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SOCIEDADES YDESIGUALDADES

Dr. en Ed. Alfredo Barrera BacaRectorM. en S.P. María Estela Delgado MayaSecretaria de DocenciaDr. en C.I. Carlos Eduardo Barrera DíazSecretario de Investigación y Estudios AvanzadosDr. En D. Hiram Raúl Piña LibienSecretario de RectoríaDr. en A. José Edgar Miranda OrtizSecretari0 de Difusión Cultural L.C.C. Gabriela Eugenia Lara TorresDirectora del Programa EditorialMtro. en A. Jorge Eduardo Robles Torres ÁlvarezDirector de Fomento Editorial

Centro de Investigación en Ciencias Sociales y Humanidades

Dr. Edgar Samuel Morales SalesCoordinador

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DEL ESTADO DE MÉXICO

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SOCIEDADES Y DESIGUALDADESCENTRO DE INVESTIGACIÓN EN CIENCIAS SOCIALES Y HUMANIDADES

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DEL ESTADO DE MÉXICO

Año 2, número 3, Toluca, Estado de México, julio-diciembre de 2016

Art1-Indice.Ed3.indd 2-3 09/11/17 12:09

ÍNDICE

01Aciertos y retos en la elaboración de un modelo para el aná-lisis de marcas de identidad, en el discurso de extranjeros.Virna Velázquez Vilchis, Georgia Grondin y Hugo Andrade Mayer

(Pág. 6-21)

(Pág. 22-31)

(Pág. 32-45)

(Pág. 46-66)

(Pág. 67-79)

(Pág. 80-93)

02Campobello y su revoluciónHelga Stadthagen Gómez

03El pensamiento humanista y educativo de Simón Rodríguez y de Antonio José de Sucre, en el proceso libertador de sudaméricaEdgar Samuel Morales Sales

04Verónica Murguía Salas

050607

El recurso humano como ventaja competitiva en los muni-cipios mexicanos. Estudio de caso: estado de Sonora

Evaluación del programa especial de migración en México

Los autores

Gil Arturo Quijano Vega

Casimiro Leco Tomas y Jesús Guillermo Belman Leal

(Pág. 93-96)

Sociedades y Desigualdades

Dr. Renato Salas Alfaro Director

Raúl García EscalanteJefe editorial

Comité editorial

Edgar Samuel Morales Sales, Renato Salas Alfaro, Norma Baca Tavira, Felipe Carlos Betancourt, Oscar Diego Bautista, Guadalupe Carrillo Torea, Hilda Naessens, Gustavo López Castro, (Col-mich, México), Miguel Cruz Vásquez, (UPAEP, México), Melecio Honorio Juárez Pérez, (UNSIS, México), Beatriz Pico González, (UPAEP, México), José Rubén Castillo García (UAM, Colombia), Fernando Hernández Espino (Clark University, EU).

Corrector de estilo:

Lic. María de Lourdes Ochoa Guillen

Diseño y diagramación:

Ericka Tirado Castro

Fotografía de portada:

Ericka Tirado Castro

SOCIEDADES Y DESIGUALDADES, año 2, número 3, julio-diciembre de 2016, es una publi-cación semestral editada, publicada y distribuida por la Universidad Autónoma del Estado de México, a través del Centro de Investigación en Ciencias Sociales y Humanidades. Edificio Explanetario, Cerro de Coatepec, Ciudad Universitaria, C.P. 50110, Toluca, Estado de México, teléfono y fax 722 213 2728, www.uaemex.mx, [email protected] Edi-tor responsable: Raúl García Escalante. Reserva de Derechos al Uso Exclusivo No. 04-2015-030309403000-102. ISSN: 2448-5217, ambos otorgados por el Instituto Nacional de Derechos de Autor, Licitud de Título y Contenido No. en trámite, otorgado por la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas de la Secretaría de Gobernación. Impresa por Editorial CIGOME, S.A de C.V., vialidad Alfredo del Mazo 1524, Ex hacienda la Magdalena, cp. 50010, Toluca, México, teléfono y fax (722) 2372757 y 2373398, en junio del año 2017, con un tiraje de 250 ejemplares. Las opiniones expresadas por los autores no necesariamente reflejan la postura del editor de la publicación. Se autoriza la reproducción parcial o total haciendo men-ción de la fuente.

Natividad: Conformación de una comunidad a partir de la explotación minera.


Andrade, Grondin y Vilchis, Aciertos y retos en la elaboración de un modelo para el análisis de marcas de identidad, en el discurso de extranjeros.

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Introducción

El presente trabajo es previo al de Grondin y Velázquez (2015), quienes proponen un modelo para el análisis discursivo en la narrativa. El objetivo es mostrar cómo operan algunos elementos del discurso, al momento de categorizar marcadores de identidad en el mismo, así como reflexionar sobre los aciertos y retos en la construcción del modelo final. El estudio se llevó a cabo con cuatro extranjeros residentes en Toluca, Estado de México: dos de habla inglesa y dos francoparlantes, llamados (de aquí en adelante) ‘extranjeros privilegiados’. Cabe aclarar que no se trata de un universo definitivo, más bien, una muestra para explicar al lector cómo operaría el modelo en cuestión. La investigación requiere la presentación de un número mayor de informantes, antes de establecer conclusiones definitivas.

Este tipo de investigación es importante, toda vez que los estudios sobre identidad de extranjeros (Fernández, 1993; el Instituto para la Seguridad y la Democracia, 2008; Izquierdo, 2010; Marín, 2011) se enfocan, sobre todo, en aquellos no privilegiados, por ejemplo, los migrantes ilegales centroamericanos, o los latinos en Estados Unidos; y, en menor medida, se documentan los extranjeros privilegiados (Romani, 1992; Curcó, 2005; Croucher, 2009).

El estudio toma como base de análisis las narrativas autobiográficas para definir algunos aspectos, en el proceso de reconstrucción de identidad de los migrantes. Previamente De Fina (2003, et al., 2008), Pavlenko y Blackledge (2004), Yanagisawa (2004), Muñoz (2006) y Cruz (2009), han documentado el uso de narrativas con la finalidad de estudiar la identidad cultural. Grondin y Velázquez (2015) también proponen el uso de esta técnica de investigación para estudios de índole social, específicamente para hallar datos lingüísticos que permitan conocer más sobre la identidad intercultural de los individuos. Se parte del supuesto de que los sujetos replantean sus roles y su posición en la sociedad a la que han decidido migrar, de la que ahora forman parte (De Fina, 2003), por medio de esta técnica introspectiva.

En este trabajo se presenta la forma en la que, inicialmente, se construyó el modelo para analizar las narrativas autobiográficas recopiladas1. Grondin y Velázquez (2015) concluyen que, en su discurso, estos inmigrantes dan muestras del proceso de mezcla cultural, que se hace evidente en sus construcciones sintácticas y elementos léxicos tomados del español (para ellos, una lengua extranjera), así como de un proceso permanente de construcción y reconstrucción de identidad cultural.

1 Actualmente, el modelo presen-tado por Grondin y Velázquez (2015), para determinar algunos marcadores de identi-dad, ha evolucionado.

Resumen Abstract

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ISSN

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48-5

217

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07-2

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Aciertos y retos en la elaboración de un modelo para el análisis de marcas de identidad, en el discurso de extranjeros.

Virna Velázquez VilchisGeorgia GrondinHugo Andrade Mayer

Este estudio examina los recursos discursi-vos, de los que se valen los extranjeros para manifestar algunos aspectos de la identidad cultural. Se estudia el discurso de la narrativa de vida de cuatro extranjeros que viven en Toluca, Estado de México, para indagar mar-cadores de identidad en ese discurso. A fin de analizar el discurso se utilizan los antece-dentes del modelo propuesto por Grondin y Velázquez (2015). Al modelo se incorpora la perspectiva lingüística de la Teoría de la Valo-ración (Martin y White, 2005). El estudio es un ejemplo de los aciertos y retos en la identifica-ción de herramientas discursivas, para analizar el proceso de reconstrucción en la identidad de los extranjeros.

Palabras clave: Marcadores de identidad, discurso, extranjeros.

Research was carried in order to analyze the discourse used by foreigners to reveal their cultural identity. The discourse used in a narra-tive by four foreigners living in Toluca, Mexi-co was studied to explore identity markers in such discourse. The model was a previous ver-sion of that of Grondin and Velázquez (2015). This model was based on social aspects of identity. A linguistic perspective was incor-porated to the model based on the Appraisal Theory (Martin and White, 2005). This research is an example of the success and challenges in the identification of discursive tools used to analyze the process of reconstructing identity in foreign people.

Key words: Identity markers, discourse, foreigners.

Recibido: 27/02/2017; aceptado: 24/03/2017


Andrade, Grondin y Vilchis, Aciertos y retos en la elaboración de un modelo para el análisis de marcas de identidad, en el discurso de extranjeros. Sociedades y Desigualdades, Núm. 3, julio - diciembre 2016, CICSYH -UAEM

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En principio, se pidió a los sujetos que narraran sus experiencias por escrito; posteriormente, fueron entrevistados para profundizar en aspectos relevantes de análisis, previamente identificados por las investigadoras. Finalmente, se transcribieron e identificaron aquellas partes que sirven para mostrar cómo, en lo que dicen, se perciben movimientos en la identidad de los sujetos entrevistados.

