využití tabletu jako didaktické a komunikační pomůcky při ... · bakalářská práce se...
TRANSCRIPT
UNIVERZITA HRADEC KRÁLOVÉ
Pedagogická fakulta
Katedra speciální pedagogiky a logopedie
Využití tabletu jako didaktické a komunikační
pomůcky při práci s dětmi s poruchou
autistického spektra
Bakalářská práce
Autor: Johanna Saaková
Studijní program:
Studijní obor: Výchovná péče ve speciálních zařízeních
Vedoucí bakalářské práce: PhDr. Jana Dlouhá
Hradec Králové 2016
Zadání bakalářské práce
Autor:
Johanna Saaková
Studium:
P131133
Studijní program:
B7506 Speciální pedagogika
Studijní obor:
Výchovná práce ve speciálních zařízeních
Název
bakalářské
práce:
Využití tabletu jako didaktické a komunikační pomůcky při
práci s dětmi s poruchou autistického spektra
Název bakalářské práce Aj:
The ussage of tablet as didactic and comunicational tool while working with
children with autism
Cíl, metody, literatura, předpoklady:
Bakalářská práce se zabývá využitelností tabletu u žáků s poruchou autistického spektra a s přidruženým mentálním postižením vzdělávajících se ve vybrané základní škole speciální. Prostřednictvím kazuistických studií 2 žáků vybrané základní škole speciální bude zdokumentováno využití tabletu ve vyučovacím procesu, v oblasti rozvoje komunikace s pedagogy a osvojování nových vědomostí, dovedností a návyků. Metody použité v této práci jsou: kazuistická studie, pozorování, rozhovor, analýza výsledků činností.
Thorová, Kateřina. Poruchy autistického spektra. Portál. Praha. 2012. ISBN 9788026202158 Patrick, Nanci J. Rozvíjení sociálních dovedností lidí s poruchou autistického spektra. Portál Praha 2011 ISBN 9788073678678 Richman, Shira. Výchova dětí s autismem. Portál Praha 2006. ISBN 8073674243 De Clerq, Hilde. Mami, je to člověk nebo zvíře? Portál Praha 2011. ISBN 9788073678883 Vágnerová, Marie. Psychopatologie pro pomáhající profese. Portál Praha 2012. ISBN 9788026202257
Garantující Katedra speciální pedagogiky, pracoviště: Pedagogická fakulta
Vedoucí práce: PhDr. Jana Dlouhá, Ph.D.
Oponent: Mgr. Jan Zvoníček
Datum zadání závěrečné práce: 27. 1. 2015
Prohlášení
Prohlašuji, že tato předložená bakalářská práce je mým autorským dílem, které
jsem zpracovala samostatně pod vedením PhDr. Jany Dlouhé. Veškeré zdroje, ze
kterých jsem čerpala, jsou citovány a uvedeny v seznamu použitých zdrojů.
V Hradci Králové dne 23. 3. 2016 Johanna Saaková
Anotace
SAAKOVÁ, Johanna. Využití tabletu jako didaktické a komunikační pomůcky
při práci s dětmi s poruchou autistického spektra. Hradec Králové: Pedagogická fakulta
Univerzity Hradec králové, 2016. počet stran 72s. Bakalářská práce.
Bakalářská práce se zabývá využitelností tabletu u žáků s poruchou autistického
spektra a s přidruženým mentálním postižením vzdělávajících se ve vybrané základní
škole speciální.
Práce je rozdělena na část teoretickou a praktickou. Teoretická část je rozdělena
do čtyř kapitol, z nichž první se zabývá vývojem dítěte mladšího školního věku. Dále
tato kapitola pojednává o hře „zdravého“ dítěte a dítěte s poruchou autistického spektra.
Druhá kapitola definuje poruchu autistického spektra a její projevy. Následně uvádí
jednotlivé druhy poruch. Konec této kapitoly se zabývá přidruženou mentální retardací
u těchto osob. Třetí kapitola objasňuje specifika komunikace u osob s PAS, popisuje
metody alternativní a augmentativní komunikace a její využití pro tyto osoby. Čtvrtá
kapitola obsahuje informace o edukaci dětí s PAS a vyjmenovává jednotlivé druhy škol
pro tyto žáky.
V praktické části je prostřednictvím kazuistických studií 2 žáků vybrané
základní škole speciální zdokumentováno využití tabletu ve vyučovacím procesu, v
oblasti rozvoje komunikace s pedagogy a osvojování nových vědomostí, dovedností a
návyků. Metody použité v této práci jsou: kazuistická studie, pozorování, rozhovor,
analýza výsledků činností.
Klíčová slova: Autismus, Komunikace, Edukace, Mentální retardace, Tablet – i-Pad
Annotation
SAAKOVÁ, Johanna. Use of a tablet as a didactic and communication aid
during work with children with a disorder in the autistic spectrum. Hradec Králové:
Faculty of Pedagogy of the University of Hradec Králové, 2016. 72 pp. Bachelor Thesis.
The Bachelor thesis deals with the applicability of a tablet for pupils with a
disorder in the autistic spectrum and with an associated mental disability, who are being
educated in a chosen special primary school.
The Bachelor thesis is divided in theoretical and practical parts. The theoretical
part is divided into four chapters. The first chapter concerns itself with the development
of an early school age child. Further, it deals with the art of play of a „healthy“ child
and that with the disorder in the autistic spectrum. The second chapter gives us a
definition of the disorder in the autistic spectrum, how it manifests itself and further
presents the individual types of this disorder. The end of this chapter describes the
associated mental disability of these children. The third chapter clarifies the specific
communication of persons with the disorder in the autistic spectrum, describes the
methods of an alternative and augmentative communication and its applicability for
these persons. The fourth chapter contains the information about the education of
children with the disorder in the autistic spectrum and states the different kinds of
schools for these children.
The practical part documents through case studies involving 2 pupils in the
chosen special primary school, the use of the tablet in the teaching process, and in the
area of developing communication with pedagogues and mastering new knowledge,
skills and habits. The methods used in this thesis are: case study, observation, interview,
analysis of the results of activities.
Key words: Autism, Communication, Education, Mental Retardation, Tablet - i-Pad.
Prohlášení
Prohlašuji, že tato bakalářská práce je uložena v souladu s rektorským výnosem č.
1/2013 (Řád pro nakládání se školními a některými jinými autorskými díly na UHK)
Datum: 23.3 2016 Podpis studenta: Johanna Saaková
Poděkování
Velice ráda bych poděkovala především své vedoucí bakalářské práce, paní
PhDr. Janě Dlouhé, za ochotu a vstřícnost, za poskytnuté rady a připomínky při
konzultacích, díky kterým jsem měla možnost vytvořit tuto bakalářskou práci. Dále
bych chtěla poděkovat oběma rodinám dětí s PAS, které mi poskytly cenné informace,
díky kterým mohla být tato práce zrealizována. V neposlední řadě chci poděkovat své
rodině, která mne podporovala a motivovala po celé mé studium.
Obsah Úvod .......................................................................................................................................................... 1
I. TEORETICKÁ ČÁST...................................................................................................................... 3
1 Vývoj dítěte mladšího školního věku ........................................................................................... 3
1.1 Dítě mladšího školního věku ............................................................................................ 3
1.2 Vývoj hry v dětském věku ................................................................................................. 5
1.3 Hra u dítěte s poruchou autistického spektra ..................................................................... 6
2 Porucha autistického spektra .......................................................................................................... 8
2.2 Projevy poruchy autistického spektra ............................................................................... 10
2.3 Druhy poruch autistického spektra .................................................................................... 14
2.3.1 Dětský autismus .............................................................................................................. 14
2.3.2 Atypický autismus .......................................................................................................... 15
2.3.3 Rettův syndrom ............................................................................................................... 15
2.3.4 Aspergerův syndrom ..................................................................................................... 16
2.4 Přidružená mentální retardace u osob s PAS .................................................................. 16
2.4.1 Specifika mentální retardace u dětí s PAS .............................................................. 17
3 Specifika komunikace u dětí s PAS ........................................................................................... 19
3.1 Alternativní a augmentativní komunikace ....................................................................... 19
3.2 Druhy AAK .............................................................................................................................. 21
3.3 Využití AAK u dětí s PAS ................................................................................................... 25
3.4 Tablet – i-Pad ........................................................................................................................... 26
4 Edukace dětí s poruchou autistického spektra ........................................................................ 27
4.1 Základní škola praktická ....................................................................................................... 29
4.2 Základní škola speciální ........................................................................................................ 30
4.3 Specifika edukace dětí s PAS .............................................................................................. 30
4.3.1 Strukturované učení ....................................................................................................... 32
II. PRAKTICKÁ ČÁST .................................................................................................................... 34
5 Metodika práce ................................................................................................................................ 34
5.1 Cíl: ............................................................................................................................................... 34
5.2 Výzkumné otázky ................................................................................................................... 34
5.3 Strategie výzkumného šetření ............................................................................................. 34
5.4 Metody získávání a vyhodnocování údajů ...................................................................... 34
5.5 Organizace výzkumného šetření /harmonogram ........................................................... 34
6 Analýza výzkumného šetření ....................................................................................................... 35
6.1 Případová studie 1 - Petr ....................................................................................................... 35
6.1.1 Rozhovor s matkou Petra: ............................................................................................ 38
6.1.2 Vhodné aplikace pro Petra: .......................................................................................... 41
6.2 Případová studie 2 – Kryštof ............................................................................................... 49
6.2.1 Rozhovor s matkou Kryštofa: ..................................................................................... 52
6.2.2 Vhodné aplikace pro Kryštofa: ................................................................................... 56
ZÁVĚRY A DISKUZE .................................................................................................................... 61
SEZNAM ZKRATEK: ..................................................................................................................... 65
SLOVNÍK POJMŮ ............................................................................................................................ 66
ZDROJE ................................................................................................................................................ 67
SEZNAM OBRÁZKŮ: ..................................................................................................................... 71
1
Úvod
Moje generace se narodila do éry počítačů. Denně přicházíme do kontaktu
s těmito informačními a komunikačními technologiemi, ať je to stacionární počítač,
notebook, tablet nebo chytrý telefon. Dne už i tříleté ději jsou schopny s lehkostí
ovládat tablety nebo mobilní telefony a hrát na nich různé hry.
Proto mě zajímalo, jestli i děti s poruchou autistického spektra jsou schopny
tablet ovládat a pracovat s ním i přes své postižení. Na tom jsem založila svůj výzkum.
Cílem mé bakalářské práce je podat aktuální informace o praktickém využití tabletu v
ZŠ speciální, ZŠ praktické a ukázat na příkladu dvou vybraných žáků, jak tablety ve
skutečnosti využívají. Chtěla jsem zjistit, jak probíhá výuka a komunikace přímo ve
školním prostředí. Zaměřila jsem se především na aplikace, které jsou vhodné pro
edukaci a komunikaci u žáků s poruchou autistického spektra. Z hlavního cíle
bakalářské práci vyplývají dílčí úkoly:
Chtěla jsem zjistit, z jakého důvodu se rozhodli rodiče obou žáků pořídit jim
tablet.
Bylo pro mne také důležité zjistit, v jakých oblastech dítě s PAS tablet využívá.
Dalším dílčím úkolem bylo zjistit, jak přistupují rodiče těchto žáků k používání
tabletu při jejich výuce i mimo ni a jestli vidí v používání tabletu i nějaká rizika.
Chtěla jsem také zjistit, v jaké míře komunikují rodiče těchto žáků se školou,
jejími pedagogy a asistenty.
Bakalářská práce je rozdělena na část teoretickou a praktickou. Teoretická část
je rozdělena do čtyř kapitol, z nichž první se zabývá vývojem dítěte mladšího školního
věku. Dále tato kapitola pojednává o hře „zdravého“ dítěte a dítěte s poruchou
autistického spektra. Druhá kapitola definuje poruchu autistického spektra a její projevy.
Následně uvádí jednotlivé druhy poruch. Konec této kapitoly se zabývá přidruženou
mentální retardací u těchto osob. Třetí kapitola objasňuje specifika komunikace u osob
s PAS, popisuje metody alternativní a augmentativní komunikace a její využití pro tyto
osoby. Čtvrtá kapitola obsahuje informace o edukaci dětí s PAS a vyjmenovává
jednotlivé druhy škol pro tyto žáky.
V praktické části je prostřednictvím kazuistických studií 2 žáků vybrané
základní školy speciální zdokumentováno využití tabletu ve vyučovacím procesu, v
2
oblasti rozvoje komunikace s pedagogy a osvojování nových vědomostí, dovedností
a návyků. Metody použité v této práci jsou: případové studie, pozorování, rozhovor,
analýza výsledků činností.
3
I. TEORETICKÁ ČÁST
1 Vývoj dítěte mladšího školního věku
1.1 Dítě mladšího školního věku
V období věku dítěte od 6 do 11/12 let zaznamenáváme radikální změnu v jeho
životě. Končí období her ve školce a začíná období práce ve škole a s tím spojené
školní povinnosti. Žák se nyní musí přizpůsobit novému (zatím neznámému) kolektivu,
je na něho kladen vyšší nárok na kázeň, vyžaduje se od něj úsilí a výkon, ve chvíli, kdy
by si raději zrovna hrál. V této nové situaci musí žák „zapnout“ všechny své možnosti,
sílu a energii, aby situace, které přináší škola, zvládl co nejlépe. (Říčan, 2014)
Období mladšího školního věku lze rozdělit na střední školní věk, který je od 6 do 9
let věku dítěte a na období pozdního středního dětství, kdy je dítě ve věku od 10 do
11/12 let (Mertin, 2003 in Thorová, 2015). Toto období je náročné nejen pro dítě
samotné, které musí zvládnout řadu důležitých úkolů spojených s povinnou školní
docházkou, ale je zároveň náročné i pro jeho rodiče, kteří se taktéž podílí na domácí
přípravě dítěte do školy. Domácí příprava, pochvala a motivace dítěte je nedílnou
součástí tohoto období a pozitivně ovlivňuje jeho přístup ke vzdělávání, sebedůvěru
a úspěšnost ve škole (Šporclová, 2011 in Thorová, 2015). Na vývoj osobnosti dítěte
v tomto období už nemá vliv pouze rodina, ale především škola a kolektiv jeho
vrstevníků. Dítě se začíná osamostatňovat, učí se prosazovat ve třídním kolektivu, má
radost z pocitu zodpovědnosti.
V hrubé motorice se u dítěte především zvyšuje jeho fyzická síla a vytrvalost,
dokáže samostatně svou činnost plánovat. U chlapců i dívek dochází v období růstu
mezi 6-11 rokem věku ke značným změnám. Chlapci rostou rychleji a jejich váha
se zvyšuje. U dívek jsou hodnoty o něco nižší. Lze však říci, že obě pohlaví viditelně
sílí a rostou. Růst mozku se kolem 10 let věku dítěte zpomaluje, je plně vyvinut, ale
spojení mezi buňkami mozku pokračují až do 21 let. Zlepšuje se i smyslové vnímání
i zrak. Oči už dokážou rozlišit mnohem více barevných odstínů než dříve. Děti se lépe
orientují na ploše, poznají pravou a levou stranu, učí se orientovat na mapě. Vizuální
informace (obrázky, fotky) se lépe ukládají do paměti.
Je úžasné, jak je výkonnost dětského organismu obrovská, děti dokáží dovádět
hodiny téměř bez odpočinku. Je faktem, že hospodaření s jejich silami není dokonalé,
snadno se vyčerpají, ale po krátké regeneraci dokážou nabrat znovu nové síly. Hlavně
4
u chlapců hraje síla a obratnost v tomto věku důležitou roli – chtějí se prosadit
v kolektivu, být ostatními uznáváni či obdivováni. Bohužel, malí a slabí jedinci se tímto
dostávají do role outsiderů. Pokud tyto situace nejsou kontrolovány dospělými, může
nastat tzv. zákon smečky (Říčan, 2014). „Na konci období se fyzickou zdatností
i manuální zručností vyrovnává dospělým“.1
Jemná motorika u těchto dětí se neustále zlepšuje a vyvíjí. Dítě se postupně
zlepšuje v psaní, rýsování, modelování a v jiných ručních pracích. Pokud dítě hraje
na hudební nástroj, dělá velké pokroky. Souhrnem lze říci, že u činností vyžadujících
přesnost dochází k zlepšení a zautomatizování pohybů. Vývoj kresby dítě se nachází
v období vizuálního realismu. U chlapců je tento vývoj ukončen zhruba ve 12 letech,
u dívek již v 10 letech (Thorová, 2015).
Děti se učí cíleně zaměřovat pozornost požadovaným směrem, využívají některé
mnemotechnické pomůcky. Rozvíjí se orientace v čase a prostoru. Postupem školní
docházky se dítě (žák) učí myšlenkovým obratům, které se učí skládat v různé celky,
tyto kombinovat a rozvíjet. Jeho myšlení se prohlubuje, zdokonaluje a je mnohem
efektivnější a kreativnější. Dítě je schopno udržet v mysli mnohem více dat najednou,
lépe je kombinovat a tím je pak jeho uvažování efektivnější. Zaznamenáváme i zlepšení
v logickém třídění, které přispívá k přesnějšímu myšlení. Samozřejmě, že dochází
i k velkému zlepšení řeči dítěte a k zvětšování zásoby slov. V tomto věku by mělo dítě
používat aktivně alespoň 5000 slov (Říčan, 2014). Dítě se učí mluvit o svých vnitřních
pocitech, kontrolovat své emoce a frustrace. V tomto období děti rozeznávají postupně
sarkazmus, nadsázku nebo ironii (Thorová, 2015).
U většiny školáků, kteří se naučí rychle číst, nastává zájem o samostatné čtení
knih, neboť touží po informacích, kterých se mu od rodičů či učitelů nedostává.
Pohádky se dostávají do pozadí a nastává období (hlavně u chlapců) dobrodružných
příběhů nebo sc-fi románů. Někdy škola žákům nestačí, bádají v encyklopediích
a jiných odborných knihách (astronomie, botanika…).
Čím je dítě starší, tím přesněji i spolehlivěji dokážeme měřit jeho inteligenci.
Dítě, které dříve bezmezně uznávalo a věřilo autoritě rodičů či učitelů, začíná postupně
pochybovat o některých skutečnostech. Jsou Mikuláš s Čertem opravdové bytosti?
Naděluje Ježíšek dárky k vánocům?
1 THOROVÁ, Kateřina. Vývojová psychologie: proměny lidské psychiky od početí po smrt. Vyd. 1. Praha: Portál, 2015. ISBN 978-
80-262-0714-6. str. 413
5
Ve škole si dítě rozšiřuje svůj okruh sociálních vztahů. Doposud tyto vztahy
tvořila hlavně rodina (rodiče, prarodiče, sourozenci). Nyní jsou součástí velkého
kolektivu spolužáků, učitelů a vychovatelů. Značnou roli hraje ve škole samozřejmě
učitel. Zpočátku je mladšími žáky (asi nejvíce prvňáky) považován za modlu, idol,
autoritu. Je dětmi většinou bez výhrad milován, někdy jeho osobnost a autorita může
převyšovat respekt a autoritu samotných rodičů. Dobrý, správný učitel musí být pro dítě
příkladem morálním, spravedlivým, etickým, musí být dítěti příkladem spravedlivosti,
ochoty pomáhat druhým, naučit ho přemýšlení a důvěře. Ve školním kolektivu se dítě
učí spolupráci, soudržnosti, respektu ke druhým, vzájemné toleranci a pomoci. V období
dětí kolem 6-7 let lze říci, že se jedná o „psychologii hordy“, děti se chovají jako stádo,
které jde za vůdcem“.2 V tomto období jsou u dětí velice oblíbené společenské hry,
kolektivní sporty a soutěže. Společenské hry jsou například: známé „Člověče nezlob se“,
pexeso, kostky až po komplikovanější, jako třeba šachy. Ve volné přírodě je oblíbená
hra na schovávanou, „Honzo vstávej“ nebo vybíjená (Říčan, 2014).
1.2 Vývoj hry v dětském věku
Hra je velice důležitou součástí každého dítěte. Hra u dětí má své specifické
zvláštnosti a můžeme ji rozdělit do několika druhů.
Co je to hra?
Hru malých dětí můžeme pozorovat z různých aspektů – jinak ji pozoruje
a vyhodnocuje psychoanalytik, jinak sociolog, jinak psycholog sledující spíše
kognitivní stránku dětské hry. Hra je pro především kreativní činnost, která rozvíjí
jeho představivost a fantazii. Vlivem pohádek, které mu čtou rodiče nebo vídá v televizi,
se často dostává mimo realitu, ocitá se v říši skřítků, princezen nebo víl. Pokud si hrají
děti v kolektivu, mohou se vzájemně pozorovat, přebírat některé zvyky jiných a tím
obohacovat své zvyky a fantazii. Konečně také hra přispívá k rozvoji jeho hlubšího
chápání okolního světa, společenských pravidel a zvyků. Hra by měla přinášet dítěti
především radost, což lze často pozorovat na rozzářených očích dítěte nebo na jeho
výskotu.
2 ŘÍČAN, Pavel. Cesta životem: [vývojová psychologie] : přepracované vydání. 3. vyd. Praha: Portál, 2014. ISBN 978-80-262-
0772-6. str. 153
6
Je běžné, že prvním partnerem hry je pro dítě dospělá osoba, v prvních dnech
a týdnech většinou matka. Zpočátku je komunikace založena spíše na různých výrazech
obličeje, na gestech nebo určitých zvucích.
