vygotsky obras escogidas tomo 2

Lev Seminovich Vygotsky [email protected]

Obras Escogidas Tomo II http://www.taringa.net/perfil/vygotsky

Pensamiento y Lenguaje Lev Seminovich Vygotsky Prefacio 1Este libro trata de uno de los temas de investigacin ms difciles y complejos de la psicologa experimental: el problema del pensamiento y el lenguaje. Por lo que sabemos, ningn investigador ha intentado estudiar sistemticamente este problema. Resolver la tarea que se nos planteaba, incluso en una primera aproximacin, slo poda llevarse a cabo a travs de una serie de estudios experimentales de los diferentes aspectos de la cuestin que nos interesa, por ejemplo, investigando los conceptos formados en el experimento, investigando el lenguaje escrito y su relacin con el pensamiento, investigando el lenguaje interno, etc. Adems de las investigaciones experimentales, necesitbamos el anlisis terico y crtico. Por un lado, tenamos que analizar tericamente los datos empricos recogidos y buscar en ellos su significado psicolgico ms general; tomamos como punto de partida para resolver nuestro problema el contraste de los datos de la filogenia y la ontogenia y, desarrollando estas premisas iniciales, intentamos elaborar con los resultados experimentales una teora general de las races genticas del pensamiento y el lenguaje. Por otro lado, debamos someter a anlisis crtico las teoras contemporneas sobre el pensamiento y el lenguaje ideolgicamente ms fuertes para, a partir de esa crtica, aclarar los caminos a seguir en nuestra bsqueda y establecer hiptesis de trabajo previas, y para contrastar la orientacin terica de nuestra investigacin con las orientaciones que han dado lugar a las teoras predominantes en la ciencia actual, que son inconsistentes y necesitaban ser revisadas y superadas. En el curso de la investigacin tuvimos que recurrir al anlisis terico en dos ocasiones. La investigacin sobre el pensamiento y el lenguaje toca necesariamente toda tina serie de campos de conocimiento colindantes. En semejantes circunstancias es inevitable confrontar los datos de la psicologa del lenguaje con los de la lingstica, y los del estudio experimental de los conceptos con los de la psicologa de la educacin. Nos ha parecido que lo ms sencillo era resolver estas cuestiones en un plano meramente terico, sin analizar en detalle los resultados empricos. De acuerdo con esta norma, al abordar la investigacin del desarrollo de los conceptos cientficos hemos propuesto una hiptesis de trabajo sobre la enseanza y el desarrollo elaborada1 Notas de la edicin rusa Myshlenie i Rech. Este trabajo se public originalmente en 1934. Es la obra ms conocida de Liev Seminovich Vygotski; en ella resume su creacin cientfica y, al mismo tiempo, esboza nuevas perspectivas. La historia de la redaccin del libro es la siguiente. A finales de 1933 y comienzos de 1934, culmin la primera serie de investigaciones realizadas por Vygotski y sus colaboradores (A. N. Lentiev, A. R. Luna, A. V. Zaporzhets, L. 5. Sjarov, Zh. l. Shif, L. 1. Bozhvich, N. G. Morzova, L. S. Slvtna, 1. M. Soloviov, L. V. Zankov, Ye. I. Pashkvskaia y otros) dentro del mbito de, la teora histrico-cultural. La hiptesis de La mediacin de Las funciones psquicas superiores mediante Instrumentos psicolgicos fue confirmada empricamente en la mayora de las funciones psquicas: memoria (A. N. Lentiev: Desarrollo de la memoria. Mosc, 1931), atencin (L. 5. Vygotski: El problema del desarrollo cultural del nio. Rev. de Paidologa (Pedologua 1923. 1), pensamiento (L,. 5. Sjarov: Sobre los mtodos de investigacin de los conceptos. Revista de Psicologa (Psijologuia, 1930, 3 (1) y Zli.l. Sisif: Desarrollo de los conceptos cientficos en el escolar. Mosc, 1935; el estudio emprico fundamental de este ltimo trabajo fue realizado bajo la direccin de L. S. Vygotski en 1932). Surgi la necesidad de efectuar el resumen de la labor realizada y de perfilar perspectivas. A ello inducan tambin circunstancias externas. El grupo de Vygotski anteriormente unido, se dividi. A. N. Lentiev, A. y. Zaporzhets, L. I. Bozhvich y algunos otros pasaron a la Academia Psiconeurolgica de Ucrania en Jrkov, donde comenzaron a elaborar un programa terico propio. Con este motivo y debido tambin a la aguda crtica que desencadenaron entonces las tesis fundamentales de la teora histrico-cultural, Vygotski consider necesario desarrollar explcitamente las principales tesis de su teora. Ese deba de ser el objetivo de su manuscrito de 1931-1932, Historia del desarrollo de las funciones psquicas superiores (cuya primera parte se public en 1960 en el libro de L. S. Vygotski: EI desarrollo de las funciones psquicas superiores: trabajos no publicados; en el tercer tomo de estas Obras Escogidas se publica por primera vez completa, incluyendo su segunda parte). Acerca de la conferencia que se prevea celebrar en 1933-1934 sobre los problemas fundamentales la teora de Vygotski, vanse sus Escritos inditos en: Psicologa de la gramtica (Mosc: 1968) y, sobre todo, Pensamiento y lenguaje. Desde el punto de vista de su composicin, Pensamiento y lenguaje es una coleccin de artculos de Vygotski, que pueden considerarse como obras terminadas, agrupadas segn problemas, mtodos y resultados. El primer artculo que escribi Vygotski fue Races genticas del pensamiento y el lenguaje (Revista de las ciencias naturales y el marxismo (Leseestvoznanie y marxizm), 1929. 1) que, junto con el articulo anlogo Sobre el problema del intelecto de los antropoides en relacin de los trabajos de W. Khler (Revista de las ciencias naturales y el marxismo, 1929, 2) estaba dedicado a una cuestin de importancia primordial para el autor: al anlisis de las principales tesis de Khler en relacin con las tesis fundamentales de la teora histrico-cultural. Este articulo constituy el cuarto captulo de Pensamiento y lenguaje. El trabajo titulado El problema del lenguaje y el pensamiento del nio en la teora de J. Piaget publicado anteriormente como prefacio en el libro de Piaget El lenguaje y el pensamiento del nio, constituy el segundo captulo de Pensamiento y lenguaje. La discusin de la teora de Piaget tena para Vygotski una importancia no menos decisiva que el anlisis de los trabajos de Khler. Finalmente, el quinto captulo, Un estudio experimental de la formacin de conceptos es prximo tambin al trabajo de su discpulo L. S. Sjarov Sobre los mtodos de investigacin de los conceptos y al informe, presentado por Vygotski del 20 de mayo de 1933 en el Instituto Pedaggico de Leningrado, El desarrollo de los conceptos cotidianos y cientficos en la edad escolar (vase L. 5. Vygotski: El desarrollo intelectual del nio en el proceso de instruccin. Mosc: Leningrado, 1935). Los restantes captulos de Pensamiento y lenguaje, como indica el propio Vygotski en su prefacio, los escribe por primera vez especialmente para este libro, que fue reeditado en 1934. La obra fue reeditada en 1956 (L. S. Vygotski: Investigaciones psicolgicas escogidas). En 1962, este libro fue traducido al ingls y editado en Estados Unidos con un prlogo de J. Bruner un eplogo de J. Piaget. Desde entonces se ha reeditado numerosas veces en mltiples idiomas. Para las presentes Obras Escogidas ha servido de base la edicin de 1956, preparada por A. N. Lentiev y A. R. Luria, as como por la hija de L. s. Vygotski, G. L. Vygdskaia.

