Vilken roll har läroboken i lågstadielärares matematikundervisning?

Arbetsformer och arbetssätt i matematikundervisningen

Elina Nilsson

Grundlärare, förskoleklass, årskurs 1-3 2019

Luleå tekniska universitet Institutionen för konst, kommunikation och lärande

Förord

Jag vill tacka mig själv för att jag inte har gett upp när allt var som tyngst. Jag är så stolt över

mig själv. Förutsättningarna för att genomföra det här arbetet har varit de sämsta.

Man får starka ben i uppförsbacke.

Utan min fantastiskt starka, stöttande och förstående familj och mina underbara vänner hade

jag aldrig klarat av det här, jag är oändligt tacksam för ert stöd och er hjälp.

Till följd av ett sorgligt öde eller var det en slump, insåg jag hur viktigt det var att resa mig

upp och samla kraft och bli stark nog för att lyckas slutföra det här arbetet.

För varje vän som dör, måste du vara starkare själv (Olaf Bull)

Till hösten får jag efter flera års studier, äntligen göra det jag är riktigt bra på. Jag lovar att

göra allt som står i min makt för att skapa en trygg och lärorik skolgång för elever, jag ska

dela med mig av min kunskap och min kärlek till livet.

Hej allesammans nu kommer världens bästa fröken och förgyller er skolgång!

2019

Luleå

Elina Nilsson

Sammanfattning

Forskning visar att användningen av lärobok i den svenska matematikundervisningen på

lågstadiet används i stor utsträckning. Läroboken används mest för att spara tid för läraren,

den erbjuder inte eleverna en individanpassad studiegång som de enligt styrdokumenten har

rätt till. Vad är det då som påverkar valet att bedriva läroboksbaserad matematikundervisning

när det går emot en skola för alla?

För att ta reda på hur mycket läroboken används i matematikundervisningen och varför lärare

väljer att arbeta med just läroboken, användes en blandad datainsamlingsmetod i form av en

kvantitativ enkät och en kompletterande enkät. Förslag till andra arbetsformer utöver

läroboken lyfts fram i resultatet. Yrkeslivserfarenhet ställs mot användandet av läroboken i

matematikundervisningen för att se om det finns något samband eller skillnad med

användandet av lärobok och olika år av yrkeslivserfarenheter i skolan. En fenomenografisk

ansats har använts för att analysera resultatet.

Resultatet visar att läroboken har en väldigt stor roll i undervisningen samtidigt som forskare

och styrdokumenten går emot den typen av enformigt arbete. Resultatet i studien indikerar att

majoriteten av lärarna använder läroboken som arbetssätt större delen av

matematikundervisningen. Lärarna väljer för det mesta läroboken eftersom det sparar tid och

ger även en trygghet för läraren att luta sig mot i sin matematikundervisning.

Nyckelord: arbetsform, arbetssätt, lärobok, matematikundervisning

1 Inledning ......................................................................................................................... 1

1.1 Syfte och frågeställning ....................................................................................................... 1

2 Bakgrund......................................................................................................................... 2

2.1 Arbetsform och arbetssätt .................................................................................................. 2

2.2 Lärobok och läromedel ....................................................................................................... 5

2.3 Inkludering och individualisering ......................................................................................... 8

3 Metod ........................................................................................................................... 10

3.1 Urval ................................................................................................................................ 11

3.2 Datainsamling ................................................................................................................... 11

3.3 Dataanalys........................................................................................................................ 13

3.4 Reliabilitet och validitet .................................................................................................... 13

3.5 Forskningsetik .................................................................................................................. 14

3.6 Metoddiskussion .............................................................................................................. 14

4 Resultat ......................................................................................................................... 16

4.1 Lärobok i matematikundervisningen ................................................................................. 16

4.2 Anledning till läroboksbaserad undervisning ..................................................................... 17

4.3 Får eleverna vara delaktiga i utformningen av undervisningen? ......................................... 18

4.4 Om eleverna har olika läroböcker, varför har de det? ........................................................ 19

4.5 Övriga arbetsformer och arbetssätt i undervisningen ......................................................... 19

4.6 Resultatet i förhållande till varandra ................................................................................. 20

4.7 Resultatsammanfattning ................................................................................................... 22

5 Diskussion ..................................................................................................................... 22

5.1 Lärobok i matematikundervisningen ................................................................................. 22

5.2 Anledning till läroboksbaserad undervisning ..................................................................... 23

5.3 Får eleverna vara delaktiga i utformningen av undervisningen? ......................................... 24

5.4 Om eleverna har olika läroböcker, varför har de det? ........................................................ 24

5.5 Övriga arbetsformer och arbetssätt i undervisningen ......................................................... 25

5.6 Resultatet i förhållande till varandra ................................................................................. 26

6 Implikationer till yrkeslivet ............................................................................................ 27

7 Vidare forskning ............................................................................................................ 27

6 Referenser ..................................................................................................................... 28

Bilaga 1 ............................................................................................................................ 31

Bilaga 2 ............................................................................................................................ 32

1

1 Inledning

Under den sista verksamhetsförlagda utbildningen såg jag tydligt mattebokens regelbundna

användning. När vi lärarstudenter senare träffades för praxisseminarium hördes det upprepade

gånger berättelser om den enformiga användningen av matteboken som läromedel. Det sågs

klart att eleverna på den skola jag befann mig på, använde matteboken som ett

tävlingsmoment där det handlade om att bli färdig först av alla. Det visade sig också att det

var samma elever som alltid blev färdig först, respektive sist. I och med detta ställde jag mig

frågan huruvida matteboken används för läraren eller för eleven.

Oates (2014) visar i sin forskning att läroboken möjliggör lärandet för eleverna eftersom den

är väl strukturerad, målen är tydliga och arbetet blir lättöverskådligt. Läroboken ger även

vårdnadshavarna en möjlighet att följa elevernas lärande. Johansson (2009) har en liknande

inställning men varnar för att eleverna kan anse sig duktiga bara för att de arbetar snabbt i

läroboken. Calderon (2015) nämner forskning vilken visar att många lärare väljer att arbeta

med läroböcker både vid planering och vid undervisning i oroväckande stor utsträckning. Det

är upp till läraren att avgöra hur mycket läroböckerna ska ta plats i undervisningen. Detta kan

ifrågasättas i förhållande till skolans värdegrund och uppdrag vilket visar på att utbildningen

”ska främja alla elevers utveckling och lärande samt en livslång lust att lära” (Skolverket,

2018, s. 7).

1.1 Syfte och frågeställning

Syftet med studien är att ta reda på i vilken utsträckning läroboken används i undervisningen

och vad som avgör valet av arbetsform och arbetssätt.

1. Vilken roll har läroböcker i matematikundervisning?

I hur stor utsträckning väljer lärare läroboksbaserad matematikundervisning?

Väljer lärare att bedriva läroboksbaserad undervisning? Om så, varför?

Får eleverna vara delaktiga och påverka valet av arbetsform och arbetssätt?

Har eleverna olika läroböcker? Om så, varför?

2. Vilka andra arbetsformer och arbetssätt använder lärare?

2

2 Bakgrund

I detta kapitel presenteras den teoretiska utgångspunkt som ligger till grund för studien. Samt

en översikt om läroboksbaserad undervisning, begreppet inkludering och individualisering

beskrivs ur ett historiskt perspektiv och hur det förhåller sig till styrdokumenten. Vidare

förtydligas begreppen: arbetsform, arbetssätt, läromedel och lärobok, på så sätt läroboken ur

en historisk- och allmän synvinkel. Skrivelser från styrdokumenten presenteras i texten och

hur det är kopplat till tidigare forskning.

Den teoretiska utgångspunkt som utgör den röda tråden i denna studie kommer från det

sociokulturella perspektivet (Säljö, 2014). Lärandet sker genom ett socialt samspel där den

enskilda eleven är en del av gruppen. Det handlar om ett socialt samspel mellan lärare och

elever, där elevernas delaktighet är en central punkt.

2.1 Arbetsform och arbetssätt

Här förklaras innebörden av arbetsformer till exempel: enskilt, par, grupp och helklass och

arbetssätt till exempel: lärobok, spel, lek, laborationer, diskussioner och hur de skiljer sig från

varandra för att tydliggöra begreppen. Ett problem som uppstår är att arbetsformerna ofta

flyter ihop och vissa kan ses som arbetssätt, dessutom är flera arbetsformer lämpliga att

kombinera. Att definiera begreppen arbetsformer och arbetssätt är inte helt enkelt. Löwing

(2004) beskriver att arbetsformer handlar om hur läraren organiserar arbetet och att

arbetssättet är själva metodiken man använder i undervisningen. Detta finns också beskrivet i

Skolöverstyrelsen (1980) där arbetsformer förklaras med hur undervisningen är organiserad

till exempel arbete i helklass, grupparbete eller enskilt arbete. Definitionen av arbetssätt

beskrivs på följande vis:

Med arbetssätt brukar avses den metod med vilken man försöker uppnå ett mål t.ex. tillägna

sig eller lära ut olika kunskaper och färdigheter. I vissa fall är arbetssättet givet. Det går inte

att lära sig samarbeta, om man inte får praktisera samarbete, man kan inte lära sig disponera

en uppgift och redovisa den klart och åskådligt, om man inte tillämpar arbetssätt som kräver

detta (Skolöverstyrelsen, 1980, s. 48).

Skolverket (2008) genomför en jämförande studie i ett femtiotal länder, om elevers

prestationer och även vilka de mest dominerande arbetsformerna på matematiklektionerna är.

Studien visar att övervägande del av tiden på lektionerna i de svenska skolorna består av

enskilt arbete där eleverna förväntas lösa uppgifter på egen hand, med eller utan lärares

handledning. Denna arbetsform är dominerande i de övriga länder som deltog i studien, men

den visar tydligt att Sverige är det landet där detta förekommer mest. Skolverket (2005)

fastslår att arbetsformerna blivit mer isolerande och individualiserade där läraren fungerar

som handledare för elevernas självständiga arbete.