El modelo integra dos aspectos: el primero, el sociocultural, con base en la teoría de identidad social de Tajfel (1972) y los trabajos de Taylor y Moghaddam (1987), Deschamps y Moliner (2008), así como el estudio del proceso de adaptación cultural de Berry (1997) y Martínez (s/a); el segundo, el aspecto lingüístico, está inspirado en trabajos previos realizados en un campo similar por De Fina (2003).

Para los marcadores, parte esencial de esta etapa de la investigación, se ha considerado la teoría de la valoración de Martin y White (2005). Los estudios de análisis de discurso, que se basan en la teoría de la valoración, son numerosos. Swain (2007) analiza la persuasión en la redacción de textos académicos; Bednarek (2007) estudia el discurso en medios noticiosos impresos; Derewianka (2007) la utiliza para ver el desarrollo interpersonal de adolescentes, en sus trabajos académicos; Caldwell (2008) examina las posturas tomadas por cantantes de rap; y Gales (2011)

estudia las estrategias retóricas y cómo se manifiesta la postura en textos de amenaza de violencia.

Nos enfocamos en el análisis de narrativas para ahondar no sólo en cuestiones lingüísticas sino también para explicar desde un punto de vista social las implicaciones de lo que los extranjeros privilegiados dicen, a fin de expresar mejor el sentido de identidad. Se concluye que los extranjeros manifiestan su identidad a través de diversas marcas en sus discursos, los cuales pueden ser interpretados a través del modelo propuesto que fusiona el análisis desde el punto de vista social (Teoría de identidad social) y lingüístico (Teoría de la valoración).

Identidad y narrativa

La identidad ha sido estudiada desde diferentes enfoques o puntos de vista (Zimmermann, 1992; Devereux, 1972; Sánchez Jurado, 1995, Grondin y Velázquez, 2015), y ha sido definida como identidad étnica, cultural, nacional e intercultural. Este último concepto es el que se apega más a nuestros propósitos porque muestra al individuo que construye su identidad intercultural, basándose en la comunicación originada entre individuos de diferentes culturas.

En este sentido, Grondin y Velázquez (2015: 5) exponen:

La comunicación no sólo es una transferencia de información

sino también de ideas, visiones, formas de pensar y de la propia identidad de una persona. Cada intento de comunicación expone valores, costumbres, creencias, ideas de cualquier tipo generando un intercambio. Sin embargo, para llevar a cabo un intercambio exitoso es necesario conocer los aspectos que son importantes para la cultura de la persona con la que se establece la comunicación y, al hacerlo, se muestra la propia identidad intercultural.

De ahí la importancia que tiene la lengua en el proceso de aculturación y de reconstrucción de la identidad. Asimismo, es fundamental considerar los elementos de otra cultura en el momento del intercambio de conceptos, que constituyen el ser del individuo, para que esta comunicación sea exitosa y permita tanto proyectar como identificar la identidad.

De acuerdo con De Fina (2003:15), la identidad se ha estudiado desde un punto de vista social, desde una visión que construye el individuo respecto a los demás miembros de la comunidad o grupo del que es parte, después de encontrar puntos en común o disímiles (Hogg, 2006). Sin embargo, la tarea de los lingüistas y antropólogos lingüistas es analizar la construcción (o reconstrucción) de la identidad, y la importancia del lenguaje en el proceso (De Fina 2003: 15).

El extranjero que encuentra acomodo en una sociedad busca, mediante su discurso, ser aceptado en ésta y, a la vez, distinguirse del resto como extranjero, ya que este estatus le resulta beneficioso (Deschamps y Moliner, 2008). En este sentido, es pertinente mencionar lo que puede ser considerado como una aparente indefinición de los migrantes, que se muestra en la fluctuación en el discurso, entre el uso de la primera y de la tercera persona; es decir, a veces se refieren a sí mismos como parte de la nueva sociedad a la que buscan integrarse con el ‘yo’ o ‘nosotros’, mientras el ‘ellos’ es utilizado para referirse tanto a sus connacionales como a los ciudadanos del país destino. De igual manera, se emplean marcadores o elementos culturales de ambos lugares, muestras, más bien, del proceso de adaptación. Este proceso, descrito por De Fina (2003), explica que el individuo usa diversas estrategias para distinguirse a sí mismo ante el grupo receptor y, a su vez, busca integrarse a él. Estas estrategias pueden variar dependiendo de razones sociales y personales.

De Fina (2003) estudia las narrativas de inmigrantes mexicanos e italianos en Estados Unidos y, al analizar su discurso, logra descubrir en éste el proceso de reconstrucción identitaria. Benwell y Stokoe (2006) se refieren a la identidad como la proyección del ‘yo’, mientras que Thornborrow y Coates (2005) señalan que la narrativa es una parte



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esencial en la construcción de ese ‘yo’; de hecho, es precisamente donde se construyen las identidades.

El estudio de la narrativa tuvo su auge a partir del trabajo de Labov y Waletsky (1967), quienes definen la estructura de la narrativa en entrevistas para su estudio con fines sociolingüísticos, y ha cobrado importancia en los últimos veinte años (Thornborrow y Coates, 2005; Benwell y Stokoe, 2006). Al respecto, Thornborrow y Coates (2005) distinguen entre la narrativa como género literario y como objeto de estudios sociolingüísticos, psicosociales, etc. (2005: 1); la segunda, es la base para esta investigación. Entendemos por narrativa la producción autorreflexiva que hace el extranjero privilegiado sobre sus propias experiencias, dentro y fuera del país de origen, en torno a su manejo y uso de sus lenguas y su forma de percibirse.

Descripción del modelo

El modelo, como se mencionó en la introducción, está dividido en dos partes: la sociolingüística, localizada en la parte superior, en colores naranja, azul y rojo; y la parte lingüística2, que se muestra en la parte inferior, en verde, como se aprecia en la figura 1.

2 No es nuestra intención dife-renciar entre el aspecto lingüístico y so-ciolingüístico, sino distinguir la parte ne-tamente lingüística de la sociolingüística, en el modelo.

Figura 1. Modelo de análisis para marcadores de identidad en el discurso

Fuente: Grondin y Velázquez (2015).

En lo que respecta a la parte sociolingüística y para explicar cómo debe entenderse el modelo, se recurrió a un sistema que pudiera representar los aspectos identitarios de una persona, mediante sus vivencias. Consideramos que a partir de las experiencias vividas y, sobre todo, a partir de que empieza su contacto con otros grupos lingüísticos, el sujeto puede pasar por momentos de crisis identitaria, por lo que acudirá a diversas estrategias para resolverlas. En el contexto abordado, dichas estrategias se insertan en un proceso de adaptación cultural (Berry, 1997 y Martínez, s/a), y pueden ser rastreadas por medio de rasgos discursivos que atestiguan cambios y desplazamientos sufridos por el individuo, en su identidad.

En el modelo, se parte de la idea del individuo como el ente principal del análisis. El individuo es visto desde

la psicología social como alguien que cimienta su identidad personal y social en una constante búsqueda de una imagen positiva del ser; ésta se convierte en una comparación sistemática de actitudes y opiniones de un individuo con otro, o de él como miembro de una sociedad con miembros de otra. Dentro del modelo, estas comparaciones se denominan “comparaciones interindividuo e intergrupo”.

Para los psicólogos sociales, es necesario hacer comparaciones en la construcción del ser, porque constituyen la dirección que ofrece al individuo la imagen satisfactoria que ambiciona, lo que involucra la impresión de una identidad a la que no tiene nada que cambiar. Si es el caso, el individuo se ubica en la parte satisfactoria del modelo en donde conserva y extiende (reafirma) su estado.

Cuando la identidad no es satisfactoria, se aplican diversas estrategias en una búsqueda del cambio. Encontramos, así, algunas que pueden emprenderse individualmente, como la movilidad y la creatividad social (cambio de grupo social o de país y la creación de nuevas interacciones con el entorno). Otras, en cambio, no se logran por sí mismas, como los estereotipos que cada grupo tiene de otros, por ejemplo, que los mexicanos

somos flojos y tomamos mucho tequila. Un solo mexicano que viva en el extranjero difícilmente podrá cambiar esta concepción colectiva, aun cuando trabaje mucho y no tome alcohol. Ambos tipos de estrategias forman parte del proceso que en el modelo es denominado como “adaptación cultural”, el cual desarrolla una persona al elegir vivir en un contexto cultural distinto al que lo vio nacer.

Martínez (s/a) habla de cuatro fases en el proceso de adaptación cultural. Cada una se refiere a la transición de una etapa a otra, que no está determinada por el número de años en los que el extranjero se encuentre en la sociedad receptora, sino por la personalidad y las motivaciones individuales, las interacciones establecidas con la sociedad receptora y las experiencias vividas. Cada persona experimenta estas etapas de manera única; sin embargo, las cuatro son recurrentes entre los individuos que se han movido de una comunidad a otra.

En cuanto a la parte lingüística en el modelo, la lingüística sistémico-funcional (Halliday, 1987) plantea que al momento de la emisión de una oración, operan tres tipos de significados: el textual, el ideacional y el interpersonal (Martin y White, 2005: 1). Martin y White amplían el estudio de White en la “Teoría de la valoración” (Appraisal theory),



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llamada en el modelo, simplemente, como ‘valoración’.

