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 INSTITUTO ALBERTO MERANI

TESIS DE GRADO

LAS COMPETENCIAS FINANCIERAS EN JOVENES DE INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN BÁSICA

EN BOGOTÁ Y UNITED WORLD COLLEGE (UWC – USA)

ANTONIO ANDRADE LUQUE

SEBASTIAN MARTINEZ HERNANDEZ

JESSICA MURPHY SANTOFIMIO

DIRECTOR: JULIÁN DE ZUBIRÍA SAMPER

BOGOTÁ

2015

  2  

 

 

 

 

 

 

"Nunca serás rico si tus gastos exceden a tus ingresos; y nunca serás pobre si tus ingresos superan a tus gastos"  

Thomas Chandler  

  3  

Agradecimientos  

 

Como grupo de investigación:  

De manera especial, le agradecemos a nuestro director de tesis Julián De Zubiría, quien además de orientarnos, nos enseñó que cuando algo parece estar bien, puede seguir

mejorando.  

 

Sebastián  

Le agradezco a mi compañera de tesis, y mejor amiga Jessica Murphy. Me enseñó que con tranquilidad y paciencia las cosas, simplemente, se dan.  

Le agradezco a Antonio, por el interés y la disposición a pesar de las circunstancias que implican la realización del trabajo desde otro país.  

A mi familia, pues este proyecto significa el cierre de un proceso que, sin ellos nunca hubiera podido lograr.  

A Juana Maria Serna, por alegrar mis días.  

 

Jessica  

A Dios por el don de la sabiduría, el entendimiento y la fortaleza.  

Especialmente a mis padres y hermanos, quienes con su apoyo incondicional han sido el cimiento para mi desarrollo integral y logro de mis metas.  

A Sebastián Martínez (Rayas), amigo de siempre, quien con su dedicación e inteligencia me enseñó en este proceso a perseverar para hacer posible todo.  

 

Antonio  

Agradezco al Instituto por permitirme seguir involucrado en el proceso y las innumerables enseñanzas durante los años que estuve.  

A mis compañeros y director de tesis por su acompañamiento y trabajo en grupo.  

Y a mi familia por el apoyo incondicional en las decisiones que trazan mi futuro y amplían cada vez más mis horizontes.  

  4  

Índice

1. Resumen 5

2. Introducción 6

3. Pregunta Problema 8

4. Objetivos 13

5. Marco Conceptual 14

6. Diseño Metodológico 19

7. Resultados 21

8. Conclusiones 30

9. Conclusiones generales 34

10. Derivadas y recomendaciones 36

11. Artículo divulgativo 38

12. Anexos 42

  5  

Resumen

Esta investigación indaga los factores asociados al desarrollo de las competencias financieras

en una muestra de estudiantes de los últimos grados de la educación básica y media de Bogotá

y en un colegio internacional ubicado en Estados Unidos. Para tal fin se aplican las preguntas

liberadas de la prueba internacional PISA que fue diseñada para evaluarlas. La investigación

concluye que el papel de la educación y el desarrollo de competencias transversales es

fundamental para el desarrollo de las competencias financieras, debido a ello se encuentran

mejores resultados en los cursos superiores y en los estudiantes que tomaron previamente

cursos de economía. Contrario a otros estudios, se logra encontrar mejores resultados en

estudiantes de estratos medios, muy posiblemente por el trabajo pedagógico previo que se

había adelantado en estas instituciones educativas y por el papel de las familias al compartir

las condiciones económicas financieras y las experiencias económicas con sus hijos. Por lo

que se le recomienda a las instituciones, promover y mediar actividades financieras en los

estudiantes e implementar programas orientados al desarrollo de competencias financieras en

los estudiantes, a la vez que se ve como esencial que las familias mejoren la comunicación

con sus hijos sobre estos temas.

 

Abstract  

 

This investigation inquires the common factors for the development of financial skills in a

sample of students of the last grades of middle and secondary education of Bogota and the

UWC - USA. It applied the questions released by international examinations PISA. The

investigation concludes that the role of education and the development of transversal skills is

fundamental for the improvement of financial skills. Because of this it finds better results in

the superior grades and in the students that had taken economic courses. Contrary to other

investigations it found better results in students of medium socioeconomic backgrounds, quite

possibly because of the pedagogical work of their schools and the role of families sharing the

financial experiences with their children. This is why it recommends to the educational

institutions to promote financial activities to their students and implement programs

orientated to the development of financial skills. It is necessary that the families improve

communication with the children on the matter.