Elever är olika och lär sig på olika sätt, därför säger Löwing (2006) att det är viktigt att hitta

rätt inlärningstillfälle, där rätt val av arbetsformer och arbetssätt används i förhållande till

kunskapskraven. Calderon (2015) förklarar att det finns olika sätt att undervisa. I vissa ämnen

används läroboken och andra anses det vara mer varierande arbetsformer. Matematiken är ett

3

sådant ämne som är sammankopplad med läroboken, det vill säga att undervisningen drivs

och styrs med hjälp av läroboken. Däremot handlar inte alls undervisningen om

individualisering enligt Löwing (2006) utan att alla elever får samma typ av instruktioner av

läraren och får göra samma typer av uppgifter oavsett behov. I rapporten från Statens

Offentliga Utredningar (SOU, 2004) beskrivs den dominerande arbetsformen på så sätt att

läraren har kortare genomgångar följt av enskilt arbete för eleverna i läroboken. Det beskrivs

vidare i rapporten att alla elever jobbar med samma uppgifter. Enligt rapporten verkar

matematikundervisningen begränsats till enskilda projekt där läraren enbart verkar som en lots

genom läroboken.

Den vanligaste arbetsformen i matematikundervisningen är att eleverna jobbar

individuellt med läroboken i eget tempo, det sker sällan arbete i helklass eller med hjälp av

grupparbeten (Calderon, 2015; Johansson, 2006). Det finns vissa nackdelar med att jobba

individuellt i böckerna, eftersom att eleverna jobbar i sin egen takt kan en del elever räkna

flera tal än andra. Eleverna får svårt att hänga med på genomgångarna som läraren har när det

arbetar i sin egen takt med läroboken. Det gör att genomgången som sker i helklass krockar

med den individuella arbetsgången som eleverna faktiskt arbetar i. Eleverna ligger på olika

nivåer och får därför ingen genomgång anpassad efter deras kunskapsnivå. Några

arbetsformer som används i matematikundervisningen kan vara följande:

Enskilt arbete är där eleverna förväntas sitta tyst och arbeta i sin lärobok, många gånger med

samma sidor utan individualisering. Ofta upprepas samma typ av uppgifter många gånger utan

någon egentlig eftertanke (Skolverket, 2011; Skolverket, 2012a; Skolinspektionen, 2009).

Den vanligaste arbetsformen i svensk matematikundervisning är och har under en längre tid

varit enskilt arbete i lärobok. Denna arbetsform bidrar till att förmågorna problemlösning och

kommunikation inte kan träda fram, det i sin tur medför att eleverna riskerar att inte uppnå

målen i kursplanen (Skolinspektionen, 2009). Däremot beskriver Johansson (2006) i sin

forskning att man inte helt ska se läroboken på ett negativt sätt, att man istället kan se

läroboken som en bra stomme, en ram för undervisningen. Att skapa egna uppgifter till elever

bara för att man inte vill använda en lärobok ger inte en effektiv undervisning och tiden man

sparar genom att använda en bra lärobok kan istället läggas på övrig planering (Johansson,

2006).

Grupparbete har olika definitioner. Enligt Forslund (2008) handlar det om när två eller flera

elever interagerar och stöttar varandra i sitt lärande. Det kan se olika ut, från att

gruppmedlemmarna samarbetar fullt ut till att arbetet delas upp och löses individuellt. Boaler

(2017) belyser vikten av att utveckla sin resonemangsförmåga, genom att förklara och

övertyga varandra om sina matematiska resonemang. Fördelarna med grupparbete är att

eleverna måste ta eget ansvar, vilket leder till större engagemang och motivation. Gibbons

(2016) skriver att grupparbete kan stärka och främja språkutvecklingen eftersom eleverna

måste samarbeta och resonera tillsammans. För att grupparbetet ska fungera krävs tydliga

instruktioner samt att eleverna behöver bli medvetna om vilka resultat som förväntas av dem.

Det är upp till läraren att delge den informationen till eleverna, läraren behöver ge eleverna tid

att lösa uppgifterna samt stötta eleverna i deras lärande.

4

Varierad undervisning beskrivs av Neumann (2014) som motsatsen till enformig

undervisning där eleverna redovisar matematikuppgifter som varken är utmanande eller

kopplade till verkligheten. Det har visat sig att elever har ett stort intresse för matematik när

de börjar förskoleklassen men att det är ungefär när eleverna börjar årskurs tre som de tappar

motivationen för ämnet (Bergius & Emanuelsson, 2008). Därför är det viktigt att läraren

varierar undervisningen, genom att vara med och testa olika metoder för att lösa problem. Det

är upp till läraren att planera en varierad undervisning där eleverna är delaktiga i

undervisningen. Genom elevernas delaktighet får läraren kännedom om deras kunskapsnivåer

(Bergius & Emanuelsson, 2008).

För att eleverna ska nå goda resultat i matematiken, bör de få en varierad undervisning och

använda sig av olika uttrycksformer i mötet med det matematiska innehållet (Trygg, 2014). I

styrdokumenten från Skolverket (2018) beskrivs det att eleven ska ges möjlighet att möta

olika uttrycksformer, metoder och strategier i sitt lärande. Därför är en varierad undervisning

något som både forskare och styrdokumenten trycker på som en viktig del av

matematikundervisningen för elevernas lärande.

Laborationer är ett arbetssätt där eleverna använder konkret material för att utveckla sitt

abstrakta tänkande, där det handlar om att ge möjligheter till att använda fler sinnen i

elevernas lärande. Skolverket (2011) förklarar att genom laborationer lär man sig olika sätt att

förstå matematiken och därmed fördjupa förståelsen. Konkret matematik är en koppling

mellan det abstrakta och verkliga, alltså det vi kan uppfatta med våra sinnen. Genom att

använda konkret material i undervisningen får eleverna en möjlighet att förstå matematiken på

ett djupare plan, denna koppling kan inte ske automatiskt utan det är läraren som är den

viktiga kopplingen däremellan. Det har visat sig att elever som genom handledning av lärare,

lär sig att se kopplingen mellan det konkreta i laborationer och symbolspråk. Forskning visar

att läraren har den centrala rollen som handledare i matematikundervisningen när det kommer

till laborationer. Lärarens uppgift är att ställa krav på vilket språk som används samt att

organisera och leda arbetet, för att eleverna ska få en djupare förståelse (Nilsson, 2005; Taflin,

2007).

Problemlösning i egenskap av arbetssätt kan enligt Riesbeck (2000) ses ur tre olika synsätt:

undervisning för- om och genom problemlösning. Där undervisning för problemlösning lär

eleverna olika strategier och arbetsgångar för att lösa problem. Undervisning om

problemlösning liknar föregående förklaring men här läggs det till att eleverna ska förstå vad

de gör, ha förmågan att kunna förklara det samt att de till viss del ska kunna utvärdera sitt

resultat. När undervisningen sker genom problemlösning använder eleven problemlösningen

för att förstå sin omvärld, eleven konstruerar då sin egen kunskap (Riesbeck, 2000; Lithner,

2008). I läroplanen står det att eleverna ska utveckla sin förmåga att inte bara lösa problem

utan också värdera de metoder de använder för att lösa problemen (Skolverket, 2018).

Eleverna bör ges möjlighet att tänka fritt, gärna tillsammans i par eller grupp och utforska

olika metoder. Därför bör fokus vid problemlösning ligga på att hitta en metod till att lösa

problemet, inte enbart på att hitta en lösning och ett svar.

5

Diskussioner och samtal i matematikundervisningen är grundläggande och beskrivs på

angivet sätt som förmågor som eleverna ska utveckla under ett längre perspektiv i Skolverket

(2018, s. 55):

formulera och lösa problem med hjälp av matematik samt värdera valda strategier och metoder

använda och analysera matematiska begrepp och samband mellan begrepp

föra och följa matematiska resonemang, och

använda matematikens uttrycksformer för att samtala om, argumentera och redogöra för frågeställningar, beräkningar och slutsatser

Att resonera matematiskt är kompetensen att utveckla matematiska argument, att följa och

utvärdera matematiska resonemang. När elever har denna kompetens kan de motivera varför

de använder ett visst räknesätt, de kan även förklara och argumentera varför ett svar eller

lösning är matematiskt rimligt (Pettersson, 2011). Genom diskussioner mellan eleverna kan de

möta olika lösningsstrategier och därigenom få kunskap om andra sätt att lösa uppgiften på.

Tillsammans kan eleverna värdera olika strategier och metoder för att lösa uppgifter

(Neumann, 2014; Lithner, 2008).

Stendrup (2001) förklarar att relationen mellan elev och lärobok måste luckras upp genom att

undervisningen måste bli mer social och relationell. Han säger att detta leder till att elevernas

behov av en relation till lärarna ökar. I takt med att elever och lärare skapar en relation, för de

en diskussion och detta ökar elevernas förståelse för begreppskunskaper på ett djupare plan,

till skillnad från om undervisningen endast hade en kort genomgång av läraren för att sedan

arbeta individuellt i läroboken.

2.2 Lärobok och läromedel

Här beskrivs begreppen läromedel och lärobok i undervisningen och elevers lärande. I detta

avsnitt fastställs vilket begrepp studien syftar på. Med läromedel avses i denna studie ett

samlingsnamn på det undervisningsmaterial som syftar till att hjälpa eleven att tillägna sig

kunskaper i matematik. Med lärobok avses i denna studie, litteratur som mer eller mindre

producerats för att uppfylla målen för undervisning.

Under studiens gång framkom det tydligt att begreppet läromedel är komplext. SOU (2003)

beskriver skillnaden mellan begreppen läromedel och lärobok på det viset att läromedel är ett

samlingsnamn för det material eleverna blir presenterade för i undervisningen. Det är ett

mycket vidsträckt och oprecist begrepp där läroböcker med eller utan illustrationer finns med.

Filmer, bilder och även läraren som informationsförmedlare klassas som ett läromedel. Därför

avgränsas begreppet genom att hädanefter använda: lärobok.