Esta teoría se refiere a la postura tomada por un emisor del discurso, oral o escrito, hacia el contenido de su emisión, y con quién interactúa. En su discurso, el autor expresa sus sentimientos, valores, estatus, posición de autoridad y, a la vez, establece una relación y un proceso de interactividad, mediante el cual podría tener influencia en el potencial receptor. La teoría de la valoración revela la actitud del hablante y cómo se lleva a cabo este proceso de interacción, por medio del análisis y categorización de los elementos en el discurso. Sobre tal teoría, los autores declaran:

Se refiere a cómo los escritores/hablantes aprueban o desaprueban, disfrutan o detestan, aplauden o critican y a cómo posicionan a sus lectores en el mismo sentido; se refiere a la construcción de textos de comunidades que comparten sentimientos y valores y a los mecanismos lingüísticos utilizados para compartir sus emociones, gustos y valoraciones normativas; a cómo los escritores/hablantes se interpretan a sí mismos como identidades autoriales o personajes en particular; a cómo se alinean o desvinculan con interlocutores reales o potenciales; y a cómo construyen una audiencia ideal

o intencionada para sus textos (Martin y White, 2005: 1)3.

Para establecer su postura o actitud hacia el discurso, el emisor hace uso de recursos léxicos que se categorizan en la valoración, en tres sistemas: actitud, compromiso y gradación.

La actitud, el primer sistema dentro de la valoración, se refiere al uso de elementos léxicos relacionados con la expresión de las emociones y sentimientos, con las respuestas emotivas (afecto), evaluaciones éticas y morales ( juicio) y los juicios estéticos (apreciación) (Swain, 2007). El afecto se manifiesta en las respuestas emotivas, las reacciones positivas o negativas durante un proceso afectivo. El juicio consiste en los elementos léxicos utilizados para expresar una evaluación ética o moral a la conducta.

3 It is concerned with how writers/speakers approve and disapprove, enthuse and abhor, applaud and criticize, and with how they position their readers/listeners to do likewise. It is concerned with the con-struction by texts of communities of shared feelings and values, and with the linguistic mechanisms for the sharing of emotions, tastes and normative assessments. It is con-cerned with how writers/speakers construe for themselves particular authorial identities or personae, with how they align or disalign themselves with actual or potential respon-dents, and with how they construct for their texts an intended or ideal audience. Texto en el idioma original. Traducción propia.

Tiene dos dimensiones: una positiva, que representa la estima social; y una negativa, que refiere a la sanción social. El juicio, generalmente, se expresa de acuerdo con la normativa impuesta por instituciones como el gobierno o la iglesia. La apreciación es el sistema con el cual se da valor a las cosas, procesos o productos, y en cierto contexto social (Martin y White, 2005; Swain, 2007). Se subdivide en tres categorías más: la reacción, composición y valuación (Bednarek, 2007).

El segundo sistema es el compromiso, que se refiere al grado en que el individuo se compromete con su discurso y con sus posibles receptores, lo cual es evidente mediante ciertos elementos, como son la proyección, modalidad, polaridad o concesión (Martin y White, 2005: 36).

El tercer sistema es la gradación, que consiste en determinar el grado del discurso; en otras palabras, el discurso puede tomar fuerza o tono si se utilizan ciertos elementos. La fuerza, subcategoría de la gradación, indica qué tan fuerte o débil es una aseveración, mediante intensificaciones o cuantificaciones. El foco, la otra subcategoría de gradación, agudiza o suaviza el discurso cuando las aseveraciones no pueden ser medibles o cuantificadas (Martin y White, 2005).

Algunos ejemplos en la operación del modelo de análisis

Como ya se explicó, se obtuvieron los discursos de cuatro extranjeras a las que se les entrevistó y pidió que narraran diferentes temas en torno a la identidad, de acuerdo con sus experiencias de vida. Dos de ellas son de habla inglesa y dos de habla francesa. Después se identificaron distintos segmentos de sus discursos, para ejemplificar la conformación de los distintos elementos del modelo, ya descritos.

La informante S hace un recuento sobre la vida de su bisabuelo, al que nunca conoció, y, gracias a los relatos de su abuela, lo supo apreciar. Su testimonio fue como un tributo a su falta de conocimiento del francés cuando llegó a Francia y su inhabilidad para comunicarse. Ella decide entonces no seguir sus pasos:

Informante S: Ujum… mi, mi abuela me hablaba mucho de él y de sus problemas lingüísticos porque él llegó a… llegó a Francia, sin saber nada de francés. Y se quedó ahí, ¡eh!, y… y entonces no sé, ese personaje formaba parte de mi vida aunque nunca lo había encontrado y, y dije, pues sería una pena que no supiera eh…este…su lengua, entonces…

Entrevistadora V: ¿Por eso lo aprendiste?

Informante S: Sí.



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Los sujetos no sólo sufren cambios de identidad al vivir en otra cultura. En este segmento, la informante S narra cómo ya desde sus primeras experiencias de vida, aún inmersa en una cultura francesa, tiene momentos de reflexión sobre quién es, por lo que su propia familia le relata. Este aspecto reafirma lo señalado por Berry (1997) y Martínez (s/a), sobre las estrategias aplicadas en un proceso de adaptación cultural, mismas que podemos ver claramente en su discurso. Su relato evidencia cambios de identidad.

De acuerdo con el modelo (véase la figura 1), ya sea que el sujeto cuente con una identidad satisfactoria o no, recurrirá a valoraciones sobre su hacer y sobre su ser en general. Este es el caso de la informante S:

Informante S: Pues, ahm, de hecho, si nos remontamos ajá (risa), eh, este, cuando, cuando empecé a aprender español, de todos modos el inglés era mi idioma fuerte y el que más me interesaba, pero creo que las clases de inglés son las que me, me abrieron, ehm, cómo se diría… el horizonte... ahm, porque, pues, aquí bien lo sabemos ¿no? que cuando aprendes otro idioma pues…también, eh, conoces otra cultura o… u otras culturas. En mi caso del inglés o del español. Por ejemplo, y, y me dio la curiosidad,

o sea ya con, con el, el inglés me, me abrió ese el, el horizonte.

La informante S narra la forma en que ha ido concibiendo su identidad desde sus primeros años, en una búsqueda personal de su imagen positiva. En términos de la valoración, hace uso de la gradación cuando indica:

Informante S: Y el, el panorama, y en, y después, pues ya en Francia ehm, en tu tercer año de ehm, de secundaria… te, te ponen a estudiar otro idioma, y estudié español, no sé si lo menciona aquí, pero fue…en, tenía en mi secundaria la opción de español o alemán y realmente (risa) el alemán no me atraía y, bueno, pues fue más bien por no querer meterme al alemán, que me metí al español, y, bueno, tenía una prima viviendo en el País Vasco, y dije, ah, bueno, a lo mejor me sirve algún día.

Dentro de la psicología social puede describirse al ser como un individuo que construye su identidad, tanto social como individual. En esta búsqueda permanente de la imagen positiva de uno mismo, podemos ver esta búsqueda en su comparación entre ella y otros individuos, miembros de otra sociedad. En primer lugar, la expresión ‘el alemán no me atraía’, muestra polaridad negativa

de la informante; posteriormente, cuando habla sobre su elección del español, se ven elementos lingüísticos de consideración, al señalar: ‘bueno, a lo mejor me sirve algún día’.

En cuanto al tema de la elección del español sobre otra lengua, notemos cómo nuestra informante B, dice que: “…al pasar un verano en México, noté que mi avance en el entendimiento, y no nada más en el entendimiento en poder usar el idioma, fue tan grande que dije: ‘mejor el español que el francés’ (risa)”.

Ella señala que decidió tomar clases de español tras haber pasado el verano en México. La fuerza en la oración se percibe al usar el adjetivo ‘grande’.

Los elementos de fuerza y compromiso se observan en el siguiente segmento:

Informante B: Yo creo que, que fue por curiosidad, una curiosidad mayor a la literatura en español. Como estudiábamos ya un poco de literatura, empezamos a hacer traducciones y entonces poesía, creo que fue más, que la curiosidad por el mundo, eh, hispánico. Fue mayor que, que la…y por el mundo latinoamericano, más bien.

El uso de ‘mayor a la’ permite hablar de la fuerza en la intención; la

cuestión del compromiso se denota con el uso del verbo ‘creer’, al inicio de la oración. Por su parte, nuestra informante P habla sobre la decisión de estudiar español sobre otra lengua: Informante P: “Y por eso, casi casi por eso, así como que yo dije…eh, como que seguííí… y este… pero también empecé a estudiar el español por gusto, el francés era como por obligación”.

En este caso, P usa los sustantivos ‘gusto’ y ‘obligación’, para distinguir la fuerza en la intención, y al hacerlo muestra una actitud positiva hacia el español. Finalmente, en cuanto a este tema refiere, la informante St, dice: “Informante St: En la secundaria donde yo me encontraba en ese entonces era español o español, entonces… realmente la… español no y, este, sí, ya empecé con el español y me gustó mucho”.

La elección de la oración ‘me gustó mucho’, al final del segmento, muestra polaridad positiva en su actitud hacia la lengua española.

En cuanto al vínculo lengua e identidad, tanto la informante P como la informante B muestran su apreciación sobre el tema:

Informante P: Entonces yo no lo veo así tan claro, porque yo lo viví en mi familia que, pues, que… que no es tan fácil ¿no? de decirlo



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así… este… tenía primos que… una, la mi prima, se fue a escuela en francés y se identifica más con los de habla francés. Su hermano se fue a una escuela en inglés y se idenfi… y se identifica más con los de habla inglés en la misma familia. Entonces, yo viví muchas de esas situaciones ¿no?

