violencia y escuela - propuestas
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Violencia y Escuela. Propuestas para comprender y actuar. Averbuj y otros comp. Ed Aique. 2005
Artículo: De protecciones y de riesgos
Lucía Bozzalla y Mirta Marina*
El artículo propone un recorrido por relatos sobre las situaciones cotidianas de la escuela, en sintonía con
la noción de factores de riesgo y factores protectores, relacionados con la temática de prevención de la
violencia en la escuela. El propósito es comentar dichas crónicas para advertir y atender, a la vez, a las
señales que pueden alertar acerca de futuros episodios, y también a aquellas fortalezas que permitan
trabajar en pro de la socialización y la convivencia democrática. Las reflexiones propuestas intentan ser
un instrumento que posibilite al docente no sentirse tan vulnerable o a merced de las distintas violencias
que se presentan en la escuela. Se trata de compartir recursos que redunden en un fortalecimiento del
rol, y permitan a la vez fortalecer las habilidades psicosociales de niñas, niños y jóvenes.
“Cada día había que enfrentarse a los mismos
problemas, pero se me había concedido la posibilidad de
la esperanza y comencé a creer que nuestros problemas
se acabarían tarde o temprano.”
Paul Auster, El país de las últimas cosas
Intentamos, en este artículo, desplegar y pensar algunos ejemplos de estrategias que
pueden desarrollarse en la escuela para prevenir la violencia. Para lograrlo, vamos a
trabajar algunas situaciones ensayando estilos de intervención basados en la
promoción de los factores protectores y en la reflexión acerca del rol desempeñado por
el docente.
* Lucía Bozzalla es licenciada en Psicología (Universidad de Buenos Aires).Mirta Marina es psicopedagoga (Instituto Monseñor Miguel Raspanti).
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Cuando decimos “violencia en la escuela”, nos referimos, en términos generales, a todo
tipo de agresiones y/o abuso de poder que generen malestar y sufrimiento en
cualquiera de las personas que conviven en la institución.
Las estrategias sobre las cuales proponemos pensar pueden constituir un instrumento
que posibilite al docente no sentirse tan vulnerable o a merced de las distintas
violencias que se presentan en la escuela. Se trata de compartir recursos que propicien
un fortalecimiento del rol y permitan sentirse con más elementos para pensar y actuar.
A su vez, dado que el enfoque se orienta a trabajar con los alumnos, se estimulan
también sus habilidades psicosociales y se atenúan sus vulnerabilidades.
¿Cómo se expresa frecuentemente la violencia en las escuelas?Las siguientes situaciones, que no son sino reelaboraciones de testimonios de
docentes, permiten visualizar algunas de las formas que asumen estos episodios en las
instituciones educativas. Distintas historias, distintos actores, distintas violencias: las
que ocurren entre pares, contra las instalaciones escolares, las posturas arbitrarias por
parte de la autoridad institucional y de la comunidad hacia la escuela. Algunas más
cotidianas y otras menos frecuentes y más impactantes, que empiezan a repetirse y
nos dejan sin palabras, pero en las que es necesario comenzar a pensar.
Imaginemos y asociemos lo imaginado con escenas de nuestra propia experiencia…
Laura y Martina Laura y Martina se pelearon en la clase de plástica. Estaban haciendo un collage, una
junto a la otra, en la misma mesa. Laura sentía que su trabajo estaba quedando
desprolijo. Mientras Martina trabajaba con entusiasmo, Laura empezó a quejarse y
Martina se burló de ella, llamando la atención del resto de la clase.
Laura dijo que a ella le salía bien porque contaba con la ayuda de la docente. En
efecto, Mónica alentaba a Martina, entusiasmada por su buen trabajo. Martina se
defendió intensificando sus burlas y, de repente, y sin que nadie pudiese hacer nada
para evitarlo, empezaron a pegarse y a tirarse del pelo.
Mónica, la docente, muy conmovida, acudió con las dos a la dirección para pedir
sanciones. Dijo que estaba cansada de las peleas entre ambas chicas.
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Torneo intercolegial Hace un mes, el rector de la escuela, sin atender a lo sugerido por los profesores
consejeros, decidió la exclusión de los chicos de 9º 3ª del torneo intercolegial de fútbol,
por sospechar su participación en “actos de vandalismo” en el baño de la escuela, que
ocasionaron la ruptura de algunos sanitarios. Esto les impidió jugar la final. Los chicos,
junto a algunos docentes, habían pensado en reparar el daño, pero el rector no quiso
saber nada y decidió “golpearlos donde más les duele”, prohibiéndoles jugar el partido.