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por nosotros mismos en otra ocasin y sobre datos que aqu no se incluyen. El otro momento de aplicacin del anlisis terico a nuestra investigacin fue al tratar de integrar todos nuestros datos experimentales en una teora general. Por consiguiente, nuestro estudio result ser complejo y mltiple en cuanto a su composicin y estructura. No obstante, cada parte de la tarea que aborda un aspecto particular de la investigacin estaba tan subordinada al objetivo general, tan ligada a tos aspectos precedentes y subsiguientes, que el trabajo en su conjunto eso esperamos constituye en esencia una nica investigacin. Tanto cada una de las partes, como la totalidad de ellas en su conjunto, se orientan a resolver el problema central: analizar genticamente las relaciones entre el pensamiento y la palabra hablada. De acuerdo con ese cometido primordial, hemos establecido tanto nuestro programa de investigacin como la estructura de este libro. Hemos comenzado por el planteamiento del problema y la bsqueda de los mtodos de anlisis. A continuacin hemos intentado examinar crticamente las dos teoras ms importantes y completas del desarrollo del lenguaje y el pensamiento: la de Piaget y la de Stern. A continuacin, confrontamos nuestro planteamiento del problema y nuestra metodologa de investigacin con el planteamiento y la metodologa tradicionales para decidir cmo y hacia dnde orientar el trabajo y hasta qu punto nos va a llevar. Seguida mente, antes de presentar nuestras dos investigaciones experimentales sobre el desarrollo de los conceptos y sobre las formas principales del pensamiento verbal, tuvimos que analizar tericamente las races genticas del pensamiento y el lenguaje para justificar nuestros propio puntos de partida en el estudio de la gnesis del pensamiento verbal. Dos investigaciones experimentales constituyen la parte central del libro, una dedicada a estudiar la evolucin del significado de las palabras en la infancia, y la otra a comparar el desarrollo de los conceptos cientficos y espontneos del nio. Por ltimo, en el captulo final hemos intentado unificar todos los resultados en una explicacin completa del proceso del pensamiento verbal. Como en toda investigacin que trate de aportar algo nuevo a la resolucin del problema que estudia, tambin nos hemos preguntado qu innovacin introduce nuestro trabajo, ya que puede ser objeto de discusin y requerir especialmente un anlisis detallado y ulteriores verificaciones. Podemos enumerar en pocas palabras la aportacin original de nuestro trabajo a la teora general del pensamiento y el lenguaje. Sin detenernos ahora en el nuevo enfoque de la investigacin, consecuente del planteamiento que hacemos del problema y que, en cierto modo, representa una nueva metodologa, nuestra contribucin puede resumirse en los puntos siguientes: 1) Probar experimentalmente que los significados de las palabras evolucionan en la edad infantil y describir las fases principales de ese proceso; 2) descubrir el curso del desarrollo de los conceptos cientficos en el nio, sus diferencias en comparacin con la evolucin de los conceptos espontneos y las leyes fundamentales de estos procesos; 3) demostrar la naturaleza psicolgica del lenguaje escrito como funcin independiente del habla, as como su relacin con el pensamiento; 4) comprobar experimentalmente la naturaleza psicolgica del habla interna y su relacin con el pensamiento. Al enumerar los hallazgos de nuestra investigacin, hemos considerado lo que aportan a la teora general del pensamiento y el lenguaje los datos psicolgicos experimentales y las hiptesis y generalizaciones tericas que inevitablemente surgen durante el proceso de interpretacin, explicacin y comprensin de tales datos. Evidentemente, no corresponde al autor ni el derecho ni la obligacin de valorar la importancia y validez de tales datos y teoras. Eso incumbe a la crtica y a los lectores. Este libro es el resultado de casi diez aos de interrumpida labor del autor y sus colaboradores en la investigacin del pensamiento y el lenguaje. Cuando iniciamos este trabajo no slo no estaban claros sus resultados finales, sino tampoco muchas de las cuestiones surgidas durante la investigacin. Por eso, en el curso del trabajo hemos tenido que revisar ms de una vez las tesis iniciales, eliminar muchos puntos prescindiendo de ellos por errneos, reestructurar y profundizar otros muchos e incluso elaborar y escribir por completo algunos nuevos. A pesar de ello, la lnea general de nuestra investigacin se ha desarrollado constantemente en el sentido adoptado desde el primer momento. En el presente libro hemos intentado hacer2



explcito mucho de lo que nuestros trabajos anteriores encerraban implcita mente. Al mismo tiempo, importantes conclusiones que antes considerbamos acertadas, han sido excluidas por insatisfactorias. Algunas partes del libro se han utilizado anteriormente en otros trabajos y han sido publicadas como apuntes para un curso (Captulo 5). Otros lo han sido en calidad de informes de investigacin o corno prlogos de libros de los autores a cuya crtica estn dedicados (Captulos 2 y 4). Los restantes captulos, as como el libro en su conjunto, se publican por vez primera. Nos damos perfecta cuenta de la inevitable imperfeccin de este primer paso dado en la nueva direccin que hemos intentado seguir. Lo justifica nuestro convencimiento de que este paso representa, en comparacin con el estado del problema en la psicologa cuando iniciamos el trabajo, un avance en la investigacin acerca del pensamiento y el lenguaje y, al sealar la importancia crucial de este problema para la psicologa humana, nos aboca a una nueva teora psicolgica de la conciencia. A esta ultima cuestin dedicaremos nicamente breves palabras al final del libro, interrumpiendo la investigacin en el umbral de la misma.

CAPTULO 1 El problema y el mtodo de investigacinLa primera cuestin a tratar en el anlisis del pensamiento y el lenguaje se refiere a la relacin entre diferentes funciones psquicas, entre diferentes clases de actividad de la conciencia; esta es una cuestin fundamental en muchos problemas de la psicologa. En el anlisis del pensamiento y el lenguaje, el aspecto central de todo este problema lo constituye, naturalmente, la relacin entre el pensamiento y la palabra. Todas las restantes cuestiones son, por as decirlo, secundarias y subordinadas lgicamente a la primera y fundamental, sin cuya resolucin resulta imposible incluso plantear con acierto cada una de las cuestiones sucesivas y, ms particulares. Por extrao que parezca, el problema de las conexiones y relaciones entre funciones representa para la psicologa un problema nuevo y casi sin estudiar. Por el contrario, el problema del pensamiento y el lenguaje es tan antiguo como la propia psicologa; sin embargo, la relacin entre pensamiento y palabra es el aspecto que resulta ms oscuro y el, menos estudiado, El anlisis atomista y funcional, que domin la psicologa cientfica a lo largo de la ltima dcada, dio lugar a considerar las funciones psquicas de forma aislada y a elaborar y perfeccionar mtodos de investigacin psicolgica aplicados al estudio de esos procesos aislados y separados entre s. Mientras tanto, e problema de la conexin entre funciones, de su organizacin en la estructura integral de la conciencia, quedaba fuera de la esfera de la atencin de los investigadores. La nocin de la conciencia como un todo y de las relaciones entre sus diferentes funciones, indisociables en el curso de la actividad, no es nada nuevo para la psicologa actual. Pero la unidad de la conciencia y la conexin entre las distintas funciones suelen representar en psicologa ms bien un postulado que un objeto de investigacin. Es ms, al postular la unidad funcional de la conciencia, la psicologa asuma como fundamento de sus investigaciones, junto a tan indiscutible suposicin, e postulado completamente falso, aceptado tcitamente por todos aun sin formularlo con claridad, consistente en reconocer la invariabilidad y la constancia de las conexiones interfuncionales de la conciencia y suponer que la percepcin est siempre y del mismo modo ligada con la atencin, la memoria lo est siempre y del mismo modo con la percepcin, el pensamiento con la memoria, etc. Esto implic, naturalmente, que las conexiones interfuncionales quedaran fuera del parntesis en calidad de constantes, sin ser tomadas en consideracin en las operaciones de investigacin de las diferentes funciones aisladas. En consecuencia, el problema de las relaciones es, como hemos dicho, la parte menos estudiada de toda la problemtica de la psicologa actual. De modo inevitable, esto influy muy seriamente en el estudio del problema del pensamiento y el lenguaje. Si revisamos la historia del estudio de este problema, constatamos de inmediato que la pregunta crucial, la relacin entre pensamiento y palabra, qued en todo momento fuera de la atencin de los investigadores y que el ncleo del problema apareca confundido con otros aspectos y se desplazaba hacia cualquier otra cuestin.

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Si intentamos formular en pocas palabras los resultados del estudios sobre el problema del pensamiento y el lenguaje en la historia de la psicologa cientfica, podemos decir que las distintas aproximaciones han oscilado siempre y repetidamente entre dos polos extremos: entre la identificacin, completa fusin del pensamiento y la palabra, y la total y absoluta ruptura y separacin metafsica. Las diferentes teoras del pensamiento y el lenguaje se han movido siempre a lo largo de un eje situado entre estos dos polos, sea manifestando alguno de los extremos en su forma ms pura, o bien combinndolos, situndose, por as decirlo, en un punto intermedio entre ellos, han girado alrededor de un crculo vicioso sin encontrar, de momento, la salida. La tendencia de identificar el pensamiento y el lenguaje aparece desde la antigua lingstica psicolgica, para la cual el pensamiento es habla sin sonido y se desarrolla en la misma lnea hasta llegar a los psiclogos o reflexlogos norteamericanos contemporneos, que consideran el pensamiento como un reflejo inhibido, no manifiesto en su componente motriz. Evidentemente, todas las teoras que se adhieren a esta lnea, debido a la propia esencia de sus concepciones sobre la naturaleza del pensamiento y el lenguaje, han tropezado siempre con la imposibilidad no slo de resolver, sino incluso de plantear la cuestin de la relacin entre el pensamiento y la palabra. Si coinciden, si son la misma cosa, no tiene el menor objeto investigar la relacin entre pensamiento y palabra. No cabe imaginar el estudio de la relacin de una cosa consigo misma. Quien unifica pensamiento y lenguaje se cierra a s mismo de principio la posibilidad de plantearse la cuestin relativa las relaciones entre ambos y lo convierte de antemano en un problema irresoluble. De hecho, el problema no se resuelve, simplemente se soslaya. A primera vista puede parecer que las teoras prximas al polo opuesto y que desarrollan la idea de la independencia del pensamiento y el lenguaje se hallan en situacin ms favorable respecto a las cuestiones que nos interesan. Quienes consideran el lenguaje como la manifestacin externa del pensamiento, como su ropaje, quienes, 2 como sucede a los representantes de la Escuela de Wurtzburgo , tratan de liberar el pensamiento de todo lo sensitivos incluyendo la palabra y de considerar la conexin entre pensamiento y palabra como una asociacin meramente externa, no slo plantean de hecho el problema de la relacin entre ambos, sino tambin tratan de resolverlo a su manera. Sin embargo, semejante perspectiva, compartida por diversas corrientes psicolgicas, no solo no permite resolver el problema, sino tampoco plantearlo y, aunque no lo soslaya como hacen los investigadores del primer grupo, torta el nudo, en lugar de desatarlo. p. 16 Descomponiendo el pensamiento lingstico en los elementos que lo integran, pensamiento y palabra, como si fuesen ajenos el uno al otro y despus de estudiar las propiedades del pensamiento puro, independiente del lenguaje, y del lenguaje independiente del pensamiento, estos investigadores tratan a continuacin de representarse la conexin entre ambos como una relacin puramente mecnica entre dos procesos distintos. A modo de ejemplo, podemos mencionar los intentos de un autor actual por estudiar con este procedimiento la descomposicin del pensamiento lingstico en sus elementos integrantes y la conexin e interrelacin entre ambos procesos. Como resultado de esta investigacin, su autor llega a la conclusin de que los procesos motores del lenguaje desempean un papel importante en la facilitacin del curso del pensamiento, ayudando a la comprensin; y, en procesos como la comprensin de materiales verbales difciles, el lenguaje interno posibilita mejoras en la retencin e integracin del material. Las distintas formas de actividad implicadas en el proceso de la comprensin ganan en calidad e intensidad cuando se incorpora a ellas el lenguaje interno, que ayuda a reconocer, a retener y a distinguir lo importante de lo irrelevante en el movimiento del pensamiento. Adems, el lenguaje interior desempea el papel de factor coadyuvante en la transicin del pensamiento al lenguaje en voz alta.

