могут получить общие сведения об основных группах музыкальных ин-струментов в симфоническом оркестре и даже научиться узнавать звуча-ние отдельных инструментов в этих группах. В процессе воспитания слово организует чувственный опыт в сознании ребёнка, благодаря чему резуль-таты этого опыта не остаются изолированными и разобщенными, как слу-чайные впечатления, они соотносятся друг с другом, систематизируются, осмысляются и включаются в процессы восприятия, формирования мыш-ления, овладения речью.

Установление взаимосвязи между удержанными в памяти ощущения-ми, восприятиями, представлениями и речью обеспечивает успешное раз-витие познавательной деятельности ребёнка.

Таким образом, программа музыкального воспитания детей должна быть тесно связана с работой, направленной на развитие речи и мышления у дошкольников.

К.И. Чуковский, один из лучших исследователей формирования дет-ской речи, указывает, что дети, сочиняя или декламируя стихи, упиваются ими как музыкой, не вникая в их смысл: их увлекают ритмика и созвучие стиха. Он также подметил синкретический характер детского поэтического творчества: детские стихи неотделимы от пляски, они её организуют. Дети прыгают, как дикие, в своих массовых танцах, выкрикивая дразнилки, счи-талки. Они ни минуты не стоят на месте, то декламируя стихи, то напевая.

Для музыкального воспитания речевые упражнения важны, прежде всего, потому, что музыкальный слух развивается в тесной связи со слухом речевым.

Речевой слух – одна из основ слуха музыкального. Ребёнок учится поль-зоваться выразительными средствами, общими для речи и музыки.

Речевые упражнения – это ритмические декламации стихотворного и прозаического текста. По отношению к музыке речевое упражнение озна-чает, прежде всего, ритмическую и темброво-звуковую тренировку.

239


Базой для речевых упражнений служит, как правило, детский фоль-клор: считалки, дразнилки, кричалки, потешки, прибаутки, заклички, присказки, имена, рифмы. Ритм, заключенный в словах, фразах, ощуща-ется детьми естественно и «извлекается» без всякого труда: прохлопыва-ется, переносится на шумовые инструменты. Речевые упражнения служат эффективным средством развития интонационного слуха – способности слышать и понимать содержательный смысл музыки. Именно из речи ре-бёнок постепенно черпает всё более тонкие оттенки смысла и связывает их со звуковыми характеристиками.

Речевые упражнения являются хорошей базой для знакомства и по-стижения строения музыкальной формы. Закономерности строения му-зыкальных форм (фраза, предложение, строфа, запев – припев, рондо, ва-риации) осваиваются детьми в речи легко и просто. Перенесение их после музыкально – речевых упражнений в инструментальные формы музициро-вания не составит труда и будет осмысленным.

Речевые упражнения – наиболее доступное средство для развития предпосылок умения импровизировать. В самом начале детская речевая импровизация может выражаться в добавлении нового слова или строчки для создания версии любимого стиха или песни, в поиске слова, подходя-щего по ритму к заданной модели, в образовании различных комбинаций из ритмизованной цепочки слов.

«Мелкий дождик моросит»Мелкий дождик моросит, В листьях сада шелестит, Мокнет мяч у ворот, Мокнет поле, огород.

Кап, кап, кап, кап. Кап, кап, кап, кап. кап, кап, кап, кап. кап, кап, кап, кап.

Инструментальное сопровождение речевых упражнений даёт дополни-тельные богатые возможности для различных интерпретаций. Главенству-ющая роль здесь по праву принадлежит «звучащим жестам», но не менее интересны они в сопровождении звуковысотных и шумовых ударных.

«Звучащие жесты» – это звуки человеческого тела, которое является первым и естественным музыкальным инструментом, таящим в себе бо-гатство тембров. Традиционно звучащих жестов четыре: притопы ногами, шлепки по коленям, хлопки и щелчки пальцами. Используются также уда-ры ладонями по груди и бёдрам. Излишне говорить о том, какое количе-ство вариантов возникает в результате их сочетания и комбинирования, помноженное на варианты ритмических формул. Дети, соревнуясь в изо-бретательности и находчивости, без труда придумывают различные вари-анты.

240


«Осенняя гамма» (Речевое упражнение для знакомства детей с названием нот и развития

навыков коллективной игры на инструментах – металлофонах)Пусто ласточек гнездо. Осенины на дворе. Плачет ветер за дверьми. Дождика тиха строфа. У него своя есть роль. Затихает вся земля. Дождик, скуку унеси! Пусто ласточек гнездо.

До, до, до – до, до. ре, ре, ре – ре, ре. ми, ми, ми – ми, ми. Фа, фа, фа – фа, фа. соль Ля си

До1 – до2 – до1 – до2.Итак, только в синтезе с развитием речи, музыкальное воспитание у де-

тей проходит гармонично и естественно.Воздействие музыки на нашу жизнь всеобъемлюще. Пронизывая на-

сквозь все века и эпохи, всех мужчин и женщин, все расы, религии и на-циональности, музыка является общепонятным языком, состоящим из универсальных компонентов.

Музыка возвышается над всеми слоями населения независимо от дохо-дов, социальной принадлежности и образования. «Звук обладает мистиче-скими свойствами». Он может приобретать физическую форму и контуры, которые способны воздействовать на наше здоровье, сознание и поведе-ние.

Использование великой силы музыки в работе с детьми по укреплению и восстановлению их психического и физического здоровья не только це-лесообразно, но и необходимо и может принести положительные резуль-таты.

Список литературы.1. Белкина В.Н. Дошкольник: обучение и развитие. Воспитателям и

родителям. – Ярославль, Академия развития, 2001. 2. Гавришева Л.Б. Логопедические распевки, музыкальная пальчико-

вая гимнастика и подвижные игры. – СПб: Детство-пресс, 2005. 3. Картушина М. Ю. Логоритмические занятия в детском саду. – М.,

2004. 4. Праслова, Г.А. Теория и методика музыкального образования детей

дошкольного возраста: Учебник для студентов высших педагогиче- ских учебных заведений [Текст] / Г. А. Праслова. – Детство-пресс, 2005. – 384 с.

241


Свистунова Светлана Николаевна,воспитатель структурного


Использование элементов художественного творчества в развитии речи дошкольников

Современная политика дошкольной педагогики в развитие речи ре-бёнка основывается на взаимодействии ведущей игровой, творческой, ознакомительно-познавательной видов деятельности. Реализация данного подхода невозможна без системной интеграции искусства слова и творче-ства, где данная взаимосвязь в процессе развития речевой культуры в вос-питательной работе призваны сформировать высокий уровень развития речевой грамотности и культуры общения, художественно эстетическое сознание ребёнка.

Дошкольный возраст – один из ведущих этапов развития речи, поэтому одной из главных задач развития является освоение речевых конструкций разного типа.

По О.С. Ушаковой, ребёнок осваивает форму монолога, в дошкольном возрасте речь становится контекстной и происходит совершенствование грамматического строя и освоение смысловой стороны слова, обогащение, уточнение и активизация словаря.

Большоё внимание уделяется совершенствование речевого слуха, за-крепление навыков чёткой, правильной, выразительной речи.

В дошкольном возрасте ребенок должен овладеть таким словарем, ко-торый позволил бы ему общаться со сверстниками и взрослыми, успешно обучаться в школе, понимать литературу, телевизионные и радиопередачи и т. д.

Творчество является важной составляющей развития личности ребенка, поэтому очень важно развивать творческие способности детей с малых лет.

Чем больше ребенок умеет, хочет и стремится делать руками, тем он умнее и изобретательнее. По мере совершенствования мелкой моторики идет развитие речевой функции. Функция руки и речь развиваются парал-лельно.

Художественное творчество – уникальное средство для развития мел-кой моторики и речи в их единстве и взаимосвязи.

Специфика изобразительного творчества дает широкие возмож-ности для познания прекрасного, для развития у детей эмоционально-эстетического отношения к действительности.

Каждый вид изобразительной деятельности, кроме общего эстетиче-ского влияния, имеет свое специфическое воздействие на ребенка.

242


Так, лепка способствует развитию зрительного восприятия, памяти, об-разного мышления, привитию ручных умений и навыков. Также как и дру-гие виды изобразительной деятельности формирует эстетические вкусы, развивает чувство прекрасного, влияет на умственное развитие ребенка. Умственная активность на занятиях лепкой проявляется в том, что ребёнок находит и использует выразительные средства, а для этого ему понадобится сравнить свою работу с игрушкой с помощью речи.

Многими педагогами и психологами подчеркивается, что эффективным средством развития творческих способностей детей может стать овладение японской техникой оригами. Совершенствуя и координируя различные движения пальцев и кистей обеих рук, оригами влияет на общее интеллек-туальное развитие ребенка, в том числе на развитие речи. Эта техника зна-комит детей с основными геометрическими понятиями, способствует раз-витию глазомера и обогащению словаря специальными терминами.

Аппликация – наиболее простой и доступный способ создания художе-ственных работ, при котором сохраняется реалистическая основа самого изображения. В процессе занятий аппликацией дети знакомятся с просты-ми формами различных предметов, части и силуэты которых они вырезают и наклеивают. Для развития интереса используется интеграция с другими видами деятельности: развитие речи, музыка, ознакомление детей с худо-жественными произведениям.

Тестопластика также является прекрасной возможностью для развития мелкой моторики рук, которая играет большую роль в развитии речи и ло-гического мышления. Занимаясь лепкой, ребенок успокаивается, стано-вится более уравновешенным и внимательным.

В изобразительной деятельности дети сталкиваются с образной эсте-тической характеристикой предмета или явления, воспринимают художе-ственный образ живописного произведения и соотносят это восприятие с созданием словесного образа, который передают в речи. Яркие зрительные образы картин эмоционально воспринимаются детьми и дают содержание их речи. Дети учатся видеть в картине главное, точно и живо описывать изображенное, излагать свои мысли в логической последовательности и не только описывать содержание картины, но и придумывать предшествую-щие и последующие события.

Свойства искусства слова и особое качество словесного образа яснее предстают перед дошкольниками в сопоставлении со спецификой изо-бразительного искусства, а разнообразный творческий контекст создаст условия, когда чётче выявляется специфическая природа искусства как такового. Изучение речевых конструкций невозможно без элементов ху-дожественного творчества, в процессе индивидуального и коллективного общения с искусством.

С учетом возрастных особенностей дошкольников в детском саду № 215 апробируется интеграция программы развития речи О.С. Ушаковой

243


с творческой и художественной деятельностью. Где познавательная ак-тивность и интерес детей основывается на постоянной практической дея-тельности, направленной на овладение речью. В первую очередь это фор-мирование речевых умений необходимых для жизни, для практической деятельности.

Хорошие результаты усвоения речевой культуры были продемонстри-рованы дошкольниками во взаимосвязи с костюмированными играми, в которых дети самостоятельно изготавливали элементы костюмов и расска-зывали о своих героях. Дошкольники, импровизируя, проигрывали игры: «День рождение медвежонка», «Медвежонок и ослик разговаривают по телефону», «Придумай сказку».

Освоение понятия профессий, видов деятельности, транспорта, воен-ной техники, инфраструктурой города происходило на основе конструи-рование различных моделей из Лего, с последующим сочинением историй детей о своих поделках.

У дошкольников повышался уровень интереса к освоению речи с помо-щью конкурсов: «сочини историю и нарисуй».

Усвоение пространственных представлений проходило с помощью ори-гами и рисунков знакомых детям мест: «Моя комната», «Площадка детско-го сада», «Группа», «Мой двор».

Высокий уровень усвоения речевых конструкций дети продемонстри-ровали на основе рассказа о поделках из природного материала и творче-стве на улице: строительства из песка и снега, рисование на асфальте.

Дошкольники совершенствовали речевые навыки в процессе встреч с родителями – представителями различных профессий и ветеранами, за-давали им вопросы, делились впечатлениями. Дарили ветеранам тематиче-ские поделки, сделанные своими руками.

На основе изобразительной деятельности и аппликации знакомились с понятиями национальность, традиционной одеждой различных народов, их жилищем.

К концу года дошкольники старшей группы научились описывать внешний вид игрушек, рассказывать сюжетные истории про них.

Составлять рассказ по картинкам и собственным рисункам, придержи-ваясь схемы: начало, середина, конец.

Усвоили определение бытовых предметов, научились определять их со-став, составлять предложения из заданного набора слов и предметов.

Дети научились различать парные согласные звуки.На основе рисуночной деятельности дети научились подбирать рифму-

ющиеся слова определять ударение в слове.С помощью лепки расширили представление о синонимах и антонимах,

научились подбирать слова с определённым звуком в слове. С помощью аппликации расширили навыки классификации, обобще-ния

и сравнения предметов.

244


На основе рисуночной деятельности научились видеть главные дей-ствия сказочных героев и рассуждать о них, высказывать своё мнение.

Дошкольники успешнее запоминали и выразительно рассказывали сти-хотворение, сказку с помощью рисования сюжета произведений. Развили координацию руки в пространстве листа, как основу подготовки к усвое-нию письменной деятельности и координации в строке и клеточках.

Таким образом, именно в условиях взаимосвязи развития речи и твор-чества более успешно формируется определённый комплекс речевых уме-ний у ребёнка. Так как речь изначально связана с человеческим существо-ванием, его деятельностью в предметном и духовном мире. Она возникает и развивается со становление человеческого общества, будучи последстви-ем этого социального процесса и его условием. С помощью взаимосвязи речи и творчества личность учится общаться мыслить и выражать себя, своё отношение к миру и другим людям, осваивает предметные навыки.

245



педагог дополнительного образования ГБОУ Школа № 324

Речевые игры как компонент развития коммуникативной компетенции учащихся

На протяжении всей жизни мы постоянно общаемся. Давайте вспом-ним свой день с самого утра: нас будят наши родные и желают доброго утра. Вот и началась уже ситуация общения. Мы идем завтракать – обсуждаем что-то, идем в школу – общение продолжается между одноклассниками, учителями. После школы мы можем зайти куда угодно, где все время будем находиться в процессе общения, будь это в магазине, кинотеатре, театре. Этот процесс непрерывен. А основой общения является, конечно же, речь. Чем она ярче, разнообразнее, тем легче человеку наладить взаимоотноше-ния с окружающими, достичь взаимопонимания с другими людьми.

Но в век технических инноваций наши дети стали мало общаться, по-тому что у них у всех есть гаджеты, и им, к сожалению, там, в виртуальном пространстве, интереснее. Но в жизни приходится общаться с людьми, а не с компьютерами, поэтому одна из задач, стоящих перед современной шко-лой – научить детей общаться, говорить друг с другом, научить их владеть своей речью, делать ее выразительной, содержательной, понятной.

Коммуникация – процесс двустороннего обмена информацией, веду-щий к взаимному пониманию. Для эффективной коммуникации характер-но: достижение взаимопонимания партнеров, лучшее понимание ситуациии предмета общения (достижение большей определенности в понимании ситуации способствует разрешению проблем, обеспечивает достижение це-лей с оптимальным расходованием ресурсов). Достичь этого мы стараемся на уроках сценической речи, где ребята начинают забывать обо всех техни-ческих новинках и погрузиться в мир литературы, русского фольклора.

В речевом тренинге на уроке я стараюсь задействовать все упражнения на взаимодействие партнеров между собой. Главная цель речевой комму-никации – обмен различного рода информацией. Первым делом – раз-минка на раскрепощение всего тела и снятие зажимов. Иногда на инди-видуальных занятиях учащийся говорит, что у него что-то не получается, и он этого делать не будет или не хочет. В группе происходит прямо про-тивоположная ситуация. Начинаем делать все вместе, ребята смотрят друг на друга и стараются сделать лучше другого. А если у кого-то что-то не по-лучается, можем и по-доброму посмеяться. Конечно же, все упражнения я выполняю вместе с ребятами. Им всегда необходим пример, кроме того, очень интересно в кругу с детьми делать упражнения: это нас сближает и объединяет.

Речевые игры как компонент развития коммуникативной компетенции учащихся

После разминки – традиционные артикуляционные упражнения. Ребя-там очень нравится их делать, потому что в это время они смотрят, как ме-няется у них выражение лица, да и гримасы получаются очень забавные. В этот момент идет активный разогрев и укрепление мышц артикуляционно-го аппарата. И здесь тоже можно взаимодействовать с партнером. Поэтому я предлагаю всегда работать в паре или тройке. На мой взгляд, так процесс идет намного интереснее и интенсивнее.

Следующим этапом – орфоэпические упражнения. Орфоэпия охваты-вает следующие разделы: ударение, нормы произношения отдельных зву-ков и их сочетаний, интонационно-мелодический строй речи. При выпол-нении этих упражнений ребята начинают тесно взаимодействовать друг с другом. Используя различные сочетания и ударения, мы вместе пробуем рассказать, что с нами произошло в определенный день. Очень интересно наблюдать за ребятами, как они рассказывают, используя разный порядок букв, меняя все время ударения, а мимика и жесты у каждого в это время настолько индивидуальны, что повторить это практически невозможно. Далее мы начинаем работать в группах, и сами придумываем сюжеты, ко-торые будем показывать, общаясь с помощью тех или иных буквосочета-ний.

На занятиях по сценической речи мы обращаемся и к дыхательным упражнениям, ведь и в актерском мастерстве, и в вокальном искусстве (а у нас многие ученики занимаются вокалом) дыхание считается очень важ-ным. Любое пение начинается с дыхания. Чтобы научиться петь, необхо-димо знать основы певческого дыхания. Правильное дыхание при пении, так же как и в сценической речи, несомненно, является одним из важней-ших аспектов в голосообразовании. Поэтому мы также занимаемся и раз-витием дыхания. Ведь в речи, также как и вокальном искусстве, существу-ют длинные фразы, которые необходимо говорить на одном дыхании. В дыхательных упражнениях мы занимаемся по системе А. Стрельниковой, потому что считаю ее очень эффективной и доступной для детей. Есть еще одна очень интересная методика знаменитой оперной певицы М. Донец-Тессейр. И так как я сама являюсь оперной певицей, то стараюсь детям объяснить, рассказать и показать все, что знаю сама. Конечно, в этих за-нятиях необходимо проявить терпение, потому что у многих пока не всё получается. Координация у всех разная, и поэтому начинаем мы делать все упражнения медленно, постепенно увеличивая темп.

А самое любимое занятие ребят – это работа со скороговорками. Здесь совершенству и фантазии нет предела. Они их проговаривают с различны-ми эмоциями, вкладывая в скороговорку тот или иной подтекст в зависи-мости от задания. Как только скороговорка усвоена, мы пробуем её произ-носить в различных темпах, разными регистрами, меняем ударные слова. Это очень увлекательный процесс. Некоторые входят в такой азарт, что уже приходится их останавливать. Так как все ребята занимаются музыкой,

247


мы применяем еще один способ работы со скороговорками. Мы пробуем их петь в различных жанрах: опера, оперетта, народная песня, рэп, джаз. Вот здесь они могут работать и парами, и в группах. При этом необходи-мо соблюдать главное условие – работать с тем партнером, с которым еще никогда не работал. Поначалу возникали какие–то трения. В самом начале такой работы многие комплексовали и говорили, что петь не будут и у них ничего не получится, некоторые возмущались. Но постепенно, раз за разом дети увлеклись этим процессом, даже азарт появился: получится сделать скороговорку с новым партнером или нет.

Такие упражнения способствуют общению, развитию коммуникатив-ности. Общаясь со сверстниками в игре, ребенок чувствует себя равным среди равных. Такой опыт общения и взаимодействия с ровесниками явля-ется основой, на которой будут строиться дальнейшие отношения с окру-жающими уже и во взрослой жизни.

248

Девина Екатерина Сергеевна,учитель изобразительного искусства


Рисуем, размышляем, творимНаша художественная студия совсем молодая. Занятия проводятся по

разным направлениям – классическому рисунку, живописи и декоративно-прикладному искусству. На последнем хочется остановиться отдельно, поскольку художественная студия школы работает в творческом союзе со школьным музыкальным театром «Жар-птица».

В течение учебного года в школе выпускается несколько проектов – спектаклей, в оформлении которых в той или иной мере принимают уча-стие юные художники.

В процессе подготовки каждого нового проекта дети осваивают новый материал и всевозможные техники работы с ним. Это и бумага, и пряжа, и непряденая шерсть.

Декоративно-прикладное искусство для детского творчества особое на-правление: несмотря на скромные умения и малый опыт работы руками, маленькие художники создают довольно симпатичные изделия, и дети по-лучают удовольствие как от процесса работы, так и от конечного результа-та. Тем более, если демонстрация результатов их творческого труда прохо-дит в торжественной обстановке актового зала.

Важный аспект – причастность всех детей к действию на сцене, даже если они не участвуют в спектакле.

На студийных занятиях знакомимся с текстом пьесы, представляем ге-роев, их костюмы и головные уборы, место и время действия, начинаем «сочинять» с карандашом и бумагой, решаем, кто какого цвета, кого из ге-роев надо выделить и как это лучше сделать.

В этом году младшая группа театра ставит сказку «Незнайка в Солнеч-ном городе». При обсуждении с детьми мы решили, что огромные цветы и насекомые на сцене и в зрительном зале сделают всех нас «малышами» и «малышками». Поскольку любимые цветы в книге Н. Носова одуванчики, то и материал – шерстяная пряжа, а техника – помпоны и кисточки, те-плые, легкие, пушистые, летние.

Изготовление помпонов – рукоделие известное, но кропотливое. Что-бы дети не испытывали разочарования от рассыпавшихся «пушков», пред-лагаем начать с маленьких (кстати, самых трудных в изготовлении) форм.

Для этого используем прямоугольный шаблон, ширина которого равна диаметру помпона. Схема приводится:

249


По ширине шаблона – разрез, в его глубину вставим нитку, которой за-тянем готовый помпон. Наматываем на шаблон достаточное количество пряжи, разрезаем их сверху и снизу. Конечно, в данном случае придется чуть-чуть откорректировать форму изделия.

Помпоны большого диаметра (130–110 мм) лучше делать сразу на зна-комых всем круглых шаблонах, но с небольшой доработкой.

Круг рассекаем – так удобней перематывать нитки даже с объемных мотков.

Чтобы петельки не сваливались с края, на шаблонах оставляем высту-пы.

Причем внутренний диаметр оптимально должен быть 30–40 мм, чтобы обеспечить пушистость помпона и одновременно дать ответ на извечный детский вопрос: «Уже хватит крутить?» Крутить хватит как раз, когда за-кроем дырочку. А далее как обычно: разрезаем нитки, немного раздвигаем шаблоны, перевязываем ниткой крепко посередине, снимаем шаблоны, чуть-чуть подстригаем и… любуемся.

250

Рисуем, размышляем, творим

Если разноцветных помпонов сделать много-много, немного пофан-тазировать, то из них могут получиться не только цветы, но и гусеница, и стрекоза. А дальше… фантазию маленьких художников уже не остановить. Тогда и переходим к новой технике.

На занятиях развиваем не только руки, но и наблюдательность, вкус, художественную смелость.

Осенью, в начале учебного года, в школе началась подготовка к театра-лизованному празднику, посвященному 210-летию со дня рождения А.С. Пушкина. Подключились самые маленькие, а потому работали мы только с цветной бумагой. И получилось панно – дуб, с множеством разноцвет-ных цепей и ученых котят. Такой творческий подход, нарушение принятых условностей никого не смутил, а детей только обрадовал – каждый искал своего кота – оригами и «драгоценную» бумажную цепь. Со старшими ре-бятами были, конечно, и богатыри, и лебеди, и дворцы, и золотая рыбка, и даже портрет А.С. Пушкина.

В прошлом учебном году впервые с серьезным, настоящим спектаклем выступили младшие школьники. Это была сказка «Грибной переполох». Переполох случился и в школе. Кто-то стеснялся выступать на сцене, у кого-то не очень получалось, да и ролей на всех не хватало. Зато все смог-ли порисовать образы веселых овощей и грибов, а затем и освоить технику папье-маше. Грибы получились как «живые». Из лучших собрали коллаж. Те, что не поместились на выставке в актовом зале, развесили по этажам и лестницам. Представляете радость ребенка, когда он в предвкушении праздника поднимается в актовый зал и «встречается» со своей морковкой, грибом, цветком? А если его творения все нет? И вот оно, наконец, в акто-вом зале! Маленькая победа!

Школьный театр растет профессионально. Радостно, что даже малы-ши выступают в полноценных спектаклях. И пока они еще не стесняются своего неумения, надо вовлекать детей во все виды театрального синтеза искусств.

К концу года наш школьный театр готовит еще одну премьеру – спек-такль по В. Сологубу «Беда от нежного сердца», действие которого перене-сено по замыслу режиссера в период НЭПа. Спектакль будет оформлен ка-мерно, без больших кулисных декораций. Удобные для гастролей ширмы создадут ощущение домашнего интерьера. Поэтому очень важны детали, которые видны цветовым пятном на расстоянии, а также удивляют тща-тельностью выполнения вблизи. Конечно, для серьезного спектакля дета-ли интерьера, аксессуары костюмов, будут творить «старшие» художники.

Предполагаем, что это будут цветы, украшения из шелковых лент. А также валяные из непряденой шерсти элементы декора. Но подробнее об этом в следующий раз, поскольку этот спектакль еще в работе.

А впереди у нашей студии еще много удивительных, неординарных, за-мечательных работ, ведь фантазия ребенка безгранична!

251



учитель русского языка и литературы ГБОУ Школа № 324

Анализ рассказа А.П. Чехова «Студент»(урок литературы в 10 классе)

Совсем недавно наша страна отметила 150-летие со дня рождения за-мечательного классика русской литературы А. П. Чехова.

Этот юбилей заставил меня, как человека, в прошлом достаточно се-рьезно занимавшегося изучением творчества Чехова, и как учителя лите-ратуры, работающего в обычной общеобразовательной школе, задуматься над вопросом о том, насколько важен Чехов, его философия, мировоззре-ние для современного человека, тем более подростка, насколько созвучны нашему времени знаменитые страдающие, тоскующие, вечно оправды-вающиеся, слабые, но милые чеховские герои, печально мечтающие о сча-стье, которое придет через 100, 200, 1000 лет. Конечно же, в наше слишком быстрое время, не оставляющее нам возможности не только задуматься о вечном, но и просто лишний раз остановиться и посмотреть вокруг себя, переживания чеховских героев нам необходимы как воздух, как лекарство от пошлости и рутины. Но как убедить в этом учеников, как, кроме Чехо-ва– юмориста, открыть им Чехова как одного из самых ярких и трагиче-ских писателей-философов. Модные в последнее время интерактивные и игровые методы работы с детьми здесь вряд ли будут уместны. Настоящий Чехов открывается только внимательному, вдумчивому и неторопливому читателю, а значит уроки, посвященные творчеству Чехова в старшей шко-ле, – это прежде всего серьезная работа с текстом художественного произ-ведения. В данной статье представлен опыт подобной работы на примере сценария урока по рассказу А.П. Чехова «Студент».

«Студент» – один из лучших зрелых рассказов Чехова, сам писатель в разговоре с И. Буниным назвал его самым любимым своим произведени-ем. В этом рассказе нашли отражение наиболее значимые особенности ми-ровосприятия автора и способы их художественного воплощения.

Предлагаемый урок может быть включен в серию уроков, посвященных жизни и творчеству Чехова, а может предшествовать изучению творчества писателя, настраивая детей на особое отношение к классику русской лите-ратуры, завершающему своим творчеством XIX и предвосхищающему XX век.

Оборудование урока: на экране (или доске) спроецированы высказыва-ния о Чехове его современников, критиков и философов, представляющих разные точки зрения на творчество и мировосприятие писателя.

252

Анализ рассказа А.П. Чехова «Студент» (урок литературы в 10 классе)

Л. Шестов: «Чтобы в двух словах определить его тенденцию, я скажу: Чехов был певцом безнадежности. Упорно, уныло, однообразно в течение всей своей почти двадцатипятилетней литературной деятельности он толь-ко одно и делал: теми или иными способами убивал человеческие надеж-ды».

Н.К. Михайловский: «Господину Чехову все едино – что человек, что его тень, что колокольчик, что самоубийца».

С. Булгаков: «В произведениях Чехова ярко отразилось это русское ис-кание веры, тоска о высшем смысле жизни, мятущееся беспокойство рус-ской души и ее больная совесть».

Ход урокаВведение в тему. Наш урок будет посвящен анализу одного из расска-

зов А.П. Чехова. Но так как серьезное знакомство с творчеством писателя в курсе истории русской литературы нам еще только предстоит, позволь-те для знакомства с жизненной позицией автора и его мировосприятием предложить вашему вниманию несколько высказываний о Чехове его со-временников.

Помогают или мешают представленные высказывания понять миро-восприятие писателя?

Почему?Какой вопрос возникает у нас после знакомства с высказываниями? Почему столь противоречивы мнения современников о Чехове? – один

из возможных вариантов ответа на этот вопрос мы попробуем найти в ходе нашего урока. А для этого обратимся к тексту рассказа Чехова «Студент», который сам писатель называл «самым любимым» своим произведением.

Тема урока: «…из моих вещей самый любимый мой рассказ – „Сту-дент“». А.П. Чехов.

Комментированное чтение и анализ рассказа. Чтение 1 абзаца рассказа.Какова особенность прочитанной пейзажной зарисовки?Назовите художественный прием, на котором строится авторское всту-

пление к рассказу.В чем суть этой антитезы?О чем заставляет задуматься такое начало рассказа? Продолжим знакомство с рассказом.Сейчас часть из вас будет работать со вторым абзацем, а все остальные

– с двумя финальными абзацами рассказа.Ваша задача – прочитать фрагмент про себя и подумать над следующи-

ми вопросами и заданиями (задания вынесены на доску или высвечены на экране):

1. Какое влияние оказывает природа на героя? 2. Что происходит в душе студента?

253


3. Найдите в тексте фразы, наиболее полно отражающие его мироощу-щение.

В ходе работы ребята должны выделить ключевые слова. При желании они могут советоваться друг с другом, но могут выполнять задание само-стоятельно.

После завершения обсуждения проводится сопоставительный анализ эпизодов.

Какое влияние оказывает природа на героя в начале рассказа? А что изменилось в финале рассказа?Найдите ключевую фразу, характеризующую угнетенное состояние сту-

дента в начале рассказа: «и теперь, пожимаясь от холода, студент думал о том, что точно такой же ветер дул и при Рюрике, и при Иоанне Грозном, и при Петре, и при них была точно такая же лютая бедность, голод; такие же дырявые крыши, невежество, тоска, такая же пустыня кругом, мрак, чув-ство гнета – все эти ужасы были, есть и будут, и оттого, что пройдет еще тысяча лет, жизнь не станет лучше. И ему не хотелось домой».

Что символизирует фраза «и ему не хотелось домой»? Как меняется отношение к дому в финале рассказа?Зачитайте соответствующие фразы: «А когда он переправлялся на пароме

через реку и потом, поднимаясь на гору, глядел на свою родную деревню и на запад, где узкою полосой светилась холодная багровая заря, то думал о том, что правда и красота, направлявшие человеческую жизнь там, в саду и во дво-ре первосвященника, продолжались непрерывно до сего дня и, по-видимому, всегда составляли главное в человеческой жизни и вообще на земле…».

Вновь обратимся к началу рассказа и вспомним, что перед нами не просто студент, а студент духовной академии и возвращается он домой в страстную пятницу.

Насколько оправданны столь пессимистические размышления для че-ловека, готовящего себя к духовному поприщу?

А все же чем конкретно вызваны его грешные мысли? Докажите тек-стом произведения.

«У него закоченели пальцы, и разгорелось от ветра лицо. Ему казалось, что этот внезапно наступивший холод нарушил во всем порядок и согла-сие, что самой природе жутко, и оттого вечерние потемки сгустились бы-стрей, чем надо».

А что чувствует студент в финале рассказа? «…невыразимо сладкое ожидание счастья, неведомого, таинственного

счастья, овладевали им мало-помалу…»Между началом и финалом рассказа прошло около полутора часов. Что

же должно было произойти, чтобы мир так изменился в его глазах?На самом деле произошла вроде бы совсем обычная встреча: герой

встречается с хозяйками Вдовьих огородов и рассказывает им историю от-речения апостола Петра.

254

Анализ рассказа А.П. Чехова «Студент» (урок литературы в 10 классе)

Чтение учителем рассказа студента. По ходу чтения ребята должны от-метить слова студента, которые несут не только фактическую информа-цию, но и ее эмоциональную оценку.

Прочитайте показавшиеся вам наиболее яркими эмоционально-оценочные слова: «значит, и тогда было холодно. Ах, какая то была страш-ная ночь, бабушка!»; «…бедный Петр истомился душой, ослабел, веки у него отяжелели, и он никак не мог побороть сна…»; «Петр, изнеможен-ный, замученный тоской и тревогой, понимаешь ли, не выспавшийся…»; «вспомнил, очнулся, пошел со двора и горько-горько заплакал».

Почему в рассказе студента так много слов, несущих эмоциональную оценку?

А теперь задумаемся: почему в страстную пятницу студент рассказывает своим слушательницам не о страстях господних, а о предательстве Иисуса, совершенном по слабости?

Найдите в тексте слова, подтверждающие, что студент чувствует свою близость именно апостолу Петру.

«С ними около костра стоял Петр и тоже грелся, как вот я теперь». Оправданна ли эта близость? Какой момент Евангелия и почему студент цитирует точно, по-

церковнославянски? «В евангелии сказано: «И исшед вон, плакася горько»». Почему плачет апостол Петр? В ту же ночь предательство Иисуса совершил Иуда, и он тоже плачет,

но почему не его слезы, а слезы апостола Петра трогают героев? Какова дальнейшая судьба Иуды и Петра? Иуда закончит жизнь самоубийством, тем самым совершая еще один смерт-

ный грех, а апостол Петр раскается и примет мученическую смерть за веру. А почему плачет Василиса? Какое отношение к ней имеет рассказанная

история? Найдите фразу, в которой Чехов отвечает на данный вопрос. «Если старуха заплакала, то не потому, что он умеет трогательно

расска-зывать, а потому, что она всем своим существом заинтересована в том, что происходило в душе студента».

Старуха заинтересована в том, что происходило в душе Петра, а уже в следующей строке автор говорит нам о том, что происходит в душе самого студента: «И радость вдруг заволновалась в его душе, и он даже остановил-ся на минуту, чтобы перевести дух».

Обратим внимание на фразу в начале рассказа студента: «Он посмотрел кругом на потемки. Судорожно встряхнул головой и спросил…» – этой фразы не было в первой редакции. Зачем Чехов вводит ее? В поисках от-вета на вопрос обратите внимание на необычное использование писателем предлога «на». Почему чеховский студент смотрит не в потемки, а «на по-темки»?

255


Только ли в прямом значении употреблено здесь слово «потемки»?В начале рассказа студенту кажется, что «вечерние потемки сгустились

быстрей, чем надо» – и это ощущение отражает темноту в душе студента; во время разговора с женщинами студент уже смотрит «на потемки», как бы поднимаясь над ними; в финале рассказа, хотя потемки вновь наступа-ют, но на западе «узкой полосой светилась холодная багровая заря».

Так что же случилось с героями рассказа?Зачитайте фразу, которая отражает произошедшее со студентом пре-

ображение: «И радость вдруг заволновалась в его душе… Прошлое, – ду-мал он, – связано с настоящим непрерывной цепью событий, вытекавших одно из другого. И ему казалось, что он только что видел оба конца этой цепи: дотронулся до одного конца, как дрогнул другой».

Какую важную истину понимает студент?Помимо ничтожно малого времени, которое занимает человек в отдель-

ности, есть историческое время, в котором укоренен человек, а значит, ни-чего не происходит бесследно и время зависит от каждого из нас.

Истина вроде бы найдена, и смысл рассказа становится нам понятным, но давайте перечитаем последнюю строчку рассказа: «… и жизнь казалась ему восхитительной, чудесной и полной высокого смысла».

Какое слово бросается в глаза?Найдите в начале рассказа созвучную фразу: «Ему казалось, что этот

внезапно наступивший холод нарушил во всем порядок и согласие, что са-мой природе жутко, и оттого вечерние потемки сгустились быстрей, чем надо».

Почему дважды повторяется слово «казалось»? Что кажется герою, а что кажется автору?

Есть ли в рассказе однозначное указание на то, что мысли героя в фи-нале – это и есть абсолютная истина, истина, в которой невозможно усо-мниться?

Можно ли представить, чтобы в финалах великих романов Достоевско-го, Толстого, Тургенева звучало слово «казалось»? Почему?

А в чем особенность авторского присутствия в рассказе Чехова? А теперь вернемся к проблеме, поставленной нами в начале урока. Так почему же современники столь противоречивы в оценках Чехова? Чехов завершает традицию русской гуманистической литературы XIX

века и открывает новый век, век XX, для которого отсутствие всякой за-данности, полная свобода художника-творца станут одними из наиболее важных постулатов. Может быть, поэтому для Чехова, как ни для кого дру-гого в литературе XIX века, станет важен расчет на мудрого читателя, раз-мышляющего, видящего смысл прочитанного без авторской подсказки.

256

Чеснокова Валентина Степановна,учитель информатики


Развитие творческих способностей на уроках информатики

Третья способность души после ума и воли –творчество. Василий Андреевич Жуковский

Мы все живем в информационном обществе, где главными продукта-ми производства являются информация и знания, а также и творчество, являющееся отчасти информацией и отчасти знанием. Творчество – это деятельность, порождающая нечто качественно новое и отличающееся неповторимостью, оригинальностью, уникальностью. Творчество детей – это особый вид искусства. В нем не бывает брака, не существует недочетов, оно идеально. Всегда. Дети знают, как творить, они вкладывают в свою ра-боту душу, им известен главный секрет мастерства. Создание нового озна-чает для ребенка то, что у него никогда еще не получалось.

Мотивом для изучения информатики, конечно, в первую очередь вы-ступает интерес к компьютеру. Он завораживает детей тайной своей мо-гущественности и демонстрацией все новых возможностей. Он готов быть другом и помощником, он способен развлечь и связать со всем миром. За-дача учителя – умело руководить деятельностью детей, чтобы они могли проявлять свои дарования, способствовать развитию творческих способ-ностей, максимально вовлечь учащихся в процесс познания окружающего мира, способствовать формированию направленного познавательного ин-тереса к информатике. Ведь творчество будит в детях открыть, что-то но-вое, пока неизведанное, например, освоив новую программу – поэкспери-ментировать в ней, создать что-то свое, изменить уже созданное и просто удивить всех.

Предлагая учащимся выполнение заданий за компьютером, я предо-ставляю детям возможность стать исследователем, открывателем. При таком подходе каждый ребенок, не выходя за рамки учебной программы, имеет возможность работать над заинтересовавшими его вопросами, то есть делать все «по-своему желанию», проявить своё творчество и индиви-дуальность.

257


При организации уроков информатики в начальной школе я использую среду «ЛогоМиры 3.0», разработанную Сеймуром Пейпертом. В этой среде основной формой организации учебной деятельности учащихся являет-ся проект. Главная цель проекта – создание законченного фрагмента. Все взрослые и дети любят смотреть мультфильмы, но не каждый знает и заду-мывается, как создается анимационный фильм. Данный проект позволяет ребенку попробовать себя в роли мультипликатора, сценариста, художни-ка, оператора. Увлекательный курс по созданию мультиков не только спо-собствует общему развитию ребёнка, тренируя ум, внимание, воображе-ние, память, абстрактное и логическое мышление, но и служит трампли-ном к развитию творческого начала личности.

Анимационные проекты-мультфильмы ученики третьих и четвертых классов учатся создавать и в среде PowerPoint, используя для создания ге-роев мультиков автофигуры и элементы анимации. На уроках информати-ки ими были созданы такие мультимедийные проекты, как: «Вся Россия рада – у нас олимпиада», «Красная книга Подмосковья», «Защитники От-ечества», «На пыльных тропинках далеких планет останутся наши следы», «День Победы», «Новогодняя викторина», «Богатства, отданные людям», «Переправа» и т.д.

В нашей школе во внеурочное время функционирует кружки: «Первые шаги в мир информатики» (2 класс), где младшие школьники в игровой форме знакомятся с различными логическими понятиями, свойствами предметов, их расположении, а так же с составом компьютера и назначе-

258

Развитие творческих способностей на уроках информатики

нием основных его устройств, «Современные WEB-технологии» (5–7 клас-сы), «Мир информатики» (4–6 классы). Учитель ставит перед собой цель помочь ребятам раскрыть свои способности, научить работать творчески, получать от этого удовольствие, почувствовать уверенность в своих силах. Приятно видеть, как у ребят начинают блестеть глаза, когда они начина-ют предлагать свои проекты для реализации, как они с увлечением погру-жаются в удивительный мир информатики. Курс занятий построен таким образом, чтобы заинтересовать учащихся информатикой и найти ответы на вопросы, с которыми ребятам приходится сталкиваться в повседнев-ной жизни при работе с большим объёмом информации. Ребята изучают основные компоненты компьютера, технику безопасности в компьютер-ном классе, учатся набирать текст и форматировать его, создавать и редак-тировать рисунки, заполнять ячейки электронной таблицы, строить диа-граммы, учатся искать информацию в компьютерных сетях, знакомятся с принципами работы сети Интернет.

Раскрытию творческих талантов способствует также участие детей в различных творческих конкурсах, которые помимо своего прямого назна-чения, еще и просто дарят участникам и всем окружающим радость и удо-вольствие. Такие конкурсы, как международный конкурс по информатике «Бобер», позволяют развивать творческий потенциал учеников, их алго-ритмическое и логическое мышления. Ученики 3–11 классов нашей шко-лы успешно выступили на конкурсе «Бобёр–2014».

Формирование информационной культуры в образовательном про-цессе поддерживается активным внедрением и использованием ИТ в вос-питательном процессе. Во внеклассной и внеурочной деятельности реа-лизуются проекты: компьютерная поддержка классных и общешкольных мероприятий: «День учителя», «Новогодние спектакли», «Рождественские чтения», «Встречи с ветеранами», «Последние звонки» и др.

Создание проектов процесс сложный, он побуждает к исследователь-ской и поисковой деятельности. В подобной работе с интересом участвуют старшеклассники. Так для подготовки проекта ученик сначала проводит огромную научно-исследовательскую работу, использует большое количе-ство источников информации, что позволяет избежать шаблонов и превра-щает каждую работу в продукт индивидуального творчества. Ученик пре-вращается в компьютерного художника. Данный вид учебной деятельности позволяет развивать у учеников логическое мышление, творческую сме-калку, умение самостоятельно собирать информационно-иллюстративный материал, способности дизайнерского оформления, формирует умения и навыки. А самое главное – радость от результатов своего труда и чувство самодостаточности, что является для старшеклассника первостепенным мотивом. В процессе демонстрации своих проектов ребята приобрета-ют опыт публичных выступлений, который, безусловно, пригодится им в дальнейшем. Лучшие творческие проекты учащихся демонстрируются на

259


ежегодных «Рождественских чтениях». В этом году по теме рождествен-ских чтений «Все начинается с любви» было разработано много интерес-ных проектов. Ребята в своих проектах старались раскрыть многогранность любви. И это им удалось. Очень понравились проекты: «Легко ли быть мо-лодым?», «Любовь в истории и истории любви», «Люди с безграничной лю-бовью к жизни». Авторы лучших работ были награждены грамотами. Ведь важно не только участие в акциях и мероприятиях, но и оценка результатов их компьютерных работ.

Наши ребята также неоднократно принимали активное участие в окружных и городских конкурсах компьютерных проектов, где занимали призовые места (проект «Я приглашаю вас на бал», «О бедном гусаре за-молвим мы слово», «В гостях у Имре Кальмана», «Чистые ангелы», «Рус-ские имена на карте Мира», «Мы – славяне», «Исцеление искусством» и многие другие).

Таким образом, компьютерные технологии широко используются на всех этапах школьной деятельности. Это даёт возможность учащимся усваивать и отрабатывать знания и умения не только в эвристической, но и в творческой форме, потому что работа с использованием ИКТ увлека-тельна. Она захватывает своей новизной, доступностью, масштабом и про-сто доставляет удовольствие всем, кто с этим соприкасается, но главное, что через творчество она способствует формированию информационно-коммуникационных компетенций, столь необходимых современному школьнику.

260

Волкова Маргарита Евгеньевна,учитель иностранного языка,


Творчество как способ повышения мотивации учащихся на уроках иностранного языка

На начальном этапе иностранный язык хотят учить все и берутся за это с большим энтузиазмом. Потом материал становится сложнее, работать приходится больше… – тут и появляется усталость и скука, интерес к пред-мету падает, результаты обучения ухудшаются. Тяжело бывает не только ученику, но и самому учителю, а от этого снижается эффективность лю-бого урока. Постоянно повышать интерес учащихся к предмету – задача каждого педагога. Наверное, почти у каждого учителя есть свои маленькие секреты, как заинтересовать ученика и достичь высокой результативности по своему предмету.

Я бы хотела поделиться одним из своих приемов, который действитель-но работает и приносит свои плоды. У меня есть хобби – восточная живо-пись. Мои работы висят в кабинете, и ребята всегда интересовались исто-рией их появления, уговаривая меня преподать им мастер-класс. И однаж-ды я решилась провести урок восточной живописи на иностранном языке в 10 классе (класс занимается по базовой программе изучения английского языка).

Темой урока был «Китайский дракон». Подготовка длилась целую не-делю. На первом уроке была подобрана лексика, связанная с историей и направлениями китайской живописи, традиционными художественными материалами, приемами и техникой рисования, названиями всех частей тела дракона, его движений и т.д. Получилось примерно 60 новых слов, ко-торые мы перевели и записали в тетради (их нужно было выучить дома).

На втором уроке, после проверки знания новых слов, мы составили все возможные варианты предложений, которые могли бы нам понадобиться на мастер-классе. В качестве домашнего задания было предложено само-стоятельно подготовить мини-сообщения на разные темы, связанные с Китаем и драконами на иностранном языке.

На третьем уроке мы послушали сообщения, обсудили их. Желание де-тей погрузиться в таинство китайской живописи было на пике…

На четвертом уроке, о чудо, мы начали творить. Урок прошел на вы-соте. Дети поняли весь подготовленный мною материал, задавали вопро-сы, выполняли мои поручения и, конечно, рисовали. Работы получились удивительно красивыми. Впоследствии ребята демонстрировали их своим одноклассникам целый день, взахлеб рассказывая о нашем мастер-классе.

261


Задание на дом было следующее: описать свою работу и сделать вывод о нашем необычном уроке.

Детские заключения, которые мы зачитали на следующем уроке, меня порадовали: ребятам все понравилось, они без особых усилий выучили много новых слов и выражений, узнали интересную информацию о Китае и восточной живописи, создали своими руками необычные картины, полу-чили массу положительных эмоций и украсили свою жизнь еще одним яр-ким впечатлением. Ребята, воодушевившись, захотели побыть учителями на уроке, самостоятельно провести мастер-классы, рассказать нам о своих увлечениях и преподать свои любимые предметы на иностранном языке (пока для своей группы). Мы уже начали к этому готовиться.

В настоящее время уроки восточной живописи на иностранном языке я периодически провожу в средней и старшей школе. Полет фантазии, бес-численное множество тем, связь со всеми науками, творческая активность ученика – все это многократно увеличивает эффективность самого урока, создает лучшие условия для раскрытия личности учащегося.

262

Поваляева Наталья Павловна,педагог дополнительного образования


Детство в зеркале танцаХореография – искусство, любимое детьми. Многим кажется, что тан-

цевать также легко, как ходить, но это мнение обманчиво. Для овладения искусством танца нужно обладать определенными способностями и трудо-любием.

Пятнадцать лет назад в нашей школе № 324 был создан хореографиче-ский коллектив Школа танца «Дебют». Деятельность коллектива с самого первого дня была направлена на обучение детей основам хореографиче-ского мастерства и поиска индивидуального стиля.

Главной целью обучения детей в школе танца является приобщение ребенка к творчеству, воспитания любви и интереса к хореографии, фор-мирование пластики, привитие культуры движений, их выразительности, способствующих развитию самовыражения. Наблюдая, с какой легкостью и мастерством танцуют дети на сцене, мы забываем, что за этим стоит каж-додневный труд детей и их педагогов.

Детская хореография традиционно считается направлением, наиболее сложным в педагогическом аспекте. Для того, чтобы научить ребенка пра-вильно держать корпус, стимулировать работу нужных мышц и, в конце концов, двигаться грациозно и красиво, педагогу хореографии, работаю-щему с детьми, необходимо терпение, целеустремленность, доброта и, ко-нечно, безграничная любовь к своим маленьким подопечным – такая же искренняя, как и любовь к танцу.

С одной стороны, ребенок, подобен пластилину – мягкий, гибкий, да-ющий педагогу максимальные возможности для «творческой лепки». Но, с другой стороны, он таит в себе необузданную энергию, так часто мешаю-щую сконцентрироваться во время занятий!

Программа обучения в школе построена на дисциплинах, объединен-ных в единый комплекс занятий: классический танец, элементы народного танца, историко-бытового танца, танцевальная импровизация, репетици-онная и постановочная работа. Разработанная педагогами школы альтер-нативная система синтезирования в обучении и смена танцевальных на-правлений в процессе обучения, позволяет детям получить разностороннее хореографическое образование.

Дети начинают заниматься с 4–5-летнего возраста. Дети дошкольного возраста чрезвычайно непосредственны и эмоциональны. Движения, осо-бенно под музыку, доставляют им большую радость. У детей возрастает способность к исполнению разнообразных движений на координацию и к

263


танцевальным импровизациям.Чем раньше ребенок воспримет гамму разнообразных впечатлений,

чувственного опыта, особенно в таком виде деятельности, как движения под музыку, – занимаясь хореографией, – тем более гармоничным, есте-ственным и успешным будет дальнейшее развитие ребенка, и, возможно, меньше будет проблем у детей с развитием внимания, памяти, мышления, формирования красивой осанки.

Программы педагогов школы танца, по которым обучаются дети, наце-лены на приобщение к движению под музыку всех детей, не только спо-собных и одаренных в музыкальном и двигательном отношении, но и не-ловким и заторможенным детям. Им нужно помочь обрести чувство уве-ренности в своих силах, путем подбора для них такого материала, когда подчеркивается «изюминка» и индивидуальность таких детей.

При поступлении в Школу танца дети не проходят первоначальный от-бор, т.е. занимаются все, кто хочет научиться танцевать, мы не имеем права ограничивать в этом желании ребенка и их родителей. Только с восьмилет-него возраста мы делим детей на группы с учетом их индивидуальных осо-бенностей. Дети более способные начинают заниматься по углубленной программе классического танца, а остальные осваивают эту программу в адаптированной форме, которая наиболее соответствует их физическим и психологическим данным.

Педагоги, обучая детей классическому танцу, учитывают индивидуаль-ные особенности ребенка, его темперамент и восприятие. В зависимости от этого используются различные приемы и подходы. Несомненно, что успехи делают абсолютно все дети, а главным залогом успеха является же-лание танцевать и умение много трудится.

Занятия классическим танцем являются для наших юных танцоров пер-воосновой любого танца – народного, характерного, джаза, модерна и т.д. и пренебрежительное отношение к этому необходимому предмету недопу-стимо, так как влечет за собой неправильное и безграмотное исполнение каждого движения начинающего артиста.

Уроки классического танца сопровождаются музыкальным материа-лом, состоящим из фрагментов произведений русской и зарубежной клас-сики. На каждом уроке звучит музыка Моцарта, Бетховена, Штрауса, Чай-ковского, Глинки и др. Все это не может не влиять на образовательный и культурный уровень детей.

После первого года обучения, в конце года, проводятся открытые уроки для родителей, а дети старшего возраста сдают экзамены по всем дисци-плинам обучения (классический и народный танец, сценическая практи-ка). В конце учебного года все группы принимают активное участие в от-четном концерте.

264

Детство в зеркале танца

Опыт нашей работы показывает, что большое влияние на детей оказы-вает впечатление, полученное ими от просмотра фильмов-балетов с вели-кими танцовщиками, а также «живое» восприятие спектаклей в театре. По-сле таких «уроков» дети занимаются с большей отдачей и вдохновением.

В течение года репертуар Школы танца «Дебют» тесно связан с меро-приятиями, которые проводятся в школе. Все учащиеся получают знания не только по общеобразовательным предметам, но познают мир музыки на таких занятиях, как фортепиано, хоровое пение, актерское мастерство. И, безусловно, хотелось бы отметить тесную связь театрального искусства

265


и хореографии. Ни один спектакль не может быть красочным и ярким без танца и хореографических этюдов. Музыкальный театр – особый, прекрас-ный, волшебный мир. В этом мире все необычно. В каждом музыкальном спектакле («Дюймовочка», «Слоненок идет в школу», «Стойкий оловян-ный солдатик», «Волшебная дудочка», «Сон в летнюю ночь» и др.) юные воспитанники Школы Танца «Дебют» принимают активное участие.

Хореографические композиции в театрализованных спектаклях пред-ставляют собой характерные сценки со своими персонажами и сюжетами. Дети не только исполняют хореографическую композицию, но и выражают языком танца характер и образ того или иного действующего лица в спек-такле.

Участие в широком спектре мероприятий высокого уровня требует от коллектива постановки хореографических номеров в разных жанрах и стилях, с использованием различных знаний в области хореографии. Все достижения нашего самобытного коллектива – результат гармоничного труда всех педагогов, который направлен на поиск индивидуального об-раза ансамбля, обеспечение материально-технической базы, максимально способствующей процессу обучения детей. У нас созданы хорошие условия для занятий с детьми: небольшой, но очень уютный класс для занятий хо-реографией, оборудованный станками, зеркалами и необходимой аппара-турой.

Большую помощь осуществляет инициативная группа родителей в ор-ганизации детей во время проведения концертных и конкурсных меропри-ятий.

266

Детство в зеркале танца

За плодотворные годы работы детский коллектив постоянно принимал участие в Международных, городских и окружных мероприятиях. Был по-четным гостем на Рождественском фестивале в Чехии и Словакии. Дети выступали на концертных площадках Праги и Братиславы. Наш коллектив неоднократно был отмечен почетными званиями Лауреата и Дипломанта на многих хореографических конкурсах и фестивалях («Магия танца» г. Сочи, « Калейдоскоп», «Юные таланты Московии», «Я танцевать хочу», «В мире танца» г. Сочи). Активно принимает участие во многих мероприяти-ях Западного округа, организованных Управой «Проспект Вернадского» (День города, 9 Мая – День Победы, День матери и т.д.).

Выступление на сцене – это волнующие, манящие и тревожные ощу-щения первых успехов и аплодисментов, восхищения зрителей. Чтобы за-служить их, нужно очень много работать, а этого так не хочется в детском возрасте. Для решения данной педагогической проблемы педагоги разра-ботали принципиально новую методику преподавания хореографии: она основана на кратковременном посещении младшими воспитанниками на-шей школы групп, где занимаются учащиеся старшего возраста, что стиму-лирует манеру поведения и работоспособность более младших детей.