El clima en la escuela ha empeorado en los últimos días. Entre los alumnos, predomina
la sensación de que la medida fue por demás injusta. Algunos docentes apoyan al
rector pues ese grupo, dicen, todos los años trae problemas. Otros, en cambio, sienten
que no fueron escuchados, ni ellos ni los alumnos, cuando propusieron formas
alternativas de resolver el conflicto y reparar el daño.
Los nuevos compañeros El grupo de Marcelo molesta ostensiblemente al resto de los compañeros.
Esto ha venido ocurriendo con bastante frecuencia en los últimos tiempos, pero ahora
la situación se agravó y han focalizado sus bromas pesadas en dos nuevos alumnos,
que llegaron hace algunos meses de La Paz, Bolivia. Al principio, el resto de la clase
parecía acompañarlos pasivamente, pero ahora están más preocupados que
divertidos. Las chicas estuvieron pensando en pedir ayuda al profesor consejero, pero
a último momento les surge la duda acerca de lo conveniente de esa actitud.
Cada vez que los profesores toman lista y pronuncian sus apellidos hay burlas y risas.
Ocasionalmente, han ocurrido episodios en los que estos mismos chicos no han podido
encontrar sus libros y útiles, los que después aparecieron sin mediar explicaciones por
parte de ningún compañero.
Armas en la escuelaA la escuela de Margarita, docente de Lengua, algunos chicos llevan armas. No es la
primera vez que se dan episodios de amenaza en los recreos y que se dirimen allí
situaciones conflictivas originadas fuera de la escuela. Hay quienes argumentan que
las llevan para defenderse.
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Los docentes se han reunido para pensar diversas alternativas de resolución, pero la
verdad es que se sienten impotentes frente a un problema que los consterna y excede.
Margarita piensa por momentos en cambiarse de escuela cuando tenga el puntaje
suficiente para elegir. En otras oportunidades siente que ése es su lugar: ha venido
trabajando tanto y ha comenzado a sentirse satisfecha con algunos logros y ya no tan
sola, pues su amistad con Susana y Alejo, la profesora de Música y el docente de
Ciencias Naturales, se ha consolidado.
Piedras contra la escuelaCarlos, el profesor de Sociales, conversa con Mariela, profesora de Matemática, sobre
un tema que les preocupa.
Un grupo de chicos del barrio tiran piedras desde la vereda de enfrente hacia la
ventana del curso. Han roto el vidrio más de una vez. A esta altura, las piedras rebotan
contra la madera que Luis, el portero, colocó como protección.
Ante episodios ostensibles de violencia o maltrato, la primera reacción tal vez sea tratar
de identificar “al culpable o a los culpables” y aplicar sanciones, con la esperanza de
que éstas pongan fin a los desbordes y se “pague” por los daños, como si todo
empezara y terminara en identificar y castigar a quien o quienes cometieron la acción.
En parte, estas reacciones se relacionan con la fuerte conmoción que se produce al
presenciar hechos violentos. A veces, la conmoción intensa lleva a pensar de manera
lineal y simplificadora.
Así, por ejemplo, en la situación “Torneo intercolegial” se podría considerar, en una
primera mirada, que el director, guiado por el interés de resguardar el patrimonio
público, sancionó a los culpables y que de esa manera ejemplificadora evitará otros
episodios similares, que tendrían su origen en la conducta equivocada de los jóvenes.
Si intentamos analizar cada historia con mayor profundidad, la realidad se empieza a
ver más compleja. Pasado el impacto, van apareciendo otras preguntas o motivos,
diversos, múltiples. No hay una sola causa, y se hace necesario ir más allá del enfoque
lineal causa-efecto y utilizar modelos que den cuenta de los distintos factores que
pueden estar interviniendo, simultánea e interrelacionadamente, en un mismo episodio.
Es entonces posible pensar en otros recursos para abordar los problemas.
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Trabajando sobre los relatos
Veamos ahora la situación “Laura y Martina”.