2 Escuela de Wurtzburgo. Corriente de investigacin en psicologa del pensamiento organizada a comienzos del siglo XX en el Instituto de Psicologa de Wurtzburgo (Alemania).

Su fundador fue O. Klpe y sus representantes ms destacados N. Ach y C. Bhler. En el plano filosfico se apoyaba en la fenomenologa de E. Brentano y E. Husserl. En el aspecto puramente psicolgico se manifest en contra de las concepciones asociacionistas predominantes a finales del siglo XIX segn las cuales el pensamiento se reduce a una combinacin de ideas por el principio de asociacin. De acuerdo con las ideas de la escuela de Wurtzburgo, el pensamiento sin imgenes es posible: se viven no las imgenes, sino las relaciones y objetivos. La escuela de Wurtzburgo elabor una serie de mtodos (basados en la introspeccin refinada) para estudiar el pensamiento y obtuvo numerosos resultados. Aunque Vygotski se distanci de sus premisas filosfico-metodolgicas, en cambio, los mtodos concretos desarrollados por esta escuela ejercieron indudable influencia sobre l. Especialmente los mtodos de N. Ach (para ms detalles, vanse los captulos quinto y sptimo de este libro). 4



Hemos ofrecido este ejemplo slo para mostrar cmo al descomponer el pensamiento lingstico, en tanto que entidad psicolgica precisa, en las partes que lo integran no queda al investigador ms remedio que establecer una interaccin puramente externa entre esos procesos elementales, como si se tratase de dos formas heterogneas de actividad, que no guardasen internamente relacin alguna entre s. La ventaja de los representantes de la segunda corriente consiste en que a ellos, al menos, les resulta posible plantear la cuestin relativa a la relacin entre el pensamiento y el lenguaje. Pero su debilidad radica en que el propio planteamiento de este problema es errneo y excluye toda posibilidad de resolverlo correctamente, ya que su mtodo de descomposicin del todo en elementos aislados impide estudiar las relaciones internas entre el pensamiento y la palabra. Por consiguiente, la cuestin estriba en el mtodo de investigacin. Si nos planteamos desde el primer momento la relacin entre el pensamiento y el lenguaje, necesitamos tambin esclarecer de antemano qu mtodos, capaces de asegurar la resolucin exitosa de este problema, debemos utilizar en nuestra investigacin. Conviene distinguir dos clases de anlisis utilizados en psicologa. La investigacin de cualquier entidad psquica presupone obligatoriamente un anlisis. Este anlisis puede adoptar dos formas bsicamente diferentes; una de ellas es la responsable del fracaso de todos los intentos de resolver este problema; mientras la otra es el nico punto de partida acertado para acercarnos, aunque slo sea el primer paso, hacia su correcta resolucin. El primer procedimiento de anlisis psicolgico se puede denominar de descomposicin de conjuntos psquicos complejos en sus elementos. Cabe compararlo con el anlisis qumico del agua por descomposicin en hidrgeno y oxgeno. Lo esencial de este tipo de anlisis consiste en que obtiene, como resultado, productos de naturaleza distinta a la del conjunto analizado, elementos privados de las propiedades inherentes al conjunto pero dotados de otras nuevas e insospechadas en aqul. Al investigador que en su deseo de resolver el problema del pensamiento y el lenguaje lo descompone en uno y otro, le sucede exactamente lo mismo que sucedera a quien, buscando la explicacin de cualquiera de las propiedades del agua, por ejemplo, por qu extingue el fuego, o por qu es aplicable a ella el principio de Arqumedes, recurriese a descomponerla en oxgeno e hidrgeno como recurso para explicar dicha propiedad. Descubrira extraado que el hidrgeno arde solo y que el oxgeno mantiene la combustin y nunca podra explicar, a partir de las propiedades de los elementos, las propiedades que identifican el conjunto. Igualmente, la psicologa que buscando las propiedades significativas del pensamiento lingstico inherentes a l precisamente como conjunto, lo descompone en elementos, buscar despus en vano las caractersticas de la unidad propias del conjunto. Durante el proceso de anlisis se habrn evaporado, volatilizado, y al investigador no le quedar otro remedio que buscar la interaccin mecnica externa entre elementos para recomponer, siguiendo procedimientos meramente especulativos, las propiedades desaparecidas durante el proceso de anlisis, pero pendientes de explicacin. Dicho con propiedad, esa clase de anlisis, que da como resultado productos que han perdido las propiedades inherentes al conjunto, no es, desde el punto de vista del problema a cuya resolucin se aplica, un anlisis en el sentido propio de la palabra. Ms bien, podemos considerarlo como un mtodo de conocimiento, en cierto modo, opuesto al verdadero anlisis. Porque la frmula qumica del agua se refiere a todas sus propiedades y lo hace en general y del mismo modo a todas sus variedades, se refiere en idntico grado al agua del Ocano Pacfico como a una gota de lluvia. Por eso, la descomposicin del agua en elementos no puede ser el camino que nos, conduzca a la explicacin de sus propiedades concretas. Ese es, en realidad, el camino de la generalizacin ms que el del anlisis, que es, en el sentido estricto del trmino, parcelar. De la misma manera, un anlisis de este gnero aplicado a entidades psicolgicas integrales, no puede explicar toda la diversidad real ni todas las particularidades de las relaciones entre la palabra y el pensamiento que encontramos en las observaciones cotidianas, siguiendo el desarrollo del pensamiento lingstico en la infantil, en sus diversas formas de funcionamiento. De hecho, en psicologa esta forma de anlisis resulta contradictoria; en lugar de explicar las propiedades concretas y especficas del conjunto objeto de estudio, le imprime una orientacin ms general, que aclara tan slo aquello que se refiere al lenguaje y al pensamiento como universalidades abstractas, dejando al margen la posibilidad de aprehender las regularidades concretas que nos interesan. Es ms, el uso no planificado de este tipo de anlisis psicolgico da lugar a profundos errores, ya que ignora la naturaleza unitaria e Integral del proceso que se estudia y sustituye las relaciones internas de cohesin por relaciones mecnicas externas entre5