Dětskou hru s předměty můžeme rozdělit do 4. kategorií:
a) senzomotorická hra – tato zahrnuje především zkoumání určitých předmětů, dítě
zkouší, co vše je možné s takovým předmětem dělat – mačkat, kutálet, roztahovat,
kousat. Se senzomotorickými hrami se setkáváme většinou u dětí mezi 6. až 8. měsícem
života.
b) organizační hra – zde si už dítě hraje s hračkami. Různě je skládá např. do kruhů, na
sebe, do řady apod. Jestli mají tyto hračky nějakou určitou funkci, dítě ještě příliš
nezajímá. Dítě si v tomto období (mezi 6. až 9. měs. věku, záleží na vyspělosti dítěte)
pomalu začíná uvědomovat chování jiných lidí, začíná je napodobovat, snaží se je
kopírovat.
c) funkční hra – tato hra dominuje především mezi 9. a 12. měs. věku dítěte. Dítě
používá předměty již cíleně a snaží se dokonale napodobovat používání předmětů tak,
jak to vidí u ostatních lidí.
d) předstíraná neboli symbolická hra – kolem roku a půl je fantazie dítěte natolik
rozvinutá, že si třeba představuje, že panenka je živá a potřebuje nakrmit, (mluvíme
o předstírání vlastností) nebo, že pod postelí je ukrytý trpaslík (v tomto případě je to
předstírání existence). Ve své představivosti může dítě vidět např. v obyčejné plechové
krabičce domeček pro skřítky (zde mluvíme o záměně předmětů).
Toto jsou v podstatě ukázky vývoje dětí bez poruchy autistického spektra,
samozřejmě, každé dítě je originál, takže je nutno posuzovat jedince vždy individuálně
(Beyer, Gammeltoft, 2006).
1.3 Hra u dítěte s poruchou autistického spektra
Na vývoj hry dětí s autismem se zaměřují různé studie odborníků. Mezi prvními
byl Leo Kanner v roce 1943, později, během 70. let 20. stol. to byla Lorna Wing, která
společně s Judith Gouldovou dokázala, že jen velmi málo dětí s autismem je schopno
symbolické hry. Zkoumané děti si hrály většinou stereotypním způsobem, jejich hra
byla většinou mechanická, chyběl zájem zkoumat svět, chyběla manipulace
a kombinace s danými předměty. Spontánní funkční hra u těchto dětí chyběla.
7
Těmto dětem chybí představivost stejně tak, jako se jim nedostává emoční
motivace. Řada dětí s autismem používá předměty, jako by byly něčím jiným (kostička
představuje domeček), medvídek může být živý (tleská, prochází se), ale nedokáží se
vnořit do světa fantazie, který se od jejich reálného světa liší. Autismus v podstatě
znatelně snižuje úroveň představivosti, která je běžná u dětí bez poruchy autistického
spektra.
Dítě bez poruchy autistického spektra se narodilo do sociálního světa, tento svět
zkoumá, je zvídavé, neustále se na něco ptá, chce vědět, proč se věcí dějí tak a ne onak,
pozoruje okolí a ostatní osoby a snaží se je napodobovat.
Bohužel, děti s autismem mají start do života mnohem obtížnější
a komplikovanější. Chybí jim sociální chápání. Pravidla, zvyky a záměry, které řídí
lidské chování, nechápou. Liší se mírou postižení. Jsou i tací, kteří jsou částečně
schopni chápat a vyrovnat se se situacemi, které jsou pro náš fyzický svět typické.
Neexistují dvě absolutně identické děti s autismem. Chování každého jedince je jiné,
symptomy a projevy chování se u každého liší postupem vývoje a dozrávání. Co u
většiny autistů přetrvává, jsou problémy spojené s chápáním sociálního a emočního
světa a tyto jsou u osob s PAS v podstatě vždy dominantní (Beyer, Gammeltoft, 2006).
8
2 Porucha autistického spektra
„Autismus je něco, co osoba má, není to žádná ulita, ve které je osobnost uvězněna.…
Autismus je způsob bytí. Autismus je všepronikající. Prostupuje každou zkušeností,
celým vnímáním, každým smyslem, každou emocí… Osobnost se od autismu oddělit
nedá“.3 Jim Sinclar
Pervazivní vývojová porucha, neboli porucha autistického spektra, je vrozená
vada mozkových funkcí, které nejsme doposud schopni plně analyzovat. Výraz
„pervazivní“ znamená všepronikající, což znamená, že vývoj jedince je narušen
vrozeným postižením mozkových funkcí. Tato porucha neumožňuje dítěti plně chápat,
co slyší, vidí nebo prožívá. Z tohoto důvodu je pak duševní vývoj dítěte omezován
hlavně v oblasti emocionální a sociální, v oblasti komunikace nebo vnímání reality.
Velikost poruchy se u každého takto postiženého dítěte značně liší. Některé děti téměř
nemluví, jiné mohou mít naopak dobrou slovní zásobu. Rozdílné jsou i intelektové
schopnosti. Snížené jsou u mentální retardace až po nadprůměrný intelekt. Prakticky je
nemožné najít dvě děti s poruchou autistického spektra, které by vykazovaly stejné
symptomy.
„Při stanovení tíže poruchy zvažujeme četnost výskytu specifického chování,
hloubku handicapu a sumu symptomů. Kvantitativně k tomu pomáhá škála CARS
(Škála dětského autistického chování; Schopler, Reichler, 1988)“.4
obr. 1
Poruchou autistického spektra se v sedmdesátých letech min. století zabývala
britská psychiatrička, paní Lorna Wingová, která vymezila tři základní problémové
3 THOROVÁ, Kateřina. Poruchy autistického spektra: dětský autismus, atypický autismus, Aspergerův syndrom, dezintegrační
porucha. Vyd. 2. Praha: Portál, 2012. ISBN 978-80-262-0215-8. str. 33
4 THOROVÁ, Kateřina. Poruchy autistického spektra: dětský autismus, atypický autismus, Aspergerův syndrom, dezintegrační
porucha. Vyd. 2. Praha: Portál, 2012. ISBN 978-80-262-0215-8. str. 32
těžká
symptomatika
středně těžká
symptomatika
lehká
symptomatika
hraniční
symptomatika
výrazné
osobnostní
rysy
chování
v populaci
běžné
9
oblasti, které nazvala „triádou poškození“. Byly to poruchy komunikace, poruchy
v představivosti a především v sociálním chování jedinců.
obr. 2
Člověk s tímto postižením nemá život zdaleka lehký. Jeho chování je odlišné
a přináší mu nesčetné komplikace ve vztazích a kontaktu s rodinou, kolektivem svých
vrstevníků, v dospívání. Projevy této poruchy se od dětství až po dospělost výrazně
mění. S věkem dítěte a v průběhu dospívání mohou některé symptomy zcela zmizet
nebo být naopak mnohem zřetelnější. Dítě také značně ovlivňuje zvolený vzdělávací a
výchovný program i sociální prostředí, ve kterém vyrůstá.
„Řada studií jasně ukázala, že období dospívání může být v mnoha případech
kritické. Mezi běžné komplikace provázející autismus v období dospívání patří
epileptické záchvaty, zhoršení symptomů poruchy a k nim se přidávají ještě i další
přitěžující okolnosti a jiné psychiatrické problémy“.5
„Jen malý počet dětí se během puberty znatelně zlepší (Kanner 1971). Patří sem
převážně vysoce funkční děti, které prokazovaly pozitivní vývoj již v mladším
školním věku (Szatmari et al. 1989, Nordin a Gillberg1998). Mnoho dalších prochází
pubertou s ne většími problémy v chování než běžné normální děti v pubertě“6
.
5 KAUFMAN, Raun K. Autism Breakthrough: The groundbreaking method that has helped families all over the world. First
Edition. New York: Copyright, 2014. ISBN 978-1-250-04111-1. str. 21 6 KAUFMAN, Raun K. Autism Breakthrough: The groundbreaking method that has helped families all over the world. First
Edition. New York: Copyright, 2014. ISBN 978-1-250-04111-1. str. 21
Sociální interakce Komunikace Představivost
Osoba s autismem
narušení
10
Jak již bylo řečeno, příčiny autismu nebyly doposud zcela odhaleny, přesto však
došlo k posunu v chápání a porozumění příčin těchto problémů. Existuje již řada terapií
a vzdělávacích programů, jejichž cílem je pomoci a usnadnit člověku s poruchou
autistického spektra zvládnout a osvojit si schopnosti, které mu umožní snadnější život
s jeho handicapem.
V současné době patří v Evropě mezi všeobecně uznávaná diagnostická kritéria,
která vydává Světová zdravotnická organizace (MKN-10). V USA vydává Americká
psychiatrická asociace svoje diagnostická kritéria (DSM-IV), která jsou přehlednější
a srozumitelnější, a tím i vhodnější pro použití v praxi (Thorová, 2015).
2.2 Projevy poruchy autistického spektra
Jak už jsem se zmínila, triádu postižení u dětí s PAS dělíme na: Sociální
interakci, komunikaci a představivost.
Sociální interakce:
U zdravých dětí pozorujeme sociální chování už od prvních týdnů života,
usmívají se, pobrukují a vyhledávají oční kontakt s rodičem. U dětí s PAS je tento
sociální kontakt vždy na nízké úrovni a některé dovednosti, které zvládají běžně
několikaměsíční děti, mohou dětem s PAS zcela chybět.
Bohužel, i dnes se můžeme setkat s názorem „odborníků“, že dítě, které odmítá
např. fyzický kontakt, vyhýbá se očnímu kontaktu, moc toho nenamluví, straní
se kolektivu apod., že je autistické. Naštěstí tento názor vyvrátila v sedmdesátých letech
min. století Lorna Wingová, která vymezila a popsala tři typy sociální interakce u lidí
s PAS – byly to typy: osamělý, pasivní a aktivní - zvláštní. V roce 1996 přidala ještě
čtvrtý typ – formální. Tyto její typy sociální interakce se používají v současné době
celkem běžně.
Musíme mít stále na paměti, že děti s PAS se liší v sociálním chování celou
škálou různých interakcí. Některé děti se při snaze o sociální kontakt schovají pod stůl,
zakrývají si oči nebo uši, zakrývají si obličej. Tomuto projevu říkáme „pól osamělý.“
Protikladem je „pól extrémní“, kdy se dítě snaží navázat sociální kontakt
s kýmkoli a všude, dotýká se neznámých lidí, oslovuje je. Zde je pak sociální aktivita
zcela nepřiměřená.
11
Existuje ještě pátý typ – typ smíšený. Zde se jednotlivé typy chování prolínají,
záleží to na různých okolnostech a situacích. Někdy se dítě chová odtažitě
až samotářsky (např. ve styku s cizí osobou nebo cizím kolektivem), pokud však
jedince či kolektiv zná, je v kontaktu s nimi mnohem aktivnější. Nejkvalitnější sociální
pouto mají děti s vlastní rodinou.
Závěrem této kapitoly bych chtěla podotknout, že mírnější forma postižení
v oblasti sociální interakce běžný život dětí tolik nezatěžuje. Většinou zvládnou školní
docházku a občasné výkyvy v chování jsou spíše považovány za nálady nebo někdy
podivínské chování. Těžší forma této poruchy ovlivní většinou chod celé rodiny,
nezřídka i její rozpad (Thorová, 2015).
„Specifický kognitivní styl, ke kterému přispívá doslovné a přesné chápání
instrukcí a situací, rigidita myšlení, egocentrizmus s omezenou schopností empatie,
malá nebo žádná schopnost porozumět metakomunikaci a neschopnost zobecňovat,
lidem s PAS, neumožňuje chápat jemnost a komplexitu sociálních vztahů a situací“.7
Komunikace:
Děti s PAS mají problémy nejenom v sociálním a emočním vývoji. Často, že
něco není v pořádku, signalizují poruchy v komunikaci. Vývoj řeči je oproti zdravým
dětem opožděný a řada z nich si v podstatě nikdy neosvojí řeč na takovou úroveň, aby
byly schopny běžné komunikace. Jejich výrazové prostředky jsou omezené, mají
problémy s vyjadřováním nebo porozuměním významu slov. Tyto nedostatky se opět
liší podle úrovně postižení a jsou velmi různorodé.
Snad nejméně jsou poruchami komunikace postiženy děti s Aspergerovým
syndromem. Jejich pasivní slovní zásoba bývá většinou velká a pestrá, potíže
se projevují hlavně v praktickém vyjadřování.
V neverbální komunikaci mají děti s PAS především problémy s gesty a postoji.
Běžná gesta, jako např. tleskání, mávání rukou apod. tyto děti téměř neznají nebo je
používají výjimečně v naučených situacích. Často je pro ně obtížné pochopit z výrazu
obličeje nebo postoje těla, co tím určitá osoba myslí nebo vyjadřuje. Z tohoto důvodu
pak dochází k různým nedorozuměním. Prostě nejsou schopny „přečíst“ emocionální
signály, které jiná osoba vysílá. (Attwood 1998 in Thorová, 2015)
7 THOROVÁ, Kateřina. Poruchy autistického spektra: dětský autismus, atypický autismus, Aspergerův syndrom, dezintegrační
porucha. Vyd. 2. Praha: Portál, 2012. ISBN 978-80-262-0215-8. str. 78
12
V oblasti verbální komunikace se zase setkáváme s tím, že dítě buď nemluví
vůbec, nebo řeč nechápe. V jiných případech rozumí pouze některým naučeným
výrazům nebo pokynům. Pokud jsou schopny se alespoň částečně vyjadřovat, je jejich
řeč spíše monotónní, bez emočního zabarvení, někdy mluví velice potichu, jindy zase
příliš nahlas.
Další obtíže mohou mít s používáním zájmen (většinou to bývá záměna první
osoby za druhou nebo třetí), s užíváním přivlastňovacích zájmen nebo skloňováním.
„Mnohé děti s vysoce funkčním autismem či Aspergerovým syndromem jsou
schopné se řadu výrazů mechanicky naučit a rozumět jim, potíže ale vždy přetrvávají
v obecné schopnosti intuitivního chápání jazyka“.8
Nejčastější potíže ve verbální komunikaci mohou například být: dítě neumí
správně používat slovo „ne“ nebo „ano“, proto na otázku odpovídá často otázkou.
Nepoužívá první osobu „já“, ale většinou osobu třetí (Jirka chce…). Mnohdy odpovídá
slovem „nevím“, i když odpověď zná (Thorová, 2015).
Některé příklady z výpovědí lidí s PAS, kteří měli problémy v řeči:
„Nemohl jsem v dětství mluvit nahlas, aby mne ostatní slyšeli. Zvuk hlasu mi
působil v uších bolest…“.9 (Dee Landry in Tréhin, 1997 in Thorová, 2015)
„Nemluvil jsem do dvanácti let. Ne proto, že bych neuměl mluvit, ale nevěděl jsem
prostě, k čemu řeč slouží. Musel jsem se teprve naučit, proč lidé mluví.“.10
(Jim Sinclair in Tréhin, 1997 in Thorová, 2015)
Představivost, zájmy, hra:
Do třetí triády problémových oblastí dětí s PAS patří narušená schopnost
představivosti. U zdravých dětí se představivost a fantazie rozvíjí s věkem, je stále více
komplexnější, dítě hlouběji přemýšlí, imituje dospělé a výsledkem je pak schopnost
plánování různých aktivit nebo her.
Narušená představivost má za následek, že se u dítěte nerozvíjí symbolické
myšlení, nerozvíjí se hra, chybí fantazie a dítě se pak uchyluje k jednoduchým
8 THOROVÁ, Kateřina. Poruchy autistického spektra: dětský autismus, atypický autismus, Aspergerův syndrom, dezintegrační
porucha. Vyd. 2. Praha: Portál, 2012. ISBN 978-80-262-0215-8. str. 78
9 THOROVÁ, Kateřina. Poruchy autistického spektra: dětský autismus, atypický autismus, Aspergerův syndrom, dezintegrační
porucha. Vyd. 2. Praha: Portál, 2012. ISBN 978-80-262-0215-8. str. 108 10
THOROVÁ, Kateřina. Poruchy autistického spektra: dětský autismus, atypický autismus, Aspergerův syndrom, dezintegrační
porucha. Vyd. 2. Praha: Portál, 2012. ISBN 978-80-262-0215-8. str. 108
13
stereotypním činnostem, kterými se většinou zabývají podstatně mladší děti. Zájem o
nové věci, nové hračky většinou chybí.
Podle míry poruchy dětí s autismem se liší i míra jejich rozdílných projevů při
hrách. Některým dětem stačí pouhé mechanické zacházení s hračkami – házení, mávání,
třepání. Některé jsou schopny předměty různě seskupovat, řadit podle velikosti, barvy
apod. Jiné dokáží skládat jednoduché obrázky z jednotlivých dílků (puzzle). Většinou se
jedná o stereotypní činnosti a reakce na přerušení některé z činností může vést až
k agresivním projevům dítěte na vzniklou situaci.
Stereotypní zájmy se také často objevují v kresleném projevu dítěte. Děti jsou
fascinovány určitými předměty, které pak kreslí v jakýchsi sériích třeba i dlouhodobě
(malování jednoho druhu zvířat). Často děti i dospělí lidé s PAS milují shromažďování
nebo sbírání různých věcí, ať už jsou to třeba knihy, hrníčky, kamínky anebo různé
články či obrázky týkající se určitého tématu (rostlin, zvířat, sportovců, herců).
Dětí a dospělí, u kterých je diagnostikován vysoce funkční autismus nebo
Aspergerův syndrom se často zaměřují na studium určitých oblastí, zajímají
se o matematiku, astrologii, chemii, historii, sporty. Většinou si vyberou pouze určitou
oblast a té věnují veškerý svůj volný čas. (např. ze sportu je zajímají jen tenis,
v matematice pouze prvočísla, z historie jen středověk apod.). Diskuse s nimi na jejich
oblíbené téma je však většinou komplikovaná, jednostranná, neboť nejsou schopni
akceptovat argumenty a názory druhé strany (Thorová, 2015).
Léčba:
U dětí s PAS byla prostudována celá škála psychofarmak, avšak spolehlivá léčba
nebyla doposud zcela pozitivní a účinná. Psychofarmaka zůstávají pouze jako
doplňková léčba a hlavní metodou léčby a zmírňování příznaků poruch zůstávají i
nadále speciálně-pedagogické a behaviorální metody. Nasazení léčby psychofarmaky
naráží i na postoj rodičů. Někteří si od nich slibují téměř nereálné naděje na zlepšení,
jiní je odmítají ze strachu jako škodlivé pro dětský organizmus. Psychofarmaky lze léčit
např. agresivní chování, depresi nebo poruchy spánku (Hrdlička, Komárek, 2004).
14
2.3 Druhy poruch autistického spektra
Dle Mezinárodní klasifikace nemocí (MKN) rozlišujeme zpravidla šest druhů
pervazivních vývojových poruch:
Dětský autismus (infantilní autismus) – F84.0
Atypický autismus – F84.1
Rettův Syndrom – F84.2
Jiná dezintegrační porucha v dětství – F84.3
Hyperaktivní porucha sdružená s mentální retardací a stereotypními
pohyby – F84.4
Aspergerův syndrom – F84.5
Ve své bakalářské práci jsem se rozhodla více přiblížit čtyři, podle mého názoru
nejvíce známé pervazivní vývojové poruchy.
2.3.1 Dětský autismus
Dá se říci, že dětský autismus patří mezi nejlépe prostudovanou pervazivní
vývojovou poruchu. První epidemiologická studie autismu byla provedena Viktorem
Lotterem v roce 1966. Od té doby pokračovala řada dalších studií jedinců, u kterých se
projevovaly pervazivní poruchy, atypický autismus nebo Aspergerův syndrom.
Výsledky studií z posledního desetiletí patří k těm nejvýznamnějším, neboť používají
moderní screeningové metody, diagnostická kritéria a nástroje.
Poruchu lze sledovat již v kojeneckém věku, výrazná bývá kolem 3 let.
Abnormalita v sociálním vztahu je prezentována nezájmem o fyzický nebo oční kontakt
s jinou osobou, chybí potřeba citové vazby, ochuzení je i v oblasti emocí. U autistických
dětí se málokdy dostatečně rozvine komunikativní řeč. A pokud ano, bývá spíše
monotónní, připomínající řeč robota. Nápadné jsou zde echolálie (mechanické
opakování slov, vět, které dítě právě slyšelo). Postižena je i neverbální složka
komunikace, chybí gesta, mimika.
Další deficit pozorujeme ve schopnosti si hrát. Chybí fantazie v myšlení,
tvořivost, představivost. Dítě se často stereotypně soustředí pouze na detail hračky
(neúnavně otáčí volantem u autíčka) nebo hračku olizuje, očichává (Hrdlička, Komárek,
2004).
15
U dětského autismu je také větší výskyt záchvatů epilepsie než u běžné dětské
nebo dospívající populace.
Za stanovenou diagnózu vždy zodpovídá dětský psychiatr. Příznaky dětského
autismu se nejvýrazněji projevují v období od 3. do 5. roku věku dítěte. Během školní
docházky může docházet ke zlepšení sociálních či komunikativních dovedností, ale
nesnáze v podstatě přetrvávají i v dospělosti.
Dá se říci, že téměř dvě třetiny lidí s PAS zůstávají i v dospělosti trvale závislí
na péči rodiny, asistenta nebo nějaké instituce. Jen malá skupina vysoce funkčních
autistů má předpoklady k rozvinutí alespoň částečné samostatnosti (Hrdlička, Komárek,
2004).
2.3.2 Atypický autismus
U dětí s Aspergerovým syndromem nastupují autistické symptomy později,
nejčastěji po třetím roce života. Většinou jim schází některý znak z diagnostické triády
(sociální interakce, komunikace-řeč-dialog, představivost-hra). Některé oblasti vývoje
jsou tedy méně narušeny, mohou mít lepší komunikační nebo sociální dovednosti nebo
se u nich neprojevují stereotypní zájmy. Dříve se říkalo, že tyto děti mají tzv. autistické
rysy. Z hlediska náročnosti na výchovu a vzdělávání těchto dětí lze říci, že atypický
autismus se od dětského autismu liší jen velice málo (http://www.praha.apla.cz/).