¿Qué le pasa a Laura? ¿Qué le pasa a Martina? ¿Qué pasa entre ellas? Siempre están
mirándose y comparándose, compitiendo, y a veces llegan a maltratarse ubicándose en
el centro de la escena del grupo. Ante esa situación Mónica, la docente, ha probado
diferentes opciones: ha conversado con ellas, las ha separado y puesto en mesas
distintas, las ha retado. Sus intervenciones la han dejado siempre con un sabor
amargo, y con la sensación de que no podía con la situación.
Acompañando a Mónica en sus reflexiones…Mónica recuerda que las madres de ambas estaban embarazadas el año pasado. Es
decir que las dos familias crecieron y los lugares allí ocupados por las niñas se
modificaron. Probablemente ambas se sienten unidas por la situación en común de un
nuevo hermanito, pero quizá no se dan cuenta. Compiten por la atención de la maestra,
rivalizando entre sí como lo hace cada una con su hermanito. Quizá por eso Laura está
tan pendiente del apoyo que Mónica le estuvo dando a Martina y Martina disfruta de su
“privilegio”. Podríamos seguir interrogándonos acerca de la situación afectiva personal
de cada niña, pero es necesario tener en claro los límites de la función docente. Prestar
atención a la afectividad de los alumnos favorece una actitud y una disposición
diferentes ante los episodios conflictivos de la vida cotidiana escolar, posibilitando al
docente otorgarles nuevos sentidos y a los niños recorrer otros caminos. Promover en
el aula el diálogo sobre temas que permitan a los niños incluir aspectos de su vida
personal pasibles de ser compartidos en grupo, tiene un sentido revalorizador de sus
experiencias al darles la oportunidad de comunicarlas a los otros, y forma parte de
estrategias más amplias de reforzamiento de la autoestima.
Nos preguntamos también: ¿qué pasa con el resto del grupo? Laura y Martina son las
que más se hacen notar porque se agreden, pero además hay un grupo de varones
que no realiza la actividad propuesta y Mónica también está preocupada por ello.
Propuso que cada uno de los alumnos realizara un trabajo individual para evitar que
algunos no trabajen y para mantener más disciplinado al grupo. Pero ahora no está tan
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segura de haber obtenido buenos resultados. Hay chicos que siguen sin trabajar y, en
cuanto al orden, no le convence. Sucede que algunos cursos se dispersan y no realizan
las actividades que ella propone. A veces piensa que los chicos de hoy no se interesan
por nada, pero también se pregunta si los entiende y de qué otros modos podría
trabajar con ellos.
Mónica siente que tiene recursos personales y profesionales que no está
aprovechando. Siempre fue un poco temerosa de los cambios. Va aun más lejos y se
cuestiona. Imaginemos… Recuerda un breve curso de capacitación que hizo sobre el
rol docente y se anima a la exploración sobre si misma. “¿Qué me pasó? ¿Por qué
acudí desesperada a la directora?” Está segura de que tenía que intervenir poniendo
un freno a la agresión, de eso no le cabe ninguna duda. Valora su intervención
disuasiva y contenedora en el aula. ¿Qué fue a buscar a la dirección? Seguramente
apoyo. Sabe que lo necesita, aunque en general trata de arreglarse sola. Como es
profesora de las “materias especiales” tiene horas en distintos cursos y escuelas y no
termina de integrarse al grupo docente; también siente que le falta tiempo. Piensa en
las chicas, en el grupo, en ella y en la institución. No es que no haya pensado en el
tema, pero hoy lo hace desde otro lugar interior. Se escucha a sí misma, como
pensando en voz alta. Recuerda: “rivalidad fraterna”. Tuvo Psicología Evolutiva en el
profesorado. También tiene hermanos menores. Piensa en Laura y Martina de otra
manera. Posiblemente no les sea fácil hablar de esa cuestión o no tengan muchas
oportunidades de hacerlo. ¿Cómo serán sus familias? Se siente receptiva ante esos
problemas.
Quizá podría promover una conversación en el grupo sobre el tema de los
hermanos/as. Es un tema que seguramente convocaría la atención de todos y no sólo
les vendría bien a Laura y Martina, que de ese modo compartirían su situación
emocional con sus compañeros/as a través de las palabras. También podría revisar la
consigna de trabajo, no sólo lo que están realizando, sino la metodología. Piensa en
animarse a darles más participación a los chicos y en enfocar de otra manera el trabajo
en los grupos.