I Sverige finns en djupt rotad tradition bland både vårdnadshavare, elever och lärare att en

lärare ska använda läroboken i matematikundervisningen. Det är för att garantera att eleverna

erbjuds alla delar av matematiken, för att klara av nästa nivå i utbildningen. Redan 1946

kritiserade de Svenska myndigheterna lärarna, för att matematikundervisningen var för

läroboksberoende (Johansson, 2009). Detta bekräftas i de internationella mätningarna av

resultat i matematik TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study) och

6

PISA (Programme for International Student Assessment) där det framkommer att Sverige har

hamnat efter. Anledningen till detta förklaras bland annat med att lärare har lämnat över

matematikundervisningen till läroböckerna (Skolverket, 2003; 2009; Skolinspektionen, 2009).

Oates (2014) skriver att samhället ställer krav på att saker och ting ska digitaliseras och då

även i skolans värld, samtidigt som en debatt pågår kring att lärare bör sluta använda

läroböcker och istället använda sig av egengjorda övningar eller digitala läromedel. Dessutom

beskriver Oates (2014) att det inte finns någon forskning som visar att elever lär sig bättre

utan läroböcker. Därför beskriver han i sin studie några framgångsfaktorer med användning

av läroböcker riktat till eleverna. Materialet är tydligt och samlat på ett ställe, det gör att

eleverna lättare kan se progressionen i sitt arbete. Det framgår vad eleverna förväntas klara av

samt om de har klarat de mål som finns med i läroboken. Uppgifterna och texterna i

läroböckerna anpassas efter elevens nivå. Läraren kan utesluta - eller lägga till uppgifter för

att individanpassa arbetssättet. Alla elever får tillgång till samma material och därigenom får

eleverna en likvärdighet i sitt lärande. Läroböcker gör vårdnadshavarna mer involverade i

elevens utveckling och möjliggör för vårdnadshavaren att följa elevens lärande (Oates, 2014).

Johansson (2009) skriver liknande som ovanstående att användning av läroboken skapar en

struktur för eleverna och ger dem uppgifter att arbeta med. Däremot lyfter hon att det finns

vissa begränsningar som lärarna behöver vara medvetna om och diskuterar dess auktoritära

roll i undervisningen och lärandet. Hon nämner en rad olika faktorer som bidrar till

lärobokens centrala roll i undervisningen, det ena är när lärare och elever lägger fokus på att

hinna räkna alla sidor i boken då ges inget utrymme till andra arbetssätt. Den andra faktorn är

att elever kan uppfatta att snabb räkning i läroboken betyder att de är duktiga i matematik,

vilket inte alltid stämmer (Johansson, 2009).

Johansson (2011) beskriver utifrån ett didaktiskt perspektiv för att inspirera till ett kritiskt

tänkande om vikten av undervisningsmetod kopplat till läroboken på följande sätt:

En del av lärarens uppgift består i att bestämma huruvida en lärobok ska användas för

undervisningen, vilken lärobok som i så fall ska användas och på vilket sätt den ska användas.

Valet av bok kan göras mer eller mindre medvetet beroende på lärarens handlingsutrymme

och förmåga att göra en grundlig undersökning av de tillgängliga böckerna, vilka kan

analyseras utifrån många skilda perspektiv (s. 147).

Wikman (2004) visar i sin forskning att användandet av läroboken minskar med längre

utbildning och yrkeslivserfarenhet. Obehöriga lärare tenderar att vara mer bundna till

läroboken än vad behöriga lärare är, och ser läroboken som en viktig utgångspunkt i sin

planering. Bjarneby Häll (2006) visar också på att läroboken är ett värdefullt och nödvändigt

hjälpmedel i matematikundervisningen för nyblivna lärare. Lärarutbildningen bör därför

förbereda och ge lärarstudenterna verktyg till att använda läroboken på ett genomtänkt och

reflekterat sätt i sin kommande matematikundervisning.

Stendrup (2001) skriver om lärobokens brister gällande måluppfyllelse och individualisering

av undervisningen, han tyckte att han i rollen som pedagog blev en sekundär källa i sin egen

undervisning. Läroboken blev den primära undervisaren och han blev förmedlare av bokens

7

innehåll. Vidare beskriver Stendrup (2001) att en lärobok kan vara utformad så eleverna blir

lotsade genom boken utan att behöva reflektera över vad de räknar. Detta är riskabelt om

pedagogen inte är uppmärksam och reflekterar över användningen av läroboken. (Shield &

Dole, 2013)

Skolverket (2003) skriver i rapporten, Lusten att lära- med fokus på matematik, om vikten att

ha ett syfte med räknandet. När eleverna inte ser något intresse i uppgifterna, riktas deras

aktivitet till att producera resultat, som läraren sedan godkänner, istället för att öka sin

förståelse för uppgiften. Motivationen påverkas av flera faktorer, en del är att lyckas med

uppgifterna bara de inte är för lätta eller för svåra. Eleverna ska känna glädje i sitt arbete och

även kunna utvärdera sin kunskap. Detta ger eleverna förtroende till sin kapacitet att lära.

Dock har det visat sig att den svenska skolan i stor utsträckning låter eleverna arbeta med

enskild tyst räkning under läroboksstyrda lektioner och en fördjupad analys visar att svenska

elevers matematikkunskaper behöver utvecklas och förbättras (Skolverket, 2008).

Skollagen (2010:800) beskriver att elever ska ha tillgång till gratis böcker, verktyg och andra

hjälpmedel som behövs för att klara sin utbildning. Det finns även med i Skolverket (2018)

där det står att läraren ska se till att eleven får prova på olika arbetsformer, arbetssätt och

använda olika läromedel. Det är rektors ansvar att se till att det finns läromedel av god kvalitet

att tillgå på skolan. Det finns inte någon tydlig beskrivning av vad ett läromedel innebär i

styrdokumenten, bara att användningen av läromedel ska vara av god kvalitet.

Nationalencyklopedin beskriver definitionen av begreppet läromedel som följande:

Läromedel, resurs för lärande och undervisning; traditionellt främst läroböcker, läseböcker,

övningsböcker och ordböcker, men även t.ex. kulramar och anatomiska dockor. Numer

inbegriper läromedel även digitala resurser för informationshämtning, kommunikation och

produktion av multimodala texter samt spel (NE, 2017).

Ett läromedel är således inte bara en lärobok (McKnight m.fl, 1987).

Laborativt material används för att skapa en förståelse mellan det konkreta och det abstrakta i

matematiken. Användningen av laborativa material är ett sätt för eleverna att förstå de

matematiska teorierna på en konkret och hanterbart sätt. Det är ett läromedel som gör att

eleverna kan använda sig av flera sinnen, vilket ökar möjligheterna till att fler elever kan ta

del av kunskaperna. Det är bra att komplettera läroboken med laborativa material då det ökar

förståelsen för sambandet mellan det teoretiska och praktiska (Rystedt & Trygg, 2010).

Läraren har en viktig roll vid användandet av laborativa material i undervisningen, det är

lärarens roll att förklara hur användandet av materialet ska ske för att konkritisera

matematiken.

Kilborn och Löwing (2001) belyser vikten av att inte använda sig av laborativt material hela

tiden, utan istället använda materialet som ett medel för elevernas förståelse. När väl eleverna

har förståelsen bör de gå vidare till ett teoretiskt material för att öva på den förståelse de

förhoppningsvis fick via det laborativa materialet. Återigen är det lärarens roll som är viktig

för att skapa miljöer för eleverna att lära sig tillsammans med andra, eftersom laborativa

material fungerar bäst om eleverna får testa och lära sig med andra elever. Läraren får inte

8

glömma att kontrollera att alla elever får den förståelse som förväntas, om detta inte sker då

behöver läraren ta ansvar för att lyfta syftet med användningen av materialet.

Digitala läromedel är ett samlingsnamn för allt material som används i undervisningen för att

möjliggöra elevers lärande. Exempel på digitala läromedel är: surfplatta, dator, skrivtavlor,

ordbehandlingsprogram men även digitala läroböcker (Hylén, 2011). Sjödén (2014) skriver att

det finns en djungel av digitala läromedel men att få är av dem lever upp till vetenskapliga

krav gällande pedagogik och lärande. Hylén (2011) lyfter samma problematik med att det

finns en brist på forskning kring användandet av digitala läromedel i undervisningen och om

hur lärandet sker. Detta kan förklaras genom att det är ett relativt nytt begrepp och har nyligen

införts i styrdokumenten.

Liksom laborativa material gäller liknande för digitala läromedel, vilket är lärarens roll hur

användandet av läromedlet presenteras och används (Sjödén, 2014). Lärarens digitala

kompetens är viktig för att eleverna ska lära sig att använda läromedlet på rätt sätt, läraren

behöver vara medveten av valet av arbetssätt när det handlar om att lära sig faktakunskaper

eller för att göra problemlösning. Inlärningen kan påverkas negativ om läraren väljer att

använda sig av problemlösningsprogram om eleven inte har de förkunskaper som krävs sedan

innan. Läraren bör därför bekanta sig med det digitala läromedlet före undervisningen sker, på

så sätt upptäcker läraren vilka förkunskaper som krävs samt vilka förmågor och färdigheter

eleverna kan utveckla genom användandet av läromedlet (Sjödén, 2014). Nackdelen med

bristen på granskning av digitala läromedel är något som ökar lärarnas arbetsbörda då de

måste utvärdera varje nytt läromedel på egen hand. Ett förslag vore att det fanns en gemensam

eller central utvärdering av digitala läromedel (Sjödén, 2014).

2.3 Inkludering och individualisering

Här redogörs begreppen inkludering och individualisering och hur de används i dagens

matematikundervisning. Skrivningar om att anpassa undervisningen efter eleven har funnits i

samtliga läroplaner för grundskolan (Giota, 2013). I samtliga läroplaner är elevernas behov

och intressen centrala för en individualiserad undervisning. Enligt Giota (2013) hänger

individualiseringsaspekterna samman med individualiseringens syfte, vilket har varierat i de

olika läroplanerna över tid. Beskrivet i nuvarande läroplan (Skolverket, 2018) förväntas lärare

anpassa undervisningen efter varje elevs unika förutsättningar och behov. Varje enskild elev

ska ges möjlighet att finna det som gör denne unik.