Репертуар нашего творческого коллектива основан на детской темати-ке («Забавные игрушки», «Кот и мыши», «Часики», «В стране Алладина» и т.д.), классической хореографии («Золотая рыбка», «На прекрасном Голу-бом Дунае», «Весенний вальс», «Па-де-грас», «Во времена гусаров») и на-родном танце («Калинка», «Матрешечки», «Русские узоры», «Украинская полька», «Чаепитие»). Но самое главное, нужно отметить, что композиции, используемые в работе с детьми, индивидуальны и неповторимы и являют-ся авторскими.

Профессионализм наших педагогов, их искренняя любовь к искусству в сочетании со стремлением передать эту любовь и мастерство детям, явля-ются безусловной гарантией положительного результата в обучении юных танцоров. Наша Школа танца «Дебют» каждый день открывает ребенку двери в волшебный мир танца.

267

Раздел IV. Взаимодействие специалистов в коррекционной работе

РАЗДЕЛ IVВЗАИМОДЕЙСТВИЕ СПЕЦИАЛИСТОВ В КОРРЕКЦИОННОЙ

РАБОТЕ

Азизова Джавгарат Бадрузамановна,кандидат педагогических наук,

педагог-психолог структурного подразделения № 272

дошкольного отделения ГБОУ Школа № 324Найяр Оксана Геннадьевна,

учитель-логопед структурного подразделения № 272 дошкольного

отделения ГБОУ Школа № 324

Взаимодействие специалистов и педагогов в стимуляции речевых и познавательных способностей у детей

с ограниченными возможностями здоровья С 2009 года в нашем детском саду была открыта Лекотека4, с нынешнего

года группа кратковременного пребывания (ГКП) для детей с ограничен-ными возможностями здоровья (ОВЗ) и групп реализующих инклюзивную практику. Несмотря на пятилетний опыт работы в данном направлении, перед нами все еще стоит вопрос о том, как правильно и наиболее каче-ственно организовать психолого-педагогическую и коррекционную рабо-ту с детьми с ОВЗ в условиях массовой группы, которую посещают более 25 детей. Как воспитателю инклюзивной группы организовать свою рабо-ту так, чтобы типично развивающие дети и дети с проблемами в развитии смогли освоить материал данной возрастной группы. Надо отметить, что в нашем учреждении группы, реализующие инклюзивную практику посе-щают дети с разными проблемами здоровья и развития (дети с синдромом Дауна и другими генетическими нарушениями, ДЦП и РДА).

На каждого ребенка мы коллегиально составляем индивидуальный об-разовательный маршрут, где указываем все необходимые для конкретного ребенка области развития, разрабатываем адаптированные индивидуаль-ные программы. И, тем не менее, проблемы есть и они насущны. Основ-ная проблема в реализации индивидуально-образовательной программы

1 Лекотека – вариативная форма дошкольного образования, цель которой обе-спечении психолого-педагогического сопровождения детей от 2-х месяцев до 7-ми лет с нарушениями развития для социализации, формирования предпосылок учеб-ной деятельности, поддержки развития личности ребенка и оказания психолого-педагогической помощи родителям.

268

Взаимодействие специалистов и педагогов в стимуляции речевых и познавательных способностей у детей с ограниченными возможностями

здоровья

возникает у воспитателя. Педагогам, работающим в группах реализующих инклюзивную практику необходимо знать не только общеобразователь-ную программу, по которой работает дошкольное учреждение, но и владеть знаниями коррекционной педагогики, ориентироваться в особенностях психофизического развития детей с различными видами нарушений. К со-жалению, далеко не все воспитатели дошкольных учреждений имеют де-фектологическое образование, не говоря уже о психологической готовно-сти принять в своей группе ребенка с проблемами в развитии. Здесь особо значимая роль отводится созданию положительного эмоционального кли-мата в педагогическом коллективе и междисциплинарной команды едино-мышленников состоящей из увлеченных своим делом специалистов и пе-дагогов. Что очень важно для создания максимально комфортных условий для детей с особыми образовательными потребностями.

В рамках реализации данной задачи, мы стараемся создавать необхо-димые условия для развития и повышения педагогического мастерства со-трудников. Воспитатели, педагоги и специалисты систематически повы-шают уровень квалификации по организации образовательного процесса группах реализующих инклюзивную практику. Специалисты делятся сво-ими знаниями и практическими умениями с воспитателями, помогают в организации детских утренников, спортивных мероприятий, родительских собраний, а также проводят для воспитателей мастер – классы, круглые столы, консультации.

Здесь очень важно осуществление полноценного взаимодействия всех участников педагогического процесса, и, конечно же, серьезный подход к включению детей в группу. Необходимо учитывать, что есть категория де-тей и она значительная, которым не столько нужен индивидуальный под-ход, сколько индивидуальное сопровождение. Реализуя равные права де-тей на образование, учитывая комфортность пребывания в группе ребен-ка с ОВЗ, не забывать о правах и комфортности типично развивающихся сверстников, а происходит это, к сожалению довольно часто. Значимая роль в организации данного процесса отводится педагогу психологу и со-циальному педагогу учреждения. Именно они совместно с воспитателями помогают детям социализироваться, и адаптироваться к режимным мо-ментам в группе, способствует формированию у детей навыков общения, налаживанию адекватного взаимодействия детей как со сверстниками, так и со взрослыми, используя адекватные, профессиональные техники взаи-модействия с ребенком:

− обучение ребенка умению слушать и концентрировать внимание на говорящем, фиксировать взгляд на лице партнера по общению;

− формирование «режима ожидания» у ребенка и у родителей; − обучение использованию невербальных средств общения (жестов,

мимики); − развитие подражания у ребенка движениям, звукам, эмоциям друго-

269


го человека;− обучение навыку соблюдения очередности и т.д. Осуществляется эта работа через разные формы игровой деятельности

с учетом специфики нарушения развития конкретного ребенка в условиях индивидуальных и групповых игровых сеансов, в режимные моменты и в процессе консультирования педагогов и родителей.

Взаимодействие педагогических работников в процессе реализации индивидуальной образовательной программы происходит в разных обра-зовательных областях: коммуникация, познание, социализация, игра, ху-дожественное творчество, музыка, физическая культура и здоровье, труд. Совместная деятельность педагога группы, учителя-дефектолога, учителя-логопеда, педагога-психолога и социального педагога осуществляется в разных видах деятельности: повседневном общении, специально органи-зованных коррекционных занятиях, в различной игровой деятельности, в обучении родителей способам общения с ребенком и т.д.

Целью нашей работы с детьми с ОВЗ является не только социализация и адаптация детей в обществе, но и развитие познавательных и речевых способностей детей. Ведь развитие таких психических процессов как вос-приятие, внимание, речь, память, мышление позволяет ребенку познавать самого себя и окружающий мир, чувствовать себя уверенным среди других людей и уметь ориентироваться в различных жизненных ситуациях.

Свою психолого-педагогическую и коррекционную работу в группах реализующих инклюзивную практику на данном этапе мы выстроили сле-дующим образом:

1. Диагностика индивидуальных особенностей развития ребенка с ОВЗ.Диагностика проводится педагогами группы, учителем-дефектологом,

учителем-логопедом, педагогом-психологом, социальным педагогом. Ре-зультаты диагностики обсуждаются коллегиально на психолого-медико-педагогическом консилиуме и являются основой для составления индиви-дуальной образовательной программы ребенка.

Зная ребенка, его психофизические возможности мы стараемся строить психолого-педагогическую и коррекционную работу таким образом, что-бы индивидуальные коррекционно-развивающие занятия включали в себя развитие и коррекцию всех нарушенных функций, через сохранные анали-заторы и физические возможности ребенка.

2. Организация совместной жизнедеятельности детей в группе, реализую-щей инклюзивную практику.

Все режимные моменты в группе имеют коррекционную направлен-ность и осуществляются при участии педагога группы, педагога-психолога и социального педагога, а также, на момент адаптации ребенка в группе активное участие в режимных моментах принимают и родители ребенка с ОВЗ.

270


здоровья

3. Индивидуальные коррекционно-развивающие занятия специалистов.Работа педагога-психолога в группах реализующих инклюзивную прак-

тику ведется по четырем направлениям:1. Коррекционно-развивающие занятия и игровые сеансы с детьми с

ОВЗ (индивидуальные, подгрупповые и групповые). 2. Консультативная работа с родителями (по плану и по запросу). 3. Работа с педагогическим коллективом (по плану и по запросу). 4. Взаимодействие с учреждениями и организациями, участвующими в

программе инклюзивного образования. Педагог-психолог совместно с остальными специалистами принимает

активное участие в разработке индивидуальной образовательной програм-мы и составление индивидуального образовательного маршрута на каждо-го ребенка с ОВЗ.

Учитель-дефектолог – работает над компенсацией дефекта и адаптаци-ей детей с ОВЗ в социальной, развивающей и бытовой сферах жизни.

Основные формы работы учителя-дефектолога: − проведение коррекционно-развивающих занятий (индивидуальных,

подгрупповых, групповых); − изучение возможностей ребенка в процессе взаимодействия со свер-

стниками и в ходе проведения занятий; − консультативная работа с педагогами и родителями; − участие в психолого-медико-педагогическом консилиуме, методи-

ческих объединениях, педсовете. К основным направлениям коррекционно-развивающей работы

учителя-дефектолога в инклюзивной группе относятся: − сенсорное и сенсомоторное развитие; − формирование пространственно-временных отношений; − умственное развитие (мотивационный, операционный и регуля-

ционный компоненты; формирование соответствующих возрасту общеинтеллектуальных умений, развитие наглядных и словесных форм мышления);

− нормализация ведущей деятельности возраста; − формирование разносторонних представлений о предметах и явле-

ниях окружающей действительности, обогащение словаря, развитие связной речи;

− готовность к восприятию учебного материала; − формирование необходимых для усвоения программного материала

умений и навыков. Исходя из особенностей ребенка, учитель-дефектолог выделяет прио-

ритетное направление работы с ним (одно или несколько), которое служит основой для построения коррекционной программы.

Учитель-дефектолог чаще всего выступает ведущим специалистом в со-провождении ребенка с ОВЗ. Его основной задачей становится подготовка

271


ребёнка к обучению в школе. Содержание работы дефектолога представля-ет собой целостный комплекс мер, направленных на оказание помощи, как ребенку в форме занятий и динамического наблюдения за ходом развития, так и родителям, воспитателям в форме консультаций.

Учитель-логопед. Чаще всего дети, попадающие в категорию инклю-зированных – не говорящие. И тогда основной задачей учителя-логопеда является, стимулировать ребенка, вызвать желание к невербальному и вербальному общению, научить понимать обращенную речь, уметь ее слу-шать. Важнейшее условие развития всех компонентов речи – научить ре-бенка концентрировать свое внимание на речи. На первом этапе работы по развитию речи с не говорящим ребенком мы развиваем:

− понимание обращенной речи; − активную речь. Надо учитывать, что понимание речи у детей с синдромом Дауна и дру-

гими нарушениями чаще всего опережает появление экспрессивной речи. Дети особенно с синдромом Дауна успешно начинают пользоваться жеста-ми гораздо раньше, чем говорить. Именно поэтому использование жестов в логопедической работе с ребенком с синдромом Дауна, позволяет быстрее перейти от невербального общения к вербальному. Важно чтобы жестовое общение использовал не только учитель-логопед, но учитель-дефектолог, педагог группы и родители, чтобы ребенок мог присвоить это жест и пони-мал слово, которое он обозначает.

Учитель-логопед должен донести до педагогов очень важную мысль, что при общении с неговорящим ребенком с синдромом Дауна нужно вы-ражаться максимально просто и ясно, сопровождая свою речь простыми жестами, стараясь, чтобы ребенок смотрел в лицо говорящего.

Основными направлениями работы учителя-логопеда с детьми с ОВЗ являются:

− развитие социальной направленности детей и взаимодействие со сверстниками с помощью вербальной и невербальной формы обще-ния;

− вызвать желание у ребенка к коммуникативной деятельности; − воспитание слухового и зрительного восприятия, внимания и памя-

ти; − обучение детей умению соотносить (в пассиве) предметы и действия

с их словесным обозначением; − развитие понимания грамматических форм речи, понимание вопро-

сов; − обучение пониманию смысла сюжетных картинок, на которых люди

совершают различные действия; − развитие у детей подражательности, вызывание речевого подража-

ния (речь с движением); − обучение детей рассказыванию стихов и пению песенок, содержа-

272


здоровья

щих звукоподражание;− выработка правильного речевого дыхания (диафрагмального) и пра-

вильной артикуляции звуков; − развитие выразительности речи (модуляции голоса); − формирование активного словаря; − формирование звукослоговой структуры слова с правильным вос-

произведением ударного слога; − называть предметы (картинки) по лексическим темам; − формирование глагольного словаря; − пополнение активного словаря детей за счет прилагательных, обо-

значающих признаки, которые дети могут ощутить – потрогать, увидеть, услышать;

− договаривание детьми фраз, начатых логопедом (на зрительной опо-ре);

− формирование грамматического строя речи; − развитие умения правильно отвечать на вопросы; − развитие умения согласовывать слова в словосочетаниях; − обучение диалогу; − восприятие содержания маленьких рассказов, сказок, стихотворе-ний

(с опорой на картинки) и ответы на простейшие вопросы по сю-жету;

4. Взаимодействие специалистов.В рамках реализации индивидуальной адаптированной образователь-

ной программы ребенка, коррекционно-развивающие занятия проводят педагог-психолог, учитель-дефектолог, учитель-логопед, социальный пе-дагог. Необходимо отметить, что при планировании коррекционных за-нятий специалисты должны учитывать содержание общеобразовательной программы данной возрастной группы и строить коррекционные разви-вающие занятия так, чтобы темы занятий перекликались и дополняли друг друга. Для детей ОВЗ очень важно многократное повторение и закрепление одного и того же материала на разных видах занятиях.

Форма работы педагога группы и специалистов:− групповая – педагог группы, педагог группы + учитель-логопед,

учитель-логопед, педагог группы + учитель-дефектолог, педагог-психолог и т.д.;

− подгрупповая (малые подгруппы) – педагог группы + учитель-логопед, учитель-логопед, педагог группы + учитель-дефектолог, педагог-психолог и т.д.;

− индивидуальная – педагог группы, специалисты. Приведем пример, лексическая тема: «Овощи». Эту тему с учетом своих

методов и приемов начинает прорабатывать учитель-дефектолог на инди-видуальном занятии, затем, на индивидуальном занятии учитель-логопед,

273


педагог группы, совместно с учителем-дефектологом или учителем-логопедом прорабатывает эту тему на групповом (подгрупповом) занятии, а затем, педагог группы на занятии по изодеятельности, педагог группы и музыкальный руководитель на музыкальном занятии и т.д.

Такая структура коррекционно-педагогической и развивающей работы обусловлена тем, что у детей с ОВЗ, особенно у детей с синдромом Дауна, решение мыслительных задач вызывает значительные затруднения. У та-ких детей наглядно-действенное мышление характеризуется отставанием в темпе развития, без дополнительной помощи со стороны специалистов не обойтись.

Детские утренники, досуги и др.К подготовке разных мероприятий с участием детей с ОВЗ, привлека-

ются все педагоги, работающие в группе реализующей инклюзивную прак-тику. Наша задача, чтобы на утреннике или спортивном досуге, ребенок с ОВЗ не пассивно высиживал время, а принимал по возможности активное участие. Это хорошая возможность показать положительные результаты и личные достижения ребенка с ОВЗ, а так же, своего рода отчет педагогов о проделанной работе. В свою очередь для родителей возможность гордиться достижениями своего ребенка.

Накопленный опыт позволяет сделать вывод о том, что:− слаженная, дисциплинарная работа педагогического коллектива,

основанная на понимании, тесном сотрудничестве и взаимодей-ствии;

− создание благоприятного эмоционального климата, в основе кото-рого лежит уважение к личности ребенка;

− высокий уровень профессиональной компетентности каждого пе-дагога, умение решать поставленные задачи в условиях командной работы способствует стимулированию речевого и познавательного развития у детей с ОВЗ.

Литература1. Федеральный закон Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. №

273 – ФЗЗ «Об образовании в Российской Федерации». 2. Инклюзивная практика в дошкольном образовании: Пособие для

педагогов дошкольных учреждений / под редакцией Волосовец Т.В., Кутеповой Е.Н.. М.: Мозаика – Синтез, 2011. – 144 с.

274

Азизова Джавгарат Бадрузамановна,кандидат педагогических наук,

педагог-психологИванова Лариса Николаевна,

учитель-логопед структурного подразделения № 272 дошкольного


Развитие пространственных представлений у дошкольников как профилактика речевых нарушенийКак отмечал знаменитый ученый Петр Францевич Лесгафт: «Каждая созна-

тельная работа требует серьезного понимания значения пространства и време-ни и умения справляться с этими соотношениями не по книге, а на деле».

В последние годы сильно возросло количество детей дошкольного воз-раста с различными речевыми нарушениями. Изучение проблемы и анализ причин возникновения речевых проблем позволили нам определить мно-жество факторов влияющих на нарушение развития речи, но в данной ста-тье хотим остановиться на одном из них – это нарушение пространствен-ных представлений у детей в дошкольном возрасте. Определив для себя важность данной проблемы, мы решили вплотную заняться формировани-ем пространственной ориентации у детей в период посещения старшей и подготовительной групп.

Думаем немного теории, даст нам возможность убедить читателей в важности этого направления.

Итак, пространственное представление – это представление о про-странственных и пространственно-временных свойствах и отношениях, величине, форме, относительном расположении объектов.

Способность воспринимать пространство, и пространственные образы – это то фундаментальное учение, которое является необходимым условием успешного познания. Способность воспринимать пространство и предметы не даны ребенку от рождения, они являются результатом сложного и длитель-ного процесса онтогенического развития, который определяет становление высших психических процессов, таких как мышление и речь, а далее чтения и письма. То есть, чтобы ребенок успешно учился, он должен свободно ориен-тироваться в пространстве. Своевременное формирование пространственных представлений – одно из условии правильного развития ребенка, а недоста-точная их сформированность, напрямую влияет на уровень интеллекта.

В своей работе мы опираемся на разработки И.Н. Моргачевой (3) и тру-ды известных отечественных ученых Н.Я. и М.М. Семаго (1, 2).

Н.Я. и М.М. Семаго выделяют четыре основных уровня пространствен-ных представлений, каждый из которых, в свою очередь, состоит из не-

275


скольких подуровней, в основе которых лежит последовательность овладе-ния ребенком пространственными представлениями.

Первый уровень. Пространственные представления о собственном теле Подуровнями являются:− ощущения, идущие от проприоцептивных рецепторов (напряжение-

расслабление); − ощущения, идущие от «внутреннего мира» тела (например, голод,

сытость); − ощущения от взаимодействия тела с внешним пространством

(сырости-сухости, тактильные ощущения от мокрых и сухих пеленок, складок пеленок и т.п.), а также от взаимодействия со взрослыми.

Второй уровень. Пространственные представления о взаимоотношении внешних объектов и тела (по отношению к собственному телу)

Подуровнями являются: представления о взаимоотношении внешних объектов и тела.

В свою очередь, эти представления подразделяются на следующие:− топологические представления (о нахождении того или иного пред-

мета), − координатные представления (о нахождении предметов с использо-

ванием понятий «верх-низ», «с какой стороны»), метрические пред-ставления (о дальности нахождения предмета);

− представления о пространственных взаимоотношениях между двумя и более предметами, находящимися в окружающем пространстве.

Развитие пространственных представлений подчиняется одному из главных законов развития –закону основной оси: сначала формируют-ся представления вертикали, затем представления горизонтали «от себя» вперед, затем – о правой и левой стороне. Наиболее поздно формируется понятие «сзади». Итогом развития ребенка на этом этапе становится це-лостная картина мира в восприятии пространственных взаимоотношений между объектами и собственным телом (структурно-топологические пред-ставления).

Третий уровень. Уровень вербализации пространственных представле-ний.

У ребенка вначале в импрессивном плане, а позже в экспрессивном (иногда параллельно) появляется возможность вербализации представле-ний второго уровня. Предлоги, обозначающие представления об относи-тельном расположении объектов как по отношению к телу, так и по отно-шению друг к другу (в, над, под, за, перед и т.п.), появляются в речи ребен-ка позже, чем такие слова, как верх, низ, близко, далеко и т.п.

Четвертый уровень. Лингвистические представления (пространство языка).

Этот уровень является наиболее сложным и поздно формирующимся. Он уходит корнями в пространственные представления «низшего» поряд-

276

Развитие пространственных представлений у дошкольников как профилактика речевых нарушений

ка, формируется непосредственно как речевая деятельность, являясь в то же время одной из основных составляющих стиля мышления и собственно когнитивного развития ребенка. Понимание пространственно-временных и причинно-следственных отношений и связей тоже является важной со-ставляющей психического развития.

Проведенная нами диагностика уровня развития пространственных представлений у детей 5–6 лет позволила определить трудности наиболее часто возникающие у детей:

− дети не умеют словесно обозначать местоположение предметов»; − затрудняются определять направление от себя; − затруднено понимание и практическое употребление простых и

сложных предлогов; − ориентировка в горизонтальных направлениях (сзади – спереди)

страдает больше, чем в вертикальных (вверху – внизу); − трудное овладение понятиями слева – справа, левый – правый. Наименьшие трудности отмечены при исследовании ориентировки в

схеме собственного тела: высокий уровень – 32%, средний – 45%, средне-низкий 23%.

Наибольшее затруднение вызвало выполнение задания на исследование понимания логико-грамматических конструкций: высокий уровень – 19%, средний – 64%, средне-низкий 17%.

Мы определили для себя базовые направления для построения дальней-шей работы по формированию пространственных представлений у детей:

1. Формировать умение определять левые и правые части собственно-го тела;

2. Определять и словесно обозначать местоположение предметов, фор-мировать умения создавать простейшие чертежи, планы, схемы;

3. Формировать умения понимать и словесно обозначать простран-ственные отношения между натуральными предметами и их изобра-жениями, выраженными простыми и сложными предлогами;

4. Формировать умения размещать предметы на плоскости по словес-ной инструкции, развитие способности удерживать в памяти про-странственное расположение предметов на плоскости.

При реализации проекта учитываются следующие критерии:− комплексный подход: подразумевает наличие взаимосвязи в работе

между логопедом, психологом, инструктором по физической куль-туре, музыкальным руководителем и воспитателем;

− создание определённых условий: не пытаться абстрагировать внеш-нее пространство, объясняя что-либо ребенку; он все должен пощу-пать, прочувствовать своим телом, руками;

− коррекционно-развивающие занятия (подгрупповые, индивидуаль-ные): основные методы: гимнастические упражнения, подвижные

277


игры по словесной инструкции, наглядные пособия, подвижные игры с правилами;

− взаимодействие с родителями (законными представителями): бе-седы о необходимости развития пространственных представлений, непосредственное участие родителей в занятиях, закрепление прой- денного материала дома.

Анализ исследований показал, что нет ни одного вида деятельности де-тей в процессе обучения, в котором пространственная ориентировка не яв-лялась бы важным условием усвоения знаний и умений.

Созревание пространственных ориентировок напрямую связано с уста-новлением ведущей руки, ведущего глаза (процесса латерализации). Про-цесс латерализации, является показателем нормальной деятельности обеих полушарий головного мозга. Речевой центр располагается в ведущем полу-шарии. А, следовательно, неопределенность ведущего полушария является причиной расстройств устной, а далее и письменной речи.

При недостаточной сформированности пространственных представле-ний, у детей могут возникнуть следующие трудности:

− ребенок с хорошей памятью плохо запоминает времена года и по-следовательность месяцев в году;

− не может определить время по часам; − долго не ориентируется, где у него правая и левая рука; − пишет буквы и цифры зеркально; − при письме заезжает на поля;

− может написать слитно два разных слова; − не понимает условие задачи. Причина возникновения подобных трудностей –

несформированность отделов, обеспечивающих пространственно-временной анализ и синтез, а вовсе не слабая память.

Литература.1. Семаго Н.Я. Современные подходы к формированию простран-

ственных представлений у детей как основы компенсации трудно-стей освоения программы начальной школы. Дефектология, № 1, 2000.

2. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Исследование особенностей развития познавательной сферы детей дошкольного и младшего школьного возрастов. Диагностический Комплект. М.: АРКТИ, 1999.

3. Ребенок в пространстве. Подготовка дошкольников с ОНР к обуче-нию письму посредством развития пространственных представле-ний. И.Н. Моргачева. Изд. Детство – Пресс, 2009 г.

278

Халапова Анна Константиновна,учитель-логопед структурного


Вопросы организации логопедической работы в дошкольной образовательной организации

По данным современной статистики, 80% детей рождаются физиологи-чески незрелыми. Анализ амбулаторных карт наших воспитанников под-тверждает этот факт. Превалирующее число детей имеет вторую группу здоровья.

Первая группа – дети без каких-либо функциональных отклонений с хорошим физическим развитием, редко болеющие. Число таких воспитан-ников составило 25%.

Вторая группа – дети, имеющие некоторые функциональные наруше-ния, которые находятся на грани здоровья и болезни, еще не перешедшейв хронический процесс. При неблагоприятных условиях у них могут раз-виваться более выраженные и стойкие отклонения в состоянии здоровья. В нашем дошкольном учреждении это преимущественно дети с ортопеди-ческой патологией, аденоидами I и II степени, частичным снижением зре-ния. Число таких воспитанников составило 70%.

Третья группа здоровья – дети, страдающие различными хронически-ми заболеваниями. Число воспитанников с хроническими заболеваниями внутренних органов составило 3%.

Пятая группа здоровья – дети, имеющие существенные отклонения в состоянии здоровья, инвалидность. Количество детей с синдромом Дауна составило 2% от всех детей сада.

Речь, как высокоорганизованная психическая функция, испытывает на себе влияние физиологической незрелости мозга и низкого соматического статуса детей. Диагностика детей 3-4 лет (60 человек), которая проводилась в январе 2015 года, показала:

− у 5% детей развитие речи в рамках возрастной нормы, звуковая сто-рона речи усвоена (верхняя граница нормы);

− у 53% детей – развитие речи в рамках возрастной нормы, однако звуковая сторона речи в стадии формирования (физиологическое косноязычие);

− у 21% детей – задержка речевого развития при дизартрии; − у 21 % детей – задержка речевого и познавательного развития. Таким образом, можно утверждать, что 42% обследованных детей нуж-

даются в помощи логопеда. А из 53% детей с физиологическим косноязы-чием сегодня, часть детей может оказаться с фонетико-фонематическим или фонетическим недоразвитием завтра.

279


В работе с детьми с нарушениями речи важным является систематич-ность занятий, тренировка умений и навыков. В связи с этим необходима грамотно спланированная работа логопеда, с одной стороны, и активное включение ребенка, родителей, воспитателей – с другой.

Организация работы логопеда в дошкольном отделении осложняет-ся высокой плотностью занятий в течение дня (изостудия, компьютер, бассейн, английский), соматической ослабленностью и заболеваемостью детей, недооценкой родителями последствий речевых нарушений, незна-чительных на первый взгляд, большим количеством детей с речевыми про-блемами, ранимостью их личности, – все это затрудняет процесс коррек-ционной работы и снижает ее результативность.

Помня о принципе системности в работе логопеда, основное внима-ние уделяю коррекции звукопроизношения. Основной задачей логопеда дошкольного отделения является подготовка детей к овладению грамо-той – коррекция звукопроизношения к моменту поступления ребенка в школу. Поэтому обязательно формирую подгруппы детей на занятия по артикуляционной гимнастике и звукопроизношению (уточнение простых по артикуляции звуков и развитие фонематического восприятия, фонема-тического анализа и синтеза). Отдаю предпочтение малым подгрупповым занятиям (до 4-х детей). Подгруппы формирую, ориентируясь на тип рече-вого нарушения: свистящие, шипящие, соноры. Особое внимание уделяю артикуляционной и дыхательной гимнастике. Качественно проведенная, систематичная артикуляционная гимнастика способствует плавному пере-ходу работы с этапа подготовки артикуляционного аппарата к этапу поста-новки звука.

Опыт работы свидетельствует о росте численности детей со спастико-паретическим синдромом в мускулатуре и моторике артикуляционного ап-парата. В этом случае активно использую дифференцированный логопеди-ческий массаж. Когда мышечный тонус нормализован, артикуляционный аппарат ребенка окреп, объем движений языка увеличился, провожу по-становку звука, используя способ подражания. В случае, когда постановка того или иного звука затруднена и требуется механическое вмешательство, прибегаю к индивидуальным занятиям.

На этапе автоматизации звука состав подгруппы часто меняется. Бла-годаря использованию подгрупповых форм занятий, обеспечивается боль-ший охват детей, достигается частая повторяемость материала, что способ-ствует повышению результативности коррекционной работы.

В процессе введения звука в речь активно использую игры, направлен-ные на расширение и активизацию словаря, развитие навыков словообра-зования и словоизменения, связной речи.

Чтобы обратить внимание родителей на качество речи детей, вовлечь их в коррекционный процесс, организую родительский лекторий. Тему лек-тория определяю с учетом запросов родителей и воспитателей. Хорошо за-

280

Вопросы организации логопедической работы в дошкольной образовательной организации

рекомендовала себя такая форма взаимодействия с родителями, как семи-нар – практикум с показом открытого занятия.

Родители получают уникальную возможность объективно оценить ка-чество речи своего ребенка, его потенциальные возможности, попрактико-ваться в активной артикуляционной, дыхательной, мимической, пальчи-ковой гимнастике. Также на семинарах – практикумах родители получают ценные рекомендации по выполнению домашних заданий с детьми, орга-низации рабочего места ребенка, способах повышения мотивации ребенка к выполнению заданий логопеда. По окончании семинара, провожу анке-тирование родителей с целью выявить, сколько времени родители уделяют своим детям, располагают ли они желанием для занятий с ребенком, счи-тают ли они необходимым получать игровые задания от логопеда или огра-ничиваются занятиями, проводимыми внутри сада. Практика проведения подобных семинаров показала – родители стали внимательными к речи детей, более осведомленными в вопросах развития детской речи, повысил-ся интерес к процессу выполнения игровых заданий логопеда.

Систематическое выполнение основных задач логопедической работыв ДОУ, вариативное использование традиционных – базовых форм и ме-тодов в планировании логопедической работы с детьми, применение со-временных логопедических технологий, активное включение родителей в процесс развития речи детей, тесное взаимодействие с воспитателями, педагогами-психологами и учителями-дефектологами значительно спо-собствуют повышению результативности коррекционно-развивающего обучения.

Литература.1. Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д. Психолого-педагогическая го-

товность ребенка к школе: «Владос», 2001. 2. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия: «Литур»,

2006. 3. Безрукова О.А., Приходько О.Г. Методические рекомендации по

ведению речевой карты ребенка дошкольного возраста: «Русская речь», 2010.

4. Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения: «МОДЭК», 1997.

5. Дьякова Е.А. Логопедический массаж: «Академия», 2010. 6. Буденая Т.В. Логопедическая гимнастика: «Детство-пресс», 1999.

281


Пономарева Ирина Станиславовна,педагог-психолог структурного


Из опыта работы учителя-дефектолога с детьми с синдромом Дауна по развитию мелкой моторики рукМелкая моторика задействована, когда мы застёгиваем пуговицы, едим

ложкой, отщипываем кусочек хлеба, пишем или перелистываем страницы, держим стакан в руках и рисуем. Мелкая моторика – это группа мелких мышц, которые находятся на кистях рук, а точнее, на пальчиках. Однако нужно помнить о зрительно-двигательной координации, потому что пра-вильное, полноценное развитие мелких движений ручек, происходит толь-ко под контролем зрения. Без развития мелкой моторики невозможно не только формирование интеллекта, но и азов самообслуживания. Ведь вся дальнейшая жизнь ребенка потребует использования точных, координиро-ванных движений кистей и пальцев, которые необходимы, чтобы одевать-ся, рисовать и писать, а также выполнять множество разнообразных быто-вых и учебных действий. К тому же развитие мелкой моторики напрямую связано с формированием речи.

Дети с синдромом Дауна имеют некоторые особенности в формиро-вании мелкой моторики. Мелкая моторика развивается медленнее, дети очень неуклюжи, из-за чего начинается заметное отставание в развитии. Развитие мелкой моторики детей с синдромом Дауна идёт с некоторыми нарушениями в связи с особенностями физиологического развития:

− имеются анатомические особенности строения кисти и запястья, − наблюдается сниженный мышечный тонус, − присутствует избыточная подвижность суставов, обусловленная

чрезмерной эластичностью связок, − часто встречаются проблемы со зрением, которые мешают развитию

координации «рука-глаз», − имеется недостаточная устойчивость тела, связанная с ослабленным

чувством равновесия, поэтому многие движения даются с трудом. В нашем образовательном учреждении функционирует «Адаптацион-

ная» группа кратковременного пребывания для детей с ОВЗ, основным контингентом которой являются дети с синдромом Дауна. Работая с та-кими детьми, я столкнулась с проблемой развития мелкой моторики рук, которая проявляется: в трудностях выполнении точных движений пальцев рук, трудности при удерживании мелких предметов, нанизывании буси-нок, в нескоординированных действиях и т. д.

282

Из опыта работы учителя-дефектолога с детьми с синдромом Дауна по развитию мелкой моторики рук

Для решения данной проблемы я использовала модель – «дом», как мо-дель развития навыков мелкой моторики, представленную педагогом Ма-рианной Бруни. Так как эта модель, на мой взгляд, представляет поэтапное овладение навыками мелкой моторики именно с данной категорией детей.

Я хочу подробнее остановиться в работе с детьми 2,5–3,5 лет в группе кратковременного пребывания для детей с ОВЗ, в особенности с детьми с синдромом Дауна, так как дальнейший маршрут ребенка в образователь-ной организации – это переход в общеобразовательную группу полного дня, без специального сопровождения. Ведь детям, при учете индивидуаль-ных особенностей каждого из них, необходимо максимально достичь вы-сокого уровня развития мелкой моторики рук. Нам на данном этапе важно научить ребенка: держать правильно ложку, карандаш, ножницы, помочь овладеть навыками самообслуживания (одевания, раздевания) и т.д.

Именно в этом возрастном периоде моим основным направлением в развитии стабильности являются: игры с игрушками, которые нужно тя-нуть (шнуровки) или толкать; сгребать песок, лить воду, открывать двер-цы.

А в развитии двусторонней координации является: когда ребенок на-чинает пользоваться двумя руками, манипулируя предметами; при необ-ходимости одной рукой держать игрушку, а другой в это время совершать разные манипуляции.

Для развития двусторонней координации в своей работе я использую разные игры.

«Переложи игрушки».Цель. Учить брать мелкие предметы щепотью, развивать координаци-

онные действия обеих рук.Оборудование. Мелкие предметы (фишки, пуговицы, мозаика), подно-

сики, высокий сосуд, желательно прозрачный.Ход игры. Дети сидят за столами, перед каждым сосуд, а справа на не-

большом подносе лежат мелкие предметы. Такие же предметы на столе у педагога. Он показывает пальцы рук, сложенные щепотью, берет мелкие предметы и бросает их в сосуд, обращая внимание детей, что второй ру-кой он держит сосуд. Потом просит их делать так же. При необходимости индивидуально показывает, как сложить пальцы и брать предметы. После того как дети соберут предметы правой рукой, их высыпают на поднос и переставляют его к левой руке. Теперь ребенок должен бросать предметы левой рукой, а держать сосуд правой.

«Покатай матрешек»Цель. Упражнять в соотносящих действиях; продолжать развивать со-

вместные движения обеих рук; формировать внимание и целенаправлен-ные действия; создавать положительное отношение к сюжетным игруш-кам.

283


Оборудование. Грузовая машина, матрешки (двухместные) на каждого ребенка.

Ход игры. Каждому ребенку дают по четыре половинки матрешки. Педа-гог складывает свою матрешку, показывает ее детям, любуется ею, говорит, какая она красивая. Затем сажает матрешку в машину, катает ее, подвозит машину к столам детей и спрашивает: «А ваши матрешки хотят покатать-ся?» Предлагает детям собрать своих матрешек и покатать их. Дети соби-рают матрешек и играют с ними, сажают их в машину. Педагог катает их, а затем прощается с детьми и увозит машину.

На развитие сенсорики: проводятся игры с сенсорными материалам (тесто, песок и т.д.).

На развитие ловкости: задания направлены на развитие захвата: от удержания предмета в ладони до использования пальцев; берет пальцами мелкие предметы, пользуется большим и указательными пальцами.

Для развития самообслуживания: используются различные сюжетные, дидактические игры, направленные на умение пользоваться ложкой, пра-вильно застегивать молнию; обучаются элементам одевания и раздевания.

Как говорилось ранее, мы не забываем и о зрительно-моторной коорди-нации, которая направлена на рисование линий, кружков, простых фигур. На развитии продуктивной деятельности учим держать ножницы, «чикать» ими.

Для развития зрительно-двигательной координации я использую такую игру, как «Прокати шарики», целью которой является: закрепление, хвата-ние щепотью, развитие соотносящих действий. Оборудование: желоб для скатывания, цветные шарики в коробке, корзина.

Ход игры. Педагог показывает, как брать шарики щепотью и класть их на верхний конец желоба. Обращает внимание, что шарик катится по желобу в корзину. Затем, по подражанию, дети по одному повторяют дей-ствия педагога. Остальные следят, как катится шарик. Каждый ребенок прокатывает 2–3 шарика.

В процессе выполнения заданий по развитию мелкой моторики детей данной категории используются самые разнообразные методы и приемы: пальчиковые игры, инсценировки сказок, дидактические игры, шну-ровки разного уровня сложности, игры с пирамидками, завинчивание-отвинчивание крышек от баночек и др. Задания по развитию мелкой мо-торики проводятся в игровой форме. При этом необходимо использовать специфические игровые приемы, направленные на мобилизацию внима-ния и активности детей при выполнении заданий. При планировании ма-териала я учитываю, что для его усвоения требуется большое количество повторений, значительно больше, чем нормально развивающимся детям. Правильное использование повторяемости вызывает заинтересованность детей, помогает им оперировать приобретенными знаниями, так как по-вторяемость – один из основных принципов обучения детей с такими осо-

284

Из опыта работы учителя-дефектолога с детьми с синдромом Дауна по развитию мелкой моторики рук

бенностями. Я считаю, что эффективность и результативность моей работы достигается еще и за счет присутствия родителей на каждом занятии, так как они видят, в каком направлении работает педагог, какие методы и при-емы использует. Постоянно идет обратная связь от родителей к педагогу, и все это закрепляется дома, в бытовых ситуациях, на прогулке и т.д. Еще у нас есть такая форма работы, как посещение занятий между педагогами и консультация друг друга по поводу того или иного ребенка, что также по-вышает эффективность коррекционной работы в целом.

Все это способствует формированию и развитию у ребенка мелкой мо-торики рук. Под воздействием коррекционного обучения мелкая моторика особенных детей с синдромом Дауна развивается и совершенствуется, хотя не достигает уровня нормального развития.

Литература1. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры и упражнения в

обучении умственно отсталых дошкольников. – М.: Владос, 2002. 2. Бруни М. Формирование навыков мелкой моторики у детей с син-

дромом Дауна: руководство для родителей и специалистов. – Изд-е, испр. и доп./ пер. с англ. А. Курт. – М.: Благотворительный фонд «Даунсайд Ап»: ПРОБЕЛ – 2000. – 2016 с.: ил. – (Серия книг о син-дроме Дауна).

3. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика. – М., 1998.

4. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание: Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта / Е.А. Екжанова, Е.А. Стребеле-ва. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 2005.

5. Гадаева Ю.В. Учимся, играя. Пальчиковые игры: Пособие для роди-телей и воспитателей по развитию мелкой моторики рук у детей. – СПб.: Корона принт, 2009. – 192 с.: ил.

285


Велиметова Людмила Радиковна,учитель-логопед структурного

подразделения № 213 дошкольного отделения ГБОУ

Школа № 324

Особенности интонационной стороны речи у детей старшего дошкольного возраста

с общим недоразвитием речиИнтонация – это совокупность просодических элементов речи, таких как

мелодика, темп, логическое и словесное ударения, ритм, паузирование, тембр. Она фонетически организует речь, является одним из средств выра-жения различных синтаксических значений и категорий, экспрессивной и эмоциональной окраски; характеризует говорящего и ситуацию общения.

Основным компонентом интонации является мелодика. Она характери-зуется относительным изменением высоты основного тона голоса, его по-нижением или повышением; служит средством членения речевого потока и связующим элементом его отдельных частей. Также важным компонентом является ударение. Под ним понимается всякого рода выделенность слова, обусловленная особой семантической или эмоциональной значимостью. Темп служит средством оформления интонационной цельности высказы-вания. Он играет значительную роль в передаче эмоционально-модальной информации. Резкие отклонения темпа речи от средних величин – как ускорение, так и замедление — мешают восприятию смысловой стороны высказывания. Он во многом определяет своеобразие другого параметра речи – ритма. Ритм – важный компонент интонации, необходимый для синтаксической и семантической организации высказывания и представ-ляет собой звуковую организацию речи при помощи чередования ударных и безударных слогов. Темп и ритм находятся в сложной взаимосвязи и вза-имозависимости. И, наконец, тембр – это индивидуальная окраска голоса, уникальная для каждого человека.

Все компоненты интонации действуют объединенно, согласованно, поддерживая и укрепляя друг друга.

В связи с тем, что проблема изучения интонации у детей с речевыми на-рушениями недостаточно освещена в литературе, мною была поставлена задача – выявить особенности интонационной стороны речи у детей стар-шего дошкольного возраста с ОНР.

Индивидуальное изучение дошкольников проводилось по следующим направлениям:

286

Особенности интонационной стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

1. Исследование процессов восприятия и воспроизведения мелоди-ческих рисунков фраз, соответствующих трем основным видам ин-тонации русского языка (повествовательной, вопросительной, вос-клицательной).

2. Исследование восприятия и воспроизведения логического и словес-ного ударения.

3. Определение особенностей темпо-ритмической организации речи. 4. Выявление особенностей тембра и эмоциональной окраски голоса. Интонация непосредственно воспринимается и усваивается при помо-

щи речевого слуха, в состав которого входит фонематический слух.Проведенное исследование показало, что у детей с ОНР нарушения ин-

тонационной стороны речи касаются всех ее компонентов и проявляются как в процессе восприятия, так и воспроизведения и характеризуются ря-дом особенностей.

1. При исследовании мелодических рисунков фраз полученные дан-ные позволяют судить о том, что у детей с ОНР недостаточно разви-то слуховое внимание, которое проявляется в нечетком различении интонационных типов, в затруднениях при выделении заданной ин-тонации из интонационного ряда. Дети испытывали трудности при выделении предложений с заданной интонацией среди предложений других мелодических типов, большинство из них не дифференциро-вали предложения одинакового лексического состава, отличающие-ся интонационным оформлением.

2. При воспроизведении фраз с заданным мелодическим рисунком наиболее сохранным был процесс повторения предложений вслед за экспериментатором. Преобразование предложений, воспроизве-дение их по образцу и самостоятельное произнесение, вызывало за-метные трудности, а часто было вовсе не доступно детям. При этом лучше удавалась имитация повествовательных предложений. Ошиб-ки возникали при произнесении фраз с вопросительной и восклица-тельной интонацией.

3. Способность к различению пар предложений, отличающихся только оттенками звучания, у детей с общим недоразвитием речи сформи-рована недостаточно. У большинства детей отмечается недостаточ-ная гибкость и модулированность голоса, и как следствие этого, у них возникали трудности при попытке изменить его окраску в соот-ветствии с предъявляемыми требованиями и ситуацией.

4. При исследовании логического ударения способность к различению пар предложений, отличающихся только оттенками звучания, сфор-мирована недостаточно. Это связано с тем, что в основе неразличе-ния логического ударения также лежит несформированность слухо-вого внимания.

287


5. Также было выявлено, что у дошкольников с ОНР имеются опреде-ленные нарушения восприятия и воспроизведения ритма (акценти-рованного и не акцентированного) и слогоритмических структур.

У большинства детей отмечается недостаточная гибкость и модулиро-ванность голоса, и как следствие этого, у детей возникали трудности при попытке изменить его окраску в соответствии с предъявляемыми требо-ваниями и ситуацией. Недостаточная выразительность, отсутствие эмо-циональной окраски речи влияют на качество передаваемой информации, меняя ее смысл, тем самым ограничивают коммуникативные возможности детей с речевыми нарушениями.

Таким образом, исследованием установлено, что у детей старшего до-школьного возраста с общим недоразвитием речи имеются нарушения интонационной стороны речи. Это дает основание полагать, что в систе-му коррекционной работы должен быть включен раздел по формированию интонационных умений и навыков. Логопедическое воздействие должно быть направлено на развитие слухового внимания, слуховой памяти, голо-совых возможностей детей, на воспитание умения слышать оттенки звуча-ния в речи окружающих и использовать интонационные средства вырази-тельности в собственной речи.

288

Использование конструктора ЛЕГО и развивающего пособия «Спектра» в работе с гиперактивными детьми

Сурова Ирина Александровна,педагог-психолог, структурного

подразделения №463 дошкольного отделения ГБОУ Школа №324


В образовательных учреждениях всё больше и больше появляется детей с повышенной двигательной активностью. Данные дети отличаются от сво-их сверстников и нуждаются в определённой и своевременной психолого-педагогической помощи. Давайте рассмотрим, что такое СДВГ и какие приёмы в работе с данными детьми используют.

«Гипер…» в переводе с греческого языка – «hyper» – над, сверху – ука-зывает на превышение нормы; «активный», в переводе с латинского языка – «activus» – «действенный, деятельный». Согласно Международной клас-сификации болезней (МКБ-10) в редакции 1992 года, понятие «гиперкине-тические нарушения» трактуется как отклонения в поведении, характери-зующиеся следующими типичными признаками:

− ранним проявлением (первые 5 лет жизни); − сочетанием чрезмерной активности в поведении, трудной управляе-

мости и явно выраженной невнимательности; − недостатком терпения при выполнении заданий, требующих ум-

ственных усилий; − тенденцией к неожиданной и быстрой смене деятельности без дове-

дения начатого до конца; − хаотичной, недостаточно контролируемой и чрезмерной двигатель-

ной активностью, которая может выражаться в области как грубой моторики, так и тонкой.

Долгое время единый термин для обозначения отклонений в развитии личности отсутствовал. Большое число работ отражало различные концеп-ции авторов, в названии синдрома использовались наиболее часто встреча-ющиеся признаки заболевания: гиперактивность, невнимательность, ста-тикомоторная недостаточность (Трошин В.Д., 1984; Круг И.В., 1990; Лебе-дев Б.В., Фрейдков В.И., 1990; Барашнев Ю.И., 1994; Маттнер Д., 2004).

В СССР применялся термин «задержка психического развития» (Пев-знер М.С., 1972), с 1975 года появлялись публикации с использованием терминов «парциональная мозговая дисфункция», «лёгкая дисфункция мозга» (Журба Л.Т. и др., 1997) и «гиперактивный ребёнок» (Исаев Д.Н. и др., 1978), «нарушение развития», «неправильное созревание» (Ковалёв В.В., 1981), «синдром двигательной расторможенности», а позднее – «ги-пердинамический синдром» (Личко А.Е., 1985; Ковалёва В.В., 1995). Боль-

289


шинство психологов использовали термин «двигательное нарушение вос-приятия» (Запорожец А.В., 1986).

Изучению проблемы синдрома дефицита внимания с гиперактивно-стью (СДВГ) в последние десятилетия придаётся особое значение. Особен-но в зарубежных странах. Целенаправленные исследования СДВГ в России начались относительно недавно (Брязгунов И.П., 1994; Лицеев А.Э.,1995; Платонова А.Г., 1996; Халецкая О.В., 1999) и продолжаются, по сей день.

Авторы психологического словаря относят к внешним проявлениям гиперактивности невнимательность, отвлекаемость, импульсивность, по-вышенную двигательную активность. Часто гиперактивности сопутствуют проблемы во взаимоотношениях с окружающими, трудности в обучении, низкая самооценка. При этом уровень интеллектуального развития у де-тей не зависит от степени гиперактивности и может превышать показатели возрастной нормы. Первые проявления гиперактивности проявляются в дошкольном возрасте, до 7 лет и чаще всего встречаются у мальчиков, чем у девочек.

Ребёнок с СДВГ легко отвлекается на незначительные звуковые и зри-тельные стимулы, которые другими сверстниками игнорируются. Повы-шенная переключаемость с одной деятельности на другую или с одного предмета на другой, происходит непроизвольно. Тенденция к ярко вы-раженному снижению внимания наблюдается в непривычных ситуациях, особенно когда необходимо действовать самостоятельно. Им трудно доде-лать до конца поделку, досмотреть телепередачу и т.д. Дети с СДВГ могут доставлять родителям некоторые сложности. Однако терпение и любовь – непременные условия нормального развития ребёнка с СДВГ. В большин-стве случаев симптомы со временем исчезают, и дети становятся подрост-ками и взрослыми без каких-либо отклонений.

Именно поэтому необходимо своевременно выявлять детей с СДВГ и оказывать им помощь. Наиболее важный возраст для диагностики СДВГ– дошкольный от 3–6 лет. Проявления гиперактивности можно распреде-лить по четырём основным группам симптомов:

− нарушения внимания, − признаки импульсивности, − двигательная активность, − социальная дезадаптация. Рассмотрим подробнее эти признаки.Ребёнок с СДВГ легко отвлекается на незначительные звуковые и зри-

тельные стимулы, которые другими сверстниками игнорируются. Повы-шенная переключаемость с одной деятельности на другую или с одного предмета на другой, происходит непроизвольно. Тенденция к ярко вы-раженному снижению внимания наблюдается в непривычных ситуациях, особенно когда необходимо действовать самостоятельно. Им трудно доде-

290


лать до конца поделку, досмотреть телепередачу и т.д. Самое существенное состоит в том, что интеллект детей сохраняется, но черты, характеризую-щие СДВГ – беспокойство, неусидчивость, множество лишних движений, недостаточная целенаправленность, импульсивность поступков и повы-шенная возбудимость, часто сочетаются с трудностями в приобретении учебных навыков (чтение, счёт, письмо). Память у детей с СДВГ может быть в норме, но из-за исключительной неустойчивости внимания наблю-дается «проблемы в хорошо усвояемом» материале. Встречаются следую-щие проблемы речевого развития у гиперактивных детей: ЗРР, недостаточ-ная моторная функция артикуляционного аппарата, излишне замедленная речь, нарушения голоса и речевого дыхания.

Импульсивность проявляется:− в неряшливом выполнении заданий (несмотря на усилие всё делать

правильно), − в несдержанности в словах, поступках и действиях, − в неумении проигрывать, − в излишней настойчивости при отстаивании своих интересов. Основные проявления гипервозбудимости наблюдаются в различных

формах двигательной расторможенности, которая бесцельна, ничем не мотивирована, бесситуативна и обычно не управляема ни взрослыми, ни сверстниками. Такая повышенная двигательная активность, переходит в двигательную расторможенность. В области двигательных способностей обнаруживаются координаторные нарушения. Например: страдает тонкая моторика, сенсомоторная координация и ловкость движений рук.

У детей с СДВ нарушены отношения со сверстниками и взрослыми. Они хотят руководить, ведут себя агрессивно и требовательно. Заинтересо-ванность игрой у таких детей быстро проходит. Дети с СДВГ любят играть в деструктивные игры, во время игры не могут сосредоточиться, конфлик-туют с товарищами, несмотря на то, что любят коллектив. Гиперактивный ребёнок не может вести себя так, как требует взрослый, и не потому, что не хочет, а потому, что его физиологические возможности не позволяют ему сделать это. Таким детям трудно долгое время сидеть неподвижно, не ёрзать, не разговаривать. Присутствие взрослого не является для детей с СДВГ сдерживающим фактором. Они и при взрослых могут вести себя так, как остальные дети могут вести себя в их отсутствие. Это ведёт к выражен-ной школьной дезадаптации.

Важно подчеркнуть, что «неприятие» обществом гиперактивных детей приводит к развитию у них чувства отверженности. Отдаляет их от коллек-тива, усиливает неуравновешенность, вспыльчивость и нетерпимость к не-удачам. По результатам научного обследования таких детей выявлено, что у большинства из них присутствует повышенная тревожность, беспокой-ство, внутренне напряжение, чувство страха. Дети с СДВГ в большей сте-

291


пени, чем другие, подвержены депрессивному состоянию, легко расстраи-ваются из-за неудач. Настроение быстро меняется от приподнятого до де-прессивного. Иногда возникают беспричинные приступы злости, ярости, гнева, не только по отношению к окружающим, но и к себе самому.

Весной 2004 года наше учреждение получило от «Института новых тех-нологий» новое развивающее оборудование. Это и тематические наборы конструктора ЛЕГО, магнитные плакаты, математические кораблики. Изу-чая данное оборудование, мы пришли к выводу, что использовать его мож-но почти во всех видах деятельности – на занятиях в играх, на прогулке, на праздниках и в досугах. И, конечно же, в коррекционно-развивающей работе. Так и появилось желание использовать данное пособие в знакомых играх и упражнениях с детьми, нуждающимися в коррекционной помощи.

Добиться того, чтобы гиперактивный ребёнок стал послушным и покла-дистым, ещё не удавалось никому, а научиться жить в мире и сотрудничать с ним – вполне посильная задача. В своей работе по оказанию помощи ги-перактивным детям, их родителям и педагогам, мы используем следующие средства.

Арттерапия. Рисование помогает снять напряжение у детей, графиче-ски отреагировать свои конфликты и переживания. В арттерапии исполь-зуем разные материалы (глина, краски, песок) и различные приёмы само-выражения (рисование руками, ногами, пальчиками). Сочетаем данную работу с использованием таких пособий, как мягкие кирпичики Лего Дуп-ло.

Психоигровая терапия: это психодрама и сказкотерапия. Проигрывание отдельных этюдов, сказок. С целью – отреагировать какое-нибудь (нега-тивное) состояние или научиться находить выход из сложных ситуаций.

Психогимнастика. Использование игровых упражнений для комплекс-ной коррекции психического развития (совершенствование психических процессов, эмоционального развития, нравственных представлений).

Аутогенная тренировка. Комплексы дыхательной гимнастики и релак-сационных упражнений с использованием деталей конструктора Лего.

Музыкотерапия. Организация движений с помощью музыкального рит-ма развивает у детей внимание, память, внутреннюю собранность. Музы-кальные игры снимают психоэмоциональное напряжение у детей в группе, воспитывают навыки адекватного поведения, социализируют детей.

Сделать коррекционную работу с гиперактивными детьми эффектив-ной и привлекательной – помогает развивающее оборудование «Спектра» и конструктор Лего. Наши педагоги всегда стараются использовать разви-вающее оборудование (где это возможно и уместно) в разнообразных видах работы с гиперактивными детьми.