A Mónica le hace bien pensar todo esto. Descubre que se siente más segura y con
ganas de animarse a emprender otras estrategias. Siente también ganas de acercarse
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a una compañera con quien se ha dado una gran afinidad para conversar sobre temas
del trabajo en el aula. ¿Podrá encontrar ese tiempo?
Dos modalidades de repensar la intervención A través del recorrido hecho en este relato nos interesa trabajar sobre dos cuestiones.
La primera se refiere a la subjetividad del docente. Proponemos un estilo de reflexión
sobre la posición personal del docente en su práctica, basada en una suerte de
“metodología de la interrogación” con el fin de ampliar el campo del registro 1 y de las
posibles respuestas2 de cada docente a partir de un involucramiento que ponga en
movimiento todo su bagaje personal y profesional. Es lo que hace Mónica cuando
empieza a formularse preguntas, ampliando así su campo subjetivo.3
La segunda se refiere a la noción de factores de riesgo y factores protectores. Esta
herramienta conceptual puede ordenar la selección e implementación de estrategias
basadas en el paradigma de la promoción de la salud, que nos permite ir un paso más
allá de la prevención de los riesgos, si bien ambos son complementarios.
Se considera factor de riesgo a cualquier característica o cualidad de una persona,
comunidad o entorno que puede estar asociada a una elevada probabilidad de dañar la
salud.
La importancia de identificar los factores de riesgo, relacionados en este caso con la
problemática específica de la violencia en la escuela, radica en su función orientadora;
se pueden convertir en el punto de partida o núcleo de las estrategias y acciones de
prevención.
Los factores protectores serían los aspectos de la comunidad y del entorno y las
competencias de las personas que favorecen el desarrollo integral de sujetos o grupos
y pueden, en muchos casos, ayudar a transitar circunstancias desfavorables.
Así como los factores de riesgo se refieren a las vulnerabilidades, los protectores se
refieren a las fortalezas.
1 Nos referimos tanto a la percepción fina de los acontecimientos que ocurren en la vida escolar como al reconocimiento de la afectación personal a causa de esos hechos. 2 Nos referimos al potencial de recursos de los que el docente dispone para su práctica y que muchas veces permanece aletargado por la mecanización en el ejercicio del rol.3 Con esta expresión hacemos referencia a las experiencias vividas, en tanto dejan un registro de pensamientos y sentimientos que amplían y enriquecen las prácticas
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Resulta útil clasificar estos factores en personales, grupales, institucionales y
socioculturales, pues de eso modo es posible identificar vulnerabilidades y realizar
acciones para desarrollar fortalezas en los distintos niveles.
Mencionamos a continuación algunos factores de riesgo para las situaciones de
violencia en la escuela en cada uno de los niveles:
1) Personal: pensamiento autocentrado y omnipotente, dificultad para reconocer los
propios estados afectivos y comunicarlos, escasa tolerancia a la frustración.
2) Grupal: la marginación, los roles fijos, el anonimato.
3) Institucional: la falta de un posicionamiento claro en el lugar de la ley, la ausencia de
una ilusión4 de la que puedan participar los distintos actores de la institución, la
indiferencia ante conflictos de menor escala.
4) Sociocultural: necesidades básicas insatisfechas, prejuicios, ideales elitistas y
sobrevaloración de la inmediatez.
Entre los factores protectores mencionamos en cada nivel:
1) Personal: la autoestima, las habilidades para la comunicación, la valoración positiva
de las diferencias, el humor, la esperanza.
2) Grupal: los vínculos confiables, las oportunidades para interactuar entre
compañeros, el intercambio y la flexibilidad en los roles.
3) Institucional: liderazgo democrático, espacios para la reflexión y el intercambio,
prácticas autogestivas, redes.
4) Sociocultural: las representaciones acordes con los Derechos Humanos.
En la situación de Laura y Martina, Mónica trabaja los siguientes factores protectores
de orden personal:
el reconocimiento y la comunicación de las emociones
la valoración de las situaciones de vida de los alumnos
la capacidad para la empatía entre los compañeros.
4 Utilizamos aquí la palabra “ilusión” no en el sentido de fantasía, sino de un proyecto común, una visión compartida que implica, además, una fuerte visualización de la posibilidad de cambio.
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Cuando se trabaja con este enfoque, se reafirman las subjetividades de los alumnos,
se preserva la originalidad y la autonomía de cada niño, niña o joven. Lo contrario del
anonimato.