Inkluderingsbegreppet fick sitt genomslag vi upprättandet av UNESCO:s

Salamancadeklaration 1994, begreppet innebar att oavsett om du har någon

funktionsnedsättning eller inte ska du oavsett individuella förutsättningar, få tillgång till en

likvärdig utbildning i inkluderande miljöer. Denna deklaration har en politisk betydelse för

Sverige vilket medför en skyldighet att följa den som en gemensam riktning i skolan

(UNESCO, 2006). Införandet av begreppet medförde enligt (Nilholm & Göransson, 2013) ett

skifte från integrering till inkludering med betoning på alla elevers lika rätt till

klassrumsundervisning. De beskriver tre kriterier för inkludering, den gemenskapsorienterade

innebär att pedagogik och specialpedagogik är en gemensam grund där inga segregerade

9

insatser ska tillsättas och olikheter i en grupp skapar ett gemensamt kapital. Den

individorienterade innebär att ta hänsyn till elevens trivsel, måluppfyllelse och sociala

fundament. Den placeringsorienterade innebär endast av det rumsliga, är eleven i klassrummet

då är eleven inkluderad.

Persson och Persson (2012) poängterar en ofta förekommande men felaktig bild av

inkludering handlar om att alla elever ska befinna sig i samma rumsliga miljö hela tiden. De

förklarar att det inte handlar om vart elever är placerade fysiskt, utan om intentioner för ett

bättre samhälle, som präglas av respekt och tolerans och som motverkar all form av

diskriminering. Det utmärkande för inkludering är att anpassa utbildningen till alla elevers

olikheter och varierande behov. Gemenskapens betydelse och elevers rätt att delta i en

gemenskap förklarar Nilholm och Göransson (2013) är att skapa en inkludering. De hävdar

också att gemenskap förutsätter arbetsformer där elever interagerar med varandra, att

olikheter ska ses som tillgångar och att undervisningen ska anpassas till elevers olika

förutsättningar.

Enklaste sättet att förklara individualiserad undervisning är att beskriva motsatsen, vilket

beskrivs av Vinterek (2006) som en undervisning där målen är anpassade efter en grupp

individer snarare än till en enskild individ. Hon förklarar därför att undervisningen bör

anpassas efter varje individs behov. Av den orsaken att alla elever i en klass inte befinner sig

på samma kunskapsnivå är det viktigt att läraren har ett individualiserat arbetssätt, det är en

stor utmaning för läraren men det är ett måste för elevernas utveckling och självuppfattning.

Det är viktigt att lägga undervisningen på rätt nivå, detta för att både stimulera, hjälpa och

utmana eleverna (Grevholm, 2001; Roos, 2018). Ändå visar resultaten i Pettersson (2011)

undersökning att gällande elevernas behov har de inte utmanas i den utsträckning som de hade

behövt. Löwing (2004) förklarar att de elever som är i behov av utmaningar hamnar i

skymundan för elever i behov av stöd. Elever i behov av utmaningar har fått räknat många

uppgifter av samma karaktär och inte erbjudits nya kunskapsmål att sträva mot. Därför

behöver läraren ha varje elevs behov, förkunskaper, intressen och kunskapsnivå i åtanke när

de planerar undervisningen.

Individualisering kan vara av olika slag och kan gälla så skiftande saker som innehåll,

omfång, nivå, material, arbetstempo, metod eller hur elevernas arbete skall värderas. […] En

individualiserad undervisning kan avse en eller flera av dessa aspekter och i olika omfattning.

(Vinterek, 2006, s. 10)

Det finns flera sorters individualisering enligt Vinterek (2006) hastighetsindividualisering och

innehållsindividualisering. Hastighetsindividualisering är den modellen som används i störst

grad i dagens svenska skola, där det handlar om att eleverna arbetar i sin egen takt och tar sitt

eget ansvar över sitt arbete. Läraren kan anpassa antalet uppgifter att räkna både för elever

som tidigt befäst kunskapen men också för elever som har svårigheter att hinna med.

Innehållsindividualisering handlar främst om att läraren ska ta fram lämpligt material att

komplettera undervisningen med, tanken är att det ska stimulera varje elevs intresse och

behov av kunskap (Vinterek, 2006; Roos, 2018).

10

Löwing (2004) beskriver i sin studie om nackdelar med hastighetsindividualiseringen på

följande sätt:

Genom att den individualiseringsmodell som oftast användes var av typen

hastighetsindividualisering bildades snart grupper inom klassen med klar rangordning

sinsemellan, något som man i förarbetena till grundskolan definitivt ville undvika. Vid den här

typen av undervisning var läraren i princip underordnad boken och fungerade i första hand

som handledare (s. 20).

Med hastighetsindividualiseringen följer ett ansvar på eleverna, där de styr över tiden och kan

välja antingen att nyttja tiden väl eller stanna av i sin lärprocess. Eleverna arbetar enskilt i sin

takt och blir färdiga vid olika tidpunkter. Detta bidrar både till klyftor i klassrummet då de

starka eleverna alltid kommer ligga före de svaga eleverna men också till att eleverna inte får

någon fördjupning (Löwing, 2004; Vinterek, 2006). Tanken med att använda individualisering

vid arbete med läroboken, är att de svaga eleverna ska kunna arbeta i lugn och ro och i sin

egen takt klara av uppgifterna. Det visar sig dock att eleverna får spendera mesta del av tiden

till att vänta på hjälp från läraren, som i sin tur har fullt upp med att hjälpa alla elever enskilt

då de arbetar i olika takt (Löwing, 2004).

Individualiseringen har blivit en stor del av dagens matematikundervisning, generellt sett

uttrycker det sig i form av eget arbete där eleverna arbetar i sin egen takt. Störst fokus ligger

vid enskilt arbete i läroboken, därmed blir kommunikationen mellan lärare och elever mindre

(Vintrek, 2006). Detta går emot vikten av kommunikation och samarbeten för lärandet som

beskrevs tidigare i bakgrunden (Neumann, 2014; Pettersson, 2011; Roos, 2018).

Ändå säger skollagen att:

Alla barn och elever i samtliga skolformer och i fritidshemmet ska ges den ledning och

stimulans som de behöver i sitt lärande och sin personliga utveckling för att de utifrån sina

egna förutsättningar ska kunna utvecklas så långt som möjligt enligt utbildningens mål. Elever

som till följd av en funktionsnedsättning har svårt att uppfylla de olika kunskapskrav eller

kravnivåer som finns ska ges stöd som syftar till att så långt som möjligt motverka

funktionsnedsättningens konsekvenser. Elever som lätt når de kunskapskrav som minst ska

uppnås eller de kravnivåer som gäller ska ges ledning och stimulans för att kunna nå längre i

sin kunskapsutveckling. Lag (2018:1098)2§

3 Metod

I detta kapitel beskrivs vilka metoder som använts och varför de valts ut. Vidare beskrivs hur

urvalet och datainsamling och dataanalysen har gått till. De forskningsetiska principerna

kopplas till undersökningen, kapitlet avslutas med en diskussion av metoden.

Det finns två metoder att använda sig av vid den här typen av forskning: kvalitativ och

kvantitativ. Syftet med den kvantitativa metoden är att samla in en stor mängd data genom

objektiva och kvantifierbara mätningar, för att söka mönster och dra generella slutsatser.

Syftet med kvalitativ forskning är att tolka och förstå enskilda unika fall, vilket beskriver att

11

forskningen blir med grundlig och djupgående (Trost & Hultåker, 2016). Därför består den

här studien av blandade metoder för att få ett så vidsträckt resultat som möjligt.

Syftet med denna undersökning består av två delar där första delen av frågeställningen

handlar om att undersöka i hur stor utsträckning läroboksbaserad undervisning sker och varför

lärare väljer den undervisningsmetoden. Den andra delen handlar om vilka arbetsformer och

arbetssätt lärare använder sig av i matematikundervisningen. För att besvara den första delen

används kvantitativa enkäter och för att besvara den andra delen används en kompletterande

enkät.

3.1 Urval

Trost (2012) skriver att det är svårt att samla in data från alla medlemmar i en population som

ska undersökas, därför måste ett urval göras. Han konstaterar att ett större urval ökar

sannolikheten för att det ska vara representativt för populationen. För att nå ut till så många

respondenter som möjligt inom urvalsgruppen som representeras av matematikundervisande

lågstadielärare, delades enkäten (bilaga 1) ut i en grupp för pedagoger på Facebook som heter:

”Mitt lilla klassrum på nätet”.

Studiens syfte är att undersöka lågstadielärares val av arbetsform och arbetssätt, därför

begränsas undersökningen till respondenter som jobbar på lågstadiet. I enkäten framkom det

tydligt att undersökningen är riktad mot lågstadielärare som undervisar i matematik. För att

skapa en uppfattning om det finns något samband mellan yrkeslivserfarenhet och valet av

läroboken som arbetssätt, behöver respondenterna jobbat i olika många år som lågstadielärare.

Eftersom gruppen har 33301 medlemmar finns det en stor spridning i yrkeslivserfarenhet hos

lärarna. 49 lärare svarade på den kvantitativa enkäten. Ett krav är att respondenterna har

lärarlegitimation, den frågan var i början av enkäten. Hade någon svarat att de inte har

lärarlegitimation då hade dennes svar uteslutits från resultaten.