Помимо традиционных методик обучения, в последнее время в психолого-педагогическом процессе все шире используются Лего-технологии. Одной из них является конструктивно-игровое средство Лего

292


Дупло, обладающее рядом характеристик, значительно отличающих его от других конструкторов, прежде всего большим диапазоном возможностей.

Поэтому работу с конструктором и, в частности, игры можно использо-вать с различными целями:

− развитие речи и расширение словарного запаса дошкольников; − развитие представлений о цвете, форме, пространстве; − развитие количественных представлений; − развитие мелкой и крупной моторики; − диагностика, как педагогическая, так и психологическая; − создание условий естественного полноценного общения детей в

ходе совместной работы; − сплочение коллектива детей, формирование чувства эмпатии друг к

другу; − формирование и закрепление определенных «саногенных состоя-

ний», например, психического состояния успеха; − обучение полезным навыкам поведения, их апробация и приобрете-

ние положительного опыта общения. Почему конструктор нравится детям?Во-первых, только с поделками из конструктора ребенок может играть,

ощупывать их, не рискуя испортить.Во-вторых, при использовании конструктора Лего у ребенка получают-

ся красочные и привлекательные поделки вне зависимости от имеющихся у него навыков. Малыш уже испытывает психическое состояние успеха. А вот рисунок, аппликация или поделка из пластилина могут «не получить-ся», так как рисование, лепка или аппликация являются более сложными видами работы.

В-третьих, поскольку конструктор можно расположить не только на столе, но и на полу, на ковре, ребенку во время занятия нет необходимости сохранять статичную сидячую позу, что особенно важно для соматически ослабленных детей.

И, наконец, конструктор безопасен. У ребенка руки остаются чистыми, а убрать поделки можно легко и быстро.

Таким образом, можно сделать следующие выводы, что игры с кон-структором Лего развивают творческие и умственные способности ребён-ка, его самостоятельность, усидчивость, внимание, произвольность, совер-шенствуют мелкую и крупную моторику.

Конструирование является одним из наиболее естественных для ре-бенка и любимых им занятий. В процессе конструирования ребенок легко усваивает многие знания, умения и навыки: получает представление о фор-ме и размере предметов, их физических свойствах, узнает название цветов, способы скрепления деталей и многое другое.

293


Литература:1. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. СПб., 1997. 2. Захаров А.И. Предупреждение отклонений в поведении ребёнка.

СПб., 1997. 3. Изард К.Э. Психология эмоций. СПб., 1999. 4. Кряжева Н.Л. Развитие эмоционального мира детей. Ярославль,

1997. 5. Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. Ярославль, 1997.

6. Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития ребёнка. М., 1997.

7. Лютова Е.К., Монина Г.Б. Шпаргалка для взрослых СПб., 2004. 8. Розина Н. Статья в журнале «Здоровье малыша» № 3, 2008. 9. Чистякова М.И. Психогимнастика. М., 1990. 10. Шевченко Ю.С. Коррекция поведения детей с гиперактивностью и

психопатоподобным синдромом. М., 1997.

294

Коротеева Ирина Ивановна,педагог дополнительного образования


Ритмика и развитие речиЕще в начале XX века в странах Европы получила распространение си-

стема музыкально-ритмического воспитания, основанная швейцарским педагогом и музыкантом Эмилем Жак-Далькрозом. Он считал, что именнов музыке имеется идеальный образец организованного движения. По его мнению, музыка регулирует движение и дает четкие представления соот-ношений между временем, пространством и движением. При помощи со-четания ритма, музыки и движения Далькроз решал задачу «воспитания ритма при помощи ритма», он использовал специальные упражнения, развивал у детей музыкальный слух, память, внимание, ритмичность, пла-стическую выразительность движений. В нашей стране в 30–40-е годы си-стема музыкально-ритмического воспитания разрабатывалась Н.Г. Алек-сандровой, В.А. Гринер, Н.П. Збруевой, Е.В. Коноровой, М.А. Румер, Е.П. Шепулиным. Александрова подчеркивала важность ритмического воспитания детей. Она отмечала, что ритмика есть та общая точка, на кото-рой расходятся пути живописца, скульптора, музыканта, танцора, актера. Н.Г.Александрова ставила ритмику, проводимую по системе Далькроза, в центр области соприкосновения педагогики, психофизиологии, физкуль-туры, указывая, что ритмика содержит в себе ритмические моменты каждой из этих областей. В 50– 70-е годы появились работы по логоритмике, кото-рые касались устранения заикания у детей. В 1960 году В.И. Рожденствен-ская в своей работе «Воспитание речи у заикающихся дошкольников» под-черкивала роль упражнений на сочетание слова с движением. Она считала, что ритм производимых движений способствует нормализации речи, этот прием вошел в практику под названием «речь с движением». В 60-е годы польский логоритмист Аурелия Розенталь предприняла попытку ввести элементы ритмопластики в логопедическую работу. Новый способ коррек-ции речи – логоритмика – опирается на сочетание слова и музыкального ритма и включает как запрограммированный, так и импровизированный аккомпанемент ритмических движений в соответствии с музыкой. Другой исследователь, автор учебника «Логоритмика» Э. Килинска-Эвертовска на основе своих исследований сделала вывод, что логоритмика формиру-ет у детей чувство ритма и музыкальности и может широко применяться в коррекции различных речевых нарушений. Продолжателем идей Эмиля Жак-Далькроза является немецкий музыкант и педагог Карл Орф. Суть его методической концепции заключается в максимальном развитии активно-

295


сти детей через музыку и танец. Карл Орф считал, что достоинством этого метода является использование творческих возможностей ребенка и до-ставление ему эстетических эмоций. Основу таких занятий составляет син-тез слов, музыки и движения. Движения сочетаются с ритмической речью, пением, игрой на простых музыкальных инструментах.

Профессор В.А. Гиляровский считал, что логопедическая ритмика ока-зывает влияние на общий тонус, на моторику, на настроение, она способ-ствует тренировке подвижности нервных процессов центральной нервной системы. По мнению Е.В. Чаяновой, Е.В. Коноровой, логопедическая рит-мика развивает внимание, память. А В.А. Гринер и немецкие исследова-тели К. Колер и К. Швабе указывали, что логопедическая ритмика может быть использована как музыкотерапия. О значении логоритмики для кор-рекции речи детей писали В.А. Гринер, Н.С. Самойленко, Н.А. Власова, Д.С. Озерецковский, Ю.А. Флоренская. Они подчеркивали, что логопеди-ческая ритмика воздействует на физическое, интеллектуальное и эстети-ческое воспитание ребенка. Первое понимание логоритмики основано на использовании связи слова, музыки и движения.

Известно: чем выше двигательная активность ребенка, тем интенсив-ней развивается его речь. С другой же стороны, формирование движений происходит при участии речи. Речь является одним из основных элементов в двигательно-пространственных упражнениях. Ритм речи, особенно ритм стихов, поговорок, пословиц, способствует развитию координации, общей и тонкой произвольной моторики. Движения становятся более плавными, выразительными, ритмичными. С помощью стихотворной ритмической речи вырабатываются правильный темп речи, ритм дыхания, развивают-ся речевой слух и речевая память. Стихотворная форма всегда привлекает детей своей живостью, эмоциональностью, без специальных установок на-страивая детей на игру.

Логоритмика основана на связи слова, музыки и движения, поэтому выделяются следующие направления:

1. Связь речи с движением и музыкальным ритмом: 1) развитие дыхания, голоса, артикуляции; 2) координация движений со словом; 3) выразительность движений и речи; 4) воспитание координации пения с ходьбой. 5) развитие воображения и творческих способностей.

2. Развитие у детей основных движений: 1) контроль за осанкой; 2) ходьба разных видов; 3) умение ориентироваться в пространстве, правильно выполнять

перестроение; 4) навыки выразительного движения; 5) развитие мелкой моторики;

296

Ритмика и развитие речи

3. Развитие у детей музыкально-ритмического чувства: 1) активизация внимания; 2) умение показать характер ритма в движении и речи; 3) определение чувства музыкального ритма.

Между речевой функцией – ее двигательным, исполнительным ком-понентом – и общей двигательной системой организма имеется тесная функциональная связь. В настоящее время среди детей, посещающих дет-ский сад, около 40% имеют нарушения опорно-двигательной системы ик тому же логопедические диагнозы. Поэтому логоритмика может стать ведущим средством музыкального развития детей с нарушением речи и опорно-двигательного аппарата. У детей с речевой патологией необходи-мо развивать слуховое внимание и слуховую память, зрительное внимание и зрительную память, статическую и динамическую координацию общих движений, тонкую произвольную моторику и мимику лица; воспитывать чувство темпа и ритма в движении, целенаправленно воздействовать на ре-чевое нарушение. А в этом и помогает логопедическая ритмика – специ-альное музыкально-педагогическое направление.

Логоритмика – это система движений в сочетании с музыкой и словом. Занятия логопедической ритмикой укрепляют у детей с речевыми наруше-ниями костно-мышечный аппарат, развивают дыхание, воспитывают пра-вильную осанку. С помощью занятий логоритмикой дети усваивают теоре-тические знания в области метроритмики, музыкальной культуры, музы-кального восприятия и впечатлительности.

Воспитательные задачи этих занятий разнообразны. Это и музыкальное развитие детей – развитие чувства ритма, способности ощущать в музы-ке, движениях и речи ритмическую выразительность. А также воспитание способности восприятия музыкальных образов и умения ритмично, выра-зительно двигаться в соответствии с данным образом, то есть воспитание умения перевоплощаться, проявлять свои художественно-творческие спо-собности. А так как ритмика не может существовать без музыки, следова-тельно, музыка и ритмика являются средством эстетического, нравствен-ного, умственного воспитания человека. Они учат воспринимать, чувство-вать и понимать прекрасное, замечать хорошее и плохое, творчески само-стоятельно действовать.

Издавна музыка признавалась важным средством формирования лич-ностных качеств человека, его духовного мира. Современные научные ис-следования свидетельствуют о том, что музыкальное развитие оказывает ничем не заменимое воздействие на общее развитие: формируется эмо-циональная сфера, совершенствуется мышление, ребенок делается чутким к красоте в искусстве и в жизни. Музыка является средством активизации умственных способностей детей, поскольку ее восприятие требует внима-ния, наблюдательности, сообразительности. Дети прислушиваются к зву-

297


чанию, сравнивают звуки сходные и различные, отмечают характерные смысловые особенности художественных образов, учатся разбираться в структуре произведения. Беседа по поводу прослушанной музыки учит де-лать первые обобщения и сравнения.

Средствами логопедической ритмики являются: ходьба и маршировкав различных направлениях; упражнения на развитие дыхания, голоса и ар-тикуляции; упражнения, регулирующие мышечный тонус; упражнения, активизирующие внимание; счетные упражнения, формирующие чувство музыкального размера; ритмические упражнения; пение; упражнения в игре на инструментах; самостоятельная деятельность с речевыми нарушениями; игровая деятельность; упражнения для развития творческой инициативы.

Основной принцип построения всех перечисленных видов работы – тесная связь движения с музыкой и включение речевого материала. Слово вводится в самых разнообразных формах: это тексты песен, хороводов, дра-матизации с пением, инсценировок на заданную тему, команды водящего в подвижных играх. Введение слова дает возможность создавать целый ряд упражнений, руководимых не музыкальным ритмом, а ритмом в стихот-ворной форме, позволяющим сохранять при этом принцип ритмичности в движениях. Звучащий ритм служит средством воспитания и развития у де-тей с речевыми нарушениями чувства ритма в движении и включения его в речь. Ритм помогает соединить слово, музыку и движения в специальных комплексных упражнениях.

Какова бы не была доля музыки и слова, музыки и движения в упраж-нениях, в комплексе они формируют и упорядочивают двигательную сфе-ру ребенка, его деятельность, положительно влияют на личность. Важно еще и то, что в детском возрасте нормализация двигательной сферы ре-бенка и коррекция речевых нарушений осуществляется неосознанно, не-навязчиво и естественно. Выполнение ритмических упражнений на фоне положительного эмоционального возбуждения способствует воспитанию правильной речи, поскольку речь воспроизводится из стремления к обще-нию, к участию в игре и т.д.

Ритмика в сочетании с речью способствует развитию координации об-щих движений, тонкой произвольной моторики и мимики лица. Развитие координации движений предполагает овладение ребенком двигательными умениями и двигательными навыками. Они совершенствуются при ис-пользовании музыки, которая оказывает влияние на качество исполнения, улучшается выразительность движения, ритмичность, четкость, плавность, слитность. Эмоциональная окрашенность движений вследствие восприя-тия музыки придает им энергию или мягкость, больший размах или сдер-жанность, а создание с помощью музыки и движений определенных обра-зов способствует развитию мимики и пантомимики.

Еще один аспект воздействия ритмики является воспитание чувства ритма в движении. У человека имеется врожденная, естественная склон-

298

Ритмика и развитие речи

ность к осуществлению ритма. Уже маленький ребенок умеет двигаться согласно ритму музыки. По мнению Карла Орфа, при восприятии музы-кального ритма у детей возникают такие движения, как щелчки пальцами, топанье, приседания, кружения, покачивания и т.д. Ребенок, организуя с помощью ритма эти естественные движения, совершенствует их двига-тельную координацию.

Логоритмические занятия способствуют воспитанию таких личностных качеств детей, как подражательность, самостоятельность, коллективизм; воспитанию таких волевых качеств, как смелость, настойчивость, реши-тельность, выдержка. Эти качества формируются под влиянием, как при-мера педагогов, так и через целенаправленный подбор музыкальных и ре-чевых упражнений. Под специально подобранную музыку, на основе своих собственных представлений дети могут создавать фантастические расска-зы, песенки с танцевальными, двигательными композициями, с плясками и т.д. Г.А. Волкова и Н.А. Власова считали, что подобные детские фантазии являются проявлением внутренней потребности выражения психического состояния. Правильно развивающиеся дети в наибольшей степени прояв-ляют творческие способности. С возрастом желание фантазировать, им-провизировать у детей связывается с определенным видом деятельности. Если в развитии ребенка есть известные нарушения, то возникает ограни-чение творческих способностей.

За многие годы своего существования ритмика претерпела целый ряд изменений в понимании целей и задач, структуры и содержания занятий. Однако именно в дошкольном возрасте роль музыкально-ритмических за-нятий чрезвычайно велика, особенно, если мы вспомним о разносторон-нем влиянии ритмики на организм и психо-речевое развитие ребёнка. Рит-мика используется при лечении двигательных и речевых расстройств (ти-ков, заикания, нарушении координации, расторможенности, моторности, стереотипов), речевого и физиологического дыхания и др. Музыка – необ-ходимый компонент ритмики, становится внешней ритмической опорой, помогая ребёнку осознать собственные ритмические возможности, под-сказывая ему возможность для развёртывания высказывания.

Дошкольное детство – самый благоприятный период для развития речи, что в дальнейшем определяет личность человека, свидетельствует об уровне его культуры. Развитие речи детей, начиная с раннего возраста, является од-ним из ведущих разделов общеобразовательной работы в детском саду.

Вся жизнь ребёнка, всё его развитие имеет моторную природу. Лишь в движении ребёнок растёт и развивается, недаром самые первые слова ре-бёнка – глаголы и недаром одним из серьёзных показателей речевого раз-вития логопеды считают богатство глагольного словаря.

К сожалению, многие педагоги забыли эту простую истину, усадив де-тей за парты и лишив их тем самым радости познания себя и мира через движение.

299


Голоскокова Лилия Ивановна,учитель-дефектолог (тифлопедагог)


Использование биологических объектов на специальных коррекционных занятиях тифлопедагога

В статье отмечается эффективность проведения коррекционной работы на природе, связанная с комфортными условиями видения и общим оздо-ровлением. Рассматривается использование природных объектов для раз-вития полисенсорного восприятия у детей с амблиопией и косоглазием, их экологического образования. Из опыта работы с подробными рекоменда-циями для проведения занятий воспитателями, специалистами в старших возрастных группах детского сада или на уроках по ознакомлению с окру-жающим миром в 1 классе начальной школы или на прогулке.

Для детей с косоглазием и амблиопией, у которых нарушен прием и переработка зрительной информации (3), важными являются условия проведения коррекционной работы. Но если в кабинетах (тифлопедагога, логопеда, психолога) и специальных игровых комнатах (группа, сенсор-ная комната, спортзал и т.д.) педагоги искусственно создают комфортные условия для зрительного восприятия ребенка, природная среда создает их естественным образом. И в первую очередь это связано с хорошей осве-щенностью (первая половина дня), которая позволяет детям излишне не напрягать зрение. Как показывают данные (11), на открытом воздухе свет ярче в 20 раз, чем в помещении, его направленность равномерна и это обе-спечивает комфортные условия для работы глаза, в том числе для проведе-ния коррекционных упражнений и игр, связанных с поиском, рассматри-ванием и определением глубины пространства. Занятия на воздухе сопро-вождаются большей двигательной активностью ребенка, что благотворно сказывается на укреплении глазодвигательного аппарата глаза и общего оздоровления органа зрения. К тому же на прогулке отсутствует искус-ственное освещение, что весьма важно с позиции нейрофизиологии: по-ступление через зрение в мозг «натурального» спектра солнечной энергии необходимо для гармоничного процесса цветотерапии и профилактики функциональных нарушений организма (9). Следует также отметить, что с солнечным светом связана такая лечебная процедура, как «соляризация»(4).

Кроме того, занятия на улице в теплое время года могут быть более комфортными, чем в помещениях. «Визуальная среда – это такой же эко-логический фактор, как и другие компоненты среды обитания человека… Она может считаться комфортной, если в ней большое разнообразие эле-

300


ментов, наличие кривых линий разной толщины и контрастности, острых углов в виде вершин и заострений, образующих силуэт, разнообразие цве-товой гаммы, сгущение и разрежение видимых элементов и разная их уда-ленность. Все это соответствует характеристике природной среды, которая должна окружать ребенка на прогулке» (10).

Несомненно, перечисленные аргументы положительно влияют на эмо-циональное настроение детей и создают предпосылки для эффективного проведения коррекционно-педагогической работы на участке или в лесо-парковой зоне (расположенной рядом с дошкольным учреждением), где в летний период воспитанники детского сада должны проводить большую часть времени.

Помимо комфортных условий природной среды важнейшее значение имеет активная роль педагога, который руководит целенаправленным зри-тельным восприятием детей, учит их также выделять в окружающем все признаки с помощью сохранных анализаторов (8).

Коррекционно-педагогическая работа на прогулке направлена в основ-ном на восприятие ребенком биологических объектов. Можно выделить два направления, которые тесно взаимосвязаны:

1. Пейзажное, когда необходимо «направить зрительное восприятие ребенка вдаль и нацелить это восприятие на выделение и обобщение отдельных частей окружающего пространства, дать ребенку почув-ствовать единение со средой» (7).

2. Подробное изучение биологических объектов на близком расстоя-нии.

На прогулке по территории детского сада или экскурсии, когда в объ-емном мире природы мы учим детей искать различные цветовые оттенки, темные и светлые тона, воспринимать кроны кустарников, деревьев, как некоторую «форму одежды» (первое направление), я использую методи-ческие рекомендации, предложенные Алексашиной И.Ю. (1), модифици-рованные в соответствии с особенностями контингента детей, с которыми работаю (при необходимости подготовив заранее для слабовидящих детей формы крон деревьев из пластилина, или вырезав их из картона):

− рассматривание с детьми, как растут деревья, как выглядит крона, кто живет (может жить) в том природном пространстве, в котором мы находимся, в кроне деревьев, на стволе, у корней;

− рассматривание с детьми деревьев и других посадок, отмечая харак-терные признаки;

− обсуждение, какое впечатление производят те или иные деревья, на кого они могут быть похожи, какие свойства внешности или харак-тера человека им можно приписать с точки зрения традиционной культуры;

− предлагается вспомнить сказки со схожей обстановкой природы. Кто из персонажей мог бы здесь жить?

301


− обсуждение с детьми, что с точки зрения традиционной культу-ры можно делать в парке (лесу), чего нельзя и почему. Необходимо поговорить о туризме и семейном отдыхе в лесу. Для поддержания двигательной активности детей уместно провести физкультминутку, игру, сюжетно-ролевые физминутки, соответствующие той обста-новке, которая окружает ребенка на прогулке или может окружать его в лесу. Желательно, чтобы в тексте физминутки содержалась ин-формация о некоторых природных объектах. Например (2):

Лексический Описание движенийматериал

Ходит по лесумедведь, Дети имитируют походку медведя.Хочет сесть ипосидеть.

Где ж такое место Прикладывая руку ко лбу «козырьком» (загоражи-есть, вают глаза от встречного освещения), смотрят по

Чтобы мог медведь сторонам, разводят руками, высматривают подхо-присесть? дящее место.

То высок пенек, Находят в реальной обстановке или показываютжестами высокий пень – на уровне груди.

То торчит сучок, Находят в реальной обстановке или показываютжестами сучок (одну руку сжимают в кулак и вы-прямляют большой палец).

То мокрый мох, Изображают неприятные ощущения на ладонях отТо мох пересох! Ох! мокрого и холодного. Находят сухой, ломкий пред-

мет. Тяжело вздыхают на «Ох!»То низкий пень, Находят в реальной обстановке или показывают

жестами низкий пень (нагибаются).То густая тень, Поворачиваются спиной к солнцу и поднимают

руки вверх, смотрят на свою тень.То узкий ров, Находят в реальной обстановке или показывают

жестами (держат руки параллельно и, приседая, по-казывают глубину).

То гнездо муравьев. Находят в реальной обстановке или показываютжестами форму муравейника.

То кричит сорока, Имитируют крик сороки и прыгают из стороны всторону на корточках.

То колючки сбоку, Находят в реальной обстановке или показываютжестами «колющие» движения растопыреннымипальцами в себя или товарища.

302

Использование биологических объектовна специальных коррекционных занятиях тифлопедагога

Лексический Описание движенийматериал

То кустарники, то Прыгают (обегают) препятствия.речка –

Нет хорошего Качают головой, обхватив ее руками.местечка.

Это сказка о Подражают походке медведя, делают недовольноемедведе, лицо.

О медведе-привереде.

Данные методические рекомендации заключаются в следующем. В на-чале педагог читает детям стихотворение полностью, затем объясняет пра-вила физкультминутки. При повторном прочтении, с паузами, от детей ждут проявления собственной инициативы. Предлагаемые детям движе-ния не показываются сразу. Лучше попросить их самих продемонстриро-вать свои способности формировать образы и выражать их языком жестов. Такое выявление детских способностей полезно во всех отношениях. Оно раскрывает педагогу каждого ребенка. Остается выяснить, в чем причины трудностей у детей: в отсутствии представлений о биологическом объекте, ограниченности двигательных возможностей или др. Вероятнее всего, кто-то из детей не сможет что-либо показать, у других детей жесты не будут со-ответствовать объекту изображения. Тогда потребуется помощь педагога в обсуждении представлений детей о том или ином биологическом объекте. Возможно, после беседы ребята предложат другое двигательное решение– более интересное, чем предложено педагогом. В результате обсуждения вырабатываются жесты (пантомимика), которые больше соответствуют об-разу того или иного биологического объекта. Сюжетные физкультминутки способствуют этому.

Второе направление: подробное изучение биологических объектов на близком расстоянии. Для этого можно использовать следующий алгоритм, предложенный Еремеевой Е.Ю. (5), также модифицированный в соответ-ствии с возрастом и особенностями психофизического развития детей с нарушением зрения:

− выбор биологических объектов; − сбор биологических объектов; − выделение и описание признаков; − сравнение и описание различий, сортировка и обобщение призна-ков;

− использование биологических объектов в коррекционных занятиях тифлопедагога.

303


1. Выбор биологических объектов.На первом этапе педагог вместе с детьми отбирает интересующие детей

группы биологические объекты (шишки, ветки, листья, цветы и т.п.). Глав-ное – выбирать объекты, учитывая особенности зрительного восприятия детей с нарушением зрения. Очень важно, чтобы признаки были хорошо заметны и разнообразны, т.е. предпочтительнее такие объекты, которые различаются не только по форме, размеру, но и по окраске, по фактуре по-верхности, по каким-либо деталям строения и т.д., тогда их изучение будет глубоким и информативным. Это позволит педагогу дать ребенку образец полисенсорного изучения объектов. Выбор этих объектов зависит от той обстановки, которая окружает ребенка в данный момент. В любой природ-ной среде количество объектов ограничено (временем года, погодой, ре-льефом и т.д.) и поэтому объем материала будет различный. Весной можно изучать почки, их рост и преобразование, летом – цветы, листья, осенью– растения, которые дают нам урожай, их плоды, семена и т.д.

2. Сбор биологических объектов.К процессу сбора надо относиться весьма серьезно, так как порой при-

ходится срывать листья, цветы, ветки. Эти действия должны быть обосно-ваны и аргументированы детям, чтобы не был нарушен процесс экологиче-ского воспитания дошкольника. «В таком возрасте дети легко принимают идею единения со всем окружающим миром, воспринимая даже неодушев-ленные предметы как живые существа, наделяя их характеристиками, при-вычками, поэтому основы экологического воспитания воспринимаются ими как что-то само собой разумеющееся: «дереву больно, если у него ло-мать ветки», «цветок не хочет, чтобы его срывали» – это очень понятно ма-леньким детям. Надо только акцентировать на этом внимание» (6). Следо-вательно, каждый сбор биологических объектов должен быть упорядочен и бережно сохранен для дальнейшей работы. Его также можно превратить в игру и соревнование между детьми, что будет развивать пространствен-ную ориентировку, двигательные качества ребенка и способности к зри-тельному поиску. Это позволит также тифлопедагогу оценить зрительные возможности детей с разными офтальмологическими диагнозами. При вы-боре для игры определенного количества объектов необходимо учитывать сколько детей участвует в игре; каковы размеры игрового пространства; какое количество ходов (вопросов, сравнений, упражнений, действий и т.д.) предполагается сделать с выбранным объектом.

3. Выделение и описание признаков.Когда объекты выбраны, можно приступить к работе по выделению их

признаков. Основная задача детей на этом этапе работы – разглядеть осо-бенности объектов. Перед педагогом стоит задача создать условия, стиму-лирующие концентрацию внимания, наблюдательность детей. Дети изуча-ют собранный материал, обсуждают характеристики объектов, высказы-

304


вают свои идеи. Можно отметить существенную деталь. Работу на этом этапе можно проводить и без сбора биологического объекта, изучая его в естественных условиях. Важно, чтобы его мог рассмотреть каждый ребе-нок. Для этого необходимо обеспечить доступность к объекту, хорошую освещенность, высоту расположения и если надо – коррекцию восприя-тия ребенком объекта, а также дополнительные действия педагога, облег-чающие восприятие объектов. Например, подложенный под объект белый лист бумаги или использование таких оптических средств как лупа. Такие моменты можно учитывать и учителям начальных классов, так как детей со слабым зрением, к сожаленью, меньше не становится, не все дети в очках или просто с ослабленным зрением посещали специализированные учреж-дения и имели возможность так детально ознакомиться с биологическими объектами и др. предметами окружающей действительности.

4. Сравнение и описание различий, обобщение и сортировка признаков.На этом этапе работа может проводиться индивидуально или в малых

группах. Основная задача: дать возможность детям не только разглядеть характеристики объекта, но и осознать, что их можно использовать для сравнения. Каждому ребенку (или группе детей) предлагается проделать самостоятельную работу: найти максимальное количество различий между двумя объектами (например, два листа разных видов деревьев). Таких опе-раций сравнения каждая группа детей может проделать несколько. При этом могут выявиться новые, ранее упущенные особенности.

5. Использование биологических объектов в занятиях тифлопедагога.«Позже на занятиях тифлопедагога представления, полученные во вре-

мя экскурсии, закрепляются, расширяются. Дети рассматривают прине-сенные из парка листья, семена, соотносят их с предметными, силуэтными и контурными рисунками, рассматривают картинки, составляют по ним рассказы, придумывают загадки, выполняют графические работы по теме экскурсии» (8).

Пример коррекционной работы с таким биологическим объектом, как лист дерева, согласно описанному алгоритму. Выбор листьев, как биологи-ческих объектов, всегда выигрышный, так как этого материала достаточно много, его можно легко хранить в виде гербария и использовать затем на занятиях по развитию осязания и мелкой моторики. Сбор листьев (это луч-ше проводить по осени) может осуществляться по разным правилам:

− группой детей последовательно с каждого дерева; − в соревновательной (игровой) форме: одна команда собирает листья

одного дерева, вторая – другого; каждая команда вешает листья на свою веревку при помощи прищепок;

− индивидуально по «эталону». У каждого ребенка есть свой образец. После правильно выполненного задания, дети меняются эталонами и проводят новый поиск своего листа;

305


− поиск листа, обладающего определенным признаком. Затем поиск второго листа, обладающего другим признаком;

− каждым ребенком по два (три) разных листа, чтобы они отличались по определенным признакам.

Выделение и описание признаков при осмотре листьев весьма богатое. Дети, как правило, сразу реагируют на форму, цвет. Информация о фор-ме и рисунке края листа сохраняется и в гербарии и может быть детально изучена в последующей кабинетной работе с сухими листьями. На приро-де важно в первую очередь не утратить сенсорную информацию свежести биологического объекта. Важны такие характеристики, как гладкий, шер-шавый, ворсистый, мокрый, холодный, теплый, тонкий, упругий, сухой, ломкий и т.д. На них непременно надо акцентировать внимание детей не только с нарушением зрения, но и для обогащения словарного запаса и по-знания классификации поверхности предметов всех детей. Дети могут со-ревноваться в поиске самого тонкого, холодного, шершавого и т.д. листа, а затем выяснить, какому дереву он принадлежит.

Работу по сравнению и описанию различий, сортировке и обобщению признаков можно начать на воздухе, а затем продолжить в кабинете, с сухи-ми листьями. При работе с гербарием утрачиваются различные натуральные свойства листа. Он высыхает, приобретает ломкость, «съеживается», обра-зует множество складок. Невозможно говорить о сравнении листьев по тол-щине, шероховатости, ворсистости, теплоте, но остается форма. Можно дать ребенку множество заданий по сравнению формы разных листьев.

Помимо этого, тифлопедагог также может предложить детям использо-вать высушенные листья или их трафаретные изображения:

− в качестве образца для графических работ. Дети по трафарету обво-дят листья и сравнивают с натуральным объектом, находят различия, а затем изучают форму пильчатого края листа через лупу и пробуют нарисовать его;

− в качестве объектов для сравнения различных характеристик по форме;

− в качестве материала для флористики, т.е. создания картин из сухих листьев;

− в качестве образца для работы с ножницами. Например, сделать бу-мажную копию природного листа.

Ее можно выполнить несколькими способами:− педагог в качестве образца может предложить детям свой рисунок,

чтобы дети обвели и вырезали; − дети сразу вырезают лист по представленному образцу, что не у всех

получается; − педагог показывает, как можно упростить вырезание, чтобы лист

получился симметричным, сложив лист бумаги пополам.

306


Для различных игр. Например, игра: «Назови дерево». Дети в малых группах (по три человека) разглядывают картину «Осенний букет» с сухи-ми листьями, выполненную на занятиях тифлопедагога. Педагог показы-вает на лист и спрашивает детей: «Этот лист с какого дерева?» Дети сорев-нуются – кто первый ответит, получает фишку. Кто больше листьев назо-вет и получит большее количество фишек, тот победитель. Тифлопедагог периодически задает вопрос о тех деревьях, которые называют дети, растут ли они на участке детского сада и если да, то где. Ребенок должен описать это место, чтобы остальные участники игры поняли и на плане-схеме мог-ли указать или обозначить это место.

В данном варианте игровое занятие по ознакомлению с окружающим и предметное представление плавно переходит на ориентировку в простран-стве и ориентировку на микроплоскости по планам-схемам.

В беседе с детьми, в которой педагог выясняет знание ими листьев и плодов деревьев, не представленных на участке.

Помимо деревьев, которые встречаются на территории детского учреж-дения, ребенок должен быть знаком с другими деревьями. Представления о них он может получить из различных материалов, имеющихся у педагогов. Это могут быть предметные картинки, иллюстрации художественных про-изведений, материалы биологических объектов и работы самих детей.

Опыт моей тифлопедагогической деятельности составляет 20 лет и мною проводились различные эксперименты и в частности в этом на-правлении также был проведен небольшой эксперимент. На территории детского сада не представлены некоторые деревья, но хотелось проверить, знают ли дети что-либо о них из других источников, могут ли они по пло-дам и форме листьев, назвать соответствующее им дерево. Предварительно уточнив понимание детьми слова «плод». Был проведен опрос среди детей 3 возрастов: 4–5–6 лет. Участвовали 30 детей: по 10 детей каждого возрас-та. Детям последовательно представлялся плод каштана и два листа этого дерева: маленький и большой. В таблице показаны результаты опроса. Лю-бопытно, что некоторые дети, называя плоды каштана, не знали листьев этого дерева. Видимо, встречая эти плоды в своей жизни, как правило, на земле, они не обращали внимания на форму листьев этого дерева. Предъ-явление детям двух листьев каштана, но разного размера было сделано не случайно. Хотелось понять, могут ли они, не зная листьев этого дерева, предположить, по каким либо признакам, что это листья одного дерева. Так, один ребенок привел такой аргумент: «Они с одного дерева, у них зуб-чики одинаковые!». Примерно половина детей, не знающих листья каш-тана, предположила, что представленные два разновеликих листа с одного дерева. Этот факт, а он расценивается как положительный, можно оха-рактеризовать как умение детей с нарушением зрения, находить сходные признаки у природных объектов на близком расстоянии. Безусловно, это свидетельствует о целенаправленной коррекционной работе в учреждении.

307


Знание детей о листьях и плодах каштана – дерева, не представленногона участке детского сада.

Предъявляемый Вопросы Знания детей Знания детей Знания детейобъект 4 лет 5 лет 6 лет

знают не знают не знают незнают знают знают

Плод каштана Что это? 2 8 3 7 4 6Маленький С какого 10 1 9 3 7лист каштана дерева этот

лист?Большой С какого 10 1 9 3 7лист каштана дерева этот

лист?

Низкий показатель знания натурального листа каштана свидетельствуето том, что те графические занятия по форме листьев, которые проводились с трафаретами, не дают адекватных представлений о листьях. Трафареты лишь приблизительно дают понятие формы, но не соответствуют разме-рам. Данный пример показывает несоответствие дидактического материа-ла с природными объектами. Поэтому важно, используя дидактический материал, по возможности подкреплять его изучением натуральных объек-тов, которое лучше проводить в естественных природных условиях.

Представленные данные свидетельствуют о том, что у городских детей сужены знания о деревьях, не произрастающих в его ближайшем окруже-нии. Чтобы их расширить, необходимо иметь в детском саду гербарий ли-стьев разных деревьев и, по возможности, искусственные макеты биологи-ческих объектов.

Важно также изучать последовательность «превращения» почки дерева в листья, цветы, плоды, чтобы ребенок мог иметь представление не только о процессе роста растения, но и знать характерные черты природных объ-ектов одного дерева. Поэтому хорошо иметь в группах образцы веток тех деревьев (в вазах), которые способны распускаться в помещении в любое время года. Такой материал позволит детям планомерно наблюдать за био-логическими «превращениями».

Связь с природой, внимательное и бережное отношение к ней способ-ствует экологическому воспитанию ребенка. Целенаправленная зритель-ная работа в лесопарковой среде благотворно влияет на функции зрения и способствует психическому здоровью ребенка. Кроме того, «воспитание в детях активного природолюбия – задача многогранная и отнюдь не только естественнонаучная или трудовая, но еще и культурно-гуманитарная» (5). Она оказывает влияние на всестороннее развитие личности.

308


Литература.1. Алексашина И.Ю. Изучаем лес. // Естествознание в школе. – 2005.

– № 2. С. 27–33. 2. Гомова О.Н., Прокопенко Т.А. Игры-забавы по развитию мелкой

моторики у детей: 50 упражнений с музыкальным сопровождением: Учеб.-практ. пособие. – М.: ГНОМиД, 2001. – 62 с.

3. Григорьева Л.П., Зислина Н.Н, и др. Особенности приема и пере-работки зрительной информации при нарушениях зрения у детей. – М.: Педагогика, 1978.

4. Демирчоглян Г.Г. Глаза: школа здоровья. – М.: Терра-Спорт, Олим- пия Пресс, 2000. – 176 с.

5. Еремеева Е.Ю. Создание игрового определителя биологических объектов вместе с детьми. // Естествознание в школе. – 2005. – № 2. – С. 34–40.

6. Кременец А.В. Новый завет и духовная работа с детьми. // В кн.: Ме-тодология йоги. / Сб. ст. под ред. В.В. Антонова. М.: «Саттва», 1993. –416 с.

7. Мишин М.А. Визуально-развивающая среда в оформлении спор-тивного зала// Физическое воспитание детей с нарушением зрения в детском саду и начальной школе. – 2005. – № 6. – С. 56–57.

8. Подколзина Е.Н. Вопросы работы тифлопедагога детского сада для детей с нарушениями зрения. // Дефектология. – 2003. – № 3. – С. 43–49.

9. Тетерина Т.П. Глаз и мозг. Основа цветотерапии. Книга 2. – Калуга: ГУП «Облиздат», 2001. – 364 с.

10. Рагимова Э.Б. Развитие творческих способностей ребенка. // В кн.: Методология йоги. / Сб. ст. под ред. В.В. Антонова. М.: «Саттва», 1993. –416 с.

11. Хьюбел Д. Глаз, мозг, зрение: Пер. с англ. – М.: Мир, 1990. – С. 63.

309


Нестерюк Татьяна Владимировна,кандидат педагогических наук,

педагог-психолог структурного подразделения № 215


Игровой самомассажВашему вниманию предлагает-

ся цикл упражнений, основными целями которых являются физи-ческое развитие дошкольников, а также формирование и коррекция различных сторон психики детей.

В основе использования дан-ной методики – развитие способ-ности управлять своим воображе-нием. Ведь хорошо известно, что для здоровья и развития необхо-дима нагрузка по всем трем лини-ям: для мозга, тела и эмоций.

Среди многообразных форм физического развития детей дошкольного возраста самомассаж является одним из наиболее эффективных средств воспитания. По сути это мощный метод самовоздействия на организм. Психика управляется движениями, которые, влияя на центральную и ве-гетативную нервную систему, воспитывают навыки, необходимые ребенку для того, чтобы справиться с жизненными трудностями. Кроме того, ис-пользование упражнений позволяет вырабатывать положительные черты характера ребенка и изжить, в случае необходимости, невротические про-явления.

Упражнения просты и не требует специальной подготовки. При про-ведении занятий наиболее удачной является форма «разговора» с детьми. Лучше, если взрослый сам станет участником «превращений». В конце каждого занятия нужно предложить ребенку проанализировать свои мыс-ли и чувства, осознать свое состояние. Помочь ребенку могут вопросы, на-пример: «Что ты ощущаешь?», «Как изменилось твое настроение?»

Желаем успехов Вам и Вашим малышам.СамомассажБольшое значение в психофизической тренировке имеет снижение бо-

левого синдрома, что достигается применением самомассажа, производи-мого путем надавливания пальцами на биологически активные точки.

310

Игровой самомассаж

Самомассаж наиболее результативен в сочетании с «общением» со сво-им телом в игровой ситуации с мысленным проговариванием ласковых слов: милый, добрый, хороший. Он способствует расслаблению мышц и снятию нервно-эмоционального напряжения. Важно научить ребенка осо-знанному самомассажу, побудить его прикоснуться, нежно, с любовью по-гладить своих близких и друзей.

Упражнение 1 «Потягушки»

Потягушки-потягушки, Это вовсе не игрушки, Потяну рукой я левой,

Буду я, ребята, смелой.Цель: расслабление мышц; прочистка энергетических каналов, подготовка к самомассажу.

Исходное положение – лежа на спине; левая рука – на полу над голо-вой, правая – вдоль туловища.

Давайте представим, как мы тянемся по утрам в кроватке. Вдохнем и начинаем продвигать пятку левой ноги и левую руку как можно дальше, словно собираемся ими дотянуться до чего-то. Как можно сильнее растя-гиваем руку и ногу. Задерживаем дыхание, расслабляемся и на выдохе про-износим: «И-и-а-а…» Расслабляемся.

Теперь правую руку располагаем на полу над головой, а левую – вдоль туловища.

Вдохнем и начинаем продвигать пятку правой ноги и правую руку как можно дальше, словно собираемся ими до чего-то дотянуться. Как можно сильнее растягиваем руку и ногу. Задерживаем дыхание, расслабляемся и на выдохе произносим: «А-а-ла…» Снова расслабляемся.

А теперь обе руки располагаем на полу над головой. Вдохнем и вытяги-ваем как можно дальше пятки обеих ног и обе руки, словно собираемся ими до чего-то дотянуться. Как можно сильнее тянемся вперед пяточками и назад руками.

Задерживаем дыхание. Расслабляемся и на выдохе произносим: «У-у-у-на…»

Ощущения. Какое из этих упражнений тебе понравилось больше? Лег-ко ли тебе было выполнять потягивания? Почему? Что ты чувствовал во время потягивания?

311


Упражнение 2 «Месим тесто»

Цель: снятие напряжения с мышц живота; улучшение работы кишечника.

Исходное положение – лежа на спине.

Представим, что сейчас мы будем месить тесто. По часовой стрелке по-глаживаем животик, пощипываем его, похлопываем ребром ладони кулачка-ми. Снова «замешиваем тесто»: повто-ряем все движения.

А теперь с левой стороны животика нажимаем несколько раз пальчика-ми, словно проверяем готовность теста.

Ощущения: Что ты чувствовал во время упражнения? Приятны ли были тебе поглаживания живо-тика? Похлопывания? Испытывал ли ты болевые ощущения? Если да, то в каком месте?

Упражнение 3 «Лебединая шея»

Цель: снятие напряжения с мышц шеи; увеличение гибкости шейного отдела позвоночника.

Исходное положение – сидя по-турецки.

Представим, что мы превратились в прекрасного лебедя, с красивой длин-ной шеей.

312


Делаем четыре поворота. Оста-навливаемся, не опуская подбородка. «Смотрим в зеркало» – любуемся кра-сивой длинной шеей.

Ощущения. Какое у тебя настрое-ние? Какой ты лебедь? Нравится ли лебедю его длинная и красивая шея? Что ты

чувствовал, когда был лебе-дем?

Нежно поглаживаем шею от груди вверх к подбородку. Попе-ременно шевелим пальцами обе-их рук, ласково похлопывая их внешней стороной по подбород-ку.

Распрямляем плечи и очень медленно поднимаем подборо-док как можно выше. Медленно поворачиваем голову влево, а за-тем вправо.

Упражнение 4 «Шея гуся»

Цель: расслаблени

е мышечных за-жимов верхних шейных позвонков.Исх

одное положение – сидя по-турецки.А теперь пред

ставим, что мы пре-вратились в гуся. Вспомним,

как гусь вытягивает шею, когда шипит.

А теперь прижимаем подбородок

кшее и

наклоняем голову четыре раза налево, а затем –

направо.

Выдвигаем подбородок четы-ре раза влево, а затеи вправо.

Ощущения. Какое у тебя на-строение? Каким гусем ты стал– гордым или спокойным? Что ты чувствовал, когда был гусем? Сможешь ли ты напугать обидчи-ка своим грозным видом и шипе-нием?

313


Упражнение 5 «Чебурашка»

Уши круглые, большие И такие озорные Получились у меня! Чебурашка? Да-да-да!

Цель: улучшение работы внутрен-них органов путем воздействия на уши раковины.


Представим, что мы превратились в доброго, забавного Чебурашку. А какие у Чебурашки уши? Давайте погладим их.

Нежно поглаживаем ушные ра-ковины по краям, снаружи, а затем по бороздкам внутри. Растираем пальчиками за ушами.

Ласково оттягиваем ушки шесть раз вверх и вниз, а затем в сторо-ны.

Чтобы ушки были чистыми и смогли все слышать, ставим паль-чиками внутрь ушных раковин и делаем ими пять вращательных движений по часовой стрелке, а за-тем в обратную сторону.

А теперь поглаживаем пальчика-ми вокруг основания ушек – «чтобы ушки не отклеились».

Ощущения. Как изменилось твое настроение? Крепко ли сидят на ме-сте твои ушки? Какие поглаживания тебе понравились? Покажи. Чем от-личаются твои ушки от ушек Чебу-рашки?

Упражнение 6 «Моем голову»Цель: улучшение мозгового кровообращения путем воздействия на ак-

тивные точки головы.Исходное положение – сидя по-турецки.

314


Представим, что мы моем голову. Сильно нажимая пальцами на кожу

головы, ведем ими, словно граблями, от затылка, а затем от висков и ото лба к макушке, как будто сгребаем сено в стог. Теперь подушечками пальцев потираем кожу головы в направлении от висков к затылку. Пальчики обеих рук «бегают» по поверхности головы, «играют в догонялки».

Вот мы и вымыли голову. А сейчас, словно расческой, ла-сково «расчесываем» волосы пальчиками.

Ощущения. Какое у тебя на-строение? Что ты сейчас чувству-ешь? Что чувствует твоя голова от беготни веселых пальчиков? Что тебе понравилось больше – мыть голову или расчесывать волосы?

Упражнение 7 «Лепим красивое лицо»Цель: расслабление лицевых мышц; профилактика простудных заболе-

ваний; формирование умения управлять мимикой.Исходное положение – сидя по-турецки.Представим, что мы будем лепить

красивое лицо.Кладем обе ладошки на лицо и начи-

наем нежно поглаживать лоб, щеки, нос от центра к вискам. Надавливаем паль-чиками на переносицу и брови, делаем шесть вращательных движений по часо-вой стрелке, а затем в обратную сторону.

Чтобы кожа была упругой, попеременно постукиваем по ней подушечками пальцев.

Ставим указательные пальчи-ки на брови и с усилием ведем по ним от переносицы к вискам. По-щипываем брови большими и ука-зательными пальцами в направле-нии от переносицы к вискам.

315


Теперь мягко и нежно надавливаем указательными пальчиками на веки, а затем на внешние внутренние уголки глаз, «расчесываем» длинные пу-шистые реснички. Надавливаем на крылья носа, начиная от переносицы, и представляем, какой красивый нос у нас получился.

Гладим ладошками по щекам, лбу и подбородку. Постукиваем по ще-кам пальчиками.

«Смотрим в зеркало», любуемся красивым лицом.

Упражнение 8 «Угадай, кто перед тобой»

Цель: развитие зрительной и эмо-циональной памяти; формирование умения управлять мимикой.


Попробуем изобразить лицо мамы, когда она радуется, лицо Золушки, кото-рая огорчена, лицо сердитого Карабаса-Барабаса; лицо хитрого Буратино.

А теперь каждый по очереди покажет выражение лица какого-нибудь сказочного героя, так что-бы можно было угадать, кто это.

Ощущения. Выражение лица какого героя тебе понравилось изображать? Почему? Как меня-лось твое настроение, когда ты изображал разные лица? Как ты думаешь, что менялось на твоем лице, когда ты изображал сказоч-ных героев?

Упражнение 9 «Буратино»

Цель: создание терапевтического эффекта для шейного отдела.


Представим, что мы превратились в Буратино. Вспомните, какой у него нос. Давайте «сделаем» Буратино длин-ный красивый нос.

Обхватываем пальчиками кончик носа, три раза «вытягиваем» вообра-жаемый нос вперед.

316


Смотрим на кончик получив-шегося носа.

Буратино так понравился его новый нос, что он захотел им по-рисовать. Он обмакнул нос в кра-ску и рисует солнышко, морковку, домик и даже пишет буквы! Какие замечательные рисунки! Буратино опустил голову и отдыхает.

Ощущения. Какое у тебя настроение? Что ты чувствовал, когда рисо-вал? Расскажи, какие рисунки у тебя получились?

Упражнение 10 «Моем руки»

Цель: воздействие на активные зоны рук и пальцев, благодаря кото-рому улучшается работа внутренних органов; прочистка энергетических каналов.


Представим, что мы моем руки. Сначала мы «намыливаем» ладош-ки – растираем ладошки друг о друга. Соединяем кончики пальцев обеих рук и надавливаем им друг на друга.

Теперь помоем пальчики – крепко обхватываем поочередно каждый пальчик и усилием вытя-гиваем его вперед.

Отмываем ноготки – обхваты-ваем поочередно каждый ноготок и растираем его круговыми дви-жениями.

Затем складываем пальцы пра-вой руки в кулачок и трем ими по фалангам левой. Меняем ручки.

317


Вот и отмылись ладошки, а те-перь давайте вымоем руки. С усилием трем, как мочалкой, ладошкой правой руки по плечу, а затем по предплечью левой. Меняем ручки.

А теперь «смываем мыло» – ведем ладошкой правой руки вдоль левой ручки, а затем наоборот. Расслабля-ем кисти рук и болтаем ими, словно стряхиваем капельки воды.

Ощущения. Какое у тебя настроение? А какое настроение у твоих рук? Какое мытье понравилось им больше всего? Покажи.

Упражнение 11 «Солнечные брызги»

Цель: воздействие на активные зоны рук и пальцев; развитее вообра-жения; расслабление мышц плечевого пояса.


Представим, что мы хотим обрыз-гать друг друга капельками воды.

Сгибаем руки в локтях, расслабля-ем кисти и встряхиваем ими.

Словно солнечные зайчики заблестели на солнце капельки. Собрались капельки вместе и по-строили радугу. Тянемся вверх раскрытыми ладонями вверх к ра-дуге, представляя, как в нас влива-ется хорошее настроение.

Держим руки вверху как мож-но дольше. Опускаем руки, отды-хаем.

Ощущения. Какое у тебя настроение? Как ты думаешь, почему?

318


Упражнение 12 «Птичка»

Цель: снятие напряжения с мышц рук.

Исходное положение – сидя по-турецки. Ладони сложены вместе, руки прижаты к груди.

Представим, что мы превратились в птичку, которая бьется в клетке, пытаясь вырваться на свободу.

Напрягаем руки и с усилием двигаем ими вдоль груди.

Наконец, птичка вырвалась на свободу. Расслабляем руки и через стороны поднимаем и опускаем их, словно машем крыльями. Делаем четыре взмаха.

Ощущения. Какая ты птичка? Что чувствовала птичка, когда сидела в клетке? А когда вырвалась на свободу?

Упражнение 13 «Моем ноги»

Поломаю, поиграю и себе я пожелаю Быть счастливой, доброй, смелой Очень ласковой, умелой Никогда не унывать, Много бегать и плясатьЦель: развитие гибкости суста-вов

путем воздействия на биологиче-ски активные центры ног; прочистка энергетических каналов ног.


319


Представим, что мы сидим в тазике и моем ножки. Начнем с левой ноги. Подтягиваем стопу левой ноги к животику. Размина-ем ручками пальцы ноги, погла-живаем между ними, а затем дву-мя рука поочередно раздвигаем пальцы ног как можно шире.

Подушечками пальцев сильно нажимаем на пятку, растираем стопу, пощипываем ее и, слегка похлопываем ребром ладони по пальцам, пятке, а затем по внешней стороне стопы.

Делаем стопой вращательные движения по часовой стрелке, а потом в обратную сторону. Тянем вперед мысочек, а затем пяточку и, похлопывая ладошкой по всей стопе, говорим: «Будь здоровым, сильным, ловким, до-брым, красивым, счастливым».

Левая нога чистая, теперь вымоем правую ножку.После того, как мы помыли ножки, поглаживаем голени и бедра, пощи-

пываем их, сильно растираем.Делаем пассовые движения над всей ногой.Плотно обхватив ногу руками, «надеваем» на нее «чулок» в направле-

нии снизу вверх. «Сбрасываем» ножкой «чулок» и встряхиваем ручки.Ощущения. Какое у тебя настроение? Что ты сейчас чувствуешь? А ка-

кое настроение у твоих ножек?

Упражнение 14 «Покачай малыша»

Цель: развитие гибкости суставов ног, расслабление мышц туловища.


Представим, что одна из наших ножек превратилась в малыша. Он ка-призничает, не засыпает. Прижимаем малыша к груди, укачиваем его, каса-емся лба и делаем им вращательные движения вокруг лица.

320


Покажите, как вы любите сво-его малыша. Малыш успокоился и уснул. Отдыхаем.

Ощущения. Какой у тебя ма-лыш? Как ты думаешь, что он сейчас чувствует?

Упражнение 15 «Качалка»

Цель: улучшение работы позво-ночных дисков; выведение шлаков из организма; расслабление мышц туло-вища.

Исходное положение – лежа на спине. Ноги согнуты в коленях, руки– вдоль тела.

Представим, что мы превратились в качалку.

Обхватываем колени рука-ми, подтягиваем их к животику. Находясь в этом положении, на-чинаем раскачиваться: сначала четыре раза взад и вперед, а затем четыре раза с боку на бок.

Ощущения. Какая ты качал-ка? Умеешь ли ты сильно раска-чиваться? Какие чувства ты ис-пытывал, когда, качалка сильно наклонялась?

321


Упражнение 16 «Велосипед»

Цель: улучшение кровообраще-ния в ногах, улучшение работы ки-шечника, расслабление мышц ног.

Исходное положение – лежа на спине. Ноги согнуты в коленях, руки – вдоль тела.

Представим, что мы катаемся на велосипеде.

Со звуком «ж-ж-ж…» делаем плавные движения ногами, словно крутим педали велосипеда.

Ощущения. Какое у тебя настро-ение? Что ты чувствовал, когда «кру-тил педали» велосипеда?

Упражнение 17 «Жучок на спинке»Цель: улучшение кровообраще-

ния в ногах, расслабление мышц туловища.

Исходное положение – лежа на спине. Руки и ноги – в свободном положении.

Представим, что мы превра-тились в жучка, который упал на спинку и пытается перевернуться на животик.

Беспорядочно размахиваем ру-ками и ногами. Раскачиваемся с боку на бок. Теперь рывком пыта-емся перевернуться на бок, а затем встать на локти и колени.

Помните, жучок не может по-мочь себе ни головой, ни плечами, поэтому, чтобы перевернуться на животик, нужно раскачиваться всем туловищем одновременно.

Ощущения. Какое у тебя настроение? Расскажи, какой ты жучок. Что ты чувствовал, когда пытался перевернуться на животик?

322

РАЗДЕЛ V.ТРАДИЦИИ. СТРАТЕГИИ. ИННОВАЦИИ.

Зотова Елена Борисовна,кандидат педагогических наук,

и.о. директора ГБОУ Школа № 324

Учит ли нас исторический опыт?(Ретроспективный анализ роли музыкального образования

в становлении личности)

«Кто музыку не носит сам в себе, Кто с детства глух гармонии прекрасной, Тот может стать обманщиком, глупцом.

Такого человека – остерегись». В.