Por otra parte, el coordinador docente puede trabajar en el aula como si se vinculara
con una suma de individualidades o, por el contrario, aprovechar las riquezas de un
grupo. Mónica trabaja factores protectores grupales cuando utiliza estrategias que
incrementarán las interacciones entre los compañeros y favorecerán el intercambio de
experiencias. Quizá contribuya a la rotación de los liderazgos y del centro de atención
en el grupo, atenuando también las ansias de exclusividad de los niños y niñas en
relación con el docente.
Volvamos ahora al resto de las situaciones.
El relato que llamamos “Torneo intercolegial” nos permite reflexionar sobre el ejercicio
de la autoridad y sus mensajes, los sistemas de convivencia, las normas y las
sanciones. Coexisten en esa institución modos diferentes de gestionar la convivencia:
un modelo participativo y deliberativo y otro autoritario y verticalista. Conviven también
dos modelos de abordar los problemas de disciplina. Uno de tipo punitivo y otro
reparatorio. Para unos, los “culpables” deben pagar por su falta. Para otros, los
“responsables” deben hacerse cargo de las acciones dañosas, cumplir la sanción
prevista por el reglamento de convivencia para esos actos, y consensuar con las
autoridades y la comunidad educativa opciones de reparación. Está presente la idea de
sanción como diferente de la de castigo.5
De cristalizarse la forma autoritaria de resolución de conflictos, basada en la toma de
decisiones sin consulta, es probable que las situaciones de malestar se reiteren.
El episodio de la destrucción de instalaciones sanitarias nos permite suponer una
dificultad en cuanto a sentir la escuela como un lugar propio. Este sentimiento podría
estar en la base de las conductas de descuido y destrucción de aquello que, siendo de
todos, no es reconocido como propio. También es posible que remita a formas de
rebeldía que, al no expresarse verbalmente, asumen otras manifestaciones.6
5 La sanción por lo general está tipificada en un reglamento aceptado por todos, y relacionada con la gravedad de la falta. El castigo, en cambio, suele depender más de la percepción de los hechos de quien lo aplica. Tiene un grado de arbitrariedad mayor, y es más susceptible de ser considerado injusto o abusivo. 6 Éstas son sólo algunas de las posibles interpretaciones.
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Nos parece importante destacar que la violencia no es, por lo general, sólo una
descarga impulsiva o un acto incomprensible, y que si bien en un primer momento
podemos sorprendernos y no encontrarle sentido, en una segunda lectura tal vez
hallemos caminos de explicación. A esto nos referimos cuando sostenemos que los
episodios violentos pueden ser leídos como mensajes por interpretar.
También podríamos preguntarnos: ¿qué peso puede estar teniendo la historia del
grupo en la determinación tomada por el director?
La valoración que se haga de un grupo, cuando ésta asume características negativas,
se constituye en factor de riesgo. Suele ocurrir que los grupos más desvalorizados
tiendan a ser los más problemáticos en cuestiones de violencia. Algunos autores han
descripto un efecto de la “profecía autocumplida”. Se refieren a un mecanismo por el
cual la imagen o expectativa negativa que se tiene de una persona o grupo incide en su
conducta futura. Podríamos pensar entonces que el grupo de 9° 3ª, está entrampado
en un rótulo que lo define como difícil. Algunos docentes dicen: “Ese grupo siempre
trajo problemas”. Puede ser, podría apostarse a un trabajo específico con esos
alumnos que abra nuevas posibilidades.
La historia denominada “Los nuevos compañeros” presenta un caso de maltrato entre
pares.
Comencemos por analizar los elementos implicados en el problema para pensar luego
algunas vías de intervención.
Lo primero que llama la atención es la acción por omisión: no se percibe intervención
de los docentes; por ejemplo, frente al episodio de las burlas mientras toman lista. La
dificultad para advertir en estos episodios señales de futuras situaciones de violencia
puede estar relacionada con la naturalización de hechos de este tipo. Tal vez los
adultos que escuchan las burlas como si se tratara de una música de fondo –a
semejanza de aquellos que ven las peleas en los recreos como “cosas de chicos” o no
reaccionan ante el aislamiento de ciertos alumnos– estén otorgando a esos hechos la
categoría de inevitables. En este sentido hablamos de naturalización. “Aquello que
siempre pasó y continuará pasando”, sin posibilidad de hacer demasiado al respecto.