För att komplettera svaren behövdes en mindre grupp lärare som kunde fördjupa svaren som

blev ytliga i enkätundersökningen. Fem lärare valdes ut från en skola i norra Sverige, de

förfrågades via mejl om de ville medverka i en kompletterande enkät för ett examensarbete i

matematik. Enkäten (bilaga 2) bifogades i mejlet, där kunde respondenterna läsa om syftet

med studien och information rådande vilka etiska utgångspunkter det fanns. Enkäten innehöll

frågan om hur länge läraren har undervisat i matematik på lågstadiet, detta var för att jämföra

om det finns någon skillnad i val av arbetsform och arbetssätt mellan de olika erfarna lärarna.

Enkäten skickades ut till två mindre erfarna lärare och två mer erfarna lärare. Tre lärare

tackade ja till att delta i den kompletterande enkäten. Lärare 1 har jobbat i 18 år, Lärare 2 har

jobbat i 19 år och Lärare 3 har jobbat i 1 år.

3.2 Datainsamling

Metoden som använts i denna studie är en blandning mellan kvantitativ och kvalitativ

forskning, för att samla in en så stor variation som möjligt av mätbara svar. Vid de

kvantitativa frågorna är syftet att samla in en stor mängd data genom objektiva och

kvantifierbara mätningar, för att söka mönster och dra generella slutsatser. Vid de kvalitativa

12

frågorna är syftet att samla in djupgående och grundlig fakta vid enstaka fall. Det är viktigt att

den som genomför studien är medveten om att olika typer av data kan komma fram, beroende

på vad för frågor som ställs, hur de ställs och vilken metod som används. Utgångsläget bör

alltid vara studiens syfte, frågeställningar och teorier, utifrån dessa går det att bestämma

vilken datainsamlingsmetod som är bäst (Trost & Hultåker, 2016).

Studiens syfte är att undersöka vilka arbetsformer och arbetssätt lärare väljer att bedriva i

matematikundervisningen och varför de väljer det sättet. I både de kvantitativa och kvalitativa

metoderna finns tre bakgrundspecifika frågor (bilaga 1 & 2) vilka är: I vilken kommun jobbar

du i? Har du lärarlegitimation? Hur länge har du jobbat som lärare? Anledningen till dessa

är att se skillnader i de olika kommunerna och yrkeslivserfarenhet, samt att säkerhetsställa att

alla respondenter innehar lärarlegitimation.

Enkäten låg ute i en vecka och är gjord i Google formulär och är uppbyggd med ett antal

frågor, både med öppna och slutna frågor. Bryman (2011) diskuterar för- och nackdelar med

de två frågorna. Fördelarna med slutna frågor är att jämförbarheten ökar, svaren blir lättare att

bearbeta, svarsalternativen kan förtydliga frågan samt går det både enklare och snabbare att

besvara frågorna. Nackdelarna är att de fasta svarsalternativen kan utelämna spontana och

intressanta svar, frågorna kan också uppfattas som statiska där inget svarsalternativ passar

respondenten helt. Fördelarna med de öppna frågorna är att respondenten själv kan uttrycka

sina tankar och formulera svaren med egna ord. Nackdelen är att öppna frågor är mer

tidskrävande och kan därmed avskräcka respondenten.

Studiens frågeställningar är uppdelade med två huvudfrågor och fyra underfrågor, här

beskrivs hur det var tänkta att besvaras. Vilken roll har läroböcker i matematikundervisning?

I hur stor utsträckning väljer lärare läroboksbaserad matematikundervisning?

Respondenterna förväntas besvara på den öppna frågan i minuter. Väljer lärare att bedriva

läroboksbaserad undervisning? Om så, varför? Respondenterna förväntas besvara den öppna

frågan med egna ord. Får eleverna vara med och påverka valet av arbetssätt?

Respondenterna förväntas besvara den slutna frågan med ett fast svarsalternativ på en skala 1-

5 där 1 är inte alls och 5 är alltid. Har eleverna olika läroböcker? Om så, varför?

Respondenterna förväntas besvara jag eller nej men även med egna ord varför de har olika

läroböcker. Vilka andra arbetsformer eller arbetssätt använder lärare? Respondenterna

förväntas beskriva med egna ord, svar på denna öppna fråga.

Den kompletterande enkäten består av både standardiserade frågor och öppna frågor där

respondenterna med egna ord får berätta vidare vad de anser i frågan. Nackdel med den

kompletterande enkäten jämfört med en muntlig intervju är att det blir en ytligare

undersökning (Bryman, 2011). Uppföljningsfrågor skickades till respondenter efter insamling

av data, eftersom en fråga saknades i den utskickade enkäten. De respondenterna som skulle

delta i den kompletterande enkäten blev först tillfrågade via ett mejl om de kunde tänka sig att

delta i en undersökning för ett examensarbete i matematik. Alla frågor har öppna svar för att

kompletterna enkätsvaren.

13

3.3 Dataanalys

I analysarbetet har en fenomenografisk ansats använts som metod. Fenomenografin är en

kvalitativ forskningsansats och därmed fick den kvantitativa enkätstudien kvalitativa inslag.

Fenomenografin syftar inte till att finna teorier i form av slutgiltiga lagbundenheter, eftersom

människors uppfattningar kan variera (Patel & Davidson, 2011). En central utgångspunkt för

fenomenografin är att det inte finns ett rätt eller lämpligt svar (Starrin & Svensson, 1994).

Resultaten presenteras i form av diagram och text, diagrammen är skapade i Excel där formler

lätt skapas av den insamlade data från den kvantitativa enkäten.

Analysarbetet utgår från fenomenografins fyra steg, syftet med stegen är att läsa och sortera

materialet tills mönster blir tydliga (Patel & Davidson, 2011). Första steget är att bekanta sig

med data för att skapa ett helhetsintryck. Den insamlade data analyserades och sorterades

systematiskt för att sedan skapa diagram för att på ett överblickbart sätt synliggöra resultatet.

Diagrammen tillsammans med de förtydligande texterna och citat från enkäten och den

kompletterande enkäten ger läsaren en bild av helheten. Andra steget handlar om att

uppmärksamma likheter och skillnader i utsagorna, för att sedan kunna kategorisera och

sortera respondenternas utsagor. Tredje steget innefattar att kategorisera uppfattningar i

beskrivningskategorier. Eftersom utfallen är kategoriserade under gemensamma rubriker

baserat på likheter och skillnader, är frågorna inte kategoriserade i samma ordning som de var

i enkäten (bilaga 1). Sista steget innebär att de olika frågorna organiseras i relation till

varandra. Detta steg görs i andra delen av resultatavsnittet.

En kommun i Sverige har enligt deras hemsida 220 minuter matematik per vecka på

lågstadiet. För att räkna ut hur många minuter per vecka eleverna använder läroboken är

svaren räknade utifrån att 100 % av tiden är 220 minuter.

Data från enkäten har sammanställts i diagrammen, med kompletterande citat från den

kompletterande enkäten. Frågorna skiljer sig lite åt i båda enkäterna men de syftar till att ta

reda på liknande svar.

3.4 Reliabilitet och validitet

Reliabilitet och validitet hör hemma i kvantitativa studier och hänger samman med frågornas

formulering och enkätens utseende. Reliabilitet syftar på undersökningens tillförlitlighet och

om mätningen visar på hur det verkliga förhållandet egentligen ser ut. Om de svarande kan se

andras svar eller på annat sätt påverkas av omgivningen, kan svaren och därmed utfallet av

studien påverkas och studien får då låg reliabilitet. Hög svarsfrekvens ökar reliabiliteten

(Kylén, 2004). Reliabilitet kontrolleras genom att upprepa datainsamlingen som då ska ge

samma resultat varje gång. Data om åsikter, upplevelser och känslor kan variera men ändå

vara reliabla om de pekar åt samma håll (Kylén, 2004). För att öka studiens reliabilitet hade

enkäten kunnat ges ut till fler respondenter för att få in fler svar, eftersom hög svarsfrekvens

ökar reliabiliteten (Kylén, 2004).

Med validitet menas att frågan skall mäta det den är avsedd att mäta (Trost & Hultåker, 2016)

det vill säga värdet av de uppgifter vi får in (Kylén, 2004). Om enkäten innehåller negationer

14

eller krångliga ord är risken stor för missuppfattningar av frågorna, och då är validiteten låg.

Studien anses ha hög validitet då frågorna i enkäten är skapade utifrån syftet och

frågeställningarna. Respondenternas svar gav således svar på frågeställningarna. För att

minimera uteblivna svar hade ett “vet ej” eller ”övrigt” alternativ underlättat för de

respondenter som är opartisk i frågan eller inte tycker att något av svarsalternativen passar

deras åsikter. Enligt Trost och Hultåker (2016) råder olika meningar kring denna form av

alternativ i en enkät. De menar att alltför många anger detta alternativ som svar för att slippa

ta ställning och därför bör det inte finnas med i enkäten.

3.5 Forskningsetik

Forskning har syftet att utveckla samhället därför har Vetenskapsrådet (2011) tagit fram ett

individskyddskrav som är till för att skydda individer som deltar i forskning för att de inte ska

ta skada och bli kränkta. Individskyddskravet har fyra allmänna huvudkrav:

informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.

Informationskravet innebär att respondenterna får information om forskningsstudiens syfte.

Information ska lämnas till de som deltar i undersökningen där det tydligt framgår vad

forskningens syfte är, vad deltagarnas har för uppgift, samt vad som gäller för deras

deltagande (Vetenskapsrådet, 2011). Detta fanns att läsa i inledningen på enkäten (bilaga 1)

och i informationsbrevet, samt författarens namn och kontaktuppgifter.

Samtyckeskravet innebär att respondenterna kan styra över sitt deltagande och avbryta om de

känner för det. För att delta i en forskning krävs att respondenterna lämnar sitt samtycke till

att delta. Respondenterna medvetandegjordes om att de bestämmer över sin medverkan i

studien. De blev informerade om att de när som helst fick avbryta sin medverkan, utan

negativa konsekvenser (Vetenskapsrådet, 2011). Detta fick respondenterna göra genom att

inte besvara alla frågor i båda enkäterna, de fick även valmöjligheten att besluta om deras svar

inte skulle användas i studien.

