EL B-LEARNING EN LA FORMACIÓN DE DOCENTES DE EDUCACIÓN ARTÍSTICA EN COLOMBIA

PANORAMA Y OPORTUNIDADES

LIBARDO ANTONIO GONZÁLEZ OSORIO

UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA UNAD

ESCUELA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

Tipo de documento: Ponencia a partir de Tesis de grado

Autor: González Osorio Libardo Antonio

Palabras clave: B-learning, educación artística, formación docente, artes modalidad dual

INTRODUCCIÓN

La formación de docentes de Educación Artística ha cobrado recientemente especial importancia en Colombia, sobre todo tras la promulgación de la Ley 115 que le otorgó a esta disciplina la importancia que en el pasado le era esquiva, evidente ello en hechos como la asignación de las horas de docencia respectivas al docente que le hicieran falta para completar su carga académica y en el mejor de los casos, dejándola en manos de un artista aunque no contara con formación pedagógica. Este último hecho propició que durante muchos años (el presente inclusive) artistas y pedagogos del arte compartieran escenario laboral con la diversidad de criterios que esta situación implica.

Es así como surgen en el país programas dirigidos a la cualificación de docentes especializados en la enseñanza de la Educación Artística, algunos de ellos orientados a profesores en ejercicio lo que suscitó la adopción en primera instancia de la Educación a distancia como estrategia metodológica y posteriormente la inclusión de estrategias de educación virtual. Esta situación induce a preguntarse acerca del estado en que se encuentra este proceso, a fin de identificar las oportunidades que la combinación de estrategias metodológicas presenciales y virtuales (b-learning) puede traer para la configuración de nuevos currículo o para el ajuste de los existentes con miras a potenciar la calidad formativa ofrecida en tan sui generis disciplina.

El estudio surge de los constantes debates que durante años se han suscitado entorno a la pertinencia de la enseñanza del arte y las posibilidades que las tendencias pedagógicas y tecnologías actuales brindan para la configuración de un plan de estudios que recoja lo mejor de diversas metodologías como una forma de superar la ya larga discusión y pasar a una etapa más propositiva. En este proceso se empieza por reconocer lo realizado hasta el presente así como la oferta nacional en formación de formadores de arte, pasando por inventariar los avances regionales en otros campos que de alguna manera inciden en el asunto de estudio.

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Finalmente se analiza el cúmulo de insumos obtenidos para desde ahí proponer una ruta a seguir en el corto y mediano plazo.

Sin duda, la sociedad del conocimiento en la que nos encontramos inmersos, implica asumir nuevos retos en el diseño de procesos formativos de tal forma que se conviertan en una constante para el profesional durante toda su vida, manteniéndole en constante actualización para bien suyo y de la sociedad a la que oferta su servicio. Conocer pues en donde estamos puede ser un paso fundamental para proponer el itinerario a seguir en la formación de profesionales dedicados a incentivar en los niños y jóvenes el ejercicio y valoración del arte dando por sentadas las posibilidades que las nuevas tecnologías nos allanan para mejorar lo hecho hasta ahora.

La educación en tiempos de PosmodernidadSi se ha de hablar del contexto, habrá que decir que las instituciones se deben a su tiempo

y el que actualmente discurre es la posmodernidad por ello resulta pertinente dar una mirada a lo que desde el pensamiento de uno de sus máximos exponentes (Lyotard) se plantea en relación a la educación y muy particularmente con la del nivel universitario. Si bien el texto desde el que se aborda a este autor francés (La condición posmoderna), no refiere explícitamente a los problemas inherentes a la mediación pedagógica, entre líneas pueden vislumbrarse algunos elementos que permiten inferir las posibilidades que desde la visión posmoderna se abren para el campo en cuestión.

El filósofo francés, coloca el discurso como eje del conocimiento al plantear que: El saber científico es una clase de discurso. Pues se puede decir que desde hace cuarenta años las ciencias y las técnicas llamadas de punta se apoyan en el lenguaje: la fonología y las teorías lingüísticas, los problemas de la comunicación y la cibernética, las álgebras modernas y la informática, los ordenadores y sus lenguajes, los problemas de traducción de los lenguajes y la búsqueda de compatibilidades entre lenguajes-máquinas, los problemas de la memorización y los bancos de datos (Lyotard, 1991)

Puede afirmarse que el arte y su docencia son también una forma de discurso permeados por las consideraciones que Lyotard le atribuye a otras ciencias palpándose en ellos la conectividad entre lo que se dice y los medios empleados para hacerlo o almacenarlo, llámense bancos de datos, museos virtuales, redes digitales de artistas o aulas virtuales. La disciplina artística es ante todo un escenario de dialogo discursivo e interacciones entre los participantes a través de canales directos o mediados, donde estos últimos particularmente, han cobrado gran vigencia en los últimos años en lo que se conoce como arte con nuevos medios.

En el caso de la cátedra, el discurso como eje fundamental en las diversas relaciones que se establecen entre docente y dicente, entre universidad y estudiantes, obliga a pensar a fondo en la forma de tratarlo no simplemente como una mercancía que se intercambia sino como un punto de contacto y construcción social que según el modo cómo se establezca producirá unos u otros resultados; más adelante Lyotard agrega que: “ la otra vertiente del saber, la de su transmisión, es decir, la enseñanza, parece adecuado describir la manera en que el predominio del criterio de performatividad la afecta. Admitida la idea de los conocimientos establecidos, la cuestión de su transmisión se subdivide pragmáticamente en una serie de preguntas: ¿quién transmite? ¿Qué? ¿A quién? ¿Con qué apoyo? ¿Y de qué forma? ¿Con qué efecto? Una política universitaria está constituida por un conjunto coherente de respuestas a esas preguntas.” (Lyotard, 1991). La acertada respuesta a esos interrogantes referida por ejemplo a contenidos de tipo declarativo, cimentaría clara y eficazmente la metodología para una enseñanza responsable en la que la decisión en torno al tipo de mediación a implementar en cada caso (virtual, presencial o mixta) resultaría fundamental.