En cuanto a los chicos, la idea de pedir ayuda al adulto estaría dificultada por la
creencia de que la solidaridad entre compañeros implica un pacto de silencio. Estas
representaciones constituyen un factor de riesgo sociocultural instalado no sólo en las
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culturas juveniles sino también entre los adultos, quienes rechazan aquellas conductas
pasibles de ser homologadas a una delación.
En las burlas a los jóvenes bolivianos hay una actitud discriminatoria, y por lo tanto
identificamos en ellas un factor de riesgo de tipo sociocultural.
¿Cómo podríamos pensar un trabajo sobre los distintos componentes de esta situación
recurriendo a la noción de factores protectores?
¿Cómo fomentar vínculos que se sustenten en el respeto por las diferencias, y más
aún, en la valoración positiva de las mismas? Una cuestión fundamental es pensar que
la posición de “diferentes” es siempre relativa. En este sentido, la antropología ha
contribuido a la identificación del “otro cultural”, entendido generalmente como quien
porta una cultura diferente, por provenir de distintos países, como en el caso de los
chicos de esta historia. Pero este concepto es, en cierta medida, restringido; los “otros”
pueden ser también los hombres para las mujeres o los niños para los adultos, y así
podríamos seguir identificando diferencias. Entre los “otros” y “nosotros” encontraremos
siempre puntos de cercanía y de distancia. En la situación que analizamos, los chicos
nuevos bolivianos encarnarían el prototipo de las diferencias, pero sin duda el resto del
grupo no es homogéneo. Una clase supone el encuentro cotidiano de personas
diferentes, con historias de vida distintas y con deseos e intereses que también pueden
variar. Los adolescentes suelen diferenciarse entre ellos por cuestiones diversas. La
pertenencia a un grupo escolar permite el aprendizaje y la práctica del respeto a los
otros y la valoración positiva de las diferencias.
Algunas estrategias: promover empatía, reconocerse distintos pero cercanosLos sentimientos de los jóvenes, como la rebeldía ante la injusticia y la necesidad de
hacer valer sus derechos frente a las violencias sociales ejercidas sobre ellos, pueden
ser un punto de partida para trabajar la integración. Probablemente todos se hayan
sentido discriminados en alguna oportunidad (por ejemplo, la prohibición de ingreso en
los boliches bailables). La posibilidad de compartir esas situaciones, y la conexión con
el malestar que éstas producen, suelen promover mayor empatía en el grupo. La
empatía es un factor protector que, en este caso, puede promover el respecto basado
en el encuentro, logrado a partir de la identificación con los sentimientos de los otros, al
ser vividos también como propios. En el ejemplo propuesto, sería dable trabajar en
11
torno a sentimientos y reivindicaciones comunes, en el marco de la defensa de
intereses y derechos, sin negar por ello aquellas cuestiones que distinguen a los
jóvenes. Todos deben reclamar seguridad y cuidado en los lugares de diversión,
aunque algunos prefieran la cumbia y otros el rock, por ejemplo.
La discriminación basada en prejuicios de orden sociocultural es sólo uno de los
factores intervinientes en relación con los rechazos y/o agresiones en un grupo. El
acontecer grupal puede dar lugar a situaciones de exclusión y maltrato que tienen su
origen en otros factores, y creemos que es posible un trabajo del docente para mejorar
las relaciones en los grupos. En la situación que analizamos, se necesita una
intervención que proteja a los chicos más perjudicados basada en el respeto por los
otros y en el cumplimiento de las normas.
Promover la integración y la pertenencia al grupoCuando el docente trabaja en pro de la socialización, está atento a los procesos
vinculados con la pertenencia a un grupo. Para algunos jóvenes, la vida en el grupo es
“casi natural” y se mueven sin mayores dificultades, mientras que para otros requiere
más esfuerzo. En ocasiones, diversos factores de orden personal, grupal o cultural
dificultan la integración de los chicos, y el docente puede intervenir utilizando
estrategias grupales que promuevan la inclusión, tales como generar oportunidades
para la interacción y el intercambio en torno al aprendizaje de contenidos, la resolución
de problemas e incluso el intercambio de vivencias.
El trabajo grupal como herramienta didáctica también puede utilizarse para lograr
mayor integración y pertenencia entre los integrantes de un grupo. En este caso, las
propuestas que impliquen la realización de tareas en las cuales se necesite el trabajo
de cada uno para alcanzar los objetivos propuestos y en las que cada chico pueda
participar desde sus habilidades o preferencias, contribuirán a mejorar la cohesión.