2.3.3 Rettův syndrom
Do kategorie pervazivních poruch patří i Rettův syndrom, což je geneticky
podmíněné neurodegenerativní onemocnění. Toto onemocnění je sice velmi vzácné, ale
na rozdíl od předchozích poruch, postihuje pouze dívky. Onemocnění se začíná
projevovat mezi 6. až 12. měsícem věku dívky, kdy se zpomaluje růst hlavičky
a postupně dochází k těžké mentální retardaci.
„Předpokládá se, že Rettův syndrom způsobuje autosomálně dominantní mutace
v oblasti určitého genu, vázaného na chromozom X, která je u plodu mužského pohlaví
letální, a proto jím trpí pouze dívky“.11
11
VÁGNEROVÁ, Marie. Psychopatologie pro pomáhající profese. Vyd. 5. Praha: Portál, 2012. ISBN 978-80-262-0225-7. str.330
16
2.3.4 Aspergerův syndrom
Aspergerův syndrom se nejvíce projevuje poruchou v oblasti sociální integrace a
komunikace. Je charakteristický svým disharmonickým vývojem, ale na rozdíl od
dětského autismu není narušen vývoj řeči ani inteligence. U dětí postižených
Aspergerovým syndromem se nevyskytuje mentální retardace. Některé z těchto dětí
jsou výrazně nadané v určité oblasti. Problémy mají hlavně v chápání sociálních situací,
nedostatečně kontrolují své emoce, bývají spíše samotářské. Děti s Aspergerovým
syndromem bývají často motoricky neobratné, mívají potíže s psaním a tělocvikem.
Často se u nich vyskytuje hyperaktivita a další poruchy chování. Tato porucha postihuje
opět převážně chlapce (Vágnerová, 2012, http://www.praha.apla.cz/).
2.4 Přidružená mentální retardace u osob s PAS
„Nejčastější psychiatrickou komorbiditou
12 u dětského autismu je mentální
retardace, a to asi v 75% případů, přičemž bývá upřesňováno, že asi 30% autistických
pacientů spadá do pásma mírné a středně těžké MR a 45% do pásma těžké a hluboké
MR“.13
(Wiener, 1977; Sadock a Sadock, 1999 in Hrdlička, 2004).
„Mentální retardaci lze definovat jako vývojovou duševní poruchu se sníženou
inteligencí demonstrující se především snížením kognitivních, řečových, pohybových a
sociálních schopností s prenatální, perinatální i postnatální etiologií“.14
Pro
diagnostikování syndromu mentální retardace nestačí jen stanovení IQ pod 70, ale je
nutné zhodnotit i celou řadu dalších aspektů osobnosti (Valenta, Müller, 2013).
12 Komorbidita – současný výskyt více nemocí či poruch
CSC ABZ.cz slovník [online]. [cit. 2016-03-17]. Dostupné z: http://slovnik-cizich-slov.abz.cz/web.php/slovo/komorbidita
13
HRDLIČKA, Michal a Vladimír KOMÁREK (eds.). Dětský autismus: přehled současných poznatků. Vyd. 1. Praha: Portál, 2004.
ISBN 80-7178-813-9. str. 38
14
VALENTA, Milan. Psychopedie: [teoretické základy a metodika]. 5., aktualiz. a rozš. vyd. Praha: Parta, 2013. ISBN 978-80-
7320-187-6. str. 12
17
Podle klinických znaků mentální retardace rozlišujeme (podle MKN-10) tyto stupně:
Lehká mentální retardace (F70): dítě má opožděný vývoj řeči a hlavní problémy se
objevují až s nástupem do školy. Výchovné prostředí je pro ně velice důležité, většina
těchto dětí nemá problémy v sebeobsluze. Později jsou schopny vykonávat nenáročná
zaměstnání a v sociálně nenáročném prostředí nemají problémy.
„Organická etiologie se vyskytuje u menšiny klientů, u většiny se uvažuje o
spodní variantě distribuce inteligence v populaci (Gaussova distribuční křivka)“.15
Středně těžká mentální retardace (F71): schopnost sebeobsluhy, myšlení i řeč jsou
značně omezené a takto postižení klienti potřebují chráněné prostředí po celý život.
Tento stupeň mentální retardace je často kombinován s epilepsií a dalšími duševními i
tělesnými poruchami. Etiologie tohoto stupně je většinou organická.
Těžká mentální retardace (F72): u tohoto stupně mentální retardace lze pozorovat
opožděný psychomotorický vývoj už od předškolního věku dítěte. Dítě není schopno
sebeobsluhy, řečový vývoj stagnuje. Setkáváme se s příznaky celkového poškození
centrální nervové soustavy, poruchy v chování se projevují stereotypními pohyby,
sebepoškozováním, agresí.
Hluboká mentální retardace (F73): vyžaduje trvalou péči v nejzákladnějších
životních úkonech, klienti mívají těžká senzorická a motorická postižení, často se u nich
kombinují nejtěžší formy pervazivních poruch (Valenta, Müller, 2013).
2.4.1 Specifika mentální retardace u dětí s PAS
Mentální retardace a PAS mají několik společných charakteristik, ale jinak se
jedná o dva rozdílné syndromy. Jde o poruchy mozkových funkcí trvalého charakteru.
Vzhledem k tomu, že léčba je málo účinná, má velký význam hlavně výchova a
vzdělávání takto postižených dětí. Nikdy se nejedná o postižení dílčích funkcí, vždy jde
o narušení celkového psychického a motorického vývoje člověka.
15 VALENTA, Milan. Psychopedie: [teoretické základy a metodika]. 5., aktualiz. a rozš. vyd. Praha: Parta, 2013. ISBN 978-80-
7320-187-6. str. 43
18
Mentální retardace u dětí s PAS narušuje a snižuje hlavně:
sebeobsluhu a orientační schopnosti dítěte
komunikační schopnosti, porozumění a používání řeči
kognitivní schopnosti
časté je problémové chování dítěte – agresivita, sebepoškozování
Dalšími přidruženými symptomy je smyslové vnímání nebo pohyblivost dítěte.
U dětí s kombinací lehké nebo středně těžké mentální retardace a PAS je typická hlavně
nerovnoměrnost ve struktuře inteligence. Pro děti s těžkou mentální retardací a PAS
je zase typické specifické chování, adaptabilní schopnosti jedince jsou značně omezené
(http://zjinehosveta.cz/).
19
3 Specifika komunikace u dětí s PAS
Děti s poruchou PAS mají vývoj řeči narušený a nedovedou, nedokáží nebo ji
nechtějí používat ke komunikaci s jinými lidmi. „Předpokládá se, že mají narušenou
schopnost tzv. metareprezentace, to znamená, že neakceptují obvyklým způsobem
signály komunikačního partnera“.16
Řeč autistů je většinou primitivní a někdy se nevytvoří vůbec. „Jejich „řeč“ je
jiná, protože je porušeno její porozumění i expresivní složka“.17
Už v raném dětství
si rodiče většinou všimnou, že chybí tzv. žvatlání, broukání dítěte a že pouze
mechanicky opakuje některá slova. Porucha spočívá v neschopnosti používat řeč
k verbální komunikaci. Děti nechápou smysl slov nebo celých vět, opakují slova po
druhém člověku bez porozumění jejich významu a obsahu – tento projev nazýváme
echolaliemi.18
Některé děti zase používají stále stejná slova nebo výrazy, které častěji
zaslechli – jedná se o verbální stereotypii.
Děti s PAS o sobě často mluví (pokud vůbec mluví) ve 2. nebo 3. osobě,
málokdy používají zájmeno první osoby, tedy „já“ a odlišná bývá i formální stránka
jejich projevu – některé mluví monotónně, jako „roboti“, jiné jsou zase velice hlučné.
Některé děti mohou mít ze zvuku svého hlasu v hlavě hučení, jiné se vůbec nesnaží
naučit mluvit - v podstatě řeč k ničemu „nepotřebují“
.
3.1 Alternativní a augmentativní komunikace
Obor Alternativní a augmentativní komunikace (zkráceně AAK) není u nás tak
dlouho známý, i když se ve světě začal rozvíjet už od 70. let min. století. Až do doby
revoluce (1989) byly u nás většinou osoby, sice slyšící, ale nemluvící, považovány
téměř automaticky za těžce mentálně postižené osoby. AAK pomáhá velice širokému
spektru pacientů/klientů dostat se „ze skořápky ven“, jako např. malému Ondrovi:
16
VÁGNEROVÁ, Marie. Psychopatologie pro pomáhající profese. Vyd. 5. Praha: Portál, 2012. ISBN 978-80-262-0225-7. str.
320 17
VÁGNEROVÁ, Marie. Psychopatologie pro pomáhající profese. Vyd. 5. Praha: Portál, 2012. ISBN 978-80-262-0225-7. str.324 18 Echolálie – chorobné opakování slyšeného, papouškování
CSC ABZ.cz slovník [online]. [cit. 2016-03-19]. Dostupné z: http://slovnik-cizich-slov.abz.cz/web.php/slovo/echolalie
20
„Ondřej si povídá moc rád a baví ho to, komunikační tabulky také využívá ve
školní výuce. Tento způsob komunikace nám pomohl překonat velké bariéry
v dorozumívání a Ondřejovi stále pomáhá „ze skořápky ven“.19
Celonárodní spojený výbor pro komunikační potřeby osob s těžkým postižením
definuje komunikaci takto: „Jde o každý akt, kterým jedna osoba druhé předává nebo
od ní přijímá informace o svých potřebách, přáních, vjemech, vědomostech nebo
emočních stavech.“20
Komunikace může mít různé podoby, může být záměrná, slangová, může
zahrnovat určité naučené signály a nemusí se vždy uskutečňovat řečí. Proto nemůžeme
lidi „nemluvící“ automaticky zařazovat mezi lidi „nekomunikující“. Každý nějakým
způsobem komunikuje a právě AAK se snaží najít způsob, jak člověku s tímto
postižením pomoci a schopnost dorozumět se s ostatními podpořit.
Mezi augmentativními a alternativními systémy je rozdíl. Augmentativní systém
komunikace podporuje u klienta již určité existující schopnosti dorozumívání, které jsou
však pro běžnou komunikaci nedostatečné. Alternativní komunikační systémy slouží
jako náhrada za mluvenou řeč. Metody AAK používají při svých terapiích současně
více postupů, různě je kombinují, buď s technickými pomůckami, nebo bez nich - vždy
záleží na konkrétní situaci konkrétního klienta. Metody AAK byly dříve považovány
jen jako podpora pro neslyšící osoby, ale Americká asociace pro řeč (ASHA) jasně
vymezila, že uživateli AAK jsou naopak lidé, jejichž primární příčinou komunikační
poruchy není sluchová vada. Pro pacienty s PAS jsou podle mě metody AAK
nepostradatelné.
AAK a řeč:
Pokud zjistíme nějakou poruchu řeči u dítěte, je samozřejmou snahou rodičů,
logopedů a dalších odborníků, aby k rozvoji řeči došlo. Často se však rodiče bojí,
metodu AAK užívat. Mají strach, že AAK naopak jejich dítěti ublíží a rozvoji mluvené
řeči zabrání. Tyto obavy ze zpomalení nebo zastavení celkového vývoje řeči
nepodporují žádné výsledky z nejrůznějších výzkumů prováděných řadou odborníků.
19 ŠAROUNOVÁ, Jana. Metody alternativní a augmentativní komunikace. Vyd. 1. Praha: Portál, 2014. ISBN 978-80-262-0716-0.
str. 8
20 ŠAROUNOVÁ, Jana. Metody alternativní a augmentativní komunikace. Vyd. 1. Praha: Portál, 2014. ISBN 978-80-262-0716-0.
str. 9
21
„Naopak, řada výzkumů konstatuje pozitivní vliv metod AAK i na rozvoj mluvené
řeči“.21
Zajímavý výzkum provedly dámy Goodwyn, Acredolo a Brown se 103
zdravými a slyšícími dětmi od věku 11 měsíců, kdy zkoumaly užití symbolických gest
na raný jazykový vývoj dítěte.
„Výsledky jednoznačně dokázaly, že užívání symbolických gest nebrání vývoji
řeči, ale může ho dokonce podpořit… výsledky výzkumu mohou zcela uklidnit rodiče a
profesionály, kteří se obávají, že používání symbolických gest může zpomalit vývoj
mluvené řeči… vliv symbolických gest na rozvoj řeči je spíše pozitivní než negativní“. 22
V roce 2008 provedli pánové Schlosser a Wendt výzkum s dětmi s PAS. Do
výzkumu jich bylo zahrnuto 125. Výsledky jednoznačně naznačily, že metody AAK
rozvoji řeči nebrání a většina studií konstatovala zlepšení řeči (i když spíše mírné). Není
proto třeba se obávat, že aktivní užití znaků nebo obrázkových symbolů pro podporu
komunikace v mluvené řeči by mohlo vývoj řeči u dítěte, které slyší, zastavit. Právě
naopak, podpora mluveného slova s pomocí dalších pomůcek může dítěti významně
pomoci ve zlepšení rozvoje jeho řeči.
Obecně lze tedy říci, že metody AAK se používají u dětí a dospělých s těžkými
komunikačními poruchami – nejčastěji jsou to mozkové obrny (MO), poruchy
autistického spektra (PAS), mentální postižení, cévní mozkové příhody (mrtvice) apod.
(Šarounová, 2014).
3.2 Druhy AAK
Jednotlivé druky AAK můžeme rozdělit na metody bez pomůcek a na metody
s pomůckami, které se pak dále rozdělují například na technické podpůrné pomůcky aj.
Následující text přibližuje jednotlivé druky AAK.¨
21 ŠAROUNOVÁ, Jana. Metody alternativní a augmentativní komunikace. Vyd. 1. Praha: Portál, 2014. ISBN 978-80-262-0716-0.
str. 10
22
ŠAROUNOVÁ, Jana. Metody alternativní a augmentativní komunikace. Vyd. 1. Praha: Portál, 2014. ISBN 978-80-262-0716-0.
str. 11
22
Metody bez pomůcek:
Mezi tyto metody se řadí především přirozené způsoby komunikace, jde hlavně
o cílený pohled, o mimiku, přirozená gesta. Patří sem už ale i manuální znaky, které
se musí uživatelé naučit. Znaky se používají více u malých dětí s mentálním postižením
než u dětí s PAS, protože se mělo za to, že jim příliš nerozumějí. Avšak Wendt ve svých
studiích došel k jednoznačnému závěru, že pro osoby s PAS je používání znaků a gest
velice účinné, znaky jsou „ikoničtější“ (více se podobají tomu, co označují), a právě tato
velká podobnost mezi znakem a skutečností vede k rychlejšímu pochopení lidem s PAS
naučit se se znaky zacházet (Wendt, 2009 in Šarounová, 2014).
Metody s pomůckami:
Patří sem netechnické pomůcky (nejsou na el. proud nebo na baterii). U nás jsou
poměrně rozšířené, jsou samozřejmě levnější. Mohou to být:
reálné předměty – autíčko, panenka, míč, symbolizují pouze samy sebe
reálné předměty jako symboly
části předmětů – víčko z hrnečku, dudlík z lahvičky na pití, tyto části se stávají
symbolem pro celou věc, je to přechod od reálné věci k symbolu
referenční (odkazovací) předměty – hrnek jako symbol pro pití, toaletní papír
jako symbol pro WC, zde je potřeba přemýšlet nad souvislostí předmětu
s činností.
V dnešní moderní době digitálních fotoaparátů a chytrých telefonů se stále více
používají fotografie a komunikační tabulky z fotografií. Pracuje se s nimi jednotlivě
(kartičky) nebo se sestavují do komunikačních tabulek.
Symboly PCS (Picture Communication Symbols):
Je to systém obrázkových symbolů rozšířený po celém světě, byl však původně
vytvořen v USA. Vznikl počítačový program Boardmaker, který umožňoval vytvářet
podklady se symboly klientům přímo na míru. Symboly jsou rozděleny do několika
kategorií, jsou barevné nebo černobílé (dají se přepínat). V základní verzi je obsaženo
asi 5000 symbolů. Databáze symbolů je sice přeložena i do češtiny, menu je doposud
v angličtině.
23
Ve Velké Británii vznikly symboly Widgit, jejich databáze byla také, jako databáze PCS,
přeložena do češtiny. Symboly jsou dobře srozumitelné a rozpoznatelné a jsou vhodné
pro všechny věkové kategorie.
Piktogramy (PICS – Pictogram Ideogram Comunication Symbols):
Byly vytvořeny v r. 1980 v Kanadě logopedem, panem Subhas Maharajem, ale
rozšířily se především ve skandinávských zemích. Jde o černobílé jednoduché symboly,
které jsou spíše vhodné pro klienty s vadami zraku. Pro děti, díky své jednoduchosti
a nebarevnosti, nejsou příliš atraktivní (Šarounová, 2014).
Komunikační tabulky:
Ze symbolů se sestavují komunikační tabulky, které mají různou podobu
a mohou se kombinovat i s fotografiemi. Vždy je však důležité pro jejich sestavování
volit vhodný výběr slovní zásoby a mít k dispozici základní vyšetření komunikačních
dovedností klienta. Na základě vyšetření komunikačních a motorických schopností
dítěte jsou vytvářeny osobní komunikační tabulky. Samozřejmě, že je před tím nutný
pohovor s rodiči i dalšími terapeuty, kteří s dítětem pracují.
Uspořádání tabulek:
Laudová (2003, s. 569) uvádí organizační uspořádání komunikačních tabulek podle
Sarah Blackstone (1990)23
:
schematické - je to např. životopisné uspořádání
taxonomické - mají určitý systém, téma
sémanticko-syntaktické - zde se využívají gramatické zákonitosti
abecední – slova jsou zde seřazená podle abecedy
Uspořádání tabulek může být velice různorodé a nemusejí mít vždy formu
jednotlivých tabulek. Symboly mohou být zobrazeny na dvojrozměrné kartě, v podobě
komunikační knihy, komunikační „peněženky“, komunikačního „potítka“. Pro
začátečníky, kteří s metodou AAK začínají, se osvědčily komunikační knihy
s odnímatelnými obrázky. Kromě osobních tabulek vytvářených pro jednu konkrétní
23 ŠAROUNOVÁ, Jana. Metody alternativní a augmentativní komunikace. Vyd. 1. Praha: Portál, 2014. ISBN 978-80-262-0716-0.
str. 24
24
osobu, existují i tematické tabulky, které jsou vytvářeny pro konkrétní aktivity, pro celé
třídy nebo zájmové skupiny.
Technické pomůcky:
Bez kvalitních a moderních technických pomůcek se při používání AAK
neobejdeme. Bohužel, v době rychlého technického pokroku, ty stávající rychle
zastarávají a je třeba je nahrazovat novými. To platí samozřejmě i o tabletech a softwaru.
Patří sem i pomůcky s hlasovým výstupem, což jsou jednoúčelová zařízení, jsou
levnější a v Česku se díky nízké ceně dosti rozšířily. Jsou to vlastně ozvučené
komunikační tabulky, kdy se pod předmět nebo symbol dá nahrát i zvukové sdělení,
které se přehraje např. zmáčknutím tlačítka. Tyto přístroje rozdělujeme dále na
pomůcky se statickým displejem (počet okének je předem dán) a na pomůcky
s dynamickým displejem (zde můžeme naprogramovat různý počet okének). Další
dělení spočívá v tom, zda se v nich používá tzv. digitalizovaný hlas (sdělení je nahráno
přes mikrofon), nebo syntetický hlas, kdy pomůcka přečte napsané sdělení nebo výraz
syntetickým hlasem.
Počítače a software:
Počítače se pro alternativní komunikaci spolu s komunikačním software
v češtině používají v České republice již poměrně delší dobu. Nevýhodou je jejich
velikost (notebooky potřebují větší tašky a jsou i těžší), problém byl i s připraveností
počítače k rychlé komunikaci. Nelze ho kdekoli vyndat, je potřeba nějakého stolu či
jiného místa apod. Proto se nejvíce osvědčily pro osoby s tělesným postižením.
Revolucí bylo zavedení tabletů, především díky jejich malé velikosti a nízké hmotnosti.
Jako většina notebooků, mají tablety i dotykovou obrazovku. Ta je právě ideální pro
uživatele s mentálním postižením, kterým by mohlo ovládání pomocí „myši“ dělat
problémy. Vhodný a praktický je např. počítač „All in One“, který má dotykovou
obrazovku se zabudovaným počítačem.
AAK využívá několik druhů software. Software komunikační, který se používá
pro komunikaci, tedy dorozumívání, může zahrnovat i tisk komunikačních pomůcek,
komunikaci písemnou apod. (např. americký počítačový program Boardmaker, britský
počítačový program Symwriter). Český počítačový program Altík je už dnes poněkud
zastaralý a je nahrazován novými programy.
25
Pak existuje software pro usnadnění fyzického přístupu k počítači a software
výukový. Vždy se jedná o software pro operační systém Windows.
3.3 Využití AAK u dětí s PAS
U osob s PAS je na celém světě nejvíce rozšířen program PECS. Jeho software
má totiž velice dobře zpracovaný a podrobný postup, jak alternativní komunikaci
s pacientem nacvičovat, jak má porozumět principu výběru znaků, symbolů, jak ho
naučit samostatnosti v komunikaci. Tento přesný a podrobný popis je hlavně vhodný
pro osoby s PAS, u kterých běžné metody AAK selhávají, protože nejsou schopni
rozlišit třeba dva obrázky od sebe, nechápou, že když ukáží na nějaký obrázek, že si tím
mohou o něco říci apod. (Šarounová, 2014).
PECS:
(výměnný obrázkový komunikační systém)
Program PECS vytvořili američtí odborníci, Lori A. Frost a Andy Bondy, kteří
byli již dříve známí v oblasti alternativní komunikace. „Vytvořili PECS za účelem
výuky funkční a iniciativní komunikace pro osoby s PAS a souvisejícím vývojovým
opožděním“. 24
„Za důležitý základ pro výuku komunikace považují přístup ke vzdělávání vycházející
z pyramidového principu“.25
Jejich program PECS se tedy především zaměřuje na
rozvíjení komunikačních dovedností osob s PAS, používají při tom silně motivující
předměty a zároveň se snaží předcházet nebezpečnému jednání ze strany klientů
(Šarounová, 2014).