Шекспир

Мировой финансово-экономический кризис, захватывает и область об-разования и воспитания, в том числе и художественного. В силу развернув-шихся социальных процессов началось разрушение традиционных форм досуговой культуры. Образующийся вакуум зачастую становится простран-ством стагнации и деградации личности. Мы забываем, что положительные эмоции, увлечение любимым делом, интересный досуг являются основой формирования и развития личности. А наиболее значимым профилактиче-ским средством особенно в детском возрасте является искусство.

Искусство – важнейшее средство приобщения к общечеловеческим духовным ценностям через собственный внутренний опыт, через личное эмоциональное переживание. Естественно и ненавязчиво, вводя ребёнка в контекст культуры человеческих отношений, оно выражает и формиру-ет отношение человека ко всем явлениям бытия и к самому себе. Искус-ство активизирует чувственную сферу человека, стимулируя одновременно мыслительную деятельность, способствуя появлению новых идей и про-ектов, увеличивая творческий потенциал сознания, его производительную отдачу в соответствии с объектом приложения умственных способностей человека.

Искусство дает эмоционально-нравственный заряд человеческому со-знанию, способствует его социализации и более эффективной отдаче в различных областях общественной жизни. Фактически искусство – наибо-лее универсальный стимулятор общественного сознания, его творческого характера. Музыка в этом плане выполняет особую роль как искусство, не-посредственно воздействующее на чувственный мир личности. Отсутствие реальных зрительных факторов, непосредственно связанных с музыкаль-

323

Раздел V. Традиции. Стратегии. Инновации

ным содержанием, обусловливает силу ее эмоционально-чувственного воздействия

С древнейших времён музыкально-эстетическому воспитанию прида-валось огромное значение. Так, например, античная система образованияи воспитания предполагала обязательное обучение детей, начиная с 7-ми лет, в двух школах: школе «грамматиста», где они учились читать, писать и считать, и школе «кифариста», обучавшей пению и игре на музыкальных инструментах (лире, кифаре, флейте и др.). Существовали также специаль-ные мусические школы, ставившие перед собой задачу эстетического вос-питания. В программу этих школ входило обучение грамоте, литературе, музыке, а с IV века до нашей эры – и изобразительному.

Придавая огромное значение музыке как средству нравственного вос-питания, греки разработали учение об «этосе» – теорию этического воз-действия на человека музыкальных ладов, ритмов и инструментов. Теория этоса обосновывала особенности нравственно-смыслового воздействия мелодий, написанных в различных ладах. Важнейшее положение грече-ской эстетической педагогики – мысль о том, что нравственное поведение человека определяется музыкой. Музыка служит своеобразной «гимнасти-кой души», способной оказать решающее воздействие на формирование характера. Пифагор настаивал на том, что сила воздействия музыки – в очищении (нравственном, духовном и телесном, физическом).

Пифагорейцы считали, что благоустроенное государство «музыкально», ибо подчиняется правильному «ладу».

Другой представитель философской и эстетико-педагогической мыс-ли в эпоху античности – Аристотель, разработал целостную систему музыкально-эстетического воспитания детей, включавшую четыре пред-мета: музыку, изобразительное искусство, грамматику и гимнастику. Ари-стотель особое внимание уделял музыке, выдвигая своеобразное обоснова-ние нравственного воздействия музыки на психику человека. Аристотель первым из античных философов и педагогов подчеркнул необходимость практической музыкальной деятельности в процессе обучения детей. На-ряду со слушанием музыки, опыт игры на музыкальных инструментах, пе-ние является, по мысли Аристотеля, неотъемлемой частью музыкального воспитания подрастающего поколения. В эпоху античности: впервые были выработаны основные понятия музыкальной теории, намечены критерии художественной содержательности музыкальных произведений, музыкаль-ное воспитание стало пониматься как один из наиболее важных факторов становления и развития личности, исследована сущность музыкального этоса (6).

Средневековыми теоретиками музыка понималась не как искусство, а прежде всего как наука. На первой ступени обучения средневековые уни-верситеты имели факультеты искусств, через которые обязан был пройти каждый студент. «Известно, что музыка входила в состав семи «свободных

324

Учит ли нас исторический опыт? (Ретроспективный анализ роли музыкального образования в становлении личности)

наук-искусств», где рассматривалась как одна из областей математических знаний, наряду с арифметикой, геометрией, астрономией, и понималась, прежде всего, как наука о числах». Эти учебные заведения, являясь очага-ми музыкальной культуры, стали ведущими в области развития теории му-зыкального образования (15).

Век Просвещения стал новым этапом в истории развития теории и практики музыкально-эстетического образования и воспитания. Эстети-ческое воспитание мыслилось в эпоху Просвещения как главное средство установления «общественной гармонии». Характерной для эпохи Просве-щения стала мысль о том, что посредством искусства и эстетического вос-питания можно поднять человека до уровня свободной общественной, по-литической и нравственной жизни. В эпоху Просвещения возникли ориги-нальные и детально разработанные эстетико-воспитательные концепции социалистов-утопистов (6).

Наиболее яркую и своеобразную концепцию музыкально-эстетического воспитания разработал Ш. Фурье. Выдвинув идею целостного всесто-роннего воспитания, он активно поддержал мысль о педагогическом зна-чении удовольствия в процессе приобщения детей к искусству. Ш. Фу-рье разработал систему конкретных мероприятий с целью музыкально-эстетического развития детей, начиная с 6-месячного возраста. Одним из важнейших средств эстетического воспитания он считал оперу, так как благодаря опере в процесс воспитания включаются «все виды искусства»: пение, инструментальная музыка, поэзия, пантомима, танец, гимнастика и др.. Мечтая о том, чтобы все дети с раннего возраста привыкли выступать на драматической или музыкальной сцене, участвовать в пении, игре на инструментах, танцах и пр., Ш. Фурье выдвинул программу организации музыкально-драматических школ и институтов (6).

В эпоху Просвещения возникают и оформляются как самостоятельные области музыкознания социология музыки, история музыки, художествен-ная критика. Появляются специальные музыкальные словари.

В ХХ веке одной из ярких концепций музыкального образования и воспитания была концепция немецкого философа и педагога Рудоль-фа Штайнера. Музыкальному воспитанию детей Р. Штайнер уделял осо-бое внимание. Пение, игра на музыкальных инструментах, организация классного оркестра и различных ансамблей, эвритмия наполняли жизнь ребёнка ежедневно. Р. Штайнер считал, что музыка «углубляет» детей, что художественно-эстетическое воспитание ребёнка не есть самостоятельная отрасль, дополняющая обучение по основным предметам или содержание внеурочной деятельности. Оно должно органично вливаться в каждое за-нятие, в каждый урок, превращая его в собственное произведение искус-ства. В концепции Р. Штайнера наиболее значимым стало положение об эстетизации всего учебного процесса и деятельностном подходе в музы-кальном воспитании (25).

325


В России еще в XVIII веке выдающиеся деятели русской культуры А.Н. Радищев, Е.Р. Дашкова и Н.И. Новиков призывали к серьёзному от-ношению в деле музыкального воспитания, к глубокому изучению музы-кального искусства, последовательным и систематическим занятиям (6).

Возникновение и стремительное развитие российской теории музыкально-го образования и воспитания относится к ХIХ веку. Появление консерваторий, музыкальных школ, музыкальных обществ, теоретических трудов, посвящен-ных музыкальному образованию, привело к подъёму музыкальной педагогики. Во многих учебных заведениях (кадетских корпусах, губернских гимназиях, женских институтах) вводились обязательные музыкальные занятия.

Музыкальные педагоги России конца ХIХ – первой половины ХХ века С.И. Миропольский, А.И. Пузыревский, С.В. Смоленский утверждали, что способности могут развиваться в соответствующей деятельности и стреми-лись доказать необходимость и возможность всеобщего музыкального об-разования (1).

В 1891 году В.П. Гутор призвал к внедрению обязательного музыкаль-ного образования в массовых школах: «Организация музыкального образо-вания должна быть такова, чтобы дать возможность существующим талан-там обнаружиться и развиться до такой степени, до которой каждый талант способен подняться. Для этого музыкальное образование должно быть по-всеместным и общедоступным…» (9).

Актуальными и для современного музыкального образования являются идеи раннего музыкального образования и воспитания, которые изложены в педагогических концепциях, начиная с Аристотеля. Значительное место раннему музыкальному воспитанию уделено и в педагогической деятель-ности представителя свободного воспитания, педагога, философа, врача Марии Монтессори. Ею были доказаны и описаны сенситивные периоды развития голоса, слуха, моторики ребёнка. Например, сенситивным пе-риодом развития голоса М. Монтессори считала возраст 3–5 лет. Ни один день в школе М. Монтессори не обходился без песен, танцев, музыки, так как музыкальное воспитание, по её мнению, очень близко соотносится с естественными потребностями ребёнка (24).

Выдающийся учёный-педагог В.А. Сухомлинский также подчёркивал, что музыкальное воспитание ребёнка нужно начинать в раннем детстве. Именно этот период является тем оптимальным возрастом, когда заклады-вается интерес к музыке, который должен стать чертой характера, натуры человека. По наблюдению Сухомлинского, «без музыкального воспита-ния невозможно полноценное умственное развитие ребёнка». В его педа-гогической концепции музыке отводится ведущая роль в формировании гуманистических основ личности. Он считал, что «культура воспитатель-ного процесса в школе во многом определяется тем, насколько насыщена школьная жизнь духом музыки. Как гимнастика выпрямляет тело, так му-зыка выпрямляет душу человека» (23).

326


Очень многие деятели культуры говорили о приоритетном значении среды в развитии музыкальных способностей. Так, австрийский компози-тор и эстетик ХIХ века Д. Шубарт подчеркивал: «Музыкальная одаренность– природный дар человека. Как она разовьется, зависит лишь от среды, в которой растет человек». Один из классиков американской теории эсте-тического воспитания В. Лоуэнфельд ставил основной целью воспитания посредством искусства «установление эмоционального баланса личности и среды через терапию искусства». По мнению ученого, наиболее раннее применение «терапии через искусство» обеспечивает свободный ничем неограниченный выход эмоциональной энергии, позволяющей личности быть более адаптированной в среде (24). Выдающийся пианист Г.Г. Нейга-уз подчеркивал: «Таланты создавать нельзя, но можно создавать культуру, т.е. почву, на которой растут и процветают таланты. Тогда наш труд оправ-дан» (17).

Практически все выдающиеся деятели педагогики и музыкального об-разования подчеркивали необходимость построения целостной системы музыкального образования в массовой школе.

В фундаментальном труде выдающегося философа-гуманиста ХVII века Яна Амоса Коменского «Великая дидактика» были изложены основ-ные идеи музыкального образования и воспитания. Музыкальное воспи-тание по мысли учёного, – одна из сторон гуманистического воспитания. Впервые Коменский обозначил контуры системы массового музыкального воспитания, начиная с младенчества, выработал основные принципы обу-чения, предложил практические советы родителям и педагогам. Я.А. Ко-менский выстраивает систему музыкального образования по классам сле-дующим образом:

в первом(подготовительном или «преддверном») – «из музыки – скалу то- нов и ключей вместе с сольфеджио. Ибо нельзя допустить, чтобы питомцы муз были несведущи в музыке: потому-то некогда Фемистокл, оттолкнув-ший лиру, считался необразованным человеком»;

во втором («вступительном») – «…из музыки в совершенстве изучить сольфеджио»;

в третьем («зальном») изучить многоголосное пение или так называе-мую «симфоническую музыку»;

в четвёртом («философском») к пению прибавить инструментальную музыку (игра на музыкальных инструментах);

и, наконец – в старших классах («логическом», «политическом», «бо-гословском») продолжить изучение церковных гимнов, псалмов, молитв (12).

Особую роль в музыкальном образовании ХХ столетия сыграли музыкально-педагогические концепции К. Орфа и З. Кодая. Эти музы-кальные педагоги считали, что музыкальные представления, начиная с элементарного уровня, накапливаются по мере общего созревания лично-

327


сти и поэтому важно следить, чтобы музыкальное развитие не отставало от общего развития.

Результатом музыкально-педагогической практики К. Орфа стал знаменитый «Шульверк» – уникальная школа для воспитания детей при помощи музыки, вся система занятий в которой, строится на интеграции движения, пения и игры на специально созданных детских музыкальных инструментах (4).

Ведущими принципами концепции З. Кодая стали следующие:− в процессе образования музыке отводится центральная роль; − хороший музыкальный вкус воспитывается с детства; − задача школы – приобщение к серьёзной музыке; − ежедневное пение развивает тело и душу; − основой музыкального воспитания является народная музыка; − пение и движение должны быть связаны; − музыкальное воспитание положительно воздействует на развитие

разнообразных способностей ребёнка. Задачи музыкального образования и проблему формирования духовных

ценностей личности педагогическая система З. Кодая решает посредством развития культуры слуха, музыкальной восприимчивости, активных певче-ских навыков. Основой «венгерского метода» являются систематические занятия музыкой, начиная с трёхлетнего возраста» (16).

Авторы практически всех названных выше концепций подчеркивают необходимость приобщения к искусству через активную творческую дея-тельность. «Деятельностные» подходы в развитии музыкальной культуры общества заложены и в концепции композитора и музыковеда Б.В. Аса-фьева, который считал, что не достаточно лишь эмоционального восприя-тия искусства, необходимы умения и знания – как средство, как язык по-нимания и познания искусства, а способности необходимые для занятий искусством, формируются и развиваются в процессе художественной дея-тельности. Он доказал, что собственное воспроизведение музыки ребенком стимулирует его творческую активность. Б.В. Асафьев рассматривал му-зыкальное воспитание как средство духовного обогащения личности. Его идеи имели неоценимое значение для развития теории и практики музы-кального воспитания. «Музыку слушают многие, – отмечал Б.В. Асафьев,– а слышат немногие. Слышать и видеть так, чтобы ценить искусство, это уже напряжённое внимание и умственный труд. Услышать и увидеть – это уже понять. Человек в процессе восприятия искусства не мыслит себя вне отношения к действительности» (2).

И.Ф. Стравинский подчеркивал, что стремительный прогресс в распро-странении музыки механическими способами, неслыханная легкость зна-комиться с музыкальными произведениями безо всяких усилий, развивает в людях лень и равнодушие… «Ибо в музыке, более чем в какой-либо дру-гой области искусства, понимание дается лишь тем, кто совершает какое-

328


то действенное усилие. Одного пассивного восприятия недостаточно… ибо можно слушать, но не слышать, смотреть и не видеть» (22).

Известный российский ученый В.М. Бехтерев, исследуя психологиче-ские подходы к музыкальному образованию, рассматривал музыкальную деятельность как чрезвычайно важное условие развития ребенка, его на-выков, привычек, вкусов. Развитие музыкального слуха, по его мнению, «должно играть в воспитании не меньшую, а скорее большую роль, нежели живопись, ибо музыка, начиная с раннего возраста, уже способна возбуж-дать эстетическую эмоцию» (5).

В отечественной истории можно проследить все периоды развития му-зыкального образования, начиная со второй половины XVII века, с про-граммы Николая Дилецкого. Это была не только программа, но и методика изучения основ музыкальной грамоты, пения, сочинения многоголосной музыки. Основой музыкального развития Дилецкий считал музыкаль-ное восприятие и музыкальную деятельность (прежде всего вокально-хоровую).

В первой половине XIX века методические основы массового образова-ния во многом определялись развитием общей педагогики и психологии. Если до середины XIX века программные требования в области музыкаль-ного образования были составной частью учебно-методических пособий, Уставов, Инструкций, Правил постановки музыкального образования, то во второй половине XIX века появляются программы по музыке как само-стоятельные структурные единицы образовательного процесса.

В первой трети XX века были поставлены вопросы об обязательности преподавания пения во всех школах в объеме 3-х часов в неделю в «низших классах» и по два часа во всех остальных классах. Съезд хоровых деятелей выработал программу преподавания пения во всех восьми классах общеоб-разовательной школы. Программа включала: музыкальную грамоту, соль-феджио, церковное пение, изучение строя русской песни, знакомство с былинным музыкальным эпосом, понятие о гармонии, контрапункте, зна-комство с произведениями русских и западноевропейских композиторов (10).

В 1918 г. Народный комиссариат по просвещению ввел всеобщее му-зыкальное образование. В учебных планах 1918–1923 гг. с 1 по 4 классы было предусмотрено 2 часа, а с 5 по 9 по 1 часу урока музыки в неделю. За-нятия музыкой не ограничивались только пением, вводились занятия по музыкальному творчеству, расширяется объем материала по музыкальной грамоте, слушанию музыки. Усиление идеологизации школы, технократи-ческий подход и строгая регламентация привели в 30-е годы к изменению подходов к роли музыки в развитии личности и сокращению часов в учеб-ном плане до 1 часа с 1 по 7 класс, а в 40-е годы – с 1 по 4 класс. В основном музыка становится «средством коммунистического воспитания» (10).

Начиная с 70-х годов на основании решения коллегии министерства

329


Просвещения СССР от 4 декабря 1970 года лаборатория музыки и танца НИИ художественного воспитания АПН СССР приступила к работе над экспериментальной программой для общеобразовательных школ. Со-ставителями Ю.Б. Алиевым, В.К. Белобородовой, Е.Я. Гембицкой, Т.Н. Овчинниковой, Г.С. Ригиной были разработаны два варианта программы (1974 и 1976 г.), рассчитанные на 2 часа в неделю с 1 по 10 класс. На осно-ве этих вариантов в 1979 году была создана «Типовая программа по музыке для общеобразовательных школ».

Данная программа была предназначена для учащихся 1-7 классов из расчета одного часа в неделю. Составители программы исходили из идеи необходимости комплексного воспитания и обучения учащихся, раскры-вающейся в трех аспектах: 1) воздействие музыкой на нравственную, эсте-тическую и умственную сферу школьников; 2) обучение их основным ви-дам музыкальной деятельности; 3) комплексное решение четырех линий-задач учебно-воспитательного процесса: воспитания, обучения, развития и образования.

В это же время группа сотрудников лаборатории музыкального обу-чения при НИИ школ Министерства просвещения РСФСР под руковод-ством Д.Б. Кабалевского работала над экспериментальной программой по музыке, которая была утверждена в 1981 году для 1–3 классов и в 1982 году для 4–7 классов. Основная задача программы – воспитание музыкальной культуры учащихся как части их духовной культуры.

Ведущие положения данной программы нашли более полное претворе-ние в программах последнего десятилетия XX века.

В концепции «Художественное развитие как путь к гуманизации шко-лы» (13) была обоснована роль искусства на пути к гуманизации школы, раскрыто содержание художественного образования, определен диффе-ренцированный и средовой подход в преподавании. Резкой критике, меж-ду тем, подверглось состояние эстетического образования в современной общеобразовательной школе тех лет, «приведшее к опасным перекосам в психическом развитии ребенка: явлениям «эмоциональной тупости», ути-литарному отношению к жизни», нравственному недоразвитию учащихся.

К сожалению, многие задачи этой концепции были только продеклари-рованы. Вся надежда авторов концепции в деле музыкально-эстетического образования возлагалась на студии, кружки, музыкальные школы.

Наряду с концепциями музыкального образования, необходимо обра-титься к рассмотрению состояния массового музыкального образования в современной российской школе.

В 1991 году на Всероссийском совещании, посвященном проблеме «Те-ория и практика художественно-эстетического воспитания школьников» резкой критике подверглись и концепция 1988 года, и музыкальное образо-вание и воспитание в массовых школах, в частности урок музыки: «…дети мало слушают и мало поют, да и урок музыки всего раз в неделю». В целом

330


ряде выступлений вновь поднимался вопрос о роли активной художествен-ной деятельности в развитии личности: «Нельзя процесс обучения сводить только к формированию какой-то абстрактной «духовности», воспитывая неуча и невежду. Помимо чувств, необходимо формировать интеллект ре-бёнка, учащегося, подростка. А для этого через восприятие, последующую творческую деятельность надо подводить школьников к осмыслению му-зыкальных, а также жизненных явлений, отражённых в искусстве. Но без деятельностного подхода в музыкальном обучении о плодотворности заня-тий не может быть и речи, ибо вообще вне деятельности нельзя заниматься никаким искусством» (3).

В течение последних десятилетий постоянно приходится слышать о кризисе музыкального образования. «К сожалению, школа, которая при-звана стать центром приобщения школьников к искусству и с его помощью систематически развивать и всесторонне воспитывать духовные потребно-сти человека, по-прежнему недооценивает его роль» (19).

Негативным был не сам факт выделения музыкальных школ в самосто-ятельную образовательную структуру и, в дальнейшем, их переход в веде-ние органов управления культуры. Пагубным явилось концептуальное раз-ведение массового музыкального воспитания, которым должна заниматься общеобразовательная школа, и углубленного музыкального образования, для которого предназначена специализированная школа – детская музы-кальная школа (8).

Практика последних десятилетий работы показывает, что большая часть выпускников музыкальных школ, несмотря на достаточно высокую успеваемость и приобретённые знания, умения, навыки, не только не со-храняет потребности в дальнейшем самообразовании, но и не сохраняет потребность находиться, общаться среди духовных ценностей, опреде-ляющих ценностно-ориентационное поле музыкальной школы. К тому же часть детей подросткового возраста бросают музыкальную школу, не полу-чая начального музыкального образования.

Среди причин этого явления, которые называют педагоги-исследователи, узкая профессионально-исполнительская ориентация уча-щихся музыкальных школ, слабая реализация идеи творческого характера музыкальной деятельности, «разорванность» ребёнка между двумя школа-ми и невостребованность музыкального образования социальной средой (21).

Отсутствие индивидуальной работы с детьми, увлечение внешкольных учреждений массовыми мероприятиями, формирует у учащихся повышен-ный интерес к зрелищам, пассивное потребление духовных ценностей.

Массовое музыкальное воспитание в общеобразовательной школе в по-следние годы минимизировано в прямом смысле слова – до 1 часа в неделю.

В рамках подготовки к Всесоюзному съезду работников народного обра-зования в 1988 году были опубликованы альтернативные концепции новой

331


системы образования. Школам впервые было предложено несколько вари-антов учебных планов. Среди них было и 6 вариантов учебных планов для школ с углубленным изучением предметов художественно-эстетического цикла. Первые четыре варианта предполагались для классов с углублен-ным изучением изобразительного искусства, скульптуры, архитектуры; 5-й вариант – для общеэстетического направления и 6-й вариант – для классов с углубленным изучением предметов музыкально–эстетического цикла. На основании этого плана и рекомендаций во многих школах в 1990 году были открыты первые классы с углубленным изучением художественно-эстетических предметов.

В это же время в 1988–1989 годах в связи с изменением экономической ситуации в стране повсеместно стали закрываться многочисленные хозрас-четные детские студии, клубы, кружки, которые существовали в общеобра-зовательных школах, дворцах и домах культуры, домах пионеров и школь-ников. С появлением вариативных учебных планов государство гарантиро-вало сохранение направления работы по эстетическому воспитанию детей на бюджетной основе.

На Всероссийском совещании в 1991 году, посвященном проблеме «Тео-рия и практика художественно-эстетического воспитания школьников», среди острых критических выступлений, о которых упоминалось выше, в выступлении Л.Г. Арчажниковой был предложен один из путей выхода из кризиса: «Ведя речь о вариативности учебных планов и программного обе-спечения предмета «музыка», нельзя умолчать о новом явлении в школьной жизни – о школах с углублённым изучением предметов художественно-эстетического цикла. К этому шагу многие годы шли школы двух мини-стерств – просвещения и культуры. С одной стороны, появлению этих школ предшествовало возникновение и развитие школ-комплексов, эстетических центров, хоровых студий; с другой – появление детских школ искусств, школ общего музыкального образования. Но именно эти школы позволяют с наи-большей точностью выявить талант, развить способности ребёнка, дать ему возможность найти и реализовать себя. Школы с углублённым изучением предметов художественно-эстетического цикла в процессе своей деятельно-сти, решая задачу профессиональной направленности, вместе с тем успешно работают над решением проблемы стимулирования мотивации обучения, формирования интеллекта средствами искусств» (20).

Однако, не приняв во внимание итоги и рекомендации этого совеща-ния, а также положительные результаты работы таких школ, в 1998 году Министерство образования своим приказом уничтожило неокрепшие ростки нового образовательного поля, фактически отказавшись от привер-женности к вариативному образованию.

Заданные установки общества проверять выпускников лишь на знание базовых предметов, переход к ЕГЭ сделали реальностью необязательность наличия предметов искусства в учебном плане школ.

332


По данным опросов отделов кадров окружных управлений образова-ния, в Москве нет свободных вакансий учителей музыки, так как во мно-гих школах уроки музыки ведут не педагоги-музыканты, а учителя началь-ной школы, используя на уроке аудио– и видеотехнику.

В ведущих педагогических изданиях высказываются сомнения в прин-ципиальной целесообразности одночасового предмета в учебном плане. Дело не только в том, что один урок в неделю может вызывать трудности в освоении предмета. Дело и в том, что при уменьшении числа часов на предмет возрастает число классов, с которыми должен работать учитель, чтобы обеспечить себе полную ставку. Нетрудно подсчитать, что при од-ночасовом предмете учитель должен вести занятия, по крайней мере, в 18 классах – а это более 450 учащихся. К тому же, учителя музыки в школе имеют большой объём внеклассной работы – подготовка общешкольных праздников, как правило, на общественных началах. Учитывая специфику преподавания урока «Музыка» – большую эмоциональную, физическую (голосовую) нагрузку, можно понять, почему данный предмет постепенно стал исчезать из многих школ.

«Обучение ребёнка 18–22 предметам, из которых только один или два относятся к искусству, создаёт фрагментарную, отчуждённую от него кар-тину мира. Не выходя при общении с учеником на уровень сопереживания, не предлагая ему деятельность, в которой он мог бы проявить своё творче-ство и доброту, приобрести целостную картину мира, современная школа продолжает отлучать ребёнка от духовной культуры» (8).

В Концепции профильного обучения на старшей ступени общего об-разования определяется предпрофессиональный уровень по большинству школьных предметов, в том числе по музыкальному искусству, хотя оче-видно, что без его углубленного изучения на 1-й и 2-й ступени это невоз-можно. Как отметил Н.И. Киященко – «…Здесь опять обнаруживается присущая нам парадоксальность нашего бытия и развития в мире: на уров-не добрых пожеланий и благородных стремлений мы всегда на высоте, но всегда же на самом нижайшем уровне в реализации этих добрых пожела-ний и благородных стремлений» (11).

Многие выпускники современной школы владеют несколькими ино-странными языками, но, оканчивая школу, не владеют ни одним из языков искусств. Из анализа последних постановлений и решений Министерства образования РФ в деле музыкально-эстетического образования можно сделать неутешительный вывод: огромный исторический опыт, научно-исследовательские труды наших современников не будут востребованы, если школу покинут «проводники» музыкальной культуры – педагоги-музыканты, и тогда «возможности художественного развития новых поко-лений надолго останутся на уровне «физиологического минимума» (14).

Каков же выход можно найти в данной ситуации? В связи с отсутстви-ем необходимых нормативно-правовых документов на федеральном уров-

333


не, не надеясь на улучшение ситуации, решения об открытии и поддерж-ке школ с развитым музыкально-эстетическим содержанием образования принимают региональные, муниципальные и частные учредители по пред-ставлению администрации школ.

Это не означает, что все дети по окончании таких школ выберут про-фессию музыканта. Это означает лишь то, что наиболее одаренные дети в области искусства, желающие продолжить образование по выбранной про-фессии получат хорошую базовую подготовку, достаточную для поступле-ния в специальные учебные заведения, а у остальных – музыка, развивая основные качества личности, займет достойное место в области досуга. Опыт работы нашей и ряда других школ доказал, что необходимо и воз-можно качественно и гармонично воспитывать в таких школах как буду-щих любителей музыки, так и будущих профессионалов-музыкантов.

Литература.1. Апраксина О.А. О деятельности С.И. Миропольского: Из истории

музыкального воспитания. / Под ред. О.А. Апраксиной. – М.: Про- свещение, 1990. – 120 с. (С. 47–48)

2. Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и об- разовании. – Л.: Музыка, 1973. – 144 с. (С. 90–92).

3. Асафьев Б.В. Сущность и задачи художественного воспитания. – РГАЛИ, 1947. – 40 с.

4. Баренбойм Л.А. Система детского музыкального воспитания Карла Орфа (сборник статей, пер. с немецкого). – Л.: Музыка, 1970. – 160 с.

5. Бехтерев В.М. Значение музыки в эстетическом воспитании ребенка с первых дней его детства. – М.: 1916. – 16 с. (С. 3–4)

6. Бодина Е.А. История музыкального воспитания школьников. Учеб-ное пособие. – Куйбышев: МГЗПИ, 1989. – 81 с.

7. Булычёв Б.Е. Детская музыкальная школа как современная педа-гогическая система и пути её совершенствования. Дис. …канд. пед. наук. – Н. Новгород, 1998. – 147 с.

8. Волк П.Л. Парадоксы музыкального образования в России. // Ис-кусство и образование. – 1999. – № 2 – С. 42–47.

9. Гуманизация воспитания в современных условиях / Под ред. О. С. Газ-мана, И. А. Костенчука. – М.: УВЦ Инноватор, 1995. – 115 с.

10. Едунов С.М., Праслова Г.А. Программы по музыке в контексте ве-дущих тенденций развития отечественного музыкального образова-ния: история и современность. Методическое пособия для учителей музыки. – СПб: Изд-во СПбГУПМ, 2001. – 140 с. (С. 8–9)

11. Киященко Н.И. Художественное и эстетическое образование – фундаментальная основа культуры. // Искусство и образование. М., 2001. – № 3. – С. 4–9.

334


12. Коменский Я.А. Пансофическая школа. – М.: Педагогика, 1982. Т. 2. – 576 с. (С. 74)

13. Концепция. Художественное развитие как путь к гуманизации шко- лы. – М.: НИИ школ, 1992. – 16 с.

14. Мелик-Пашаев А.А. Колонка редактора. // Искусство в школе. – М., 2000. – № 3. – С. 4.

15. Музыкальная эстетика западноевропейского Средневековья и Воз-рождения – Под. ред. В.П. Шестакова. – М.: Музыка, 1996. – 574 с. (С. 430)

16. Музыкальное воспитание в Венгрии: Музыкальное воспитание в ХХ веке. // Под ред. Л.А. Баренбойма. – М.: Советский композитор. 1983. – 400 с. – 62 с.

17. Нейгауз Г. Об искусстве фортепианной игры. – М.: Музыка, 1982. – 300 с. (186 с.)

18. Панченко О.Г., Бирич И.А. Мировоззренческие основы гуманной педагогики в России. / Под общ. ред. И.А. Бирич. – М.: АПКиПРО, 1999. – 52 с.

19. Плохова М.Г. Развитие системы эстетического воспитания. Очерки по истории школы и педагогической мысли (1961–1981). – М., 1987, с. 300–301.

20. Проблемы музыкального воспитания на современном этапе реор-ганизации общеобразовательной школы. Материалы Всероссийско-го совещания. 1991 г. Л. Арчажникова, С. Шаронова. – М.: Школа, 1992. С. 17 (с. 7, 8, 10).

21. Раненко М.Э. Общее музыкальное образование как средство социа-лизации учащихся средней школы. Дис. …канд. пед. наук. – Санкт- Петербург, 1998. – 180 с.

22. Стравинский И.Ф. Хроника моей жизни. – Л.: Музгиз, 1963. – С. 220-221.

23. Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека. – М.: Пе- дагогика, 1990. – 54 с.

24. Терентьева Н.А. История и теория музыкальной педагогики и об-разования: Учебное пособие в 2 ч. – СПб.: Образование, 1994. 1 ч. – 167 с., 2 ч. – 148 с.

25. Штайнер Р. Духовное обновление педагогики. – М.: Парсифаль, 1995. – 215 с.

335


Иванова Елена Юрьевна,научный консультант ГБОУ Школа № 324

Развитие детско-взрослой образовательной общности школы

Обращение российской педагогики и психологии к понятию «общ-ность» в последнее время становится всё более явным. Общность являет-ся условием воспитания, условием развития подрастающего поколения. Российское образование в настоящее время вплотную подошло к пробле-ме формирования детско-взрослых образовательных общностей. В пери-од существования советской школы понятие общности не требовалось, в образовательной практике использовалось понятие коллектив. Коллектив– социальная организация людей, обладающая спектром связей и отно-шений, опосредованных целями и задачами совместной деятельности, ради которой и была сформирована организация. То есть, в коллективе ор-ганизация и цель деятельности первичны, именно они задают основание для объединения людей. Общность определяется традицией и культурно-историческим контекстом, обуславливающими постановку целей и задач для коллектива.

Школа осуществляет воспитательное воздействие на ребенка, но она не является единственным действующим в этом поле субъектом. Анализ тен-денций социальной жизни позволяет выделить, по крайней мере, три вида факторов.

Во-первых – это факторы, работающие на слом или разрушение самой социальности. К этой группе рисков относятся наркотизация, криминали-зация, появление асоциальных субкультур (это и псевдорелигиозные груп-пы, и группы, возникающие вокруг некоторых игр, ритуалов и т.д.).

Во-вторых – это факторы, работающие на слом идентичности: этниче-ской, конфессиональной, страновой, гражданской, общностной. Результа-том слома идентичности становится маргинализация, потеря всяких цен-ностных, культурных и даже социальных ориентиров, исчезновение осно-ваний для действия и здравой оценки происходящего.

В-третьих, потеря позитива, креативности, желания что-то делать и к чему-то относиться, за что-либо брать ответственность.

Многие коллективы школ принимают на себя задачу противостояния факторам группы социального риска (слом социальности). В связи с этим, школы вводят новые программы, связанные с включением учащихся в анализ, исследование причин вовлечения подростков в асоциальный образ жизни, а также формирующих ценностное определение и способность по-строить действие у тех подростков, кто участвует в программах такого рода.

336


Но, с нашей точки зрения, целью школы является включение детей в культуросообразные формы деятельности. Социализация и соответствую-щие программы воспитания в данном случае зависят:

– от ценностного определения и идентификации взрослых, от того, яв-ляется ли коллектив школы единой детско-взрослой образовательной об-щностью;

– от ценностных оснований и культурных образцов, культивируемых этой общностью;

– от традиции, к которой общность себя относит. В связи с таким самоопределением школы в современной ситуации ста-

вятся новые образовательные и воспитательные задачи, направленные на формирование детско-взрослой образовательной общности в учреждении.

Детско-взрослая образовательная общность необходима школе для формирования у подрастающего поколения отношения к культурным об-разцам и создания мотивации к овладению и освоению значимых для общ-ности предметных областей, типов деятельностей; формирования культур-ных интересов и форм жизнедеятельности. Именно общность обеспечива-ет взросление наших детей, создает условия для формирования их готовно-сти к осуществлению социального действия и принятия ответственности за него. В детско-взрослой общности происходит воспитание мировоззрения, ценностное самоопределение детей, появляются условия для самоопреде-ления к социокультурным проблемам.

Детско-взрослая образовательная общность – это коалиция педагогов, детей и их родителей, представителей внеобразовательных сфер, в своей основе имеющая определённые цели и отношение к культурной историче-ской традиции, устойчивые личные связи и взаимное определение в транс-ляции культурных образцов и ценностей подрастающему поколению.

Общность как особая форма объединения людей в нашей стране прак-тически была разрушена. На Западе, напротив, вопросы общностей обсуж-дались очень широко, в том числе и вопросы образовательных общностей5.

Теперь же для России вопрос об общности имеет как практическую, так и теоретическую важность: восстановление детско-взрослых образователь-ных общностей, утерянных отношений и связей. Это, фактически, социо-культурная проблема российского образования.

Складывание детско-взрослой образовательной общности возможно только из нашего общего понимания устройства реальности, в которой осуществляется процесс образования и видения того, как эта реальность образования существует в общей системе жизнедеятельности ребенка (подростка) и взрослого. Сама реальность образования не связана исклю-

5St. Maurice, H. & Gromyko Y. (1997) “Constructions of Community in Curriculum for Environmental Education: A Cross-Cultural Comparison. Paper presented at the annual meeting of AERA, Chicago, March. стр. 34-52.

337


чительно со школой как учреждением, со школьным пространством как помещением, она существует в более широком поле. Образование задается отношением ребенка к тем взрослым, а также социальным организациям, коллективам, группам и общностям, которые стоят за этими взрослыми и у которых подросток реально учится.

Основную идею образования в российской педагогике начал обсуждать К.Д Ушинский6. Он считал, что решение данной проблемы следует начи-нать с главной педагогической задачи – воспитание в человеке Человека. Он определил, что эту «основную идею образования» невозможно оты-скать, не раскрыв той тесной связи, которая «существует между воспита-нием и философскими науками и которой так упорно не хотят понять мно-гие у нас». Его хрестоматийная, ставшая крылатой фраза: «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то прежде она должна узнать его тоже во всех отношениях» до сих пор актуальна в педагогической практике работы с детьми. Воспитывать человека во всех отношениях воз-можно только в общности, которая образуется сверстниками и взрослыми, младшими и старшими.

Во множестве ярких дискуссий об идеях общности в образовании есть ссылки на американского философа Джона Дьюи (Noddings, 1996; Oakes &Quartz, 1995; Smith, 1993). В своих работах и, в особенности, в книге «Об-щество и его проблемы», Д. Дьюи предположил, что общность должна рас-сматриваться не только как форма социализации, но также как парадигма эффективных социальных отношений. Он описывает этот термин сле-дующим образом: «В своем глубочайшем и богатейшем смысле общность должна всегда оставаться предметом личных отношений. Вот почему семьяи соседские отношения со всеми их ограничениями всегда были главными факторами воспитания, средством, которое помогает формировать уста-новки и усваивать идеи, лежащие в основе характера»7. Он утверждает, что «Большая общность... имеет конечной целью упорядочивание отношений и обогащение опыта местных ассоциаций». Это утверждение логически вытекает из идей о развитии человека, через которые Дьюи связывает обу-чение с социальными отношениями.

Подобный вывод сделан Л.С. Выготским8: «С первых дней развития ребенка его деятельность приобретает собственное значение в системе со-циального поведения и, будучи направленной на определенную цель, пре-ломляется сквозь призму окружения ребенка. Путь от объекта к ребенку и от ребенка к объекту лежит через другого человека».

Подход Выготского включает шесть кардинальных моментов: во-первых, что психологическое развитие человека исторично; во-вторых, что

6 Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения // Соч. в 2-х т. М., 1974. Т. 1. 7 Джон Дьюи Общество и его проблемы. М., 2002, с. 367.8 Л.С. Выготский. Историко-психологическое исследование. М., 1984, т. 6, с. 30.

338


индивидуальное развитие всегда связано с непосредственной социальной ситуацией, в которой оно происходит; в-третьих, человеческая деятель-ность включает сложное взаимодействие индивидов в группе; в-четвертых, что индивиды интериоризируют основные социокультурные формы; в-пятых, что в этих интериоризированных системах знаков и символов за-кодированы сложные культурные и исторические идеи; и в-шестых, инди-видуальное развитие ценностей и знаний происходит в конкретных дей-ствиях и социальных взаимодействиях.

В настоящее время типы общностей в американских и российских школах описаны в работах Ю. Громыко и С. Мориса9. В психологических трудах В.Т. Кудрявцева, В.В. Рубцова, А.А. Маргописа, В.А. Гуружапова понятие общности используется для демонстрации определённых типов взаимодействия между взрослым и ребёнком, детьми одного и разного воз-раста, что позволяет увидеть изменение статуса детства в условиях модер-низации общества.

Понятие общности рассматривается в работах В.И. Слободчикова, уста-навливая связь между развитием ребенка и событийной общностью. Он выделяет базовый процесс – онтогенез субъективной реальности, вводит два процесса, выступающих механизмом реализации базового процесса – социализацию и индивидуализацию. Работы В.И. Слободчикова направ-лены на выявление механизмов становления субъектности в пределах ин-дивидуальной жизни. Слободчиков задал статус понятия общности людей как особого пространства, где происходит рождение и развитие субъектив-ности человека посредством смены форм со-бытийности. Он выделил кон-ституирующие категории: связи и отношения их взаимопревращения друг в друга10. «Полнота связей и отношений между людьми обеспечивается только в структуре со-бытийной общности, основная функция которой – развитие. Событие есть то, что развивает и развивается; результат развития здесь – та или иная форма, тот илииной уровень индивидуальной коллек-тивной субъектности…

Общность характеризуется специфическими чертами – для нее харак-терно принятие людьми друг друга. Исходной нормой общности является устойчивая духовная связь между ее участниками, обеспечивающая по-нимание одной индивидуальностью другой индивидуальности. Эта воз-можность реализуется только при условии постоянного общения, диалога, взаимного доверия и сопереживания. В общности люди встречаются, она создается совместными усилиями ее участников; нормы, цели, ценности,

9 St. Maurice, H. & Gromyko Y. (1997) “Constructions of Community in Curriculum for Environmental Education: A Cross-Cultural Comparison. Paper presented at the annual meeting of AERA, Chicago, March.

10 В.И. Слободчиков. Развитие субъективной реальности в онтогенезе. М., 1994,с. 70.

339


смыслы общения и взаимодействия в общности привносятся ими самими, делая ее подлинно со-бытийной общностью…»11.

Каким же образом данные подходы к детско-взрослой общности пре-ломляются в практику работы образовательного учреждения – школы?

Социализация и развитие детей в условиях широких социальных свя-зей и взаимодействия с разнообразными сообществами, представителями профессиональных сфер, возможно только за счет построения вокруг и на базе образовательного учреждения детско-взрослой образовательной общ-ности.

Одной из проблем современной школы является ее заорганизован-ность, формалистичность. Школа, несомненно, является важнейшим со-циальным институтом, имеющим свои функции и свои обязательства. Но очень часто представители образования не могут четко сформулировать назначение школы как социального института, определить социальные вызовы и проблемы, на которые школа обязана отвечать.

В настоящее время можно выделить три типа школ:1. Школа – учреждение, которое основано на принципах производ-

ственной организации. Характеристикой такого типа школ является стро-гое выполнение функциональных обязанностей. В настоящий момент это выражается в том, что школа ориентирована на выполнение чётко постав-ленных задач «сверху», педагоги готовят подростков к сдаче ОГЭ и ЕГЭ, а учащиеся должны так же точно уметь отвечать и делать задания в данных тестах. Учреждение имеет очень локальные и конкретные задачи, которые реализуют все представители: педагоги, дети, родители в заданной органи-зационной форме.

2. Школа-коллектив консолидируется на единстве понимания социаль-ных требований. В школах данного типа присутствуют социальные образ-цы, направленные на ту или иную модель общественной системы. Пред-ставители школы имеют возможность ставить задачи и их реализовывать внутри школы. Характеристикой такого типа школ является выработка не-формального отношения к поставленным задачам, высокий уровень взаи-мопонимания и взаимоотношений, но возможности действия не выходят за пределы школы.

3. Школа-общность связана с осознанием нового социального и социо-культурного контекста работы. Школа-общность имеет миссию и соответ-ствующий уклад. Работа такого типа школ направлена на создание куль-туросообразных форм жизнедеятельности для учащихся и воспитанников и постоянное расширение списка этих форм. Характеристикой школ-общностей является прикрепленность к соответствующей общности куль-турной традиции, её осознание и наличие людей, реализующих культурные

11 В.И. Слободчиков. Очерки психологии образования. Серия «Материалы для педагогических размышлений». Выпуск 2. Биробиджан, 2003, с. 24.

340


и социальные образцы в своей деятельности или жизнедеятельности. Детско-взрослая образовательная общность характеризуется следую-

щими параметрами12:1. Наличие миссии школы, степень принятия ее членами общности. 2. Реализуемые в жизни общности ценности, наличие их единства или

разности и механизмы трансляции. 3. Реализуемые в жизни общности культурные и социальные образцы,

наличие единства или разности в отношении к культурным и социальным образцам, механизмы их присвоения.

4. Степень осознания членами общности традиций школы. 5. Основные реально взаимодействующие в общности позиции. 6. Стиль взаимоотношений и взаимопонимания между позициями, со-

ставляющими общность, группами, членами общности. 7. Характер управления в школе, поддерживающий общность. Постановка и принятие школой новых задач на формирование детско-

взрослой образовательной общности является проблемной точкой – готов-ность коллектива школы к реализации задач, степень единства педагогов и принятие ими миссии школы, постановка целей и задач для каждого члена коллектива в соответствии с выработанным школой определением.

Весь организм школы перестраивается под заявленные миссию и цели. Необходимо перестраивать формы работы с детьми (это могут быть ме-тапредметные формы, тематические блоки, проекты, исследовательские формы, театральные постановки, органы детского самоуправления и мно-гое другое, что уже появилось или разрабатывается на экспериментальных площадках), требуется вводить новое содержание (перестраивать предмет-ные курсы и вводить интегративные курсы, специальные предметы и т.д.), новые формы организации деятельности самих педагогов (семинары, тре-нинги, консилиумы, ОДИ, мастерские и т.п.) и, конечно же, вводятся но-вые средства управления.

В зависимости от самоопределения школы переопределяются функции учебного, внеучебного школьного и социального пространства работы пе-дагогического коллектива.

Весь процесс преобразования школы достаточно сложен. Поэтому не-обходимо осуществлять работу по подготовке управленцев и педагогов для осознанной деятельности по формированию и поддержки общности в учреждениях на всех ступенях образования.

12 Детско-взрослая образовательная общность в Школе будущего. Сборник ста-тей под ред. Акоповой Э.С., Ивановой Е.Ю. М., 2007.

341


Гордеева Валентина Георгиевна,руководитель структурного подразделения № 463

дошкольного отделения ГБОУ Школа № 324Поздина Татьяна Феликсовна,

старший воспитатель структурного подразделения № 463 дошкольного


Духовно-нравственное воспитание в детском саду: взаимодействие участников образовательного процесса

Одним из базовых компонентов в осуществлении духовно-нравст-венного воспитания детей является социокультурный системный подход в образовании. Согласно данному подходу воспитание представляет собой целенаправленное и последовательное изменение отношения воспитанни-ка и воспитателя с социокультурной средой, непрерывный процесс твор-ческого взаимодействия взрослых и детей на основе усвоения социокуль-турного опыта, накопленного в течение столетий многими поколениями наших предков и неразрывно связанного с духовными устоями, историей и культурой нашей Родины.

Работу по духовно-нравственному воспитанию детей мы начали в 1990 году. Тогда наш детский сад был ведомственным и принадлежал ЦУМу. Это давало нам возможность один раз в неделю заказывать авто-бус, и мы возили наших детей на экскурсии в парки, музеи, музеи-усадьбы. Однажды, когда мы гуляли в Коломенском, одна из наших воспитатель-ниц предложила зайти с детьми в церковь. Так началось наше знакомство с православной Москвой. С детьми старших групп и их родителями мы объездили все близлежащие подмосковные монастыри и музеи. Многие из наших воспитателей пришли в церковь. Личное воцерковление и помощь нашего батюшки отца Александра Марченкова, тогда клирика храма Ио-анна Воина на Якиманке, а сейчас настоятеля храма преподобного Марона пустынника сирийскго, что в Старых Панех, помогло нам найти тот сре-динный «золотой» путь, по которому мы ведём наших детей до сего дня.

Существенную помощь решению задач воспитания в обозначенном контексте оказывает использование в детском саду программы для до-школьного образования «Истоки» и «Воспитание на социокультурном опыте» (авторский коллектив: Е.А. Губина, Н.С. Кудряшева, Г.И. Лугвина, Н.Б. Майорова, С.В. Перькова, Н.Ю. Твардовская).

Данная программа реализуется в Государственном образовательном учреждении Центр развития ребенка – детский сад № 463 с 2008 года, с на-чала работы в рамках городской экспериментальной площадки «Модели-рование социокультурного системного развития образовательного учреж-

342


дения» Департамента образования города Москвы. В 2013 году приказом ЗОУО ДО города Москвы от 23.04.2013 № 01-07/356-1 мы получили статус сетевой внедренческой окружной инновационной площадки «Моделиро-вание социокультурного системного развития образовательного учрежде-ния» по теме «Духовно-нравственное воспитание детей дошкольного воз-раста».

В ходе реализации программы одной из приоритетных задач детского сада было и остаётся объединение усилий дошкольного образовательно-го учреждения и семьи по созданию единого социокультурного контекста воспитания и развития ребенка на основе общности цели, содержания и педагогических технологий. Решение этой задачи осуществлялось в логике системного подхода к организации образовательного процесса в дошколь-ном учреждении. Субъектами образовательной и воспитательной деятель-ности выступают педагоги, дети и их родители.

На первом этапе работы был создан Методический совет образо-вательного учреждения, в который вошли заведующая детским садом В.Г.Гордеева, старший воспитатель Т.Ф. Поздина, педагог-психолог И.А. Сурова, воспитатель Н.Н. Щербинина. Под руководством Совета в детском саду в течение трех лет создавался методический ресурс «Исто-ков», проходило обновление учебно-методической базы учреждения.

Важным моментом организации работы стала интеграция содержания программы «Истоки» и «Воспитание на социокультурном опыте» в Про-грамму развития детского сада, Образовательную программу, а также уста-новление преемственности новой программы с примерной общеобразова-тельной программой дошкольного образования под редакцией Т.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой «От рождения до школы». Кроме этого был осуществлен подбор парциальных образовательных программ, созвуч-ных программе «Истоки» и «Воспитание на социокультурном опыте» («Мир– прекрасное творенье» Л.П. Гладких, «Программа духовно-нравственного воспитания детей дошкольного возраста средствами художественно-продуктивной деятельности» О.М. Потаповской, «Введение в традицию» А.А. Крячко, «Основы православной культуры» А.В. Бородиной).

Ежегодно один из педагогических советов посвящается эксперимен-тальной деятельности, на последнем педсовете подводятся итоги экспе-риментальной работы за год. Среди значимых методических мероприятий были тематические проверки (тема одной из них «Создание и развитие в детском саду и семьях воспитанников единого социокультурного образо-вательного пространства»), консультации для педагогов («Использование активных форм воспитания в ходе реализации программы «Истоки» и «Воспитание на социокультурном опыте», «Формирование позиции роди-теля, как активного участника воспитательно-образовательного процес-са», «Использование ресурсов образовательных областей для пополнения социокультурного компонента образовательного пространства», «Методи-

343


ка книжного макетирования в работе с детьми и родителями»), открытые просмотрызанятий (в частности, в подготовительной группе по теме «Моя семья» и т.д.).

Специальная работа проводится по налаживанию социокультурно-го взаимодействия специалистов детского сада: воспитателей, логопеда, педагогов-психологов, музыкального руководителя, воспитателя по физи-ческой культуре и педагогов дополнительного образования. Воспитатели и специалисты нацеливаются на реализацию непосредственной работы с детьми в рамках социокультурного подхода по пяти направлениям:

1. Формирование опыта целостного восприятия воспитанниками со-циокультурной среды и освоения социокультурной традиции в различных видах деятельности, в том числе и проектной. Так в план работы с детьми старшего дошкольного возраста были включены проекты «Рождество Хри-стово» и «Пасха». С течением времени появились новые проекты, такие как «Благовещенье», «День народного единства. Казанская икона Божьей Матери», «Сороки», «Троица». Так появился большой культурологический проект «Хоровод Праздников», который ежегодно проходит в нашем дет-ском саду. В каждый из проектов входит несколько занятий, на которых дети в интересной форме знакомятся с содержанием и смыслом праздника, полученные знания осваиваются и закрепляются в разных видах деятель-ности (чтение художественных произведений, различные виды продук-тивной деятельности). Завершаются проекты по-разному: это может быть тематическое занятие, досуг, праздник. Проекты «Рождество» и «Пасха» всегда заканчиваются большим праздничным утренником с приглашением гостей и организацией выставки детских работ.

2. Проведение ежемесячных занятий по программе «Истоки» и «Вос-питание на социокультурном опыте» с целью создания условий для актив-ного приобщения воспитанников и их родителей к базовым социокультур-ным ценностям российской цивилизации.

3. Наполнение культурно-досуговой деятельности воспитанников со-циокультурным содержанием. Нами был сформулирован четкий педаго-гический принцип: при организации и проведении детских праздников и досугов необходимо учитывать сообразность их содержания традиционной русской культуре и соответствие православному пониманию отмечаемого события.

4. Сохранение укрепление здоровья воспитанников; психолого-педагогическое, медицинское и социально-педагогическое сопровождение образовательного процесса.

5. Организации дополнительного образования воспитанников с опо-рой на фольклор, русскую классическую культуру и лучшие образцы за-падной христианской культуры (в пропорциональном количестве).

Взаимодействие образовательного учреждения с семьями воспитанни-ков осуществляется по четырем направлениям:

344


− повышение педагогической культуры родителей посредством бе-сед, консультаций, семинаров, организации работы Родительского клуба, оформления родительских уголков в холлах и группах, размещения мате-риалов для родителей на сайте дошкольного учреждения;

− привлечение родителей к участию в подготовке и проведении ежеме-сячных занятий по программе «Истоки» и «Воспитание на социокультур-ном опыте»;

− сотворчество педагогов, детей и родителей в проведении праздников и досугов, организации художественных выставок реализации социально-значимых проектов;

− создание условий для участия родительской общественности в об-новлении учебно-методической и материально-технической базы образо-вательного учреждения.

Единый ценностно-смысловой контекст, разнообразие форм и видов работы с детьми и родителями способствует решению обозначенной выше приоритетной задачи – созданию единого социокультурного контекста вос-питания и общения в образовательном учреждении и семье. Однако помимо описания взаимодействия педагогов, детей и родителей следует сказать и о более широком социальном партнерстве образовательного учреждения, пред-полагавшем установление обширных социокультурных связей с целью обе-спечения успешного осуществления воспитательно-образовательной работы.

Осуществление широкого социального партнерства в одной стороны – способствует созданию ресурса успеха деятельности самого образовательно-го учреждения, с другой стороны – дает возможность распространения сло-жившегося за годы эксперимента инновационного опыта работы и реализа-ции активной социально-педагогической деятельности в микросоциуме.

Направление и формы социального Социальные партнерыпартнерства

Научно-методическое сопровождение экс- − Институт семьи и воспитанияпериментальной работы. Российской академии образова-

Формы социального партнерства: ния;− разработка содержания и технологий ре- − ГМЦ г. Москвы;

ализации экспериментальной деятельности; − Общественный консультативный− научно-методическое консультирование совет «Образование как

воспитателей и специалистов; механизм формирования− организация работы постоянно действу- духовно-нравственной культуры

ющего методического семинара; общества» при Департаменте− обеспечение программно-методической образования г. Москвы;

литературой и материалами; − Издательский дом «Истоки»;− подготовка педагогов к практической − Московский институт открытого

деятельности в сфере духовно-нравственного образования;воспитания детей; − Московская педагогическая

− повышение квалификации воспитате- академиялей, специалистов и руководителей ДОУ.