dos procesos heterogneos y extraos el uno al otro. En ningn rea se han reflejado los resultados de este anlisis con mayor evidencia que, precisamente, en el campo de las teoras del pensamiento y el lenguaje. La palabra misma, que representa la unidad viva del sonido y el significado y que, como una clula viva, encierra en la forma ms simple las propiedades principales del pensamiento lingstico en su conjunto, como resultado de este tipo de anlisis, se ha visto dividida en dos partes, entre las cuales los investigadores intentan establecer, posteriormente, una conexin asociativa mecnica y externa. En la palabra, en opinin de uno de los ms importantes representantes de la lingstica actual, el sonido y el significado no estn relacionados entre s en modo alguno. Estos dos elementos, unidos en un signo, coexisten aislados el uno del otro. No es extrao, por tanto, que semejante punto de vista d lugar a los resultados ms desoladores en el estudio de la estructura fontica y semntica de la lengua. Separado del pensamiento, el sonido perdera todas las propiedades especficas que le han convertido en sonido exclusivo del lenguaje humano, distinguindolo de los dems sonidos existentes en la naturaleza. As es como hay investigadores dedicados a estudiar tan solo las propiedades fsicas y psquicas del sonido carente de sentido, es decir, lo que no es especfico del lenguaje, sino comn con todos los restantes sonidos existentes en la naturaleza. Por lo cual, semejante estudio no puede explicar por qu un sonido con determinadas propiedades fsicas y psquicas pertenece al lenguaje humano y qu es lo que le hace serlo. De igual modo, el significado, separado del aspecto sonoro de la palabra se convierte en pura representacin, en puro acto del pensamiento, que se estudia aisladamente como un concepto que se desarrolla y vive independiente de su portador material. La esterilidad de la semntica y la fontica clsicas se debe, en gran medida, a la ruptura entre el sonido y el significado, a la descomposicin de la palabra en elementos aislados. Tambin en psicologa, el desarrollo del lenguaje infantil se ha estudiado descomponindolo en el desarrollo de sus aspectos sonoros y fonticos y el de su aspecto semntico. Por un lado, la historia de la fontica infantil, estudiada en todos sus detalles, ha sido absolutamente incapaz, de explicar, aunque slo sea del modo ms elemental, los fenmenos que describe. Por otro, el estudio del significado de la palabra en la infancia ha conducido a los investigadores a la historia autnoma e independiente del pensamiento infantil, sin relacin con la historia de la fontica de su lengua. Creemos que sustituir este tipo de anlisis por otro muy diferente es un paso decisivo y crtico para la teora del pensamiento y el lenguaje. Tendra que ser un anlisis que segmentase el complicado conjunto en unidades. Por unidad entendemos el resultado del anlisis que, a diferencia de los elementos, goza de todas las propiedades fundamentales caractersticas del conjunto y constituye una parte viva e indivisible de la totalidad. No es la frmula qumica del agua, sino el estudio de las molculas y del movimiento molecular lo que constituye la clave de la explicacin de las propiedades definitorias del agua. As, la clula viva, que conserva todas las propiedades fundamentales de la vida, definitorias de los organismos vivos, es la verdadera unidad del anlisis biolgico. Una psicologa que desee estudiar las unidades complejas tiene que comprender esto. Debe sustituir los 3 mtodos de descomposicin en elementos por un mtodo de anlisis que segmente en unidades . Debe encontrar esas unidades indivisibles que conservan las propiedades inherentes al conjunto en su totalidad, incluso si en las unidades estas propiedades pueden estar presentes de otro modo, y tratar de resolver con ayuda de este anlisis, las cuestiones concretas que se plantean. Cul es esa unidad que no admite divisin y que encierra propiedades inherentes aL pensamiento lingstico? Creemos que esa unidad se puede hallar en el aspecto interno de la palabra, en su significado. Hasta el presente, el aspecto interno de la palabra prcticamente no ha sido objeto de investigacin. El significado de la palabra se ha diluido en el mar de otras representaciones de nuestra conciencia o de los dems actos del pensamiento, lo mismo que el sonido separado del significado se ha diluido entre los dems sonidos existentes en la naturaleza. Por ello, al igual que la psicologa actual no puede decir nada especfico respecto al sonido del len guaje humano, en el estudio del significado verbal la psicologa actual no puede decir ms de lo que tiene en comn con el tiesto de ideas y pensamientos de nuestra mente.

3 La idea del mtodo del doble anlisis (segn unidades y segn elementos) era una de las ideas preferidas de Vygotski. La formul por vez primera, junto con el tpico ejemplo de la descomposicin de la molcula de agua en tomos de hidrgeno y oxgeno, en Psicologa del arte (1923).

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Eso es lo que ha sucedido con la psicologa asociacionista 4 y lo que le sucede a la moderna psicologa estructural. De la palabra hemos conocido siempre slo su aspecto externo, el dirigido a los dems. Su otro aspecto, el interno, su significado, es desconocido como la cara oculta de la luna, ha permanecido y permanece sin estudiar, No obstante, es ah precisamente donde se oculta la posibilidad de resolver las cuestiones que nos interesan sobre las relaciones entre el pensamiento y el lenguaje, porque es en el significado de la palabra donde reside la clave de la unidad que denominamos pensamiento lingstico para aclararlo, hemos de detenernos brevemente en la interpretacin terica de la naturaleza psicolgica de la palabra. Como hemos visto en el curso de nuestra investigacin, ni la psicologa asociacionista, ni la estructural nos proporcionan una respuesta ms o menos satisfactoria a la pregunta relativa a la naturaleza del significado de la palabra. Porque, como muestran el estudio experimental que expondremos ms adelante y el anlisis terico, lo esencial, la naturaleza interna determinante del significado verbal, no se encuentra donde generalmente se le buscaba. La palabra siempre se refiere no a un objeto aislado cualquiera, sino a todo un grupo o toda una clase de objetos. Debido a ello, en cada palabra subyace una generalizacin, Desde el punto de vista psicolgico, el significado de la palabra es ante todo una generalizacin. Como es fcil de ver, la generalizacin es un acto verbal extraordinario del pensamiento que refleja la realidad de forma radicalmente distinta a como la reflejan las sensaciones y percepciones inmediatas. 20 Cuando se dice que es un salto dialctico no slo la transicin de lo no pensante a la sensacin, sino tambin de la sensacin al pensamiento, se quiere decir que ste ltimo refleja la realidad en la conciencia de un modo cualitativamente distinto a la sensacin inmediata. Todo parece indicar que esa diferencia cualitativa de la unidad consiste fundamentalmente en el reflejo generalizado de la realidad. En consecuencia, podemos deducir que el significado de la palabra, que en su aspecto psicolgico es una generalizacin, como acabamos de demostrar, constituye un acto de pensamiento, en el sentido estricto del trmino. Pero, al mismo tiempo, el significado es parte integrante de la palabra, pertenece al dominio del lenguaje en igual medida que al del pensamiento. Sin significado, la palabra no es tal, sino sonido huero, y deja de pertenecer ya al dominio del lenguaje. En cuanto a su naturaleza, e significado puede ser considerado por igual como fenmeno del Lenguaje y del pensamiento. No cabe decir del significado de la palabra lo que decamos antes respecto a sus elementos tomados por separado. Qu es, Lenguaje o pensamiento? Es lo uno y lo otro a la vez, porque se trata de una unidad del pensamiento lingstico. Evidentemente, si eso es as, el mtodo de investigacin del problema que nos interesa no puede ser otro que el anlisis semntico, el anlisis del aspecto significativo del lenguaje, ese debe ser el mtodo para estudiar el significado verbal. En esta direccin podemos esperar una respuesta directa a las preguntas sobre la relacin entre el pensamiento y el habla, porque esa relacin se da en la unidad de anlisis que hemos elegido. Estudiar el desarrollo, funcionamiento, y estructura de esta unidad, permitir conocer datos que aclaren la relacin entre el pensamiento y el lengua la cuestin de la naturaleza del pensamiento lingstico. Los mtodos que proponemos utilizar en el estudio de las relaciones entre el pensamiento y el lenguaje gozan de la ventaja de permitir aunar todas las cualidades propias del anlisis con la posibilidad de observar sintticamente las propiedades inherentes al todo en su complejidad. Podemos convencernos fcilmente de esta ventaja examinando otro aspecto del problema que nos interesa, y que siempre ha permanecido oscuro. La funcin inicial del lenguaje es la comunicativa. El lenguaje es ante todo un medio de comunicacin social, un medio de expresin y comprensin. Generalmente, en el anlisis por descomposicin en elementos, esta funcin del lenguaje tambin se separaba de la intelectual y ambas eran atribuidas al lenguaje, como si dijramos, paralela e independientemente una de la otra. Se sabe que el lenguaje combina la funcin4 Psicologa asociacionista. El asociacionismo es una corriente que predomin en la Filosofa y en la Psicologa europeas durante los siglos XVII al XIX (T. Hobbes, B. Spinoza, J. Locke, J. Berkeley, D. Hartley, J. Mill, A. Bain y otros). Inclua gran nmero de diferentes tendencias y variedades, desde el asociacionismo materialista (Hartley) al idealista (Berkeley). Como corriente cientfica concreta comenz a ser tomada en consideracin por la Psicologa durante el siglo XIX. Todas las variedades del asociacionismo se caracterizan por la existencia de un principio nico; la asociacin, a travs de la cual se explicaban los diferentes procesos psquicos (la memoria, la atencin, el pensamiento, etc.). Se describieron varios tipos de asociacions por contigidad, afinidad, etc. Para la Psicologa, el siglo XX es el siglo de la crisis del asociacionismo, cuando surgen toda una serie de nuevas corrientes contrarias a la concepcin asociacionista. En e momento en que se escribi Pensamiento y lenguaje, la psicologa asociacionista haba perdido toda su credibilidad.