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Entre las seis preguntas que propone Lyotard (1991), dos pueden resultar más pertinentes cuando de mediación virtual se trate: ¿con qué apoyo? ¿Y de qué forma? La primera indudablemente encontraría como una de sus posibles respuestas, el empleo de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación y en cuanto a la forma bien podría responderse que potencializando las interacciones y echando mano del inmenso caudal de recursos que la humanidad está compartiendo en el ciberespacio y que forman parte de un legado colectivo como lo son las obras de arte, la historia de la cultura o las técnicas de expresión perfeccionadas durante milenios por artistas y artesanos de todas las latitudes, accesibles hoy, a través de unas metodologías propicias para un estudiante del que se demanda una alta dosis de autonomía pero que además precisa de una cualificación constante y pertinente durante toda su existencia. Aquí nuevamente el pensador plantea que: …al lado de esta función profesionalista, la Universidad comienza o debería comenzar a

desempeñar un nuevo papel en el marco de la mejora de las actuaciones del sistema: el del reciclaje o la educación permanente. Fuera de universidades, departamentos o instituciones con vocación profesional, el saber no es y no será transmitido en bloque y de una vez por todas, a jóvenes antes de su entrada en la vida activa; es y será transmitido «a la carta» a adultos ya activos o a la espera de serlo, en vistas a la mejora de su competencia y de su promoción, pero también en vista a la adquisición de informaciones, lenguajes y juegos de lenguaje que les permitan ampliar el horizonte de su vida profesional y articular su experiencia técnica y ética” (Lyotard, 1991).

La educación así pensada para el vigente momento posmoderno, deja de ser un asunto enmarcado en ciclos propedéuticos claramente definidos y pasa a un nivel de continuidad y permanencia que debe hacerse factible, como no lo es con la formación escolarizada tradicional, que con tanta frecuencia reclama de parte del estudiante dedicación exclusiva hecho que resulta para una inmensa mayoría de la población una utopía sobre todo cuando su vinculación con el sector productivo ya se encuentra consolidada. La realización de este ideal de educación permanente, supone entonces, el echar mano de los recursos que la tecnología le ha legado a la humanidad y de los que en el campo educativo se cuenta con un amplio inventario además por supuesto, de los que pueden y deben crearse exprofeso para cada propuesta curricular. Estos recursos pueden desde la óptica de Lyotard (1991), hacerse cargo de tareas que en el pasado se encontraban restringidas al profesor pues:

…¿qué es lo que se transmite en la enseñanza superior? Tratándose de profesionalización, y ateniéndose a un punto de vista estrictamente funcionalista, lo esencial de lo que se debe transmitir está constituido por un conjunto organizado de conocimientos. La aplicación de nuevas técnicas a ese conjunto puede tener una incidencia considerable en el soporte comunicacional. No parece indispensable que éste sea un curso dado de viva voz por un profesor ante estudiantes mudos, mientras el momento de las preguntas tiene lugar en sesiones de «trabajo» dirigidas por un ayudante. Pues lo mismo que los conocimientos son traducibles a un lenguaje informático, y lo mismo que la enseñanza tradicional es asimilable a una memoria, la didáctica puede ser confiada a máquinas relacionadas con las memorias clásicas (bibliotecas, etc.), así como a bancos de datos de terminales inteligentes puestos a disposición de los estudiantes.” (Lyotard, 1991)

Lo anterior puede interpretarse desde la óptica de una adecuada flexibilización curricular donde los seres humanos se encarguen de lo que tienen que encargarse, esto es, de aquello que por el momento resulta indelegable a las máquinas, descargando sobre ellas labores que sin duda pueden cumplir con ventaja (bancos de memoria por ejemplo) liberando a profesores y estudiantes para el desarrollo de encuentros y desencuentros donde el conocimiento, o en el

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caso puntual del arte: la creación, no solo se transmite sino que fundamentalmente se construye en más de las veces colectivamente.

El tiempo dedicado al desplazamiento de las personas inmersas en el sistema educativo tradicional, representa sin duda un enorme capital desperdiciado de tal forma que al dejar en manos de la tecnología la posibilidad de contacto entre los participantes de un curso, dicho capital bien podría ser reinvertido en mayor profundización en las competencias y conocimientos a adquirir. El conocimiento es la base de la posmodernidad y las nuevas tecnologías sin duda alguna han propiciado su socialización y globalización, lo que puede vislumbrarse en un amplio abanico de espacios web dedicados a la socialización y enseñanza del arte a través de videos, simuladores o visitas guiadas a los mejores museos del mundo.

Modelos empleados en formación de artistas y docentes de artes

Durante muchos años se desconoció las particularidades que entraña la formación de artistas y docentes de artes, sometiéndoles a diseños curriculares similares a los empleados en otras disciplinas como la inclusión de cadenas de asignaturas con nombre y apellido (Dibujo 1, Dibujo 2 o Didáctica 1 por ejemplo) desarticuladas entre sí, hecho que motivó actitudes nihilistas e iconoclastas hasta el punto del rechazo a cualquier forma de instrucción. El artista y maestro uruguayo Luis Camnitzer (1994) tras una exhaustiva revisión de las metodologías empleadas tradicionalmente en este campo, identifica y cuestiona diferentes sistemas empleados durante la última centuria y propone un modelo al que llamó Aleph, en el que los alumnos de una institución se embarcarían en el desarrollo de un proyecto que paulatinamente conduciría a cada uno de ellos, a cierto grado de especialización para sacarlo adelante. Los estudiantes sólo se graduarían cuando el proyecto fuera concluido sin un plazo predeterminado (Camnitzer, 1994). Esta propuesta se opone a lo que el propio Camnitzer (1994) llama “el modelo collar conformado por una serie de disciplinas como en una larga fila de perlas que se convierten en cárceles mentales que impiden ver la verdadera esencia de la cuestión”. Su propuesta parte de considerar el plan de estudios

...como un marco de referencia consciente para la actividad pedagógica, pasando a ser una estructura que permite definir con cierta claridad las metas del aprendizaje del arte a través de un compromiso ideológico sin ser doctrinario. La información no se limita a ser un objeto transmisible sino que se convierte en un grupo de conclusiones resultantes de una investigación hecha en común; por su parte la autoridad pedagógica es compartida y asumida predominantemente por aquel que en el equipo puede contribuir con mayor eficacia, al margen de quien cobre el salario.