345


Направление и формы социального Социальные партнерыпартнерства

Создание социокультурного ресурса реа- − Храм преподобного Маронализации инновационных воспитательных Пустынника Сирийского впрограмм. Старых Панех;

Формы социального партнерства: − Государственная Третьяковская− просвещение педагогов и родителей в галерея;

вопросах духовной культуры; − студенческий театр РГУ.− духовное руководство и консультирова-

ние;− совместное участие в проведении социо-

культурных праздников;− организации экскурсий для воспитанни-

ков и сотрудников ДОУ.Распространение инновационного опыта − Дошкольные образовательные

работы. учреждения г. Москвы иФормы социального партнерства: регионов.;− выполнение функций ресурсного центра − заинтересованные специалисты;

по духовно-нравственному воспитанию де- − студенты педагогическоготей дошкольного возраста; факультета ПСТГУ.

− проведение открытых мероприятий;− адресная методическая помощь, кон-

сультирование по запросам.Социально-педагогическая деятельность в − семьи воспитанников;

микросоциуме. − семьи дошкольников, неФормы социального партнерства: посещающих ДОУ;− социально-педагогическое и психолого- − Центр социального

педагогическое консультирование семей; обслуживания Управы «Проспект− оказание шефской помощи; Вернадского»;− проведение благотворительных акций − Совет ветеранов.

силами педагогов, воспитанников и членових семей.

В 2014 году наш детский сад познакомился с русской школой «Коли-бри» из Дрездена. Наше знакомство только началось и мы надеемся, что оно получит продолжение. А пока мы договорились обменяться выстав-ками детских работ, которые устроим на Рождество. Наши дети послали в Дрезден к сверстникам выставку рисунков.

Завершая описание взаимодействия участников образовательного процесса и субъектов социального пространства в ходе осуществления духовно-нравственного воспитания детей дошкольного возраста, отметим, что активный и творческий характер такого взаимодействия способствует не только успешному решению воспитательных задач, но и осуществле-нию процесса социальной консолидации на основе базовых социокультур-ных ценностей.

346



Основные компоненты детско-взрослой общностиНа одном из семинаров «Строим школу будущего» я впервые услы-

шала понятие «детско-взрослая образовательная общность». Несколько лет всем коллективом мы работали над экспериментальным проектом «Школьная среда как средство формирования мировоззренческих основ личности». В течение многих лет мы обсуждали учебные планы, содер-жание программ обучения, какие кружки и клубы должны быть в шко-ле, какое взаимопонимание между учителями и учениками. Мы рассма-тривали вопросы создания команды единомышленников, совместного творчества детей и взрослых, сохранения любимых традиций. Мы по-няли, что все начинается с приставки «со» – событие, сопереживание, соучастие. В этой статье я рассказывала о проблемах детско-взрослого коллектива, процессах организации сотворчества и сотрудничества, о том, как возникают школьные традиции, кто их поддерживает, и надо ли это делать.

Какой должна быть детско-взрослая общность, как она должна быть устроена и из каких компонентов должна состоять?

Начну по порядку.Я вдруг поймала себя на мысли, что не могу однозначно ответить на

вопрос: «Считаете ли Вы, что в школе сложилась общность?» Я решила проанализировать наличие или отсутствие детско-взрослой общности по составляющим её компонентам.

Итак, наличие определённой миссии школы.Кто придумал миссию школы, и кем она была назначена?Также как нет одинаковых людей, так и школы не похожи одна на дру-

гую. Меня часто спрашивают: «Кому пришла идея создания школы с углу-блённым изучением искусства»? Рождению основной идеи создания такой модели школы предшествовали поиски ответов на «детские вопросы», ко-торые возникали у меня во время получения образования в классе с углу-бленным изучением математики и одновременно в детской музыкальной школе:

− почему в школе существуют классы с углубленным изучением мате-матики, где дети имеют возможность «разговаривать на одном языке», и нет класса с углубленным изучением музыки?

− почему в музыкальной школе 100 учителей музыки, а в общеобразо-вательной школе, где в 5–10 раз больше детей, один?

− почему я должна «разрываться» между двумя школами?

347


− почему нельзя объединить общеобразовательную и музыкальную школу или школу искусств?

Становление модели школы сопровождалось целым рядом проблем. Прежде всего, это были проблемы отсутствия нормативной базы, ресурсно-го обеспечения. Но основная миссия таких учреждений уже была обозна-чена в пояснительной записке к учебному плану. Начиная с 1990 года, мы прошли этапы запуска, становления, функционирования и развития всех трёх основных ступеней образования. На первом этапе запуска мы сразу столкнулись с проблемами несовместимости целевых установок учителей начальных классов и педагогов-музыкантов. Решение этих проблем по-требовало выработку путей совместного определения ценностно-целевых установок, нахождение продуктивных точек соприкосновения двух кол-лективов, специальной работы по убеждению коллектива в необходимости преобразований. Одним из самых сложных этапов был этап перехода де-тей музыкальных классов из начальной в среднюю школу. Учителя не были готовы работать с новым типом детей. Часть авторитарных учителей была вынуждена уйти из школы. Встала острая проблема подбора кадров и обу-чение учителей работе с творческими детьми.

Постепенно менялась структура управления, формировались новые структурные подразделения. Но миссия школы практически не измени-лась.

Итак, мы видим основную и особую миссию нашей школы, прежде все- го:

− в сохранении огромного наследия российской и мировой культуры; − в воспитании в детях духовности, любви и уважения к Отечеству,

традициям народа; − в раскрытии таланта, заложенного природой; − в воспитании человека нового поколения – активного проводника

культуры. Меняется страна, дети, родители, учителя, но мы стараемся следовать

нашей миссии. Как же происходит включение в миссию её новых членов

детского и взрос-лого коллективов?Прежде всего, с рекламной и разъяснительной работы, показывающей

цели и планируемые результаты образования детей в такой школе. Это и родительские собрания будущих первоклассников, и беседы с новыми чле-нами коллектива, погружение в общие проблемы на выездных семинарах. В последние годы проводить данную работу нам помогают наши учащиеся старших классов и выпускники, которые ярко и убедительно демонстриру-ют те качества и компетенции, которые они приобрели за годы учёбы.

Так что на вопрос: Понимаете ли Вы миссию нашей школы? Все отвеча-ют утвердительно.

348

Основные компоненты детско-взрослой общности

Второй составляющий компонент общности – единство ценностей. Постепенно вырабатывались принципы школы, которые, по сути, ста-

ли основными ценностями:− каждый ребёнок – творческая личность, поэтому необходимо, чтобы

ребёнку была предоставлена возможность выбора различных направлений и в области науки, и в области искусства непосредственно в школе; −

искусство воспитывает человеческие эмоции, а, следовательно, и человеческую душу, поэтому на 1 и 2 ступени образования доминирующая роль в развитии личности принадлежит искусству;

− уважение и достоинство личности – взаимодействие учителя и уче-ника строится на основе сотрудничества и сотворчества;

− возможность достижения определённых результатов развития и де-монстрации их непосредственно в своей школе и за её пределами на олим-пиадах, конкурсах, фестивалях.

На одном из педсоветов мы попросили учителей перечислить ценности нашей школы. Не все сразу справились с этой задачей, но практически все по-нимают основные ценности нашей школы. Нам было интересно узнать, по-нимают ли родители и дети. Мы разослали по электронной почте вопросы.

Вот один из ответов: «На все вопросы отвечать не буду, т.к. мой сын учится в начальной школе, но в общих чертах считаю, что с выбором шко-лы для своего сына я ни капельки не ошиблась!!! И могу сказать точно, что многие родители того же мнения. Посмотрим, что будет в средних классах. И ещё... мой сын очень доволен школой, ходит в неё с удовольствием и ни в какую другую идти не хочет (мы думали перейти в школу «Олимп», чисто из спортивных соображений). А выводы делайте сами. С уважением, Терё-хина И.А. 4 класс «Б»».

Итак, второй компонент общности также осознается, принимается и поддерживается многими членами сообщества.

Третий компонент – традиции.Роль традиций в развитии школы мы осознали очень давно, поэтому,

как только мероприятие перерастало в событие, мы старались отрефлек-сировать, зафиксировать, оформить в виде сценария, статьи. Для чего? Для того, чтобы на следующий год включить в это событие новых детей и взрослых. Так в нашей школе появились такие традиции как: «Посвяще-ние в музыканты», а через несколько лет «Посвящение в юные химики», традиция встречи с ветеранами и уроки мужества, праздник науки и искус-ства «Рождественские чтения».

У каждой из традиций свои цели, задачи. Меняется форма проведения, обогащается содержание. Так, например, для «Посвящения в музыканты» каждый год пишется новый сценарий, растёт число участников, но неиз-менной остаётся цель и задачи этой традиции – демонстрация культурных образцов для первоклассников и их родителей. Учащиеся старших классов

349


и педагоги в красочном действии не только приобщают к шедеврам музы-кальной культуры, но и показывают, чему научатся юные музыканты в на-шей школе, если будут упорно трудиться.

В конце учебного года мы проводим анкетирование детей и учителей. Один из вопросов посвящён описанию самого яркого события года. Как правило, это бывают наши общешкольные проекты. Так как каждый ста-новится причастен к яркому творческому процессу. В конце августа на двухдневных семинарах мы ищем новые формы проведения любимых тра-диций и новые мероприятия, которые если станут событием, возможно со временем перейдут в традицию. Практически все дети и взрослые хорошо знают наши традиции. На первом месте, как правило, стоят: Туристиче-ский слёт, День самоуправления, Рождественские чтения.

Четвертый компонент – наличие в общности социокультурных образцов.В своей работе мы стараемся воспитывать ребят, показывая высшие

до-стижения культуры и науки, выдающихся деятелей науки и искусства, со-временных деятелей культуры (приглашаем в школу известных исполни-телей). Практически на этом основаны все Рождественские чтения («Ве-ликие открытия XX века», «Человек и его время», «Мечта, воплощённая в жизнь» и др.).

Нужна ли военно-патриотическая работа в школе и регулярные встречи с ветеранами?

На этот вопрос лучше всего говорят сами дети. Вот некоторые из их вы-сказываний:

«Наши ветераны – великие люди. Своими рассказами они учат досто-инству, демонстрируют волю, показывают своим примером, для чего дол-жен жить человек». Клюева Женя, 8 класс.

«Приходящие к нам ветераны – это живые страницы истории. И, бла-годаря им, мы можем читать эту Великую книгу жизни». Тимощенко Рита, 7 класс.

«Я очень рада, что к нам приходят эти люди. Они излучают тепло. Я благодарна им за то, что они сделали для нас, за то, что ОНИ спасли наши жизни, за то, что ОНИ ЕСТЬ! Я считаю, что встречи с ветеранами необхо-димы и им, и нам, потому что они хотят излить нам свою душу, а мы обо-гатить свою этими излияниями». Рогова Аня, 7 класс.

«Разве можно забыть рассказы ветеранов Второй Гвардейской танковой Армии о том, как они прибавляли себе годы, чтобы идти воевать, о том, как они, хотя и было страшно, шли под пули, о том, как завидовали тем, кого взяли воевать раньше них. Мне очень жаль, что многих из тех, кто прихо-дил к нам раньше, уже нет с нами, потому что каждый из них уносит с со-бой то, чего нельзя вернуть». Живых Ульяна, 7 класс.

«При встречах с ветеранами, я люблю смотреть на их лица. Они озарены каким – то мудрым светом, хотя иные из этих славных людей приходят к

350

Основные компоненты детско-взрослой общности

нам, не смотря на то, что они еле ходят. Они идут, чтобы рассказать, пред-упредить… Родимые! Ходите к нам как можно чаще, несите нам знания о войне, чтобы все эти подонки – скинхеды, неонацисты и прочие не затми-ли истинных подвигов и, может быть, сами прозрели и порвали со своими ложными кумирами». Георгова Аня, 7 класс.

Очень важны в воспитании детей не только стиль отношений, который демонстрируют взрослые, но и интонации. Все музыканты слышат инто-нацию порой ярче, чем само содержание. Поэтому дети не воспринимают «кричащих» учителей и учителей с монотонной не выразительной интона-цией. В последнее время культурными образцами становятся наши педаго-ги, выступающие вместе с детьми в спектаклях, на концертах и конкурсах, а также учащиеся старших классов, достигшие высоких результатов.

Итак, отвечая на первый вопрос, я считаю, что в школе постоянно идёт процесс складывания общности.

На что ориентирована общность в нашей школе?1. На гуманистический характер отношений, выстраиваемых между

всеми участниками образовательного процесса. 2. На формирование общности взрослых и детей, уважительно и береж-

но относящихся друг к другу, понимающих и принимающих индивидуаль-ность и неповторимость каждого человека.

3. На наличие условий для получения основного и начального музы-кального образования.

4. На наличие условий для творческого роста и демонстрации достиже-ний учащихся и педагогов.

5. На наличие коллективных творческих дел и проектов. 6. На результативность образовательного процесса. Каковы этапы складывания общности?Иногда кажется, что всё «рушится», нет понимания среди педагогов,

возникают проблемы с «трудными» детьми. Объединяют коллектив орга-низация и проведение общешкольных проектов, встреча гостей – семина-ры, делегации, спектакли, концерты.

Что помогло общности выстоять и сложиться?Можете ли вы выделить средства и способы складывания

общности, ко-торые помогли бы другим школам?Любовь к детям и взрослым, умение увидеть в каждом ростки творче-

ства, уважительное отношение, поддержка, терпение, не бояться трудно-стей и верить в успех любого, даже иногда самого, казалось бы, на первый взгляд не выполнимого дела.

351


Житнякова Наталия Юрьевна,кандидат педагогических наук,

руководитель методической службы, ГБОУ Школа № 324Лебедева Ирина Николаевна,

заместитель директора по дошкольному образованию,Багаутдинова Дания Харисовна,

руководитель структурного подразделения № 272 дошкольного отделения ГБОУ Школа № 324

Вариативность – спектр возможностей осмысленноговыбора

Вариативность системы образования чаще всего трактуется как ее спо-собность предоставлять многообразие полноценных, качественно специ-фичных и привлекательных вариантов образовательных траекторий, спектр возможностей осмысленного и адекватного запросам детей (взрослых) вы-бора такой траектории. Таким образом, вариативность образования – это отказ от единой унифицированной образовательной модели.

В Федеральном государственном образовательном стандарте дошколь-ного образования (п.п. 1, п. 1.6) отмечается, что одна из задач, на решение которой направлен Стандарт, это «обеспечение вариативности и разноо-бразия содержания Программ и организационных форм дошкольного об-разования, возможности формирования Программ различной направлен-ности с учетом образовательных потребностей, способностей и состояния здоровья детей».

Рассмотрим вариативность дошкольного образования ГБОУ «Школа№ 324» с двух позиций: вариативность содержания и вариативность.

Вариативные формы направлены на увеличение охвата детей дошколь- ным образованием и создания равных стартовых возможностей при посту-плении их в школу. Вариативные формы предусматривают разный режим пребывания детей, как с нормой развития, так и с ограниченными возмож-ностями здоровья и особыми образовательными потребностями.

В нашем образовательном комплексе представлены следующие вариа-тивные формы дошкольного образования: восемь групп кратковременного пребывания (есть в каждом дошкольном отделении) и пять семейных дет-ских садов. В структурном подразделении № 272 дошкольного отделения функционируют общеобразовательные группы, реализующие инклюзив-ную практику для детей с ограниченными возможностями здоровья от 2 лет до 7 лет.

Охарактеризуем их кратко.

352

Вариативность – спектр возможностей осмысленного выбора

Группы кратковременного пребывания (ГКП) – вариативная форма до-школьного образования для детей раннего и дошкольного возраста. Дея-тельность ГКП направлена на обеспечение ранней социализации детей и адаптации к поступлению в дошкольное учреждение, всестороннее разви-тие и формирование основ школьного обучения, оказание консультативно-методической поддержки их родителям (или законным представителям) в организации воспитания и обучения ребенка, оказания систематической психолого-медико-педагогической помощи детям с ограниченными воз-можностями здоровья. Содержание образовательного процесса в разных видах ГКП определяется основной образовательной программой дошколь-ного образования, которая включает гибкое содержание обучения и раз-нообразные педагогические технологии, обеспечивающие индивидуализи-рованное, личностно-ориентированное развитие ребенка.

Семейный детский сад (СДС) создается с целью обеспечения всесторон-него развития детей от 1 года до 7 лет, реализации на практике индивиду-ального подхода в воспитании ребенка, расширения форм дошкольного образования для детей с проблемами в здоровье и развитии, поддержки многодетных семей и предоставления многодетным родителям возможно-сти трудоустройства. На должность воспитателя СДС назначается родитель многодетной семьи, в которой он создается. В случае если в многодетной семье имеется один или двое детей дошкольного возраста, организация се-мейного детского сада допускается при условии приема детей дошкольного возраста из других семей. Воспитателю СДС оказывают консультативную и методическую помощь в организации деятельности. Занятия с детьми и другие виды деятельности в СДС могут проводиться как в здании образова-тельных учреждений, так и в домашних условиях.

Цель инклюзивного образования – дать всем воспитанникам возмож-ность полноценной социальной жизни, активного участия в коллективе. Для каждого ребенка с ОВЗ составляется индивидуальный образователь-ный маршрут и индивидуальная образовательная программа. Содержание индивидуальной ориентированной программы ребенка координируется с общеобразовательными коррекционными программами.

Содержание и организацию образовательной деятельности на уров-не дошкольного образования каждого структурного подразделения определяет образовательная программа дошкольного образования. Вариативность содержания представлена следующими программами: «От рождения до школы» под редакцией Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаро-вой, М.А. Васильевой (ДО №№ 179, 213, 463); «Истоки» под редакцией Л.А. Парамоновой, Т.И. Алиевой, А.Н. Давидчук (ДО №№ 215, 272); «Золотой ключик» под редакцией д.п.н. Кравцова Г.Г., Кравцовой Е.Е. (ДО № 215); «Программа специальных (коррекционных) образова-тельных учреждений IV вида (для слабовидящих детей)» под редакцией Л.И. Плаксиной (ДО № 213); «Истоки» и «Воспитание на социокультур-

353


ном опыте» – авторы Е.А. Губина, Н.С. Кудряшева, Г.И. Лугвина и др. (ДО №№ 463, 213, 179).

Наряду с комплексными программами, педагоги используют различ-ные вариативные парциальные программы и педагогические технологии: С.Н. Николаева «Юный эколог»; О.С. Ушакова «Развитие речи детей до-школьного возраста в детском саду»; А.Г. Арушанова «Речь и речевое обще-ние детей 3–7 лет»; Алешина Н.В. «Ознакомление дошкольников с окру-жающим миром и социальной действительностью»; Буренина А. «Ритми-ческая мозаика»; Г.С. Швайко «Изобразительная деятельность в детском саду»; О.П. Радынова «Музыкальные шедевры»; Т.А. Копцева «Природа и художник», «ТРИЗ» и др. В условиях переходного периода педагогически-ми коллективами изучаются проекты примерных основных образователь-ных программ дошкольного образования (http://www.firo.ru/).

Деятельность дошкольных отделений в процессе реализации программ направлена на обеспечение развития личности, мотивации и способностей детей в различных видах деятельности и основных направлениях их раз-вития и образования, таких как: социально-коммуникативное развитие; познавательное развитие; речевое развитие; художественно-эстетическое развитие; физическое развитие.

Таким образом, вариативность образования направлена на обеспе-чение максимально возможной степени индивидуализации образования посредством выбора форм, образовательных программ, программно-методического обеспечения и образовательных технологий, что может быть успешно реализовано в условиях образовательного комплекса.

354

Сугак Жанна Петровна,научный консультант структурного


«Золотой ключик» или сочинение на свободную тему

В последнее время все чаще можно читать о несвободе дошкольника в условиях детского сада и семьи. Собственно, множественность различных точек зрения на данную проблему и подвигла написать сочинения на «сво-бодную» тему.

Прежде, чем рассуждать о свободе ребенка в детском саду, хотелось бы понимать, что мы имеем в виду. В частности, что есть свобода для дошколь-ника, и от чего вышеупомянутый дошкольник должен быть освобожден.

Итак, свобода, согласно «Википедии» – «способность человека дей-ствовать в соответствии со своими интересами и целями, осуществлять выбор». Данное утверждение позволяет предположить, что свобода для до-школьника будет состоять в отказе от наскучивших обеда, послеобеденно-го сна и занятий.

Ситуативность дошкольника, становление социальных норм и правил в его сознании, желание управлять окружающей его действительностью, опираясь на принцип «понарошку», приведут к пышно цветущему «поро-сячьему детству», не имеющему ничего общего с понятиями развития, обу-чения, воспитания.

Вместе с тем, тезис о том, что свобода человека невозможна без воле-вых усилий все того же человека, направленных на приобретение свободы, имеет место быть. Стало быть, вопрос, не в том, чтобы предоставить ребен-ку свободу, а в том, чтобы направить его усилия на освобождение.

Вот тут и подоспел второй вопрос: от чего освобождать станем? Прежде, чем ответить на него, хотелось бы вспомнить Льва Семенови-

ча Выготского, основоположника культурно-исторической психологии, утверждавшего, что есть некий вид детской активности, в рамках которой ребенок становится «выше себя на голову». То есть, существует деятель-ность, позволяющая ребенку достигать результатов, недоступных в усло-виях других деятельностей, мотивирующая ребенка на преодоление себя, стремление к достижению поставленной им же цели, при этом он (ребе-нок) свободен в выборе средств достижения цели.

Лев Семенович говорил о детской игре. О настоящей детской игре: инициированной детьми, организованной детьми, реализованной детьми. Наряду с этим он утверждал, что необходимо обучать детей игре, как важ-нейшей форме культурного детско-взрослого взаимодействия, как мощ-нейшему коррекционному средству, средству формирования личности.

355


Так может быть стоит прислушаться к классику и освободить дошколь-ника от принудительных занятий школьного типа, дабы предоставить де-тям возможность развиваться в условиях ведущей деятельности – игры?

Закономерен и справедлив целый ряд вопросов: А как же занятия? А развитие интеллекта, памяти, внимания, воображения, воли, наконец? Это ли не то же «поросячье плюханье» под новой вывеской? Возможно ли игрой заменить обучение в целом, подготовку к школе, в частности?

Ответы на все эти важные и справедливые вопросы, можно найти в про-грамме «Золотой ключик», которая предписывает реализующим ее взрос-лым обучать детей игре, обучать детей в игре, обучать детей игрой.

Прежде, чем проиллюстрировать значимые структурные элементы процесса воспитания и обучения в «Золотом ключике», согласно вышеоз-наченным принципам, позвольте напомнить про принципы организации жизни детей и взрослых в программе «Золотой ключик». Не столько с це-лью просвещения, сколько для аргументации дальнейших высказываний.

Итак, принципы организации работы в семейно-общественном дет-ском центре «Золотой ключик».

1. Отличительной особенностью педагогического процесса в детском центре является создание условий для органичного единства ценностей счастливой жизни ребенка и его оптимального развития. Задачи воспи-тания и образования решаются в контексте организации неотчужденной жизнедеятельности детей.

2. Важнейшим условием нормального развития детей является система взаимоотношений, характерная для хорошей семьи. Поэтому учреждение, где дети проводят значительную часть времени, строится по семейному

356


принципу. Главная задача педагогов центра – создание большой обще-ственной семьи, являющейся как бы продолжением и расширением реаль-ной семьи каждого ребенка.

3. Воспитательно-образовательный процесс в детском центре предпо-лагает:

− одновременную работу в группе двух воспитателей-педагогов в тече-ние дня;

− равномерную представленность в каждой группе детей двух основ-ных возрастных ступеней: двух-четырех и пяти-семи лет;

4. В работе педагога разновозрастной детской группы невозможно го-сподство фронтальных методов. Большое значение имеет парная работа воспитателей, вовлекающая детей различных возрастов.

5. Жизнь детей и взрослых в детском центре определяется заранее про-думанным планом событий, дел и занятий. Основу психического развития детей составляют ведущая и другие деятельности, соответствующие их воз-расту. Поэтому особое значение имеет разновозрастное общение детей, разнообразные виды их продуктивной деятельности, детская игра, и, нако-нец, для детей младшего школьного возраста – учебная деятельность.

6. В детском центре закладываются основы разностороннего, преиму-щественно гуманитарного образования. Содержание программы «Золо-той ключик» реализуется через образовательные области, обеспечиваю-щие целостное восприятие мира в соответствии с требованиями базисного учебного плана и на основе государственных образовательных стандартов. Кроме того, дети знакомятся с некоторыми дополнительными сведениями из области гуманитарных (сведения из начал всемирной истории и исто-рии своего народа, мифологии, истории культуры, начальный этап обуче-ния иностранному языку и др.) и естественнонаучных (основы физической географии, простейшие физические и химические явления, элементарные знания по биологии и экологии) дисциплин, и математики. Помимо этого, дети осваивают начала искусств.

7. Детский центр обеспечивает психологическую и информационную преемственность между дошкольным и классически школьным типом об-разования, обеспечивая детям 6–7-летнего возраста необходимую коррек-цию расхождения паспортного и психологического возраста, являющегося основным препятствием формирования школьной успешности.

Для того, чтобы все 7 принципов были реализованы необходимо вы-полнить несколько важнейших условий, на которые нельзя не обратить внимание. Прежде всего, где найти второго воспитателя, для работы в паре, как предписывает программа? В штате вашего детского сада наверня-ка есть логопед, преподаватель физкультуры, музыки, психолог и т.д. Это и есть те самые взрослые, которые наряду с воспитателями обеспечивают процесс обучения и воспитания. Если помните, все взрослые в «Золотом ключике» в равной степени участвуют в жизни детей, формируя единую

357


общественную семью. Это не сложно, если взрослые заинтересованы в по-ложительном результате своей работы.

Еще одна «сложность» реализации программы заключается в разново-зрастной группе детей. Привычные моновозрастные детские объедине-ния, управляемые взрослыми в рамках фронтального обучения характер-ны скорее для школы, но стали привычны в детском саду, заменив есте-ственное для дошкольников микрогрупповое спонтанное (базирующееся на детских интересах и смыслах) обучение. Фронтальные методы работы и разновозрастный коллектив детей несовместимы. Так зачем же разру-шать естественные детские объединения, где каждый может почувство-вать себя как младшим (обучающимся), так и старшим (обучающим)? Не проще ли, не справедливее ли (в контексте предоставления дошкольни-кам свободы) освоить взрослым новые (вернее хорошо забытые, или от-вергнутые) методы и приемы работы с детьми дошкольного и младшего школьного возраста?

Еще одна немаловажная задача. Как привлечь родителей детей к про-цессу воспитания и обучения и сделать их соратниками, товарищами, дру-зьями? Эта задача имеет решение, не требующее колоссальных усилий воли, сил и нервов от педагогов. Надо всего лишь научить родителей зада-вать детям правильные вопросы, когда они (родители) приходят за детьми вечером. Обычными вопросами для обычных родителей являются: «Что ты сегодня ел? Что вы сегодня делали? Как ты себя вел?». Тщательно обучен-ные родители «Золотого ключика» задают вопросы так: «Правда ли сегод-ня был суп для храбрецов, и ты съел все до донышка? А капитан Врунгель вам принес сундук с картой, или он свернул ее в трубочку, как делают все капитаны? Неужели белые медведи не водятся в нашем окрестном лесу? А мне казалось, я одного там встречала? А где же они водятся? Мне всегда

358


казалось, что осень наступает сразу после весны. Разве это не так? А что это написано на доске объявлений? Прочитай, пожалуйста, я что-то плохо вижу…». Безусловно, все эти вопросы являются следствием информации, которую родители получают по секрету от детей; естественно, содержание вопросов, как правило, формирует воспитатель; конечно же существуют специальные вечера, где родители и воспитатели обсуждают ближайшие события в группе детского сада, которые задают форму учебного содержа-ния.

А еще воспитатели организуют праздничные события, на которые при-глашаются родители, если дети их готовят, или приглашаются дети, если родители их готовят. А еще в «Золотом ключике» не бывает утренников, поскольку они все «вечерники» и предназначены для работающих пап и мам, учащихся сестер и братьев.

Не сложно понять, что в «Золотом ключике» все взрослые, включая ро-дителей и родственников детей, находят себе применение в качестве на-ставников, учеников, приятелей, оппонентов. При этом ребенок является центральной фигурой процесса. Он играет, отображая и усваивая семей-ные, социальные явления и отношения; ходит в походы, играет в театре (предварительно создав этот самый театр); обучает маленьких и учится у старших; сам определяет, как будет выглядеть календарь текущего месяца, или года в группе, каким будет корабль для плавания по Тихому океану и по реке Амазонке. Это он, ребенок, отправляется в гости к древним лю-дям (естественно, на машине времени), погружается на дно океана, путе-шествует к американским индейцам, научаясь при этом писать, считать, читать, изъясняться по-английски, пользоваться азбукой Морзе, делать макеты зданий, чертить планы помещений, отслеживать изменения в по-годе… Можно продолжать бесконечно.

Осталось еще раз напомнить, что благодаря педагогическому мастер-ству воспитателей, ребенок искренне полагает, что это он сам инициатор всего перечисленного, поскольку все это лично ему НАДО!

А если человек живет интересной, многогранной, насыщенной событи-ями и полезной информацией жизнью, которую он сам организует вместе с близкими ему людьми, это ли не та вожделенная СВОБОДА, требующая от человека приложения волевых усилий, способствующих его разносто-роннему развитию?

Добавлю только, что так было, есть и будет в любой хорошей много-детной семье, где нет равнодушных и лишних, где ценности культурны и общие для всех, где в цене детство – настоящее, свободное от произвола стандартов.

359


Якшина Анна Николаевна,воспитатель структурного


Работа с географической картой на занятиях с детьми дошкольного возраста

Формирование умения работать с ге-ографической картой обычно считается задачей школьных педагогов. Именно в школе на уроках по окружающему миру и географии дети знакомятся с картой мира и России, учатся определять ча-сти и стороны света, находят экватор и полюса, узнают названия материков и т.п. Обычно для ребёнка дошкольного возраста карта является ничем иным, как всего лишь большим пёстрым ри-сунком, размещённым в книге или на стене. Однако, взрослый может ис-пользовать карту в занятиях с детьми дошкольного возраста, как один из способов расширения зоны ближайшего и потенциального развития детей.

Игра, по мнению многих авторов (Д.Б. Эльконин, Е.Е. Кравцова), яв-ляется ведущей деятельностью детей дошкольного возраста. Вместе с тем дети этого возраста не только играют, но и узнают новое, эксперименти-руют, рисуют, конструируют, поют, танцуют и т.п. Продуктивная деятель-ность занимает очень важное место в жизни дошкольника. Эти неведущие виды деятельности свободны и спонтанны по своей природе (Е.Л. Береж-ковская). Занимаясь продуктивной деятельность, ребёнок осмысляет, рефлексирует произошедшие события. Именно поэтому особенно важ-но, чтобы занятия с детьми дошкольного возраста были связаны с общим

контекстом, в котором проходит жизнь ребёнка, проходили в игро-вой форме. Продуктивная деятель-ность должна выступать средством рефлексии и её продукт не должен быть самоцелью.

В программе «Золотой ключик» продуктивной деятельности отво-дится особое место. Дети вместе со взрослыми эмоционально про-живают различные события (поиск

360


талисмана, путешествие в Древнюю Грецию к музам, спасение Древнего Египта от засухи, поход на Крайний север России и пр.) и рефлексируют их посредством обсуждения в кружке, рисования, танцев, песен, создания различных макетов, карт и календарей. В этом контексте использование географической карты является не просто уместным, но и необходимым. Найти на карте город, в который нужно попасть, прочитать название оке-ана, через который нужно переплыть, разобраться, куда держать путь (на север или на юг), проложить маршрут, составить карту детского сада для новых гостей (чтобы не заблудились в следующий раз), создать свою карту, чтобы не затеряться во время песчаной бури – без этого любое путешествие совершенно невозможно, а это значит, что с помощью взрослого в форме спонтанного обучения дети получают первые представления о географиче-ской карте, частях и сторонах света, учатся ориентироваться в пространстве карты, узнают названия стран и городов. И это ещё не все возможности, которые открывает перед детьми работа с картой. Одной из задач дошколь-ного возраста, по мнению психологов и нейропсихологов (Ж.М. Глозман, А.В. Семенович, С.В. Курдюкова), является развитие пространственно-временных представлений, которые играют важную роль в обучении чте-нию, письму и счёту. Работа с картой позволяет достигать этой цели за счёт своей наглядности и связанности с общим контекстом ребёнка: ведь, на-пример, если не знать, где находится север (вверху или внизу), то можно заблудиться и попасть не туда, куда нужно. Дети спонтанно учатся ориен-тироваться в пространстве карты, листа бумаги, а также собственного тела посредством различных игр, связанных с картой. Помимо этого, работая с картой, дети узнают новые слова, что расширяет их словарный запас, учатся задавать и отвечать на вопросы, составлять рассказ о своих путеше-ствиях. Развитие речи и мышления идут здесь рука об руку, ведь ребёнок постоянно находится в ситуации, когда он вынужден мыслить, находить решения проблемных ситуаций, составлять план будущих действий, реф-

лексировать прошедшие события.Также работа по созданию карт

является прекрасным со-держанием для продуктивной деятельности детей. Задача педа-гога – сделать процесс создания карты доступным и, что немало-важно, интересным для детей. В условиях разновозрастной группы необходимо организовывать заня-тия таким образом, чтобы в созда-нии карты принимали участие все дети, чтобы каждый вносил свой вклад в общее дело. Подобные

361


коллективные работы способствуют сплочению детей в группе и улучшают общий эмоциональный фон. Создание карт открывает пространство для творческих идей педагога. Представляем несколько примеров карт, соз-данных детьми из разновозрастной группы» в рамках программы «Золотой ключик»:

1. Карта Древней Греции. Тема: Путешествие в Древнюю Грецию к музам. Задачи:− дать представление о Древней Греции и её местоположении на гео-

графической карте, сравнить с местоположением современной Гре-ции, назвать часть и сторону света, в которой располагалась Древняя Греция;

− освоение техники создания карты: аппликация из рваной бумаги; научить детей отрывать большие и маленькие кусочки, повторить названия основных цветов и сопоставить их с изображением на карте (синий – море, жёлтый – суша, оранжевый – горы, зелёный – леса); прочертить границу и учить детей приклеивать кусочки бу-маги, не выходя за обозначенный контур, и сверяться с картой – об-разцом (конструирование); обозначить стороны света на карте: се-вер – верх, юг – низ, запад – слева, восток – справа;

− для старших детей: прочитать на карте-образце названия больших городов Древней Греции, написать их названия и приклеить подпи-си к карте, сверяясь с образцом (указать примерное местоположение города);

− обсудить, вспомнить и отметить города, в которых удалось побывать и которые предстоит посетить, красными квадратиками проложить маршрут, соединяя города друг с другом и соблюдая очерёдность;

− режиссёрская игра «Путешествие на Олимп». Небольшое простран-ство карты хорошо подходит для проведения режиссёрской игры. Педагог инициирует игру и помогает всем детям включиться в неё. В игре проигрываются и рефлексируются уже произошедшие и бу-дущие события. Фигурки для игры можно вылепить из пластилина или нарисовать.

2. Карта-макет севера России с указанием природных зон.Карта выполнена также в технике рваной бумаги с использованием

природным материалов. Создание карты способствует развитию образного сравнения у детей: умения сравнить определённый цвет с природным яв-лением (красный и коричневый используются детьми для передачи цвето-вых оттенков мха и лишайников тундры, белая вата – по текстуре и цвету напоминает детям снег, голубая бумага – воду). На карту помещаются вы-лепленные детьми животные, которые живут в полярной пустыне, тундре и лесотундре. Также рефлексируя отличия этих зон друг от друга, дети раз-местили деревья из сосновых иголок и мох в соответствии с природными

362


зонами (в тундре деревьев нет, а в лесотундре – есть, но маленькие). Со-вместив получившийся макет-карту с уже построенными чумом и яран-гой (жилища народов Крайнего севера), мы получаем ландшафт Крайнего севера и проводим рефлексию темы «Путешествие на Крайний север Рос-сии» в форме режиссёрской игры. Игру затевают сами дети, используя вы-лепленные фигурки животных, а также собственные игрушки (звёздных воинов и бэтмена), органично встраивая их в общий контекст игры. В про-цессе игры дети по собственной инициативе из пластилина создают недо-стающих героев – чукчу, оленью упряжку, еду, костёр.

3. Карта Древнего Египта. Тема «Спасение Древнего Египта от засу-хи».

Дети сами выдвинули идею создать карту, так как им было необходи-мо попасть в Древний Египет во дворец фараона. Подготовительная рабо-та (знакомство с местоположением, изучение карты-образца, определение сторон и частей света) осуществлялась так же, как в вышеописанных при-мерах. Карта Древнего Египта выполнена в технике рисования пластили-ном. В рамках освоения этой техники дети научились не выходить за ука-занные границы, контролировать давление пальцев (с помощью разной силы давления можно создавать причудливые барханы песка в пустыни и волны на море), с помощью стеков дети рисовали волны на море. Также, поскольку мы узнали, что Египет находится в Африке среди пустыни, мы использовали песок для нашей карты. Использование разных материалов (шершавые песок, волны из пластилина, гладкая бумага) способствуют развитию тактильной чувствительности. Создание карты происходит под египетскую музыку. Таким образом, в рефлексии посредством продуктив-ной деятельности мы стараемся задействовать все органы чувств. Особое внимание в создании карты Древнего Египта уделяется р. Нил (это свя-щенная река Египта, Нил пересох и настала засуха во всем Египте…). Обо-значаем на карте реку тонкой полоской пластилина и наглядно показыва-ем детям, как в урожайные времена Нил разливался и питал землю Египта. Подписывая названия морей и сторон света, мы вспоминаем про особую египетскую письменность и дублируем названия с помощью иероглифов (работая с образцом египетского алфавита).

Также в процессе создания карты мы вспоминаем про «верхний» и «нижний» Египет и наносим схематические обозначения на карту. Путе-шествуя по Египту и узнавая новые интересные особенности, мы обозна-чаем их на карте (например, цветение лотосов или знаменитые пирамиды Египта).

4. Карта природных зон России. Тема: «Межгалактический суд и спа-сение планеты».

Изучение природных зон России входит в программу средней школы и у детей дошкольного возраста находится в зоне потенциального развития. Однако игра в природные зоны, их наглядное представление взрослым

363


поможет детям лучше понимать, что такое погода, и что происходит при движении с севера на юг и с запада на восток. В этой теме так же особая роль отводится карте как средству рефлек-сии полученных знаний. Карта выпол-нена в технике рваной бумаги. Дети с помощью взрослого по контурной карте обозначали границы природных зон и заполняли их кусочками цветной мозаики, стараясь не выходить за гра-ницы и подбирая нужные кусочки по форме и размеру. Изучая каждую зону, дети выбирали цвет для неё (образное сравнение), рисовали или писали на полосках бумаги названия животных и растений, также на карту прикрепля-лись фотографии чудес России, полу-ченные детьми в испытаниях Межгалактических Хранителей. Создание и использование карты позволяет наглядно продемонстрировать детям, что происходит с природой при движении с севера на юг и с запада на восток. На основе карты для закрепления знаний о природных зонах совместно с детьми придумывались игры с правилами. Например, вводились следую-щие обозначения: пустыня – все дети лежат на ковре, тундра, степь – дети на корточках, лесотундра, лесостепь – дети встают через одного, тайга – все дети стоят. Взрослый сначала показывал движения сам, потом давалась только словесная инструкция, на следующем этапе взрослый давал словес-ную инструкцию и путал детей. Одним из вариантов игры был следующий: взрослый показывал на карте зону и дети показывали её с помощью своего тела. Для старших детей в зоне лесотундры и лесостепи предлагалось про-контролировать, чтобы деревьев (стоящих детей) было столько, сколько пальцев показывал взрослый, на один больше/меньше.

Описанные выше примеры работы иллюстрируют возможности при-менения географических карт в детском саду. Развивающее содержание, адекватное дошкольному возрасту, игровая форма и связанность с контек-стом позволит педагогам творчески организовывать образовательный про-цесс и комплексно подходить к преодолению трудностей в обучении детей дошкольного возраста.

364

Майгурова Александра Станиславовна,воспитатель структурного


Продуктивная деятельность как форма рефлексииЗначение продуктивной деятельности и её функции подробно описаны в

различных работах детских психологов. Данная работа посвящена вопро-су использования продуктивной деятельности детей как формы рефлексии происходящих событий, что особенно важно в рамках таких образователь-ных подходов, где обучение происходит в событийно-игровой форме (как, например, программа «Золотой ключик»).

Психологический словарь под редакцией А.Л. Венгера даёт такое определение детской про-дуктивной деятельности: это деятельность ребёнка с целью получения продукта (постройки, рисунка, аппликации, лепной поделки и т. п.), обладающего определёнными заданными ка-чествами. Основными её вида-ми являются конструктивная и изобразительная деятельность. Она формируется в дошколь-ном возрасте и, наряду с игрой, имеет в этот период наибольшее значение для развития психики ребенка, так как необходимость создания продук-та теснейшим образом связана с развитием его когнитивных процессов, эмоционально-волевой сферы, умений и навыков.

Продукты детской деятельности в значительной мере отражают пред-ставления ребёнка об окружающем и его эмоциональное отношение к миру – то есть являются проективными, ребёнок с их помощью проеци-рует вовне своё внутреннее содержание. Поэтому особенности процесса продуктивной детской деятельности и её продуктов могут быть использо-ваны в диагностике развития умений, навыков ребёнка, уровня развития его когнитивных процессов, сформированности умения планировать свою деятельность, в диагностике психологических особенностей и т. д.

Для определения рефлексии обратимся к «Словарю практического пси-холога» под редакцией С.Ю. Головина, где рефлексия рассматривается как процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состо-яний и как механизм взаимопонимания. В первом случае предполагается

365

Раздел V. Традицтт. Стратегии. Инновации

особое направление внимания на собственную деятельность, в том числе, внутренние, психические процессы, а также достаточную зрелость субъек-та. Соответственно, рефлексию для ребёнка осуществляет взрослый, а точ-нее, вместе с ребёнком. В данном случае взрослого можно назвать «инстру-ментом» рефлексии, её «проводником». Рефлексия во втором случае – как механизм взаимопонимания – предполагает осмысление субъектом того, какими средствами и почему он произвел то или иное впечатление на пар-тнера по общению.

Рефлексия осуществляется также и в различных социальных процессах– в форме осознания действующим субъектом – лицом или общностью – того, как они в действительности воспринимаются и оцениваются други-ми индивидами или общностями. Она – не просто знание или понимание субъектом самого себя, но и выяснение того, как другие знают и понимают «рефлексирующего», его личностные особенности, эмоциональные реак-ции и когнитивные представления.

Итак, рефлексия – это про-цесс удвоенного, зеркального взаимоотображения субъектов, содержанием коего выступает воспроизведение, воссоздание особенностей друг друга.

Таким образом, мы видим, что рефлексия – это сложный процесс, который должен осу-ществлять взрослый, чтобы да-вать ребёнку инструменты само-познания и познания окружаю-щего мира. Хорошо, когда реф-

лексия в различных её формах включена в образовательную деятельность и осуществляется в детском саду.

Стоит упомянуть такой важный процесс при обучении, как рефлексия навыков. В детском саду как образовательном учреждении дети обучаются различным вещам, приобретают разнообразные умения. И для отслежи-вания того, чему они научились, в какой степени овладели тем ли иным навыком, мы прибегаем к помощи продуктивной деятельности. Чтобы увидеть в продукте, чему они уже научились, а чему – ещё нет, и показать это самим детям. Это получается более наглядно, если работы ребёнка со-храняются в течение какого-то временного периода – тогда по ним можно проследить развитие навыков. Мы в своей группе и вообще в рамках про-граммы «Золотой ключик» собираем работы каждого ребёнка в его инди-видуальную папку. Это также имеет своей целью развитие образа себя.

Обращая внимание ребёнка на его внутренние психические процессы, социальные отношения, связи между внешним и внутренним, взрослый

366

Продуктивная деятельность как форма рефлексии

обучает ребёнка рефлексии, даёт ему культурное средство осмысления сво-его опыта.

Рефлексию можно реализовывать различными способами, как повторе-нием, воспоминанием событий, совместным рассказом, по возможности, обсуждением, игрой, так и с помощью продуктивной деятельности.

Какие возможности даёт нам продуктивная деятельность как форма рефлексии и почему? Для ответа на этот вопрос рассмотрим подробнее продуктивную деятельность, её структуру, развитие и функции.

Как говорилось выше, продуктив-ные виды деятельности дошкольника включают изобразительную и конструк-тивную. Они, как и игра, имеют модели-рующий характер. В игре ребёнок созда-ет модель отношений между взрослыми. Продуктивная деятельность, моделируя предметы окружающего мира, приводит к созданию реального продукта (наличи-ем конечного продукта данный вид дея-тельности отличается от игры), в котором представление о предмете, явлении, си-туации получает материальное воплоще-ние в рисунке, конструкции, объёмном изображении.

Для изобразительной деятельности характерно художественно-образное на-чало. В отличие от образов восприятияи памяти, художественный образ максимально субъективен и несёт в себе печать личности автора. Изобразительную деятельность составляют рисо-вание, лепка, аппликация.

В процессе конструирования решаются какие-либо технические зада-чи, предполагающие создание построек, приведение в определённое вза-имное расположение предметов, их частей и элементов.

Замысел продуктивной деятельности воплощается с помощью разных изобразительных средств. Ребёнок, осваивая эту деятельность, учится вы-делять в реальном предмете те стороны, которые могут быть отражены в том или ином её виде. Таким образом, признаки и качества изображаемых предметов выступают опорными точками ребёнка в познании действитель-ности. У дошкольника складывается умение вариативно использовать вы-разительные средства и орудия, возникают обобщённые способы изобра-жения объектов окружающего мира (Д.Б. Эльконин).

Соответственно, такой моделирующий и проективный характер про-дуктивной деятельности и позволяет использовать её в качестве инстру-мента рефлексии. С помощью продукта ребёнок может отразить свои пред-

367


ставления о произошедшем событии, восстановить картину происходя-щего или продолжить её с помощью своего «изобретения», выразить свои эмоции по этому поводу, своё отношение к объекту рефлексии. Благодаря разнообразию видов продуктивной деятельности можно использовать её для разных задач рефлексии, как говорилось ранее: где-то параметры будут больше заданные и это будет, скорее, задача воспроизведения, а в каких-то случаях структура и содержание продукта будут исходить больше от само-го ребёнка – при реализации более творческих, «изобретательских» задач. И, в зависимости от этих самых задач, мы будем использовать разные виды продуктивной деятельности.

Например, если мы с детьми делаем подарок для какого-то героя, пер-сонажа или выполняем его задание, то здесь больше заданных параметров. Если же мы вспоминаем какие-либо события – здесь, конечно, больше ви́дения самого ребёнка. В случае же изображения эмоций активность полностью принадлежит ребёнку; роль взрослого заключается в постанов-ке вопросов: «Какие эмоции ты испытал? Какой цвет/форму ты для них выберешь? Как ты их изобразишь?».

Как было сказано выше, традиционно продуктивную деятельность под-разделяют на изобразительную и конструктивную, но мы предлагаем на практике расширить этот список, включив в него иные виды творчества, такие как квиллинг, скрапбукинг, декупаж, валяние шерсти, музыкальное, литературное творчество, а также постановку спектаклей и съёмку фильмов.

В принципе, любой вид продуктивной деятельности может подойти для той или иной задачи, особенно если это рефлексия навыков: тогда вид дея-тельности выбирается в зависимости от того, усвоение какого именно навыка мы хотим проверить. Но исходя из собственного опыта, мы сделали следую-щие наблюдения. Для воспроизведения событий чаще используются лепка, конструирование, рисунок карандашами, мелками или фломастерами, аппли-кация, коллаж, также можно использовать оригами и современные виды твор-чества, такие, как квиллинг, декупаж и скрапбукинг. Эти же виды использу-ются и для продолжения, «изобретений», фантазирования; а также здесь мож-но использовать сочинение рассказа и постановку спектакля (съёмку фильма) на его основе. Как показывает опыт, дети сами очень любят ставить спектакли и особенно, если тема прошла удачно, сами будут использовать в игре элемен-ты, персонажей этой темы и включать их в спектакли.

Для выражения эмоций, собственного отношения чаще используется рисование красками, здесь тоже хорошо использовать скрапбукинг, но как более сложное явление. Также можно привлекать музыкального руководи-теля и для создания музыкальных номеров в качестве рефлексии, особен-но для выражения отношения. Например, мы использовали такой приём в рамках темы Королевств различных видов искусства и вначале написали стихотворение о себе, о своей группе, а затем, с помощью музыкального руководителя положили его на музыку. Это также может служить музы-

368


кальной терапией, но для целенаправленных занятий необходим компе-тентный специалист-психолог.

Рисунок вообще универсален как средство рефлексии, так как с его помо-щью можно и вспоминать, и фантазировать, и переживать, а также из-за тех-нической простоты исполнения: для ребёнка проще всего взять лист бумаги и нарисовать, этот процесс легко начать и прекратить. Остальные же виды про-дуктивной деятельности требуют больше усидчивости, концентрации вни-мания и работы с материалами. Маленьких детей привлекает не столько ре-зультат, сколько сам процесс деятельности, однако, под влиянием обучения и воспитания постепенно формируется направленность на получение результа-та в ходе овладения собственной деятельностью. Поэтому здесь важна работа воспитателя по развитию перечисленных качеств и навыков работы с такими материалами и образами. Важно объяснить ребёнку, что сама сложность рабо-ты также демонстрирует отношение и личностные особенности автора, объ-яснить культурную и личную важность такого творчества и его продуктов.

В зависимости от того, решается ли задача креативности, необычности, оригинальности и интересности построения и проведения занятия, разные виды деятельности можно комбинировать при создании одного продукта. Если же мы включаем задачи социальные, то здесь помимо индивидуаль-ной продуктивной деятельности появляется коллективная. Это может быть как одна общая работа, так и работа в микрогруппах. В обеих случаях, важ-ным является аспект разделения функций (что удобно в разновозрастной группе), вместе с которым развивается умение договариваться и заклады-ваются основы работы в команде.

Вернёмся к разделению продуктивной деятельности на изображение и конструирование, для того, чтобы увидеть некоторые закономерности её развития, которые делают возможным её использование в качестве инстру-мента рефлексии.

369


Изобразительная деятельность проходит определённые этапы раз-вития. Соответственно, воспитатель, ориентируясь на эти этапы, будет иметь разные ожидания и задачи для каждого возраста (с учётом инди-видуальных особенностей ребёнка). И также ориентируясь на эти этапы, можно наблюдать за развитием рефлексивной функции, задавать более высокие рамки, учитывая то, что ребёнок уже умеет и чему способен научиться в ближайшее время. То есть, зная содержание этих этапов и того, что умеет ребёнок, мы можем направлять, подсказывать, расширять возможности его продуктивной деятельности. Что на практике будет вы-ражаться в бóльшей детализации продукта, аккуратности его выполне-ния, зачастую и в объёме, оформлении, а также и в структуре «замысел-воплощение».

Становление одного из этапов изобразительной деятельности связано с интенсивным развитием в начале дошкольного возраста знаковой функции сознания, причем не только в рисовании, но и в игре, бытовой деятельно-сти, при освоении речи. Знаковая функция, представляющая собой одну из фундаментальных человеческих способностей, начинает осваиваться в раннем детстве, при непосредственном воздействии взрослого, который учит ребёнка узнавать картинки в книжках, использовать в игре предметы-заместители, называть нарисованные каракули. Процесс рисования пред-полагает действие замещения.

Знаковая функция рисования зарождается, когда ребёнок переходит от орудийного манипулирования карандашом через воссоздание графическо-го образа, показанного взрослым, к названию его определённым словом. С этого момента начинается развитие собственно изобразительной деятель-ности, возникает изобразительная функция рисования. Слово, речь уста-навливает и закрепляет связь между предметом и изображением. Понима-ние того, что изображение является заместителем реального объекта, а не им самим, позволяет ребёнку осознать, что его собственные рисунки что-то изображают. Таким образом и происходит перевод внутреннего содер-жания вовне, изобразительная деятельность ребёнка с развитием знаковой функции становится его средством самовыражения, а затем и осмысления окружающего и своего внутреннего мира.

Перемещение слова с конца на начало рисования — важнейшее дости-жение в изобразительной деятельности. Как только ребёнок начинает при-писывать своим «каракулям» то или иное содержание, они превращаются в средство указания и сообщения. Теперь он не только обозначает предмет, но и передает информацию – сообщает нечто другому человеку, прежде всего взрослому.

Постепенно малыш переходит к пониманию того, что одно лишь обо-значение предмета, без его сходства с оригиналом, не может удовлетво-рять окружающих. Он стремится к тому, чтобы его рисунок узнавали дру-гие люди и прежде всего взрослые. Переход к намеренному изображению

370


предмета создаёт условия для того, чтобы рисунок всё больше приближал-ся к действительности и становился узнаваемым.

Что изображает ребёнок? На что он ориентируется в рисовании: на то, что видит, что знает о предмете, или на то, что переживает? Этот вопрос всегда интересовал психологов и педагогов. Ребёнок изображает всю дей-ствительность, как он себе её представляет. Рисунок включает весь опыт малыша: то, что он видит, знает и чувствует. Он отражает внешний вид предмета, знание о нём и двигательно-осязательный опыт.

В рисунке отражается опыт, полученный ребёнком из соб-ственных действий с предмета-ми, из своей графической дея-тельности по изображению, из обучающих воздействий взрос-лого. В графическом образе сли-ты представления о внешнем виде предмета, представленные разными анализаторами, а так-же знания о нём, его функциях и отношение к нему малыша. Рисунок, хотя и узнаваем, часто схематичен, является только указанием на предмет, а не его подробным изображением, поэтому лишь напоминает реальный объект. Причину схе-матизма следует искать в несовершенстве технических приемов рисования, а также в образном, конкретном характере мышления дошкольника. Ему важно передать наиболее существенные, на его взгляд, признаки и части объекта, пропустив менее важные для него. Рисуя предметы, ребёнок ру-ководствуется своеобразной логикой, отбирая те черты, которые в данном контексте наиболее значимы, передавая своё представление о действитель-ности и отношение к ней.

Конструирование всегда предполагает решение определённой конструктивно-технической задачи, предусматривающей организацию пространства, установление взаимного расположения элементов и частей предметов в соответствии с определённой логикой. Важно, чтобы построй-ка соответствовала требованиям реального сооружения и выполняла его назначение.

В раннем детстве важным для развития конструктивной деятельности является умение наделять постройки определённым содержанием (Е.В. Зворыгина). Этому умению ребёнка учит взрослый.

Основополагающим моментом в конструировании выступает аналитико-синтетическая деятельность по исследованию предметов. Она даёт возможность установить структуру объекта и его частей, учесть логику их соединения. Так, башня, имеющая слишком узкое основание, рушится.