 

  6  

Introducción  

 

Recientemente Asomicrofinanzas1 hizo una declaración bastante impactante sobre el país:

“En Colombia se está gestando una crisis financiera”; esto es así –según la entidad- porque el

52% de las personas activas financieramente están al límite del sobreendeudamiento y las

entidades financieras tienen una cartera vencida bastante grande con respecto a la última

década.  

 

Por otro lado, el Banco Mundial realizó una investigación sobre el manejo financiero de los

colombianos a un grupo de 1.726 personas de todos los niveles socioeconómicos. Este estudio

arrojó conclusiones preocupantes. Aunque la mayoría de los colombianos aseguraron

planificar su presupuesto, la investigación corroboró que era imprecisa la administración del

dinero: “Si bien el 94% de los colombianos informó que presupuesta el modo en que utilizará

los ingresos, menos de una cuarta parte de los encuestados controlaba activamente sus

gastos o sabía con certeza cuánto tenía disponible para gastar diariamente.2”. Por otro lado

“el 85 por ciento de los encuestados manifestó ser disciplinado en el manejo de su dinero,

pero la encuesta permitió establecer que menos de la mitad sabe cuánto gastó hace una

semana”.  

 

De igual manera, el ahorro se vuelve un propósito para muchos pero una realidad para pocos.

Casi el 80% afirmó que luego de cubrir todos los gastos mensuales no les quedaba nada o

muy poco dinero para ahorrar. Sin embargo, lo preocupante de la situación no se agota en los

ejemplos anteriores, ya que alrededor del 56% de los encuestados aceptó que ya había llegado

al límite de sus deudas, y sin embargo, tomaba nuevos créditos para cubrirlas. Además de

esto, el 27% de los encuestados aseguró tener que acudir a diferentes créditos para cubrir sus

gastos básicos.  

 

Esto quiere decir que un amplio grupo de los colombianos están teniendo un manejo

ineficiente de sus finanzas personales, impactando de manera negativa en el sistema bancario

                                                                                                               1  Diciembre  2013  –  Diario  de  Leticia  2   Capacidades   financieras   en   Colombia:   resultados   de   la   encuesta   nacional   sobre  comportamientos,   actitudes   y   conocimientos   financieros   -­‐REKHA   REDDY   MIRIAM  BRUHN  CONGYAN  TAN    

 

  7  

y también en la vida cotidiana de las personas y familias sobre endeudadas. Por lo general, las

personas no están controlando el dinero; el cual es necesario para satisfacer múltiples

necesidades y deseos. Desde comprar alimentos en un supermercado, pasando por los gastos

de transporte, vivienda, alimentación y algunas metas de vida tales como estudiar, recrearse o

viajar.  

 

Es poco probable que las personas que se encuentran en una situación de sobre

endeudamiento se hayan podido proyectar de manera adecuada con una situación económica

tan precaria. Lo anterior nos permite pensar que muy seguramente existe una falta de

educación financiera que ayude a los colombianos a tomar las mejores decisiones frente a la

inversión, el gasto y el ahorro. No sólo para comprender y actuar en el mercado financiero,

solicitando préstamos, CDTs, cuentas corrientes, credicheques; sino en aspectos más

cotidianos, como la compra de productos en el supermercado, la destinación de una parte del

ingreso al ahorro o a las inversiones o gastos futuros. Muy posiblemente, si las personas que

actualmente se encuentran en una situación de sobre endeudamiento o estén indecisos sobre la

destinación de sus recursos, hubieran tenido una educación financiera eficiente, habría

menores riesgos tanto para el mercado financiero como para la vida cotidiana de las personas

y de sus familias. Por lo anterior, es pertinente revisar ¿Qué pasa con las competencias

financieras de los jóvenes bogotanos? ¿Será que ellos en unos 4 o 5 años cuando accedan al

mercado financiero, lo harán de la mejor manera posible y la destinación de sus recursos

redundará en beneficios para ellos, sus familias y para la sociedad en general?  

 

Tal como puede verse, el panorama en los ciudadanos activos financieramente no es

alentador. Así mismo, y aunque no es posible medirlos con los mismos índices financieros,

existen algunas pruebas que miden las competencias financieras de los estudiantes, como

PISA, una prueba diseñada por la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico

(OECD siglas en inglés) que indaga la preparación de los estudiantes de 15 años para resolver

situaciones cotidianas de manera acertada. Esta prueba es aplicada a 65 países, aunque el

grupo que presenta la sección financiera es claramente menor: Para el año 2012 lo presentaron

por primera vez 18 países.  