Resulta evidente en este modelo la gran autonomía que se le concede al estudiante y mirando las posibilidades que ofrece la tecnología para la implementación de un campus holístico o total, sería posible realizar mediante la conjugación de campus físico y virtual, el ideal de una formación pensada desde el aprendiente como eje fundamental de todo el sistema educativo. Esto es hoy más posible que nunca dado la apuesta que desde diferentes estamentos nacionales e internacionales (Ejemplos: Min TICs y Unesco respectivamente) se viene haciendo por la Educación Abierta y a Distancia; para ello es menester que el profesor asuma el lugar que le corresponde como dinamizador de procesos de aprendizaje y no como fuente omnipotente de saber, abandonando su papel de simiente supremo de conocimiento para adoptar el de propiciador de interacciones entre aprendices y de ellos con el inmenso caudal de saberes con que cuenta la humanidad, dispersos en miles de lugares dentro de la llamada sociedad de la información y que en el caso del arte, se constituye en un patrimonio colectivo que es necesario preservar , proteger, reconfigurar e incrementar.

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La educación virtual debidamente conjugada con la presencial, puede ayudar a abandonar las técnicas como núcleo de la educación artística ya que las posibilidades de los alumnos para acceder a su dominio por otro medios, libera la cátedra para espacios donde como lo plantea el maestro Camnitzer (1994), se mantenga el orden debido: “primero el hombre, después el arte y en un distante tercer lugar las técnicas específicas”.

Otros modelos distintos a los enunciados por Camnitzer (1994) que a través del tiempo se han empleado para la formación de artistas y docentes de artes desde que tal actividad se encuentra documentada, son la instrucción dentro del gremio monacal que se dio en las abadías de la edad media como forma de garantizar la disponibilidad de iluminadores (personas encargadas de ilustrar y ornamentar las biblias reproducidas a mano). Durante el Renacimiento proliferó la formación al interior de talleres de artistas reconocidos como el de Andrea del Verrochio donde se formó Leonardo Da Vinci; en ellos los estudiantes recibían una instrucción refrendada cuando se les asignaban encargos que serían firmados por el maestro instructor y no por el aprendiz.

La Academia Royale de pintura y escultura fundada en el siglo XVII bajo el gobierno de Luis XIV es la primera institución plenamente reconocida como tal dedicada a la formación de estos profesionales, en ella los estudiantes veían asignaturas como las que en el siglo XV Lorenzo Ghiberti reclamaba para el artista: Gramática, Geometría, Filosofía, Medicina, Astronomía, Perspectiva, Historia, Anatomía, Teoría del dibujo (Elsen. A. 1971) dejando vislumbrar ya, la presencia de un plan de estudios.

La escuela alemana de artesanía, diseño, arte y arquitectura Bauhaus funcionó desde 1919 hasta 1933 por la iniciativa de Walter Gropius; durante ese tiempo “se asentaron las bases de lo que llamamos hoy diseño, además de realizar importantísimas aportaciones a la educación artística y al arte, que incluso hoy en día todavía se aprecian… Su aparición supuso una rotura con los sistemas académicos de enseñanza y con las corrientes artísticas del momento”. (Díaz, R. 2003)

... la Bauhaus era ante todo un intento de dar un fundamento racional a la formación de los artistas, los artesanos y diseñadores, para liberarlos a un tiempo del legado agonizante de la academia y de los excesos de las tendencias dadaístas y expresionistas de la época. Según Rainer Wick, existieron dos fases. En la primera fase se aprecia la influencia del pensamiento artístico expresionista y del ideal artesanal de la Edad Media, herencia de Ruskin, Morris y del movimiento Arts and Crafts. En la segunda fase, prevalecen las imágenes del constructivismo, los elementos funcionales, los aspectos técnicos y la industria moderna. (Díaz, R. 2003)

Otra destacada experiencia educativa en el campo de las artes la constituye The Black Mountain College que aunque en un principio representa la continuidad de la Bauhaus en Estados Unidos, marca diferencia con aquella en muchos aspectos al combinar elementos de campamento de verano y escuela progresista que otorgaba una buena educación sin contar con una inmensa infraestructura, fundamentando el proceso en la convivencia informal en el campus donde los fines de semana se realizaban actividades culturales en las que todos participaban.Un elemento innovador que posiblemente contribuyera a su aceptación y éxito, fue

…el devolver a los estudiantes la responsabilidad de su propia educación. Cada estudiante tenía un tutor con el que discutía la dirección de sus estudios, no estando obligado a seguir una serie de cursos predispuestos por un programa. Al alumno no se le daban notas, pero sí que existían unas gradaciones y estructuración interna. Había dos niveles Junior (inicial) y Sénior (adelantado), siendo necesario para pasar de uno a otro nivel, estudiar un período

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mínimo de dos años y presentase a un examen. El período de especialización se caracterizaba por una mayor libertad de estudio, sustituyendo los cursos por unas tutorías guiadas. Al final de los estudios tenían que realizar unos exámenes escritos y orales para obtener su graduación.