Informante B: Y, este, entonces me encontré que me identificaba mucho con el idioma.

La informante P usa la segunda persona para mostrar un distanciamiento en la actitud al hablar de sus primos y su familia; mientras que B muestra su apreciación en la actitud, al usar la primera persona y al decir ‘me identificaba mucho’.

En términos del cambio de la lengua, como cambio de la persona, la informante S comenta:

Informante S: Cuando regresé a Francia, en una ocasión en, en el aeropuerto, me quedé platicando con una señora que estaba esperando el mismo vuelo que yo, hablábamos en francés. Pero luego me dijo: “oye, ¿tú no eres de aquí verdad?” Y yo “¿por qué?” Estábamos en París en mi, mi mero pueblo ¿no? y… ¿por

qué?, ¿por qué lo dice? Cómo, no, no, como que tienes una forma de hablar, nooo eeeh? y no era en la sintaxis o era realmente mi ritmo o mi acento y entonces pss, sí me preocupó un poquito que mi francés llegue a oírse raro, pero lo que cuido muchísimo, muchísimo, es, eh, la sintaxis, eh, mm, trato de conservar, de estar en contacto permanente con el francés aquí.

Nuestra informante S narra la experiencia vivida en un aeropuerto francés donde tuvo una conversación con otra francesa en la que su uso del francés puso en duda su identidad, lo que S ve como un problema, por lo que reitera, en términos de la gradación, con la frase ‘mi, mi mero pueblo ¿no?’, un énfasis en su posición dialogística sobre su identidad; y más adelante, al señalar ‘me preocupó un poquito que mi francés llegue a oírse raro’, se observa la consideración de su postura en términos del compromiso con el uso del adjetivo ‘poquito’. Posteriormente, cuando emplea el adverbio ‘muchísimo’, más adelante, da fuerza a la intención en la oración, y a la vez muestra el compromiso con su comunidad francesa. Con relación a la informante P, ella reflexiona sobre este vínculo:

Te vuelves otra persona, tú te expresas diferente, entonces, ehm,

la lengua es, es, la manifestación tangible de lo que está dentro de ti… tu personalidad, tus emociones, tu edad, tu sexo, tu educación, tu nivel educativo… de dónde vienes, etc. Todo eso lo expresas en tu idioma, y, entonces, cuando tú empiezas a hablar en otro idioma… te sientes otra per… yo me siento otra persona… yo me siento otra persona.

La posición del sujeto frente a los demás se manifiesta con el uso del pronombre ‘yo’, que indica la intimidad de la reflexión.

Finalmente, respecto a la adaptación cultural, la informante B dice:

Entrevistadora G: Sí, ¿te sientes norteamericana?, ¿te sientes mexicana?, ¿te sientes algo entre los dos?

Informante B: Yo creo que entre los dos, tal vez es flojera pero, otras cosas, yo nunca he buscado cambiar nacionalidad.… a pesar de que me ha causado dificultades en el… tanto en el trabajo como en los viajes, pero, bueno, nunca lo he cambiado, no me siento, a lo mejor me siento así como un poco arriba de uno del otro, porque… puedo ver las cosas ridículas, difíciles de entender de ambas

nacionalidades, si los vemos como estereotipos, y sentirme, pus, yo no soy así, y yo no soy así.

El uso de la fuerza se ve al usar el adverbio ‘nunca’ en la frase ‘tal vez es flojera, pero, otras cosas yo nunca he buscado cambiar nacionalidad’. Asimismo, la cuantificación parcialmente negativa y en términos del compromiso, se ve en la renuencia a cambiar la nacionalidad. Más adelante, la misma informante muestra polaridad negativa al decir ‘puedo ver las cosas ridículas’. Por último, la informante S dice sobre su adaptación cultural:

Informante S: Empaparme de cultura mexicana, me importaba mucho, dije, ps, si estoy aquí, quiero conocerlo todo, probarlo todo, comer de todo, este y, y sí, conocer, pues, lo que me fascinaba en los libros. Entonces, pues, sí me dedique a eso y, y creo que, pues, me fue muy bien en ese aspecto… y me daba tanto gusto porque en realidad, mmm, con, y… ya después de todo ese tiempo… sí una parte mía ya, ya adoptó a México. Si México no me adoptado no sé, pero yo ya (risa), ¿eh? adopté el país.



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Al decir ‘me importaba mucho’, S muestra la fuerza en la intensificación en el habla; el uso del sustantivo ‘todo… todo…de todo’, intensifica aún más su intención en la oración. Estas informantes han pasado ya por un movimiento en la identificación cultural, en el que entienden que forman parte de dos culturas.

Conclusiones

Este trabajo muestra algunos elementos discursivos que manifiestan los extranjeros (aquí llamados privilegiados), cuando hablan de sus experiencias de vida. Una de las principales contribuciones de este artículo, se refiere a la fusión de un primer modelo construido desde la perspectiva social y la lingüística. Si bien este modelo presenta una versión previa al que actualmente se utiliza para analizar marcas de la identidad de extranjeros en el discurso, esta discusión sirve para comprender mejor cómo se construyó el modelo actual de Grondin y Velázquez (2015). Asimismo reflexionamos en los aciertos y desventajas del modelo aquí presentado.

Entre los resultados del análisis, una fortaleza es que este marco permite encontrar indicios de rasgos discursivos de las informantes, que sirven para ver el cambio en el sentido de la identidad, producto de sus experiencias vividas. Esto se muestra tanto en el uso de

las expresiones que suavizan sus aseveraciones para no tener que mostrar un compromiso con alguna de las comunidades, y al hacerlo comprometer su sentido identitario hacia ellas, como de las reflexiones y el uso cuidadosamente elegido de palabras para no comprometerse más de lo necesario.

Otra cosa que aportó el modelo fue la fusión, desde los conceptos de la sociología, con la teoría de la relevancia que es del campo de la lingüística. Este primer acercamiento nos permitió complementar el análisis desde ambas perspectivas: la sociolingüística.

Un área de oportunidad que nos proveyó el modelo fue el reto de transformar un modelo que se percibe, hasta cierto punto, rígido en un proceso cambiante. Lo que aquí intentamos exponer es la manera en la que los individuos reflexionan sobre su identidad, lo cual sirve para entender que se trata de un proceso constante y no de un fenómeno estático. La identidad se manifiesta a través de discursos que provocan acciones y sirven para explicar quiénes somos y qué comunicamos. Finalmente, vale la pena resaltar que el análisis de la identidad está lleno de elementos susceptibles, útiles como marco de referencia para explicar estrategias y comportamientos enmarcados en un proceso dinámico de construcción.

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Stadthagen Gómez, Campobello y su revolución

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Introducción

Antonio Castro Leal escribe que “se entiende por novela de la Revolución Mexicana el conjunto de obras narrativas, de una extensión mayor que el simple cuento largo, inspiradas en las acciones militares y populares, así como en los cambios políticos y sociales que trajeron consigo los diversos movimientos (pacíficos y violentos) de la Revolución” (1971a: 17). Este acontecimiento histórico queda delimitado de 1910, con la rebelión maderista, hasta 1920, con la muerte de Venustiano Carranza.

No se puede soslayar que la revolución se fue nutriendo a sí misma del acontecer cotidiano, generando nuevas estructuras sociales –principalmente familiares–, en donde el sacrificio por los ideales de los líderes, en un principio, parecían incuestionables. Este diario acontecer proporcionó originalidad al movimiento; los narradores aprovecharon su contexto, donde los valores de la lucha y lo bárbaro del enfrentamiento se fueron recreando en las páginas de sus escritos, sin dejar de ponderar tanto aciertos como errores, lo que originó un debate entre la filosofía liberal y las ideologías sindicalistas.

Hay que destacar las características generales de esta narrativa. Se trata de escritos con reflejos autobiográficos,

con escenas y pasajes desarticulados que asemejan visiones episódicas; cuentan con una esencia épica y afirmación nacionalista (Castro, 1971b), mismas que se van sumando a la gran causa –la Revolución–. Los autores viven escenas impresionantes que no dejan de ser grotescas y descorazonadoras, por lo que buscan trasmitirlas de una manera realista. Se trata de presentar una serie de cuadros que ilustren las acciones principales de los líderes y del pueblo.

Estos episodios narrados ficcionalizan los acontecimientos históricos; los hitos del camino que sigue el protagonista de la novela de la Revolución (sea el propio autor, en las novelas autobiográficas, sea el ente de ficción) son paralelos a los de la Revolución y a los revolucionarios, y se puede presentar un personaje que cumple cabalmente con los ideales del movimiento, o bien, se convierte en un tirano en busca de satisfacer sus propios deseos. Se exhibe la condición que va de un estado social general de descontento, a un estado futuro de cumplimiento.

En una buena parte de los escritos de la revolución, se puede apreciar esa interacción entre ficcionalización e historia. En algunos personajes se totaliza la figura de los líderes salidos de los poblados, las acciones del ejército, o en el sufrimiento de los más desvalidos –que suelen ser las mujeres, los niños, los ancianos–.