Las tareas grupales ofrecen oportunidades para evaluar los resultados obtenidos y la
dinámica grupal. La puesta en común, y sobre todo la conversación, pueden dar lugar a
que todos expresen cómo se sintieron durante el proceso.
El vínculo de confianza con el adulto: comprender en lugar de juzgar
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Otro factor protector que es preciso estimular –una variable más personal relacionada
con la actitud del docente– es la construcción de un vínculo confiable entre docente y
alumno. ¿Cómo generar confianza y evitar, al mismo tiempo, el sentimiento de que al
acudir al adulto pueden estar “buchoneando”7 o empeorando la situación? ¿Cómo
estimular, a partir de ese vínculo, la iniciativa de las chicas en cuanto a buscar ayuda?
En ocasiones, los jóvenes ven en las formas violentas de resolver tensiones un código
alternativo a las palabras. Es importante no dejarse llevar por el rechazo o la
intolerancia que dichas conductas suelen provocar, pues esto podría acarrear la
perdida de confianza en los docentes y la posibilidad de continuar siendo interlocutores
válidos para los alumnos. Quizás una actitud de escucha y contención produzca más
acercamiento que el discurso moralizante y permita al adulto desplegar estrategias de
protección y cuidado hacia las niñas, niños y jóvenes frente a los distintos riesgos a los
que se hallan expuestos. En este caso hay un riesgo de que (se intensifique) el clima
de violencia entre compañeros, con el consiguiente daño.
La situación “Piedras contra la escuela” nos permite reflexionar sobre los factores
socioculturales y sobre factores de índole institucional, especialmente la vinculación de
la escuela con el “afuera”. No resulta fácil comprender de inmediato por qué alguien
puede atacar la escuela a la que concurre (como en la historia del torneo intercolegial).
Hemos intentado construir algunas hipótesis que podrían darles un sentido a esas
acciones Mucho más sencillo resulta alcanzar una comprensión espontánea e
inmediata de la violencia ejercida contra la escuela por parte de aquellos que se
sienten excluidos y que han sido expulsados por su condición de vulnerabilidad. 8 Lo
difícil aquí radica en pensar qué hacer en estas circunstancias. Ante estas agresiones
cobran especial relevancia las estrategias institucionales de apertura de la escuela a la
comunidad, que permitirían otro tipo de relación entre la escuela y su contexto. Ensayar
estrategias de puertas abiertas hacia la comunidad con proyectos que tiendan puentes
hacia los jóvenes del barrio que no están cursando la escolaridad sistemática, puede
ser una de ellas. Cuando una comunidad llega a sentir a la escuela como un espacio
7 Expresión popular que significa “delatar”.8 En “Infancia y poder punitivo –artículo publicado por UNICEF en Derechos universales, realidades particulares–, Raúl Zaffaroni plantea que los procesos de selectividad y marginación de las personas según criterios de vulnerabilidad social, empiezan tempranamente también en las instituciones escolares. Las vivencias de exclusión se corresponden entonces con procesos sociales de expulsión; el “afuera” de las escuelas se correlaciona muchas veces con el “adentro” de las instituciones de control social y de control social punitivo (las comisarías, los institutos de menores por ejemplo).
13
público que los alberga de algún modo, disminuyen los actos violentos (por ejemplo,
robos, daño de las instalaciones, etc.) de la comunidad contra la escuela.
Finalmente, el relato “Armas en la escuela” nos conmueve especialmente, pues nos
enfrenta a una situación extrema en la que se hace presente la asociación armas-
muerte. En esta escuela, situada en un contexto de pobreza, encontramos factores de
riesgo de orden sociocultural –exclusión social, vulnerabilidad– de difícil abordaje
desde la institución escolar. Es necesario pensar estrategias para afrontar estas
situaciones que parecen exceder la tarea específica de la escuela, pero que no pueden
ignorarse, pues en estos escenarios adversos es donde muchos docentes llevan
adelante su tarea. En este sentido, investigadoras argentinas han hablado de la
“escuela que opera en situación”.9 Frente al “así no se puede enseñar”, legítimo
comentario que expresa en qué medida los docentes se sienten sobrepasados por
condiciones de enseñanza para las cuales no cuentan con herramientas eficaces, es
necesario inventar recursos que puedan transformar esa aseveración en la pregunta
“¿cómo enseñar en este contexto?”.