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comunicativa con la de pensar, pero no se ha investigado, ni se investiga qu relacin que existe entre ambas funciones, qu condiciona su coincidencia en el lenguaje, cmo se desarrollan, ni cmo estn unidas estructuralmente entre s. No obstante, el significado de la palabra es la unidad de ambas funciones del lenguaje en la misma medida que es unidad del pensamiento. Que la comunicacin inmediata entre las mentes es imposible, constituye un axioma evidente para la psicologa cientfica. Tambin es sabido que la comunicacin no mediatizada por el lenguaje o por algn otro sistema de signos o medios, slo puede ser, como se observa en e reino animal, del tipo ms primitivo y dentro de los ms reducidos lmites. De hecho, esa comunicacin mediante movimientos expresivos no merece ser denominada comunicacin; ms bien debera llamarse contagio. Un ganso, que asustado por un peligro consigue con sus gritos que toda la bandada emprenda el vuelo, ms que comunicar lo que ha visto, contagia a los dems su miedo. La comunicacin basada en la comprensin racional y en la transmisin premeditada del pensamiento y de las sensaciones exige necesariamente un determinado sistema de medios, prototipo del cual ha sido, es y ser siempre el lenguaje humano, surgido de la necesidad de comunicacin en el trabajo. Sin embargo, hasta hace muy poco, la cuestin ha sido presentada, de acuerdo con el punto de vista predominante en psicologa, de un modo extraordinariamente simplificado. Se supona que el medio de comunicacin lo constituye el signo, la palabra, el sonido. Sin embargo, este error proceda nicamente del falso anlisis empleado en la resolucin de todo c problema del lenguaje, que lo fragmentaba en elementos. Se supona que, en la comunicacin, la palabra era tan slo un aspecto externo de lenguaje, se supona tambin que el sonido poda asociarse con cualquier sensacin, con cualquier contenido de la vida psquica y, en consecuencia, poda trasmitir o comunicar ese contenido o sensacin a otra persona. Sin embargo, un estudio ms atento de los problemas de la comunicacin y del desarrollo de los procesos de comprensin en la edad infantil h conducido a los investigadores a una conclusin totalmente distinta. Ha resultado que lo mismo que es imposible la comunicacin sin signos, lo es tambin sin significado. Para transmitir a otra persona cualquier sensacin o contenido de la conciencia no hay otro camino que catalogar e contenido que se trasmite dentro de una clase determinada, de un determinado grupo de fenmenos, y eso exige necesariamente, como sabemos, una generalizacin. Resulta, por consiguiente, que la comunicacin presupone necesariamente la generalizacin y el desarrollo del signo verbal es decir, que la generalizacin solo es posible cuando se desarrolla la comunicacin. Por tanto, las formas superiores de comunicacin psquica, propias del hombre, son nicamente posibles gracias a que ste, con ayuda del pensamiento, refleja la realidad de forma generalizada. Prcticamente, basta con recurrir a cualquier ejemplo para convencerse de esta conexin entre las dos funciones bsicas del lenguaje, comunicacin y generaliza Quiero comunicar a alguien que tengo fro, puedo drselo a entender con ayuda de una serie de movimientos expresivos, pero la comprensin slo tendr lugar cuando yo pueda generalizar y nombrar lo que siento, es decir, cuando pueda relacionar la sensacin de fro que experimento con una determinada clase de estados, conocida de mi interlocutor. Por esta razn, la cosa en su totalidad es incomunicable para los ni- nos, pues no poseen todava la adecuada capacidad generalizadora. No se trata, en este caso, de no disponer de las palabras y los sonidos necesarios, sino de la falta de sus correspondientes conceptos o generalizaciones, sin los cuales resulta imposible la comprensin. Como dice Tolstoi, lo que generalmente resulta incomprensible no es la palabra en s, sino el concepto que se expresa con ella (1903, pg. 143). La palabra est casi siempre disponible cuando lo est el concepto. Por consiguiente, hay fundamentos para considerar al significado de la palabra no slo como la unidad del pensamiento y el lenguaje, sino tambin como la unidad de generalizacin y comunicacin, de la comunicacin y el pensamiento. Es incalculable la importancia fundamental de semejante planteamiento para todas las cuestiones relacionadas con la gnesis del pensamiento y el lenguaje. Porque solo a travs de este planteamiento es por primera vez posible el anlisis gentico-causal del pensamiento y el lenguaje. Slo cuando aprendemos a ver la unidad entre la comunicacin y la generalizacin comenzamos a comprender la conexin real existente entre el desarrollo del pensamiento infantil y el desarrollo social del nio. Estos dos problemas, la relacin entre el

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pensamiento y la palabra y la relacin entre la generalizacin y la comunicacin, sern precisamente las cuestiones principales a las cuales est dedicada nuestra investigacin. Sin embargo, para ampliar las perspectivas de nuestro anlisis, desearamos sealar algunos aspectos relativos al problema del pensamiento y el lenguaje que lamentablemente no han podido ser objeto de investigacin inmediata y directa en el presente trabajo, pero que se hacen patentes en l, proporcionndole su verdadero valor. En primer lugar, querramos plantear aqu una cuestin marginada casi por completo en nuestra investigacin pero que se hace patente al abordar la teora de las relaciones entre el pensamiento y el lenguaje, la relacin entre el aspecto sonoro de la palabra y su significado. Consideramos que el avance observado en la lingstica guarda una estrecha relacin con los aspectos ms interesantes del cambio de mtodos de anlisis en la psicologa del lenguaje. Nos detendremos brevemente en esta cuestin porque, por un lado, nos permite clarificar los mtodos de anlisis que propugnamos y, por otro, descubrir una de las perspectivas ms importantes de la investigacin ulterior. Como ya hemos dicho, la lingstica tradicional consideraba el aspecto sonoro del lenguaje como un elemento totalmente independiente, no determinado por el aspecto semntico. De la unin posterior de ambos elementos surga el lenguaje. Debido a ello, se consideraba que la unidad del aspecto sonoro del lenguaje la constitua el sonido aislado. Pero, al separase del significado, el sonido pierde todo lo que le hace ser sonido lingstico, y pasa a formar parte de la serie de los restantes sonidos. Por eso, la fontica tradicional estaba orientada preferentemente hacia la acstica y la fisiologa y no hacia la psicologa del lenguaje que, por esta razn, era impotente para resolver la cuestin de la relacin entre el aspecto sonoro de la palabra y su significado. Qu distingue los sonidos del lenguaje humano de los restantes sonidos de la naturaleza? Como seala 5 acertadamente la corriente fonolgica actual en lingstica que ha encontrado el ms vivo eco en psicologa, una rasgo esencial de los sonidos del lenguaje humano lo constituye el hecho de que el sonido portador de una determinada funcin como signo guarda relacin con determinado significado; pero de por s, el sonido como tal, el sonido carente de significado, no representa realmente la unidad del lenguaje donde aparecen conectadas sus diferentes aspectos. De acuerdo con esta nueva interpretacin, la unidad de lenguaje no es el sonido aislado, sino el fonema, que es la unidad fonolgica mnima que conserva las propiedades fundamentales de la funcin significativa del aspecto sonoro del lenguaje. En el momento en que el sonido deja de ser un sonido con significado y se desprende del aspecto semntico del lenguaje, pierde todas las propiedades inherentes al lenguaje humano. Y as, tanto en lingstica como en psicologa, slo puede ser fructfero el estudio del aspecto sonoro del lenguaje mediante un mtodo que lo descomponga en unidades que conserven las propiedades de los aspectos sonoro y semntico como propiedades caractersticas del lenguaje. No es este el lugar para exponer los resultados conseguidos por la lingstica y la psicologa aplicando dicho mtodo. Diremos tan slo que tales resultados son, en nuestra opinin, la mejor demostracin de la su utilidad y que, a - diferencia del anlisis basado en la descomposicin en elementos, coincide con el mtodo que proponemos par nuestra investigacin. La fecundidad de este mtodo puede ser probada y demostrada adems en toda una serie de cuestiones relacionadas directa o indirectamente con el problema del pensamiento y el lenguaje o con problemas muy afines. Enumeraremos nicamente y de forma muy general algunas de estas cuestiones, ya que nos permiten, como hemos dicho, descubrir las perspectivas que se abren ante nuestra investigacin y discernir su importancia en el contexto de problemas ms generales: las complicadas relaciones entre el lenguaje y el pensamiento, el problema de la conciencia en su conjunto y el de sus facetas aisladas. Si para la psicologa tradicional todo el problema de las relaciones y conexiones interfuncionales era un campo de estudio totalmente inalcanzable, ahora se le abre por completo al investigador que desea aplicar el mtodo de la unidad en sustitucin del de los elementos.5

Fonologa. Parte de la lingstica que estudia la estructura y el funcionamiento del fonema. Se distingue de la fontica en que considera los fonemas no como unidades fonticas, sino desde el punto de vista de su papel como componente de los morfemas, las slabas. En la aparicin de la fonologa influyeron los trabajos de F. de Saussure, 1. A. B de Courtenay y K. Bhler. Como corriente estructurada se cre en las dcadas de lo aos 20- 30, en el Crculo lingstico de Praga (NS. Trubetski, RO. Jakobson y otros).9