VOKS a PECS:
U nás, v České republice se nejvíce používají programy PECS a VOKS.
Program VOKS vychází z programu PECS, někdy jsou tyto programy považovány za
24
ŠAROUNOVÁ, Jana. Metody alternativní a augmentativní komunikace. Vyd. 1. Praha: Portál, 2014. ISBN 978-80-262-0716-0.
str. 111 25 ŠAROUNOVÁ, Jana. Metody alternativní a augmentativní komunikace. Vyd. 1. Praha: Portál, 2014. ISBN 978-80-262-0716-0.
str. 111
26
identické, protože mají hodně shodných postupů, ale program VOKS je lépe
přizpůsoben našim místním podmínkám (Šarounová, 2014).
Pro pacienty s PAS jsou vhodné prakticky všechny metody a pomůcky, které
používá metoda AAK. V podstatě se nedá říci, že by nějaká metoda z AAK byla u lidí
s PAS nepoužitelná. Je však nutné si uvědomit, že u těchto osob nepoužíváme metody
alternativní komunikace jen pro zlepšení komunikace v řeči, v dorozumívání se, ale aby
řeči vůbec porozuměly a pochopily základní komunikační principy (Šarounová, 2014).
3.4 Tablet – i-Pad
Tablety patří v současné době k nejmodernějším pomůckám pro AAK. Začínají
se používat čím dál tím častěji ke zlepšení a rozvoji komunikace u žáků s narušenou
komunikační schopností a v některých speciálních školách se zařazují do vzdělávacího
procesu žáků se specifickými vzdělávacími potřebami, jako jsou například děti s PAS.
Obsahují v sobě přednosti těch nejlepších jednoúčelových pomůcek pro alternativní
komunikaci. Mají dotykový displej, baterie déle vydrží, díky ochrannému pouzdru lépe
odolávají rozbití, a co je hlavní, aplikace pro alternativní komunikaci lze snadno
upravovat pro specifické potřeby klienta. Další výhody jsou např.: možnost
fotografování, pouštění hudby, aplikace internetu.
V současné době existují v podstatě dři druhy tabletů:
tablet s operačním systémem iOS ( i-PAD, Apple)
tablet s operačním systémem Android (to jsou tablety různých značek)
tablety s operačním systémem Windows (také tablety různých značek)
Samozřejmě je vždy nutné poradit se před zakoupením určitého tabletu s odborníky
AAK, učiteli nebo terapeuty daného dítěte. Tablety s iOS jsou díky svým možnostem
vybavení vhodné prakticky pro všechny uživatele s různým typem postižení. Pro i-Pady
existuje snad největší nabídka programů a aplikací, dnes už všechny mají v sobě
zabudováno skenování. Pro alternativní komunikaci existuje řada aplikací. Aplikace pro
AAK jsou bohužel většinou v angličtině, ale postupně se už vyvíjí i české aplikace,
kterých je čím dál tím více. (Šarounová, 2014, Bendová, 2014).
27
4 Edukace dětí s poruchou autistického spektra
„Specifickým problémem vzdělávání dětí s autismem je skutečnost, že tyto děti
nepřijímají informace ze svého okolí nebo je ten příjem velice omezen a jeho průběh je
provázen nesmírnými komplikacemi. Naučit autistické dítě dovednostem, je obtížné…
Vyžaduje to vytrvalost, systematičnost a dlouhodobě pravidelnou práci celého
sociálního okolí, ale hlavně speciálního pedagoga“. 26
Pro vzdělávání dětí a žáků s PAS je u nás vytvořena síť speciálních školských
zařízení, kam jsou tyto děti podle míry jejich mentálního postižení a poruch,
umísťovány (Slowík, 2007).
Předškolní vzdělávání:
Zákonem č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším
odborném a jiném vzdělávání (školský zákon) se tedy už předškolní vzdělávání dětí
zařazuje do systému vzdělávání. Reprezentuje počáteční stupeň veřejného vzdělávání
řízeného pokyny MŠMT. Jeho úkolem je doplňovat rodinnou výchovu, obohacovat
denní program dítěte a především rozvíjet v dítěti pomocí přiměřených předmětů
a programů jeho aktivní rozvoj a učení a maximálně podporovat jeho individuální
rozvoj (http://www.autistickaskola.cz/).
Díky spolupráci pedagogů MŠ a rodičů dětí plní předškolní vzdělávání i úkol
diagnostický, a to především k dětem se speciálními vzdělávacími potřebami. Včasná
speciálně pedagogická péče o děti, které to potřebují, může napomoci ke zlepšení
jejich pozdější vzdělávací šance. Do MŠ jsou zařazovány i děti s PAS bez
ohledu na míru stupně jejich postižení. Tyto děti jsou zařazovány do těchto institucí:
a) mateřské školy samostatně zřízené pro děti se zdravotním postižením
(např. pro děti postižené zrakově či sluchově, pro tělesně postižené aj.), existují i
mateřské školy logopedické, mateřské školy speciální
26 ŠVARCOVÁ-SLABINOVÁ, Iva. Mentální retardace: vzdělávání, výchova, sociální péče. Vyd. 2., přeprac. Praha: Portál, 2003.
Speciální pedagogika (Portál). ISBN 80-7178-821-X. str. 132
28
B) mateřské školy běžného typu
Vyhláška č.147/2011 o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními
vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných, obsahuje: „
Podpůrná opatření při vzdělávání žáků se zdravotním postižením - využívání
speciálních metod, postupů forem a prostředků vzdělávání, kompenzačních a
rehabilitačních pomůcek a učebních pomůcek, speciálních učebnic a didaktických
materiálů, zařazení předmětů speciálně pedagogické péče, poskytování speciálně
pedagogických služeb (zajištění služeb asistenta pedagoga), snížení počtu žáků ve třídě
nebo studijní skupině nebo jiná úprava organizace vzdělávání zohledňující speciální
vzdělávací potřeby žáka“.27
Existují různé formy vzdělávání:
forma individuální integrace
forma skupinové integrace
MŠ zřízené pro žáky se zdravotním postižením
různé kombinace výše uvedených forem
Pro děti s těžkou formou PAS, které nelze zařadit do výše zmíněných MŠ, existují
i dětské rehabilitační stacionáře a ústavy sociální péče, kde mají školská zařízení svá
detašovaná pracoviště se svými speciálními pedagogy (http://www.autistickaskola.cz/).
Odklad povinné školní docházky:
Vzhledem k tomu, že většina dětí s PAS není připravena v šesti letech zahájit
povinnou školní docházku, bývá jim doporučován odklad, který řeší školský zákon č.
561/2004 Sb. v § 37 odst. (1), odst. (2), odst. (3), odst. (4). Odkladový rok má pomoci
dítěti lepší a důkladnější přípravu na jeho pozdější školní docházku.
V některých případech jsou děti s PAS zařazovány do přípravného stupně
zřízeného u MŠ speciální, pokud je tato třída zřízena právě pro potřeby dětí s PAS
(http://www.autistickaskola.cz/).
Povinná školní docházka:
27 MSMT: VYHLÁŠKA Č. 147/2011 SB., KTEROU SE MĚNÍ VYHLÁŠKA Č. 73/2005 SB., O VZDĚLÁVÁNÍ DĚTÍ, ŽÁKŮ A
STUDENTŮ SE SPECIÁLNÍMI VZDĚLÁVACÍMI POTŘEBAMI A DĚTÍ, ŽÁKŮ A STUDENTŮ MIMOŘÁDNĚ
NADANÝCH[online]. [cit. 2016-03-22]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/dokumenty/vyhlaska-c-147-2011-sb-kterou-se-meni-
vyhlaska-c-73-2005-sb §1 odst. 3
29
Děti s PAS jsou podle jejich diagnózy a závažnosti jejich mentálního postižení a
dalších symptomatik, jako je problémové chování, závažné poruchy komunikace a jiné
přidružené poruchy, zařazovány do základních škol, které nejlépe vyhovují právě míře
jejich mentálního handicapu. Právní předpisy, které se týkají povinné školní docházky
základního vzdělávání, řeší Zákon č. 561/2004 Sb., (školský zákon) v § 36.
(http://www.autistickaskola.cz/)
Typy škol pro žáky s PAS:
Pokud je oprávněná obava, že žák s mentálním postižením výuku na běžné
základní škole nezvládne, existují pak u nás základní školy praktické, kde se vzdělávají
děti s lehkým nebo středním mentálním postižením (dříve to byly tzv. zvláštní školy).
Děti se středně těžkou až těžkou mentální retardací a těžší formou PAS se pak mohou
vzdělávat na základní škole speciální. V současné době funguje v naší republice
několik desítek tříd pro žáky s PAS, které jsou zřizovány při speciálních školách.
Bohužel, síť těchto tříd i škol je nedostačující a poptávka po umístění dítěte do speciální
třídy mnohdy převyšuje nabídku.
Existují i speciální vzdělávací programy na základě tzv. rehabilitačních tříd,
které se používají pro žáky s těžkou mentální retardací. Pro tyto děti je možné zajistit i
individuální vzdělávání, kdy se výuka odehrává v domácím prostředí dítěte (Slowík,
2007).
4.1 Základní škola praktická
V základní škole praktické jsou vzděláváni žáci s lehčí formou PAS nebo jinými
lehčími poruchami mentální retardace, na základě speciálně pedagogického
a psychologického vyšetření školským poradenským zařízením. V základní škole
praktické mohou být žáci vzděláváni buď v běžné třídě základní školy praktické nebo
ve specializované třídě pro žáky s autismem (http://www.autistickaskola.cz/).
„Praktické“ se nazývají proto, že jsou většinou vybaveny různými dílnami,
výtvarnými ateliéry, textilními dílnami, zahradou apod., kde se realizuje praktická
výuka žáků. Základní škola praktická vychází ze standardů Evropské agentury pro
speciální vzdělávání. Základní škola praktická je tedy škola se základní 9ti letou školní
docházkou, je členěna na 1. stupeň (1. až 5. ročník) a 2. stupeň (6.až 9. ročník) jako
30
běžná ZŠ. Rozdíl od ZŠ je v tom, že 1. stupeň je rozdělen na 1. období (1. až 3. třída)
a 2. období (4. až 5. třída). Na této škole získávají žáci po jejím absolvování základní
vzdělání. Základní škola praktická využívá k výuce speciální pedagogické programy,
diagnostické, didaktické nebo terapeutické metody, různé kompenzační a rehabilitační
pomůcky apod. Dále poskytuje pedagogicko-psychologické služby, aplikuje
individuální přístup ke konkrétnímu žáku nebo zajišťuje speciálního asistenta/pedagoga
(Valenta, Müller, 2013).
4.2 Základní škola speciální
Do základní školy speciální jsou umísťováni žáci se středně těžkým až
těžkým stupněm mentálního postižení. Pro výuku žáků s PAS na ZŠS jsou používány
speciální podpůrné metody a programy, vytváří se speciální učebnice a pomůcky. Řada
z těchto žáků vyžaduje službu a pomoc speciálního asistenta/pedagoga. Tato škola se od
ZŠP výrazně odlišuje svým speciálním pedagogickým programem – vyučovací hodina
je rozdělena na více částí, žákům se individuálně věnují odborní asistenti. Pro tento typ
škol byl připraven „Rámcový vzdělávací program pro vzdělávání žáků v základní škole
speciální (RVP ZŠS)“.28
Pro žáky s těžkým mentálním postižením a těžkou formou PAS se někdy zřizuje
přípravný stupeň základní školy speciální v rozsahu jednoho až tří let. Další rozdíl
mezi ZŠP a ZŠS je v tom, že na ZŠS nezískávají žáci základní vzdělání, nýbrž jen
základy vzdělání.
Ve třídách ZŠS je zpravidla malý počet žáků a ti jsou podle míry postižení
zařazováni buď do běžné třídy základní školy speciální nebo do specializované třídy
pro žáky s autismem (Valenta, Müller, 2013).
4.3 Specifika edukace dětí s PAS
Děti s PAS se od sebe v míře postižení liší, i když spadají pod stejnou diagnózu.
Je to s nimi jak s otisky na rukou, nenajdete dva stejné. Tím, že se od sebe liší, musí se
u nich postupovat podle individuálních programů. Odborníci, kteří se zabývají touto
28 VALENTA, Milan. Psychopedie: [teoretické základy a metodika]. 5., aktualiz. a rozš. vyd. Praha: Parta, 2013. ISBN 978-80-
7320-187-6. str. 94
31
problematikou, se nedokáží shodnout na tom, zda mají být děti s PAS vzdělávány
samostatně nebo spolu s nepostiženými žáky. U nás je preferováno vzdělávání těchto
dětí v samostatných třídách, ale např. v severských zemích Evropy zařazují často tyto
děti mezi kolektiv dětí nepostižených (Norsko).
„Řekni mi a já zapomenu, ukaž mi a já si zapamatuji, nech mne to udělat a já
pochopím.“29
(čínské přísloví)
Při vzdělávání žáků s PAS nebo jinou mentální retardací musíme počítat s tím,
že každý žák je jinak postižen, že každý z nich má jiné specifické zvláštnosti
a problémy. Neexistuje nějaký hromadný recept, jak tyto žáky vzdělávat. Nutné jsou
především znalosti a praktiky, které se osvědčily v praxi mnoha generací speciálních
pedagogů. Speciální pedagog, který pracuje se žáky s mentálním postižením,
se především musí dobře orientovat v didaktice. Ta se zabývá jak obsahem učiva, tak
i metodami výuky, tj. především volbou, jaké formy výuky jsou pro daného žáka
nejvhodnější a jaké pomůcky k tomu zvolit.
Mezi didaktické zásady patří především:
zásada názornosti
zásada aktivity žáků během výuky
zásada soustavnosti a trvalosti
zásada přiměřeného učiva
Školy pro vzdělávání žáků s mentální retardací, tedy školy speciální nebo praktické
školy, mají k dispozici řadu vzdělávacích programů. Tyto však nesmí být brány jako
nějaké dogma, vždy je potřeba zvolit individuální přístup k žákům a přizpůsobit výuku
individuálním potřebám a schopnostem žáka (Švarcová, 2003).
Možnosti vzdělávání dětí s autismem:
Jak již jsem popsala výše, výuka dětí s PAS není zdaleka jednoduchá. Dá se říci,
že to je celoživotní výzva pro speciální pedagogy, terapeuty, asistenty, rodiče
a odborníky mnoha dalších, především lékařských profesí.
29 ŠVARCOVÁ-SLABINOVÁ, Iva. Mentální retardace: vzdělávání, výchova, sociální péče. Vyd. 2., přeprac. Praha: Portál, 2003.
Speciální pedagogika (Portál). ISBN 80-7178-821-X. str. 95
32
Terapií pro výuku těchto dětí je samozřejmě mnoho, do popředí se řadí program
TEACCH, (Treatment and Education of Autistic and Communication Handicaped
Children), který vznikl na základě třicetileté spolupráce odborníků zabývajících
se vzděláváním osob s autismem a rodičů dětí postižených PAS. Program vznikl na
Univerzitě Severní Karolíny, USA. Základem programu byla právě spolupráce
odborníků s rodiči dětí. Od rodičů získali cenné informace a důležité poznatky
o dětském autismu (Švarcová, 2003). V české republice se využívá metodika tohoto
programu a mluvíme tedy o tzv. strukturovaném učení.
4.3.1 Strukturované učení
Strukturované učení stojí na základech:
individuálního přístupu k jednotlivým žákům
strukturalizace (prostředí, pracovního místa, pracovního programu)
vizualizace (tzv. zviditelnění pojmu času)
Individuální přístup:
Vzhledem k tomu, že děti s PAS se od sebe ve svých poruchách liší, každý má
své vlastní schopnosti a jejich hranice, jinak se koncentruje, jiná je i komunikace řeči
apod. Proto je nutné zvolit individuální přístup k dítěti, tj. zvolit vhodný typ
komunikace (skrz konkrétní předměty, piktogramy nebo psané slovo); vytvořit vhodné
pracovní místo a sestavit vhodný výchovně vzdělávací plán (http://www.autismus.cz/).
Strukturalizace:
Pro dítě s PAS je struktura prostředí, ve kterém se pohybuje, velice zásadní.
Vytváří pro něho „jistotu“ tím, že mu zajišťuje předvídatelná spojení mezi místy,
činnostmi a orientaci v čase. Patří sem struktura pracovního prostředí – vytyčit např.
pracovní stůl pro práci při výuce, jídelní stůl pro stravování, prostor pro hraní. Dobré
je vymezit hranice mezi jednotlivými místy – např. barevnými koberci nebo páskami,
paravany apod. Vyčleněná místa pro dané činnosti by se neměla přemísťovat
(http://www.autismus.cz/).
Vizualizace:
Ke zviditelnění abstraktního pojmu o čase používají běžně lidé hodinky,
kalendáře, nyní většinou mobily, tablety. I děti s PAS potřebují „vidět“ čas, orientovat
33
se v čase. Abychom mohli dítěti pomoci, je nutné zjistit jeho schopnost abstraktního
myšlení a na základě toho stanovit vhodnou metodu vizuální podpory. Může to být
konkrétní předmět (hodinky), fotografie (západ slunce), piktogramy s nápisem nebo i
psaný rozvrh. Vizualizovaný denní program dává dítěti odpověď na otázku „kdy“,
pomáhá mu lépe se orientovat v čase a tím ho vede k větší samostatnosti
(http://www.autismus.cz/).
Schéma pracovního místa:
obr. č. 3
Stůl 1
2
3
Připravené
úkoly
Splněné
úkoly
1
2
3
Dítě
Učitel
34
II. PRAKTICKÁ ČÁST
5 Metodika práce
5.1 Cíl:
Cílem této bakalářské práce je podat aktuální informace o praktickém využití tabletu ve
speciální škole a ukázat na příkladu dvou vybraných žáků, jak tato výuka a komunikace
ve skutečnosti probíhá. Zaměřila jsem se především na aplikace, které jsou vhodné pro
edukaci a komunikaci u žáků s poruchou autistického spektra.
5.2 Výzkumné otázky
Dílčí VO. č. 1: Z jakých důvodů se rozhodly rodiny žáků s PAS pořídit tablet?
Dílčí VO. č. 2: Jaká očekávání měli tito rodiče od tabletu?
Dílčí VO. č. 3: V jakých oblastech dítě s PAS tablet využívá?
Dílčí VO. č. 4: Vidí rodiče u jejich dítěte v používání tabletu nějaká rizika?
Dílčí VO. č. 5: Jak rodiče dětí používají tablet při komunikaci se školní institucí?
5.3 Strategie výzkumného šetření
Výzkumné šetření v mé bakalářské práce je zpracováno metodou kvalitativního
výzkumu.
5.4 Metody získávání a vyhodnocování údajů
Při získávání poznatků v praktické části byly využity případové studie dvou
vybraných žáků s PAS. Použila jsem metody přímého pozorování žáků při práci
s tabletem a analyzovala výsledy jejich činností. Probíhala i přímá práce se žáky na
tabletu. Dále jsem využila metodu řízeného rozhovoru s rodiči obou žáků s PAS.
5.5 Organizace výzkumného šetření /harmonogram
Výzkumné šetření jsem realizovala ve vybrané ZŠ speciální a ZŠ praktické
v Poděbradech, které proběhlo v období leden – březen 2015. Pro výzkumné šetření
jsem si vybrala dva žáky s poruchou autistického spektra. Poznatky jsem
shromažďovala v prostředí této školy, a to jednak během vyučovacího procesu žáků v
jejich třídě, a pak i ve školní družině. Individuální práci se žáky jsem většinou
realizovala v jejich kmenové třídě během vyučování a jednou v prostorách školní
35
družiny. Během pozorování a práce se žáky jsem si vedla podrobné poznámky, které
jsem během výzkumného období stále doplňovala. Na závěr mého šetření jsem po
dohodě s jejich rodiči, uskutečnila řízený rozhovor s každým zvlášť. Popsané aplikace,
které jsou přiblíženy v mé bakalářské práci, jsem vybírala z hlediska vhodného využití
při vzdělávacím procesu a komunikaci pro žáky s PAS, které jsem vybrala do svého
výzkumu.
6 Analýza výzkumného šetření
Následující text obsahuje dvě kazuistické studie chlapců, z nichž jeden
navštěvuje školu praktickou a druhý školu speciální. Dále uvádí dva rozhovory
s matkami obou chlapců, ze kterých vyplývá, jak tito využívají tablet jako didaktickou
a komunikační pomůcku. Poslední část je zaměřena na pozorování chlapců při práci
na tabletu s konkrétními aplikacemi. V popisu jednotlivých případových studií jsou
použity informace hlavně z jejich IVP a školních hodnocení za rok 2015. Všechna
jména jsem z důvodu ochrany osobních údajů v této bakalářské práci změnila.