 

Los resultados de Colombia en las pruebas PISA fueron preocupantes: ocupamos el puesto 61

entre los países que la aplicaron a nivel mundial. De igual manera, en el área financiera se

obtuvo el último lugar. La situación en cifras podría expresarse así: uno de cada seis

  8  

estudiantes lograron resolver ejercicios financieros básicos, mientras que cerca del 1% pudo

responder ejercicios complejos. Otra manera de ver la situación es la siguiente: A los

estudiantes se les dificulta decidir y priorizar sobre el dinero, cuando se les ponía a elegir si

pagar el servicio de televisión, comprar muebles nuevos o pagar el arriendo del apartamento o

casa en la que viven, deciden priorizar el pago de televisión y en algunos casos muebles

nuevos, dejando de lado la obligación esencial del arriendo.  

 

Ante casos como los anteriores, cabe la pregunta ¿Qué pasa con la educación financiera de los

colombianos? Un estudio del Banco Mundial3 afirma que el 11% recibe educación de la

madre, otro 11% del padre, un 5% de otros familiares y un 4% de otras personas; mientras

que el 68% dice aprender solo sin mediación alguna. De lo anterior surgen algunos

cuestionamientos, como: ¿En qué momento y cómo se aprende a manejar las finanzas

personales? ¿Qué papel cumple la educación básica en la formación financiera de los

colombianos? ¿Cómo hacer para que se resalte la necesaria importancia de la educación

financiera en todo el país, tanto en zonas rurales como urbanas?  

 

Por tal motivo, esta investigación decidió abordar la siguiente pregunta: ¿Cuál es el nivel de

los estudiantes de los grados noveno y once de algunas instituciones educativas de Bogotá en

las competencias financieras fundamentales establecidas por PISA? Con el fin de indagar,

¿Cuáles son los factores asociados al éxito en el manejo de las finanzas? Sin embargo, por

claridad y delimitación de la pregunta, se usa las pruebas PISA para darle precisión a lo que

se entiende como “competencia financiera”. Es así como la pregunta guía de la investigación

es:  

 

¿Cuál es el nivel de desarrollo de los estudiantes de noveno y once en las competencias

financieras evaluadas por PISA en colegios de Bogotá y UWC-USA? Y ¿Cuáles son los

factores asociados al éxito en las competencias financieras evaluadas por PISA en la

muestra de colegios en Bogotá y UWC-USA?  

 

                                                                                                               3   Capacidades   financieras   en   Colombia:   resultados   de   la   encuesta   nacional   sobre  comportamientos,   actitudes   y   conocimientos   financieros   -­‐REKHA   REDDY   MIRIAM  BRUHN  CONGYAN  TAN  

  9  

Antecedentes e hipótesis  

 

Un primer acercamiento para explicar el problema previamente nombrado es el aporte de

Carretero y Limón (1999), cuando investigan sobre las aportaciones de la psicología cognitiva

a la enseñanza de la historia y las ciencias sociales, dado que las competencias financieras

obedecen a análisis que requieren herramientas propias de éstas. Dicha investigación afirma

que la enseñanza de las ciencias sociales ha sido poco investigada, y por esto, poco re-

elaborada. Desde su perspectiva, la enseñanza de las ciencias naturales tiene una ventaja

frente a la de las ciencias sociales, ya que se puede analizar físicamente el objeto en cuestión;

por el contrario, en las sociales es necesario acudir a campos más abstractos, lo cual dificulta

su comprensión para niños y jóvenes.  

 

Denegri, M.(2006) en Aportaciones de la Psicología educacional a las propuestas de

educación económica, afirma que hay tres factores esenciales asociados al desarrollo de las

competencias financieras: Educación, experiencia propia y la formación recibida por los

padres.  

 

La primera se adquiere en la niñez y la adolescencia y está determinada por el nivel educativo

del individuo y la experiencia financiera que posea. Esta última hace referencia a las

situaciones que exigen decisiones económicas como las compras, la inversión y el ahorro. La

segunda situación determinante en la experiencia de un individuo y la transferencia de los

hábitos financieros de los padres. Esto se presenta cuando el papá le explica a su hijo los

motivos financieros que sustentan alguna decisión económica, como comprar bienes, viajar o

en general realizar algunos gastos e inversiones.  

 

Por otro lado, Denegri, M. (1993), reafirma la importancia del nivel educativo y

socioeconómico de un individuo para acceder a las competencias financieras, añadiendo la del

género. Según el estudio, la variable género no ejerce mayor influencia, pues todo indica que

la formación económica es homogénea entre hombres y mujeres.  