Konfidentialitetskravet innebär att respondenterna är anonyma i studien. Respondenterna ska

informeras om att deltagande är anonymt, och att ingen utomstående kan få tag på information

om till exempel personuppgifter. Ingen av de som deltog i studien ska kunna identifieras av

någon utomstående (Vetenskapsrådet, 2011). Detta beaktades på så sätt att inga kön, namn,

telefonnummer eller mejladresser uppgavs vid båda enkäterna. Det som uppgavs var endast

vilken kommun de jobbade i och hur länge de har jobbat som lärare.

Nyttjandekravet innebär att de uppgifter som forskaren samlar in endast får användas till

forskningen. Det får ej spridas för något annat syfte, så som kommersiellt bruk eller syften

som ej är vetenskapliga (Vetenskapsrådet, 2011). Även detta fanns att läsa i inledningen och

informationsbrevet där det beskrevs att båda enkäterna endast används till denna studie.

3.6 Metoddiskussion

Urvalet till enkäten gjorde att sannolikheten ökade för att det skulle vara representativt för

populationen. Valet av forum där enkäten lades ut, var ett bra forum där många inom

15

urvalsgruppen fanns samlade. Om enkäten hade skickats ut till lika många respondenter och

med samma geografiska spridning via mejl, då hade arbetsbelastningen för studien blivit

utöver hanterbar. Eftersom forumet hade 33 301 medlemmar fanns det en stor spridning av

yrkeslivserfarenhet hos lärarna, vilket var viktigt för den här studien. En risk med forumet är

att det hade kunnat bli för många respondenter, om det hade blivit så då hade urvalet

begränsats till 50 respondenter då det är ett rekommenderat antal respondenter för en

enkätundersökning.

Urvalet för den kompletterande enkäten hade kunnat ha en större geografisk spridning för att

få ett mer generellt svar över hela Sverige. Som urvalet var gjort i den här studien kom alla

respondenterna från samma kommun och skola. Det kan vara en nackdel då de kunde prata

ihop sig om sina svar och även att de arbetar under samma ledning.

Båda enkäterna saknade en specificerad fråga angående: Vilka arbetsformer och arbetssätt

använder sig lärare av i matematikundervisningen? Först och främst hade respondenterna

behövt information om vad begreppen arbetsform och arbetssätt innebär. Frågan hade varit

lätt att bearbeta om det fanns några fasta svarsalternativ på vardera fråga och ett öppet

svarsalternativ i slutet. Där hade lärarna fått beskriva med egna ord.

Det första e-postmeddelandet innehöll enkäten som bestod av sex frågor och efter att svaren

samlats in upptäcktes det att en fråga saknades. Därför skickades en uppföljningsfråga ut till

alla respondenter: Av vilken anledning väljer du läroboken som arbetssätt? Två av lärarna

svarade på den frågan. Om alla sju frågor hade varit med i det första utskicket av enkäten, då

hade chansen varit större att alla lärare svarat på alla frågor.

Hur många minuter/vecka av den totala matematikundervisningen använder eleverna

läroboken? Den frågan skulle blivit lättare att bearbeta om den hade haft fasta svarsalternativ,

det hade ökat jämförbarheten.

Frågan om i hur stor utsträckning lärarna använder läroboksbaserad undervisning framkom

inte i den kompletterande enkäten. Den motsvarande frågan i enkäten: Beskriv vad du och

eleverna gör under en vanlig matematiklektion lite kort, från lektionens start till lektionens

slut fick mindre tydliga svar, eftersom den saknade en tydlig formulering. Resultaten gick att

läsas av till viss del, därav det låga antal svar.

Eftersom det blev en stor variation på svaren på frågan Hur många minuter/vecka av den

totala matematikundervisningen använder eleverna läroboken? valdes en kommun i Sverige

ut för att göra en beräkning för alla svar. I den kommunen uppgavs det att lågstadiet har till

sitt förfogande 220 minuter matematik per vecka. För att räkna ut hur många minuter per

vecka eleverna använder läroboken är svaren räknade utifrån att 100 % av tiden är 220

minuter.

16

4 Resultat

Facebookgruppen Mitt lilla klassrum på nätet har 33301 medlemmar och 49 av dem svarade

på enkäten med en geografisk variation på 34 olika kommuner i Sverige. Tre respondenter

svarade på den kompletterande enkäten, deras svar är inte inräknade i diagrammen men

förstärks med citat under diagrammen. Alla som medverkade i undersökningarna har

lärarlegitimation. Resultatet redovisas i form av diagram samt text. Diagrammen visar

variationen av respondenternas svar. Diagrammen samt tolkningar av respondenternas svar

förklaras i texten. Texterna redovisar även de öppna frågornas resultat. Resultatet har

avrundats till hela procenttal i den första resultatdelen.

4.1 Lärobok i matematikundervisningen

Tabellen visar ett diagram över hur många minuter per vecka som läroböckerna används i

matematikundervisningen, staplarna visar minuter i procentform.

Majoriteten av lärarna använder läroboken mer än hälften av undervisningstiden. Flest antal

lärare använder sig av läroboken 40-60 % av undervisningstiden. Ungefär lika många

använder läroboken 0-20 % som 80-100 % av tiden. Tre lärare svarade inte på frågan.

Det som inte framkommer av tabellen är att tre lärare inte använder läroboken överhuvudtaget

och två lärare använder läroboken hela undervisningstiden. Detta resultat framkommer i

enkätundersökningen. Studiens resultat blev mer lättolkat när det är 20 % mellan staplarna,

därav denna indelning.

Liknande resultat sågs i den kompletterande enkäten där lärarna beskrev en vanlig

matematiklektion på följande sätt:

Genomgången kan vara muntlig, via film, via att visa på tavla eller annat. Sedan

arbetar eleverna i matematikboken, de sidor vi har haft genomgång på. Sedan

avslutar vi med praktiskt arbete t.ex. mattelekar, spel eller liknande. (Lärare 1)

Genomgång, arbetsblad och sen uppgifter i boken. Problemlösning en gång/vecka.

(Lärare 2)

0

5

10

15

Minuter/vecka

Arbete i läroböcker

Lärare

17

Vanligtvis brukar vi göra någon praktisk övning vid lektionens start och sedan

fortsätta arbeta i matteboken (20-25min). (Lärare 3)

De svar som angavs till den frågan varierade på följande vis:

Ca 1 Tim och 5-10min. (Lärare 5-10 år)

Mesta av tiden. (Lärare 20-30 år)

Varierar mycket beroende på arbetsområde. (Lärare 1-5 år)

60 %. (Lärare 10-20 år)

4.2 Anledning till läroboksbaserad undervisning

Tabellen visar ett diagram över vilka skäl som lärarna uppger till att arbetet ska ske i

läroboken.

Bland svaren i enkäten finns 12 kategorier av skäl till varför lärarna väljer läroboken. Dessa

kategorier är uppdelade i staplar som visar om det är till lärarens eller elevernas fördel. Den

blå stapeln utgör de antal lärare som svarat på frågan, den röda stapeln visar fördel lärare och

den gröna stapeln visar fördel elever. 3 av 12 staplar är till elevernas fördel och 9 av 12 är till

läraren fördel.

Majoriteten av svaren visar att läroboken som grund i undervisningen är till lärarnas fördel.

Många lärare ser en trygghet i att använda läroboken, ofta för att de får med alla delar från

läroplanen. 3 av 49 lärare använder den för att utmana eleverna. 11 av 49 lärare använder sig

av läroboken för att spara tid. 3 av 49 lärare svarar att det är skolan som har beslutat att de ska

arbeta så. 2 av 49 lärare väljer läroboken för vikariens skull.

Lärares yttranden från enkäten:

Jag väljer inte lärobok. Jag vill att gruppen och individens behov och utveckling styr.

(Lärare, 20-30 år)

Ger utmaningar, kan individualiseras och bra bas att utgå ifrån. (Lärare, 10-20 år)

0

2

4

6

8

10

12

14

En …

Tid

ssp…

Färd

ig…

Läro

pl…

Tryg

gt …

Ku

nsk…

Lära

r…

Ny …

Sko

la…

Utm

a…

För …

Själ

vst…

För lärare

För elever

18

Jag tror på variation i undervisningen för att alla elever ska nå sin fulla potential.

(Lärare, 10-20 år)

För att det är lättast när man är ganska ny och man vill vara säker på att de får alla

delar i läroplanen. (Lärare, 1-5 år)

Tiden räcker inte till att planera egna lektioner utan lärobok, samt skönt att ha om

jag ev är borta eller har en mindre bra dag. (Lärare, 5-10 år)

För att ha en ram och för att en vikarie lätt ska kunna ta över om jag skulle bli sjuk

eller av annan anledning frånvarande. (Lärare, 5-10 år)

Även i detta resultat visar den kompletterande enkäten överensstämmande svar som i enkäten

med dessa yttranden från lärare:

Jag använder läroboken som en grund i matematikarbetet. Jag ”lutar” mig mot den

för att se vad de ska lära sig […] bra tips av lärarhandledningen. Det kan vara såväl

praktiska som teoretiska tips. (Lärare 1)

Rutinerade och professionella pedagoger som gjort den. Säker på att jag får med allt

från läroplanen. Sparar tid. (Lärare 2)

4.3 Får eleverna vara delaktiga i utformningen av undervisningen?

Tabellen visar i vilken grad eleverna får vara med och påverka undervisningen.

Resultatet visar att det är vanligare att inte låta eleverna vara delaktiga och påverka

undervisningen än att de får vara det. Detta överrensstämmer med den kompletterande

enkäten genom två helt olika svar från tre lärare när frågan ställdes om vem som bestämmer

valet av arbetssätt:

Det bestäms av mig med grund i läroplan och kursplan. (Lärare 1)

Mig. (Lärare 2)

Det bestämmer vi gemensamt. Vissa lektioner får eleverna välja att arbeta med en

kompis medan andra lektioner arbetar de ensam. (Lärare 3)

0

5

10

15

20

25

1 Inte alls

2 3 4 5 Alltid

Elevinflytande

Lärare

19

4.4 Om eleverna har olika läroböcker, varför har de det?

27 av 45 lärare svarade att deras elever har olika läroböcker. De uppger en och samma orsak

till att de har olika läroböcker och det är att eleverna är på olika kunskapsnivåer i

matematiken. Anledningarna till detta kan vara: nyanlända elever, särskilt begåvade,

kognitiva svårigheter, elever når inte målen för årskursen eller annan sjukdomsbild. De övriga

svarade att alla elever har samma lärobok.