6.1 Případová studie 1 - Petr
Diagnóza:
PAS – Atypický autismus (F 84,1) středně těžkého stupně s dominantními
symptomy v oblasti komunikační, s výrazně nevyrovnaným kognitivním profilem,
lehká mentální retardace (F70), Sémanticko - pragmatická porucha řeči
(10 let, 4. třída ZŠP)
Osobní a rodinná anamnéza:
Petr se narodil v roce 2005 z druhé gravidity. Dnes je mu 11 let. Těhotenství
proběhlo bez komplikací. Porod proběhl v termínu, byl spontánní, záhlavím, jeho
porodní váha byla 4150g/52cm. Porodní adaptace byla u Petra běžná. Neprodělal
novorozeneckou žloutenku, sál dobře a byl kojen patnáct měsíců. Jako miminko byl dle
popisu rodičů hodný a pravidelně se budil na jídlo. Ve třech měsících vypadl z přenosné
tašky do kočárku, přibližně z metrové výšky, na hlavičku. V bezvědomí nebyl, ale byla
nutná jeho týdenní hospitalizace v nemocnici, kde u něj byla zjištěna drobná prasklina
lebky. CT mozku bylo bez nálezu. Následná neurologická kontrola měsíc po tomto
36
úrazu dopadla dobře s běžným nálezem. Podle výpovědi rodičů byl Petrův vývoj do tří
let zcela běžný, bez jakýchkoli nápadností. Okolo třetího roku začali otec a babička
upozorňovat na opožděný vývoj řeči u chlapce. Vyjadřoval se převážně jednoslovně a
neskládal věty. Po nástupu do mateřské školy ve třech a půl letech se obtížně adaptoval
a nereagoval na oslovení. Při kontrolním vyšetření v pedagogicko-psychologické
poradně (2009) bylo vysloveno podezření na poruchu autistického spektra.
Petr žije v úplné rodině. Otec je vysokoškolsky vzdělaný a pracuje jako IT-
pracovník. Matka je taktéž vysokoškolsky vzdělaná a pracuje jako probační úředník.
Bratr (2005) Petra je zdráv, ale je u něho podezření na Aspergerův syndrom, i když ho
nemá diagnostikovaný. Rodiče u něj pozorovali určité zvláštnosti v chování. Například,
že nectil příliš sociální normy, neměl kamarády, vyjadřování bylo nepřiměřené jeho
věku, příliš se neorientoval v emočním prožívání druhých osob, měl velice vyhraněný
zájem o železnice. V širší rodině otce se objevila schizofrenie. Bratr otce má
diagnostikované specifické poruchy učení. Rodina žije v okolí Poděbrad.
Vyšetření PPP:
Ze zprávy psychologického vyšetření z roku 2015 vyplývá, že aktuální
intelektové výkony se pohybují v pásmu lehké mentální retardace a jsou značně
nerovnoměrné, s výraznou převahou složky neverbální. Silnou stránkou Petra jsou
jednak schopnosti konstruktivní 30
(které dosahují až do pásma normy pro věk), jednak
dovednosti percepčně paměťové a na jejich základě dobře zvládnuté základní
dovednosti školní (čtení, psaní i základní početní úkony do 100). Jeho chůze je jistá, je
motoricky obratný a vývoj hrubé motoriky odpovídá věku. Jemná motorika ruky je
dobře koordinovaná, jeho grafický projev je v normě a kvalitně percepčně zpracovaný.
Slabší výkony podává v oblasti neverbálního porozumění a konceptualizace.31
V řeči
trvá převaha expresivní složky nad složkou receptivní – aktivní řeč je zřetelně
artikulovaná s dosti bohatou slovní zásobou, ale vlastní verbální vyjadřování je u
30 Konstruktivní – činorodý, tvořivý
CSC ABZ.cz slovník [online]. [cit. 2016-03-19]. Dostupné z: http://slovnik-cizich-slov.abz.cz/web.php/slovo/konstruktivni
31 Konceptualizace – sémantické vymezování konceptů, tj. hypotetických a teoretických pojmů, kategorií, námětů a vztahů mezi
nimi reprezentujících určitou část světa, věcné oblasti a skutečnosti. CSC ABZ.cz slovník [online]. [cit. 2016-03-19]. Dostupné z:
http://slovnik-cizich-slov.abz.cz/web.php/hledat?cizi_slovo=konceptualizace&typ_hledani=prefix
37
chlapce neobratné a dysgramatické. Dominantní obtíže má Petr v oblasti slovního
porozumění, protože není schopen zpracovat plynulejší proud mluvené řeči. Nerozumí
významu otázek nebo slovních vazeb a na nenacvičené otázky reaguje, ve snaze
vyhovět, prostými asociacemi nebo čistě echolalicky. Chlapec rozumí konkrétním
pojmům, ale nedokáže vysvětlit význam slov. Neorientuje se v běžných sociálních
situacích.
Současná situace:
V roce 2013 nastoupil do 1. třídy základní školy v rámci integrovaného
vzdělávání. Měl zde pedagogickou asistenci a pracoval podle individuálního
vzdělávacího plánu. V prvním roce si vedl velice dobře a učivo zvládal. Ve školním
roce 2014/2015, v 2. ročníku základní školy, se v učivu značně zpomalil. Zřejmě díky
přetěžování množstvím učiva. V tomto důsledku se u něj začal objevovat nárůst
tenzních stereotypních projevů. Po navštívení pedagogicko-psychologické poradny bylo
rodičům doporučeno, aby Petra přesunuli do základní školy praktické, kde by měl svůj
individuální vzdělávací plán. Do speciální školy v Poděbradech přišel v roce 2015
velice napjatý a nejistý, hlučně se projevoval a občas atakoval i pedagogický personál.
V současné době je ve 4. ročníku základní školy praktické. Petra velice
ovlivňuje chování ostatních spolužáků. Pokud jsou hluční a agresivní, tak i on se chová
jako oni. Jestliže jsou klidní, je klidný také on a dobře v hodinách pracuje. Po prvním
měsíci ve škole se velmi dobře adaptoval na zdejší prostředí a dobře zvládl
strukturované učení.
V ranním kroužku se spontánně neprojevuje. Jen si kroutí prsty, třepe s nimi a
pohybuje nohama. Ve většině případů odpovídá na otázku otázkou. Např.:“ Byla včera
neděle?“ On odpoví: „Byla včera neděle?“ Petr ví, že včera neděle byla a jeho odpověď
otázkou znamená „ano, včera byla neděle.“ Odpovídá prostě po svém.
Do školy chodí chlapec rád, je to pro něj známé prostředí, kde se cítí bezpečně.
Jen občas se u něj vyskytují výkyvy nálad. Po ranním kroužku má pracovat sám v lavici
na samostatné práci. Bohužel, úplně samostatně pracovat neumí a potřebuje neustálou
pobídku a kontrolu od asistenta, aby pracoval tak, jak má. Samostatně zvládá
manipulaci s připravenými krabičkami a Lincovy tabulky. Při výuce českého jazyka a
matematiky je zapotřebí asistence. Momentálně postupuje podle individuálního
vzdělávacího plánu, přesto učivo nestíhá. Jeho tempo je velice pomalé.
38
Petr velice rád pracuje s i-Padem. A s jeho pomocí se i realizuje. Při výchovách
(tělesná výchova, hudební výchova apod.) není aktivní, ale ve většině případů splní
zadané úkoly poměrně dobře. Aktuálně se u něho ve výuce projevují určité výkyvy a má
potíže se zvládáním učiva, přestože dílčí úkoly provádí docela dobře. Navazuje oční
kontakt a nebrání se fyzickým dotekům druhé osoby. V sociálním kontaktu je spíše
pasivní, ale zvládá základní společenská pravidla.
6.1.1 Rozhovor s matkou Petra:
1. Jaký máte obecně vztah k informačním technologiím, konkrétně k tabletům.
Jak se díváte na jejich čím dál tím častějšímu užívání dětmi a jejich
působení na ně?
„K informačním a komunikačním technologiím mám spíše negativní vztah,
ale v dnešní „technické“ době nemá člověk prakticky šanci se těmto technologiím
vyhnout. Já a můj manžel máme samozřejmě „chytrý“ mobilní telefon. Doma máme
jeden pevný počítač, na kterém pracujeme všichni a manžel má ještě notebook, který
využívá převážně jen pro svou práci. Jelikož je Petrův i-Pad již staršího typu a má
malou paměť, pořídili jsme si ještě jeden. Pokud by Petr nebyl autista, tak bychom
tablet nepořídili. Staršímu synovi jsme nedovolovali hrát na počítači v době, kdy to bylo
už u jeho vrstevníků běžné. Myslím, že zdravé dítě v Petrově věku tablet nepotřebuje,
omezuje ho hlavně ve volnočasových aktivitách. Petra jeho i-Pad podněcuje a díky
němu má větší chuť pracovat.“
2. Kdy a proč jste pořídili Petrovi i-Pad? Poradili jste se s někým před tím,
než jste ho zakoupili?
„Přesně si to nepamatuji, myslím, že to budou asi 3 roky. Dostal ho k narozeninám
jako dárek. Byl nám doporučen logopedkou jako vhodná pomůcka, u které s ním Petr
pracoval. Myslím, že tak rok jsme byli toho názoru, že je to „pouze hračka“, než jsme se
seznámili s řadou aplikací, které Petrovi pomáhají. A teď, když je v praktické třídě
v Poděbradech, kde ho využívají opravdu hojně, vidíme s manželem, že koupit pro něho
iPad mělo rozhodně smysl.
39
3. Jak probíhalo Petrovo seznamování s i-Padem? Připravili jste mu tam
nějaké konkrétní aplikace?
„Jak jsem již uvedla, Petr tablet znal od logopedky, která s ním na něm pracovala.
Dostával to za odměnu, když s ní před tím spolupracoval a snažil se. Bylo to něco, co se
mu velmi líbilo a nepotřeboval se na něj nijak připravovat, šlo mu to úplně samo. Jak
jsem se již zmínila, máme doma pevný počítač, na něm hned přestal hrát hry a začal je
hrát na tabletu. Aplikace mu tam připravila paní logopedka, procvičoval si čtení a
pouštěl si zvukový výstup slov, aby věděl, jak se slova správně vyslovují. Ostatní
aplikace byly spíše hry, omalovánky, pexeso a podobně.“
4. Myslíte si, že i-Pad pomáhá Petrovi ve vzdělávání a v komunikaci s okolím?
Pokud ano, tak jak? Jaké aplikace nevíce používá?
„Myslím si, že mu určitě, alespoň částečně, v tomto směru pomáhá. V současné
době převažuje i-Pad spíše jako hračka, než vzdělávací pomůcka. Petr hraje různé hry,
momentálně je to aplikace, kdy řídí vlak. Myslím, že všechny české zajímavé aplikace
již máme „zvládnuté“, např. aplikaci Piráty, to jsou vyjmenovaná slova, dopravní
značky, třídění odpadů,…).
V současné době máme doma ještě jeden i-Pad, který má velkou kapacitu
a používáme ho především k nahrávání běžných situací, které si pak syn pouští, aby se
na ně předem připravil. Např.: návštěvu zubaře, nakupování v obchodech, návštěvy
v rodině, oslavy, nákup vánočního kapra, dovolenou, místo kam jedeme na výlet.…
Máme pocit, že situace, které vidí na i-Padu, v reálu lépe emočně zvládá. Hodně se nám
tím podařilo odstranit stres ze situací, které se odlišují od jeho každodenního stereotypu.
Je to také užitečné v tom, že škola občas Petra natočí při nějaké akci ve třídě nebo na
kroužku. Víme pak, co se ve škole děje, můžeme tím rozvíjet komunikaci a bavit se se
synem o tom, co ve škole dělali a jak se mu práce líbila. Když zjistíme na videu nějaké
větší Petrovi nedostatky v učivu, tak to následně procvičujeme doma.“
5. Pracujete s Petrem i doma na i-Padu? Při jakých příležitostech mu i-Pad
dáváte?
„Ano pracujeme. Používáme aplikace na procvičování matematiky, českého jazyka,
pro rozvoj komunikace. V současné době využíváme aplikace nejvíce k výuce hodin,
časové posloupnosti. Máme desítky aplikací. Samozřejmě na zábavu máme také dost
aplikací, kdy si Petr hraje své hry, pouští si reklamy z internetu, z Youtube nebo
40
pohádky. Dáváme mu ho za odměnu, když si udělá úkoly, když mi pomůže s něčím
jednoduchým v domácnosti nebo když si uklidí své věci. Někdy ho dostává místo
televize. Často bereme iPad i do auta, když jedeme na delší cesty. Petr je pak zaujatý
v autě tabletem a cesta probíhá mnohem klidněji.“
6. Vidíte v používání i-Padu nějaká negativa či rizika?
„Určitě některá negativa vidím. Petr si přestal hrát s hračkami - tedy hrál si s nimi
jen minimálně - ale občas se to stalo, výjimečně si postavil koleje a jezdil s vláčky.
Nyní si svůj i-Pad bere odpoledne jako „relax“ po návratu ze školy. Tablet je u něj na
prvním místě. Stráví na něm určitě přes 5 hodin denně a moc se mi to nelíbí, ale už jsme
ho takhle bohužel naučili. Další problém je v tom, že díky tomu, že ho Petr tak často
používá, nemůžeme znevýhodňovat jeho staršího bratra, který ho chce používat
samozřejmě také. Občas u nás doma dochází kvůli tomu k hádkám a řešíme s chlapci,
kdy se bude na i-Padu hrát a kdy ne.“
7. Snažíte se vy nebo váš manžel prostřednictvím i-Padu komunikovat se
školou? Například přes stránky školy, kde jsou komentáře k výkonům ve
třídě. Sledujete dětské akce?
„Se školou přes i-Pad příliš nekomunikujeme, nejsem bohužel psavý typ a manžel
už vůbec ne. Na emaily odpovídám, ale také občas zapomenu, mám náročnou práci a
tyhle školní věci někdy „vypustím“ z hlavy. Akce samozřejmě sleduji. Stahuji si pro
Petra fotky ze školních akcí a tvořím mu z nich na tabletu deník. Ty si pak můžeme
kdykoliv spolu připomenout.“
Shrnutí rozhovoru:
Z rozhovoru s matkou Petra vyplynulo, že i když byli jeho rodiče zpočátku
k iPadu skeptičtí, spatřují v něm v současné době spíše výhody, které Petrovi přináší.
Tablet mu koupili na pobídku logopedky, která ho používala jako vhodnou
pomůcku pro procvičování řeči. Podle výpovědi rodičů, používá Petr aktuálně spíše hry
na svém i-Padu, jelikož všechny české vzdělávací aplikace (matematika, vyjmenovaná
slova, dopravní značky, logické hry apod.) má už poměrně dobře zvládnuté. Tablet se
v rodině osvědčil především k natáčení běžných situací, které Petrovi způsobují veliký
stres, jako je např.“ návštěva zubaře, lékaře, oslavy a podobně. Když si tyto nahrávky
Petr předem prohlédne, snáší pak reálné situace mnohem lépe. I-Pad dostává nejčastěji
41
za odměnu, třeba místo pohádek v televizi nebo za pomoc v domácnosti. Rodiče mu
dávají i-Pad i na dlouhé cesty autem, aby mu cesta lépe ubíhala.
Negativa vidí chlapcova matka hlavně v tom, že si Petr přestal hrát s hračkami
a tráví s tabletem podle matky až příliš mnoho času (přibližně pět hodin denně).
Komunikace rodiny se školou není moc aktivní, ale školní akce na stránkách
třídy sledují a stahují si z nich Petrovy fotografie, ze kterých mu matka vytváří na
tabletu deník.
6.1.2 Vhodné aplikace pro Petra:
Rozhodla jsem se pozorovat Petra při práci s i-Padem u dvou aplikací, které byly
přiměřené jeho inteligenci a schopnostem.
Před tím, než popíši proces pozorování, ráda bych krátce charakterizovala
několik aplikací, které považuji pro Petra za vhodné. Tyto aplikace používá Petr
především ve školním prostředí. Měla jsem možnost vidět, jak s nimi dokáže dobře
pracovat. Vybrala jsem takové aplikace, ke kterým má Petr blízko. Petra baví především
matematika, ale v češtině je také velice dobrý.
Následující text obsahuje teoretické zpracování aplikace „Dopravní značky“,
která slouží především k rozvoji paměťových schopností.
Další aplikace z oblasti českého jazyka „Vyjmenovaná slova“ je také teoreticky
zpracovaná.
Po té následují dvě aplikace z oblasti sociální matematiky „Výuka hodin“ a
„Strorest“, z nichž obě jsou zpracovány rovněž teoreticky. Další dvě aplikace rozvíjí
matematické znalosti. První z nich je zpracovaná jen teoreticky, druhá teoreticky i
prakticky.
Poslední aplikace se týká rozvoje paměti, komunikace a kreativity a nazývá se
„Toca Fairy Tales“. I tato je zpracovaná jak teoreticky, tak i prakticky.
Dopravní značky: Hezká aplikace pro rozvoj kognitivních znalostí, hlavně paměti,
z hlediska zapamatování si symbolů/značek, které znázorňují určité sdělení. Dále rozvíjí
sociální dovednosti, kdy určité značky a symboly souvisí s dodržováním pravidel
silničního provozu.
Petr ji rád používá a velice ho baví. Tato aplikace obsahuje 360 typů dopravních
značek. Je velice dobře zpracovaná pro děti a všechny dopravní značky jsou namluvené
v českém jazyce, takže dítě nepotřebuje umět číst. Tento program je cílen především na
42
děti, ale myslím si, že je vhodný pro každého, kdo si chce nebo potřebuje procvičit
dopravní značky.
Aplikace je rozdělena do tří částí. V první části se dítě seznamuje se značkami,
listuje si v nich a pouští si zvukovým výstupem název značky. Další část už je samotná
hra rozdělena do několika úrovní podle náročnosti značek. Dítě začíná samozřejmě
od nejjednodušších až po ty nejnáročnější. Každá úroveň je označena hvězdičkami.
Tyto hvězdičky se podle úspěšnosti znalostí dítěte zbarvují do žluta. Tři hvězdičky
označují celé splněné kolo. Tím se dítěti otevírá možnost vyšší úrovně. Ve třetí části
této aplikace si dítě může kombinovat jednotlivé úrovně, a tím tak zvyšovat náročnost
hry (http://www.i-sen.cz/).
ABC Čeština 1 – Vyjmenovaná slova – Souboj pirátů: Aplikace slouží k rozvoji
znalostí českého jazyka, konkrétně vyjmenovaných slov. Uživatelé zde rozlišují ve
slovech a slovních spojeních měkké a tvrdé y/i. Je to krásná, a podle mého názoru
velice atraktivní aplikace, jak pro dívky, tak i pro chlapce. Je vhodná pro děti od 3.
ročníku ZŠ a pro děti se speciálními vzdělávacími potřebami, které mají již zvládnutý
základ vyjmenovaných slov. Tato aplikace děti velice motivuje a odstraňuje jejich
eventuelní odpor k vyjmenovaným slovům.
Na pozadí aplikace je pirátská loď, která se houpe jako na opravdovém moři.
V menu si dítě vybere, která vyjmenovaná slova chce procvičovat. Je tu i možnost
kombinovat více druhů vyjmenovaných slov najednou. Po startu dítěti běží čas a
uprostřed pirátské lodi se objevují slovní spojení či slova. Dítě pak doplňuje správná y/i.
Pokud nestihne doplnit správně y/i do určitého počtu slov, tak se pirátská loď potápí.
Pokud dítě zvítězí, zapisují se mu do aplikace jeho osobní rekordy (http://www.i-
sen.cz/).
Následující dvě aplikace jsou z oblasti tzv. sociální matematiky. Sociální
matematiku si můžeme vyložit jako poznávání a reagování dítěte na pokyny a symboly
(čísla, číslice), které se objevují v okolním prostředí dítěte, aniž by byly použity
matematické pojmy a vztahy (http://www.i-sen.cz/).
Sociální matematika obsahuje dovednosti, jako jsou:
orientace v čase
nakupování, orientace v mincích a bankovkách
43
dělení na části - polovina, čtvrtina..
rozdělení podle počtu kusů na stejné hromádky (dělení)
Výuka hodin: Tato aplikace je česká a slouží k výuce hodin. Uživatelům umožňuje
získat znalosti ohledně času a orientovat se v čase. Zároveň také slouží k poznávání
symbolů a čísel, které znázorňují určitý čas. Tento program je vhodný jako motivační
prostředek k výuce hodin, poskytuje názornost v chápání času a obsahuje i zvukový
výstup. Tím je pro děti vyučování hodin snadnější.
Aplikace je rozdělena na jednotlivé lekce. Začíná základním vysvětlením hodin, až
po plnění úkolu ve správném posouvání ručičkami na hodinách, ve zkoušení
z digitálních hodin a několika dalších variant v procvičování času (http://www.i-sen.cz/).
Storest: Aplikace procvičující hlavně sociální dovednosti z hlediska představy
a přípravy na reálné nakupování. Rozvíjí i matematické znalosti a dovednosti, kdy
si dítě musí spočítat, kolik co stojí, kolik musí zaplatit, jestli má dost peněz na to, aby si
mohl koupit určitou věc.
Tato aplikace také rozvíjí orientaci v prostoru a schopnosti ke třídění věcí.
Například: co je ovoce, zelenina, kde je pečivo, sladkosti, masné výrobky, která skupina
věcí jsou hračky a podobně.
Posledním využitím může být i rozvoj komunikačních dovednosti, konkrétně
v oblasti rozvoje řeči, kdy děti komunikují s pokladním, hlásí slevy, jdou si do banky
pro peníze. Vše záleží na kreativitě uživatelů. Tato aplikace může sloužit buď už sama o
sobě jako „šablona“ nebo ji lze rozšířit v kombinaci s dalšími aplikacemi.
Tento velice dobře sestavený tematický program je skvělou metodou a
pomocníkem při rozvíjení hned několika dovedností najednou. Každé dítě si určitě
někdy v dětství hrálo na obchod a hra mu umožňuje nakupování buď v čistě ve virtuální
verzi nebo po vytisknutí „zboží“, i jako nakupování v reálné podobě.
Tato aplikace je jedinečná v tom, že úspěšně propojuje virtuální svět na tabletu
s reálným životem ve světě a přenáší hru mimo display i-Padu. „Zboží“ má svůj čárový
kód a díky přednímu fotoaparátu kamery je naskenován na pokladně v tabletu, jako ve
skutečném obchodě. Každý vytisknutý produkt „zboží“ s čárovým kódem je zatavený
do folie, aby se s ním mohlo déle pracovat.