371


Аналитико-синтетическая деятельность позволяет определить способы конструирования. В анализе образца и выборе способов его построения до-школьнику помогает не само по себе зрительное восприятие, а специально организованная познавательная деятельность. Ребёнок исследует не толь-ко основные свойства предметов (форму, пропорции, величину и пр.), но прежде всего их специфические конструктивные качества (устойчивость, равновесие, протяженность и др.).

На основе аналитико-синтетической деятельности ребёнок планирует ход конструирования, создаёт замысел. Успешность реализации замысла во многом определяется умением дошкольника планировать и контроли-ровать его ход.

Совершенствование аналитико-синтетической деятельности создает основу для конструктивного творчества дошкольника. Что, в свою очередь, позволяет нам использовать это творчество для осуществления рефлексии в таких её формах, как воспроизведение структуры и её «продолжение», фантазирование.

Таким образом, продуктивная деятельность предоставляет нам много возможностей для осуществления рефлексии в различных своих формах.

Во-первых, это рефлексия навыков посредством постоянной работы и обращения внимания на те или иные детали и развитие в их изображении.

Во-вторых, развитие знаковой функции сознания и обозначение пред-метов – посредством речи – с помощью изображения позволяет перевести во внешний, «осязаемый» план внутреннее содержание. Ребёнок вопло-щает в своём произведении представление о предмете, явлении, ситуации. Мы можем зафиксировать это – в продукте, и либо работать с этим даль-ше, либо просто обратить внимание ребёнка (а так же своё и его родителей) на эту взаимосвязь.

В-третьих, благодаря моделирующему характеру продуктивной деятель-ности, мы можем увидеть, как ребёнок воспринимает те или иные процес-сы, ситуации и пр., так как он моделирует в своём продукте объекты окру-жающего мира согласно тому, как он их «видит».

Следующий момент – это аналитико-синтетическая деятельность как основа конструирования, которая позволяет ребёнку понять струк-туру предмета и логику его построения. Это необходимо для понимания свойств и качеств предметов и их воспроизведения, а также дальнейшего конструктивного творчества на этой основе.

Продуктивная деятельность содержит в себе большой потенциал и, по-мимо рефлексии, может быть использована для других целей: обучающих, диагностических, развивающих и пр., чему будет посвящена наша даль-нейшая работа.

372

Психолого-педагогические условия проектирования образовательной деятельности в контексте формирования личности дошкольника

Лютанова Светлана Александровна, воспитатель Мурашева Елизавета Михайловна, воспитатель структурного подразделения № 215


Психолого-педагогические условия проектирования образовательной деятельности в контексте

формирования личности дошкольникаСогласно психологическим представлениям основной движущей силой

проектирования образовательной деятельности в дошкольном возрасте является сам ребенок, его самостоятельная пробно-продуктивная актив-ность. И если эта сила не пущена в ход явным образом – образовательный процесс исчезает из поля видимости и по сути не направляется взрослыми.

Итак, организация образовательной деятельности включает две основ-ные задачи:

1) создание и поддержку психологического фона, благоприятствующе-го актуализации самостоятельной активности ребенка;

2) поддержку и направление этой активности сообразно целям развития. Решение этих двух задач и составляет основное содержание педагогиче-

ского действия в рамках образовательной программы. Первая из этих задач предполагает:− создание соответствующей социально-предметной среды, пригла-

шающей ребенка к действию; − выявление и устранение факторов, блокирующих или тормозящих

детскую активность. Вторая задача предполагает обеспечение ребенка средствами и содер-

жательными творческими ситуациями, обеспечивающими полноценную культурную дифференциацию общего способа действия на грани возмож-ностей каждого ребенка.

Названные задачи определяют содержание и регулярность педагогиче-ской обратной связи, которая придает педагогическому действию дискрет-ный, пошаговый характер. Продумывание и реализация таких «рефлексив-ных педагогических шагов» и есть «проектирование образовательной дея-тельности».

Общая схема проектирования может быть представлена в виде следую-щего рефлексивного цикла:

− диагностика индивидуального развития детей; − постановка задач развития для группы с учетом каждого ребенка; − подбор и согласование средств и условий развития; − организация системы развивающих ситуаций; − оценка результатов.

373


Поскольку развитие – процесс сравнительно медленный, проектный цикл может быть рассчитан на 3–4 месяца. В рамках такого цикла можно заранее составить расписание деятельности для учебного блока. Что каса-ется комплексно-тематического и предметно-средового блоков, то их на-полнение изначально носит ориентировочный характер. Конкретное пла-нирование ситуаций деятельности детей ведется помесячно и носит также предположительный, хотя и более детализованный характер. Окончатель-ный план «работы» детской группы уточняется еженедельно и ежедневно по ходу развертывания программы, то есть предполагает готовность педа-гога к немедленному принятию тактических решений.

Таким образом, педагогическое действие в рамках рассматриваемого подхода имеет не только стратегическую, но и ярко выраженную оператив-ную компоненту, что предъявляет особые требования к рациональной ор-ганизации его ориентировки. Это значит, что вся информация, необходи-мая педагогу для принятия тактических решений, должна быть представле-на в компактной и обозримой форме. К такой информации относятся:

1. Данные обратной педагогической связи:− психологический фон жизнедеятельности каждого ребенка; − место каждого ребенка на нормативной интегральной шкале воз-

растного развития; − достижения каждого ребенка в сфере освоения ключевых предмет-

ных содержаний.2. Проект педагогического действия на ближайший цикл (задача и спо-

соб решения) и план действий на ближайший месяц: 3. Банк дидактических средств: − набор специализированных учебных программ; − подборка литературных произведений для чтения и драматизации; − подборка авто дидактических средств (обучающих и развивающих игр

и других целостных ситуаций деятельности, рассчитанных на совместную со взрослым или самостоятельную активность детей по выбору);

− подборка опорных смысловых интеграторов культурных содержа-ний (комплексных тем, коллективных проектов, общих праздников и пр.).

На данный момент задача компактного представления информации в значительной мере решена для первых двух пунктов. Так, используются инструменты обратной связи и формы для проектирования и планирова-ния НОД. Это прежде всего обеспечение возможности построения про-цесса с использованием адекватных возрасту форм работы с детьми, где ве-дущим видом деятельности является игра. Но и адекватные возрасту фор-мы работы с детьми могут быть ориентированы не только на игровые, но и на другие, характерные для дошкольников, способы открытия мира.

Во-первых, это сенсорные способы познания важность, необходимость

374


и способы развития которых доказаны и разработаны на методологиче-ском, теоретическом, методическом уровнях, включая рекомендации по созданию предметной среды А.В. Запорожца, Л.А. Венгера.

В группе организован интеллектуальный центр «Эрудит».Один из разделов центра – «Кладовая природы» предназначен для

развития всех органов чувств, который создала сама природа. Наши дети очень любят выкладывать узоры по образцу из различных видов природно-го материала.

Так используются материалы для развития тактильных ощущений – это шишки, желуди, орехи, бобы, камушки, ракушки веточки, листья и др.

К празднику мам дети сделали поделку своими руками, баночку из-под йогурта обмазали пластилином, а затем выкладывали узор из бобов, чече-вицы и ракушек. И сенсорика, и ручной труд!

Природа своим разнообразием, красочностью, динамичностью при-влекает детей и дает много радостных переживаний, возможность замечать повторяемость форм и линий в природной и искусственной среде.

Например, прожилки на листьях похожи на крону деревьев, чешуя рыбы на черепицу крыши, полет птицы на летящий самолет. Узнавание образов помогает детям по-новому осознавать красоту и логичность при-родных форм.

Для определения цветового спектра используется подборка практиче-ского материалов под общим названием «Разноцветная мозаика». Упраж-нения с детьми проводятся с целью определения цветов и оттенков в окружающем. Детям предлагается найти в природе (на участке, в группе) предметы, цвет которых соответствует цвету карточки, полное представле-ние об объекте и его сенсорных характеристиках происходит при синтезе имеющегося опыта самих детей с непосредственным восприятием.

Экспериментирование. Н.Н. Подьяков, наряду с игрой, относит его к ведущему виду деятельности в дошкольном возрасте.

Интеллектуальный уголок используется активно не только в образова-тельной, но и в самостоятельной и поисково-экспериментальной детской деятельности.

Например, с детьми проводили различные опыты с водой: «Воздушные пузырьки, которые затаились в сахаре», «Как пузырек проверяет горизон-тальную поверхность», «Что тонет, а что нет», проводились исследования воды «Свойства воды», «Что такое фильтр?»

Моделирование – это еще один метод, использование которого способ-но активизировать процесс образовательной дошкольников. Так, в игре дети моделируют взаимоотношения в мире взрослых, в конструктивной деятель-ности строение предметов, овладение построением внешних наглядных мо-делей становится основой развития умственной способности к наглядному моделированию. Моделирование как новый вид работы дает простор для творчества и фантазии детей, обеспечивая их речевое развитие.

375


Развивающая предметно-пространственная среда необходима детям, прежде всего потому, что выполняет по отношению к ним, информаци-онную функцию – каждый предмет несет сведения об окружающем мире, становится средством передачи социального опыта.

Так, игровые компьютеры, электронные и механические игрушки при-ближают к науке и технике, расширяют технический кругозор.

Репродукции, эстампы, этюды, скульптура обеспечивают художествен-ное восприятие, которое впоследствии становится основой эстетических суждений. Предметы театрализованной и музыкальной деятельности от-крывают дорогу в мир сцены, песни, музыки.

Таким образом, создается среда для игры, художественной, конструк-тивной деятельности, ручного труда, и других форм активности ребенка, а также проектируются и реализуются способы взаимодействия с детьми при проектировании образовательной деятельности в формировании личности дошкольника.

Взаимодействие с родителями. Для успешной реализации дошкольной образовательной программы необходим тесный деловой контакт с родите-лями детей, позволяющий объединять воспитательные усилия и избегать ситуаций, когда к детям предъявляются противоречащие друг другу требо-вания. Средствами установления и поддержания такого контакта являются родительские конференции, персональное общение воспитателей и специ-алистов с родителями, информационные листки и регулярная отчетность о прогрессе детей представляемая воспитателями.

Родительские конференции позволяют решать чрезвычайно важную задачу – формирования образовательного сообщества. Часто и родители, и воспитатели недооценивают его значение. Между тем правильно организо-ванное общение в полном составе, обмен мнениями и информацией при-водит к выработке общей позиции по многим вопросам, что существенно облегчает работу педагогов, которые в дальнейших ситуациях частных раз-ногласий с отдельными родителями по вопросам воспитания могут опи-раться на авторитет сообщества, большую часть которого составляют не педагоги (представители «образовательного сервиса»), а родители (клиен-ты и заказчики). Помимо этого, контакты между родителями, особенно если они происходят на виду у детей, играют далеко не последнюю роль в установлении положительных отношений в самой детской группе.

Родительские конференции – это также основная возможность довести до семей стратегию и тактику образовательной программы, подключить родителей к решению ее основных задач. Дополнительным средством во-влечения родителей в программу являются информационные листки. В условиях большой занятости родителей такие листки обеспечивают под-держание с ними одностороннего или даже двустороннего текущего обме-на нужной информацией.

376


Важную роль также играет система отчетности о прогрессе ребенка. Будучи хорошо отлаженной, она снимает у родителей ложные ожидания в плане результатов образовательного процесса и вносит элемент стабильно-сти в отношения коллектива педагогов и родительского контингента.

Хорошо зарекомендовали себя следующие формы взаимодействия с ро-дителями это и индивидуальные беседы – снимающие множество вопро-сов родителей, это совместные проекты такие как: «Осенние фантазии» – совместные поделки детей и родителей, «Поможем птицам» – кормушки для птиц, «Мир кукол», участие в конкурсах «Рождественская игрушка» и др. И обязательное условие успешного взаимодействия с родителями – благодарность!

Таким образом, создается предметная среда для игры, художественной, конструктивной деятельности, ручного труда, и других форм активности ребенка, а также проектируются и реализуются способы взаимодействия с детьми педагогов и родителей при проектировании НОД в формировании личности дошкольника.

Литература1. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М., 1996. 2. Короткова Н.А. Образовательный процесс в группах детей старше-го

дошкольного возраста. М., 2007. 3. Короткова Н.А., Нежнов П.Г. Наблюдение за развитием детей в до-

школьных группах. М., 2002. 4. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Игра с правилами в дошкольном

возрасте. М., 1994. 5. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Модель организации образова-

тельного процесса в старших группах детского сада \\ Дошкольное воспитание, 1995, № 9.

6. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Организация сюжетной игры в детском саду. М., 1997.

7. Нежнов П.Г. Опосредственность и спонтанность в модели культур-ного развития \\ Вестник Моск. ун-та. Серия 14. Психология. 2007, № 1.

8. Нежнов П.Г. Познавательно-исследовательская деятельность детей старшего дошкольного возраста в детском саду. Методическая раз-работка. Рукопись. 1996.

10. Эльконин Б.Д. Действие как единица развития / Вопр. психологии, 2004, № 1.

377



и.о. директора ГБОУ Школа №324

Традиции нашей школыСоздание в школе среды развития и возможности самоопределения

предполагает проектирование новых школьных традиций.Традиции – исторически сложившиеся и передаваемые из поколения

в поколение обычаи, нормы поведения, взгляды, вкусы и т.п. Традиции – это то, что задаёт возможность непрерывного перехода из прошлого в буду-щее и позволяет осуществлять поступательное движение вперёд («Повто-рение без повторения»). Традиции, с одной стороны, закрепляют и сохра-няют всё то хорошее, что было получено на предыдущем этапе развития, делают его более близким, понятным и долгожданным. С другой стороны, при проектировании среды необходимо говорить о развитии традиций, ко-торые будут определять следующий шаг движения всего коллектива школы в целом.

В последнее время и родители, и учителя всерьёз обеспокоены падением интереса нашей молодёжи к русской национальной культуре, к книге, как источнику знаний. В связи с этим наш коллектив старается бережно пере-давать из поколения в поколение традицию проведения «Рождественских чтений». Название «Рождественских» было дано не случайно. Во-первых, они проходили в рождественскую неделю января, во-вторых, знакомили с русской православной культурой и олицетворяли рождение творчества. Их целью, на первых порах, предполагалось привлечение старшеклассников к серьёзному интеллектуальному труду в той или иной области знаний.

Как проходят чтения? Подготовка начинается почти за год, когда объ-является основная тема следующих чтений. Несомненно, подготовка до-кладов это серьёзный труд, в основном, как их теперь называют, мотиви-рованных учащихся, наших «звёздочек». Благодаря «чтениям» они имеют возможность проявить свои интересы, интеллектуальные способности. Весной и летом учителя и учащиеся начинают подбирать материал, про-сматривают журналы, изучают литературу. Отбираются наиболее интерес-ные темы, рефераты и начинается работа по подготовке докладов. Вместе с учителем ребята учатся оформлению реферата, презентаций и самого вы-ступления, ораторскому мастерству, умению применять технические сред-ства – компьютер, проектор, видео.

Перед оргкомитетом «Первых Рождественских чтений» стояла задача не подменить жанр чтений очередным развлекательным «мероприятием», подобным телевизионным шоу. Было опасение – вдруг детям будет неин-тересно читать серьёзную литературу, проводить исследования? В первых

378

Традиции нашей школы

Рождественских чтениях, ещё в 1998 году, активное участие принимали лишь старшеклассники, готовившиеся в течение полугодия по серьёзным, проблемным темам, таким, как, например, на кафедре гуманитарных наук: «Н. Бердяев – совесть русской интеллигенции начала века», «Русская ли-тература XIX века и её пророчества»; на кафедре естественных наук – «Рас-тения и архитектура», «Клонирование» и т.п.

Чтения проходили в два дня. В первый день слушатели самостоятельно выбирали интересующие их темы. Рефераты читались одновременно в 13 аудиториях, в течение трёх уроков. Во время перемены можно было пере-йти из одной секции в другую. Поэтому за три дня до открытия вывеши-валась программа проведения «Рождественских чтений». По количеству слушателей в аудиториях было видно, какие проблемы интересуют совре-менных детей. Число слушателей распределялось неравномерно: в какие-то кабинеты приходилось приносить дополнительно стулья, а в некоторых присутствовало не более 5-ти человек.

Если в первый день чтений было представлено интеллектуальное твор-чество, то во второй день – эстетическое. Наши малыши не просто расска-зали о традициях и обычаях русского народа («Деревенские посиделки», «Святки», «Народные промыслы»), но и показали инсценировки. Яркие костюмы, зажигательные пляски, весёлые и грустные песни, задорные прибаутки не оставили равнодушными зрителей. На первом этаже работа-ла ярмарка клуба «Субботние посиделки» и «Пальчики оближешь». Юные рукодельницы и кулинары предлагали подушки, прихватки, цветы из тка-ни, ароматное печенье. На втором и третьем этажах были представлены экспозиции рисунков и выставка «Новая жизнь старых вещей». Заверши-лись наши «Первые Рождественские чтения» литературно-музыкальной композицией «Духовная музыка» – творческим отчётом кафедры музыки.

Если «Первые Рождественские чтения» проходили под знаком созида-ния и творчества и не имели названия, вторые были посвящены 200-летию со дня рождения А.С. Пушкина, и завершились вдохновенным и трогатель-ным «Салоном княгини Зинаиды Волконской». Третьи были посвящены прощанию с уходящим веком и тысячелетием и назывались – «Великие открытия».

Вот несколько тем исследовательских работ:• «Великие открытия XX века» (компьютерная презентация); • «Н.И. Лобачевский – основоположник нетрадиционной геометрии»;

• «А.И. Солженицын – символ совести уходящего века»; • «Королёв С.В. Полёты в космос»; • «Зелинский Н.Д. – открытие противогаза»; • «Вавилов Н.И. – драма русской интеллигенции»; • «Тимирязев и фотосинтез» и др.

379


Малыши и учащиеся 5–6 классов тоже приняли активное участие. Пя-тиклассники показали свои интеллектуальные способности в игре «Хочу всё знать», а шестиклассники – в игре «Эрудит».

Во второй день, вместе с родителями и учащимися начальных классов, мы отправились в космическое путешествие на новую планету и прока-тились в метро по Сокольнической линии от «Улицы Подбельского» до «Юго-Западной». Мы много узнали и о комических открытиях, и об истории московского метрополитена.

Завершились чтения литературно-музыкальной композицией, посвя-щённой 200-летию вальса, в которой ярким фейерверком заиграли талан-ты наших юных пианистов, вокалистов, танцоров.

В 2015 году состоялись уже XVIII Рождественские чтения. Уже несколь-ко поколений сменилось, и мы, бережно сохраняя традицию, не стоим на месте. Меняются темы, формы и технологии проведения, не меняется лишь атмосфера – атмосфера взаимопонимания, поддержки, сотворче-ства.

За эти годы пришло понимание той важной роли, какую играют Рожде-ственские чтения:

для детей:• общение с учителем как с научным руководителем; • возможность сделать первые шаги в исследованиях; • новый опыт общения с одноклассниками; • возможность продемонстрировать свои увлечения не только одно-

классникам; • возможность узнать много нового от своих сверстников; • возможность продемонстрировать свои таланты и творческие побе-

ды; • возможность путешествия за страницами учебника. для учителей:• возможность неформального общения с учеником – исследовате-

лем; • обмен технологиями с коллегами; • возможность увидеть своих питомцев в творческом процессе, оду-

хотворённых и увлечённых; • возможность объединения науки и искусства в общем, творческом

деле; • возможность совместного выступления с учащимся; • возможность работы с родителями как коллегами. и для меня, как директора школы:• открытие новых граней таланта своих коллег; • открытие творческих «звёздочек» школы; • подтверждение гипотезы, что не бывает не талантливых детей; • яркий праздник, объединивший весь школьный коллектив;

380

Традиции нашей школы

• повышение мотивации к творчеству; • привлечение родителей к творческому содружеству в воспитании

детей. По итогам «Рождественских чтений» мы ежегодно создаём альбомы

рефератов и сценариев. А наша школьная телестудия выпускает фильм, который мы демонстрируем нашим родителям.

Ещё одна традиция, передаваемая из поколения в поколение с 1975 года– встречи с ветеранами войны и труда.

С ветеранами Второй Гвардейской Краснознаменной танковой армии имени Героя Советского Союза Н.М. Телякова наша школа дружит уже мно-го лет. Мы величаем наших ветеранов – внештатными учителями истории. О боевом пути танковой армии рассказывает школьный музей Боевой славы, которому в этом году исполнится уже 40 лет. Четыре раза в год мы прово-дим встречи с ветеранами. Конечно, о разном спрашивают ученики первого и одиннадцатого, пятого и восьмого класса. Но важно одно – все наши ребя-та знают, что такое Великая Отечественная война. Для них она очеловечена глубочайшим уважением к стойкости, бодрости духа, активной жизненной позицией наших ветеранов – всем тем, чему мы учимся у них.

К каждой встрече мы готовимся заранее. Совет дела, в который входят и учителя, и ученики, определяет программу: как пройдет встреча, что пре-поднести ветеранам в подарок – концерт, военно-спортивную эстафету, вечер военной песни? Ведь в гости к нам приходят, в основном, одни и те же люди. Важно, чтобы каждая встреча приносила им радость.

Есть у нас и еще одна традиция, связанная с ветеранами. Каждый год эстафету шефства над ними принимает параллель седьмых классов. Это возраст, когда человек определяется со взглядом на себя, на мир, на исто-рию. Именно семиклассники работают экскурсоводами в школьном музее, несут Вахту памяти на Новодевичьем кладбище у могил танкистов, по-

381


здравляют ветеранов с праздником в саду им. Баумана. Многие классные руководители отмечают, что после таких встреч дети становятся добрее, внимательнее, серьезнее. Вложенная в действительно важное, значимое дело, душа растет.

В прошлом году на День Победы мы сделали каждому ветерану подарок на память – фотокалендарь. В течение нескольких лет мы фотографирова-ли встречи с ветеранами и в музее, и в классах на уроках Мужества, и на Новодевичьем кладбище, и в актовом зале школы на концертах. И вот все фотографии, а также рисунки и поздравления детей и учителей были со-браны, отобраны лучшие и затем опубликованы в настольных фотокален-дарях от мая 2014 года до мая 2015 года, когда мы все вместе будем отме-чать 70-летие со Дня Победы.

В нашей школе много ещё разных замечательных традиций: День само-управления, День Земли, детская филармония, новогодние представления для учащихся, школьные балы.

Что же объединяет такие, на первый взгляд, разные традиции? Пожа-луй, то, что начинаются все они с приставки «со» – событие, сотрудниче-ство, сопереживание, созидание, сотворчество, содружество, соучастие.

Что необходимо, чтобы традиция существовала? Один раз подготовить и провести событие так, чтобы дети больше не дали вам остановиться. А вот для этого нужно немного усилий:

• как минимум один, а лучше несколько взрослых, которые не боятся трудностей, объединены одной идеей и чётко видят маячок, к кото-рому движутся;

• группа учеников, которые смогут стать проводниками идей, способ-ных привлечь к делу новых участников;

• и неравнодушие всего остального учительского коллектива, готово-го в любой момент подключиться к вашей идее.

И тогда любое дело, объединившее увлечённых людей, станет и вашей традицией.

382



Новые возможности образовательного комплексаОдной из актуальных проблем на этапе реорганизации образовательных

учреждений является проблема построения эффективной системы управ-ления. Эффективность управления может и должна обеспечиваться управ-ленческими решениями, выработанными и реализованными при взаимо-действии субъектов педагогического процесса с целью достижения опти-мального результата. Реализация принципа открытости во внутришкольном управлении – это, прежде всего, участие широкого круга педагогических ра-ботников в определении программы развития образовательного комплекса.

10 октября 2014 года можно считать началом работы нашего ком-плекса – Государственного бюджетного общеобразовательного учрежде-ния «Школа № 324 „Жар-птица“», в состав которого вошли одна школа (542 обучающихся) и пять дошкольных учреждений (1226 воспитанников):

Государственное бюджетное образовательное учреждение средняя об-щеобразовательная школа № 324 «Жар-птица»;

Государственное бюджетное образовательное учреждение города Мо-сквы детский сад общеразвивающего вида № 179;

Государственное бюджетное образовательное учреждение города Москвы детский сад комбинированного вида для детей с нарушением зрения № 213;

Государственное бюджетное образовательное учреждение города Москвы центр развития ребенка – детский сад № 215;

Государственное бюджетное образовательное учреждение города Москвы центр развития ребенка – детский сад № 272;

Государственное бюджетное образовательное учреждение города Москвы центр развития ребенка – детский сад № 463.

Каждое из шести учреждений на момент объединения имело не толь-ко индивидуальную образовательную программу и программу развития, штатное расписание, но и свою структуру управления.

В целях знакомства с индивидуальными особенностями учреждений и определения шагов развития нового учреждения, 5 ноября 2014 года был проведен педагогический совет, в котором приняли участие представители всех подразделений.

В начале работы педсовета все руководители представили основные на-правления программы работы, рассказали об особенностях учреждений, о своих «изюминках». Именно на педсовете все поняли, какими ресурсами в целом мы обладаем: это и богатством профессиональных творческих коллек-тивов, и крепкая материальные базы, и полноценное техническое оснащение.

При реорганизации актуальной становится задача соединения несколь-ких коллективов в один, в идеале – формирование сообщества на основе

383


общих ценностей и смыслов. Поэтому на начальном этапе объединения важно было провести работу, связанную с проговариванием ценностей, рефлексией, осмыслением нового опыта.

С целью более глубокого изучения и анализа процесса становления комплекса, учета мнения членов коллектива всем участникам педсовета была предложена методика «Метафора».

Метафора – образный способ описания ситуации, образное сравнение, помогающее через картинку увидеть новые смыслы. Широкое использова-ние метафор в обычной речи обусловлено особенностями человеческого мышления и мировосприятия. Она служит орудием мысли, с помощью ко-торого удается понять смысл того или иного явления.

Участникам было предложено разделиться на семь проблемных групп, как представителей социальных субъектов системы образования:

1. администрация; 2. воспитатели и иные педагогические работники; 3. дети; 4. партнеры по культурным связям; 5. родители; 6. социальные партнеры; 7. учителя. Каждой группе необходимо было обсудить:− цели объединения; − положительные стороны объединения; − ресурсы объединения; − риски объединения. Результатом обсуждения должно было стать не только выступление по

затронутым вопросам, но и метафорическое изображение процесса объе-динения. Подобная работа создает условия для развития творческих и ана-литических способностей педагогов, позволяет определить проблемы для постановки целей и планирования работы коллектива на перспективу.

Представленные метафоры, практически у всех групп отличались кра-сочностью, объемом, были динамичны по своей направленности, что гово-рит о больших внутренних ресурсах и открытости к саморазвитию.

Были представлены такие образы, как: «цветок, растущий в саду», которому (благодаря присоединению),

начиная «этапа семени, можно создавать условия, необходимые для роста, развития, максимального раскрытия потенциала.

«полноводная река», которая вобрала в себя множество ручьев, вод, со своей экосистемой, флорой, фауной. Взаимодействие всех этих экоси-стем способно создать новое устойчивое сообщество, адаптивное к новым социальным условиям.

«детский парк» – некое пространство, где ребенок может находить-ся в безопасности, имеет возможность удовлетворить целый спектр своих потребностей, начиная с биологических и заканчивая потребностью в са-моактуализации.

384

Результаты изучения вопроса в группах

Название Трудности и риски Плюсы Предложения, направленныегруппы на их решение

Увеличение количества Анализ состояния образо-площадей, новые воз- вательного процесса в шко-

Разные программы,можности использования ле с целью выявления про-

пространства. тиворечий в его содержанииразные методы работы, организации с учетом уста-

наличие инклюзии в Рост количественного и новленных потребностейдошкольной ступени и качественного состава пе- обучающихся,

Администрация отсутствие условий для дагогического персонала и педагогов.данного направления Создание условий для по-

работы в школе (отсут- Расширение диапазона вышения квалификации пе-ствие помещений, спе- педагогических, инфор- дагогов.

циалистов). мационных, технологиче- Достижение

385

ских и др. ресурсов. уровня профессиональнойкомпетентности педагогов.

Привлечение учащихся Присоединениек социальным и творче- можность более

ским проектам для до- и четко выстроить систему

Перегруженность де-школьников. взаимодействия

Реализация творческого «педагог-ребенок». Изуче-тей различными про- потенциала учащихся. ние психологических

граммами и проектами. Развитие чувства ответ- бенностей детских коллек-Дети ственности. тивов, изучение образова-

Различия в програм- Участие дошкольников тельных потребностейв ярких, интересных про- дителей, даст возможностьмах работы. граммах школы, расши- выстраивать оптимальные

рение кругозора, запаса образовательные маршрутызнаний и представлений учащихся.об окружающем мире.

386

Название Трудности и риски Плюсы Предложения, направленныегруппы

Построение единой об- Разработкаразовательной программы ных образовательных марш-дошкольного отделения, рутов для учащихся с низкимотслеживания уровня уровнем учебной мотивации

развития дошкольников, и трудностями обучения.возможность раннего со- Создание

провождения психоло- постоянно действующей си-гической, социальной стемы непрерывного обра-

службы, работы дефекто- зования педагогов, способ-логов и логопедов, раннее ных на современном уровнемузыкально-эстетическое решать

Учащиеся-мигранты. образование и обучение ческуюпо единым методикам воспитания в соответствии с

Учащиеся с низкой (развитие голоса и слуха). основными направлениями

Учителя учебной мотивацией. модернизации образования.

Отсутствие учителей,имеющих опыт работы с

детьми ОВЗ.

Раздел V

. Традицтт. Стратегии. И

нновации

Название Трудности и риски Плюсы Предложения, направленныегруппы на их решение

Шире спектр образова- Привлекатьтельных услуг. управлению, проводить по-

Хватит ли всем места в Преемственность в рабо- стоянные мониторинги дляпервом классе, если все те с ребенком как воспи- выявления запросовродители выберут толь- тателей и учителей, так и телей в образовательных ико эту школу; сохранит- всех специалистов; более профилактических услугах.

Родители ся бесплатное дополни- профессиональная под-тельное образование на готовка ребенка к школе;

дошкольной ступени возможность посещенияили как в школе станет мероприятий школы; га-

платным; рантируемое поступлениедетей из других районов в

данную школу.Увеличение количества Привлекать родителей для

387

социальных партнеров. расширения возможностейБольше возможностей социального партнерства.

С о ц и а л ь н ы е Территориальный раз-для «диалога с городом».

Выше степень влиянияпартнеры брос учреждений. на социальное окружение

школы.Шире возможности для

привлечения спонсоров.Школа как комплекс Заинтересованность

имеет больше возмож- щихся в образовании на-ностей для участия в на- прямую связана с тем, на-

Культурные пар-Отсутствие ресурсов учных и творческих про- сколько образовательная

для участия в культур- ектах деятельность будет ориен-тнеры ных проектах тирована на интеграцию с

современнымиинформационными инсти-

тутами

388

Название Трудности и риски Плюсы Предложения, направленныегруппы

Помощь учителей (ме- Воспитатели предложи-тодическая) в освоении ли, чтобы ученики старших

программ подготовки к классов проводили занятияобучению в школе. по английскому языку, сцен

Создаются условия для речи, развивающие игры вовыстраивания четкой, время прогулки и т.д.

отлаженной системы попрограммам преемствен-

Сложно интегрировать ности «ДО – Школа –многие интересные про- Профильное образова-

екты, из-за временных ние».рамок.

ВоспитателиПроблемы с оформ-

лением документации(разрешений, локаль-

ных актов и т.д.).

Раздел V

. Традицтт. Стратегии. И

нновации

Новые возможности образовательного комплекса

Управленческая деятельность в школе осуществляется системами вну-тришкольного управления. Каждая из таких систем обладает всеми харак-теристиками, присущими управлению как социальному явлению и виду человеческой деятельности, обеспечивает их реальное проявление.

Внутришкольную систему управления можно определить как совокуп-ность человеческих, информационных, технологических, материально-вещественных и иных компонентов, взаимодействие которых обеспечи-вает возможность реализации функции управления (и другие системные свойства).

Система внутришкольного управления, создается для того, чтобы по-высить отдачу за счет совместного характера деятельности, ее специализа-ции и кооперации, извлечь системный организационный эффект.

Образовательный комплекс представляет собой модель открытой си-стемы:

1. Активное действующее начало школы – школьное детско-взрослое сообщество (коллектив), осуществляющее основные процессы жизнедея-тельности школы и само находящееся в процессе становления, самодви-жения, саморазвития. Предполагается, что именно школьное сообщество, включающее все группы участников образовательного процесса, а в более широком понимании – и всех активных партнеров, является носителем ценностных и целевых ориентаций школьной жизни, разработчиком и ре-ализатором миссии школы.

2. Образовательная подсистема школы – совокупность факторов, обе-спечивающих осуществление главных для любой школы образовательных процессов всех видов (обучения, внеклассной воспитательной работы, со-провождения и т.п.).

3. Обеспечивающая подсистема школы – совокупность факторов, обе-спечивающих получение и использование ресурсов, необходимых для жиз-необеспечения школы и обеспечения благоприятных условий протекания образовательных процессов.

4. Управляющая подсистема школы – совокупность факторов, обе-спечивающих постановку и достижение общешкольных целей во всех ре-жимах и ситуациях жизнедеятельности школы, создающих благоприятные условия совместной деятельности членов школьного сообщества. Данная подсистема отвечает за школу как целое и призвана обеспечить согласован-ность и взаимодействие всех компонентов школы для достижения главных целей. Управляющая подсистема предстает как множество управленческих действий – планирования, организации, руководства, контроля и др., осу-ществляемых по отношению к разным элементам школы и ее значимого социального окружения. Значимость этой подсистемы особенно велика для школ-комплексов.

5. Инновационная подсистема школы – совокупность факторов, обе-спечивающих управляемое качественное прогрессивное изменение (раз-

389


витие) школы. Ее деятельность разворачивается как инновационный про-цесс, то есть процесс создания, распространения, освоения и использова-ния различных необходимых для школы новшеств.

6. Внутренний контекст или фоновая подсистема школы – совокуп-ность факторов внутренней среды, оказывающих большое, часто решаю-щее влияние на работу основных подсистем школы, протекание основных процессов ее жизнедеятельности и на результаты работы.

Можно выделить следующие особенности образовательного комплекса как объекта управления:

– «безраздельное господство» человеческого фактора (люди – и глав-ный ресурс, и главный субъект деятельности, и при всей своей субъектно-сти – главный объект управления, и (как образованные выпускники) глав-ный продукт работы школы) – все остальные ресурсы и работа с ними при всей ее важности носят относительно подчиненный характер;

– детская среда, детско-взрослый характер коллектива и роль школьни-ков одновременно как главных клиентов и как полноценных и равноправ-ных членов сообщества;

– не до конца рыночный характер природы школы и ее жизнедеятель-ности, даже при неизбежной включенности ее в систему рыночных отно-шений;

– отсутствие специфических объективных и быстродействующих ры-ночных индикаторов успеха, стимулов, рычагов, механизмов;

– наличие особенно широкого множества клиентов и заказчиков (так как сфера образования действительно касается всех);

– особая сложность точного и удовлетворяющего всех заказчиков це-леполагания (в том числе из-за сложности выбора тех групп клиентов, чьи потребности должны считаться первоочередными – личность, семья, об-щество, государство);

– относительно слабые возможности формализации работы, использо-вания строгих объективных количественных оценок ее результативности (зачастую выясняется, что чем более какие-то результаты работы школы поддаются оценке, тем менее они оказываются значимы в реальном разви-тии личности);

– увеличение масштабов организации (комплекс, состоящий из 6 учреждений);

– сильная (как у всех бюджетных организаций) зависимость от внеш-ней среды и сравнительно ограниченные возможности влияния на среду;

– сложность установления рациональной зависимости между каче-ством и интенсивностью работы – и уровнем ее оплаты (из-за сложностей измерения и оценки трудового вклада каждого работника, подразделений и подсистем школы в общие результаты);

– традиции оценивать работу школы по показателям результатов обра-зовательного процесса (без оценки параметров состояния школы как ор-

390


ганизации), вклад в которые вносят, прежде всего, педагоги и учащиеся, и лишь опосредованно – обеспечивающие службы и системы управления;

– ограниченные возможности смены «рыночной ниши» или отрасли – в отличие от многих производственных компаний;

– привязанность «производства» к определенной территории; – невысокий при традиционной классно-предметно-урочной органи-

зации образования уровень кооперации педагогов, требующий от системы управления особых усилий по координации и интеграции педагогических коллективов;

– особенно высокая социальная ответственность и т.д. Для развития системы управления комплексом необходимо определить

основные задачи метауправления, то есть задачи, которые должны ставить-ся и решаться системой управления по отношению к самой себе.

Такими задачами являются:− определение основных качеств, идей и результатов организации

комплекса, специфики самого объекта управления и конкретных, новых по сравнению с управлением традиционной школой частных объектов; установление приоритетов;

− определение состояния системы управления всех дошкольных учреждений, существующей к моменту объединения в комплекс;

− выработка новых ценностно-целевых установок управления школой-комплексом;

− приведение содержания работы системы управления в соответствие с обновленными объектами; определение новых функций; установление приоритетов в содержании управленческой деятельности;

− определение потребности в изменении состава и штатного расписа-ния, сокращение дублирующих ставок и введение новых ставок (должно-стей);

− определение и освоение ключевых компетентностей, необходимых управленцам;

− распределение новых функций и полномочий между субъектами управления, корректировка закрепленных ранее за субъектами управления функциональных обязанностей; распределение приоритетов;

− создание организационной структуры управления, соответствующей потребностям и особенностям школы-комплекса;

− изменение методов, технологий управления, создание новых и кор-ректировка существующих механизмов управления;

− создание адекватной основным задачам школы системы внешних управленческих связей.

В управляющей системе школы особое значение имеет ориентация на качество исполнения значимых видов деятельности школьного сообще-ства, а также на социальные последствия деятельности.

391


Между всеми субъектами управления должны быть согласованы сле-дующие представления:

− о специфике и главных результатах такого вида учреждения; − о главных ключевых компетенциях выпускника, обусловленных ви-

дом учреждения; − о подходе к ребенку на всех этапах развития в такой школе; − о требованиях к специалистам, работающим в такой школе; − о специфике организации образовательного процесса и досуговой

деятельности; − об основных характеристиках школьной среды. На первом этапе работы школы-комплекса администрация определила

следующие задачи:− привлекать и удерживать инициативных творческих работников;

разглядеть лучшие качества работника и распределить обязанности в соот-ветствии с потенциальными возможностями каждого;

− поддерживать детей и взрослых в трудные моменты становления; − не допускать развития конфликтных ситуаций; − вовлекать весь коллектив в творчество; − поддерживать атмосферу успеха;

− поддерживать высокую взаимную требовательность и одновременно – терпимость;

− мотивировать коллектив на созидательное творческое напряжение; − создавать, укоренять и развивать традиции; − работать в команде; − принимать и исполнять разные роли.

Управляющая система должна обеспечить следующий минимальный состав необходимых ресурсов.

1. Нормативно-правовая база:− Приказ Учредителя о реорганизации; − внесение изменений в учредительные документы (Устав, лицензия

на образовательную деятельность); − локальные акты по всем направлениям деятельности; − учебный план и пояснительная записка к нему; − образовательные программы в соответствии с ФГОС (дошкольное

образование, начальное общее, среднее общее образование); − приказы по школе: о начале работы нового учреждения; о введении

нового штатного расписания; о распределении функциональных обязан-ностей, учебной нагрузки; о работе с детьми с ОВЗ; о создании психолого-медико-педагогического консилиума (ПМПк); об охране труда, безопас-ности и др.

392


2. Кадровые ресурсы – новые должности по штатному расписанию:− заместитель директора по дошкольному образованию; − заведующий структурным подразделением № 179, № 213, № 215, №

272, № 463; − специалисты дошкольного отделения – дефектологи, психологи,

тифлопедагоги и др. 3. Программно-методическое обеспечение. 4. Материально-техническое оснащение. 5. Финансовое обеспечение (бюджетное, средства родителей, спонсо-

ров). 6. Информационное обеспечение (размещение информации на сайте

школы и в информационных справочниках учебных заведениях Москвы). Для системы управления принципиальное значение имеет каче-

ственное наполнение и приоритетное осуществление следующих конкрет-ных управленческих функций:

анализ социального заказа на предлагаемые специфические услуги (профилактика заболеваний – массаж, бассейн и др., услуги дополнитель-ного образования – английский язык для дошкольников, хореография, живопись и др.);

разъяснение и рекламирование особенностей предоставляемых услуг;

мониторинг отношения разнообразных реальных и потенциальных потребителей предоставляемых услуг к предлагаемому виду образования;

проблемный анализ внутренней и внешней среды школы; проектирование различных моделей и подсистем; формирование и реализация конкретной кадровой политики; стратегическое планирование деятельности школы, в том числе обе-

спечения необходимыми ресурсами; планирование и организация обеспечения своевременной поддерж-ки

имеющихся материально-технических ресурсов; мониторинг самочувствия детско-взрослого коллектива (с учетом

эмоционального состояния, настроения, стрессоустойчивости, утомляе-мости);

целенаправленное и систематическое планирование и организация совместных мероприятий дошкольного и школьного отделений как еди-ной ценностной и организационной системы;

актуализация широкого спектра равноправного участия родителей в общешкольных делах;

выявление и организация взаимодействия лидеров (формальных, не-формальных); целенаправленная организация работы с руководителями творческих дел и проектов;

целенаправленное руководство деятельностью специалистов, сопро-вождающих ребенка на протяжении всех лет обучения;

393


• организация и поддержание системы внутришкольного контроля; • планирование и организация работы по сохранению и развитию тра-

диций; • руководство работой по созданию и поддержанию мотивационной

среды; • анализ эффективности и полноты внешних и внутренних связей

школьного коллектива; • соорганизация разных партнеров школы, действующих ранее авто-

номно, включение их в совместную деятельность; • организация востребованности достижений учащихся в школе и за

е пределами. Особое место в период реорганизации занимают адаптационные меха-

низмы. При становлении школы-комплекса – для адаптации родителей, детей, учителей к специфике школы и друг к другу.

Для системы управления комплексом не подходит какой-то один тип оргструктуры. Поэтому предполагается наличие смешанного типа оргструк-туры, сочетающего в себе следующие составляющие:

линейную, обеспечивающую за счет иерархии линейного руководства единоначалие и стабильное функционирование системы (цепочка: дирек-тор, зам. директора, руководители методических объединений, традицион-ная для системы управления любым видом школ);

функциональную, обеспечивающую необходимую специализацию управления по подсистемам (например, зам. директора по УВР, по до-школьному образованию, по воспитательной работе, руководитель соци-альной службы и др.);

проектную (программно-целевую), обеспечивающую развитие школы за счет временных структур, возникающих для решения какой-то актуальной крупной задачи (в виде проекта) и возглавляемых в этом случае руководи-телем проекта, не обязательно являющимся руководителем по должности (институт руководителей проектов, программ, экспериментов);

матричную, обеспечивающую развитие школы за счет сочетания раз-личных проектов и участия учителей, воспитателей, специалистов школы одновременно в нескольких проектах разной функциональной значимости (экспериментальном, инновационном, внедренческом).

Организационная структура существует в двух проекциях – формаль-ной и неформальной.

К формальным относятся создание специальных подразделений, введе-ние дополнительных должностей, перераспределение полномочий и ответ-ственности между официальными субъектами управления и структурными подразделениям, перераспределение внутрисистемных связей за счет соз-дания, постоянной корректировки должностных инструкций.

К неформальным – формирование института руководителей проектов, команд; лидеров творческих коллективов и экспериментальных групп,

394


возникновение и формирование которых непосредственно связано с ак-тивным воплощением принципа партисипативного управления (принятие управленческих полномочий на добровольной основе разными представи-телями школьного сообщества независимо от их должностных обязанно-стей).

Между этими двумя группами существует очень важная составляющая, требующая определенной работы со стороны администрации школы: это временно назначаемые руководители коллективов, групп. В данной струк-туре предполагается возможность самовыдвижения творческих лидеров из любых представителей школьного сообщества, включая родителей, и про-ведение своеобразного кастинга.

Неформальная составляющая является самостоятельным полноцен-ным компонентом структуры и обеспечивает необходимый баланс между единоначалием и творческой составляющей коллектива.

В структуре управления обязательно наличие коллективных органов управления (управляющий совет, совет старшеклассников, психолого-медико-педагогический консилиум и др.), обладающих высоким стату-сом. Они призваны обеспечить совместное обсуждение важных для судьбы школы решений, разделить с руководителем учреждения ответственность за их принятие и реализацию, обязательность исполнения этих решений всеми членами сообщества.

Успешное становление и развитие образовательного комплекса бу-дет зависеть от того, какая управленческая команда будет создана. Только сплоченная команда единомышленников, способная профессионально решать поставленные задачи сможет стать маяком всему педагогическому коллективу и справиться со всеми вызовами времени, стоящими перед мо-сковским образованием.

395


Шарникова Екатерина Владимировна,учитель экономики


Проект по экономике – учёба или первый шаг в бизнес?

В ситуации экономической неопределенности важно помочь детям овладеть навыками финансовой грамотности, чтобы они могли, распоря-жаясь деньгами, принимать мудрые решения.

В чем же важность финансовой грамотности населения? 1. Финансово грамотные люди в большей степени защищены от фи-

нансовых рисков и непредвиденных ситуаций. Они более ответственно от-носятся к управлению личными финансами, способны повышать уровень благосостояния за счет распределения имеющихся денежных ресурсов и планирования будущих расходов. Не менее важно то, что они могут поло-жительно влиять на национальную и мировую экономику.

2. Один из наглядных примеров влияния грамотности населения в области финансов на экономику – мировой финансовый кризис 2008 го-да. Он берет истоки в ипотечном кризисе в США (2006 год). «Ипотечный мыльный пузырь», основанный на кредитовании лиц с низкими дохода-ми, лопнул, что привело к массовым отказам от кредитных обязательств со стороны заемщиков и прекращению выдачи кредитов со стороны банков. Сначала медленно, потом все быстрее, кризис из сферы недвижимости пе-решел в реальную экономику, распространился по США, затем по Азии и Европе, замедлил темпы развития мировой экономики в целом.

3. Что послужило причиной столь быстрого распространения кризиса? Экспертам предстоит выяснить это в ближайшие годы. Будут определены и виновные в кризисе. Сейчас же, целесообразно поставить вопрос: что де-лать в условиях кризиса?

4. Мир финансов сегодня сложнее, чем прежде. Понимание того, что представляют собой расчетные и сберегательные счета, – лишь малая часть того, что нужно знать, чтобы быть финансово грамотным человеком. Воз-можности инвестирования, сбережения, кредитования огромны, и чело-веку, не разбирающемуся в этих вопросах, сложно определить, на что ему нужно обращать внимание при пользовании финансовыми инструмента-ми, и как выяснить, какие возможности являются лучшим выбором лично для него.

5. Люди, обладающие «здравым финансовым смыслом», принимают решения, которые позволяют обеспечить личную финансовую безопас-ность и собственное благосостояние, внести вклад в экономику и способ-ствовать устойчивому развитию мировой экономической системы.

396

Проект по экономике – учёба или первый шаг в бизнес?

В целях повышения финансовой грамотности учащихся в рамках пред-мета «Экономика» мы решили реализовать проект по теме «Основы биз-неса». Чтобы проект стал практико-ориентированным, учащимися было проведено статистическое исследование родителей комплекса на тему: «Анализ потребности родителей (законных представителей) обучающихся в медико-профилактических услугах, оказываемых непосредственно в об-разовательном комплексе».

Обычно в статистическом исследовании выделяют три этапа: 1. Сбор статистической информации. На этой стадии используется ме-

тод статистического наблюдения. Закон больших чисел. 2. Статистическая сводка и обработка информации. Используют метод

группировки и статистические таблицы. 3. Обобщение к интерпретации статистической инфляции. Проявляет-ся

анализ статистической информации с помощью обобщенных статисти-ческих показателей – абсолютные и относительные величины.

Учащимся было предложено разбиться на три группы, каждая группа занималось своим этапом исследования.

Для проведения исследования была разработана анкета, которая вклю-чала в себя перечень предлагаемых медико-профилактических услуг. Так-же совместно со специально приглашенными специалистами была разра-ботана наглядная информация по предлагаемым услугам.

Всего было отобрано восемь услуг: − улучшение зрения для ребенка; − индивидуальное занятие лечебной физкультурой (йогой для глаз,

детской йогой); − массаж отдельных зон, включенный в комплексные программы; − общий массаж как отдельная процедура; − процедура галотерапии (соляная «пещера»); − программа улучшения осанки для ребенка;

− программа улучшения дыхательной функции для ребенка; − детская стоматология. В анкете содержались предполагаемые цены, по которым могли бы ока-

зываться предложенные услуги. Как только все материалы для реализации проекта были подготовлены, ребята приступили к работе над проектом.

Первая группа ребят, занимавшаяся сбором информации, презентовала предлагаемые услуги и предлагала заполнить анкету.

Далее анкеты передавались второй группе учащихся, которые занима-лись статистической сводкой. Эта группа собирала данные и заносила в та-блицу. Когда все данные были обработаны, к работе подключилась третья группа, занимающаяся аналитикой. Группа анализировала данные по по-казателям, составляла диаграммы и выбирала приоритетные направления.

По завершению всех этапов проекта рабочие группы собрались на об-суждение результатов.

397


В ходе обсуждения были сделаны следующие выводы:1. Установлено, что большинство опрошенных, потенциальных потре-

бителей, не имеют возможности самостоятельно водить своего ребенка на различные профилактические процедуры. Тем самым косвенно подтверди-лась теория, что родители предпочли бы, чтобы все эти услуги оказывались образовательным комплексом.

2. Выявлено, что наибольшей популярностью у родителей пользуются сле-дующие услуги:

улучшения осанки для ребенка по цене:за один сеанс 700 руб.за курс из 15 процедур 8000 руб.

улучшения зрения для ребенка по цене: за один сеанс 700 руб.за курс из 15 процедур 8000 руб.

улучшения дыхательной функции для ребенка по цене: за один сеанс 700 руб.за курс из 15 процедур 8000 руб.

3. Из общей аналитики видно, что значительная часть опрошенных еще не определилась с выбором, и это дает нам возможность рассматривать их как потенциальных клиентов в будущем, когда услуги заработают в полном объеме.

Проведение данного анализа позволило ребятам проверить причинно-следственные связи изучаемых услуг, определить влияние различных управленческих решений и оценить возможные последствия. Результаты анализа было решено доложить на Управляющем совете для использова-ния при разработке вопросов прогнозирования экономического развития образовательного комплекса и организации работы по внедрению подоб-ных проектов.

398

Иванова Анастасия,учащаяся 10 класса


Со школьного порога…«Со школьного порога…» – эта строчка из школьного гимна стала

основ-ной темой шестнадцатых Рождественских чтений. Тема чтений 2013 года стала довольно интересной и младшим и старшим классам. Для младших участие в этом традиционном школьном событии является способом по-нять, зачем они учатся в школе, какие знания они здесь приобретают, что будет нужно им в будущем. Для старших – повод задуматься о своей буду-щей профессии. Для подростка очень важно знать, к чему он себя готовит и чего хочет достичь.

Почти год разрабатывались проекты, раскрывающие тему Рождествен-ских чтений. Младшие (1–4 классы) репетировали инсценировки, учени-ки 5–7 классов готовились к интеллектуальным соревнованиям, которые для них придумывали восьмиклассники. А ученики 9–11 классов работали над научно-исследовательскими проектами. Для всех нашлись интересные дела.

Оставим подготовку, репетиции и все что творилось за кулисами, пере-йдем непосредственно к первому дню проведения Рождественских чтений.

Торжественное открытие. Небольшая театрализованная постанов-ка рассказывает о том, какой может стать школа в будущем, в век новых технологий и дистанционного обучения. Перед ребятами ставится вопрос: «Нужна ли школа, когда можно учиться сидя дома, у компьютера?» Затем наш директор Елена Борисовна произносит заветные слова: «XVI Рожде-ственские чтения объявляются открытыми», и мы всем залом поем наш школьный гимн.

Открытие завершилось, и мы разделились на две группы: младшие от-правились в путешествие в страну наук «За страницами учебника», а стар-шие приступили к защите исследовательских проектов.

Немного о проектах: в течение нескольких месяцев ребята не только разрабатывали свои проекты, но и вместе с учителями – научными руко-водителями, учились оформлению проекта и самого выступления, оратор-скому мастерству, умению применять технические средства – компьютер, проектор, видео. Проектов получилось очень много, поэтому сначала нуж-но было пройти предзащиту, на которой нас оценивали учителя и только потом лучшие проекты были представлены слушателям. Всего в финал прошло 14 проектов. Особенно мне запомнился проект «Школьная мода» учащейся 9 «Б» Латарии Ани. При подготовке проекта она провела опрос, чтобы выяснить, как учащиеся относятся к идее введения школьной фор-

399


мы, сформулировала несколько критериев, по которым форму нужно вы-бирать. На представлении проекта Аня показала разнообразные модели костюмов, которые можно использовать в качестве школьной формы, рассказала про комбинации различных вещей и продемонстрировала сде-ланную своими руками тунику для школьного гардероба. Получился очень интересный и увлекательный проект. Мне кажется, создавая его, она была увлечена не меньше чем мы, когда слушали рассказ об этапах работы.

Был ещё один проект, который мне очень понравился – «Мы славяне», подготовленный ученицей 9 «Б» класса Гришановой Олей. В своем по-настоящему патриотическом проекте она рассказала про древние обычаи наших предков, про традиции русской культуры. Это очень важно, так как многие подростки сегодня отдают предпочтение далеко не лучшим образ-цам западной массовой молодежной культуры, даже не подозревая о бо-гатстве русской культуры.

Конечно, все проекты были на высоте. Чего стоила чайная церемония, на которую пригласили зрителей ученицы 9 «Б» класса. Девочки угостили всех нас разными сортами чая и рассказали, чем они полезны. Аня Ли-ствина и Лиза Рыжова (ученицы 10 «А» класса) показали пару способов, как легче учить иностранные языки, а так же провели статистику по попу-лярности языков в нашей школе. Ученица 9 «Б» класса Даша Денисова соз-дала виртуальную карту России, на которой обозначены места нахождения памятников, включенных в программу по охране культурного наследия ЮНЕСКО. Кликнув на название можно подробно прочитать о каждом па-мятнике и увидеть его фото. Очень удобная и полезная карта!

Все проекты были замечательными, ребята постарались на славу. Затем за каждую работу мы выставили оценки и по сумме наших баллов был вы-бран самый лучший проект.