Campobello y su revoluciónHelga Stadthagen Gómez

Resumen Abstract

En el siguiente ensayo presentaré, bre-vemente, la justificación y defensa que Nellie Campobello redactó acerca de sus escritos, para responder a la crítica que generó por la forma de abordar el tema de la Revolución Mexicana, ya que le dió un rostro humano a esta guerra, por medio del cual mostró que las ha-zañas heróicas se transforman en miedo y dolor. De este panorama surgió ese subversivo pensamiento sobre la escu-rridiza belleza del sufrimiento.

Palabras clave: Revolución Mexicana, Nellie Campobello, literatura.

In the following essay will present of way brief it justification and defense that Nellie Campobello wrote of their written, ship-ping to it critical that generated the form in that addressed it revolution Mexican, to the give you a face human real to the war, in which them feats heroic is transformed in fear and pain, panorama in which arises that subversive thought on it elusive beauty of the suffering.

Key words: Mexican Revolution, Nellie Cam-pobello, literature.


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Esta narrativa también se caracteriza por la inclusión de un lenguaje popular, sin dejar de ser estilizado, lo que proporciona fluidez a la lectura y genera una identidad social, ya que se consideraba al pueblo como un actor principal, a la par de exaltar a los caudillos vencedores.

Nellie Campobello 1900-1985

Nellie Campobello1 nació el 7 de noviembre de 1900, en Villa Ocampo, Durango. Hija natural de Rafaela Luna Miranda, vecina de Villa Ocampo, y de Felipe de Jesús Moya, originario de Parral, quien se desentendió de ellas y, al paso de los años, se adhirió a las huestes villistas como soldado. […] quizá hacia 1906 la familia se trasladó a Hidalgo de Parral, Chihuahua, para instalarse en la Calle [Segunda] del rayo.

1 La información biográfica es recu-perada de Blanca Rodríguez, Nellie Campo-bello, eros y violencia, ya que es en donde se encuentra reunida la mayor cantidad de infor-mación de la escritora. Cabe mencionar que Campobello también se presentaba con los nombres de Nellie Ernestina Francisca o María Francisca Moya Luna, y, asimismo, cuenta con los pseudónimos de Francisca “su nombre propio, era un paradójico seudónimo (éste es uno más de esos gestos singulares de Cam-pobello con los cuales, a través de la máscara usada como rostro verdadero, apunta a la ver-dad descarnada y a la condición trágica de su vida, como si ésta fuera una máscara más pro-funda)” (1998: 166). Pareciera que la escritora vivió envuelta en un mundo que ficcionalizaba constantemente, tal vez con la intención de minimizar el dolor provocado por el recuerdo.

La familia permanecería en Parral hasta 1918, periodo en el que se desarrolló la revolución, y muchos de los sucesos que afectaron profundamente a la población. Es comprensible por qué la familia decidió emigrar alrededor de 1919 hacia la ciudad de Chihuahua. Como se lee en Cartucho, “El siete”, uno de los hermanos, se incorporó al villismo; en tanto que otro hermano, Mauro, “El mudito”, permaneció al lado de ellas; y el resto, después de tantas vicisitudes, emigró a los Estados Unidos. La propia Campobello afirmó:

Nosotros teníamos un ritmo de vida sujeto a cambios violentos. Vivíamos en uno de esos lugares estratégicos y muy codiciados. Se aglomeraban unos y otros; yo los sigo clasificando: los malos y los buenos. Fui una niña bastante feliz, vi cómo peleaban aquellos hombres buenos con los hombres verdaderamente malos. Por lo tanto, vi, aprendí y supe, que los malos roban a los buenos y los matan; que para los buenos no existe la justicia ni en cientos de años, porque los malos viven mucho, prolongan sus ombligos por kilómetros y empapelan sus mansiones con las leyes que ellos y sus satélites fabrican para su protección (Campobello, 2007: 335).

Se tiene poca información de la joven Nelly, pero se sabe que se empleó vendiendo boletos en el Teatro de los Héroes de la ciudad de Chihuahua; y que en febrero de 1919 nació su hijo José Raúl Moya, que murió dos años después víctima de bronconeumonía. Esa maternidad se le atribuye a Ella –a su abuela Rafaela– en Las Manos de mamá.

[…] La Dama de la Soledad no supo cortar, con su poder infinito, la pulmonía que partió las espaldas del niño. El reloj fue a estrellarse contra el suelo. Había marcado la hora exacta de su muerte.

El angelote rubio se había acabado. Ella no lo quería creer. Pero ¿y su vocecita?, ¿y sus pequeñas pisadas, que llevaban y traían las palabras cortadas? Era cierto. No estaba allí. Pero Ella no lo creía y se iba a la tumba las noches oscuras, y allí se estaba velando por el hijo que se había llevado la felicidad (Campobello, 2007: 196).

Esta mujer tuvo un final, propio de su personaje literario, convertida en tema de nota roja:

Secuestrada, desaparecida, supuestamente seguía viva, hasta que se encontró una tumba en el panteón de Dolores, de Progreso, Hidalgo, con las iniciales NCM-FLM (Nellie Campobello Morton-Francisca Luna Moya), y se comprobó que había fallecido el 9 de julio de 1986. Con seguridad murió sola, quizás únicamente acompañada por esos villistas a los que tanto admiró y por esa madre a la que tanto amó (Cáceres, 2006: 22).

Hacer un recuento de la vida de esta mujer se vuelve necesario para poder comprender su visión de lo que aconteció durante la Revolución Mexicana, con una perspectiva femenina, que no es la única, pero además de su postura distinta de la oficial, comienza a abrir la brecha a otras escritoras.

La escritora

La novela de la Revolución Mexicana es el medio y la expresión de un proceso colectivo de doble vertiente, que Bruswood llama “proceso simultáneo de extroversión e introversión”. Se trata de una interrogante hacia dentro y una pregunta hacia el exterior. ¿Quién soy? ¿Qué somos? ¿Qué somos para los demás? ¿Qué vamos a proponer

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ser? (Portal, 1980). Campobello escribe recordando, con amor y temor, la tierra de sus primeros años, asumiéndose como una trasmisora de lo que allí le tocó vivir.

Campobello es representante de la narrativa de la Revolución Mexicana,2 por el momento temporal en que escribe,3 por ciertos elementos característicos de esta literatura –reflejos autobiográficos, elementos de la épica– en la que estaba volcada una lectura concreta de su realidad social, con lo que más que una temática nacionalista resalta el carácter local. En sus escritos destaca el conglomerado de mujeres y hombres que vivieron la guerra, no solamente desde las trincheras sino desde sus hogares y sus pueblos; pasa de lo nacional a lo local,

2 Se nombran otras mujeres: Carmen Baez, María Luisa Ocampo, Rosa Castaño, Magdalena Mondragón y Concha Villareal; se les menciona como cuentistas, ya que sus es-critos suelen ser breves y destacan elementos de la cotidianeidad, entendida como la guerra que ha llegado hasta sus casas y tienen que lidiar con esa realidad. No dejan de matizar la figura masculina como el protagonista de las acciones bélicas, pero hacen mención de la participación que tuvieron las mujeres como asistentes, compañeras o, en algunos casos excepcionales, al frente de los pelotones.3 Se tiene la segunda generación de los autores, éstos nacidos entre 1891 y1902, es decir, que cuando eran niños o adolescen-tes comenzó la Revolución. Las vivencias que tenían son de finales de la guerra y probable-mente de una forma más tangencial, aunque en sus trabajos se percibe una identificación con el conflicto armando. La mayoría de sus novelas se publicaron en la década de 1930 (Castro Leal, 1971a).

centrándose en los acontecimientos ocurridos en Chihuahua, donde Huerta y Villa protagonizaron sus batallas y crímenes. Por esto, Blanca Rodríguez la presenta como:

Pionera del cuento y el relato breves en algunas de sus piezas, pues no distrajo la atención en entradas ubicadoras, ni en interferencias narrativas; sus diálogos son escuetos y en ocasiones refleja sólo algo sustancial de lo que dijeron sus protagonistas; en suma, no se trata de una cuentista en ciernes de la perfección, pero poseía las cualidades para haberla adquirido (Rodríguez, 1998: 67).

Hay que mencionar que la obra de Campobello ciertamente abordó la Revolución mexicana desde una perspectiva más humana que se aleja de la Historia oficial, pero eso no la convierte en una gran prosista que hubiera inaugurado un género narrativo, pero sí abrió la puerta a otras escritoras a experimentar con otros formatos narrativos y temáticos.

Consideremos que Campobello tenía 10 años cuando inició la revolución, por lo que no es de extrañar el “carácter autobiográfico presente el mundo violento que le tocó vivir, pero lo mira

más bien con curiosidad, sin angustia ni compasión” (Castro, 1971a: 26).

En sus relatos se manifiestan la violencia, la crueldad, lo grotesco del propio conflicto armado, proporcionando peso al yo autobiográfico, con una aparente voz infantil que suele dar un ilusorio toque de ingenuidad a la forma de presentar las historias, y tal vez como una táctica de confrontación de la realidad, en la cual está presente el recuerdo de lo que le contaron sus abuelos, su madre, sus tías.