La primera cuestin que se plantea cuando hablamos de la relacin entre el pensamiento y el lenguaje y los restantes aspectos de la conciencia es la de la conexin entre el intelecto y el afreto. Como es sabido, la separacin entre el aspecto intelectual de nuestra conciencia y su aspecto afectivo, volitivo, constituye uno de los defectos bsicos ms graves de toda la psicologa tradicional. Esa separacin da lugar a que el pensamiento se transforme inevitablemente en un flujo autnomo de ideas que se piensan a s mismas, a que se segregue de toda la plenitud de la vida, de los impulsos; los intereses y las Inclinaciones vitales del sujeto que piensa y, o bien resulte un epifenmeno completamente intil, incapaz de modificar nada en la vida y en la conducta de la persona, o bien se transforma en una fuerza primitiva, autnoma e imprevisible, que, al interferir en la vida de la consciencia y en la vida de la personalidad, las influye de forma inexplicable. Quien separa desde un comienzo el pensamiento del afecto se cierra para siempre la posibilidad de explicar las causas del pensamiento, porque un anlisis determinista presupone descubrir sus motivos, las necesidades e intereses, los impulsos y tendencias que rigen el movimiento del pensamiento en uno u otro sentido. De igual modo, quien separa el pensamiento del afecto niega de antemano la posibilidad de estudiar la influencia inversa del pensamiento en el plano afectivo, volitivo, de la vida psquica, porque un anlisis determinista de esta ltima excluye tanto atribuir al pensamiento un poder mgico capaz de hacer depender el comportamiento humano nica y absolutamente de un sistema interno del individuo, como transformar el pensamiento en un apndice intil del comportamiento, en una sombra suya innecesaria e impotente. El anlisis que segmenta el conjunto complejo en unidades nos seala una vez ms el camino para resolver esta cuestin de vital importancia para la teora que nos ocupa. Revela la existencia de un sistema semntico dinmico, representado por la unidad de los procesos afectivos e intelectuales. Muestra cmo cualquier idea encierra, transformada, la actitud afectiva del individuo hacia la realidad representada en esa idea. Permite tambin descubrir el movimiento direccional que parte de las necesidades o impulsos del individuo hacia una determinada intencin de su pensamiento y el movimiento inverso que parte de la dinmica del pensamiento hacia la dinmica del comportamiento y a la actividad concreta de la personalidad. No nos detendremos en otros problemas, ya que no podran ser incluidos en nuestro trabajo como objeto inmediato de investigacin; los trataremos en el captulo final, cuando discutamos las perspectivas que se abren ante l. Diremos nicamente que el mtodo seguido nos permite no slo descubrir la unidad interna del pensamiento y el lenguaje, sino tambin analizar con xito la posicin del pensamiento lingstico respecto al conjunto de la actividad de la conciencia y a sus funciones ms importantes. Como conclusin de este captulo no nos queda ms que sealar en pocas lneas el programa de nuestra investigacin. El trabajo constituye el estudio psicolgico de un conjunto de problemas extraordinariamente complejo y, necesariamente, deber incluir una serie de anlisis de carcter crtico- experimental y terico. Lo iniciamos examinando crticamente la teora del lenguaje y el pensamiento considerada culminante de las ideas psicolgicas sobre esta cuestin y que es, al mismo tiempo, totalmente contraria al camino elegido por nosotros para el estudio terico de este problema. Esa primera investigacin deber conducirnos al planteamiento de las principales cuestiones prcticas de la actual psicologa del pensamiento y el lenguaje y a su inclusin en el contexto de la psicologa actual. Para la psicologa actual, investigar un problema como el del pensamiento y el lenguaje significa comprometerse al mismo tiempo una lucha ideolgica contra las concepciones y puntos de vista tericos opuestos. La segunda parte de nuestra investigacin est dedicada a analizar tericamente los principales datos sobre el desarrollo del pensamiento y el lenguaje en el plano filogentico y ontogentico. Debemos perfilar desde el comienzo el punto de partida en el desarrollo del pensamiento y el lenguaje, ya que la confusin acerca de las races genticas de ambos constituye la causa ms frecuente de la teora errnea de esta cuestin. Nuestra investigacin se centra en el estudio experimental del desarrollo de los conceptos en la edad infantil. Est dividida en dos partes: en la primera nos ocupamos del desarrollo de los conceptos artificiales formados experimentalmente, en la segunda tratamos de estudiar el desarrollo de los conceptos naturales del nio. Finalmente, en las conclusiones del trabajo tratamos de analizar, sobre la base de investigaciones tericas y experimentales, la estructura y el funcionamiento del proceso general del pensamiento lingstico. La nocin que unifica todas estas investigaciones aisladas es el concepto de desarrollo, que hemos tratado de aplicar en primer lugar al anlisis y estudio del significado de la palabra corno unidad del pensamiento y el lenguaje.

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CAPTULO 2 El problema del lenguaje y el pensamiento del nio en la teora de PiagetApartado 1

Las investigaciones de Piaget 6 han inaugurado una nueva era en el desarrollo de la teora del lenguaje y el pensamiento del nio, de su lgica y su concepcin del mundo. Tienen importancia histrica. Por vez primera, Piaget, con ayuda del mtodo clnico de investigacin del lenguaje y el pensamiento del nio, elaborado e introducido en la ciencia por l mismo, ha llevado a cabo con excepcional audacia, profundidad y amplitud una investigacin sistemtica de las particularidades de la lgica infantil en un nuevo plano de anlisis. El propio Piaget, en las conclusiones de su segundo libro Le langage et la pensee chez lenfant, 1923], seala con exactitud y claridad, mediante una simple comparacin, la importancia del viraje realizado por l en el estudio de viejos problemas. No vamos a detenernos ahora en explicar detalladamente en qu consiste con exactitud ese viraje llevado a cabo por Piaget en sus investigaciones, viraje que ha abierto nuevas sendas y nuevas perspectivas en el 7 estudio del lenguaje y el pensamiento del nio. Claparde lo ha hecho a la perfeccin en su prlogo a la edicin francesa del libro.Por ms que el problema del pensamiento infantil haya sido convertido en un problema cuantitativo, Piaget lo plantea como un problema cualitativo. Por ms que el progreso de la inteligencia infantil haya sido considerado como el resultado de un determinado nmero de sumas y restas (se enriquece con la adicin de nuevos datos de la experiencia y la eliminacin de ciertos errores, operaciones en cuya explicacin consider la ciencia que consist a su tarea), ahora comprobamos que este progreso depende ante todo de que la inteligencia del nio modifica paulatinamente su propio carcter (1932, pg. 60).

Este nuevo planteamiento del problema del pensamiento infantil como problema cualitativo condujo a Piaget a lo que cabra denominar, en contra posicin a la tendencia predominante hasta entonces, caracterizacin positiva de la inteligencia infantil. Mientras que en la psicologa tradicional el pensamiento infantil era, en general, objeto de una caracterizacin negativa, basada en la enumeracin de los defectos, faltas y aspectos negativos que lo diferencian del pensamiento adulto, Piaget intenta descubrir las peculiaridades cualitativas del pensamiento del nio en trminos de sus aspectos positivos. El inters estaba en lo que le falta al nio, por aquello de lo que careca en comparacin con los adultos, y se determinaban las particularidades del pensamiento infantil diciendo que el nio es incapaz de pensamientos abstractos, de formar conceptos, de razonar los juicios, de razonar, etc., etc. En las investigaciones recientes, el estudio se centra en lo que el nio tiene, en aquellas peculiaridades y propiedades de su pensamiento que lo caracterizan diferencialmente. En esencia, lo nuevo y destacable realizado por Piaget es tan simple y evidente, como sucede por cierto a muchas cosas grandiosas, que puede ser expresado con la conocida y obvia tesis de Jean-Jacques Rousseau, que cita el propio Piaget en su libro y dice as: el nio no es en modo alguno un adulto en miniatura y su mente no es en modo alguno la mente del adulto reducida. Tras una verdad tan simple, que Piaget ha dilucidado y fundamentado empricamente en su aplicacin al pensamiento infantil, aparece otra idea tambin sencilla en su esencia: la idea de desarrollo. Esta simple idea ilumina con potente resplandor las abundantes y sustanciosas pginas de la investigacin de Piaget. Pero la profundsima crisis por que atraviesa el pensamiento psicolgico actual no poda dejar de reflejarse en el nuevo modo de analizar los problemas de la lgica infantil. Estas investigaciones estn, como todas las obras psicolgicas notables de esta poca de crisis, descubridoras con todo de nuevas sendas, marca-das por el sello del dualismo. En este sentido, cabe comparar con pleno fundamento las obras de Piaget con los trabajos de 8 Freud, Blondel y Levy-Bruhl Todos ellos son herederos de la crisis que afecta a los propios fundamentos de la6 Jean Piaget (1896- Psiclogo suizo francfono. Profesor de la Sorbona desde 1955 y director del Centro Internacional de Investigaciones Epistemolgicas de Ginebra, creado por l, miembro extranjero de la Academia Nacional de Ciencias de los Estados Unidos, Sobre las concepciones de Piaget hacia la dcada de los aos 30 y sobre su influencia en Vygotski vanse los captulos segundo, sexto y sptimo del presente trabajo. Sobre la evolucin de las concepciones de Piaget hacia la dcada de los aos 50 y sobre su valoracin de la teora de Vygotski vase su Comentarios en respuesta a las observaciones crticas de Vygotski en la edicin de 1962. 7 Edouard Claparde (1873-1940). Psiclogo suizo. Representante de la psicologa funcional supona que las funciones psquicas se desarrollan para satisfacer determinadas necesidades y se toma conciencia de ellas cuando surgen obstculos en el curso de su satisfaccin. Desarroll la idea, que influyo en Piaget, de los diferentes niveles cualitativos de generalizacin. Autor de la teora del juego. Vygotski le recuerda principalmente con relacin a Piaget, como autor del prlogo de El lenguaje y el pensamiento en el nio. 8 Charles Rlondel (1876-1939). Psiclogo francs. Partidario de la escuela sociolgica de E. Durkheim. En el plano filosfico se apoyaba en las ideas de U. Bergson.