Detta överrensstämmer med den kompletterande enkäten där svaren är likadana som i

enkäten:

Eleverna har sina individuella mål i matteboken, då de befinner sig på olika

nivåer[…] När jag inleder ett nytt avsnitt använder jag mig av formativ bedömning

då eleverna får självskatta sina nuvarande förmågor/kunskaper. (Lärare 3)

I enkäten beskriver några lärare mer ingående orsaken till varför eleverna har olika läroböcker

på följande sätt:

De flesta har samma lärobok. Elever som är särskilt begåvade har svårare böcker

och elever som har svårigheter har annan bok. (Lärare, 10-20 år)

En elev har annan bok pga. stora svårigheter. Når inte målen för årskursen. (Lärare,

10-20 år)

Individanpassad utifrån de matematiska förmågorna. (Lärare, 10-20 år)

Har en klass med elever på olika kunskapsnivåer + många nysvenskar. (Lärare, 5-10

år)

4.5 Övriga arbetsformer och arbetssätt i undervisningen

Frågan var ställd om vilka arbetsformer de använder sig av när läroboken inte används. Då

uppger ca 70 % av lärarna att grupparbete är den arbetsform som används i deras

undervisning. Ca 30 % av lärarna uppger att eleverna jobbar enskilt.

I enkäten svarar lärarna att de använder sig av de olika arbetsformerna genom dessa

yttranden:

Kooperativt lärande, grupparbete med praktiskt material. (10-20 år)

Praktiskt, whiteboard i grupp eller enskilt. (20-30 år)

20

Tabellen visar vilka arbetssätt lärare använder sig av när läroboken inte används.

När lärare frågades om vilka arbetssätt de använder sig av i sin undervisning uppgav de olika

kategorier. Resultatet visar att det vanligaste arbetssättet i matematikundervisningen är

läroböcker, efter läroböcker kommer spel och laborativa övningar.

8 av 49 lärare arbetar utomhus och 2 av 49 använder sig av programmering och lekar.

Lärarnas svar från den kompletterande enkäten överrensstämmer med svaren från lärarna i

enkäten och visas med dessa yttranden:

Varvar teori och praktik. Genomgångar, mattebok, film, lek, spel, praktiskt arbete

[…] (Lärare 1)

Matteboken, digitala läromedel – Nomp och Bingel… (Lärare 2)

Jag använder mig av varierande arbetssätt. Vi arbetar både undersökande och

laborativt när vi löser olika matematiska problem […] Utöver det använder vi oss av

digitala läromedel, filmer, spel och matteboken. (Lärare 3)

4.6 Resultatet i förhållande till varandra

Tabellen visar fyra olika åldersgrupper av yrkeslivserfarenhet, i förhållande till hur stor

utsträckning lärare väljer läroboken som arbetssätt i matematikundervisning. Staplarna visar i

hur stor utsträckning lärarna använder läroboken i undervisningen per vecka. Detta är för att

belysa eventuella samband mellan yrkeslivserfarenhet och val av arbetssätt.

0 10 20 30 40 50 60

Arbetssätt

Lärare

0

1

2

3

4

5

6

7

8

1-5 år 5-10 år 10-20 år 20-30 år

0-20%

20-40%

40-60%

60-80%

80-100%

21

11 av 15 lärare i åldersgruppen 1-5 år och 10 av 15 i åldersgruppen 10-20 år använder

läroboken mer än hälften av undervisningstiden. Dessa två åldersgrupper och de som

använder läroboken i störst utsträckning av alla tillfrågade lärare.

4 av 8 lärare i åldersgruppen 5-10 år och 2 av 6 i åldersgruppen 20-30 år använder läroboken

mindre än hälften av undervisningstiden. Dessa två åldersgrupper är de som använder

läroboken i minst utsträckning av alla tillfrågade lärare.

Resultatet visar att åldersgrupperna 1-5 år och 10-20 år, använder i större utsträckning sig av

en enformig undervisning med läroboken som det vanligaste arbetssättet. Deras motsats är

åldersgrupperna 5-10 år och 20-30 år, de använder sig av en mer varierad undervisning som

det vanligaste arbetssättet.

En lärare i åldersgruppen 1-5 år och en lärare i åldersgruppen 20-30 år använder läroboken all

undervisningstid. Två lärare i åldersgruppen 10-20 år och en lärare i åldersgruppen 20-30 år

använder inte läroboken över huvudtaget.

Frågan I hur stor utsträckning använder lärarna läroboksbaserad undervisning framkom inte

i den kompletterande enkäten. De fick beskriva hur en vanlig matematiklektion ser ut från

start till slut. I den frågan överrensstämmer flera yttranden med svaren från enkäten på

följande sätt:

Genomgången kan vara muntlig, via film, via att visa på tavla eller annat. Sedan

arbetar eleverna i matematikboken, de sidor vi har haft genomgång på. Sedan

avslutar vi med praktiskt arbete t.ex. mattelekar, spel eller liknande. (Lärare 1, 18år)

Genomgång, arbetsblad och sen uppgifter i boken. Problemlösning en gång/vecka.

(Lärare 2, 19år)

Vanligtvis brukar vi göra någon praktisk övning vid lektionens start och sedan

fortsätta arbeta i matteboken (20-25min). (Lärare 3, 1år)

I enkäten uppger lärarna dessa spridda yttranden i frågan om hur stor utsträckning de

använder läroboken:

Varierar mycket beroende på arbetsområde (Lärare, 1-5 år)

Olika beroende på område… (Lärare, 10-20 år)

Svårt att uppskatta för det beror på om elevernas förkunskap om ett ämnesområde

(Lärare, 10-20 år)

Mesta av tiden (Lärare, 20-30 år)

Merparten (Lärare, 1-5 år)

22

4.7 Resultatsammanfattning

Det sammanställda resultatet i undersökningen visar att majoriteten av lärarna använder

läroboken merparten av undervisningstiden. Enligt resultatet i undersökningen är majoriteten

av skälen till den läroboksbaserade undervisningen, att spara tid och för att lärarna ska ha en

ram att förhålla sig till. Utöver det är den en grund för lärarna att luta sig mot och skapar

därför en trygghet. Lärarna förlitar sig på att de får med alla delar ur läroplanen när de

använder sig av läroboken. Majoriteten av svaren visar att läroboken som grund i

undervisningen, är till lärarnas fördel. Vidare ses i resultatet att elevinflytandet när det

kommer till utformning av undervisningen, är väldigt lågt. Endast ett fåtal lärare uppger att

det finns ett stort elevinflytande i undervisningen. Resultatet visar endast en orsak till att

eleverna har olika läroböcker. Vilket är på grund av elevernas olika kunskapsnivåer. Orsaker

till de varierande kunskapsnivåerna är: nyanlända, särskilt begåvade, kognitiva svårigheter

samt ej uppnådda mål för årskursen. Majoriteten av lärarna använder sig av läroboken i första

hand, därefter är spel och laborativa övningar de vanligaste förekommande arbetssätten i

undervisningen. Lärarna uppger att när eleverna inte använder sig av enskilt arbete i

läroboken, är de vanligaste arbetsformerna grupparbete, därefter kommer enskilt arbete.

Resultatet visar att de lärare som använder läroboken i störst utsträckning är åldersgrupperna

1-5 år och 10-20 år. Till skillnad från de lärare i åldersgrupperna 5-10 år och 20-30 år som

använder sig minst av läroboken.

5 Diskussion

I detta avsnitt diskuteras inledningsvis studiens resultat i förhållande till dess bakgrund.

Avslutningsvis presenteras studiens implikationer till professionen och förslag till vidare

forskning ges. Diskussionsdelen är uppdelad med en resultatdiskussion där resultatets

underrubriker ger en tydlig distinktion.

5.1 Lärobok i matematikundervisningen

Resultatet visar att större delen av lärarna i undersökningen använder läroboken merparten av

undervisningstiden. Det stöds med citatet Vanligtvis brukar vi göra någon praktisk övning vid

lektionens start och sedan fortsätta arbeta i matteboken (20-25min) (Lärare 3). Forskningen i

studien visar både för- och nackdelar med läroboksbaserad matematikundervisning.

Nedanstående forskare lyfter sina resultat och diskuteras gentemot denna studies resultat.

Den första forskaren Oates (2014) resultat stämmer väl överrens med denna studies resultat.

Vilket av forskningen framgår att läroboken möjliggör lärandet för eleverna eftersom den är

strukturerad, målen är tydliga och arbetet blir lättöverskådligt. Läroboken möjliggör även

insyn i undervisningen för vårdnadshavarna så att de på ett överskådligt sätt kan följa

elevernas lärande. Detta håller Johansson (2009) med om att läroboken ger en god struktur

men däremot ger den också upphov till vissa problem där eleverna tror sig vara duktiga bara

för att de räknar snabbt. Detta problem var inget som observeras i denna studie.

23

Stendrup (2001) säger däremot att strukturen kan försämra måluppfyllelsen eftersom den inte

ställer några krav på eget tänkande. Det här drabbar även möjligheten till en individanpassad

undervisning då alla ska göra samma uppgifter. Resultaten i den här studien motsäger sig vad

Stendrup (2001) säger, det vill säga att merparten av lärarna väljer läroboken även om den

försvårar en individanpassad undervisning.