Otro elemento característico de la escuela era la unión de lo curricular y lo extracurricular. La participación en las actividades y en la vida cotidiana era una parte fundamental de su formación, que perseguía una mejor convivencia y entendimiento entre aquellos que iban a conformar en un futuro el campo de las humanidades. Se buscaba que el arte tuviera una extensión y aplicación práctica en el estilo de vida de la comunidad. Esto se denominó, educación progresiva, que en contraposición a la educación académica tradicional que se interesaba por la imitación, el naturalismo, la habilidad técnica y el autoritarismo, incorporaba el desarrollo de la imaginación y el pensamiento independiente, influencia de la Bauhaus (Díaz, R. 2003) .

Formación de docentes y virtualización

La modalidad de educación a distancia supuso la superación de las barreras que otrora impedían la cualificación permanente y continuada de muchos formadores bien por asuntos de distancia o por la imposibilidad de la concurrencia sincrónica. Gracias a ella en los últimos años un alto número de docentes del país que ejercían su labor sin contar con un respaldo académico, lograron completar su pregrado y avanzar en el nivel posgradual, en algunos casos a través de programas de muy corta duración y dudosa calidad. La consolidación de la modalidad a distancia y la incorporación de la virtualidad supusieron un avance cualitativo importante sustentado en teorizaciones que aunque relativamente nuevas, hoy cuentan con una estructuración seria basada en un concepto reciente acerca de lo que implica la enseñanza y el aprendizaje. En tal sentido “existe un cierto acuerdo para establecer tres grandes bloques de teorías o, por lo menos, de intentos de teorizar la base de la educación a distancia: Teorías basadas en la autonomía y la independencia del estudiante (Delling, Wede-meyer y Moore); teoría basada en el proceso de industrialización de la educación (Peters) y teorías basadas en la interacción y la comunicación (Baath, Holmberg, Sewart y otros)” (Keegan, D. 1996). Particularmente Peters, aboga por la educación a distancia al considerar que es la única que no ha quedado al margen del impacto que la revolución industrial significó en todos los aspectos de la vida del hombre y la presenta como la forma más racionalizada de educación si se tiene en cuenta que la racionalización es una característica fundamental de la industrialización.

El aprendizaje autónomo

Todo lo planteado previamente tiene como cimiente la autonomía del estudiante, haciéndose necesarias algunas precisiones al respecto desde las conceptualizaciones de teóricos como Piaget para quien aquella se alcanza cuando “la persona llega a ser capaz de pensar por sí misma con sentido crítico, teniendo en cuenta muchos puntos de vista, tanto en el ámbito moral como en el intelectual” (Kamil; s.a). Este concepto de autonomía, queda mucho más claro al contraponerlo a su antónimo:

Se es autónomo cuando la persona es capaz de gobernarse a sí misma y es menos gobernado por los demás. La esencia de la autonomía es que las personas lleguen a ser capaces de tomar sus propias decisiones, considerando la mejor acción a seguir que concierna a todos. La heteronimia en el campo intelectual significa seguir los puntos de vista de otras personas en forma acrítica, creer en lo que se dice aunque no sea lógico. Cuando contrastamos nuestros puntos de vista, damos sentido a nuestras construcciones,

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fundamentamos nuestros razonamientos y opiniones, negociamos soluciones a determinados problemas, así es que logramos autonomía intelectual (Kamil; s.a).

En una formación combinada como la planteada en este estudio, la autonomía se convierte en piedra angular sine qua non es imposible el logro de las metas curriculares concertadas para un contexto donde el estudiante debe ser el arquitecto de su estructuración profesional con fundamento en la creatividad nacida desde lo más profundo de cada uno pero sin desconocer el importante papel que los demás juegan en tal proceso…

….a través la interacción y el intercambio y contraste de nuestros puntos de vista o en el momento en que nos valemos de las ideas de otros para hacerlas nuestras, en este aspecto reconocemos los aportes del aprendizaje socio-cultural de Vigotsky. Desde otra perspectiva, pero complementaria a la señalada por Piaget, nos referimos a la autonomía en el aprendizaje como aquella facultad que le permite al estudiante tomar decisiones que le conduzcan a regular su propio aprendizaje en función a una determinada meta y a un contexto o condiciones específicas de aprendizaje (Monereo, C y Castelló, M;1997). Por tanto una persona autónoma es “aquella cuyo sistema de autorregulación funciona de modo que le permite satisfacer exitosamente tanto las demandas internas como externas que se le plantean” (Bornas; 1994:13). En la base de la definición de autonomía se halla la posibilidad del estudiante de aprender a aprender, que resulta de ser cada vez más consciente de su proceso de cognición, es decir, de la metacognición (Kamil; s.a).

Una formación profesional con fundamento en el contacto, defendida desde el aprendizaje socialmente mediado de Vigotsky pero que mantiene en mente que la disciplina artística se nutre de lo heterónomo y de lo autónomo, de lo que se hereda como patrimonio cultural y de lo que surge desde los procesos creativos de quien la ejerce; que reconoce como Holmberg, en la interacción y la comunicación, condiciones necesarias para el aprendizaje, es el escenario perfecto para la conexión de lo colectivo y lo individual, de la compañía y de la soledad y es allí donde la acertada combinación metodológica puede rendir significativos réditos, pero para lograrlo requiere sustentarse en un claro conocimiento del ser desde sí mismo (metacognición) como desde quien le orienta, implicando de parte de este último en cabeza de la institución educativa, la labor de conducir al estudiante a un proceso de emancipación progresiva que en ningún caso debe darse por sentada, de allí que la anhelada autonomía no deba considerarse una condición preexistente sino una conquista sobre todo si se tiene en cuenta que el sistema educativo que ha imperado y en el que el estudiante universitario estuvo inmerso, no ha sido el campo más propicio para su florecimiento.