Во время того как мы защищали свои научно-исследовательские про-екты, все учащиеся 5–7-х классов были включены в игру-путешествие «За страницами учебника». Каждый класс передвигался по «станциям», посвя-щенным той или иной школьной дисциплине: «Занимательная математи-ка», «За гранью возможного» (физика), «Занимательный лингвистический конструктор», «В мире грамматики. Аз, Буки, Веди» и др. Ребята восьмых классов вместе с учителями на каждой станции подготовили увлекатель-ные рассказы по научным дисциплинам, интересные вопросы на внима-ние и смекалку. Каждый класс по результатам посещения станции получал определённое количество баллов в зависимости от количества вопросов, на которые они смогли ответить. В конце путешествия определился самый эрудированный класс. Момента оглашения победителя все ждали с нетер-пением. Ура 6 «А»!

После того как у 5–7 классов завершилось путешествие, а мы защитили свои проекты, нас ждали ещё сюрпризы: для 8–х классов – дискуссион-ный клуб, а для 9–11 классов интеллектуальная игра «Бой эрудитов».

400

Со школьного порога…

На дискуссионном клубе наш учитель истории Елена Ивановна Кито-ва познакомила ребят с основными приёмами и способами ведения диспу-тов, а потом была проведена дискуссия по теме: «Школа как социальный лифт». Ребята должны были, используя приёмы, которыми они уже были вооружены, аргументировано представить свою позицию по сложному во-просу: «Действительно современная ШКОЛА является социальным лиф-том?» В начале дискуссии каждый ученик мог не задумываясь дать ответ: «Конечно, является!» Но после того как прошли обсуждения, стала видна неоднозначность такого ответа. Когда мы говорим о социализации или об адаптации к тому общественному устройству жизни, в которое попадает выпускник после школы, то оказывается, не всегда школа этому благопри-ятствует. Эта дискуссия заставила задуматься наших восьмиклашек о том, какие, собственно, цели ставит ученик, когда он выходит из стен школы, и ставит ли он их вообще.

Игра «Бой эрудитов» во время Рождественских чтений проводится у нас уже давно. Тут мы можем показать свое логическое мышление, включаем смекалку, развиваем кругозор и учимся принимать быстрые и правильные решения. Из каждого класса в команду эрудитов выбирают по 5 человек, остальные ребята болеют за своих одноклассников в зрительном зале. Всех эрудитов разделяют на 3 команды вне зависимости от того, в каком клас-се учится ученик. Это сделано для того, чтобы уравновесить силы всех ко-манд. Номер команды определяется жеребьевкой. В этой игре нас оценивает жюри, в составе которого наши учителя. Игра начинается, ведущая Юлия Вячеславовна задает нам вопрос за вопросом, на время обдумывания дается всего 30 секунд, и та команда, что быстрее всех даст правильный ответ за-бирает себе заслуженный балл. Игра была очень увлекательной, вопросы были из совершенно разных областей науки и искусства. На мой взгляд, са-мые сложные вопросы – математические. Решить задачу за 30 секунд совсем нелегко. Поначалу все мы идем вровень, но затем представители первой ко-манды, показавшие разносторонние знания в области химии, математики и истории, всё же вырвались вперед и победили с отрывом в несколько очков.

Второй день Рождественских чтений проходил 19 января. Крещение или Богоявление называют праздником света и просвещения, и в этот день самые юные участники, учащиеся начальных классов подготовили познавательное представление о разных профессиях. Каждый класс делал небольшой театрализованный рассказ о той или иной профессии: врач, парикмахер, архитектор, модельер, художник, учитель. Выступления со-провождались презентациями, в которых были представлены достоинства данных профессий, описание вида деятельности и специализации, инте-ресные детям начальной школы. Малыши устраивали викторины, пели песни, декламировали стихи и даже обучали оказанию первой помощи при травмах. Все зрители (родители, дошкольники, старшие братья и сестры) были в восторге!

401


После выступления начальной школы все отправились на благотвори-тельную ярмарку. На ней можно было попробовать не только сладости, но и блюда национальной кухни – плов, блины. Все это было приготовлено нашими учащимися. Все деньги, вырученные на ярмарке, будут переданы в детский приют.

После ярмарки начался традиционный КВН. Команды представляли учителя, родители и учащиеся 9–11 классов. Видно – они готовились не один день. Начинаются вопросы на тему, связанную со школой. Я болею за своих сверстников, очень переживаю. Все ответы, которые дают коман-ды очень смешные, но в финал выходит команда родителей. Это было та-кое веселое зрелище, что иногда зрители смеялись до слез.

Завершились Рождественские чтения театрализованным концертом – «Необыкновенная встреча». В нём участвовали наши ученики и выпускни-ки разных лет – кто-то учится в высших учебных заведениях, а кто-то уже начал свою профессиональную деятельность. По сюжету представления неожиданно встретились выпускники четырех столетий: выпускницу сель-ской школы XVIII века представляла Никитина Александра (выпускница 2008 года), выпускника Пушкинского лицея – Миронов Антон (выпуск-ник 2010 года), выпускницу советской школы XX века – Медисова Полина (выпускница 2012 года) и выпускницу школы XXI века – Кирсанова Ека-терина (выпускница 2012 года). Невозможно передать эмоции, которые мы испытали на этом представлении. Скажу честно, я хожу в театры, слышу вокалистов и игру на разных музыкальных инструментах, но наши учащие-ся, выпускники и педагоги поют и играют лучше всех. Может, это и пред-взятое мнение, но я очень горжусь, что в нашей школе «родились» такие артисты. На концерте выступали и дебютанты, которые только начинают демонстрировать своё мастерство, но я уверена, что в будущем увижу их на больших концертных сценах.

В финале Елена Борисовна награждает всех участников Рождествен-ских чтений грамотами. С одной стороны, этот торжественный момент очень радостен, а с другой стороны, грустно, что праздник подошёл к за-вершению. Я не оговорилась, ведь Рождественские чтения – это праздник для всех учителей, родителей, детей и выпускников нашей школы. Мы к нему долго готовимся, а он пролетает в один миг. Каждые Рождественские чтения в школе чем-то похожи, но всегда таят в себе некую загадку, от-крытие чего-то нового. В эти дни учителя становятся нашими настоящими друзьями, ближе нам и ученики других классов. Мы по-другому начинаем думать о нашей школе, о том, какими хотим видеть себя взрослыми.

А тема следующих семнадцатых Рождественских чтений – «Всё новое – хорошо забытое старое…». Пора готовиться к новым открытиям, подбирать материал, просматривать журналы, изучать литературу…

402

Волобуев Дмитрий Николаевич,педагог дополнительного образования


Хор – слияние душ и голосов«Не требуй песен от певца,

Когда житейские волненья Замкнули вещие уста Для радости и вдохновенья..»

Н. Кукольник

Хоровое пение на Руси существует испокон веков. Каждый из нас не-пременно соприкасался с этим видом певческой культуры – посещая ли за-нятия школьного хора, слушая ли хоровой концерт или находясь на богос-лужении в церкви. Хоровая православная культура явилась основой всей певческой традиции, сложившейся на Руси. Из церковного пения начала свое развитие профессиональная русская певческая школа, которая окреп-ла и обрела стройность под воздействием Михаила Ивановича Глинки. Без преувеличения можно говорить о том, что церковные канты явились пра-родителями и для всей профессиональной русской музыки, краеугольным камнем которой стала вокальная и хоровая музыка.

Безусловно, нельзя забывать о других важных факторах, оказавших влияние на становление и расцвет русской музыки. К таким факторам можно отнести опосредованное, но ощутимое воздействие классических музыкальных европейских школ. Известно, что до появления в России учреждений профессионального музыкального образования – Петербург-ской и Московской консерваторий, первые русские классики учились за рубежом. Основатель партесного хорового концерта Дмитрий Степанович Бортнянский получил профессиональное композиторское образование в Италии, у одного из самых выдающихся учителей того времени – падре Мартини. Там же учился и другой создатель русской профессиональной музыки – Максим Созонтович Березовский. В 1771 году он успешно сдал экзамен в Болонской филармонической академии, у падре Мартини, на звание академика-композитора. Там же, за год до Березовского, такой же экзамен сдал Вольфганг-Амадей Моцарт. Еще один композитор, работав-ший в жанре хоровой музыки, Артемий Лукьянович Ведель, в Италии не учился. Его воспитала Киевская духовная академия, после чего он долгие годы успешно руководил хорами в Киеве и Москве. И, конечно, компози-тор, чье имя неразрывно связано с лучшими традициями русской музыки и русской вокальной школы – Михаил Иванович Глинка, совершенство-вал композиторское искусство в Италии, тесно сотрудничая со знамени-

403


тым итальянским композитором Гаэтано Доницетти, изучая стиль бель-канто – великий итальянский стиль пения. Теоретическую базу своего композиторского искусства Глинка развил под руководством берлинского профессора композиции Зигфрида Дена. Как мы видим, русская профес-сиональная музыка получила ощутимую «подпитку» от ведущих западных музыкальных школ. Но это ничуть не означает, что наша музыка утратила самобытность и свой дух. Наоборот, профессиональная поддержка одарен-ных русских композиторов помогла им максимально раскрыть свою гени-альность и стать создателями таких жанров, как хоровой концерт, русская национальная опера, симфония, и многих других.

Но вернемся к главному – нашим корням, нашим душам. Ведь ком-позиторская техника – это совершенство владения формами, стилями, жанрами. Но есть то, что без чего форма – всего лишь оболочка без содер-жимого. Народные традиции, самобытные музыкальные интонации, сти-ли, которые сложились в недрах народной жизни – вот то, без чего форма мертва. Так исторически сложилось, что ближе всех музыкальных искусств нам оказалось хоровое пение. Окрестив Русь, князь Владимир определил навеки все дальнейшее развитие ее народа – духовное, культурное, исто-рическое, политическое. Традиция хорового пения, которую свято чтит православная церковь, долгое время являлась единственно важным музы-кальным искусством на Руси. В отличие от европейской музыки, где раз-витие приобретала музыка инструментальная. Но что может быть ближе к внутреннему миру человека, если не его голос? Самый совершенный му-зыкальный инструмент, созданный природой, чутко отзывающийся на со-стояние души, импульс мысли! Природа действительно «сотворила» этот инструмент. Чтобы им владеть, нужны годы обучения и особое умение управлять важнейшей функцией человека – дыханием. Но если голос че-ловека – зеркало его внутреннего мира, чувств и настроений, то что такое хор, если не слияние душ и голосов в одном порыве?

Хор – единое целое, один музыкальный инструмент, обладающий по-истине чудесными возможностями, преодолевающий физические законы звука: ведь только в хоровом исполнении можно достигать непрерывного звучания благодаря особому приему – «цепному» дыханию. Каждый, кто слышал хоровое пение, наверняка обращал внимание на особый объемный звук, его силу и в то же время мягкость, его особый тембр, проникающий в самое сердце слушателя. Георгий Васильевич Свиридов, написавший большое количество произведений для хора, однажды выразил мысль об Апокалипсисе, которого не миновать нашей грешной Земле. О том, как после катастрофы, когда разрушится все на белом свете, выживет только один музыкальный инструмент – хор как явление, звучание которого воз-вестит о возрождении жизни.

Что же сегодня происходит с этим исконно русским творчеством? Пе-режив свой расцвет в прежние годы и столетия, ныне хоровое искусство

404

Хор – слияние душ и голосов

находится в серьезном кризисе. Об упадке хорового искусства, закрытии хоровых обществ с болью говорит Родион Константинович Щедрин. О том же в недавнем прошлом говорил и Борис Григорьевич Тевлин, круп-нейший хоровой дирижер нашего времени, подчеркивая, что в настоящее время на среднем уровне поют не все профессиональные хоры, а что уж го-ворить о самодеятельных коллективах.

Но почему так! Ведь «великому – не должно больше пропадать!» как на-писал однажды Г.В. Свиридов в одном из своих писем. Без преувеличения можно утверждать, что традиция хорового пения на Руси – традиция ве-ликая, корнями сросшаяся с самыми глубинными сторонами души нашего народа, с нашей поэзией, историей, религией, нашей русской речью.

Русская хоровая музыка – сокровищница, хранящая в себе самое цен-ное: нашу духовность. Исполняя духовные сочинения даже светских авто-ров, не говоря о произведениях монахов, писавших музыку, хор напрямую обращает к Богу души слушателей через пение и слово. Невозможно скри-вить душой перед ликом Божьим, читая молитву. Невозможно остаться безучастным, слушая хоровое пение, а значит, каждая душа в этот момент очищается, просветляется. Так происходит потому, что пение, особенно духовных сочинений, можно исполнять, только пропуская через себя глу-бину содержания.

Может быть, в этом и кроется причина ослабления хоровой традиции в современной культуре? Может быть, информационные потоки, погоня за благосостоянием и «житейские волнения», о которых писал Нестор Ку-кольник еще в ХIХ столетии, сегодня совершенно заглушают «глас души», убивают в человеке всякое стремление к творчеству, разрушают его духов-ную сторону жизни?

Несмотря на общее состояние упадка хоровой традиции, ныне суще-ствует ряд школ, обществ, которые специализируются на искусстве хоро-вого пения. Среди этих школ есть не просто музыкальные, такие как хоро-вые школы «Радость», «Весна», или хоровые школы г. Дубны, но и школы, которые на базе общеобразовательной модели внедрили цикл предметов, направленных на развитие навыков хорового исполнительства у детей.

Такой школой является и наша школа № 324 «Жар-птица». Уже более 20 лет в школе осуществляется программа по эстетическому, культурному, нравственному воспитанию детей на основе изучения и освоения культур-ных традиций, среди которых хоровое пение занимает центральное место. Занятия по хору проводятся с первого класса. В школе выстроена диффе-ренцированная система, суть которой заключается в совмещении двух ме-тодических принципов: обучении хоровому пению каждого учащегося и наиболее полном, профессиональном освоении традиции.

Для реализации таких важных задач в школе работает высокопрофес-сиональный коллектив педагогов-музыкантов. Фактически, конечной це-лью является не только сценическое театрализованное исполнение хоро-

405


вых сочинений, но и сам процесс погружения в хоровое (а наравне с ним и театральное, музыкальное) искусство. Знакомство с русскими духовными традициями, с музыкой многих стран и народов призвано сформировать у учащихся мировоззрение, в котором гармонично синтезируются наука и искусство. Многолетний опыт показал, что приобщение к духовным тра-дициям и искусству не требует от учащихся каких-то особых музыкальных талантов. Каждый способен петь в хоре, равно как и каждый способен го-ворить на родном языке. Доказательством этому служит увлеченность де-тей и многочисленные победы хоровых коллективов школы на всевозмож-ных конкурсах, окружных, городских и международных.

В качестве примера, достойного поддержания и продолжения традиции хорового пения среди взрослых коллективов, нужно отметить известный Большой академический хор под руководством Бориса Тараканова, пред-ставляющий собой сообщество людей, в большинстве своем не являющих-ся профессиональными музыкантами. Крупнейшие университеты считают необходимостью организовывать студенческие хоры, приглашать для ра-боты с ними хормейстеров-профессионалов. Поэтому хочется верить, что наши духовные, исторические традиции начнут возрождаться. Для этого есть огромный культурный потенциал, который нам оставили предыдущие поколения.

С развитием исконных традиций наша культура в целом обретет новый стимул. Ныне наблюдается колоссальная «засоренность» культурного, ду-ховного пространства. Единственный путь избавления от засилья пошло-сти, дурновкусия – осознание того, что нельзя затаптывать и предавать забвению в угоду современным течениям наши духовные ценности. Об этом нужно помнить так же, как мы помним о хлебе и воде. Ведь духовная сокровищница нашего народа не в последнюю очередь помогла пережить Руси не одно нашествие.

Культурные традиции, гений русского народа сплотили, сохранили на-род от уничтожения, порабощения, сберегли народный дух, национальную идентичность. Чего только стоят филармонические концерты в блокад-ном, умирающем от голода Ленинграде! По радио каждый день передавали произведения Чайковского, Баха, Рахманинова, а на сцене филармонии звучала премьера симфонии Шостаковича. В разоренном, разбомбленном городе. Об этом нужно помнить, нужно бережно хранить нашу духовность и воспитывать детей на любви и уважении к своей культуре. Тогда обяза-тельно настанет час, когда Русь «воспрянет ото сна и взмахнет крылом».

406



Голос – самый совершенный музыкальный инструмент

Ни один музыкальный инструмент не обладает такой восприимчиво-стью и исключительной выразительностью, как человеческий голос. Тон-кость чувств человека и сложность его психики не будут по-настоящему восприняты зрителем, если актер не владеет своим голосом, если голос не подчиняется его воле, замыслу, темпераменту и нервам. Голос – это и звук, и тембр, и глубина, и «верх», и «низ», и чувство, и мысль, и интонация – словом, целый спектр особенностей, с помощью которых мы понимаем собеседника. От того, с какой интонацией и как произнесено то или иное слово, зависит, как мы будем реагировать на речь собеседника. Для того чтобы речь стала внятной и понятной, необходимо сделать каждый звук точным и красивым в звучании.

Сценическая речь – один из основных профессиональных инструмен-тов актера. Чтобы действовать словом на сцене, надо обладать звучным, хорошо поставленным голосом. Богатство и разнообразие речевой инто-нации артиста находится в прямой зависимости не только от его природ-ных голосовых данных, но и от правильной постановки дыхания и голоса. Неверное построение фразы, манера ставить ударение не на главных, а на второстепенных словах, «комканье» текста, «проглатывание» концов слов, невнятная дикция стали привычными в современном театре. Появилась тенденция такую речь выдавать за новую манеру актерской игры. Недоо-ценка речевой культуры приводит к тому, что словесная культура спекта-клей часто удручает своей блеклостью, монотонностью.

Грамотно поставленная сценическая речь не только развивает подвиж-ность дыхательной системы юного актера, но и совершенствует речевой слух учащихся. Умение говорить со сцены – это значит уметь рассчитывать расстояние до последних рядов зала, не доводя напряжение голоса до кри-ка, но и не переходить на шепот, при котором зритель слышит лишь поло-вину того, что говорит актер.

Программа школьного курса сценической речи предполагает не только развитие речевого аппарата, острого слуха, способного подмечать ошибки, а также отклонения от нормы звучания, но и работу над правильным про-изношением, дыханием, дикцией. На уроках по сценической речи необ-ходимо стремиться к тому, чтобы ребята понимали, как много, серьезно и кропотливо придется им работать, развивая свои природные физические и творческие способности. Кроме того, надо, чтобы эти уроки научили их пре-одолевать внутренние страхи и те преграды, с которыми каждый из нас не-

407


минуемо сталкивается в жизни. Конечно же, не все мои ученики станут на-стоящими мастерами сцены, но истинным ценителем поэзии, классической литературы может и должен быть каждый. Именно поэтому важно, чтобы в ходе занятий дети научились отличать органичное, естественное звучание от нарочитого, деланного, воспитали в себе «чувство веры и правды».

Много времени на занятиях уделяется работе над дикцией. Дикция за-висит от правильной артикуляции, четкого и ясного произношения, чи-стого и безукоризненного звучания каждой гласной и согласной в отдель-ности, а также слов и фраз в целом. Четкое произношение возможно лишь при наличии здорового речевого аппарата и правильного его функциони-рования. Поэтому в первых упражнениях мы добиваемся правильного про-изношения гласных. Ведь гласные звуки в речи образуют мелодику и содей-ствуют звучности. Более трудными для произношения являются согласные звуки. Если при произнесении гласных происходит лишь движение губ, языка или нижней челюсти, то согласные при произнесении требуют как бы преодоления преграды. Артикуляционные упражнения предназначены для разогрева и притока крови, а также для снятия зажимов, если таковые имеются. Использование в работе скороговорок, поговорок, пословиц, считалочек способствует развитию четкой дикции, помогает контролиро-вать и закреплять правильное произношение. Скороговорки произносятсяв трех разных темпах: медленный, средний, быстрый. Выученные скорого-ворки используются при выполнении упражнений по развитию диапазона голоса, интонации, с помощью которой могут быть выражены различные чувства.

Нельзя оставлять без внимания и упражнения для развития дыхания. Ведь от того, как дышит актер или чтец, как он владеет своим дыханием, зависит красота, сила, легкость его голоса, мелодичность речи. Начинаем с простых упражнений, выполняя которые, учащиеся знакомятся с самим принципом дыхания. Прежде всего, детей следует научить делать бесшу-мный вдох и выдох. Они должны производится через нос, без каких-либо движений плечами, без напряжения и толчков. В каждом задании трениру-ется не только дыхание, но и другие компоненты речи в комплексе. Акцент в разных упражнениях делается то на дыхание, то на артикуляцию, то на дикцию, то на интонацию или высоту звучания. В художественном тексте и в драматическом диалоге смысловая и фонетическая насыщенность тек-ста, богатство и разнообразие его ритмической структуры иногда требуют от актера виртуозного владения дыхательным ритмом. Выработать профес-сиональное фонационное дыхание – значит научить его справляться с лю-быми сложностями, неукоснительно выполняя свою задачу.

В сценической речи мы также обращаем внимание на ритмическую особенность речевого процесса. Важнейшей ритмической единицей явля-ется дыхательное движение. Пространство вокруг артиста оживает лишь в том случае, если он сам живет этим ритмом.

408

Голос – самый совершенный музыкальный инструмент

Одно из ярчайших, выразительнейших свойств актерского голоса – тембр. У каждого человека он индивидуален. Тембр имеет широкий спектр оттенков, изменяющихся в зависимости от задач, решаемых актером в каждой конкретной роли. Нужно стремиться к тому, чтобы голоса учащих-ся приобретали многокрасочность звуковой палитры, широкий диапазон, подвижность звуковой и тембровой амплитуды. Именно это позволит им своим голосом передавать тончайшие душевные переживания героев, ко-торых они будут играть в будущем.

Работа над художественными прозаическими и стихотворными текста-ми является продолжением курса сценической речи. В этой работе особен-но тщательно следует подходить к выбору материала: педагог должен про-будить у ученика интерес к хорошей литературе, приобщить его к культуре чтения. Внимание ребенка должно быть обращено на смысл читаемого, так как на сцене слово не может существовать в отрыве от содержания. Вы-бранный текст следует прочесть не спеша, сначала про себя, а затем вслух. Необходимо осмыслить текст, определить событийный ряд, отношение к этим событиям персонажа и исполнителя, которым в этот момент явля-ется учащийся. После того как установлено содержание отрывка, найде-ны главные слова, необходимо начать разбор структуры каждого предло-жения, найти взаимосвязь между главными и второстепенными частями предложения, должна быть произведена разбивка предложения на речевые звенья. Речевым звеном (или тактом) называется целостный по значениюи объединенный интонационно отрезок речи между двумя паузами. Разде-лить фразу на речевые звенья и, как пишет К.С. Станиславский, «говорить по тактам» – значит найти и соблюдать при произношении те смысловые паузы, которые имеются в данном предложении. После осмысления тек-ста и разбивки его на части учащийся должен освоить технику перемены темпоритма от такта к такту, избегая монотонности. Большое значение в работе над текстом имеет способность донести мысль до зрителя. В этом поможет логика речи. Умение делать логические паузы, логические ударе-ния, и правильное прочтение знаков препинания помогают исполнителю точнее выявить мысль автора.

Но не только на сцене, но и в обыденной жизни важна грамотная речь. Как приятно общаться с человеком, у которого богатый словарный запас, красивый тембр, речь которого отличается глубиной и эмоциональностью. Ведь неслучайно ещё Сократ, обращаясь к своему новому молчаливому ученику, сказал: «Заговори со мной, чтобы я мог тебя увидеть». Наш голос и наша речь являются теми мощными инструментами, которые позволя-ют достичь взаимопонимания с окружающими, поэтому курс сценической речи необходим многим детям и взрослым.

409


Волобуев Дмитрий Николаевич,руководитель кафедры музыкально-

эстетического образования ГБОУ Школа № 324

Музыкально-эстетическое образование в условиях образовательного комплекса

Возникновение школьных комплексов на образовательной карте Мо-сквы стало своего рода прецедентом. Трудно придумать другую образова-тельную модель, которая бы дала такие же широкие, в каком-то смысле не-объятные возможности и позволяла бы выстроить столь многоступенчатую систему образования. Многое в контексте образовательного комплекса предстает в ином виде, чем существовавшее ранее.

С точки зрения музыканта, образовательный комплекс представляет со-бой большой интерес. Если говорить о музыке как о психотерапевтическом средстве, интегрированном в повседневную жизнь комплекса, то здесь мы получаем широкие возможности для воспитания и образования детей с самого раннего возраста. Отмечу, что речь не идет о том, чтобы так или иначе, «хитростью и коварством» массово привлекать детей к всесторон-ним занятиям музыкой (хоровое пение не в счет). Такие эксперименты не нужны и в первую очередь в них не заинтересованы музыканты. Опираясь на данные ученых-психологов нужно отметить исследования, касающиеся воздействия музыкальных произведений определенных композиторов на психические процессы. Так, известны случаи, когда врожденное заикание корректировалось или исчезало полностью в результате сеансов прослу-шивания музыки великого австрийского композитора Вольфганга-Амадея Моцарта. Ученые-психологи установили также связь между музыкой Мо-царта и стимулированием активности интеллекта ребенка, соприкасающе-гося с творчеством композитора. Не так давно в научный обиход введено понятие «эффект Вивальди». Ученые из итальянского города Кьети выяс-нили, что прослушивание музыки великого итальянца улучшает свойства памяти у пожилых людей. Сами музыканты вполне обыкновенно относят-ся к таким «побочным эффектам» классической музыки, так как отлич-но знакомы с подобными явлениями. Великая советская певица, педагог Нина Львовна Дорлиак в воспоминаниях о своем муже, Святославе Теофи-ловиче Рихтере, рассказывала о своеобразном способе излечивания голов-ной боли – музыкой Шопена в определенной тональности, которую играл для нее Рихтер. Исследованиям благотворного воздействия классической музыки на неврологическую составляющую человеческого организма по-священы опубликованные работы д.пс.н. Д.К. Кирнарской.

410

Музыкально-эстетическое образование в условиях образовательного комплекса

Из всего сказанного можно сделать простой вывод: соприкосновение с классической музыкой, даже если таковое соприкосновение – пассивное слушание в момент засыпания, благотворно сказывается на общем со-стоянии человека. Возможно, это связано с тем, что в основе классической музыки лежит наука – гармония, изучаемая музыкантами, в особенности композиторами, с ранних лет обучения. Название этой науки говорит само за себя, а исследованию и совершенствованию гармонии посвящали свою творческую жизнь многие выдающиеся музыканты. Во всем мире известно имя Сергея Ивановича Танеева, внесшего глубочайший вклад в развитие гармонии и полифонии.

Говоря о раннем соприкосновении с музыкой невозможно проигно-рировать музыкальные педагогические системы, направленные на раннее выявление и развитие музыкальных способностей ребенка. В частности, примером предпрофессионального обучения ребенка может быть систе-ма японского педагога С. Сузуки. Соприкосновение с музыкой с раннего возраста поможет сразу распознать музыкально одаренных детей, сфор-мировать группы раннего развития для таких детей и направить их по пути наилучшей реализации способностей. Школа № 324 имеет уникальные возможности для такой работы. В ней собраны люди искусства – профес-сиональные педагоги. Характерной особенностью является их понимание необходимости интеграции основного и дополнительного образования. Несравним результат изучения, например, литературных произведений, пройденных в классе с учителем или же сыгранных детьми на сцене в ка-честве их актерской работы! Интеграция общего образования и дополни-тельного способна благотворно повлиять на сумму факторов. Сложившая-ся система разделения общего образования в школах и обучения искусству в музыкальных школах практически себя исчерпала и во многом двигается по инерции. Некогда великолепная система музыкального образования в нынешних условиях, требующих многогранности развития от современ-ного человека, находится в ощутимом диссонансе. Шлифование умений играть на музыкальных инструментах как таковое уже не является пред-метом особого внимания ни у детей, ни у родителей. Это совершенно не означает, родители не хотят обучать ребенка музыке – они не хотят, чтобы обучение музыке было бы догматичным. Родители не хотят, чтобы их ребе-нок страдал от того что у него «неподходящее» строение руки для игры на фортепиано и педагог по этой причине нервничает, заставляя нервничать и ученика. Ведь обиднее всего в этой ситуации то, что ребенок в будущем не надеется на карьеру концертирующего музыканта – он только хочет уметь извлекать красивые звуки из музыкального инструмента, подкрепив это знанием великих художественных образцов мирового искусства.

Обучение игре на фортепиано, нацеленное на последующую концерт-ную работу ребенка или обучение вокалу с профессиональной целью в процентном соотношении, занимает достаточно скромное место не только

411


в Школе № 324, но и в целом, с учетом музыкальных школ. Основной за-дачей музыкально-эстетического образования является интеллектуальное развитие, развитие координационных навыков, нормализация логопеди-ческих сложностей и проблем дыхания. При этом, в условиях образова-тельного комплекса есть возможность выстраивания методики развитияи обучения таким образом, чтобы предпрофессиональное обучение детей искусству не было бы исключением из общих правил. Профессиональный уровень педагогов-музыкантов школы достаточно высок для такой работы и методически для этого созданы все необходимые условия. При этом воз-можно решение многих застарелых проблем, связанных с ранним обучени-ем искусству. В первую очередь – проблема социализации. Модель специ-альных школ, в которых собраны наиболее способные дети, показала себя достаточно давно. Автор статьи сам когда-то прошел через такую школу. Направленность на обучение даже не искусству, а виртуозному владению музыкальным инструментом достаточно серьезно сказывается на приори-тетах в развитии ребенка. Нельзя утверждать, что замыкание ребенка в рамках фортепианной клавиатуры – явление в специальных школах мас-совое. Но все же оно имеет место быть в условиях раннего профессиональ-ного обучения. Между тем, ребенок не может лишиться общения со свер-стниками, яркого и многогранного, каковым оно является в «обычной» школе. Порой такое общение наносит психологический вред одаренным детям, отличающимся повышенной чувствительностью. Именно образо-вательный комплекс с внедренной системой музыкально-эстетического образования в силах создать тонкий баланс между наукой и искусством, психологически комфортную среду для всех детей, способен содержать в себе и ознакомительный, и углубленный уровень обучения, способен фор-мировать в ребенке основы компетентной культурной личности, имеющей все шансы реализоваться в жизни.

Модель образовательного комплекса способна стать заслоном на пути люмпенизации общества и устрашающего падения культурного, а значит и образовательного уровня. Огромный потенциал, сокрытый внутри об-разовательного комплекса, при компетентном подходе администрации, безусловно, даст серьезные плоды в российском образовании.

412

Королева Наталья Александровна,педагог-психолог структурного


Мифы и стереотипы готовности ребёнкак школьному обучению

В повседневной практике я сталкиваюсь со множеством родительских мифов и стереотипов относительно готовности ребенка к школе. Попробу-ем перечислить несколько самых распространенных и рассмотреть их:

Самое главное при подготовке к школе научить ребенка читать и счи-тать.

Здесь следует отметить, что при приеме в школу навык чтения не обя-зателен. Весь 1-й класс Ваш ребенок будет учиться читать. Что касается сче-та... Удивляет настойчивость некоторых родителей в обучении 6-летних детей счету в пределах 1000. При этом игно-рируются занятия по развитию тонкой моторики, речи, мышления. Важно не уметь считать до 1000, а развивать логи-ку, решать задачки.

Готовить ребенка к школе не нужно, его всему там научат.

Опасное заблуждение, так как той базой, которая послужит Вашему ребен-ку хорошим стартом к обучению, явля-ется сбалансированное развитие выс-ших психических функций. А именно: восприятие, память, мышление и речь. А они развиваются в дошкольном возрасте. И если время упустить, то в начальной школе ребенку будет тя-жело усваивать материал.

Мой ребенок самый лучший! Здесь речь идет о формировании адекватной самооценки у ребенка. К

концу дошкольного периода должно формироваться более или менее адек-ватное представление о себе: это я умею, здесь надо потрудиться. И здесь важна Ваша настоящая, правдивая обратная связь, которая поможет ре-бенку реально оценивать свои поступки. Если в раннем возрасте мы хва-лим ребенка за небольшое достижение, за любой рисунок, поделку, даже плохо прочитанное стихотворение на утреннике, то к концу дошкольно-

413


го возраста мы постепенно должны формировать в ребенке критичность, способность реально оценивать свои достижения, иначе его ждет шок от реальной оценки его деятельности учителями в школе.

Я не должен заниматься с ребенком. Детский сад должен развивать его.Всем известно, что дети все разные, способности тоже. И если 25 % вос-

питанникам сегодня не требуются дополнительные занятия, то остальные в них остро нуждаются (по результатам диагностики). Особенно это каса-ется развития речи, внимания, памяти. Занятия с ребенком не обязательно должны проходить за столом с учебным пособием, не обязательно уделять этому специальное время, но они должны быть регулярными, системати-ческими. В повседневной жизни по пути в детский сад и обратно, за за-втраком и ужином, перед сном, мы можем развивать наших детей, главное, помнить об этом и не лениться. Например, за едой можно тренировать визуальную память: предложить ребенку запомнить то, что стоит на сто-ле, потом закрыть глаза, а Вы в это время убираете что-то, потом спраши-

ваете: что изменилось? На прогулке можно подбирать прилагательные и глаголы ко всему, что Вы видите вокруг, или играть в игру «Закончи предложение»: Вы начинаете фра-зу, а ребенок должен продолжить. Очень хорошее упражнение «Рас-скажи инопланетянину»: ребенок должен объяснить значение слова. Например: Вы спрашиваете: что та-кое троллейбус? Ребенок отвечает: это то, что едет, перевозит людей, а Вы дальше допытываетесь: а... это машина, нет, отвечает ребенок, он большой. – А, это автобус. – Нет, отвечает ребенок, у него есть дуги, он питается электричеством. То есть чем больше существенных при-знаков назовет ребенок, тем лучше.

Подготовкой к школе занимаются в подготовительной группе детского сада и на специальных занятиях в кружках и школе.

Подготовкой к школе в гармоничных семьях занимаются с рождения. С раннего детства мы развиваем ребенка и каждый из этапов служит сту-пенькой к следующему. Школа всего лишь новый этап. Многие воспита-тели жалуются, когда родители спрашивают их: «А почему в расписании занятий нет подготовки к школе»? Конечно, кроме грустной улыбки такой вопрос не вызывает ничего. А занятия по развитию речи, формированию математических представлений, рисование, конструирование – не подго-

414

Мифы и стереотипы готовности ребёнка к школьному обучению

товка к школе? Тогда что? Даже в свободной игре со сверстника-ми, ребенок учится – принимать правила и следовать им, завоевы-вать авторитет, договариваться. На музыкальных занятиях ребе-нок не только песенки разучи-вает и танцы, он развивает свое слуховое внимание, память. На занятиях по физической культу-ре ребенок не только тренирует свое тело, физические занятияпомогают созреванию мозговых структур. Каждое занятие вносит свой вклад в гармоничное развитие ребенка. Вот почему большинство психоло-гов и здравомыслящих родителей против занятий по подготовке к школь-ному обучению в самой школе, когда ребенок ее посещает по 2 часа 3 раза в неделю, а остальное время лишен общения со сверстниками и разнообраз-ных занятий в детском саду в течение всего дня.

И в конце небольшого экс-курса в тему о стереотипах по подготовке к школе хочется упомянуть о парадоксе: родите-ли детей, которые развиваются хорошо и практически не требу-ют дополнительных усилий по подготовке к школе, чаще обра-щаются к психологу за советом, за результатами диагностики и рекомендациями. Чем больше сложностей у ребенка, тем реже родители обращаются за помо-

щью. Почему так происходит? Страх, стеснительность, или самооправда-ние своего бездействия? Хотелось бы, чтобы ВСЕ родители, несмотря на свой возраст, социальный статус, были друзьями для своих детей, находи-ли время и помогали им расти, проживали совместную радость, а не про-являли равнодушие и собственную незрелость.

Будем помнить о том, что каждый человек индивидуален, и требует внимания к своим потребностям, способностям и возможностям!!!!

415

РАЗДЕЛ VI ДИАЛОГ

Суховеева Александра,учащаяся 11 класса


Все начинается с любвиВсе начинается с любви...Твердят: «Вначале было слово...» А я провозглашаю снова:Все начинается с любви!..

Все начинается с любви: и озаренье, и работа,глаза цветов, глаза ребенка – все начинается с любви.

Все начинается с любви, С любви!Я это точно знаю. Все, даже ненависть –родная и вечная сестра любви.

Все начинается с любви: мечта и страх, вино и порох.Трагедия, тоска и подвиг - все начинается с любви...

Весна шепнет тебе: «Живи...»И ты от шепота качнешься. И выпрямишься. И начнешься. Все начинается с любви!

Проведение Рождественских чтений – это уже давно сложившаяся и любимая традиция в нашей школе № 324 со сказочным названием «Жар-птица». Ежегодно ученики и учителя создают интересные проекты и при-нимают участие в праздничных представлениях. Рождественские чтения дают возможность не только заниматься интеллектуальной деятельностью, но и почувствовать себя частью целого, сплоченного коллектива, проявить свои таланты и открыть в себе что-то новое.

416

Все начинается с любви

«Все начинается с любви» – тема состоявшихся XVIII Рождественских чтений. Так как проведение этого события касается всех, то и тема выби-рается сообща, учитывая мнение и желание каждого. Обычно чтения длят-ся два дня, но выбор такой сложной и многогранной темы стал причиной увеличения срока проведения до одной недели. Заданная тема позволила ребятам разных возрастов поразмышлять о том, что такое любовь, какое место она занимает в жизни и какое влияние оказывает на человека. Уди-вительно, но тема заинтересовала даже самых маленьких. Ребята с удоволь-ствием беседовали и даже горячо спорили на тему любви!

«Рождественские чтения объявляются открытыми!» – именно этими словами Елена Борисовна Зотова, директор нашей школы, дала старт этой удивительной неделе.

Идея театрализованного открытия оказалась очень креативной. В са-мом начале перед зрителями предстали двое юношей. Один, веря в истин-ную любовь и повествуя всем о ее великой силе, был одет в белоснежную одежду. Другой, отрицая существование такого чувства вообще и убеждая всех, что это оно мешает «познанию вселенной», был облачен во все чер-ное. На протяжении всей недели молодые люди горячо доказывали свои точки зрения, увлекая в свою дискуссию и других учеников. Постепенно на одном из юношей появлялось все больше и больше одежды белого цвета, а в конце недели на нем не было ни одной черной вещи. Так, когда-то про-тивник любви поверил в нее и признал, что все действительно начинается с этого прекрасного чувства, даже познание Вселенной.

За праздничную неделю в школе прошли презентации творческих проек-тов, открытые уроки, мастер-классы, встречи с интересными людьми, конкурс ораторов, театрализованные представления. На них присутствовали ученики, родители, учителя, выпускники и гости. Проведение таких уроков, проектов не только развивает интерес учащихся к учебе, но и дает возможность препо-давателям посмотреть на то, как ведут уроки их коллеги, пополнить свой про-фессиональный опыт, раскрыть новые грани таланта своих учеников.

Все начинается с любви… с любви к маме, дому, Родине. Но любовь к Родине невозможна без знания истории своего народа, его традиций, ре-месел. Любви к своему народу, его истокам и традициям были посвящены творческие проекты учащихся начальной школы. Все началось с «Веселой ярмарки» и выступления самых маленьких участников – первоклассников. Как они волновались! Ведь им пришлось открывать праздник всей началь-ной школы! Но они выдержали это испытание и рассказали всем, чем бога-та наша страна, какими ремеслами. А это и гжель, и хохлома, филимонов-ские и дымковские игрушки, палехская миниатюра, вологодское кружевои павлопосадские платки.

В продолжение выступления первоклашек учащиеся вторых классов рассказали о народных игрушках, из чего их делали и какие знаменитые игрушки прославили нашу страну.

417

Раздел VI. Диалог

Но не только игрушками богата наша страна. К древнему зодчеству обратились учащиеся четвертого класса. И выбрали жемчужину Севера – комплекс деревянных церквей острова Кижи. Ребята узнали, что основная Преображенская двадцати двух купольная церковь построена без гвоздей,и купола покрыты специальными осиновыми дощечками – лемехом. А ре-бята из третьих классов для своего рассказа выбрали разные виды роспи-си, которые существовали, да и сейчас существуют, на Руси. Насколько это был трудоемкий процесс! Но зато изделия русских умельцев очень долго радовали их обладателей. В завершение ребята исполнили песню, посвя-щенную любви к своей родине.

Необычный мастер-класс для учителей, родителей и учеников провела учитель английского языка, педагог дополнительного образования М.Е. Волкова «Нарисуем с тобой любовь. Цветущие деревья». В благожелатель-ной атмосфере урока каждый его участник прикоснулся к частице велико-го наследия Востока. Нарисованные с любовью цветущие деревья принес-ли всем радость, умиротворение и чувство гармонии.

«Путешествие по России: от Волги до Байкала» – еще один открытый урок, проведенный учителем русского языка и литературы Т.В. Исаковой и учителем географии Т.В. Суховеевой. Это был не обычный урок, а увле-кательное путешествие на поезде и самолете. Урок совместил несколько предметов: географию, русский язык, литературу. Ученики 6 «Б» класса смогли виртуально попутешествовать по Волге, Уралу, Енисею, Байкалу. Каждый получил свой билет, где были написаны номера вагонов и мест. Ребята увидели красивейшие места России, работали с картой, читали стихотворения, посвященные этим природным объектам и сочиняли соб-ственные синквейны. В результате этого занятия ученики получили пред-ставление об этих удивительных местах и стали мечтать о реальном путе-шествии по России.

Путешествию по странам и континентам и обращению к народным ис-токам был посвящен интегрированный творческий проект «География в хореографии», подготовленный учениками 11 класса под руководством учителя географии Т.В. Суховеевой и художественного руководителя ан-самбля «Узоры» Е.А. Малевской-Малевич. Авторы проекта попытались найти в танце географическое начало. Ведь география – это описание зем-ли, всего того, что на ней есть: природы, человека, традиций. Народные танцы, возникнув как обрядовые, постепенно наполнялись отражением природы и быта людей. Например, танец бизонов индейцев Северной Аме-рики или танец медведей у якутов, молдавский танец Поама, связанный со сбором винограда, узбекский танец Шелкопряд. Язык танца называют языком дружбы. На языке танца люди разговаривают без помощи словаря и переводчика. Народные танцы – это летопись жизни народа, представ-ленная в ярких, запоминающихся художественных образах, олицетворение души народа. Участники проекта не только рассказали об истоках создания

418


народных танцев, но и продемонстрировали более десяти танцев, как бы совершив кругосветное путешествие по странам мира через познание на-родной культуры.

Время проведения чтений – это повод собрать старых друзей, выпуск-ников школы. В один из вечеров был приглашен Павел Суляндзига, вы-пускник «Жар-птицы», студент Российской Академии Музыки им. Гнеси-ных. Он исполнил для ребят репертуар, с которым выступал на различных конкурсах и концертах. И взрослые, и дети были по-настоящему очарова-ны проникновенным исполнением неаполитанских песен. «Крылья вы-растают, когда слушаешь такой дивный голос», – сказала директор после выступления артиста. После концерта Павел провел небольшой брифинг, на котором он ответил на все вопросы ребят, рассказал о том, как училсяв школе, как занимался спортом и музыкой, в каких конкурсах и оперных спектаклях принимал участие.

Настоятель храма Александра Невского, протоиерей Игорь Фомин, тоже был особым гостем наших Рождественских чтений. Он выступил пе-ред молодой аудиторией, посвятив разговор любви. Всем присутствующим ребятам было очень интересно узнать, что думает об этом чувстве священ-ник, услышать библейские тексты и наставления, проникнуться духом православной культуры.

«Звезды о любви» – один из проектов, который был представлен учени-ками под руководством учителя физики О.В. Мирошниченко. Ребята рас-сказывали о жизни известного астронома Яна Гавелия, о его открытиях и необыкновенной истории его любви. Таким образом, в этом проекте уче-никам удалось совместить понятия любви и науки воедино.

Не менее увлекательным оказался проект учащихся 11 класса под ру-ководством В.Н. Кузичкина, преподавателя ОБЖ. Они говорили о любви к своей Родине, настоящем патриотизме и героизме. Дмитрий Шарников, ученик 8 «А» класса, одевшись в простую солдатскую форму, исполнил песню «Журавли» композитора Я.А. Френкеля. Старшеклассники проде-монстрировали строевую выучку, войдя в зал строевым шагом, держа в ру-ках знамена и автоматы. Им удалось создать особую атмосферу, погрузить в нее аудиторию и позволить всем задуматься о любви к Отечеству.

Неотъемлемой частью каждых чтений является благотворительная яр- марка. Дети и их родители готовят вкусные блюда и даже делают игруш-ки своими руками. На все полученные деньги будут закуплены книги, канцелярские товары и переданы ребятишкам детского дома. «Во время Рождественских чтений в школе всегда проводится ярмарка. Дети с боль-шим удовольствием в ней участвуют. А самое главное – ребята все делают с большой заботой и любовью», – отметила организатор ярмарки С.Б. Вла-димирова, учитель русского языка и литературы.

Завершала Рождественские чтения литературно-музыкальная компо-зиция «Прикосновения любви». Различные грани любви – материнской,

419


божественной, патриотической были переданы языком искусства – музы-кой, хореографией, поэзией и живописью. Невозможно передать настрое-ние и эмоции зрителей от всепоглощающего чувства любви, наполнившего сердца всех присутствующих в зале.

«Зачем нужны Рождественские чтения?»…1. «Рождественские чтения – замечательная возможность расширить

кругозор (не только учеников, но и свой), увидеть и узнать друг друга с но-вой стороны».

(Т.В. Исакова, преподаватель русского языка и литературы)

2. «Это повод расширить познания детей в предмете и самой узнать множество интересных фактов. Делая различны проекты, мы действитель-но получаем полезную, увлекательную информацию».

(О. В. Мирошниченко, преподаватель физики)

3. «Чтения затрагивают наиважнейшие вопросы, которые заставляют задуматься школьников о той или иной проблеме. Я считаю, что благодаря этим чтениям мы сближаемся со школой: слушаем проекты, которые пред-ставляют ребята и, разумеется, сами делаем проектные работы! Это очень увлекательно и познавательно».

(Алина Купцова, ученица 11 класса)

Впечатления от выбранной темы…«Тема замечательная! Она настолько многогранна, что о ней можно го-

ворить вечно. Мне бы хотелось продолжить ее и в следующем году»(Т.В. Исакова)

«Тема, поднятая в этом году, была, есть и будет всегда актуальной. С помощью нее каждый решил для себя – что такое любовь и зачем она нам в жизни. Я думаю, что это лучшая тема, поднятая за всю историю Рожде-ственских чтений в нашей школе. Спасибо!»

(Алина Купцова)

«Мне кажется, что эта тема очень актуальна, ведь многие ребята в школьном возрасте думают именно о любви».

(Софья Долгина, ученица 7 «А» класса)

Учащиеся о своих проектах…«Мною был создан проект „География в хореографии“ под руковод-

ством Е.А. Малевской-Малевич и Т.В. Суховеевой. Я выбрала такую тему, потому что очень люблю народные танцы. Танец – это язык дружбы. С его помощью люди общаются без словаря и переводчика. В проекте мы попы-тались найти в танце географическое начало. Ведь география – это описа-ние земли, всего того, что на ней есть. Мы дали характеристику народных танцев, а некоторые из них даже были показаны хореографическим ан-самблем «Узоры». Этот проект оказался для меня очень важным, так как

420


именно с народным танцем и хореографией связан выбор моей будущей профессии „педагога-хореографа“».

(Татьяна Колобовникова, ученица 11 класса)

«Цель нашего проекта состояла в том, чтобы привить учащимся нашей школы любовь и уважение к собственной Родине, своему Отечеству. На-учить распознавать истинный патриотизм. Уважать и почитать тех людей, которые борются за нашу страну не только в военное, но и мирное время».

(Кристина Салуквадзе, Полина Забелина, Анна Латария, ученицы 11 класса)

«На концерте я и мой преподаватель по гитаре, Е. А. Антипова, испол-нили песню под названием „Пирога“ (автор А. Киреев). В ней рассказыва-лось о жизненном пути, прохождение которого ждет каждого из нас. Мне кажется, что нам удалось донести смысл этой песни и передать ее настрое-ние. Теперь многие ребята в нашей школе поют ее сами».

(Софья Долгина)

Все начинается с Любви: И Бог, и жизнь, и даже смерть.

Вокруг одной ее оси Летит земная круговерть.

Все начинается со слов Признанья слабости своей, С Ее Высочества послов, Стрелами ранящих людей.

Любовь даруется, как страсть, И обрывается, как нить, Ее тайком нельзя украсть,И невозможно объяснить.

И все, что есть – отдать не жаль Чтоб лишь увидеть у окна

Ее прозрачную вуаль Из золотого волокна.

Кто Райских кущ плоды вкушал, И кто отведал соль земли,

Тот знает сам, как ждет душа Прикосновения Любви.

И я, под небом голубым, Вновь эту жизнь благословлю,

Не потому, что я любим, А потому, что сам люблю! Все начинается с Любви!

(В. Третьяков)

421




Я приглашаю Вас на бал…Мы живем в стремительном летящем XXI веке, и порой нас охваты-вает

ощущение, что всё более ускоряющаяся центробежная сила относит нас дальше и дальше от прошлого. А ведь оно, прошлое, – наш фундамент, наша основа. Но в каждодневной будничной суете мы начинаем забывать его, отрываемся от наших корней, от наших истоков. Так поступать слиш-ком самонадеянно для нас, взрослых, но ещё более преступно это выглядит по отношению к нашим детям. Нынешнее поколение школьников, к со-жалению, плохо ориентируется в XX веке, а уж более ранние века и вовсе кажутся им едва различимым миражом.

Какие культурные традиции передать новому поколению и как рас-крыть для современных детей красочную палитру музыкальной, театраль-ной, художественной культуры? Как вовлечь наших детей в творчество, увести их из виртуального мира? Мы часто задаем эти вопросы в нашем педагогическом коллективе школы № 324 «Жар-птица» и, стараясь остано-вить этот безудержный бег, стремимся воспитать в детях чувство историче-ской эпохи через творческое погружение.

Именно творческое погружение позволяет ученикам прожить и прочув-ствовать время, представить, как жили обычные люди того времени, как жили герои, о которых мы говорим на уроках литературы, лучше понять творчество писателей. Такое погружение происходит не одномоментно. Оно становится нашей новой школьной традицией.

Вот уже пятый год подряд бал является составной частью программы школы № 324, направленной на возрождение культурных традиций среди подрастающего поколения. Бал – это произведение поведенческого искус-ства, искусства общения. В последние годы бал начал входить в нашу жизнь в своем первоначальном значении. И это особенно важно для воспитания детей и юношества, для совершенствования уклада школы и семьи.

В нашей школе бал – это не только танцы, это своеобразный спектакль со своим сюжетом, сценарием, героями. Итогом бала является не только эмоциональный подъем и праздничное настроение, фильмы, компьютер-ные проекты и презентации, статьи и фотографии, но и новые творческие достижения детей и взрослых на пути к профессиональному мастерству.

Так, например, в 210-ю годовщину со дня рождения А.С. Пушкина мы с учащимися посетили Пушкинские горы и представили литературно-музыкальную композицию «Я помню чудное мгновенье» как участники Международной программы творчества юных «Племя младое, незнако-

422

Я приглашаю Вас на бал…

мое – XXI век», которая прошла в рамках 43 Всероссийского пушкинско-го праздника поэзии в Михайловском. А осенью уже в нашем актовом зале провели театральный фестиваль, конкурс чтецов и впервые… Пушкинский бал.

Праздник получился очень ярким, музыкальным, зрелищным. По-добные мероприятия очень полезны для школьников, так как позволяют и детям, и взрослым не только показать свои таланты, но и погрузиться в неизведанный и не всегда понятный нашему времени мир литературного произведения. На следующий год мы задумали провести «Бал у Наташи Ростовой».

В 2010 году наш большой школьный проект, посвящённый 100-летию со дня смерти Л.Н. Толстого, начался с поездки в августе педагогического коллектива в Тулу и музей-усадьбу «Ясная Поляна», а в сентябре музей по-сетили учащиеся старших классов. Активное погружение в мир писателя, благодаря нашим экскурсоводам, начался уже при выезде из Москвы. Мы побывали в Туле, где познакомились с коллекциями музея оружия и музея самоваров, погуляли у стен тульского кремля, насладились тишиной ста-рых улочек города. А затем, вдоволь наевшись тульских пряников, отпра-вились в музей-усадьбу «Ясная Поляна».

Поездка помогла нам прикоснуться к реалиям эпохи Л.Н. Толстого. Нам захотелось, чтобы ученики почувствовали особенности той далёкой поры, познакомились с культурой, танцами, манерами, модой. Так началась под-готовка к главному событию – балу. Бал как яркий финал был выбран не случайно. Без балов немыслима история императорского периода России; без них трудно представить творчество Пушкина, Грибоедова, Лермонтова, Тургенева, Льва Толстого... Бал был частью культуры XVIII, ХIХ и начала XX в., важной частью судеб живших тогда людей. «Бал есть жизнь в миниатюре,– говаривали в старину, – со всеми ее обольщеньями, интригами, странно-стями, кознями, со всем, что есть в ней сладкого и горького».

Главным условием нашего бала были вечерние платья у девушек и ко-стюмы у мужчин. Помочь разобраться в особенностях моды XIX столетия вызвалась выпускница нашей школы (затем выпускница исторического факультета МГУ) Стася Миненкова. В настоящее время она является чле-ном международного Наполеоновского общества, руководителем клуба гражданской реконструкции «Немецкая слобода», историком костюма и сотрудником музея-панорамы «Бородинская битва». Станислава провела блестящий мастер-класс по пошиву ампирного бального платья и погрузи-ла нас в эпоху Наполеона. Она не только показала, как правильно выбрать цвет платья, как раскроить и сшить наряд, но и рассказала об отличитель-ных признаках моды данной эпохи, а также об обязательных и необязатель-ных аксессуарах к бальному платью. После этого многие из нас приступили к поискам нужного костюма, а кое-кто отважился даже сшить его сам.

Нам предстояло превратить школьный актовый зал в бальную залу вре-

423


мён Толстого. Интерьер её украсили колонны, портреты графа и графини, картины. Затем началась подготовка музыкальных и танцевальных номе-ров. Произведения, исполняемые на балу, репетировались очень тща-тельно, ведь важно было сохранить этикет и манеры той эпохи. Учащимся рассказывали об особенностях этикета: как надо вести себя на балу, как са-диться на стул, как кавалеру после танца отвести свою даму на место.

Подготовка танцев велась отдельно, ведь многие современные дети, да и взрослые не умеют танцевать полонез, менуэт, котильон, галоп, вальс. Поэтому на репетиции, которые проводились два раза в неделю, были при-глашены все желающие. И тут неожиданно оказалось, что нашим колючим современным подросткам, привыкшим ходить в бесформенных рваных джинсах и майках с наводящими ужас принтами, это интересно. На первых репетициях было очень весело, сначала пары постоянно сталкивались друг с другом, забывали или путали фигуры танцев. Но в результате упорных за-нятий все получилось, у всех танцующих появилась ловкость, грация и вы-разительность движений.