44
Pro počítání s penězi a matematické operace je podle mě vhodnější digitální
verze této aplikace, kdy si děti musí na aplikaci přesně spočítat bankovky, kterými
nákup zaplatí.
Naopak s reálnou verzí se nabízí příležitost pro skupinovou hru, což je pro děti
větší zábava. To, že se opravdu reálně skenuje zboží, je velká motivace pro toho, kdo
chce být „pokladní“. Tato hra nabízí více rolí. Například některé děti hlásí slevy, jiné
děti si na nákup půjčují peníze od bankéře.
Při stříhání jednotlivých nákupních položek a při jejich třídění (na pečivo, sladká
jídla, hračky, maso, zeleninu, ovoce apod.) si děti procvičují jemnou motoriku a slovní
zásobu. Nabízí se i vytvoření nákupních seznamů nebo receptů a potravin potřebných
k jejich realizaci. Při tom se uplatňuje čtení s porozuměním. Pro děti, které neumí číst,
je možné vytvořit obrázkové nákupní seznamy.
Video o této aplikaci je dostupné z: https://vimeo.com/106993288
obr. č. 4
Bublavá matika: Aplikace rozvíjí matematické dovednosti. Uživatelé zde řeší podle
vlastního výběru různé matematické operace. Tuto aplikaci má Petr velice oblíbenu,
protože je atraktivní a opravdu zajímavá.
Slouží k rozvoji kognitivních dovedností z matematiky. Obsahuje elementární
počítání do 100. Je rozdělena na úroveň: sčítání, odčítání, násobení, dělení. U každého
stupně úrovně lze zvolit náročnost kola: off, easy, medium, hard, expert. Dále si dítě
může vybrat barevný motiv na pozadí, která jsou krásně barevná. Najdeme zde pozadí
pro zimu, jarní louku, jezírko s žabkami, pláž s mořem, a mnohé další.
45
Při samotné hře má dítě v horní části obrazovky tabletu příklad. Na zbytku
obrazovky poletují bubliny s čísly uvnitř. Úkol dítěte je spočítat příklad a ťuknout na
bublinu, která má v sobě číslo správného výsledku daného příkladu. Během počítání
dítěti běží čas. Cílem je spočítat co nejvíce příkladů správně. Po skončení hry se dítěti
ukáže jednak procentuální úspěšnost v počtech, tak i správné výsledky u špatně
spočítaných příkladů. Hra má navíc překrásnou melodii, kterou si dítě může pustit při
počítání (http://www.i-sen.cz/).
Math Racing: Je aplikace na rozvoj matematických znalostí, rozvoj soutěživosti
a motivace k počítání a odstranění strachu z počítání. Další podle mého názoru velmi
dobře vymyšlená aplikace.
Hra je určena pro dva hráče. Plocha i-Padu je rozdělena, uprostřed je závodní silnice
a na jedné straně této silnice stojí dvě závodní auta. Hráč si zvolí barvu svého
závodního auta a vybere si typ matematických dovedností: sčítání, odčítání, násobení,
dělení podle vlastní úrovně svých matematických dovedností: easy, mediu, hard. Dále
si nastaví tempo závodu. Šance na výhru je u každého hráče stejná. Díky nastavitelnosti
obtíží spolu mohou soupeřit hráči různé matematické úrovně. Tuto hru kluci velice rádi
hrají. Po odstartování hry se každému hráči zobrazují příklady. Podle toho, jak rychle je
spočítá, se jeho auto po každém dobře spočítaném příkladu pohybuje dopředu. Tato hra
děti velice motivuje a podněcuje je k počítání a soutěživosti (http://www.i-sen.cz/).
Pozorování a individuální práce s aplikací „Math Racing“:
Tuto aplikaci jsme s Petrem hráli společně ve vyučovacím procesu, kdy měl
procvičovat matematiku. Zabrala nám zhruba 15 minut.
Nejprve si Petr dal na stůl před sebe kartičku s obrázkem i-Padu. Po té jsem
vyhledala tuto aplikaci v jeho tabletu a závod mohl začít. Na rozehrávací kolo jsem
zvolila na aplikaci pouze sčítání a odčítání o náročnosti „medium“. Úroveň nebo
náročnost „medium“ představuje příklady na počítání do 100. Pro sebe jsem zvolila
náročnost „hard“. Po nastavení hry jsem vysvětlila Petrovi, co budeme dělat. Hru jsem
odstartovala jako při závodech „pozor, start“, abych chlapce motivovala a počítání
mohlo začít. Matematika jde Petrovi opravdu dobře.
Během hry jsem se ho snažila motivovat a povzbuzovat, aby se jeho autíčko dostalo
co nejdříve do cílové rovinky. Když jsem ho povzbuzovala, bylo na něm vidět, že ho to
velice baví, občas jásavě zatřepal rukama a echolalicky opakoval:“ Kolik je výsledek,
46
tak kolik? Ano je to správě, rychle, honem!“ Já jsem samozřejmě také počítala příklady,
ale takticky jsem nechala první kolo Petra vyhrát.
Následovalo druhé kolo hry. Tentokráte jsem to Petrovi ztížila a zvolila jsem
násobení a dělení se stejnou náročností jako minulé kolo a sobě jsem dala to samé. Opět
jsem odstartovala hru a začali jsme počítat. Hra probíhala ve své podstatě stejně jako
předešlá, Petra jsem při hře podporovala a on se opravdu velice snažil. Druhé kolo však
bylo o něco složitější a občas chyboval. To ho trochu rozrušovalo. Při chybě vždy
opakoval:“ Né, to je špatně, to je špatně!“ Vždy když udělal chybu, tak jsem ho
uklidňovala a pozitivně motivovala, že se mu to většinou na podruhé povedlo spočítat
správně. Toto kolo jsem z taktických důvodů „jako“ vyhrála já.
V posledním kole jsem chtěla, aby zase zvítězil Petr, tak jsme si zahráli ještě
jednou. Nastavení úrovně jsem neměnila, protože mu předchozí kolo to tolik nešlo,
chtěla jsem, aby si ho ještě jednou zopakoval.
Ve třetím kole už mu šlo počítání lépe a Petr vyhrál. Po skončení jsem chlapci
pogratulovala za výborný výkon a i já měla radost z pěkného zážitku v závodění.
Shrnutí:
Tato aplikace se při procvičování matematiky v autistické třídě velice osvědčila,
v žácích podporuje motivaci ke kognitivním dovednostem v matematice a částečně i
soutěživost. Tuto aplikaci nemusí hrát dítě jen s pedagogem, mohou jí hrát i žáci mezi
sebou. Díky individuálnímu nastavení obtížnosti a způsobu počítání mohou spolu
závodit žáci různé matematické úrovně. U Petra měla hra veliký úspěch a posloužila
k procvičování matematických dovedností jiným způsobem než na obyčejném papíře.
Toca Fairy Tales: Aplikace sloužící především na rozvoj kreativity – jak bude dítě
svou postavičku oblékat, do jakých barev. Dále slouží k rozvoji paměti – jaké oblečení
nosíme v zimě, v létě, do bazénu, divadla nebo na lyže. Také slouží k rozvoji
komunikace – správné vyslovování při nahrávání slov do aplikace. Tato aplikace mne
velice nadchla, je velice variabilní. Měla jsem možnost vidět její použití u několika dětí
různého věku, s různým typem postižení.
V aplikaci si děti nejprve vybraly postavičku buď chlapce, nebo dívky. Další krok
spočíval v tom, že měly tuto postavičku obléknout do nejrůznějších typů oblečení.
Jedním ťuknutím na kus oblečení se změnil jeho typ. Například: z trička se stane košile,
z minisukně je dlouhá sukně, z šortek jsou dlouhé kalhoty a podobně. Je možné měnit
47
také délku oblečení a libovolně prodlužovat jeho jednotlivé části podržením a
protažením vybraného kusu oblečení.
Aplikace má také velkou variaci vzorů látek a barev oblečení, které může uživatel
libovolně kombinovat. Pokud náročnějšího nebo kreativního uživatele nezaujme daný
výběr barev, může si vytvořit svůj vlastní vzor na látce. Všechny tyto věci jsou uloženy
v zelené krabici s obrázkem jehly na nitě. V oranžové krabici má uživatel k dispozici na
výběr z několika doplňků, jako jsou klobouky, boty, masky, šály, kníry. Další krok této
aplikace spočívá v tom, že se děti se svojí postavičkou vyfotí. Postavička se díky
kameře na dítě usměje nebo udělá nějaký postoj.
Další zajímavostí této aplikace je, když se na rtech panenky nebo dítěte vyznačí
čárka. Tato čárka rozdělí ústa na fotce a způsobí tím pohyb úst, jakoby panenka či dítě
mluvilo.
Poslední krok je samotné nahrání věty, myšlenky, kterou bude říkat buď panenka
dítěti, nebo dítě panence. Tato aplikace rozvíjí komunikaci, představivost, jemnou
motoriku a paměť (http://www.i-sen.cz/).
Pozorování a individuální práce s aplikací „Toca Fairy Tales“:
Tato individuální práce s Petrem probíhala v odpoledních hodinách v prostorách
družiny a zabrala nám zhruba 30 minut. Čas na přípravu jsem nepotřebovala, stačil mi i-
Pad a potřebná aplikace v něm.
S Petrem jsme si po obědě sedli ke stolu, umístěném v klidnější části družiny,
abychom nebyli rušeni a Petr se příliš nerozptyloval. Už od začátku byl malinko
neklidný a bylo vidět, že se na práci s tabletem těší. Pro chlapce byla tato aplikace
poměrně nová, pracoval s ní jen jednou Otevřela jsem mu ji na i-Padu a sdělila mu, že
budeme oblékat „kamarády“ a ať si vybere, jestli chce oblékat děvče nebo kluka. Petr
na to řekl velice rychle a výrazně několikrát za sebou: „Kluka, kluka, kluka“. Když jsme
zvolili, koho budeme oblékat, řekla jsem Petrovi, ať toho panáčka oblékne na zimu.
Chvíli trvalo, než se Petr „rozpovídal“ o tom, co nosíme v zimě. Netrvalo ale dlouho, v
v aplikaci se zorientoval a už vybíral svoje vlastní barvy na oblečení. Ovládání hry mu
nečinilo žádné potíže. Vyprávěli jsme si, co asi nosí člověk v zimě, takže jsme klukovi
dávali šálu a čepici, pevné boty, dlouhé rukávy a nohavice na kalhotách.
Druhý Petrův úkol byl obléknout panáčka na léto. Nejdříve jsme si zase museli
chvíli povídat o tom, jaké oblečení nosíme v létě. A pak se v podstatě opakovala situace
jako u předešlého oblékání na zimu. Když jsme měli panáčka oblečeného, řekla jsem
48
Petrovi, aby kliknul na obrázek fotoaparátu v aplikaci a po zapnutí fotoaparátu mi i-
Pad podal. Vyfotila jsem ho s jeho „novým“ kamarádem, kterého si sám oblékl.
Tato aplikace nabízí další různorodé možnosti pro děti, například: k jaké příležitosti
má postavičku obléknout – do divadla, na lyže, na sport, na koupání, na ples a podobně.
Ve fotoaparátu na obrazovce tabletu byla na jedné straně umístěna postavička, která
měnila výrazy v obličeji. Na zbytku pozadí obrazovky byl normální obraz, na který
jsem zaměřila i-Pad. Vyfotila jsem Petra, jak sedí vedle postavičky a ta se na něj usmívá.
Když jsem u to ukázala a zeptala se, kdo je na fotce? Řekl mi radostně: „To jsem přece
já“.
Pak jsem mu řekla, aby na vytvořené fotografii (díky možnosti aplikace), označil
svoje ústa uprostřed čárkou. Čárka se označovala jednoduchým táhnutím prstu
uprostřed vyfocených úst. Označování úst činilo Petrovi trochu obtíže, byl samozřejmě
schopen ukázat mi, kde je pusa, ale označení prstem se mu několikrát nezdařilo.
Nakonec jsem mu vedla prst já a zvládli jsme to spolu.
Jeden z posledních kroků, které jsme spolu v aplikaci provedli, bylo nahrání věty,
kterou bude Petr říkat vytvořenému panáčkovi. I když jsem tušila, že mi Petr na otázku:
„Co bys chtěl o sobě panáčkovi povědět?“ neodpoví nic, chtěla jsem to vyzkoušet.
Vymyslela jsem, že namluvíme do mikrofonu Petrovo představení, protože jsem věděla,
že mu jde velice dobře a zná ho nazpaměť. Nejdříve jsme udělali krátkou přípravu toho,
co Petr řekne. Nahrávka zněla takto:“ Jmenuji se Petr, je mi 10 let a chodím do školy
v Poděbradech.“ Nahrávka se uložila k fotografii a po spuštění se na fotce Petrovi
otevírala a zavírala pusa, jakoby opravdu mluvil. A panáček se na něho usmíval.
Petr se zpočátku trochu divil, jak je možné, že na fotce otvírá pusu, ale nakonec se z
toho velice radoval. Na otázku, zda se mu to líbilo, mi odpověděl dvakrát „ ano, ano!“
Kdyby tuto aplikaci prováděli žáci hromadně ve třídě, mohli by si dát hotový
obrázek na svůj profil na stránkách své vlastní třídy. Děti si totiž na stránkách třídy
vytvářejí svá portfolia z činností, které vytvářely ve škole, aby i jejich rodiče mohli
výsledky práce shlédnout, okomentovat popř. vyhodnotit.
Shrnutí:
Petr při této aplikaci pracoval s nadšením a podle mého názoru ho tato práce velice
bavila. Jeho pozornost chvílemi kolísala, ale s tím jsem u něho počítala, chlapec
je snadno ovlivnitelný okolním prostředím, a to hlavně rušivými zvuky, které se v našem
okolí občas vyskytovaly.
49
U této aplikace jsme společně procvičovali především paměťové dovednosti. Musel
přemýšlet nad tím, jak se lidé oblékají v nejrůznějších ročních obdobích. Dále jsme
procvičovali především jemnou motoriku, kterou tato hra vyžaduje, aby se dosáhlo
požadovaného výsledku. Bylo zapotřebí, aby Petr soustředěně a pomalu pohyboval
prsty na obrazovce a tím tak ovládal oblékání panáčka. To se mu dařilo až na označení
úst čárkou na své fotografii s panáčkem. Procvičovali jsme i komunikační dovednosti –
rozvoj vlastního řečového projevu, kdy jsme nahrávali jeho představování do tabletu.
Musel zřetelně a pomalu říci celou věru svému panáčkovi. Tato hra je podle mě nejen
zábavná, ale motivuje a podněcuje děti ke kreativitě.
6.2 Případová studie 2 – Kryštof
Diagnóza:
PAS – Dětský autismus (F84.0), středně těžká psychomotorická retardace (F71),
projevy psychomotorického neklidu a afektivity (11 let, 5.třída ZŠS)
Osobní a rodinná anamnéza:
Kryštof se narodil v roce 2004 z druhé gravidity. Letos je mu bude 11 let.
Těhotenství proběhlo v pořádku. Porod byl záhlavím a bez komplikací. Po narození
vážil a měřil 3500g/49cm. Novorozeneckou žloutenku po porodu neprodělal. Sál dobře
a byl kojen 10 měsíců. Ve dvou měsících dostal zápal plic a měl zavedenou kanylu do
fontanely32
na hlavičce. Při tomto zákroku nastaly lehké komplikace, tvořil se mu otok
okolo vpichu. Po následné rehabilitaci byl bez příznaků a označen jako zdráv. Matka se
však zpětně domnívá, že autismus nebo mentální retardaci mohl způsobit právě tento
zákrok. Chlapec od začátku odmítal blízký kontakt s lidmi, nemluvil a chodit začal až
kolem druhého roku věku. Rodiče tomu nepřikládali velkou váhu, říkali si, že je jen
pohodlný a vše dožene. Tchýně, která chlapce často hlídala a sledovala jeho chování,
upozornila rodiče na možnost poruchy autistického spektra. Všimla si toho v jeho dvou
letech života. Potom, co Kryštofa nechtěli pro jeho projevy chování, přijmout do
mateřské školy, následovalo vyšetření ve PPP, kde mu bylo vysloveno podezření na
dětský autismus.
32 Fontanela – vazivové spojení na hlavě novorozence v místě zkřížení lebečních švů
CSC ABZ.cz slovník [online]. [cit. 2016-03-19]. Dostupné z: http://slovnik-cizich-slov.abz.cz/web.php/slovo/fontanela
50
Kryštof žije v úplné rodině. Otec je vysokoškolsky vzdělaný, pracuje jako finanční
poradce. Matka středoškolsky vzdělaná, pracovala jako asistentka ve firmě. V současné
době je ženou v domácnosti. Starší bratr z prvního manželství je zcela zdráv. V širší
rodině se nevyskytují žádná závažná onemocnění. Rodina si není vědoma genetických
dispozic, které by mohly způsobit synovo postižení. Podrobit se genetickým testům ale
nechtějí.
Vyšetření PPP:
Z vyšetření pedagogicko-psychologické poradny z roku 2015 vyplývá, že se
Kryštofovy aktuální intelektové výkony pohybují v pásmu středně těžké mentální
retardace. Při příchodu do PPP má chlapec velice dobrou náladu. Během rozhovoru
s rodiči se věnuje volné hře. Spontánně se zajímá o hračky a předměty ve vyšetřovně,
prohlíží si je a krátkodobě s nimi manipuluje (při manipulaci s předměty
nediferencovaně užívá následující schémata – tlučení, třepání, pohybování s předměty).
Byly u něj pozorovány projevy explorační, senzomotorické a konstruktivní hry (staví
věž ze sedmi kostek). Pozornost je krátkodobější a je snadno narušitelná výraznějšími
zvukovými podněty. Chlapec se při vyšetření věnuje preferovaným aktivitám (popojíždí
s auty, staví si z kostek), na snahu administrátora o odklon pozornosti od dané činnosti,
reaguje vyjadřováním nelibosti a mírnými afektivními projevy vzteku.
Chlapec je schopen i složitější motorické imitace (jeho chůze je jistá, rád tancuje,
zvládne dotýkat se částí těla). S použitím předmětů, (tluče dřívky, rád tleská, rytmicky
bubnuje na buben), je schopen reprodukovat i kratší rytmy. Má dobré výsledky v tělesné
výchově.
Dle vyjádření rodičů preferuje v oblasti grafomotoriky 33
pravou ruku, ve škole
grafomotorická cvičení zvládá. Menší nedostatky má v opisu, přepisu a dokreslování
písmene A, I, M, T, O, 1, 2. Diktát písmen z naučených slov globálního čtení napíše.
Vybarvování jednoduchých obrázků se silnou konturou zvládá spolehlivě a bezpečně.
Při řešení úloh z oblasti zrakové a sluchové diferenciace využívá Licových
tabulek 34
, při práci s nimi se ale vyskytují problémy.
33
Grafomotorika – soubor psychomotorických činností, které jedinec vykonává při, psaní, kreslení, rýsování
PRŮCHA, Jan, Eliška WALTEROVÁ a Jiří MAREŠ. Pedagogický slovník. 7., aktualiz. a rozš. vyd. Praha: Portál, 2013. ISBN 978-
80-262-0403-9.
34 Licovy tabulky – Licovy tabulky ke čtení, je to soubor barevně ilustrovaných volných listů, které slouží k nácviku základních
čtecích dovedností.
51
Metodu globálního čtení zvládá spolehlivě a bezpečně a umí přečíst tato slova:
máma, táta, čte, spí. Užívá spojky mezi obrázky A, I.
V neverbálním porozumění má slabší výkony. Oblast expresivní řeči 35
má
problémy s vyslovováním, znaky do řeči zná, ale jejich používání u něj vyžaduje
maximální úsilí a koncentraci. U opakování jednoduchých slov a vět přetrvávají
občasné, dílčí problémy.
Emotivita má u chlapce nestálý charakter, střídají se stenické a astenické citové
projevy, kdykoli je jeho hra něčím nebo někým narušena ve snaze odklonit jeho
pozornost na jinou činnost. Je vhodné předcházet u něj výkyvům nálad pozitivní
motivací, která zmírňuje jeho afektové stavy.
Současná situace:
Kryštof je ve školním roce 2015/2016 v 5. třídě vzděláván podle ŠVP „Pojď
s námi“, č. j. 91/2010. Náročnost odpovídá vzdělávacímu programu RVP ZŠS a Kryštof
má vypracovaný svůj individuální vzdělávací plán.
Po příchodu do třídy se Kryštof se spolužáky i paní učitelkou vítá. Úvodní ranní
kruh a strukturované úkoly zvládá dobře. Velice dobře poznává na fotografiích paní
učitelky i spolužáky.
U chlapce se postupem času začaly rozvíjet sociální vztahy. Např. vnímá obrázek
miminka, jednoduchým slovem ho pojmenuje („mimi“), vnímá jednoduché sociální
situace, přijímá komunikaci, kontakt, spolupracuje.
V současné době upřednostňuje kontakt s lidmi před věcmi a je velmi
komunikativní, i když mu není příliš rozumět. Má pozitivní přístup ke svému okolí a je
rád středem pozornosti. V podstatě dodržuje pravidla chování a vnitřní řád školy. Méně
závažných přestupků se dopouští jen ojediněle. Je přístupný k výchovnému působení a
snaží se své chyby napravit. Projevuje kladný vztah k práci, k pracovnímu kolektivu a
k praktickým činnostem, i když s občasnými výkyvy.