El artista y el docente de artes se nutren para su expresión y para propiciar la de sus discípulos, de lo social y de lo personal que le resultan significativos, lo propio ocurre en su proceso formativo que como plantea Ausubel, “se fundamenta en una experiencia de aprendizaje que es interpretada crítica y reflexivamente. Como forma de activación del aprendizaje no centrado únicamente en contenidos y objetivos, el Aprendizaje Autónomo se ubica en el centro de las experiencias curriculares, como principio básico del ejercicio de la investigación acción en el aula”. Todo ello debidamente encaminado, habrá de conducir al estudiante al conocimiento significativo, el análisis crítico y su autodeterminación sin perder de vista el gran compromiso que le une con su comunidad y con la historia.

El desarrollo de estrategias que conduzcan a los docentes en formación hacia la plena vivencia de su autonomía e independencia, factores imprescindibles según Wede-Meyer en la educación a distancia, propiciará que ellos repliquen en sus futuros alumnos la misma

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experiencia lo que con el tiempo configurará un mejor sociedad y para el caso, un resurgimiento del arte ya no como expresión de unas élites dotadas de talentos sui generis, sino como expresión inherente a la condición humana.

Según Peters, “las universidades que asumen programas con las modalidades de educación a distancia y educación virtual están más cerca de alcanzar las puertas de la sociedad del conocimiento y la meta pedagógica de aprendizajes autónomos y auto dirigidos. Este autor pertenece al grupo de investigadores que plantea que el aprendizaje autónomo podrá ser desarrollado, aplicado y practicado con más facilidad en los ambientes digitalizados y que por fin se alcanzará el ideal pedagógico del estudiante independiente, en el estudiante virtual” (Sierra, I. 2010). El docente de artes estructurado desde lo mejor de cada una de las metodologías, será entonces un demiurgo que reconoce en su obra el influjo de una herencia cultural a la que se debe y a la que le compete aportar desde su expresión artística pero ante todo desde la dinámica expresiva que logre catapultar en sus discípulos ya que como lo afirma Holmberg (1981): “con la alta participación e interacción se logra la empatía, el diálogo y el contacto humano, la tolerancia, se rompe la individualidad y se crean lazos afectivos como núcleo del esfuerzo educativo por enseñar a distancia; así mismo se consigue la participación activa, constante y oportuna de todos”.

RESULTADOS

Panorama de virtualización educativa.

En un estudio adelantado por Restrepo. I (2012) en la ciudad de Medellín, la investigadora encuentra algunas características en el entorno paisa respecto a la carencia de una adecuada infraestructura para la enseñanza de modalidades distintas de arte: “En particular, el uso de las TIC en la enseñanza artística, en la ciudad de Medellín, es bastante limitado, razón por la cual los planes curriculares siguen priorizando la enseñanza de medios tradicionales como el dibujo, la pintura, el grabado, entre otros, sin brindar un espacio para la enseñanza del arte digital.” (Restrepo, 2012).

Si bien el estudio se encuentra claramente delimitado al área de la ciudad de Medellín, la segunda en importancia en Colombia, puede afirmarse que la situación es similar en el resto del territorio nacional; esto significa que la formación de docentes en educación artística mediante el uso de TICs no necesariamente le permitirá al futuro profesional, el empleo de tales tecnologías en sus procesos pedagógicos a nivel básico y medio por ende el currículo que se imparte a estos profesionales, al menos por el momento, debería estar orientado fundamentalmente hacia la expresión artística con los medios tradicionales así el docente adquiera gran parte de su bagaje por mediación virtual; es decir que el aprendizaje con TICs no necesariamente debe orientarse a la enseñanza con TICs. Esto es de fundamental importancia puesto que aunque el gobierno nacional adelanta políticas tendientes al mejoramiento de la conectividad en los colegios y escuelas colombianas mediante el programa Computadores para Educar y a nivel más general a través de la estrategia “Vive Digital” del Ministerio de las TICs, los avances logrados aun no permiten contar en las instituciones de básica y media con equipos para la masificación del aprendizaje y la expresión mediante ellos. Este panorama debe dejar claro entonces, que al menos en el presente y futuro inmediato, una cosa es la formación de formadores de educación artística mediante B-Learning y otra muy distinta es la formación de esos profesionales orientados hacia la enseñanza del arte mediante B-learning. Esto no debe ser óbice para que la preparación del futuro profesor, incluya en sus pensum académicos asignaturas relacionadas con los nuevos medios pues como lo sugiere Restrepo (2012) “es necesario generar un proceso de alfabetización digital para las artes, que le permita a los docentes del área entender la importancia que tiene el arte digital en la configuración y

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creación de contenidos sociales y culturales.” Sobre todo porque no se puede perder de vista como lo afirma Buckingham, D (2008) que los niños y los jóvenes no sólo al interior de las instituciones educativas, son asiduos usuarios de todo lo que tiene que ver con las nuevas tecnologías, añadiendo al respecto que:

… la tecnología electrónica se ha convertido en una dimensión cada vez más importante en la vida de la mayoría de los jóvenes. Los medios digitales –Internet, los teléfonos celulares, los videojuegos, la televisión interactiva– constituyen en la actualidad un aspecto indispensable de las experiencias de los niños y los jóvenes en su tiempo libre. La relación de los jóvenes con la tecnología digital ya no se desarrolla básicamente en el contexto escolar –como sucedía en la década de 1980, e incluso en parte de la de 1990– sino en el dominio de la cultura popular (Buckingham, 2008).

Pero de ahí a que las escuelas y colegios del país se encuentren en condiciones de desarrollar una Educación Artística orientada desde y hacia las nuevas tecnologías, hay un amplio trecho por recorrer.