29 октября «Бал у Наташи Ростовой» был открыт, согласно традициям, хозяином и хозяйкой бала, графом и графиней Ростовыми. Их роли испол-нили хореограф и педагог-психолог. На бал съехалось много гостей, чтобы поздравить Наташу (её роль исполнила ученица 10-го класса Медисова По-лина). Какое разнообразие великолепных нарядов оказалось в нашем зале! Каждая девушка постаралась быть на балу самой красивой и утончённой, а юноши в костюмах выглядели галантно и мужественно. Дети и взрослые играли в жмурки, в фанты. Каждый участник бала мог продемонстрировать свои таланты: прочитать стихи, загадать загадки, исполнить пьесу на фор-тепиано или спеть романс.

Ярким заключительным аккордом бала стал общий контрданс, который гости разучили непосредственно в зале. Даже те, кто пришел на бал, чтобы просто посмотреть, не остались равнодушными и вышли танцевать.

Красивый праздник, объединивший всех, позволил каждому не только проявить свои таланты, но и познакомиться с жизнью людей наполеонов-ской эпохи, соприкоснуться с прекрасным миром творчества Льва Нико-лаевича Толстого.

В 2011 году в школе прошел великолепный Бал-маскарад, а в 2012 году бал, посвященный 130-летию со дня рождения венгерского композитора Имре Кальмана. Исполнителями сложнейших произведений И. Кальмана стали учащиеся 5–11 классов, учителя, придавшие особую атмосферу, вы-пускники – студенты музыкальных колледжей и ВУЗов, пришедшие под-держать своей профессиональной игрой и прекрасными голосами начина-ющих актеров и певцов, а также солистка Музыкального театра «Геликон-опера», заслуженная артистка России Екатерина Облезова. На балу можно было насладиться как пением и задорными танцами, так и лирическими и комическими сценами из оперетт композитора.

424

Я приглашаю Вас на бал…

Подготовка к балу началась с сентября месяца. Кропотливые репетиции хоровых сцен, занятия по актерскому мастерству, хореографии (учащиесяи учителя разучили два вальса, галоп, контрданс, чардаш, танго, Шимми, канкан), знакомство с основами бального этикета и, наконец, создание ко-стюмов и оформление зала не просто объединили всех участников, а соз-дали особую праздничную атмосферу, царившую в школе эти два месяца. Чтобы полностью погрузить в мир Кальмана, познакомить с композитором и его творчеством, на уроках музыки, информатики, хореографии учителя рассказывали о биографии композитора, его творческом пути, на уроках изобразительного искусства подготовили выставку театральных масок и эскизов бальных платьев. В начале ноября учащиеся посетили московский академический театр оперетты – знаменитую постановку «Мистер Икс».

Музыка И. Кальмана не имеет равных по своей праздничности, «наряд-ности», отточенности мелодики и оркестровки. Она неизменно пронизана венгерскими мотивами – даже если персонаж индийский принц («Бая-дера»), русский князь («Принцесса цирка») или французский художник («Фиалка Монмартра»), а самая «венгерская» из оперетт Кальмана – «Ма-рица». Отрывки и сцены из перечисленных произведений были включены в программу нынешнего бала.

Чистота пения и игра актеров были на столь высоком уровне, что пол-тора часа представления пролетели незаметно. Зрители отметили, что даже юные дарования, не имеющие ранее опыта участия в театральных поста-новках, смогли добавить ту самую изюминку, которая отражает времена, когда кавалеры трепетно ухаживали за дамами.

Екатерина Облезова, вместе с детьми исполнившая куплеты Нинон из оперетты «Фиалка Монмартра», высоко оценила старания и мастерство

425


участников бала: «Спасибо, что в вас живет дух красоты, рыцарства, бла-городства и поклонения искусству, что вы не останавливаетесь на месте, а каждый раз удивляете нас. Благодарю вас за удивление и фантастическое наслаждение».

По мнению гостей, бал прошел на высочайшем уровне. «Как будто ока-зался на настоящих опереттах венгерского композитора!» – заявил один из зрителей. Вот один из отзывов, которыми поделились гости по окончании праздника: «Огромное спасибо за доставленное удовольствие, за наслажде-ние музыкой, танцами, творчеством Кальмана, – вообще искусством. Но главное во всем этом действии, на мой взгляд, единство, союз, сотворче-ство педагогов, выпускников, старшеклассников, более младших школь-ников. Мне кажется, что в этом единстве, одухотворённом сотворчеством,– залог успеха, надежда на будущее и вера в то, что искусство и творчество всегда победят» (Л.Д. Гуткина, зам. директора по УВР ГБОУ Гимназии №1543).

В 2014 году мы с детьми окунулись в Рождественскую сказку. Я наде-юсь, что хотя на дворе уже XXI век и молодое поколение имеет свои прин-ципы, ценности и взгляды на жизнь, в нашей школе всегда будет присут-ствовать добрая, чистая и непринужденная атмосфера, влияющая на юные сердца через культуру, классическую музыку и творческую деятельность.

426

Заметки главного редактора журнала «Искусство в школе», доктора психологических наук А.А. Мелик-Пашаева

после посещения Бала, посвященного юбилею И. Кальмана

Размышления после Бала…Несмотря на почти маниакальное выдавливание художественной куль-

туры из общего (и, главное, общедоступного!) образования, существуют такие школы, где хорошее общее образование соединено с углубленным освоением искусств.

Там не отбирают предполагаемых «особо одаренных», а учат всех, но так, что дети, «углубляются» в искусство в меру собственной потребности,и некоторые – до такой степени, что, окончив общеобразовательную шко-лу (!) оказываются способны поступить в самые серьезные профессиональ-ные учебные заведения, участвуют в реальной художественной жизни стра-ны. А все остальные, приобщившись к творчеству, творчески осваивают са-мые разные виды профессиональной деятельности, но при этом вырастают понимающими, заинтересованными слушателями, зрителями, читателями художественных произведений и, главное, душевно развитыми людьми.

Такова, например, школа № 1188, где дети осваивают мир изобразитель-ных искусств. Такова школа № 324 с углубленным изучением музыкально-театральных искусств.

Недавно там состоялся очередной музыкально-театральный праздник, или даже бал, посвященный творчеству Кальмана. (Характерная черта та-ких школ и таких событий: в них с радостью участвуют, распределяя роли, и младшие, и старшие дети, и выпускники прошлых лет, порою уже со сво-ими детьми, и другие родители, и, конечно, учителя и руководители школ; так, незабвенный А. Тубельский ежегодно, к великой радости учеников, в лицейские дни выходил на сцену школы № 734 в роли директора Пушкин-ского лицея.)

…После того, как в 324-й школе счастливо пропели и протанцевали «всего Кальмана», захотелось мне сказать вот о чем. Наши детолюбивые образовательные политики время от времени вспоминают, что дети пере-гружены. Надо бы их разгрузить, а за счет чего? Понятно, прежде всего, за счет «бесполезного» искусства.

Только что дети устроили для нас огромный и, наверное, очень трудный концерт. Что-то ни на одном лице не видно утомления и перегруженности, и дай им волю, они все повторили бы сначала. Даже немногие малыши, которые в основном были зрителями-слушателями, не подают признаков переутомления.

Поймут ли, наконец, уважаемые начальники, что дети не перегружены, а катастрофически недогружены творчеством, здоровая природа человека

427


ищет творческого проявления, а пути его перекрываются. Оттого и уста-лость, и чувство бессмысленности учения. Чем больше в школе искусства и творчества, тем дети бодрее, тем лучше атмосфера в школе, отношение к занятиям, тем меньше дети болеют и, – учтите! – тем лучше осваивают все так называемые «основные» предметы.

И еще одно расхожее и неистребимое заблуждение, относящееся ко всем школам, кружкам или иным объединениям, где детей, любят, уважа-ют, в каждом видят человека и идут навстречу их лучшим духовным и твор-ческим побуждениям. Говорят: выращенные в таком оазисе дети выйдут в холодный и жестокий мир, где все иначе, где они не нужны, где нельзя ни-кому доверять, а они к этому будут совершенно не готовы и пропадут.

Выходит, вы хотите вырастить рядом с собой душевно грубого, эгои-стичного, хваткого, бесчувственного человека, потому что, с вашей точки зрения, ему будет в жизни «хорошо»? (Я уж не спрашиваю, каково вам-то будет с ним.) Но это большое заблуждение.

Действительно, тот, кто в детстве и юности соприкоснулся с духовно-стью, нравственностью, бескорыстием, взаимной заинтересованностью в человеческих отношениях, кто понял, что его душа, его индивидуальность достойны уважения и много значат для других – такой человек будет то и дело встречаться с трудностями, которые душевно грубый человек даже не заметит. Но он никогда не променяет это свое душевное богатство на кажу-щуюся легкость жизни и успешность тех, кто его не имеет.

Именно – кажущуюся со стороны. Ведь на самом деле человеку, кото-рый внутри – пустой, никогда не бывает хорошо, никаких внешних успе-хов не хватит, чтобы заполнить эту пустоту.

Поэтому мне хотелось пожелать ученикам 324-й школы сохранить в сложном и холодноватом мире все лучшее, что им посчастливилось полу-чить в детстве, и тогда в их будущих семьях и вокруг каждого из них будет создаваться иная среда, люди почувствуют, что можно быть другими, ина-че друг к другу относиться, что от этого всем лучше. Ведь мир «жестокий», «равнодушный», «корыстный» и т.д. не сам по себе, а потому что мы в боль-шинстве таковы, а будем другими мы – придется измениться и миру.

428

Кочерова Елена, искусствовед, Климова Татьяна, психолог,

Никитина Александра,кандидат искусствоведения, театровед

Художественное образование – возвращение к норме(интервью с родителями учащихся Школы № 324)

Отношения родителей и школы в разные времена складывались по-разному. В середине XX века родители по большей части доверяли школе. К 80-м годам это доверие перестало быть абсолютным и массовым. В 90-е годы некоторые родители активно включились в создание и поддержку ав-торских школ, а некоторые просто махнули на школу рукой, решая задачи элементарного выживания. В начале XXI века стало усиливаться потре-бительское отношение к школе. Оно и понятно, раз государство объяви-ло школу сферой услуг. Как ни оскорбительно это для учителей, но новые порядки и требования вынуждают их к формализации школьного про-странства и школьных отношений. Стала нарастать и конфронтация семьи и школы, выливающаяся порой в поистине трагические формы. Но такая конфронтация не может длиться вечно. Ведь большая часть детства прохо-дит в школе – это огромная жизнь. Её невозможно отбыть как наказание, перетерпеть как болезнь, и нельзя разорвать жизнь надвое: одно – дома, другое – в школе. И сегодня об этом начинают всерьёз задумываться как педагоги, так и родители.

Вопреки навязанной школе погоней за формальным рейтингом и пока-зателями ЕГЭ, вопреки требованиям оптимизаций и слияний, некоторые школы из последних сил удерживают гуманистические ценности культу-ры, человеческого общения, этического и эстетического развития. И всё явственнее звучат голоса родителей, которые выбирают школу не по фор-мальным показателям элитных названий «непременно лицей», «непремен-но гимназия», «топовая» школа, даже не по результатам ЕГЭ, а по сложно-му комплексу хорошо обдуманных обстоятельств. И среди оснований для выбора примитивный прагматизм уступает место заботе о личностном раз-витии ребёнка.

Московская школа № 324 «Жар-птица» – небольшая, не гимназия, и не лицей. Просто школа? И да, и нет. В эту школу нередко приходят дети, которых не берут в другие школы. И между тем в этой школе – музыка, хореография, живопись, киностудия, оперный театр. И выпускники этой школы, не самым блестящим образом, но вполне достойно сдающие ЕГЭ, становятся успешными людьми. Не только потому, что без особых про-блем поступают в самые разные Вузы, в том числе и творческие. Но глав-

429


ное потому, что чувствуют себя счастливыми, реализованными, осознанно выбравшими свой жизненный путь.

Мы решили поговорить с родителями учеников различных классов школы «Жар-птица» и узнать, что значит для них школа и почему они ре-шили обучать своих детей именно здесь.

Иванец Денис Викторович: (папа Алисы Иванец, 12 лет и двух близнецов-первоклассников – Максима и Кости): «Изначально я был очень удивлён, что такая школа может быть. Мы сюда переехали. Дочь ходила в садик. А маль-чишки только родились. Мы стали искать школу. Здесь, на Юго-Западе, боль-ших проблем с хорошими школами нет. Много лицеев и гимназий. Но эта была школа по соседству. Я посмотрел программу, поговорил с некоторыми родите-лями, у которых дети уже учатся, и был немножко удивлён. Это не спецшко-ла, но здесь и хореография, и музыкальное образование, и актёрское мастер-ство, и живопись… Я однозначно понимал, что девочку нужно отдавать сюда, потому что для девочки наиболее естественно развиваться в такой среде. Для мальчишек я хотел более технического образования. Но когда дочь уже нача-ла здесь учиться, я понял, что все дополнительные занятия никоим образом отрицательно не отражаются ни на успеваемости, ни на школьном процессе. Если только в лучшую сторону влияют. Когда я понял, что физика и химия преподаются на таком же уровне как в других школах, то вопросов больше не возникло. И за год до того, когда мальчишек нужно было записывать в школу, я однозначно понимал, что только сюда. Пускай здесь учатся и развиваются».

Васильева Наталья Анатольевна (мама Игоря Васильева, 14 лет): «У нас папа закончил эту школу. Тут у него были и музыка, и класс фортепиано, и труба. И дальше он поступил в музыкальное училище. Мы знали сразу, что дети пойдут учиться только сюда. Сейчас учится старший, и младший тоже пойдёт в „Жар-птицу“».

Тохтиева Наталья Вячеславовна (мама Кирилла Тохтиева, 13 лет): «Как мы оказались в этой школе? У мальчика проявились музыкальные данные, и мы поняли, что нам нужно именно в эту школу. Когда мы сюда пришли, узнали, что здесь есть замечательная актёрская студия, что детей здесь эстетиче-ски развивают, и мы поняли, что хотим учиться здесь, и только здесь до са-мого конца».

Тополенко Наталья Геннадьевна (мама Варвары Тополенко, 15 лет):«У нас всё началось с трёх лет. Мы стали ходить сюда в «Почемучку» – сту-дию дошкольного развития. Потом в 4 года Варя запела. Её услышала Елена Борисовна Зотова, директор школы, и прямо так и сказала: «Ребёнок дол-жен учиться в нашей школе». Ну, мы, в общем-то, никуда больше и не хоте-ли. Дочка была очень активная и абсолютно не могла жить без коллектива. С детской площадки мы уходили с боем. Ей постоянно нужно было, чтобы во-круг неё было много народу. Мы пошли в «Почемучку», и как-то очень быстро она увлеклась и потянулась к музыке. Я всю жизнь мечтала петь, но это было невозможно. Пусть хоть ребёнок поёт. Пусть музыкальное образование полу-

430

Художественное образование – возвращение к норме (интервью с родителями учащихся Школы № 324)

чит. Музыкальную школу мы благополучно в прошлом году закончили по классу кларнета. Я очень довольна. И младшего сына я отдала сюда. Я считаю, что в этой школе дети другие, так как за счёт творчества они растут иначе».

Что же значит – другие? Чем, по мнению родителей, отличаются дети, которые занимаются в школе творчеством?

Тохтиева Наталья Вячеславовна: «Здесь большое внимание уделяется сценической речи, и дети очень хорошо и правильно говорят. Нашим детям легче общаться со своими ровесниками, и даже со взрослыми людьми. В силу того, что я детский врач, я вижу многих детей из разных школ, в том числе не только государственных, но и частных. И, нисколько не преувеличивая, я могу сказать, что наши дети глобально отличаются от детей других школ, где нет творческого развития и актёрской деятельности. Если наши дети об-ращаются к старшим, то они это делают с уважением и почтением, сразу видно, что у них есть культура общения».

Тополенко Наталья Геннадьевна: «Я считаю, что все эти занятия искус-ством вырабатывают в ребёнке умение сосредоточиться. Моя дочь научилась концентрироваться на решении важных задач, научилась собираться, делать то, что необходимо, научилась планировать. Я сравниваю студентов, кото-рые приходят в вуз, где я работаю, и наших подростков. Ребята, которые за-нимаются творчеством, совершенно другие. Они добрее, у них более высокие моральные качества, ценности жизни совершенно другие».

Шевченко Ирина Николаевна (мама Ксении Шевченко, 12 лет): «Да, уних нет времени обсуждать всякие глупости: «Во что ты одет… Что у тебя есть…» У них нет социальной спеси, потому что они заняты творчеством. Я этого хлебнула со старшими сыновьями, даже вынуждена была забрать их из школы, ради которой мы покупали квартиру».

Часто в качестве аргумента против серьёзных занятий искусством в школе выдвигается аргумент падающей успеваемости по обязательным предметам. Что думают об этом родители 324-й школы?

Иванец Денис Викторович: «От занятий искусством не страдает обще-образовательная программа. Был случай, когда я пошёл на непозволительный шантаж. Дочь по одному из предметов получила плохие оценки и наметилась тройка. Я ей сказал, что если она не исправит, то есть шанс, что я начну по-тихонечку сворачивать дополнительную программу. Она за три дня каникул всё проштудировала, мне ответила, пошла, пересдала на «4», и всё было за-мечательно».

Шевченко Ирина Николаевна: «Мой ребёнок всем занимается. Учитель-ница музыки умоляет что-то выбрать: «Вы понимаете, нужно расставить приоритеты». Я спрашиваю: «Ксюша, а ты можешь что-то выбрать?» – «Нет, – говорит она, – я не хочу выбирать». У меня такой ребёнок, который ходит везде. «Не хочу ничего убирать», – и ходим дальше. Дочь в пятом, пере-шла в шестой. Она неплохо учится. Но я странная мама, никогда не требую пятёрок. Ксюша достаточно успевает, чтобы чувствовать себя успешной».

431


Когда кто-то начинает про наших учителей плохо говорить, я требую: «При мне чтобы ни слова!» Я уважаю их всех. Какая-то бабушка жалуется на учителя: «Вот, они поставили нам «два»… Вот, девочку недооценили». Я не понимаю этого. Всё бывает. Не всегда у детей хорошие отметки. Это – нормально. Моя дочь никогда на отметки не жалуется. Я обожаю эту шко-лу и всех учителей.

Тополенко Наталья Геннадьевна: «Мы-то заканчиваем 9-й. ГИА. Но дочь совершенно спокойна: „Мама, не нагнетай обстановку, то, что я знаю, у меня уже никто не отнимет“».

Васильева Наталья Анатольевна: «А у нас – 8-й класс. Про уроки мы мало говорим. Игорь сам с этим справляется. Он с учителями, как и со мной, на равных общается».

Случается, что школы, где детям хорошо, вызывают родительскую рев-ность, потому что для родителей в школьной жизни не достаточно места, или потому, что дети неохотно делятся с родителями своими школьными переживаниями. Мы спросили наших собеседников, как у них с этим об-стоят дела?

Иванец Денис Викторович: «Каждый день мы с дочерью что-то обсужда-ем. По разным предметам: по истории, географии, литературе. Обсуждаем и трудности, и непонимания, и просто советуемся: «А как бы ты сделал? А что бы ты сказал?» По части взаимодействия со своими сверстниками – 12 лет – самый беспокойный возраст: кто кого обидел, и кто что не поделил. Обсужда-ем, конечно, творческие вещи. Когда она пишет какие-то сценки, творческий дневник, то подходит, проигрывает спрашивает, как вот это или это? А как лучше создать образ, подобрать сценический костюм? На фортепиано она что-то придумывает и сочиняет. Говорит: «Пап, послушай». И не научив-шись толком играть простых вещей, пытается сыграть «Лунную сонату»… Это каждый вечер происходит».

Тополенко Наталья Геннадьевна: «Мы доживаем каждый день вместе. Во сколько бы Варя из школы ни пришла, мы садимся все дружно за стол, налива-ем чай и разговариваем. О творчестве тоже, конечно. Она у меня вообще, как с 4-х лет запела, так разговаривать перестала. Дома поёт. Я иду с сумками наперевес и слышу голос своей дочери. Вечерами она ещё сидит и переписыва-ется, желает всем учителям спокойной ночи, лично, и только потом ложится спать».

Шевченко Ирина Николаевна: «Моя Ксения тоже поёт и танцует дома. Надевает пуанты. Прыжки, пируэты. Но главное время общения – путь из школы домой».

Назарова Ульяна Евгеньевна (мама Кирилла Назарова, 12 лет): «Мы едем домой, и он проигрывает этюды. Он сыграл так, а я так, а можно было бы так. И продолжает жить в этом и фантазировать».

Тохтиева Наталья Вячеславовна: «А мы каждый вечер разговариваем, кто в классе кому что сказал, кто как на кого посмотрел. Я всё знаю. Не видела ни

432


одного человека в лицо, но всем могу дать краткую характеристику. Степень откровенности пока ещё велика, Слава Богу, а мы в восьмом классе. Это что-то значит…»

Васильева Наталья Анатольевна: «А у нас Игорь бесконечно репетирует. Я ему, конечно, всячески помогаю. Мы всё вместе с ним читаем, учим, про-веряем, спорим бесконечно, потому что у него один взгляд, а у меня – другой. У нас изначальное равенство в отношениях. С самого маленького возраста. Он не чувствует себя подчинённым».

Иванец Денис Викторович: «С самого начала я строю взаимоотношения со своими детьми на равных. Я могу, конечно, поругать, пожурить, но, в общем, я разговариваю с ними как с друзьями. Алиса – взрослый человек, с которым можно обсуждать и серьезные темы, который уже доказывает, как можно и как нельзя себя повести. И пока никогда у меня не было отрицательного опы-та, чтобы я подумал: „Какой кошмар! Во что этот ребёнок может превра-титься?!“ У неё и у мальчиков нормальное развитие».

Шевченко Ирина Николаевна: «Я себя чувствую хорошо в школе, причём везде, даже в кабинете директора. Я сама тут живу и учусь – занимаюсь вос-точной живописью, и на хор хожу, и на танцы, может быть, ещё пойду. Я по образованию педагог. Работала какое-то время в школе и знаю, какие быва-ют коллективы, знаю, какой в школе бывает ужас. Поэтому я боготворю эту школу, и молюсь, чтобы никто не ушёл отсюда. Главное – чтобы директор не ушёл. Потому что при ней, при Елене Борисовне Зотовой, школа живёт в творчестве, и доброта льётся из всех, кто здесь работает…

У нас был случай, о котором я с восторгом всем рассказываю. В апреле у моей Ксюши был день рождения. И в этот день был концерт. А в конце поздра-вили учителя – Ларису Геннадьевну Чуракову, она заместитель директора по музыкально-эстетическому образованию. Подарили ей букет, она вышла на сцену, все стоя аплодируют. И вдруг она говорит: «Вы знаете, сегодня не только у меня день рождения, ещё у Ксюши Шевченко». Весь зал взорвал-ся, мой ребёнок был доволен необыкновенно. Её потом не отпустили из 36-го кабинета. Посадили на трон, чествовали вместе с учителем. Это было удо-вольствие. Она сказала: «Я почувствовала, что у меня настоящий день рож-дения».

Тополенко Наталья Геннадьевна: «В нашей школе я везде – дома. Родное гнёздышко – 31-й кабинет. Мы там рисуем – занимаемся восточной живопи-сью. Бывают такие моменты, когда на работе неприятности всякие. А при-дёшь порисуешь, и всё снимается – весь стресс уходит. Иногда думаешь: «Мне так плохо. Я болею. Я не пойду. У меня нет сил рисовать». Подходит Варя и говорит: «Иди. Я знаю, что ты придёшь оттуда другая». И правда, я прихо-жу, и у меня даже температура снижается. И к Елене Борисовне можно зай-ти. И на концерты».

Иванец Денис Викторович: «Я чаще всего бываю в актовом зале, ну и, на-верное, такой уже совсем родной кабинет – кабинет Натальи Александровны

433


Потапчук, где дочь училась 4 года – с первого по четвёртый классы. А теперь туда же и мальчишки мои к ней попали. Они первый класс сейчас закончили. Когда у меня по работе были предложения переехать куда-то в другой город, то я понял, что для дочери это будет очень плохо, и не надо никуда отсюда переезжать. Для неё это могло бы быть реальной трагедией. Она в этом мире живёт.

В актовом зале я чаще всего смотрю на выступления детей. И здесь всегда буря восторгов. Шумно, радостно, весело, море положительных эмоций. Для детей, конечно, праздник, и для родителей, когда они видят, как их чада вы-ступают и показывают действительно какие-то интересные спектакли, концерты, отрывки».

Васильева Наталья Анатольевна: «Хозяйкой я себя тут не ощущаю, скорее, любимым гостем. Самое обжитое – зал. Потому что здесь проходят концер-ты, и вся наша бесконечная творческая жизнь. Это и эстетика, и искусство. Мы здесь живём. Здесь мы получаем море позитива. А потом уже у каждого свой какой-то кабинет, класс классного руководителя, начальная школа – деловое пространство, куда мы приходим решить какие-то проблемы. Ещё, конечно, есть совершенно замечательный 36-й кабинет, это где непосред-ственно работают педагоги актёрского мастерства, куда приходят к ним дети, где проходят уроки по вокалу. Там очень домашняя обстановка. Дети там могут сесть поболтать друг с другом, с педагогом, могут попить чай. Они находятся в школе с 8-ми утра до 8-ми вечера. Их из школы не забрать. И даже когда вечером звонишь ребёнку, спрашиваешь: «Ты где?» – знаешь заве-домо, что в 36-м. Спрашиваешь: «Ты голодный»? – «Нет, нет, всё хорошо, мы тут с педагогами попили чайку, поели печенья, мы тут общаемся». Им там очень комфортно. И когда мы приходим забирать детей домой, то чувствуем, насколько это родной кабинет. Здесь вообще везде очень позитивная обста-новка».

Тохтиева Наталья Вячеславовна: «Моя жизнь загружена большим количе-ством работы. Всё равно в школу выбираешься на какой-то кусочек времени, когда здесь организуются концерты, представления, спектакли. И идёшь в 6–7 часов уже без сил и думаешь: «Может не ходить?» Идешь-то мимо дома… Потом собираешься и приходишь в школу. Но зато когда уже пришёл, когда посмотрел и послушал всё, что здесь происходит, возвращаешься домой на огромном подъёме. Ты уже забыл, что когда-то там устал. Здесь напитыва-ешься положительной энергией, и тебе вся эта обстановка прибавляет сил».

Мы спросили родителей, нужно ли такое полное художественное об-разование всем детям? Или, может быть, только тем, кто особенно одарён в музыке или каком-то ином виде творчества? И нужно ли такое образо-вание трудным детям, с отставанием в школьном обучении и социальном развитии?

Иванец Денис Викторович: «Я строитель, хотя в детстве в школьном те-атре играл, и в хоре пел. Жена увлекается фотографией. Это нормальный про-

434


цесс. Я всегда считал, что детям нужно давать разностороннее образование. И, например, актёрское мастерство, которое тут есть, оно всегда поможет любому человеку, который должен по работе представить доклад или что-то презентовать. Мои иностранные коллеги всегда удивляются, что у нас в институтах нет чего-то подобного, потому что это даёт мощное развитие. Они у себя работают над этим, а у нас этого почти нигде нет.

Думаю, для всех детей эстетическое образование должно быть по выбору и бесплатно. Я считаю, что это важная часть развития ребёнка. Если кто-то не хочет – родители или ребёнок – ну, Бога ради, не ходите. Заставлять нельзя. Дополнительное образование в нашей стране сейчас частично плат-ное. Я могу себе это позволить. Но есть люди, которые хотят и не могут. И я считаю, что должно быть бесплатное дополнительное образование. Это не-обходимо для общего развития детей. Кого мы растим? Я считаю, что детям нужно давать по максимуму возможностей, чтобы у них потом был шире вы-бор. Я, например, не смог поступить в архитектурный, потому что у меня не было художественного образования. Приехали мы с Севера, и уже поздно было чему-то учиться в последний год в школе. Я на себе это очень ощутил и ста-раюсь дать это своим детям. Спасибо школе, что она это даёт. Не было бы– возил бы куда-то, потому что это даёт не только кругозор, но и выбор ва-риантов для профессии в будущем. Кто-то захочет в театре играть. Но это не главное. Исследования мозга говорят, что творчество – это важная часть развития, которая влияет на развитие подкорки и мозга.

А для трудных детей, мне кажется, это зачастую спасение. Я, конечно, про это немного знаю, и этой темой специально не интересовался. Но, счи-таю, из того, что я сейчас читаю, смотрю, вижу всё для них обязательно. Они через это хоть с какой-то другой, нормальной жизнью соприкасаются, а значит смогут открыться, самореализоваться».

Тохтиева Наталья Вячеславовна: «На мой взгляд, эстетическое развитие необходимо. Даже если ребёнок не был музыкально одарённым. Даже если он не будет связывать свою судьбу с театральным искусством или поступать в консерваторию. Для него всё равно это очень важно, полезно и нужно. Мы не знаем, какую сын выберет себе профессию, но мы знаем, что он не потеряется, когда будет много народу, а ему нужно будет высказать свою точку зрения.

Я ничего плохого не хочу сказать про математику, но если ребёнок занима-ется исключительно точными науками, ему трудно проявить себя через твор-чество. Ты, к сожалению, не всегда на школьном уровне можешь проявить себя в математике и геометрии, физике и химии… Ну, можешь, конечно, по-лучив хорошую оценку, но не более… Но по-настоящему проявить себя – от-крыть в себе для других глубину, богатство души – без творчества, без музы-ки и каких-то художественных предметов невозможно. Поэтому искусство в школе необходимо!

Было бы очень хорошо, чтобы обычные общеобразовательные школы имели возможность выделять часы на актёрские студии, чтобы все дети их посе-

435


щали. Чтобы это было непосредственно в сетке общеобразовательных пред-метов, потому что всем детям это необходимо».

Васильева Наталья Анатольевна: «Это нужно во всех классах. Потому что, например, сценическая речь, актёрское мастерство – это то, что и в дальнейшей жизни будет детям помогать вести переговоры, строить меж-личностные отношения. Без этого – никак. Сейчас настолько компьютеризи-рованный мир, что каждый зашорен, и многие ведут закрытый образ жизни. Люди перестают общаться в реальности. Они общаются через социальные сети, что тоже имеет право на жизнь, но это обедняет их душевно и духовно. В Интернет-пространстве они не могут передать друг другу чувства глаза в глаза. Все сценические предметы учат детей раскрывать свою душу, выплё-скивать эмоции, строить правильные взаимоотношения».

Тополенко Наталья Геннадьевна: «Я с самого начала сказала, что дети, которые развиваются творчески, – другие. И поэтому в каждой школе это должно быть. Почему я собственно и ходила на митинг отвоёвывать нашу школу. Я считаю, что бизнесу ребёнок может научиться всегда. А творчество в нём нужно развивать с малолетства. Если Вы это не вытянули в детстве, потом не будет времени, потому что он будет весь в бизнесе. Если ребёнка с первого класса учат бизнесу, вряд ли у него не будут высокие моральные каче-ства. Это будет просто человек-калькулятор.

Раньше ведь было в структуре образования обязательно – инструмент, танец, рисунок. И никто не спрашивал, нужно – не нужно, обязательно – не обязательно. Все понимали, что это просто в природе человека заложено. Мо-жет быть, тут нужно думать о какой-то другой системе оценок, потому что как творчество оценивать? Но оно должно быть в обязательном порядке. 90-е года выбили людей из колеи очень сильно. Неслучайно детей 90-х часто называют не иначе как «потерянное поколение». Сейчас интерес к искусству возвращается. Люди стараются возвращаться к норме, и к художественному образованию, начинают понимать, что через творчество дети развиваются совершенно по-другому, а значит растут настоящими людьми».

436

Сетейкина Екатерина,выпускница школы № 324,

студентка МГИМО

Разворот в прошлоеТолько представьте или попробуйте мысленно «прикоснуться» к этому.

Дует ветер, стремящийся в разные стороны, виток, еще виток, появились узорчатые фигурки, наступила зима. Дует вниз и вверх, растаял снег – вес-на. Плавно танцует подле реки – лето. Шумно сквозит меж деревьев и трав– осень. Ветер, словно время, непрестанно бежит вперед. Его нельзя вер-нуть или повернуть вспять, но иногда случается нечто волшебное, и мы по-падаем в прошлое.

На днях мне повезло: я как будто обернулась назад и увидела там себя маленькой. Это произошло в зале Культурного центра МГИМО, где моя школа № 324 отмечала 50-летний юбилей. Из-за кулис мне удалось под-смотреть, как девятилетняя я танцую под музыку Л. Бетховена «К Элизе». Вот мне 14, я прыгаю и верчусь, делаю более сложные гимнастические эле-менты, рисую узоры пятиметровой розовой лентой, как фарфоровая стату-этка в музыкальной шкатулке, меня сопровождает музыка Яна Тьерссна «Lavalsed’Amelie». А затем, я вижу девушек, стоящих в три линии, на них бирюзовые длинные платья, сверху надеты белые кружевные фигарушки. Юноши все, как один, одеты в классический костюм. Вместе они бравурно поют «Смуглянку». Эта картина похожа на настоящую театральную поста-новку: маленькие дети в красочных костюмах танцуют и поют народные песни; еще не совсем взрослые сестры-восьмиклассницы переплетают свои тонкие пальчики на деревянных клавишах рояля, кажется, это был Эдвард Григ, из оперы «Пер Гюнт»; молодые джентльмены азартно отбива-ют чечетку; обаятельный скрипач изящно ведет смычок по строгим стру-нам своего музыкального инструмента.

Это особенный миг для каждого участника концерта. И этот разворот в прошлое подарил мне незабываемое ощущение гордости за свою школу. Когда я вышла на сцену на юбилейном концерте, почувствовала, что вре-мя, которое пролетело в стенах «Жар-птицы», было самым дорогим в моей жизни. И оно остается в моем сердце до сих пор, обернуться назад и уви-деть воспоминания о прошедших концертах для меня не имеет никаких преград: стоит лишь прийти в зал Культурного центра МГИМО, сесть на темно-синее кресло и закрыть глаза...

437


Татьяна Александровна и Наталия Юрьевна Житняковы

(бабушка и мама Марии Житняковой, 14 лет)

С днём рождения, школа!Концерт, посвященный 50-летию школы № 324 «Жар-птица», начался

прямо в фойе. Внимание всех привлекла небольшая сцена, на которой вы-ступали педагоги и ученики.

Потом гости перешли в зал, и на основной сцене начался концерт. В зале и на сцене царила удивительная атмосфера. В концерте принимали участие ученики, педагоги, родители, выпускники и гости. Такие концерты сплачивают. Дети учатся раскрепощаться, освобождаются от комплексов и получают бесценный опыт: владеть собой, держаться на сцене, справляться с волнением, перевоплощаться, а иногда – не теряться и смело импровизи-ровать, если вдруг подвела техника и, например, пропал звук!

Школа гордится своими выпускниками, которые продолжают свое об-разование в различных областях наук и искусства, и при этом не забывают родную школу. Успехи выпускников показывают нынешним ученикам – занятия не прошли даром.

Глядя, на то как поют, танцуют, играют на музыкальных инструментах дети, учителя, родители и выпускники начинаешь понимать, что школа объединила всех, где сотрудничество переходит в сотворчество.

Почетные гости и друзья школы – это «внештатные учителя истории», так педагоги называют дорогих ветеранов. Как только назвали их имена – весь зал встал! И долго не смолкали аплодисменты. В момент захлестнули чувства, сменяя друг друга: радость и грусть, счастье и боль, ощущение гор-дости за подвиг народа и ответственности за настоящее и будущее, которое зависит от каждого из нас. Эти чувства объединили детей и взрослых, исто-рию и современность!

А что же дальше? Со сцены Елена Борисовна и гости говорили не толь-ко о достижениях нашей школы, говорили о планах и проектах участника-ми которых будут педагоги, дети и, думаю, родители…

Что это значит? Это значит, что все только начинается! В добрый путь!С юбилеем, школа!

С праздником дети, педагоги, родители! С праздником верные друзья школы и надежные ее помощники!

С праздником все сотрудники школы!

438

С днём рождения, школа!

Отзывы о Школе № 324

Дорогие девушки – участницы хорового и танцевального ансамбля!От имени матерей солдат, находящихся на лечении в ГВКГ им. Бурден-

ко, и от имени наших сыновей, солдат срочной военной службы, получив-ших тяжелые травмы и заболевания в армии, выражаем огромную благо-дарность за праздничный концерт, который вы организовали для наших сыновей и для нас, их матерей, ухаживающих за ними.

Наши сыновья в течение долгих месяцев и даже лет не имеют возмож-ности выйти на улицу, не помнят мир, полный радости и красок.

Благодаря вам, милые девушки, вашему мастерству, вашей красоте и таланту, и мы, и наши мальчики получили большие положительные эмо-ции; после концерта мы, матери, видели радостные улыбки на лицах на-ших сыновей – значит, они живут, хотят жить, несмотря на трагическое армейское прошлое.

Спасибо, низкий поклон вам./От имени матерей и солдат:

Смирнова Надежда Николаевна, мать солдата Жулавская Наталия Николаевна, мать солдата/

Желаю замечательной школе открывать новые таланты, создавать но-вые и разные спектакли, воплощать самые дерзкие мечты! У Вас это полу-чается!

/А.В. Гуревич, НИИ психолого-педагогических проблем детства/

Делегация директоров учебных заведений Автономной Республики Крым выражает искреннюю благодарность за гостеприимство и теплый прием.

Благодарим за все увиденное и услышанное, за прикосновение к пре-красному миру искусства. Желаем творческого вдохновения, успехов, та-лантливых учеников.

/Трещин О. В., директор Центра проблем образования Министерства образования и науки АР Крым Костина Т.В.,

директор учебно-воспитательного комплекса«Общеобразовательная физико-математическая школа-детский сад»,

г. Евпатория Гурков О.Д., директор ОШ № 26 г. Керчь

Немыкина А.П., директор Джанкойской УВК школы-гимназии Пацай С.С., директор УВК «Школа-

гимназия № 3 пчт. Нижнегородский»

Радченко Н.Б., директор Кировской УВК «Школа-гимназия № 2»/

439


Впервые увидела столько таланта, собранного в одной школе! Большое спасибо за удовольствие, за уроки!Хотелось бы участвовать ежегодно в таких семинарах. Очередной раз

убеждаемся, что Искусство должно стоять на первом месте в обучении де-тей. И не в дополнительном образовании, а в основном!

/Зеленоград, учителя прогимназии № 1717/

Огромное спасибо за доставленное удовольствие! Мы рады были оку-нуться в творческую атмосферу вашего поюще-танцующего КОЛЛЕКТИ-ВА! Пусть Жар-птица никогда не покинет ваши пенаты!

/Емцова Юлия, финалист III Олимпиады по интеллектуальной собственности

Прокудина В. М.,научный руководитель г. Еманжелинск Челябинской обл./

Мы от школы без ума, Здесь творятся чудеса! Все танцуют и поют, Создают для всех уют, Нам понравилось у вас,Выступленье – просто класс! Мы желаем так держать, Никогда не унывать!

/Ученики и учителя МОУ СОШ № 1 г. Неи Костромской области/

Muchas gracias por dejarme ver las clases de musica. Todas fueron muy interesautes. Tienen unas profesoras muy interesautes, mejor dicho fantasticas. Especialmente estoy agradecida por enseuarme su forma tan efectiva de trabajar la voz de las ninas. Lo gue mas me impresiono fue la clase de ritmica de Natalia Pavlovna: yo creo gue es una manera fantasia de seutir la musica con el cuerpo y con el alma.

Un abrazo, /Doctor Anelia Ivanova Ioiova Universidad Complutense de

Madrid/

ГБУК г. Москвы «Галерея им. А.М. Шилова» сердечно благодарит кол-лектив педагогов и учащихся Школы № 324 и музыкальный театр «Жар-птица» за великолепный концерт, проведенный в стенах нашего музея. Гости и сотрудники галереи получили огромное удовольствие и море впе-чатлений! Спасибо за сотрудничество! Новых свершений и творческих успехов!

/Коллектив галереи имени А.М. Шилова/

440

С днём рождения, школа!

Огромное спасибо за доставленное удовольствие, за наслаждение музы-кой, танцами, творчеством Кальмана, – вообще искусством.

Но главное во всем этом действии, на мой взгляд, единство, союз, со-творчество педагогов, выпускников, старшеклассников, более младших школьников. Мне кажется, что в этом единстве, одухотворённом сотвор-чеством, – залог успеха, надежда на будущее и вера в то, что искусство и творчество всегда победят.

Особое спасибо директору школы – Зотовой Елене Борисовне – верному вдохновителю педагогов и детей. Жар-птице – исполнения всех желаний!

/Гуткина Л.Д., ЗВР Гимназии № 1543/

Слов нет! Один восторг, упоение до слёз! Как повезло всем, кто попал в зону чудесного, благодаря появлению, в своё время, Зотовой Елены Бо-рисовны. Надеюсь, что в будущем и моя младшая правнучка будет учиться здесь и попадёт в мир Прекрасного.

/Участник ВО войны Солоноуц Н./

Огромное спасибо за удовольствие, за то большое дело, которое вы де-лаете, за детей. Я восхищаюсь и горжусь вами.

/Е. Гущина, заслуженная артистка России, солистка Московского музыкального театра «Геликон-опера»/

Подлинно художественно – не так просто в наш век поверхности – трудно! Я от всей души поздравлю, что все – и вокал, и игра, и декорации – все на самом высоком профессиональном и художественном уровне. Сча-стья всем вам!

/Борис Неменский, Народный художник России, член РАО и РАХ, профессор, лауреат гос. премий/

Вы создаете красивое и надежное будущее новым поколениям. Большое спасибо от всех музыкантов за бескорыстное служение искусству. /

Выражаем сердечную признательность и благодарность творческому, талантливому, высокодуховному коллективу школы, несущему великую миссию духовного возрождения России.

/.В. Розова, И.А. Щербакова, методисты Лаборатории народного твор-чества/

Огромное спасибо коллективу Школы № 324 «Жар-птица». Поколение, чье мировоззрение формируют такие энтузиасты, не позволит утратить славу и достижения нашего многонационального государства.

/С глубочайшим уважением, В.Л. Шигаев, зам. Председателя комитета поддержки реформ Президента России/

441

Вместо заключения

Стяжкина Наталья Анатольевна,учитель русского языка и литературы, заместитель

директора по учебно-воспитательной работе ГБОУ Школа № 324

Страна детстваЧто такое юбилей школы? Может быть, это возможность остановить-ся,

оглянуться назад, вспомнить тех, кто работал в школе, посмотреть, что сделано и делается в настоящее время, а может быть – заглянуть в будущее, помечтать, подумать о новых планах…

Свой номер школа получила в 1936 году, располагаясь в здании в Кол-пачном переулке, дом 4 Красногвардейского района города Москвы. До этого времени у школы был номер 25. Бессменным директором этой шко-лы (за исключением времен войны) вплоть до закрытия в 1959 году был Горбунов Михаил Иванович. Три года (1960, 1961, 1962 гг.) школы № 324 не существовало, так как старое здание постройки 1907 года было снесено.

И вот 1 сентября 1963 года счастливые новоселы, переехавшие из под-валов и коммуналок в отдельные квартиры пятиэтажных домов, привели своих детей в новую белоснежную школу, которая была построена на сол-нечном пригорке на улице Лобачевского, 54. Школе присвоили номер 324. «У нас счастливый номер», – сказали учителя математики, так как это 18 в квадрате. Много произошло за это время. Менялся мир, менялась шко-ла, но мы сохранили свой счастливый номер, лишь добавив в название наш сказочный символ – «Жар-птица».

День рождения школы наш коллектив решил отметить юбилейным годом, который мы открыли в январе 2013 года, посвятив этому событию традиционные Рождественские чтения. «Со школьного порога…» – эта строчка из школьного гимна стала основной темой шестнадцатых Рожде-ственских чтений.

В отличие от других школ, учебный год мы открыли в воскресенье 1 сентября 2013 г. Выходной день позволил присутствовать на празднике и родителям, и выпускникам, и ветеранам, и нашим друзьям и партнерам.

С самого утра пошел сильный дождь, но он не смог помешать нашему праздничному настроению. Мы решили, что отправляться в дальний путь с дождем – хорошая примета, и поэтому год будет удачным. Учителя со стар-шеклассниками подготовили различные сюрпризы. Уже на пороге школы всех встречали герои русских народных сказок и мультфильмов. Петруш-ка создавал праздничное настроение, попугай Кеша загадывал загадки,

442

Страна детства

Леший напутствовал первоклассников на отличную учебу, а Кот-мурлыка развлекал ребят песнями и танцами.

В этот день праздник проходил на всех этажах школы. В актовом зале собрались первоклассники, старшеклассники и родители. Пятиклассники показали спектакль о юной принцессе, которая не хотела учиться «Ученье– свет, а неученье – тьма». А самим пятиклассникам, новичкам средней школы, предстояло сложное, но интересное посвящение, которое для них подготовили ученики 9 классов. Не так-то просто было пройти все испы-тания и стать «настоящими» пятиклассниками. Ребятам необходимо было продемонстрировать находчивость, ловкость, наблюдательность, ум. А са-мое главное – умение работать дружно, в одной команде.

Дождь помешал торжественно открыть новую спортивную площадку на улице, но не смог помешать праздничному настроению, которое для уча-щихся 6-8 классов создавали клоуны в спортивном зале.

На торжественной линейке учащихся 2–4 классов неожиданно выясни-лось, что медуза Горгона похитила школьный звонок, без которого учеб-ный год не начнется, поэтому всем ребятам пришлось отправиться в путе-шествие на поиски звонка. Каждый класс получил лист с указанием марш-рута путешествия. Все шесть станций были посвящены школе.

Первая станция – «Историческая». Посетив эту станцию, ребята узна-ли об истории нашей школы и поучаствовали в викторине «Хорошо ли ты знаешь школу». На «Проектной» станции ребята фантазировали о том, ка-кую бы школу они построили, если бы были архитекторами. На станции «Школьная» все дружно вспоминали правила поведения в школе – в на-шем общем доме. А на станции «Учительская» размышляли на тему «Если бы я был учителем, каким бы я был…». Почти все ребята хотят, чтобы их учили добрые, красивые и умные учителя. На пятой станции «Учебная» ре-бята вспоминали, какие предметы они изучали, решали задачи, отгадывали кроссворды. Впереди олимпиада в Сочи. Это событие не только для всей страны, но и для каждого гражданина, поэтому на «Спортивной» станции ребята говорили о значении спорта в жизни каждого человека, ведь каждая олимпийская победа родилась в школе. Учащиеся вспомнили зимние виды спорта. Эта станция дала старт новому проекту начальной школы, посвя-щенному зимней олимпиаде в Сочи в 2014 году. После прохождения всех станций каждый класс получил колокольчик, звон которого символизиро-вал начало познания науки, искусства, спорта.

Казалось бы, хватит праздновать, но разве мы могли не отметить такое событие гала-концертом, ведь это замечательная возможность объединить наших детей, учителей, родителей и выпускников в творческом процессе.

Праздник начался в фойе небольшим флэш-мобом педагогов и учащих-ся на тему Ж. Бизе «Кармен», а затем фильм о школе открыл торжествен-ный гала-концерт. Полный зал гостей, родителей, детей, а на экране кадры из истории школы и жизни современной школы.

443


«Сменились целые поколения, в школу пришли учиться внуки выпуск-ников, а мы также воспитываем наших детей в любви ив уважении к своей стране, к нашей дорогой России, к нашей любимой Москве, к нашему лю-бимому Западному округу, к нашему зелёному и очень красивому району»,– такими словами директор школы Елена Борисовна Зотова открыла кон-церт, пригласив на сцену главу управы района Проспект Вернадского В.В. Урванова. Василий Васильевич зачитал Почетную грамоту от префекта За-падного административного округа А.О. Александрова. Советник отдела организации обучения и воспитания Западного окружного управления об-разования Г.В. Аблихарова зачитала благодарность от начальника Управ-ления образования Т.Ю. Бариновой.

Победы учащихся и учителей на олимпиадах, конкурсах, соревно-ваниях, результаты образования позволили коллективу школы № 324 в 2007 году стать победителем Приоритетного национального проекта «Об-разование» и проекта «Строим школу будущего». На протяжении многих лет в этом нам помогало творческое сотрудничество с ВУЗами. К нам на юбилей пришли наши образовательные партнеры московских вузов: МИ-РЭА, АТиСО, МПГУ, МГИМО. Мы гордимся тем, что с этими вузами нас связывает многолетняя творческая дружба, а два года назад мы стали под-шефной школой МГИМО. Ежегодно выпускники становятся студентами этого прославленного ВУЗа, а затем преподавателями и сотрудниками. Проректор по воспитательной и социальной работе И.А. Логинов зачитал поздравление ректора МГИМО Анатолия Васильевича Торкунова, кото-рый не только поздравил школу, но и предоставил возможность провести юбилейный гала-концерт в Культурном центре МГИМО.

Более 15 лет мы являемся базовой школой музыкального факультета МПГУ, а в этом году первой в мире кафедры Юнеско «Музыкальное ис-кусство и образование всей жизни» МПГУ. Наши учащиеся неоднократно становились участниками конкурса «Учитель музыки XXI века», а студен-ты этого факультета ежегодно проходят педагогическую практику в нашей школе. Все зрители концерта получили большое удовольствие от поздрав-ления студентов – ансамбля скрипачей «Виртуозы МПГУ», которые ис-полнили вальс из балета П.И. Чайковского «Щелкунчик».

Трудно передать эмоции и настроение зала, которое царило все три часа великолепного представления. Поздравления наших творческих партеров, выступления хоровых, хореографических коллективов, солистов, родите-лей, выпускников.

Более тридцати лет назад педагоги нашей школы решили, что школа может не только передавать научные знания, но и традиции российской и мировой культуры через освоение детьми искусства – хорового, вокаль-ного, хореографического, театрального, изобразительного. Все годы мы стараемся бережно сохранять наши традиции – балы, Рождественские чте-ния, фестивали, и наши творческие коллективы, в том числе и школьный

444

Страна детства

музыкальный театр «Жар-птица». Мы стараемся, чтобы дети не только учились, но и выступали на различных концертных площадках Москвы и за рубежом, путешествовали, открывали для себя этот удивительный мир. Нашими творческими партнерами стали Детский музыкальный театр име-ни Н.И. Сац, Московский музыкальный театр «Геликон-опера», Большой театр России, Московская государственная консерватория имени П.И. Чайковского, Российская академия музыки имени Гнесиных, Московская филармония. Мы не смогли зачитать все полученные поздравления на сце-не и разместили их на сайте.

Одной из составляющих культурных пластов является историческая па-мять. Мы стараемся передать нашим детям любовь к истории нашей стра-ны, уважение и преклонение перед защитниками Отечества.

В 1975 году в нашей школе открылся музей Второй гвардейской крас-нознаменной танковой армии, которому впоследствии было присвоено имя Героя Советского Союза, танкиста Николая Матвеевича Телякова. Музей был создан поисковыми отрядами учащихся школы и ветеранами войны, которые совершили несколько экспедиций по местам боевой сла-вы. А в 2005 году учащимися и учителями был создан виртуальный музей, который размещен на нашем сайте. Мы встречаемся с ветеранами – внеш-татными учителями истории, как мы их величаем, несколько раз в год, так как никто лучше них не может передать юному поколению боль войны, ра-дость победы и оживить страницы прошедших исторических событий.

Зал стоя приветствовал танкистов – ветеранов Второй гвардейской Краснознаменной танковой армии Мансура Галеевич Гафиуллина и Льва Федоровича Яснопольского, пока они поднимались на сцену и поздравля-ли школьный коллектив.

Все годы нашей школе удивительным образом везло на талантливых учителей. Среди наших учителей – Заслуженные учителя РФ, Отличники народного просвещения и Почетные работники общего образования РФ, лауреаты Приоритетного национального проекта лучших учителей Рос-сии, лауреаты городского и окружного конкурса «Учитель года Москвы», лауреаты «Гранта мэра Москвы», лауреаты конкурсов «Мастер-виртуоз», «Учитель-ученик», «Признание» и многих других. Но по большому счету для маленького первоклассника, подростка или выпускника совсем не так уж и важны регалии учителя. Для ребенка важно, чтобы каждый день, каж-дый час, когда он приходит в школу, с ним рядом был добрый, умный, му-дрый учитель, с которым ему было бы интересно открывать удивительный мир науки, искусства, спорта. Мы гордимся, что в нашей школе работали и в настоящее время работают именно такие творческие профессионалы своего дела. Учительский хор поднимался на сцену под шквал аплодис-ментов зала – зрители любовались красотой и талантом учителей школы № 324. Председатель правления НО «Фонд поддержки и развития образо-вания, творчества, культуры» Е.В. Баяхчян и Первый Вице-Предводитель

445


Российского дворянского собрания А.Ю. Королев-Перелешин поздравили коллектив школы и наградили почетными грамотами… 50 учителей шко-лы.

Столько прекрасных детей на сцене, казалось, что это концерт не одной школы, а, по меньшей мере, пяти. Старинные и современные танцы, юный пианист, семейный дуэт, хоровые коллективы учащихся начальной школы, хор девочек, хор мальчиков, их сменяли акробатические номера, выступление родителей (таких же талантливых), выступления солистов, а капризная примадонна и суматошный антрепренёр оказались педагогами школы! Удивительное пение, панорама самых разных танцев разных стран света, атмосфера счастья и воодушевления, поток чистой радости струился со сцены в зал и из зала на сцену, окутывал сияющим ореолом весь этот огромный зал. Радостные эмоции как бы собрались в одно большое обла-ко и беспрестанно подкреплялись ливнем аплодисментов. Мы получили трогательный подарок – сертификат с удивительным названием проекта «Живая школа» от профессора, доктора психологических наук Ясвина В.А.

«Мы счастливые люди, потому что постоянно прописаны и живем в стране, которая никогда не стареет, потому что эта великая страна называ-ется «Детство». Мы каждый день наблюдаем, как трудятся наши дети, как они взрослеют и как раскрываются их таланты. Мы открываем этот чудес-ный мир для себя, для новых поколений, для нашего будущего. С юбиле-ем»!!!» – завершила концерт Елена Борисовна и море разноцветных воз-душных шаров к всеобщей радости…

В 2014 году мы стали большим образовательным комплексом, в кото-рый помимо школы вошли пять дошкольных учреждений. Теперь в нашем комплексе 1768 детей. Это огромная страна ДЕТСТВА. И в наших силах сделать все, чтобы детство наших детей стало по-настоящему счастливым и радостным!

446

ДЛЯ ЗАМЕТОК

447

ДЛЯ ЗАМЕТОК

448

sch324.mskobr.ru · web viewО23 Образовательный комплекс – новый...

Documents