I rapporten Lusten att lära - med fokus på matematik av Skolverket (2003) lyfts vikten av att

eleverna ska ha ett syfte med räknandet står i centrum. När eleverna inte förstår meningen

med undervisningen riktas deras fokus till att producera resultat istället för att öka sin

förståelse. Svenska skolans resultat i matematik har enligt fördjupade analyser försämrats på

grund av läroboksbaserad undervisning.

5.2 Anledning till läroboksbaserad undervisning

Resultatet visar att den största anledningen till varför lärare väljer att arbeta med läroböcker är

för att det sparar tid och ger lärarna en ram, grund, trygghet samt att de får med allt från

läroplanen. Endast 3 av 12 kategorier är till elevernas fördel, det betyder att största delen av

anledningarna är till lärarens fördel. Resultatet förstärks med citatet: Rutinerade och

professionella pedagoger som gjort den. Säker på att jag får med allt från läroplanen. Sparar

tid. (Lärare 2). Forskningen i studien visar både för- och nackdelar av orsakerna till varför

läraren väljer läroboken i matematikundervisningen. Nedanstående forskare lyfter sina

resultat och diskuteras gentemot denna studies resultat.

Oates (2014) forskningsresultat stämmer inte överrens med denna studies resultat, där

framgångsfaktorer för eleverna i och med användningen av läroböcker lyfts fram. En av dessa

är att läroboken synliggör tydligt vad eleverna förväntas klara av samt om de har klarat det

mål som finns i läroböckerna. Ytterligare en framgångsfaktor med användandet av läroböcker

är enligt honom att eleverna ser sin egen progression i sitt arbete. Lärarna i den här studien

svarade till stor del att de väljer läroboken för sin egen vinning. Däremot beskriver Johansson

(2006; 2009; 2011) att man kan se läroboken som en bra stomme och en ram för

undervisningen. Hon förklarar att det inte blir en effektivare undervisning av att skapa egna

uppgifter till eleverna bara för att läraren inte vill använda sig av läroböcker. Tiden man

sparar på att använda en bra lärobok kan läggas på annat. Det är lärarens uppgift att bestämma

om, vilken och hur en lärobok ska användas. Valet av lärobok kan göras mer- eller mindre

medvetet av läraren, beroende på dennes förmåga att undersöka de tillgängliga böckerna.

Detta stämmer överrens med studiens resultat och förstärker att det är lärarens ansvar att välja

hur undervisningen ska se ut.

Däremot beskriver Löwing (2004) nackdelen när målen är anpassade efter en grupp individer

snarare än till en enskild individ. Elever i behov av utmaningar får räkna många uppgifter av

liknande karaktär och erbjuds inte nya kunskapsmål att sträva mot. Därför hamnar elever i

behov av utmaningar i skymundan av elever i behov av stöd. Läraren måste därför ha varje

elevs behov, förkunskaper, intressen och kunskapsnivå i åtanke vid planering av

matematikundervisningen. Samtidigt som i den här studien visar resultatet på att läraren väljer

läroboken för sin egen skull och inte elevernas skull.

24

Resultaten i TIMMS och PISA visar att Sverige har hamnat efter i matematikresultaten, detta

är bland annat för att lärarna har lämnat över matematikundervisningen till läroböckerna. Det

resultatet bekräftas i och med att den här studiens resultat. (Skolverket, 2003; 2009; 2018;

Skolinspektionen, 2009). Skolverket (2018) skriver att det är rektors ansvar att läromedel av

god kvalitet ska finnas på varje skolan. Däremot finns ingen tydlig beskrivning på vad ett

läromedel innebär, bara att eleverna ska prova olika arbetsformer och arbetssätt. Det kan ses i

den här studiens resultat att lärarna använder sig av olika läromedel men att läroboken är den

som används i störst utsträckning.

5.3 Får eleverna vara delaktiga i utformningen av undervisningen?

Resultatet visar att majoriteten av lärare inte tillåter eleverna att vara delaktiga i utformningen

av matematikundervisningen. Endast 6 av 49 lärare låter eleverna påverka i större

utsträckning. Resultatet stärks med citatet: Det bestäms av mig med grund i läroplan och

kursplan. (Lärare 1). Forskningen i studien visar både för- och nackdelar med elevinflytande i

matematikundervisningen. Nedanstående forskare lyfter sina resultat och diskuteras gentemot

denna studies resultat.

Bergius och Emanuelsson (2008) visar i sin forskning att det är ungefär i årskurs tre som

eleverna börjar tappa motivationen till matematikämnet. De beskriver att lärarna får

kännedom om elevernas kunskapsnivåer genom elevernas delaktighet i undervisningen.

Därför är det viktigt att lärarna varierar sin undervisning beroende på elevernas

kunskapsnivåer. Studiens resultat överrensstämmer inte med forskningen eftersom det är få

lärare som tillåter eleverna att vara delaktiga i utformningen av matematikundervisningen.

Det gemensamma för Calderon (2015) och Johanssons (2006) forskning är att läroboken

används i oroväckande stor utsträckning och det är upp till läraren att välja i hur stor

utsträckning läroboken ska användas både vid planering och vid undervisning. Här stämmer

forskningen överrens med studiens resultat, vilket medför det låga elevinflytandet.

Detta ifrågasätts av Skolverket (2018, s. 7) i förhållande till skolans värdegrund och uppdrag

där det tydligt framgår att utbildningen ”ska främja alla elevers utveckling och lärande samt

en livslång lust att lära”. Dessutom går detta även emot skollagen ”Alla barn och elever i

samtliga skolformer och i fritidshemmet ska ges den ledning och simulans som de behöver i

sitt lärande och sin personliga utveckling för att de utifrån sina egna förutsättningar ska kunna

utvecklas så långt som möjligt enligt utbildningens mål” (Lag, 2018:1098, 2§). Majoriteten av

lärarna i studien uppger att det är de som bestämmer över utformningen av undervisningen

trots att det går emot styrdokumenten.

5.4 Om eleverna har olika läroböcker, varför har de det?

Resultat visar att de 27 av 45 lärare som har olika läroböcker till sina elever, har det på grund

av att de är på olika kunskapsnivåer i matematiken. Anledningar kan vara särskilt begåvade,

nyanlända och de som inte når målen för årskursen. Resultatet förstärks med citatet: Har en

klass med elever på olika kunskapsnivåer + många nysvenskar. (Lärare, 5-10 år).

Forskningen i studien visar både för- och nackdelar med att använda sig av olika läroböcker

25

till eleverna. Nedanstående forskare lyfter sina resultat och diskuteras gentemot denna studies

resultat.

Vinterek (2006) säger att matematikundervisningen bör anpassas efter varje individs behov,

eftersom alla elever i en klass inte befinner sig på samma kunskapsnivå. Läraren bör arbeta

individualiserat för elevernas utveckling och självuppfattning. Eleverna bör bli erbjudna av

läraren ett lämpligt anpassat material, för att stimulera varje elevs intresse och behov av

kunskap. De lärare i studien som har olika läroböcker till eleverna följer därmed forskningen

och förstår vikten av en individualiserad undervisning.

Däremot nämner inte lärarna hur de lägger upp hjälpfördelningen som Löwing (2004) lyfter

att riskerna med en individualiserad undervisning där tanken från början är att de svaga

eleverna ska kunna arbeta i lugn och ro i sin egen takt, dock visar det sig att i själva verket får

de eleverna spendera mesta tiden till att vänta på hjälp. Detta bidrar till klyftor klassrummet

när de starka eleverna alltid ligger före, dessutom får de eleverna ingen utmaning eller

fördjupning.

Calderon (2015) och Johansson (2006) beskriver nackdelar med individuellt arbete i

läroboken på följande sätt: eleverna jobbar i sin egen takt i sin lärobok, det leder till att

eleverna kan få svårt att hänga med på genomgångarna som sker i helklass. Genomgången är

då inte anpassad för det individuella arbetet som sedan sker, samt att de elever som ligger före

eller efter den förväntade kunskapsnivån inte får rätt stöd i sin undervisning. Detta verkar vara

ett generellt bekymmer med arbete i lärobok, att just genomgångarna blir svåra att anpassa för

alla oavsett om de har samma lärobok eller inte. Flera lärare svarade att de ha genomgång i

helklass och sedan eget arbete i lärobok eller annat läromedel.

I Skollagen (2018:1098)2§ framgår det att ”Elever som lätt når de kunskapskrav som minst

ska uppnås eller de kravnivåer som gäller ska ges ledning och stimulans för att kunna nå

längre i sin kunskapsutveckling” Skollagen (2010:800) förstärker detta genom att beskriva att

eleverna ska ha tillgång till gratis böcker, verktyg och andra hjälpmedel även detta stärks i

Skolverket (2018) där det står att eleverna ska i sin undervisning få möta olika arbetsformer,

arbetssätt samt använda sig av olika läromedel. De lärare som har samma lärobok till alla

elever går här emot vad lagen faktiskt säger om ledning och stimulans, eleverna förväntas

alltså ligga på samma nivå och arbeta i samma takt som resterande i klassen.

5.5 Övriga arbetsformer och arbetssätt i undervisningen

Resultatet visar att majoriteten av lärarna använder läroboken i första hand, därefter är spel

och laborativa övningar de närmast i ordningen förekommande arbetssätten i

matematikundervisningen. Lärarna uppger att efter enskilt arbete i läroboken, är grupparbete

den vanligaste arbetsformen och sist kommer enskilt arbete på andra sätt än i läroboken.

Resultatet förstärks med citaten: Sedan arbetar eleverna i matematikboken, de sidor vi haft

genomgång på. Sedan avslutar vi med praktiskt arbete t.ex. mattelekar, spel eller liknande

(Lärare 1). Matteboken, digitala läromedel […] problemlösning i grupp (Lärare 2).

Forskningen i studien visar både för- och nackdelar med olika arbetsformer och arbetssätt.

Nedanstående forskare lyfter sina resultat och diskuteras gentemot denna studies resultat.

26

Johansson (2006) beskriver om enskilt arbete i läroboken är något som många av lärarna i

studien håller med om. Närmare bestämt att den kan ge både elever och lärare trygghet och en

ram att fö