B-learning y funciones sustantivas de la universidad

El desarrollo en la educación del nuevo milenio, no se logra apostando en una sola dirección y por un solo canal, en este caso aquellos vinculados directamente a una malla curricular, es así como otro tipo de productos que pueden ser accesibles a través de internet, están contribuyendo a la diversificación metodológica de la enseñanza. Se hace referencia aquí específicamente al avance en producción de publicaciones indexadas que además de ser fruto de productos de investigación, se constituye en invaluable recurso para la profesionalización de los docentes de arte en formación y si bien no se trata de elementos b-learning, si pueden constituirse en insumo para su puesta en marcha.

En un estudio acerca de este tipo de productos de conocimiento, Santamaría. C. (2010) indica que en “Colombia hemos visto en los últimos años la consolidación de revistas de reconocida trayectoria como Ensayos: Historia y teoría del arte —Instituto de Investigaciones Estéticas, Universidad Nacional de Colombia, 1993— y la aparición desde principio de la década de otras nuevas como Entre artes —Facultad de Artes Integradas, Universidad del Valle, 2001—, El Artista: Revista de investigación en música y artes plásticas —Universidad de Pamplona, 2004— y Calle 14: Revista de investigación en el campo del arte —Universidad Distrital Francisco José de Caldas, 2007”. Aunque resultan una cantidad exigua para un país con un bagaje cultural tan diverso como este, son un punto de referencia importante y un recurso que bien utilizado, puede complementar las clases.

Es de anotar que al revisar otras redes como Redalyc —Red de Revistas Científicas de América Latina y el Caribe, España y Portugal—, se evidencia también la escasa producción desde el área artística, lo que se constituye en un factor a mejorar no solo en Colombia sino a nivel del hemisferio. Este indicador se hace patente también en Colciencias donde “Antes de la medición 2008-2009, el sistema registraba la existencia de 146 grupos de investigación en artes a nivel nacional, de los cuales solo 16 habían sido categorizados, mientras que los demás eran apenas “reconocidos”(Santamaría. C. 2010). Sería importante conocer cuántos de esos grupos se encuentran trabajando en asuntos de educación artística mediada por NTICs y expresión artística con nuevos medios máxime en el momento actual cuando Colciencias ha empezado a reconocer la producción artística, otorgándole puntos que suman en el GrupLac, hecho que contribuye al posicionamiento de las universidades participantes pero que ante todo, permite consolidar la triada universitaria: Docencia- Investigación- Extensión de la que la

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educación superior no debe sustraerse cualquiera que sea la modalidad de enseñanza-aprendizaje empleada.

Panorama b-learning en la formación de docentes de Educación Artística en Colombia.

En el Networked Readiness Index NRI desarrollado por el Foro Económico Mundial anualmente para medir el grado de preparación de una nación para aprovechar los beneficios de las TIC en todos los ámbitos de la sociedad, se encontró en la medición 2007-2008 que Colombia se ubicaba en la posición 69 con una calificación de 3.71 entre 127 países por debajo de Chile, Brasil y Argentina (Sierra, I. 2010). En la medición del 2012 el panorama ha cambiado poco, descendiendo al puesto 73 por debajo de Chile, Brasil y Uruguay y sobrepasando a Argentina que en la medición anterior le superaba. Esto no significa que se esté retrocediendo en incorporación de uso de TICs en el país (la media para 2012 es 3.87 frente a 3.71 de la medida anterior) sino que los avances logrados en relación con otras naciones y especialmente las de Sur América, se mueven en el mismo sentido.

Rank Country/Economy Score Group*39 Chile 4.44 LATAM44 Uruguay 4.28 LATAM65 Brasil 3.92 LATAM73 Colombia 3.87 LATAM92 Argentina 3.52 LATAM96 Ecuador 3.46 LATAM106 Peru 3.34 LATAM107 Venezuela 3.32 LATAM111 Paraguay 3.25 LATAM127 Bolivia 2.92 LATAM

Tabla 1. The Networked Readiness Index 2012: Benchmarking ICT Progress and ImpactsForthe Next Decade Recuperado de:http://www3.weforum.org/docs/GITR/2012/GITR_Chapter1.1_2012.pdf

El panorama expuesto, es congruente con lo encontrado acerca de b-learning en el país evidente en la escasa consolidación de estas metodologías al interior de currículos estructurados, pero donde se vienen visibilizando investigaciones adelantadas desde las universidades con miras a documentar y validar propuestas de inserción de TICs en los procesos académicos a nivel de e-learning, educación bimodal y diseño de objetos virtuales de aprendizaje (Sierra, I. 2010), estos últimos catalogados y disponibles en el Banco de Objetos Virtuales de Aprendizaje del sitio www.colombiaaprende.edu.co y en los propios repositorios de Objetos de Aprendizaje de las Universidades. Por otra parte, la virtualización en forma exclusiva o combinada se está presentando en diversos escenarios tal como puede observarse en la Figura 3, abarcando variadas temáticas incluyendo por supuesto, el arte en los diferentes ciclos propedéuticos, destacándose el sector de diplomados, vinculados tradicionalmente a la extensión universitaria.

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Figura 1. Oferta educativa virtual en Colombia a diciembre de 2009, según observación directa de los portales delas instituciones educativas, por niveles. Fuente Martínez, M. (2011)

Es evidente entonces la presencia de múltiples acciones en el contexto nacional que constituyen utilización creciente de estrategias b-learning (Tabla 2) aunque aún es prematuro hablar de planes de estudio en Educación Artística perfectamente estructurados como tales. Resulta más acertado aseverar que en el universo de la oferta académica encaminada a la formación de formadores de Educación Artística en Colombia, se vienen implementando e integrando durante los últimos años, recursos virtuales que configuran un estado inicial de b-learning, desequilibrado en favor de la metodología tradicional en campus físico.