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psicologa, a medida que va transformndose en una verdadera ciencia, precisamente porque existe una franca contradiccin entre la realidad emprica de la ciencia y su base metodolgica. La crisis en la psicologa es ante todo la crisis de sus fundamentos metodolgicos. Est arraigada en su historia, en la pugna entre las tendencias materialista e idealista, que se enfrentan en esta rama del saber con tanta fuerza y virulencia como no lo hacen en ninguna otra ciencia hoy da. El estado histrico de nuestra ciencia es tal que, empleando las palabras de Brentano, hay muchas psicologas, pero no existe una nica psicologa. Podra decirse que surgen numerosas psicologas precisamente porque, no hay una psicologa comn, nica. Es decir, la ausencia de un sistema cientfico nico, que abarque y ane todo el saber psicolgico actual, da lugar a que cada nuevo descubrimiento emprico, en cualquier rama de la psicologa, que intente ir ms all de la simple acumulacin de datos, se ve obligado a crear su propia teora, su sistema para explicar e interpretar los nuevos datos y relaciones hallados, obligado a crear una nueva psicologa, una mas entre otras muchas. As fue como Freud, Levy-Bruhl y Blondel crearon sus propios sistemas en psicologa. Las contradicciones entre la base emprica de sus teoras y las construcciones tericas edificadas sobre esa base, el carcter idealista de esos sistemas, que adoptaban una expresin profundamente peculiar en cada uno de los autores, el sabor metafsico de sus variadas estructuras tericas, constituyen en su totalidad la fatdica e inevitable manifestacin del dualismo al que nos hemos referido ms arriba como huella de la crisis. Ese dualismo se debe a que la ciencia, al dar un paso adelante en la acumulacin de datos empricos, da dos pasos atrs en su interpretacin y explicacin terica. La psicologa actual muestra casi a cada paso la tristsima visin de cmo los ms recientes e importantes descubrimientos, que son el orgullo y la ltima palabra de esta ciencia, se hunden lamentablemente en concepciones precientficas, envueltos en teoras y sistemas semimetafsicos creados ad hoc. Piaget intenta escapar del pernicioso dualismo mediante un procedimiento muy sencillo: encerrndose en el estrecho crculo de los hechos empricos, aparte de los cuales no quiere saber nada. Evita conscientemente generalizar y ms an traspasar los lmites propios de los problemas psicolgicos en los campos colindantes: la lgica, la teora del conocimiento, o la historia de la filosofa. El empirismo puro le parece el nico terreno seguro. Estas investigaciones dice Piaget, refirindose a El lenguaje y el pensamiento en el nio son ante todo una recopilacin de hechos y materiales. Lo que proporciona unidad a los diferentes captulos no es un determinado sistema de exposicin, sino un mtodo nico (1932, pg. 64). Eso es lo ms valioso de estos interesantes trabajos. La obtencin de nuevos datos empricos, la cultura cientfica del hecho psicolgico, su anlisis detallado, la clasificacin de los materiales, saber escuchar, segn expresin de Claparde, el mensaje de los datos, todo esto es indiscutiblemente el lado ms fuerte de ks investigaciones de Piaget. Desde las pginas de Piaget ha afluido torrencialmente a la psicologa una avalancha de datos nuevos, de mayor o menor importancia, de primera y segunda magnitud, que descubren cosas nuevas y complementan los conocimientos anteriores. Piaget debe el hallazgo de nuevos datos, una mina de oro, al nuevo mtodo introducido por l, al mtodo clnico, cuya potencia y originalidad lo sitan entre los mejores mtodos de investigacin psicolgica y lo convierten en un instrumento insustituible para el estudio del cambio evolutivo de las complejas formaciones del pensamiento infantil. Este mtodo proporciona una unidad coherente a totalidad de las variadsimas investigaciones empricas de Piaget, reunindolas en descripciones del pensamiento del nio llenas de vida. Los nuevos datos y el nuevo mtodo para su obtencin y anlisis conducen a mltiples problemas nuevos, muchos de ellos totalmente inditos para la psicologa cientfica y otros, si no nuevos, presentados en un nuevo planteamiento. Entre otros muchos, basta con nombrar, a ttulo de ejemplo, el problema de la gramtica y la lgica en el lenguaje infantil, el problema del desarrollo de la introspeccin infantil y su significado funcional en

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el desarrollo de las operaciones lgicas, y el problema de la comprensin del pensamiento verbal entre los nios. Pero Piaget, como tantos otros, no ha logrado evitar el fatal dualismo al que la crisis actual de la ciencia psicolgica condena incluso a sus mejores representantes. Ha tratado de protegerse de la crisis tras el seguro y elevado muro de los datos. Pero stos le han vuelto la espalda y le han traicionado. Los datos crean problemas y los problemas llevan a una teora que, si bien no est desarrollada ni es lo suficientemente amplia, es, no obstante la determinacin de Piaget por evitarla, una verdadera teora. S, en sus libros hay teora. Eso es irremediable, es el destino. Hemos procurado nicamente cuenta Piaget seguir paso a paso los hechos, como nos los ha ofrecido el experimento. Sabemos muy bien que el experimento est determinado por las hiptesis que lo originan, pero de momento nos limitaremos a analizar los hechos (ibdem). Sin embargo, quien analiza los hechos, lo hace indefectiblemente a la luz de una u otra teora. Los datos estn indisolublemente entrelazados con la filosofa, sobre todo los datos relativos a la evolucin del pensamiento infantil descubiertos, expuestos y analizados por Piaget. Si deseamos encontrar la clave de tan rico acumulo de datos nuevos, debemos explorar primero la filosofa del hecho, la filosofa subyacente a su obtencin e interpretacin. De otro modo, los hechos permanecern mudos y muertos. Por eso, no nos detendremos en este captulo, dedicado al anlisis crtico de las investigaciones de Piaget, en problemas aislados. Hay que tratar de unificar y generalizar todos estos problemas diferentes del pensamiento infantil, palpar su raz comn, extraer de ellos lo fundamental, lo principal, lo determinante. Por ese motivo, nuestro camino debe orientarse hacia la valoracin e interpretacin crtica, con los criterios disponibles, de la teora y del sistema metodolgico que sirve de base a las investigaciones. Lo emprico debe ocuparnos tan slo en tanto en cuanto apoya la teora o concreta la metodologa de la investigacin. Esa debe ser la senda de nuestro anlisis crtico de los problemas del lenguaje y el pensamiento del nio en los trabajos de Piaget. Al lector deseoso de abarcar completamente la totalidad de la compleja estructura que sirve de fundamento a las mltiples y sustanciosas investigaciones de Piaget no le sirve el camino elegido por el autor al explicar la marcha y los resultados de las mismas. Piaget evita consciente e intencionadamente todo sistema en su exposicin. No teme los reproches acerca de la falta de articulacin de su material, slo se propone estudiar los hechos. Previene contra los intentos prematuros de abarcar en un sistema nico e conjunto de caractersticas concretas del pensamiento infantil investigadas por l, Segn sus propias palabras, se abstiene por principio de llevar a cabo una exposicin excesivamente estructurada y ms an de toda generalizacin que rebase los lmites de la psicologa del nio. Est convencido de que para los pedagogos y para todos aquellos cuya actividad exige un conocimiento preciso del nio, el anlisis de los hechos es ms importante que la teora. Tan slo despus de completar una amplia serie de investigaciones, promete Piaget que tratar de ofrecer una sntesis de sus trabajos; de otro modo, esa teora constreira constantemente la exposicin de los datos y tendera continuamente por su parte a deformarlos. Por tanto, el intento de separar rgidamente la teora del anlisis de los hechos, la sntesis de todo el material en su conjunto de la descripcin de las investigaciones concretas y la tendencia a seguir paso a paso los hechos tal y como los ofrece el experimento es lo que distingue el camino seguido por Piaget. Como ya hemos dicho, no podemos ir tras el autor por ese camino si deseamos abarcar globalmente toda la estructura de sus trabajos y comprender los principios que constituyen las piedras angulares de ese conocimiento. Debemos intentar hallar en toda la cadena de hechos el eslabn central del que parten los nexos de unin entre los restantes eslabones y mantiene toda esa estructura en su conjunto. En este sentido, el propio 9 autor nos ayuda. En las conclusiones de su libro Le jugement et le raisonnemeni chez lenfant (1924) , al resumir su contenido, trata de recapitular todas las investigaciones, reducirlas a un determinado sistema, perfilar el nexo de unin entre los resultados empricos hallados en cada una de ellas y unificar tan compleja diversidad de datos.