Ella misma se lo pregunta “¿Podría decir, con voz limpia, sin apasionamiento, las verdades que formaban parte de mi historia familiar? ¿Podría hablar sin herir a familias que yo estimaba mucho, aunque perteneciesen al mundo político de entonces?” (Campobello, 2007: 341). No hay que olvidar que en el relato autobiográfico, lo narrado debe contar con un carácter de verdadero, es decir, que más allá de cómo se haya vivido, debe haber sido vivido en la vida real y no ser producto de la imaginación del autor, “pero yo sólo tenía […] las imágenes de la Revolución metidas en la cabeza; no había lugar para más” (Campobello, 2007: 345).

Nellie Campobello adopta una forma de narrar y un contenido no abordados por la mujer hasta ese momento. Resquebraja el monumento de la estética romántica a la mexicana, pues no incurre en patrones didácticos, ni moralizantes,

ni críticos de las costumbres, como se lee en Cartucho: “un día, después de comer, me fui corriendo para contemplarlo [al cadáver] desde la ventana [de su habitación]; ya no estaba. El muerto tímido había sido robado por alguien, la tierra se quedó dibujada y sola. Me dormí aquél día soñando en que fusilarían otro y deseando que fuera junto a mi casa” (Campobello, 2007: 119).

Frente a la condición de limpidez social de las escritoras cristianas y las que educaban a las familias y los ciudadanos, la literatura realista-naturalista de Campobello resulta fascinante en la historia de la cultura mexicana porque, a semejanza de cuanto movilizaron las masas revolucionarias, la escritora desacralizó un concepto literario y una moral decimonónicos, “en mi escuela, aquí en la ciudad de México, lo comprendía todo mejor: todo era sólo la injusticia para los que habían ganado la verdadera Revolución” (Campobello, 2007: 339).

Pero sociedad y literatos, lejos de preguntarse qué proponían Cartucho o Las manos de mamá, criticaron de manera superficial, señalando lo que deseaban observar tanto en la escritura como en la persona de Nellie, para tal vez poder delegarla al olvido mediante el silencio.

Es así que se presenta Campobello, fresca y sin prejuicios. En su actitud lírica

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ofrecía algo más que los endulzados cuentos que publicaban las mujeres de la época en las páginas del hogar, con un giro en semicírculo, para quedar ubicada, solitariamente, en oposición a aquella prosa, “latente la inquietud de mi espíritu, amante de la verdad y de la justicia humanamente hablando, me vi en la necesidad de escribir” (Campobello, 2007: 339).

Sus escritos

Una vez que Campobello llegó a la ciudad de México (1918), se dedicó a la danza junto a su hermana Gloria, lo que le permitió viajar e interactuar con distintos personajes de la cultura y de la literatura; mantuvo amistad con artistas y escritores como el Dr. Atl, Germán List Arzubide, José Muñoz Cota, Martín Luis Guzmán y Antonio Castro Leal, con lo que se puede reconocer los valores que enmarcaban su obra y provenían también de su impulso personal. En ese ambiente cultural en el que se desenvolvía, se dio a la tarea de escribir, a manera de memorias, su versión de la Revolución, en donde se presenta la figura de Villa como un padre, como un héroe:

Yo busqué la verdad en el seno del hogar, en mis libros, en la vida cotidiana de los seres humanos, aunque muchos de sus movimientos y palabras no los

pudiera analizar, y continuaría así, desconfiando, aprendiendo día a día en los ojos de las gentes […] (Campobello, 2005: 349).

En 1958, Antonio Castro Leal incluyó Cartucho y Las manos de mamá, en la antología La novela de la revolución mexicana. Por la extensa difusión de esa compilación, el nombre y parte de la obra de Campobello pudo mantenerse entre los listados de escritores de la Revolución, y no perderse en las estanterías de librerías y bibliotecas. Colocar a Campobello entre los escritores de la Revolución ayuda a refutar la afirmación de que esta literatura es totalmente masculina. He aquí a una mujer escritora que se ocupa de esta temática y le confiere una perspectiva femenina, con un tono ingenuo, sin dejar de referirse a la crudeza y a los horrores del conflicto armado, y de insertarse en ese espacio eminentemente patriarcal.

No hay que soslayar que los varones han sido quienes escriben sobre la Guerra, sobresale esa voz masculina, y Campobello proporciona una voz femenina para presentar su versión de la guerra, que pareciera desconocida por lo alejada de lo heroico, ya que muestra el lado más cruel e inhumano de la guerra.

En 1960 Campobello se ve en la necesidad de publicar Prólogo a mis

libros, en donde justifica sus obras, cómo es que surgen, a la vez que pareciera querer calmar la fuerte crítica que se había generado sobre sus obras y ella misma. Hay que recordar que un

Prólogo es el vehículo expresivo con características propias, capaz de llenar las necesidades de la función introductiva. Establece un contacto que a veces puede ser implícito con el futuro lector u oyente de la obra, del estilo de la cual a menudo se contamina en el supuesto de que el prologuista y el autor del libro sean una misma persona. En muchas ocasiones puede llegar a ser […] un verdadero género literario (Porqueras, 1957: 39).

Asimismo debemos considerar, apoyados en Beristáin, que el prologuista puede ofrecer diferentes momentos de la estrategia discursiva para lograr la “inclinación de los receptores”. Despertar su atención para vencer la crítica derivada de un tema trascendental, o enfrentar falta de disposición anímica del público. Para lograrlo, el prologuista acude, con “términos efectivos”, a señalar la importancia del asunto, el asombro que la obra produce y, por supuesto, el superior valor respecto del discurso contrario, para lograr

justificar su proceder, como es el caso de Campobello:

[…] debo aclararlo de una vez y para siempre, [las narraciones] son verdad histórica, son hechos trágicos vistos por mis ojos de niña en una ciudad, como otros ojos pudieron ver los hechos análogos en Berlín o Londres durante la Guerra Mundial; caso igual para mi pequeño corazón, que lloraba sin lágrimas (Campobello, 2007: 343).

Que se coloque en la postura de una niña no es extraño, ya que en la guerra está prohibido recordar lo más tierno, es un tabú, pero también le proporciona ese carácter sentimental, humano y desgarrador al conflicto.

Nelly cuenta con tres textos narrativos con el tema de la Revolución: Cartucho, relatos de la lucha en el Norte de México (1931), Las manos de mamá (1937) y Apuntes sobre la vida militar de Pancho Villa (1940). Acerca del primero dice: “Lo escribí para vengar una injuria. Las novelas que por entonces se escribían, y que narraban hechos guerreros, están repletas de mentiras contra los hombres de la Revolución, principalmente contra Francisco Villa. Escribí en este libro lo

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que me consta del villismo, no lo que me han contado” (Carballo, 1986: 417).

En esta serie de relatos busca presentar el lado más humano de los que lucharon hombro a hombro con y por Villa. Se trata de cuadros que presentan la otra cara de la moneda, el horror de la guerra, la cotidianidad de la muerte, el hambre, la miseria, el miedo, la felicidad fugaz.

El tema recurrente es la relación de los pobladores que tenía con la muerte. Presenta a la muerte tan cercana y habitual como la vida, quizás fuera la manera de entender cómo era posible salvarse en medio de aquella experiencia infinita de muerte. Verla día tras día y reflexionar sobre ella, le permitió presentar la otra guerra. Esto se puede apreciar en el relato acerca de Zafiro y Zequiel, dos indios que la niña protagonista considera sus amigos:

No me saltó el corazón, ni me asusté, ni me dio curiosidad; por eso corrí. Los encontré uno al lado del otro. Zequiel boca abajo y su hermano mirando al cielo. Tenían los ojos abiertos, muy azules, empañados, parecía como si hubieran llorado. No les pude preguntar nada. Les conté los balazos, volteé la cabeza de Zequiel, le limpié la tierra del lado derecho de su cara, me conmoví un poquito y me

dije dentro de mi corazón tres y muchas veces: “Pobrecitos, pobrecitos”. La sangre se había helado, la junté y se la metí en la bolsa de su saco azul de borlón. Eran como cristalitos rojos que ya no se volverían hilos calientes de sangre (Campobello, 2007: 105).

A lo largo de Cartucho la muerte se vuelve cotidiana, a lo que Jorge Aguilar dice “presenta la experiencia de una niña ante la muerte […]. Campobello trasmitía esa visión descarnada donde el niño no ha interiorizado aún ninguna moral […]” (Campobello, 2000: 19).

De Las manos de mamá afirma: “Lo compuse para pagar una deuda, una deuda que había contraído con Ella, con mamá” (Carballo, 1986: 417). Esta serie de relatos inscritos en el ambiente de la Revolución Mexicana, describen más la travesía de la madre que defiende a sus hijos de los horrores de la guerra; presenta la lucha de las mujeres por conservar por lo menos a sus hijos: “Mamá; fue Usted nuestra artista; supo borrar para siempre de la vida de sus hijos la tristeza y el hambre de pan –pan que a veces no había para nadie, pero no nos hacía falta–. Usted lograba hacernos olvidar lo que para nosotros era casi un imposible” (Campobello, 2007: 173; las cursivas son del original).

Para el título propone las manos como el medio de contacto con la

realidad y la protección inmediata, frente a las dificultades que se enfrentan en medio del conflicto bélico:

Las manos de Mamá es un poema donde el recuerdo y el amor filiales han conservado y sublimado con el maravilloso toque de la poesía la imagen de una madre: no de una madre abstracta o convencional, sino de una madre, con individualidad distinta de todas las otras, que existió realmente, que a cada instante era Ella (Campobello, 2007, 363).