Modalidad 2006 % 2007 % 2008 % 2009 %Presencial y semipresencial

11.307 95.26%

13.874 94,6% 14.469 94,3% 15.226 92,0%

A distancia 562 4,74% 794 5,4% 877 5,7% 997 6,0%No identificados

321 1.9%

Total 11.86%

100% 14.668 100% 15.346 100% 16.544 100%

Tabla 2. Distribución de los programas de educación superior en Colombia entre los años 2006 y 2009, según modalidad. Fuente: Martínez, M. (2011)

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Hacia un estado del arte de la formación de docentes en Colombia a través de b-learning

En un artículo publicado en la Revista de Investigaciones de la UNAD por Dignora Inés Páez Giraldo y María Eugenia Navas Ríos, las autoras plantean cuatro temas sobre los cuales se han centrado las investigaciones adelantadas en Latinoamérica referidas a la educación virtual: Didáctica, Pedagogía, Calidad de la educación virtual y Ética y Valores, de ellas las dos primeras son las que más han llamado la atención de los investigadores (53% y 26% respectivamente) lo que se ve reflejado en publicaciones tales como a artículos sobre el tema de lo virtual, memorias de congresos y algunas referidas a proyectos de investigación totalmente concluidos, y finalmente, las tesis (Páez, D. Navas, M. 2011). En cuanto a las producciones por parte del estado, se encontraron “escritos publicados en Colombia por entes administrativos como el Instituto Colombiano para el fomento de la Educación Superior, Icfes y el Consejo Nacional de acreditación, CNA” quien publicó en 2006 un documento titulado “Indicadores para la autoevaluación con fines de acreditación de programas de pregrado en las modalidades a distancia y virtual”. En cuanto a la producción particular, las autoras destacan al colombiano Guillermo Cardona quien analiza la relación entre la educación virtual y las necesidades humanas.

Las investigadoras catalogaron la producción intelectual referida a educación virtual en el área, estableciendo un ranking en el que Colombia sale bien librada ubicándose en segundo lugar después de España (Tabla 3). En cuanto al aporte por países desde tesis e investigaciones, destacan nuevamente a España con 25 % y Colombia con un 25%. Este último sobresale en cuanto a memorias como anfitrión de congresos y otros eventos académicos cuyas temáticas dominantes han sido: las TIC y experiencias de su uso, aplicaciones y posibilidades, implementación en universidades, empresas e institutos y las perspectivas innovadoras respecto a la integración de las TIC en el aula (Páez, D. et al. 2011).

País ParticipaciónEspaña 40%Colombia 28%México 8%Venezuela 6%Argentina 6%Bolivia 3%

Tabla 3. Porcentaje de publicaciones por país. Fuente (Páez, D. Navas, M. 2011).

Lo anterior permite afirmar que en el país existe una dinámica teorética, investigativa y de generación de conocimiento en torno al tema general de este estudio pero no permite trasladar esa conclusión al asunto específico (Formación de docentes de Educación Artística mediante b-learning) donde como puede verse en otros apartes de este documento, los esfuerzos se muestran escasos y fragmentarios.

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

La posmodernidad es el contexto en el que se mueven las artes en el presente, por ende la formación de profesionales en este campo del saber, debe reconocer y considerar los planteamientos formulados desde sus teóricos. En este orden de ideas, al diseñar planes y programas para su docencia, se deberá responder a las preguntas: ¿Qué? ¿A quién? ¿Con qué apoyo? ¿Y de qué forma? ¿Con qué efecto?; tales respuestas contribuirán al diseño de programas que desde el reconocimiento del entorno, las particularidades disciplinares y el momento que se vive, permitirán configurar currículos ajustados para la profesión en cuestión,

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echando mano de todos los recursos que este momento histórico le ha legado a la humanidad incluyendo por supuesto los avances referidos a las formas de comunicarse y contactarse.

Las propuestas del maestro Camnitzer en torno a la formación de artistas y docentes de artes, mantienen vigencia especialmente en lo referido a tratar la información no como un objeto transmisible sino como un grupo de conclusiones resultantes de una investigación hecha en común, acción que resulta más viable en el presente aprovechando las nuevas formas de interacción que propician las metodologías mezcladas.

Los campos de actuación que propone González. K et al (2012) para la formación de docentes en contextos b-learning: Formación en el uso de las TICs, Formación para el diseño instruccional, Formación en comunicación en ambientes b-learning, Formación para la evaluación del aprendizaje, Formación en aspectos técnicos, Formación en aspectos de autonomía y humanismo, Formación en la dimensión investigativa, abarcando componentes pedagógicos, humanísticos, investigativos y técnicos entre otros, resultan adecuados para el caso específico de docentes de Educación Artística pero manteniendo presente las particularidades de la disciplina y el entorno donde se desenvolverá el futuro profesional carente, a pesar de los esfuerzos que se vienen adelantando desde diferentes esferas, de condiciones tecnológicas para la masificación de la enseñanza mediada por TICs.

En el campo de las artes es indisoluble el vínculo existente entre autonomía y creatividad, haciéndose necesaria la promoción de la primera a través del empleo de estrategias metodológicas que la potencien y sin duda, en el b-learning existen elementos que coadyuvan al logro de los ideales planteados por Piaget que han de conducir a la formación de docentes autónomos que promueven en sus estudiantes la misma cualidad materializada y tangible a través de su universo expresivo. Por otra parte, es fundamental visualizar el b-learning como el paradigma que desde la perspectiva de Peters, mejor se acomoda a los tiempos en curso y no como una estrategia marginal para sectores desplazados de la educación tradicional.

A partir de la perspectiva de Holmberg que considera la educación a distancia como un escenario dialógico, la formación en artes con modalidad b-learning representaría un importante avance cualitativo donde se podrían ver sumadas las ventajas metodológicas de experiencias como la Bauhaus, The Black Mountain College o la propuesta de Camnitzer entre otros. Por ello puede afirmarse que si hay un campo del saber donde el b-learning resulte más pertinente, es precisamente este.