Jiný svět: E-shop pro děti se speciálními vzdělávacími potřebami [online]. [cit. 2016-03-19]. Dostupné z: http://autismus-a-
my.cz/vzdelavani-vyukove-pomucky/1291-tabulky-ke-cteni-1-9788086906850.html
35 Expresivní řeč – úroveň výstižnosti a srozumitelnosti řeči a adekvátního vyjadřování myšlenek, pocitů, prožitků a rozhodnutí
CSC ABZ.cz slovník [online]. [cit. 2016-03-19]. Dostupné z: http://slovnik-cizich-
slov.abz.cz/web.php/hledat/expresivn%C3%AD/prefix/stranka/2
52
Od začátku března 2014 (po přidání léků) se Kryštof o poznání lépe vzdělává. Více
se soustředí na práci a nedochází u něho k afektovaným stavům, při kterých by si
ubližoval. V osvojování si požadovaných poznatků má chlapec mezery, díky své
diagnóze. Při provádění zadaných intelektuálních činností pracuje během své
samostatné práce pomalu, avšak většinou s dobrým výsledkem. Ve chvíli, kdy nerozumí
zadání, přestává pracovat a následuje negace. Pod pedagogickým dozorem pracuje
úspěšně.
Celkovou samostatnost v sebeobsluze zvládá s menšími nedostatky, zvládá i
hygienické návyky, jako je čištění zubů. Nově nyní dokáže samostatně používat toaletu,
ale potřebuje kontrolu a částečný dohled. V oblékání je vcelku samostatný, jen občas
potřebuje pomoci se zapínáním zipu nebo zavazování tkaniček.
S vynaložením maximálního úsilí zvládá procvičování jednoduchých domácích
prací, jako je prostírání, mytí nádobí, utírání a jednoduché vaření (mazání, strouhání,
krájení, míchání, apod.). Při rozvoji rozumové a smyslové výchovy používá Kryštof i-
Pad, který ho velmi baví a motivuje při aktivní práci, a tu zároveň rozvíjí a podněcuje.
Kryštof ho proto dostává za odměnu ke konci vyučování, aby se snažil pracovat aktivně
celý den.
6.2.1 Rozhovor s matkou Kryštofa:
1. Jaký máte obecně vztah k informačním a komunikačním technologiím,
konkrétně k tabletům? Jak se díváte na jejich čím dál tím častější užívání
dětmi a jejich působení na ně?
„Myslím si, že pro jakkoliv postižené děti a jejich vývoj, jsou tyto technologie
nezbytné. Je dobře, že se čím dál tím víc zařazují do běžné výuky postižených dětí. Co
se týká zdravých dětí, myslím si, že jim to spíše „blbne hlavu“. Naše rodina má doma
samozřejmě počítač, oba s manželem máme „chytré telefony“, mám svůj tablet
a Kryštof má svůj i-Pad. Můj starší syn teď momentálně nemá nic, proto používá
rodinný počítač.“
2. Kdy a proč jste pořídili Kryštofovi i-Pad? Poradili jste se s někým před tím,
než jste ho zakoupili?
„To, že máme synovi koupit i-Pad nám poradila jeho paní učitelka, která měla
Kryštofa v 1. třídě. Dostali jsme přímo doporučení na určitou značku, která je prý pro
53
tyto děti nejvhodnější, protože nabízí obrovské spektrum aplikací, které mohou tyto děti
využívat. Škola v Poděbradech nám zařídila i koupi tohoto i-Padu. Pořídili jsme mu ho
zhruba v polovině první třídy, takže teď ho má 4,5 roku. Dostal ho k vánocům.“
3. Jak probíhalo Kryštofovo seznamování s i-Padem. Připravili jste mu tam
nějaké konkrétní aplikace?
„Kryštof i-Pad znal již ze školy, takže okamžitě věděl, co dostal pod stromeček.
Věděl, jak se tablet ovládá a měl z něho obrovskou radost. Aplikace jsme mu tam
nechali nahrát jeho paní učitelkou, která mu připravila takové, které byly pro Kryštofa
vhodné. Například speciální aplikace na počty a psaní, na globální čtení, na poznávání
zvířat s hlasovým výstupem, na rozeznávání emocí v obličeji, oblékání, mytí panenky
apod. S námi to bylo horší, vůbec jsme nevěděli, jak se i-Pad ovládá a jak se aplikace
nahrávají. Spíše já s manželem jsme s tím měli problém a museli jsme se to naučit. Já
osobně nejsem technický typ a moc těmto věcem nerozumím. Ani se mi nechce do nich
investovat svůj volný čas, ale základy práce s tabletem už nyní ovládám.“
4. Myslíte si, že i-Pad pomáhá Kryštofovi ve vzdělávání a v komunikaci
s okolím? A pokud ano, tak jak? Jaké aplikace nevíce používá?
„Určitě mu velice pomáhá, ve vzdělávání jednoznačně. Od té doby, co má i-Pad, se
velice zlepšil a pracuje mnohem raději a lépe, než před tím bez i-Padu. Dříve jsme
používali na i-Padu ke komunikaci program „GoTalk“, ale v současné době používáme
jen VOKS, protože se Kryštofovi zlepšila řeč a my se ji snažíme co nejvíce rozvíjet.
Nejčastěji používáme globální čtení, psaní a počítání. Samozřejmě tam má i několik
aplikací pro zábavu, ale i tyto ho podle mého názoru vzdělávají. Například, když
si zapne aplikaci „ryby“, tak se mu tam zobrazí vodní svět, moře, kde plavou nejrůznější
mořská zvířata a Kryštof se je snaží pojmenovávat. Nebo se ho ptám: „Kde je
žralok?“ A on mi odpovídá ukazováním na místo, kde se žralok na tabletu nachází.
Práce na tabletu ho strašně baví.
Důležité jsou pro něho i zvukové výstupy, které jsou bez mála u všech aplikací
k dispozici. Tablety nabízí i velkou škálu barev. Nebo, co se týče sebeobsluhy, tak tam
má aplikaci, kde sprchuje panenku, myje jí vlasy, češe a suší je. Následně mu pak dělají
tyto činnosti v reálu mnohem menší problém, když je má provádět sám na sobě. Taky
k nim nemá takový odpor, jako měl dříve.
54
Rád používá na tabletu omalovánky, které ho velice baví. Nedávno přišel manžel
s tím , že četl článek z výzkumu, který říkal, že když se děti dívají na „střílečky“, tak
jsou potom méně agresivní a ventiluje to jejich emoce. Syn na to kouká v poslední době
poměrně často. Sice se mi to nelíbí, ale musím s výzkumem souhlasit, protože u
Kryštofa se agresivita rapidně snížila. Dříve byl na nás velice zlý, házel věcmi kolem
sebe a poškozoval i sám sebe.“
5. Pracujete i doma s i-Padem? Při jakých příležitostech synovi i-Pad dáváte?
„Ano pracujeme. Nejčasněji procvičujeme to, co probírají zrovna ve škole, aby si
Kryštof zopakoval látku, kterou probírali ten den nebo týden ve škole.
Dříve jsme mu i-Pad dávali, kdykoliv si o něj požádal. Ale nikdy ho pak nechtěl
vypnout nebo odložit a byl kvůli tomu velice agresivní. Měli jsme strach, aby i-Pad ve
vzteku nerozbil, tak teď máme ochranný gumový obal, který tablet částečně chrání proti
poškození. Ale dostává ho na hraní pouze za odměnu. Například, když si udělá úkoly,
když sní oběd nebo případně uklidí své věci. Někdy mu ho dáváme i večer, když
se umyje a vyčistí si zuby. Tak to mu ho ještě na chvíli půjčím. On se moc na pohádky
nekouká, příliš ho nebaví, tak mu tablet večer dáváme místo večerníčku.
6. Vidíte v používání i-Padu nějaká negativa či rizika?
„Jako jediné a vlastně celkem důležité negativum je to, že když je Kryštof na tabletu,
tak od něj nikdy nechce odejít. Částečně to určitě vytváří závislost u dětí a je jedno,
jestli jsou postižené či zdravé. Náš syn je na i-Padu zhruba 4-5 hodin denně, a to si
myslím, že je dost dlouhý čas. On sám mi tablet vrátí jen málo kdy. Takže, když mi ho
pak nechce dát, tak mu ho musím sebrat nebo uklidit na místo, kam Kryštof nemůže.
V zimě ho používá o poznání více než v létě, kdy se snažíme trávit čas co nejvíce venku.
„
7. Snažíte se vy nebo váš manžel prostřednictvím i-Padu komunikovat
se školou? Například přes stránky školy, kde jsou komentáře k výkonům ve
třídě? Sledujete dětské akce?
„ Osobně se příliš v komunikaci se školou neangažuji. Jak jsem se již zmínila,
práce s technologiemi mi moc nejde a snažím se jim spíše vyhýbat. Manžel je ale o
mnoho zdatnější v této oblasti. On velice často komentuje akce dětí i práci pedagogů,
která je podle nás nedoceněna. Taky málokdy vidíme komentáře jiných rodičů.
55
Občas, když dostaneme nějaký nápad, kam by se mohly děti podívat, tak
navrhujeme různé akce na stránkách jejich autistické třídy. Pak samozřejmě reagujeme
na emaily, které jsou pro mne mnohem účinnější, než když paní učitelka píše zprávy
do notýsku. Na email chodím i několikrát denně, ale do notýsku se často zapomenu
podívat. Sledujeme nejrůznější odkazy, které tam dávají paní učitelky a nejvíce
se koukáme na fotografie z akcí nebo jen ze školního prostředí. Často dělá škola
fotoalba za každý školní rok a my si je můžeme stáhnout. Je to velice milé, že si s tím
paní učitelky dávají takovou práci.“
Shrnutí:
Rodina Kryštofa přijala i-Pad velice pozitivně a s nadšením. I když měli
zpočátku problémy s jeho ovládáním, dnes už to pro ně není žádný problém. I-Pad
Kryštofovi pořídili rodiče na doporučení paní učitelky. Díky i-Padu pozoruje matka
veliké zlepšení práce Kryštofa ve škole. Nejen, že pro něj slouží jako obrovská
motivace, ale podporuje jeho soustředění a komunikaci. Zároveň se chlapec
samozřejmě lépe a snadněji vzdělává. V současné době používají nejčastěji aplikace,
které slouží k procvičování aktuálního učiva. Kryštofovi slouží tablet samozřejmě i pro
zábavu. Má nejraději aplikace „Ryby“, kdy poznává zvířata v podmořském světě a učí
se je pojmenovávat a vyhledávat. Nahrány má i aplikace, které mu pomáhají se
sebeobsluhou (koupání, čištění zubů). Velmi mu pomáhá i globální čtení s hlasovým
výstupem. Dříve používal ke komunikaci program „Go Talk“, nyní už ho tolik
nepoužívají, protože se jeho řeč mnohem zlepšila
I-Pad dostává chlapec za odměnu, jelikož se rodičům neosvědčilo dávat mu
tablet, kdykoliv o něj požádá. Docházelo pak k afektovým stavům chlapce.
Negativa vidí rodina pouze v tom, že jejich syn tráví na tabletu čtyři až pět
hodin denně. Matka si myslí, že se syn stává na této pomůcce částečně závislým. Proto
se rodina snaží poskytnout synovi zábavu jiným způsobem, hlavně v létě, kdy je pěkné
počasí.
V komunikaci se školou je rodina docela aktivní, hlavně tatínek. Snaží se
sledovat všechny stránky a odkazy, které jim posílají pedagogové ze speciální školy. Na
stánkách Kryštofovy autistické třídy komentují fotografie ze školních akcí a i oni sami se
snaží vymýšlet místa, kam by se mohly děti se školou podívat.
56
6.2.2 Vhodné aplikace pro Kryštofa:
Aplikace, které jsem chtěla ve své práci přiblížit, jsem vybírala s ohledem
na období, které jsem strávila v autistické třídě a měla možnost sledovat jeho schopnosti,
dovednosti a komunikaci. Jsou popsány na začátku jeho případové studie.
Následující text obsahuje popis aplikací, které jsem zařadila do případové studie
s Kryštofem.
První „Pepi Bath“ je zpracovaná jen teoreticky a věnuje se rozvoji
sebeobslužných dovedností.
Druhá aplikace „Baby Play Face“ slouží k rozvoji komunikace a k porozumění
lidským emocím. Je zpracována teoreticky i prakticky.
„České výukové kartičky“ jsou poslední aplikací, použitou s Kryštofem. Slouží
k rozvoji řeči a paměti. Je také zpracována teoreticky i prakticky.
Pepi Bath: Tato aplikace pomáhá rozvíjet zejména sebeobslužné dovednosti. Dále při ní
můžeme rozvíjet jemnou motoriku – když dítě musí rychle pohybovat prstem na
obrazovce tabletu nebo při přesouvání různých věcí. Tato aplikace slouží velice dobře
jako motivační prostředek pro děti, které mají problémy v sebeobslužných
dovednostech, zmírňuje také strach z těchto činností. Povedená a krásná interaktivní
aplikace, která slouží k nácviku hygienických úkonů na těle i mimo něj. Aplikace je
plná atraktivních vtipných animací a obrázků.
Dítě zde může odkoukat následující činnosti, jako je: mytí špinavých rukou, stříhání
nehtů, mytí celého těla nebo vlasů a následné sprchování vodou, utírání apod. A zbavit
se odporu či strachu při jejich provádění v reálu. „Svého“ panáčka sám vykoupe, učeše,
ostříhá mu nehty, vyčistí mu zoubky.
Dále si zde dítě interaktivně osvojuje zvyky na toaletě, jako je utírání, splachování
nebo stříknutí osvěžovače vzduchu.
Jako poslední věc v této aplikaci je praní špinavého prádla, samozřejmě za pomoci
pracího prášku. Aplikace je doprovázena nejrůznějšími zvuky a příjemnou melodií při
činnostech, které postavičky dělají.
(http://www.i-sen.cz/)
Baby Play Face: Tato aplikace slouží hlavně pro rozvoj komunikace, konkrétně v
chápání a čtení emocí z obličeje druhé osoby. Pomáhá dítěti lépe chápat pocity druhých,
kteří jsou v jeho okolí. Také může sloužit dobře k procvičování mimiky u dítěte a
57
k nacvičování emocí, které dítě může vidět v této aplikaci. Užitečná aplikace pro děti
s PAS. Obsahuje několik obrazů s obličeji, které vyjadřují různé emoce. Například:
strach, radost, smích, zlost, smutek a podobně. Obrázky mají i svůj zvukový výstup.
Nabízí se i možnost nahrávání fotek, třeba členů rodiny dítěte, které tuto aplikaci
používá nebo nahrávání dalších zvuků.
Tato aplikace obsahuje dále i pexeso s obličeji, které vyjadřují různé emoce.
Úkolem dítěte je najít dva stejné výrazy v obličeji. S aplikací lze pracovat různě
a záleží na kreativitě učitele či rodiče, který aplikaci s dítětem používá. (http://www.i-
sen.cz/).
Pozorování a individuální práce s aplikací „Baby Play Face“:
Tuto aplikaci jsem zvolila pro Kryštofa z toho důvodu, že špatně chápe emoce a
jeho sociální chování není příliš rozvinuté. Dalším důvodem byly jeho občasné ataky
jak na sebe, tak i na pedagogický personál, které jsem měla možnost osobně zažít.
Tuto individuální práci jsem s Kryštofem prováděla během jeho vyučovacího
procesu ve speciální škole o hodině informatiky. Činnost nám zabrala zhruba 15 – 20
minut. Tato aplikace napomáhá dítěti ke čtení a poznávání emocí a následně k jejich
zapamatování. Rozvíjí se tím sociální a kognitivní dovednosti.
Když mě Kryštof viděl, jak mu nesu i-Pad, začal projevovat velkou radost
hlasitými výkřiky a tleskáním. Kryštof i-Pad opravdu „miluje“. Následně jsem našla na
tabletu potřebnou aplikaci a začala jsem chlapci vysvětlovat, co budeme dělat. Nejprve
jsme si prohlíželi obrázky s emocemi a vždy jsme si řekli, jakou emoci obrázek sděluje.
Kryštofův úkol byl, snažit se emoci uhodnout a správně ji slovně pojmenovat. Jelikož
má problémy s výslovností, tak jsme tím trénovali i částečně logopedii.
Dále jsme společně jednotlivé emoce napodobovali. Byla to opravdu legrace.
Samozřejmě, že Kryštof všechny emoce neuměl pojmenovat nebo je napodobit, ale
jsem toho názoru, že po častějším procvičování této aplikace, by došlo rozhodně ke
zlepšení. Jelikož jsme pracovali s jeho „zamilovaným“ tabletem, tak se velice snažil
splnit vše s maximálním úsilím. Tímto stylem jsme procvičili zhruba 6 druhů emocí.
Součástí této aplikace je i hra pexeso, a tak jsem neodolala a s Kryštofem jsme si ho
zahráli. Ze začátku měl problém s rozeznáváním stejných emocí, jelikož byly v menším
formátu, než u předchozího prohlížení. Chvíli bezmocně ťukal po displeji, ale když
jsem mu po druhé vysvětlila smysl hry a spolupracovali jsme při hledání společně, tak
jsme nakonec spojili všechny kartičky.
58
Tato hra, podle mého názoru, Kryštofa velice bavila. Když jsme skončili, měla
jsem jen pocit, že byl trochu unavený, jak se usilovně snažil plnit všechny úkoly.
Shrnutí:
S touto aplikací jsem měla u Kryštofa veliký úspěch, i když ho docela svou
náročností vyčerpala.
Pokud se jedná o tablet, je schopný do toho dát „prostě všechno“ a velmi se snaží.
Myslím si, že jsme si krásně procvičili poznávání emocí a hlavně Kryštofovu mimiku,
když jsme se snažili napodobovat emoce z obrázků.
Procvičili jsme i paměťové dovednosti při pexesu, kdy si musel chlapec
zapamatovat, kde jsou kartičky se stejnými emocemi na obrazovce umístěné. S aplikací
může dítě pracovat i samostatně bez asistence druhé osoby.
České výukové kartičky: Je to česká aplikace, zaměřená na rozvoj komunikačních
dovedností, konkrétně na rozvoj řeči. Procvičuje i paměťové dovednosti – poznávání a
pojmenovávání nejrůznějších věcí. Při pexesu rozvíjí orientaci v prostoru obrazovky,
kde jsou umístěny konkrétní kartičky. Také rozvíjí sluchovou percepci, kdy se dítě musí
soustředit na to, co se ozývá ze zvukového výstupu.
Tato skvěle vymyšlená aplikace mi přišla pro Kryštofa jako jedna
z nejvhodnějších pro jeho rozvoj. Jakoby mu byla šitá na míru. Aplikace obsahuje celou
řadu výukových kartiček a neuvěřitelných 29 kategorií.
Najdeme v ní kartičky s tématy barev, divokými zvířaty, hudbou a nástroji, s
domácími zvířaty. Dále existují kartičky: ovoce, zelenina, čísla 0 až 10, v dalších
kartičkách i do 100, sport, auta, dopravní značky, moře a mnohé další. Každá kartička
má své slovo jako zvukový výstup.
Aplikace nabízí 4 možnosti, jak s vybranými kartičkami pracovat. První
možnost má název „Poznej“. Pokud si tuto možnost zvolíme, objeví se na obrazovce 6
kartiček. Následně zazní zvukový výstup, který sdělí název jedné kartičky. Úkolem
dítěte je ťuknout na stejnou kartičku. Zvukový výstup lze opakovat podle potřeby.
Druhá možnost má název „Mluv“. Po otevření se objeví jeden obrázek a
zvukový výstup sdělí dítěti, aby stisklo mikrofon a vyslovilo slovo na obrázku. Tato
funkce slouží ke zdokonalování výslovnosti a je podle mého názoru velice užitečná pro
děti s narušenou komunikační schopností.
59
Třetí možností je „Prohlížení“. Dítě si postupně prohlíží obrázky na kartičkách
a u každé si může několikrát zopakovat její název.
Poslední možností, jak využít tuto aplikaci, je pexeso s výukovými kartičkami.
U každého otočení kartičky pexesa se ozve z tabletu název obrázku na kartičce. Jelikož
tato hra obsahuje několik kategorií obrázkových kartiček, nabízí zábavu a
zdokonalování paměti pro děti i na několik hodin. (http://www.i-sen.cz/)
Pozorování a individuální práce s aplikací „České výukové kartičky“:
Zjistila jsem, že že Kryštof s touto aplikací ještě nepracoval, a proto to byla to
pro mne jasná volba. Chtěla jsem vyzkoušet, jak se mnou bude při této aplikaci pracovat
a jestli ho vůbec zaujme.
Chlapec nechodí do školní družiny a tak jsem musela poprosit Kryštofovu třídní
učitelku, jestli bych s ním mohla tuto aplikaci vyzkoušet během vyučování. Dostala
jsem povolení a po dopolední samostatné práci jsme si s Kryštofem vzali i-Pad a mohli
novou aplikaci vyzkoušet.
Abychom nerušili ostatní žáky při práci, sedli jsme si ke stolku za paravanem,
kde byl alespoň částečně klid. Celková práce na aplikaci nám zabrala zhruba 20 minut.
Chvíli jsem přemýšlela, jaký soubor obrázků bude pro Kryštofa nejvhodnější,
aby je uměl pojmenovat. Rozhodla jsem se pro domácí zvířata, která má již ve většině
případů zvládnutá.
Nejprve jsem chtěla Kryštofa se skupinou kartiček seznámit a zvolila jsem tedy
„prohlížení“ kartiček. Listovali jsme mezi kartičkami se zvířátky. U každé se vždy
ozvalo ze zvukového výstupu slovo, které označovalo konkrétní domácí zvíře. Měli
jsem tam například: kozu, koně, králíka, kočku, psa, ovci, papouška a podobně. Chlapec
měl při prohlížení radost, když už zvířátko na obrázku znal a horlivě na něj vždy
ukazoval.
Zhruba po 5 minutách prohlížení jsem se rozhodla přejít na další možnost,
kterou aplikace nabízí, a to „poznej“. Na obrazovce tabletu se objevilo 6 druhů
domácích zvířat. Úkolem Kryštofa bylo najít to zvíře, které určil zvukový výstup. V této
možnosti byl chlapec ve většině případů úspěšný. Problémy nastaly, když měl označit
husu a mezi obrázky byla kachna. Tyto obrázky pro něho trochu splývaly s podobou.