En cuanto al tercer libro, considerado sólo de estrategia militar, se trata de una obra testimonial en la que se muestra la imbricación guerra-vida en el personaje mítico de Villa, del cual “la verdad de sus batallas es la verdad de su vida” (Carballo, 2003: 418). En opinión de la escritora:

La calumnia contra Francisco Villa ha cundido. Su vida solitaria y miserable, de constante rebeldía, ha sido tema de las mentes inquietas que insisten en explicar lo inexplicable para el mismo Villa. Villa huyó por ese mismo miedo que todos los jóvenes pobres

tuvieron a la leva. Después era imposible regresar. La vida de los hombres contrae compromisos que sólo ellos entienden y resuelven, compromisos incomprensibles como la vida misma que son porque la vida es (Campobello, 2007: 204).

A lo largo de su obra se presenta a Villa como un estratega ordenado y compasivo por los que estaban de su lado, siempre transparente en su quehacer, y si algo malo hace es para obtener un mejor resultado en favor de la mayoría. Dibuja la figura de un padre protector, justo y sabio, que se contrapone a la historia oficial.

La recepción de las obras

La crítica señalaba que, en contraste con la mayoría de los escritores revolucionarios,4 Campobello no participó en una experiencia periodística o literaria en el momento del acontecimiento histórico; tampoco se había unido a los ejércitos revolucionarios –como una Adelita o Coronela o alguna otra figura femenina destacada– y su vivencia de los conflictos políticos de los caudillos, en su caso particular de Francisco

4 Mariano Azuela, Martín Luis Guz-mán, José Rubén Romero, Francisco L. Urqui-zo o Rafael M. Muñoz, por mencionar algunos.

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Villa, lo presenta como una imagen más bien paternal; en otras palabras, Campobello está alejada de un perfil masculino que la identificara con ellos; es el ímpetu de su vivencia personal y el recuerdo–proporcionado por la madre y otros testigos– de la guerra, lo que la encamina a la creación literaria.

La forma de su obra era poco convencional: la novela está construida a partir de las voces de la vida diaria. De lo que había oído en su infancia, de lo que posteriormente escuchaba en la calle, en casa de amigos y familiares, en la escuela, en los recintos culturales, lo que se publicaba en los periódicos, lo que no se decía que ella recordaba.

Todo esto me retenía, porque mi vida diaria era así. Entonces sostuve conmigo misma algo así como un forcejeo: ¿podría decir, con voz limpia, sin apasionamiento, las verdades que formaban parte de mi historia familiar? ¿Podría hablar sin herir a familias que yo estimaba mucho, aunque perteneciesen al mundo político de entonces? (Campobello, 2007: 341).

Es claro el desconcierto con el que fue recibida su obra –Cartucho y Las manos de mamá–. Básicamente se remite a que si el tema era la lucha revolucionaria, se esperaba una obra

que tendiera hacia lo testimonial y no que mostrara una interioridad emotiva; interfería un narrador que desnudaba el alma, con una vestimenta de ingenuidad.

Tal vez si tratamos de responder ¿qué función emocional cumple esta serie de “cuadros de sencilla crueldad”, como los llamó Antonio Castro Leal? nos daremos cuenta que los relatos de esta mujer son diferentes y hablan de otras cosas. Presenta la guerra desde lo femenino, por lo que tiene sus colores, sus olores, su iluminación y su espacio, “mi tierra es un lugar donde se sostienen erguidos los adobes, y donde las estrellas fugaces se desprenden del oriente y se prenden, encendidas, en el Norte. […] Las flores del lugar huelen como perfumes de violetas, geranios, claveles, madreselvas; son el perfume puro de las esencias” (Campobello, 2007: 337).

Es así que los héroes y las grandes hazañas se diluyen en la cotidianidad de seres humanos involucrados en una tarea inhumana, y Campobello lo expresa:

Otros muchos comentarios despertó mi muy amado libro, pero, a pesar de todo, iba yo a pagar muy cara la tremenda osadía. Comenzaron las calumnias en mi contra; me desfiguraban como si no me conocieran, y pese a que sólo en mentes

enfermas podían germinar tales engendros. Me negaron el saludo gentes que se habían dicho mis amigas, pues no querían nada con la defensora, según ellos y sus mentiras, de bandidos. Así lo calificó la calumnia organizada (Campobello, 2007: 353).

Se trataba de una mujer que escribía con un estilo no considerado como femenino (crudo, rudo), y sobre un tema: la Revolución, que, sin duda, se juzgó propio de hombres. A pesar de ello, coincidieron en señalar su emotividad, o sea, una presencia subjetiva, su energía y originalidad. Al respecto, Juan Tablada mencionó en su crítica:

De Nellie Campobello, de quien sólo se conocía el nombre en programas coreográficos, acabo de leer el reciente libro [Las manos de mamá] –bárbaro, a pesar de sus delicadeza; rudo, no obstante sus conmovedoras melodías; dislocado, maguer su armonía esencial–. Pero bien hayan los libros rudos, bárbaros y dislocados, hoy que suelen producirse otros pretenciosos e inánimes (Campobello, 2007: 366).

Debido a ello y a una concepción romántica de la mujer escritora, como la sentimentalidad y el culto

a la patria, el hogar y el altar, los lectores y los críticos no pudieron detectar conscientemente los méritos literarios de la obra, aunque Cartucho, en particular, ejerció una fascinación paralizante sobre ellos:

En cambio conocí a otras personas a las cuales les encantaba el libro, y esto me hacía feliz. Me defendí todo lo que pude y demostré mi desinterés al servir a causas que se podían considerar perdidas de antemano, aunque sé que haber escrito aquellas páginas fue útil para la historia, ya que no para la leyenda de la Revolución; había cumplido con un deber (Campobello, 2007: 353).

En sus escritos –Cartucho y Las manos de mamá– describe de manera estremecedora y gráfica la crueldad y el sinsentido de la Revolución, sobre la cual escuchó la autora de labios de su madre. La obra de Campobello se despliega ante los ojos del lector como una ráfaga de ametralladora, en virtud de una prosa austera, de sus imágenes crudas y de un mensaje muy claro: la guerra está plagada de fantasmas que deben permanecer en la memoria (Beer, 2008).

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Conclusiones

Por medio de sus relatos, Campobello trasmitió las vivencias del hombre anónimo de la revolución, por eso su obra posee carácter popular y un profundo sentido humano. Creó algunos motivos estéticos, insólitos en una mujer, como fueron la violencia, la crueldad, la mugre y la muerte, presente en su deleite por observar el semblante de quien se dirigía a ella o el cuerpo de los caídos, de ahí que Campobello describiera con vigor inusitado las escenas de guerra. ¿Por qué no aventurar, entonces, que el placer de la mirada de la muerte la impulsó a vivir?, tal vez porque no solamente escribió sobre la guerra, sino sobre el ser humano en la guerra, sobre los sentimientos que genera el conflicto bélico.

Presenta sus memorias de la Revolución y expone el dolor que le provoca recordar:

Comprendo que las jóvenes sentimentales guarden como tesoros sus recuerdos, por ejemplo, una muñeca, un relicario, rosas o violetas secas y mil cosas más; pero en mi caso, guardándolo todo, ocultaba yo –y sigo haciéndolo igual que entonces– mis escritos. También sigo cambiándolos de lugar; nadie podría encontrarlos. Mis canciones heredadas, los versos que seleccioné de las obras de poetisas y poetas que me gustaron, los digo dentro de mí,

hablo, allá con la voz que alcanzo en la quietud de la tristeza, y los tengo abrazados, como se abraza a un niño, a un niño, cuya piel se frota sobre nuestras mejillas (Campobello, 2007: 372).

Campobello vivió su propia guerra, tuvo que recorrer un largo camino junto a sus personajes, sus hazañas y su recuerdo; y presenta la otra cara de la Revolución: una guerra espantosa, cubierta de cicatrices, y mirarla es doloroso. Se pregunta qué le ocurrió allí al ser humano, dónde queda el pequeño hombre expulsado de una existencia trivial hasta las profundidades épicas de un enorme acontecimiento.

La lectura de Nelly Campobello acusó el deleite y el horror, que definirían una característica en su obra: el contraste, que transita más allá de ciertas evidencias, porque se trata de una escritora que inocula la vivencia estética con vigor, mediante un lenguaje preñado en sencillez y cotidianidad.

La obra narrativa de Campobello se hallaba, desde su nacimiento, frente a un problema de comprensión literaria en que pesó el gusto de la época y, debido a ello, permanecía sin valoración adecuada. Su escritura estaba alejada de las obras maestras de su época, por lo que se aleja del gusto general del lector.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Beer, G. (2008), “Biografía, autobiografía y ficción: el caso de Elena Poniatowska y Nelly Campobello”, en América sin nombre, núms. 11-12, diciembre, Universidad de Alicante, España. Unidad de Investigación “Recuperaciones del mundo precolombino y colonial en el siglo XX hispanoamericano”, pp. 42-48. Disponible en http://rua.ua.es/dspace/handle/10045/10575.

Beristáin, H. (2000), Diccionario de retórica y poética, Porrúa, México.

Cáceres, L. (2006), Nellie Campobello: la revolución en clave de mujer, Tecnológico de Monterrey, Toluca.

Campobello, N. (2000), Cartucho. Relatos de la lucha en el Norte de México , Era, México.

----------------- (2007), Obra reunida, FCE, México.

Carballo, E. (2003), Protagonistas de la literatura mexicana, Porrúa, México.