9 A lo largo de este captulo, Vygotski ofrece numerosas citas tanto de Le jan gage et la pense cLin erijan: (Piaget, 1923), como de Le jugernent n le raisonnernene chez lenfant (Piaget, 1924).

De esas citas se desprende que maneja una edicin conjunta muy probablemente la edicin rusa de ambas obras, fechada en 1932. [de la redaccin espaola: A. L.]

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La primera pregunta que se plantea al respecto es la referente a la conexin objetiva entre todas las caractersticas del pensamiento infantil establecidas por Piaget en sus investigaciones. Son todas estas caractersticas fenmenos aislados, independientes unos de otros e irreductibles a una causa comn, o constituyen una determinada estructura, un determinado conjunto, que tiene por base un determinado hecho central, que condiciona la unidad de todas las mencionadas caractersticas? Estas investigaciones tocan toda una serie de caractersticas del pensamiento infantil, como, por ejemplo, el egocentrismo del lenguaje y el pensamiento del nio, el realismo intelectual, el sincretismo, la no comprensin de las relaciones, la dificultad de la toma de conciencia, la incapacidad de la introspeccin en la edad infantil, etc. La cuestin radica precisamente en si constituyen estos fenmenos un determinado conjunto incoherente, es decir, si deben su existencia a una serie de causas casuales y fragmentarias sin conexin entre s o forman un conjunto coherente y constituyen por tanto una lgica especial (Piaget, 1932, pg. 370). La respuesta afirmativa del autor a esta pregunta le obliga naturalmente a pasar del plano del anlisis de los datos al de la teora, e incidentalmente revela en qu grado el propio anlisis de los datos est determinado en realidad por esa teora, an cuando en la exposicin el anlisis de los datos precede a la formulacin de la teora. En qu consiste ese eslabn central que permite unificar todas las particularidades aisladas del pensamiento infantil? Consiste, desde la perspectiva de la teora fundamental de Piaget, en el egocentrismo del pensamiento del nio. Ese es el nervio central de todo su sistema, la piedra angular de su edificio. Hemos procurado dice reducir al egocentrismo la mayor parte de los rasgos caractersticos de la lgica infantil (ibdem, pg. 371). Todos esos rasgos forman un complejo, que determina la lgica del nio, y la base de este complejo la constituye el carcter egocntrico del pensamiento y de la actividad infantiles. Las restantes caractersticas del pensamiento infantil se desprenden de esa particularidad fundamental y junto a su afirmacin o negacin se refuerzan o desaparecen los restantes h que hacen posible la generalizacin terica para tratar de comprender, interpretar y relacionar en un todo los rasgos aislados de la lgica infantil. Por ejemplo, el autor se refiere a una de las caractersticas centrales del pensamiento infantil, el sincretismo, diciendo que es resultado directo del egocentrismo del nio. Por consiguiente, tambin nosotros tenemos que ver ante todo en qu consiste ese carcter egocntrico del pensamiento infantil y qu relacin guarda con todas las restantes caractersticas que constituyen en su conjunto la singularidad cualitativa del pensamiento del nio en comparacin con el del adulto. Piaget describe el pensamiento egocntrico como una forma transitoria o intermedia de pensamiento, situada desde los puntos de vista gentico, funcional y estructural entre el pensamiento autista y el pensamiento inteligente dirigido. Es, por tanto, una fase transitoria, un eslabn gentico de conexin, una formacin intermedia en la historia del desarrollo del pensamiento. Piaget toma esta diferenciacin entre el pensamiento inteligente o dirigido y el no dirigido, que Bleuler propuso denominar pensamiento autista, de la teora psicoanaltica. El pensamiento dirigido dice es consciente, es decir, persigue objetivos presentes en la mente del sujeto que los piensa. Es inteligente, es decir, se adapta a la realidad y trata de influir en ella. Es susceptible de encerrar una verdad o un error y puede manifestarse a travs del lenguaje. El pensamiento autista es subconsciente, es decir, los objetivos que persigue o los problemas que se plantea no estn presentes en la conciencia. No se adapta a la realidad exterior y se crea para s mismo la realidad imaginada soada. No se intenta establecer la verdad, sino de satisfacer los deseos y es estrictamente individual. No puede manifestarse tal como es directamente a travs del lenguaje y lo hace ante todo a travs de imgenes; para comunicar los sentimientos que lo rigen recurre a procedimientos indirectos, evocndolos mediante smbolos y mitos (ibdem, pg. 95). El pensamiento dirigido es social. A medida que el desarrollo avanza, se subordina cada vez ms a las leyes de la experiencia y a la lgica pura. El pensamiento autista, como indica su propio significado, es individual y se subordina a una serie de leyes especiales, que no hay necesidad de determinar aqu con exactitud. Entre estas dos formas extremas de pensamiento, existen numerosas variedades en el sentido de su comunicabilidad. Estas variedades intermedias deben subordinarse a una lgica especial, que a su vez es intermedia entre la lgica del autismo y la de la razn. Proponemos llamar pensamiento egocntrico a la principal de estas formas intermedias, es decir, un pensamiento que lo mismo que el de nuestros nios trata de adaptarse a la realidad sin ser comunicado como tal (ibdem, pg. 96). Esta tesis sobre el carcter intermedio del pensamiento infantil egocntrico la formula con ms claridad Piaget en otro lugar, al decir: cualquier pensamiento egocntrico ocupa en cuanto a su estructura un lugar

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determinado entre el pensamiento autista (que es no dirigido, es decir, vaga a capricho como las ensoaciones) y la comprensin dirigida (ibdem, pg. 229). No slo la estructura, sino tambin la funcin de esta forma de pensamiento obliga a situarla en el recorrido gentico entre el pensamiento autista y el inteligente. Como hemos dicho ms arriba, la funcin de este pensamiento consiste, no tanto en su adaptacin a la realidad como en la satisfaccin de las propias necesidades. Este pensamiento est orientado, no tanto hacia la realidad como a la satisfaccin de los deseos. Eso aproxima el pensamiento egocntrico al autista, pero al mismo tiempo existen rasgos importantes que los separan. Entre ellos figuran nuevos aspectos funcionales, que aproximan el pensamiento egocntrico al pensamiento del adulto, orientado hacia la realidad, y lo distancian significativamente de la lgica de los sueos, las ensoaciones y las ilusiones. Hemos denominado egocntrico el pensamiento del nio, dice Piaget, tratando de expresar con ello que ese pensamiento sigue siendo autista en cuanto a su estructura, pero que sus intereses no estn orientados ya exclusivamente hacia la satisfaccin de las necesidades orgnicas o de las necesidades del juego, como en el autismo puro, sino que estn orientados tambin hacia la adaptacin mental, a semejanza del pensamiento adulto (ibdem, pg. 374). Por consiguiente, tambin en el aspecto funcional se perfilan aspectos que aproximan y separan el pensamiento egocntrico de las otras dos formas extremas de pensamiento. El anlisis de esos momentos nos vuelve a llevar a la conclusin que constituye la hiptesis fundamental de Piaget, que el pensamiento del nio es ms egocntrico que el nuestro y constituye el trmino medio entre el autismo en el sentido estricto de la palabra y el pensamiento socializado (ibdem, pg. 376). Quizs convenga destacar que, a pesar de esta doble naturaleza del pensamiento egocntrico, a travs de su obra Piaget pone ms nfasis en los aspectos del pensamiento egocntrico comunes con el autismo que en aqullos que los distinguen. En uno de los prrafos finales del libro afirma elocuentemente que a fin de cuentas, para el pensamiento egocntrico jugar es la ley suprema (ibdem, pg. 401). La misma tendencia a enfatizar ms los aspectos comunes que los distintivos entre ambas formas de pensamiento se hace muy patente en el tratamiento de una de las principales manifestaciones del pensamiento egocntrico, el sincretismo. Para Piaget, el sincretismo y otros rasgos de la lgica infantil son corolarios del egocentrismo infantil. A propsito del sincretismo, probablemente uno de los rasgos ms caractersticos de la lgica infantil, escribe: La lectura de los resultados de nuestros trabajos, quizs pueda sugerir que el pensamiento egocntrico, que da lugar a los fenmenos de sincretismo, est ms cerca del pensamiento autista y onrico que del pensamiento lgico. En efecto, los hechos que acabamos de describir reflejan diferentes aspectos que los acercan a los sueos o a las ilusiones (ibdem, pg. 173). No obstante, tambin aqu se inclina a considerar el mecanismo del pensamiento sincrtico como la transicin entre el pensamiento lgico y lo que los psicoanalistas han denominado con audacia simbolismo de los sueos. Como es sabido, Freud mostr que en los sueos actan dos funciones principales, dictando la aparicin de las imgenes de los mismos: la condensacin, consistente en la fusin de diferentes imgenes en una, y el desplazamiento, o traslado de los rasgos de un objeto a otro. Piaget, de acuerdo con Larson, argumenta:

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