Vždy, když se trefil do správného zvířátka, projevoval velkou radost křikem a tleskáním.
Já jsem ho samozřejmě ještě více motivovala a chválila za správné splnění úkolu. Tuto
činnost jsme dělali zhruba 10 až 15 minut.
60
Tato aplikace dále nabízí možnost „mluv“, na kterou jsem se těšila nejvíce.
Když jsem ji zvolila, ozvalo se ze zvukového výstupu, že má chlapec nahrát vyslovení
zvířátka, které viděl na obrázku. U prvního obrázku jsem Kryštofovi předvedla, jak má
úkol provést. Zmáčkla jsem mikrofon a vyslovila slovo označující zvíře na obrázku.
Z počátku z toho byl Kryštof poněkud „nesvůj“, moc se mluvit nechtělo. Bylo to zřejmě
i proto, že zřetelné vyslovování vyžaduje u chlapce veliké soustředění. Snažila jsem se
Kryštofa co nejvíce motivovat, aby mi tuto činnost nebojkotoval nebo aby neřekl, že to
dělat nechce
Zopakovali jsme zhruba 10 slovíček, některá z nich mu šla lépe, některá hůře.
Myslím si, že kdybychom jejich vyslovování cvičili častěji, určitě by se mu výslovnost
zlepšila.
Jako poslední činnost, kterou měl Kryštof v podstatě za odměnu, a nemusela
jsem mu nijak radit, bylo pexeso. Zvedla jsem mu tím určitě náladu po předešlé náročné
aktivitě. Když dokončil pexeso, tak jsme si zatleskali. Měla jsem radost, že Kryštofa
práce s různými druhy aplikací bavila a docela mě překvapil svou šikovností.
Shrnutí:
Aplikace splnila má očekávání, vyzkoušeli jsme všechny možnosti a Kryštof si
užil vyučování jinak, než obvykle. Procvičovali jsme nejprve paměťové schopnosti, kdy
se nejprve učil názvy zvířat, které neznal. Pak se učil jednotlivá zvířata od sebe
rozeznávat. V další možnosti, jsme procvičovali logopedii, kdy se Kryštof musel snažit
co nejzřetelněji vyslovit slova. Tím jsme trénovali i sluchovou percepci, kdy se jeho
nahrané slovo ozvalo ze zvukového výstupu.
Poslední aktivita byla pexeso. Zde jsme opět procvičovali paměťové dovednosti
a orientaci v kartičkách na obrazovce. Činnost s touto aplikací mi přišla pro chlapce
velice přínosná a zábavná zároveň.
61
ZÁVĚRY A DISKUZE
Z rozhovorů s oběma matkami chlapců vyplynula následující fakta, která jsem
pořídila z následujících dílčích výzkumných otázek, a to:
Z jakých důvodů se rozhodly rodiny žáků s PAS pořídit tablet?
Jaká očekávání měli tito rodiče od tabletu?
V jakých oblastech dítě s PAS tablet využívá?
Vidí rodiče u jejich dítěte v používání tabletu nějaká rizika?
Jak rodiče dětí používají tablet při komunikaci se školní institucí?
Z jakých důvodů se rozhodly rodiny žáků s PAS pořídit tablet?
Obě rodiny se rozhodly zakoupit tablet svému dítěti s PAS na doporučení druhé
osoby. U Petra to bylo v jeho 7 letech na doporučení logopedky, která s ním na tabletu
cvičila. Tuto pomůcku viděla pro Petra jako velice vhodnou.
Kryštofovi pořídila rodina mu i-Pad na doporučení jeho paní učitelky třídní
hned po jeho nástupu do speciální školy. Považovala ji jako vhodnou pomůcku
k rozvoji jeho komunikace a kognitivních dovedností. Speciální škola využívání tabletu
při vyučovacím procesu propaguje, protože s nimi má doposud velice dobré zkušenosti.
Kryštof má tablet od jeho 6 let.
Obě rodiny se shodují na tom, že pokud by neměly děti s poruchou autistického
spektra, tak by jim tablet nepořídily. Dle jejich názoru je tablet pro „zdravé“ děti tohoto
věku zbytečný. Volný čas by měly děti trávit jinak (pohybem na čerstvém vzduchu).
Obě rodiny se také shodly na koupi konkrétní značky tabletu, a to na i-Padu od značky
Apple. Tato značka nabízí mnohem větší spektrum aplikací než jiní výrobci na trhu.
Jaká očekávání měli tito rodiče od tabletu?
Očekávání obou rodin od tabletu bylo velice podobné. Shodují se na tom, že
v učení jejich dětem hodně pomáhá. Také obě děti velice motivuje, jejich chlapci se ve
škole díky aplikacím na i-Padu v některých předmětech překvapivě zlepšují. U obou
chlapců se také výrazně zlepšila jejich komunikace. S postupem času, kdy každá rodina
tablet využívala, našla si v něm oblasti, které využívá více a jiné méně.
62
V jakých oblastech dítě s PAS tablet využívá?
Oblasti, ve kterých oba chlapci i-Pad využívají, nejsou příliš rozdílné. Rodina
Petra už většinu českých aplikací na rozvoj komunikace a kognitivních dovedností
s Petrem vyzkoušela a v současné době využívají tablet jako prostředek zmírňování
stresu u jejich syna. Nahrávají situace, při kterých se chlapec dostává do stresu a má
z nich strach, např. návštěvu u zubaře, u doktora, nakupování v obchodě apod. Pokud si
chlapec pustí konkrétní video na i-Padu, jeho obavy se zmírňují a to mu umožňuje lépe
se na situace připravit.
Rodina Kryštofa věnuje pozornost spíše nejrůznějším aplikacím, které rozvíjí
především komunikaci a sebeobslužné dovednosti chlapce (čištění zubů, koupání,
česání vlasů apod.). Dále ho využívají k rozvoji jeho kognitivních dovedností
v globálním četní, orientaci v čase, matematice a podobně.
Obě rodiny se shodují na tom, že jejich děti využívají i-Pad ve svém volném
čase pro jejich osobní zábavu. Petr si podle výpovědi matky sám pouští videa a pohádky
na internetu, hraje své oblíbené hry a pouští si svá natočená videa. Kryštof hraje také
své oblíbené hry, vymalovává si omalovánky a matka mu na tabletu pouští pohádky.
Oba chlapci mají v domácím prostředí tablet, jako náhradu za televizi.
Vidí rodiče u jejich dítěte v používání tabletu nějaká rizika?
Na otázku, jestli vidí rodiče dětí v používání i-Padu nějaká rizika, se shodli na
tom, že určité riziko vidí v závislosti na tabletu. Oba chlapci tráví denně na tabletu
zhruba 4 až 5 hodin denně. Podle mého názoru je to srovnatelné s dětmi, které tráví čas
u televize. Rodina Kryštofa se proto, alespoň v létě, snaží být s Kryštofem hodně venku.
Jak rodiče dětí používají tablet při komunikaci se školní institucí?
Poslední část rozhovoru je věnována komunikaci rodiče se školou přes tablet či
počítač. V tomto přístupu se dotazované rodiny velice liší. Rodina Petra má k této
komunikaci spíše negativní přístup. Příliš se nezajímá o to, co se děje ve škole děje, na
čem děti a pedagogové aktuálně pracují. Na emaily sice reaguje, ale preferuje spíše
zprávy v notýsku. Fotografie z akcí, na kterých děti byly, si ale stahuje a tvoří z nich pro
syna deník, aby věděl, kde všude byl.
Rodina Kryštofa je v komunikaci se školou aktivnější. Podle mého názoru je to
pro pedagogy velice motivující. Rodina aktivně komentuje fotografie z dětských akcí a
školní výtvory, které autistická třída umisťuje na své webové stránky. Snaží se hledat
63
další zajímavá místa, která by děti mohly navštívit. Preferuje komunikaci přes emaily.
Rádi si stahují fotografie z dětských akcí a školního prostředí.
Diskuze
Z rozhovorů jasně vyplývá, že obě rodiny považují tablet za pozitivní pomůcku,
která pomáhá jejich dětem s PAS, jak při rozvoji ve škole, tak i doma pro využití
volného času. Možná, že kdybych zkoumala větší počet žáků, dopadly by výsledky mé
práce jinak. Bohužel, vlastní tablet měli jen tito dva žáci.
Z diskuzí s pedagogy a asistenty obou základních škol a z možnosti, účastnit se
školní výuky v praxi, jsem se však opravdu přesvědčila, jakým výborným a důležitým
pomocníkem tablet při výuce žáků s nejrůznějším typem a stupněm postižení, může být.
Považuji za veliké štěstí, že jsem dostala příležitost provádět svůj výzkum právě
na těchto školách, které jako jediné v České republice používají k výuce žáků hojně
tablety. Díky tomu, jsem mohla zmapovat současnou situaci na českém trhu v nabídce
podpůrných výukových a jiných motivačních programů pro vzdělávání dětí mladšího
školního věku. Překvapilo mě, jak veliká už je škála kvalitně propracovaných aplikací.
Byla jsem ráda, že jsem si aplikace mohla tzv. „osahat“ v praxi a přesvědčit se o
kvalitě, praktičnosti a odbornosti jednotlivých programů a zjistit i jejich náročnost.
Bohužel, největší nevýhodu vidím v tom, jak velice rychlý je v dnešní době
rozvoj informačních a komunikačních technologií. Znamená to, že dnes zakoupené
tablety, které jsou u nás ještě k tomu relativně drahé, rychle zastarávají a podle mě je
potřeba je po dvou třech let obnovit, protože některé nově vyvinuté aplikace na nich
nejdou použít.
Širší využívání tabletů a vývoj dalších speciálních aplikací směřovaných na
poruchu autistického spektra, vidím jako další a úžasnou možnost, jak pomoci lidem
s touto diagnózou. Jak jsem mohla ze svého výzkumu poznat, je tablet pro děti s PAS
ideálním prostředkem ve vzdělávacím procesu a ve zlepšování jejich celkového rozvoje
osobnosti.
64
Smyslem této práce je poskytnou získané informace, metodiku i praktické
zkušenosti s tablety nejenom speciálním pedagogům a jiným odborníkům, kteří se
věnují výchově dětí postiženým PAS, ale i široké veřejnosti, rodičům, kteří s tímto
problémem mohou přijít do styku, rodičům dětí s odkladem školní docházky a
především rodičům obou chlapců, jejichž případové studie jsou obsahem mé bakalářské
práce. Myslím si, že pro učitelský sbor spolu s asistenty v ZŠP a ZŠS v Poděbradech,
by mohla být moje práce přínosem a inspirací při jejich práci.
65
SEZNAM ZKRATEK:
PPP – Pedagogicko-psychologická poradna
ZŠ – Základní škola
MŠ – Mateřská škola
PAS – Porucha autistického spektra
ITC – Informační a komunikační technologie
LMR – Lehká mentální retardace
MR – Mentální retardace
MKN – Mezinárodní klasifikace nemocí
APLA – Asociace pomáhající lidem s autismem
NAUTIS – Národní ústav pro autismus
VOKS - Výměnný obrázkový systém
IVP – Individuální vzdělávací plán
RVP – Rámcový vzdělávací program
ŠVP – Školní vzdělávací program
AAK – Alternativní a augmentativní komunikace
MO – Mozková obrna
ASHA – Americká asociace pro řeč
PECS – výměnný obrázkový systém
ZŠP – Základní škola praktická
ZŠS – Základní škola speciální
66
SLOVNÍK POJMŮ
Komorbidita – současný výskyt více nemocí či poruch
Echolálie – chorobné opakování slyšeného, papouškování
Grafomotorika – soubor psychomotorických činností, které jedinec vykonává při,
psaní, kreslení, rýsování
Licovy tabulky – Licovy tabulky ke čtení, je to soubor barevně ilustrovaných volných
listů, které slouží k nácviku základních čtecích dovedností.
Fontanela – vazivové spojení na hlavě novorozence v místě zkřížení lebečních švů
Konstruktivní – činorodý, tvořivý
Konceptualizace – sémantické vymezování konceptů, tj. hypotetických a teoretických
pojmů, kategorií, námětů a vztahů mezi nimi reprezentujících určitou část světa, věcné
oblasti a skutečnosti.
Expresivní řeč – úroveň výstižnosti a srozumitelnosti řeči a adekvátního vyjadřování
myšlenek, pocitů, prožitků a rozhodnutí
Receptivní řeč – úroveň porozumění a pochopení mluveného projevu při sociální
komunikaci
67
ZDROJE
Literární zdroje:
1. BENDOVÁ, Petra. Alternativní a augmentativní komunikace. Vydání první. Hradec
Králové: Gaudeamus, 2014. ISBN 978-80-7435-508-0.
2. BEYER, Jannik a Lone GAMMELTOFT. Autismus a hra: příprava herních aktivit
pro děti s autismem. Vyd. 1. Praha: Portál, 2006. Speciální pedagogika (Portál). ISBN
80-7367-157-3.
3. COLEMAN, Mary a Christopher GILLBERG. The autisms. Fourth edition. Oxford:
Oxford University Press, 2012. ISBN 978-0-19-973212-8.
4. ČERNÁ, Marie. Česká psychopedie: speciální pedagogika osob s mentálním
postižením. Vyd. 1. Praha: Karolinum, 2008. ISBN 978-80-246-1565-3.
5. HELUS, Zdeněk. Úvod do psychologie: učebnice pro střední školy a bakalářská
studia na VŠ. Vyd. 1. Praha: Grada, 2011. Psyché (Grada). ISBN 978-80-247-3037-0.
6. HRDLIČKA, Michal a Vladimír KOMÁREK (eds.). Dětský autismus: přehled
současných poznatků. Vyd. 1. Praha: Portál, 2004. ISBN 80-7178-813-9.
7. PRŮCHA, Jan, Eliška WALTEROVÁ a Jiří MAREŠ. Pedagogický slovník. 7.,
aktualiz. a rozš. vyd. Praha: Portál, 2013. ISBN 978-80-262-0403-9.
8. RENOTIÉROVÁ, Marie a Libuše LUDÍKOVÁ. Speciální pedagogika. 3. vyd.
Olomouc: Univerzita Palackého, 2005. ISBN 80-244-1073-7.
9. RICHMAN, Shira. Výchova dětí s autismem: aplikovaná behaviorální analýza. Vyd.
1. Praha: Portál, 2006. Speciální pedagogika (Portál). ISBN 80-7367-102-6.
10. ŘÍČAN, Pavel. Cesta životem: [vývojová psychologie] : přepracované vydání. 3.
vyd. Praha: Portál, 2014. ISBN 978-80-262-0772-6.
68
11. SLOWÍK, Josef. Speciální pedagogika: prevence a diagnostika, terapie a
poradenství, vzdělávání osob s různým postižením, člověk s handicapem a společnost.
Vyd. 1. Praha: Grada, 2007. Pedagogika (Grada). ISBN 978-80-247-1733-3.
12. ŠAROUNOVÁ, Jana. Metody alternativní a augmentativní komunikace. Vyd. 1.
Praha: Portál, 2014. ISBN 978-80-262-0716-0.
13. ŠVARCOVÁ-SLABINOVÁ, Iva. Mentální retardace: vzdělávání, výchova,
sociální péče. Vyd. 2., přeprac. Praha: Portál, 2003. Speciální pedagogika (Portál).
ISBN 80-7178-821-X.
14. THOROVÁ, Kateřina. Vývojová psychologie: proměny lidské psychiky od početí po
smrt. Vyd. 1. Praha: Portál, 2015. ISBN 978-80-262-0714-6.
15. THOROVÁ, Kateřina. Poruchy autistického spektra: dětský autismus, atypický
autismus, Aspergerův syndrom, dezintegrační porucha. Vyd. 2. Praha: Portál, 2012.
ISBN 978-80-262-0215-8.
16. VÁGNEROVÁ, Marie. Psychopatologie pro pomáhající profese. Vyd. 5. Praha:
Portál, 2012. ISBN 978-80-262-0225-7.
17. VALENTA, Milan. Psychopedie: [teoretické základy a metodika]. 5., aktualiz. a
rozš. vyd. Praha: Parta, 2013. ISBN 978-80-7320-187-6.
Internetové zdroje:
1. Apla - NAUTIS. Národní ústav pro autismus [online]. Praha [cit. 2016-03-14].
Dostupné z: http://www.praha.apla.cz/
2. Atypický autismus. Autismus.cz [online]. [cit. 2016-03-20]. Dostupné z:
http://www.autismus.cz/popis-poruch-autistickeho-spektra/atypicky-autismus.html
3. Autismus.cz: Strukturované učení [online]. [cit. 2016-03-20]. Dostupné z:
http://www.autismus.cz/strukturovane-uceni/strukturovane-uceni-2.html
69
4. Autistická škola: MOŽNOSTI VZDĚLÁVÁNÍ [online]. [cit. 2016-03-20]. Dostupné z:
http://www.autistickaskola.cz/spc/moznosti-vzdelavani
5. MSMT: VYHLÁŠKA Č. 147/2011 SB., KTEROU SE MĚNÍ VYHLÁŠKA Č. 73/2005
SB., O VZDĚLÁVÁNÍ DĚTÍ, ŽÁKŮ A STUDENTŮ SE SPECIÁLNÍMI VZDĚLÁVACÍMI
POTŘEBAMI A DĚTÍ, ŽÁKŮ A STUDENTŮ MIMOŘÁDNĚ NADANÝCH[online]. [cit.
2016-03-22]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/dokumenty/vyhlaska-c-147-2011-sb-
kterou-se-meni-vyhlaska-c-73-2005-sb §1 odst. 3
6. SPECIÁLNÍ ZŠ PODĚBRADY [online]. [cit. 2016-03-14]. Dostupné z:
http://www.spec-skola.cz/
Sdílíme iSEN [online]. [cit. 2016-03-14]. Dostupné z: http://www.i-sen.cz/home
7. Storest on Vimeo. Vimeo [online]. [cit. 2016-03-16]. Dostupné z:
https://vimeo.com/106993288
8. V. Kapitola Poruchy duševní a poruchy chování: Poruchy psychického
vývoje. MKN [online]. [cit. 2016-03-18]. Dostupné z: http://www.uzis.cz/cz/mkn/
F80-F89.html
9. Z jiného světa [online]. [cit. 2016-03-20]. Dostupné z: http://zjinehosveta.cz/
Internetové zdroje slovníku pojmů
1. CSC ABZ.cz slovník [online]. [cit. 2016-03-17]. Dostupné z: http://slovnik-cizich-
slov.abz.cz/web.php/slovo/komorbidita
2. CSC ABZ.cz slovník [online]. [cit. 2016-03-19]. Dostupné z: http://slovnik-cizich-
slov.abz.cz/web.php/slovo/echolalie
3. Jiný svět: E-shop pro děti se speciálními vzdělávacími potřebami [online]. [cit. 2016-
03-19]. Dostupné z: http://autismus-a-my.cz/vzdelavani-vyukove-pomucky/1291-
tabulky-ke-cteni-1-9788086906850.html 4. CSC ABZ.cz slovník [online]. [cit. 2016-03-19]. Dostupné z: http://slovnik-cizich-
slov.abz.cz/web.php/slovo/fontanela 5. CSC ABZ.cz slovník [online]. [cit. 2016-03-19]. Dostupné z: http://slovnik-cizich-
slov.abz.cz/web.php/slovo/konstruktivni
6. CSC ABZ.cz slovník [online]. [cit. 2016-03-19]. Dostupné z: http://slovnik-cizich-
slov.abz.cz/web.php/hledat?cizi_slovo=konceptualizace&typ_hledani=prefix
70
7. CSC ABZ.cz slovník [online]. [cit. 2016-03-19]. Dostupné z: http://slovnik-cizich-
slov.abz.cz/web.php/hledat/expresivn%C3%AD/prefix/stranka/2
8. CSC ABZ.cz slovník [online]. [cit. 2016-03-19]. Dostupné z: http://slovnik-cizich-
slov.abz.cz/web.php/hledat?cizi_slovo=receptivn%C3%AD&typ_hledani=prefix
71
SEZNAM OBRÁZKŮ:
Video aplikace:
Storest on Vimeo. Vimeo [online]. [cit. 2016-03-16]. Dostupné z:
https://vimeo.com/106993288
Obrázek č. 1: zpracování vlastní, inspirace - THOROVÁ, Kateřina. Poruchy
autistického spektra: dětský autismus, atypický autismus, Aspergerův syndrom,
dezintegrační porucha. Vyd. 2. Praha: Portál, 2012. ISBN 978-80-262-0215-8. str. 32
Obrázek č. 2: zpracování vlastní, inspirace - THOROVÁ, Kateřina. Poruchy
autistického spektra: dětský autismus, atypický autismus, Aspergerův syndrom,
dezintegrační porucha. Vyd. 2. Praha: Portál, 2012. ISBN 978-80-262-0215-8. str. 58
Obrázek č. 3: zpracování vlastní, inspirace -
Autismus.cz: Strukturované učení [online]. [cit. 2016-03-20]. Dostupné z:
http://www.autismus.cz/strukturovane-uceni/strukturovane-uceni-2.html
Obrázek č. 4: Nakupujeme virtuálně i v reálu. Sdílíme iSEN [online]. [cit. 2016-03-16].
Dostupné z: http://www.i-sen.cz/clanky/praxe/
72
BIBLIOGRAFICKÉ ÚDAJE:
Jméno autora: Johanna Saaková
Obor: Speciální pedagogika – výchovná péče ve speciálních zařízeních
Forma studia: Prezenční
Název práce: Využití tabletu, jako didaktické a komunikační pomůcky při práci s dětmi
s poruchou autistického spektra
Rok: 2016
Počet stran textu bez příloh: 72
Celkový počet stran příloh: 0
Počet titulů zahraničních použitých zdrojů: 1
Počet titulů českých použitých zdrojů: 16
Počet internetových zdrojů: 17
Vedoucí práce: PhDr. Jana Dlouhá