Comenzar a pensar en cómo abordar este problema, nos posiciona directamente en el
plano de los factores protectores de tipo institucional: la gestión escolar que apela a las
reuniones de docentes con el propósito de buscar soluciones creativas a las realidades
previstas e imprevistas del cotidiano escolar han permitido la construcción de recursos
inéditos, en los cuales el aspecto no negociable lo constituye la prohibición del ingreso
de armas. Cuando ocurren episodios graves debido al uso de un arma en la escuela,
surgen debates acerca de la mejor manera de instrumentar la prohibición. La
posibilidad de poner un detector de metales a la entrada de los establecimientos de
enseñanza10 o la implementación de un “armero”,11 son algunas de las propuestas
barajadas por algunas instituciones. Cualquier medida concreta que impida el acceso
de armas a las escuelas requiere el acompañamiento de estrategias centradas en el
debate directo y participativo sobre la problemática, involucrando a todos los sectores
de la comunidad educativa. Los acuerdos a los que se arriba a través de medios
9 Esta idea aparece planteada en: Silvia Duschatsky y Cristina Corea, Chicos en banda. Los caminos de la subjetividad en el declive de las instituciones, Buenos Aires Paidós, 2002.10 A veces se trata de comunidades que han ido “armándose” por diferentes motivos (respuesta defensiva a la actualmente famosa “inseguridad”, enfrentamientos entre bandas, entre otros). 11 Espacio o recipiente (baúl, placard, cajón, etc.) en el cual los chicos dejan el arma al entrar a la escuela y la recogen al retirarse. Se ha implementado en escuelas en contextos donde se ha instalado un uso extendido del portar armas, incluso en los jóvenes.
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participativos tienen más incidencia en la subjetividad de los jóvenes que la sola
prohibición impersonal, puesta en práctica, por ejemplo, mediante un simple detector
de metales.
En lugar de ser una medida tomada por las autoridades del establecimiento, se
convierte en una visión compartida. Implica re-conocer las leyes que regulan la
convivencia y re-asumir responsabilidades. El contacto con las familias permite,
además, trabajar la cuestión de la prohibición del acceso a las armas por parte de los
menores.
Se trataría de estrategias emparentadas con las políticas de “reducción del daño” que
se emplean en algunos lugares para el problema de las adicciones. Son formas de dar
respuesta a realidades complejas, a problemáticas serias para las cuales no hay
respuestas totales. Suponen aceptar los límites de las intervenciones sin por ello caer
en descreimiento, pesimismo, desesperación o indiferencia. En todo caso, serían
medidas alternativas a las empleadas desde políticas denominadas de “tolerancia
cero”, que contemplan directamente la expulsión de los niños, niñas y jóvenes que
llevan armas a la escuela.12
A modo de conclusión
A través de estos relatos hemos intentado reflexionar sobre la construcción de un
posicionamiento posible frente al problema de la violencia.
Creemos oportuno recuperar una frase de Edgar Morin: “ Hay dos vías para enfrentar
la incertidumbre que comporta la acción; la primera es la plena conciencia de la
apuesta que conlleva la decisión; la segunda, el recurso de la estrategia”.13
En las situaciones que hemos analizado, la incertidumbre remite a la complejidad de
esta temática, que confronta a quienes ejercen la tarea docente con problemas para los
cuales no parecen existir soluciones típicas. La estrategia, en tanto supone la elección
de una forma de actuar frente a estos problemas, pone en juego la apuesta. Se elige
siempre un camino entre otros posibles.
12 Ley de las Escuelas de Pensilvania, Estados Unidos. Informe preparado por: Education Law Center (Rev. 5/04)13 Edgar Morin, Los siete saberes necesarios para la educación del futuro, París, Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, 1999.
15
Pero el sentido de considerar la estrategia como un recurso, da cuenta de la posibilidad
de actuar recurriendo a un bagaje de herramientas individuales, grupales e
institucionales y a una opción consciente por estilos de intervención sustentados en el
compromiso personal y en la mirada atenta al acontecer grupal.
Bibliografía
Abramovich, Néstor (2003): La violencia en la escuela media, Buenos Aires,
Novedades Educativas.
Corea, Cristina y Silvia Duschatsky (2002): Chicos en banda. Los caminos de la
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