El uso de metodologías b-learning para la formación de docentes de educación artística en Colombia se encuentra en nivel incipiente, reconociéndose esfuerzos individuales por parte de algunas universidades al implementar aulas virtuales como complemento a sus cursos presenciales más no como un sistema plenamente estructurado de combinación de estrategias virtuales y presenciales organizadas desde un diseño curricular concebido como b-learning. Esto permite afirmar que lo existente hasta el momento en el campo en cuestión es valioso como punto de partida pero precario si fuera evaluado en términos estrictos como metodología blended learning.

Existen otros tipos de esfuerzos que aportan valor a la situación de estudio en forma indirecta como es el caso de la internacionalización a la que se viene apostando recientemente desde las instituciones universitarias a través por ejemplo, de redes de colaboración interinstitucional e internacional que permiten pensar en universalización del currículo con claro beneficio para los involucrados. En el mismo sentido muchos programas de educación continuada (simposios, diplomados, seminarios) están echando mano de recursos web (teleconferencias por ejemplo) para darle mayor altura a los eventos convocando ponentes de diferentes latitudes y reconocidas calidades. Estos recursos tipificados como indirectos porque

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aunque forman parte de las funciones sustantivas universitarias (Investigación, Docencia, Extensión), no se encuentran articulados a ningún programa en particular de formación de docentes de educación artística perfilados en este estudio. Son pues elementos que coadyuvan en el panorama general del b-learning en el país pero que no son indicadores directos en beneficio de un plan de estudios como el referido. Articular todos los elementos dispersos referenciados (Tabla 5) y trabajar cooperativamente sin limitaciones de frontera ni egoísmos institucionales, significaría una mejora sustancial en el panorama de formación docente mediante b-learning en el hemisferio.

Tipo Modalidades en que se presentaExtensión Seminarios, conferencias, congresos virtuales

CursosRedes académicas (Clara, Renata, Ruav p.e)

Apoyo Objetos de aprendizajeBases de datosPublicaciones académicasRecursos varios disponibles en la web

Investigación Investigación desde iniciativa institucional o individualInvestigación desde grupos reconocidos en ColcienciasCooperación interinstitucionalDiseño curricular internacional

Docencia Cursos autónomos dentro de la malla curricularCursos complementarios dentro de la malla curricular

Tabla 4. Recursos articulables a propuestas de formación de docentes mediante b-learning

Un estudio posterior a este, podría ocuparse de evaluar la pertinencia y calidad de los recursos virtuales que hoy están disponibles en los diferentes programas de formación docente a fin de establecer claramente la forma como cada uno de ellos se articula con la totalidad del programa ofertado por cada universidad y desde allí proponer correctivos o sugerencias. Es de anotar que para realizar esta propuesta, se requiere que las diferentes instituciones estudiadas, propicien a los investigadores acceso sin restricciones a sus plataformas, cursos, currículos y micro currículos.

Es fundamental reconocer la diferencia existente entre la formación de docentes de Educación Artística con b-learning y formación para b-learning. En el primer caso encontramos que en el país apenas se está en una fase primigenia en este proceso quedando aún bastante trecho por recorrer antes de poder aseverar que se cuenta con una oferta consolidada. El segundo caso es aún más precario dadas las condiciones de la mayoría de instituciones de básica y media donde los docentes de arte desarrollan su labor lo que impide que se pueda generalizar en la nación un plan de educación artística con nuevos medios o a través de ellos.

Las experiencias realizadas en ciudades como Medellín son un indicador a considerar a la hora de pensar en este tipo de propuestas sin perder de vista que el panorama está cambiando en forma favorable con la masificación del uso de tecnologías de la comunicación promovida desde el gobierno nacional y ponderada con la presencia creciente de computadores conectados a internet desde los hogares colombianos. En este orden de ideas, se propone que las nuevas tecnologías integren el currículo de los planes de formación de docentes de arte y

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que la producción artística con nuevos medios se encuentre inmersa en ellos pero sin perder de vista el contexto en el que estos profesionales se desenvolverán a corto y mediano plazo.

Al momento de formular o reformular planes de estudio para la formación de docentes de Educación Artística, conviene identificar los tipos de contenidos a impartir para clasificarlos como virtualizables, no virtualizables o mixtos, procediendo a un diseño de estrategias no redundantes ni superfluas, de tal forma que tanto para el alumno como para el docente, representen complementariedad y no duplicación innecesaria de esfuerzos. En todo caso debe trabajarse para potenciar por varios caminos, la interacción, el intercambio y el ejercicio de la autonomía como aportes desde el aprendizaje socio-cultural del que hablaba Vigotsky que habrá de conducir el estudiante a su plena inserción en la sociedad del conocimiento con los niveles de independencia que según Peters pueden alcanzarse vía virtualización por ejemplo.

Un estudio realizado al interior de la Facultad de Bellas Artes de la Universidad Complutense de Madrid, encaminado a inventariar y crear una base de datos de recursos web en el campo del arte y la Educación Artística (Saura, M. 2005) culminó con la creación del sitio: http://www.artenlaces.com/. Una iniciativa similar en Colombia, podría intentar compilar la producción nacional existente en recursos relacionados con las artes y la Educación Artística que hoy se encuentran dispersos en diferentes repositorios pero que por su naturaleza abierta, podría articularse a los programas activos en el país constituyéndose al mismo tiempo en una práctica de colaboración interinstitucional con claro beneficio para todos los implicados. Sin duda un esfuerzo como este aunado a otras estrategias, contribuiría a ir perfilando un panorama b-learning para la formación de los docentes que el país requiere en el campo de las artes ya que como se aprecia en este estudio, en Colombia se han realizado importantes aportes en el área de la virtualización pero muchos de ellos se encuentran dispersos impidiendo configurar plenamente, estructuras curriculares b-learning en el área estudiada.

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