Castro Leal, A. (1971a), La novela de la Revolución Mexicana, tomo I, 9ª ed., Aguilar Mexicana de editores, México.

Castro Leal, A. (1971b), La novela de la Revolución Mexicana, tomo II, 9ª ed., Aguilar Mexicana de editores, México.

Fuentes, C. (1983), Cervantes o la crítica de la lectura, Joaquín Mortiz, México.

Porqueras Mayo, A. (1957), El prólogo como género literario: su estudio en el siglo de oro español, Consejo Superior de Investigaciones Científicas, Madrid.

Portal, M. (1980), Proceso narrativo de la Revolución Mexicana, Espasa-Calpe, Madrid.

Rodríguez, B. (1998), Nellie Campobello: eros y violencia, UNAM, México.

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Morales Sales, El pensamiento humanista y educativo de Simón Rodríguez y de Antonio José de Sucre, en el proceso libertador de sudamérica.

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“El título de maestro no debe darse sino al que sabe enseñar; al que enseña a aprender; no al que manda apren-der o indica qué se ha de aprender ni al que aconseja que se aprenda. El maestro que sabe dar las primeras instrucciones sigue enseñando virtual-mente todo lo que se aprende después, porque enseñó a aprender.

Simón Rodríguez.

La buena educación es un caudal

mucho mayor que los bienes de fortuna.

Antonio José de Sucre.

El objetivo de este trabajo es analizar el pensamiento humanista y educativo del intelectual venezolano Simón Ro-dríguez y del estratega militar y esta-dista igualmente venezolano, Antonio José de Sucre. Para ese fin, aludiré a varios procesos históricos en donde participaron los personajes de refe-rencia, pero también a las acciones que en materia de educación pública realizaron en varios países del Cono Sur. En una etapa histórica tan convul-sa en el sur de América, resulta des-tacado que ninguno de nuestros auto-res se limitara a formular propuestas educativas, sino que se empeñaran en ejecutarlas, pese a las adversidades en

que se vieron envueltos, y que alcan-zaran resultados positivos.

Como es bien conocido, la cele-bridad histórica de Simón Rodríguez se debe, fundamentalmente, a dos hechos destacados: por haber sido el maestro de primeras letras del liber-tador Simón Bolívar, cuando nuestro personaje se hacía llamar Samuel Ro-binson, y por persuadirlo para que se comprometiera a dedicar su vida a la liberación de América, en Roma. De acuerdo con el historiador inglés John Lynch (2006:22), Rodríguez era “…la estrella de la Ilustración venezolana…”.

Por su parte, Antonio José de Su-cre, el Gran Mariscal de Ayacucho, es bien conocido por su genio mi-litar y por su desempeño como pri-mer presidente de la República de Bolivia. No obstante, poco se sabe de su interés por el desarrollo de la educación pública; por los procesos educativos de calidad y por la crea-ción de todo tipo de establecimien-to dedicado a la instrucción en los diferentes estratos educativos.

De Simón Rodríguez, según Lynch (2006), se trataba de un académico concienzudo, pero profundamente in-satisfecho con el modelo de educación para los jóvenes alumnos de la época. Bolívar había sido inscrito en la Escue-la Pública de Caracas cuando contaba con 10 años, en 1793, y, contrario a lo que se cree, él tenía, en esa etapa de su vida, un trato distante y a veces hasta

El pensamiento humanista y educativo de Simón Rodríguez y de Antonio José de Sucre, en el proceso libertador de sudamérica

Edgar Samuel Morales Sales

Resumen Abstract

Este texto aborda las principales propuestas del educador venezolano Simón Rodríguez y del primer presidente de Bolivia, Antonio José de Sucre, en torno a la educación pública de la América Latina del siglo XIX. Rodríguez fue nombrado Ministro de Educación Pública de Bolivia y sugería que una educación de alta calidad debería tener como meta el desarrollo personal de los individuos, pero también incre-mentar su capacidad de comprender y analizar la sociedad de que forman parte. El desarrollo personal y humano tendría que estar acorde con el desarrollo social, con una educación inspirada en los principios y valores ligados a la equidad y a la libertad, para formar educan-dos como ciudadanos productivos y solidarios. Por su parte, Antonio José de Sucre, sugería que los procesos educativos contaran con educadores específicamente formados para la transmisión del conocimiento, con contenidos educativos bien definidos, y debería practi-carse con métodos pedagógicos adecuados. Como presidente de Bolivia se dió a la tarea de construir muchas escuelas públicas, e institu-ciones de protección para los niños huérfanos. Sucre fue un militar profundamente convenci-do de las bondades de la educación pública.

Palabras clave: Simón Rodríguez, acciones como ministro de educación, Antonio José de Sucre, liberación de Sudamérica, educa-ción pública, sistemas educativos.

This text tackles the main proposals of 19th. Century venezuelan educator Simon Rodri-guez, and those of first president of Bolivia Antonio José de Sucre, about public educa-tion. As Public Education Minister, Rodriguez suggested that a public education of high quality must have the aim of achive personal development of individuals but also to increa-se the capacity of understand and analize the society where people live. Human and perso-nal development must be in conformity with social development, inspired in principles and values like equity and freedom, in order to build pupils as carings and producer citizens. By his part. Sucre suggested that educational process must count with educators specifically formed to transmit knowledge with well edu-cation contents, and with appropiate pedago-gical methods. Sucre built many schools and institutions to protect orphaned children and was convinced of public education benefits.

Key words: Simon Rodriguez, actions as pu-blic education minister, Antonio Jose de Su-cre, South America Liberation, public educa-tion, educational systems.


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Morales Sales, El pensamiento humanista y educativo de Simón Rodríguez y de Antonio José de Sucre, en el proceso libertador de sudamérica.Sociedades y Desigualdades, Núm. 3, julio - diciembre 2016, CICSYH -UAEM

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hostil con Rodríguez. El futuro ‘liber-tador’ vivió por un breve tiempo en la casa de Rodríguez, pero tras un disgus-to entre ambos salió de ella para volver a residir con su tío y tutor, Carlos Pala-cios, de cuyo domicilio Bolívar también había huido tiempo atrás.

De acuerdo con las fuentes históri-cas, en 1797 Rodríguez era ya señalado como un disidente del régimen colonial y se vio obligado a salir de Venezuela para iniciar un periplo que lo llevaría a los Estados Unidos y a Europa, en don-de, con el nombre de Samuel Robinson, se desempeñó como docente en Italia, en Alemania, en Prusia, en Polonia y en Roma. Por este solo hecho, uno puede comprender el principal motivo de su vida como académico: su preocupación por diseñar y poner en práctica una edu-cación pública de calidad, que garantiza-ra la construcción de lo que él llamaba la ‘verdadera sociedad’. En ausencia de ésta, tampoco habría república.

En la América colonial, sin embar-go, las “buenas maneras” para instruir a los niños y adolescentes de las fami-lias adineradas, debían ser personali-zadas, es decir, a cargo de mentores y gente que se juzgaba erudita. Cuan-do Rodríguez enseñaba en Caracas, era mal visto que una escuela contara con más de 100 niños.

Si la oligarquía de la época supiera que en nuestros días las escuelas y las universidades públicas de América La-tina abrigan en su seno a miles y miles

de estudiantes -que en algunos casos, ciertamente, sufren el fenómeno de la masificación y la pérdida de calidad de sus funciones- probablemente no daría crédito al hecho.

Rodríguez y Bolívar volverían a en-contrarse en París en 1805. De ahí reali-zaron un viaje a pie a Italia en compañía de otro venezolano: Fernando del Toro. Desde ese entonces el trato entre ambos parece haber sufrido un giro de 180 gra-dos. Aunque algunos autores, como el propio Lynch dudan de que Rodríguez influyera en la formación ideológica del libertador, una carta redactada por Bo-lívar (1950:881-882) en 1824, no nos deja dudas al respecto, pues se refería a Rodríguez en los términos siguientes: “…Vd. formó mi corazón para la libertad, para la justicia, para lo grande, lo hermo-so…se han grabado en mi corazón las lecciones que Vd. me ha dado…”.

El 15 de agosto de 1805, por la clara influencia de Rodríguez, el libertador ha-bría de pronunciar su célebre y bien co-nocido juramento, realizado en el Monte Sacro de Roma: “…Juro delante de us-ted, juro por el Dios de mis padres, juro por mi honor y juro por mi Patria, que no daré descanso a mi brazo, ni reposo a mi alma, hasta que haya roto las cadenas que nos oprimen por voluntad del poder español…” (Uribe, 1884).

No deja de ser interesante el uso de la expresión Dios de mis padres, pues pese a que Bolívar había nacido en el seno de una familia católica, co-

noció, por la influencia de Rodríguez, el pensamiento materialista de los en-ciclopedistas franceses, y no parece haber sido un creyente ferviente, aun-que optó por conducirse con un catoli-cismo práctico, es decir, mantener una conducta que no lo llevara a confronta-ciones sobre temas religiosos.

Pero lo más importante fue que, por las enseñanzas de Rodríguez, el libertador abrazara las ideas de la Re-volución Francesa de 1789, que enfati-zaban que la soberanía radicaba en el pueblo y que éste te

web.uaemex.mxweb.uaemex.mx/cicsyh/docs/revistas/no_3/syd_3.pdf · manifestar algunos aspectos de la...

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