 

Delval, J. (2001), indaga sobre los inicios de la comprensión económica en los niños. Afirma

que, desde edades tempranas se empieza a crear una noción del funcionamiento económico,

gracias a la necesidad de entender el contexto en el que se desarrolla. Esta idea, está cerca de

planteamientos de Denegri, en tanto que resalta la importancia de la experiencia financiera

  10  

como un mecanismo de relación con el contexto. Aun así, Delval, demuestra que los

conceptos económicos demoran tiempo y mediación para alcanzar a formarse de manera

adecuada.  

 

Así mismo, De Zubiría, J. (2009) indaga sobre la manera en la que se deben enseñar las

Ciencias Económicas para favorecer el desarrollo de competencias cognitivas. Explica que

son necesarias dos condiciones para comprender una ciencia. La primera es que los

estudiantes alcancen altos niveles de dominio en las competencias básicas cognitivas y

socioafectivas, y la segunda, que las universidades asuman un modelo pedagógico centrado en

mayor medida en el desarrollo de las competencias básicas y las competencias propias de

cada una de las ciencias y no es el aprendizaje particular de las informaciones específicas de

cada una de las ciencias.  

 

En cuanto a las investigaciones previas sobre las competencias financieras de PISA, el

Ministerio de Educación de España (2012) realizó un estudio sobre los Factores asociados al

desempeño en las pruebas PISA en los colegios de España. Tuvo como objetivo general

analizar la formación económico–financiera que reciben y poseen los alumnos españoles en la

Educación Secundaria Obligatoria en el marco de la evaluación de la competencia financiera

por parte de PISA. Como resultado se encontró que los principales factores asociados al

desempeño en las pruebas PISA en colegios de España eran: el estrato socioeconómico del

estudiante, el nivel socio cultural que tienen los padres, la incidencia del nivel educativo de

los padres y factores de carácter social, económico y cultural de los alumnos.  

 

Así mismo, la Universidad de Santiago de Compostela. (2013), hizo una investigación previa

resaltando la necesidad de fomentar la educación financiera en la población. Debido a ello,

puso en marcha el plan de educación financiera en la escuela. Esta consiste en diseñar

actividades propiamente para estudiantes de secundaria obligatoria en la que se encuentren

involucrados con diversos conceptos claves de corte económico con el propósito de que en el

futuro sean capaces de extrapolar dichos conocimientos y habilidades a su vida cotidiana,

personal y familiar.  

 

Por último, PISA 2012, cuantificó el desempeño de los estudiantes en la competencia

financiera estableciendo niveles de éxito en la prueba, además de establecer relaciones con

competencias transversales como lenguaje y matemáticas. Posteriormente, estableció

  11  

relaciones entre el éxito en la prueba y la situación previa del estudiante, tales como: Género,

estrato socioeconómico, influencia parental y capacidad económica de los estudiantes. La

OECD hace un estudio comparativo de los factores asociados por país teniendo en cuenta los

resultados obtenidos en la competencia financiera.  

4  RESULTADOS PRUEBA COMPETENCIAS FINANCIERAS PISA 2012. GRÁFICA 1  

De la gráfica 1 se observa que el promedio obtenido en Colombia es significativamente

inferior al promedio obtenido por el resto de países. Así mismo, se ve que las diferencias

sustanciales entre los países en los resultados de evaluación de la competencia financiera es

amplia; por ejemplo: Es alta la diferencia entre el promedio más alto (Shanghái-China) que es

de 603,3, y el más bajo (Colombia) que es de 378,7. Esta diferencia se corresponde con tres

niveles de rendimiento, de forma que Colombia se sitúa en   promedio en el nivel 1 de

desempeño y Shanghái-China en el nivel 4.  

 

                                                                                                               4  Tomado  de  PISA  2012  Competencia  finan  Informe  Español  http://www.mecd.gob.es/dctm/inee/internacional/pisa2012-­‐financiera/informeespanolpisafinanciera07.07.14web.pdf?documentId=0901e72b81a25b3f  

  12  

 RESULTADOS PRUEBA DE COMPRENSIÓN LECTORA EN PISA 2012. GRÁFICA 2  

 

En la prueba de comprensión lectora Colombia se encuentra en el puesto menos aventajado,

ya que obtiene unos resultados muy inferiores al promedio OCDE combinados con

variabilidad mayor a la del promedio de los países participantes. En este mismo cuadrante,

con puntuaciones inferiores a la OCDE y variabilidades por encima del promedio se

encuentran Eslovaquia, Francia y Estados Unidos.5  

 

De lo anterior, la presente investigación estableció como hipótesis: El nivel de desarrollo de

los estudiantes de Bogotá será superior al obtenido en los resultados nacionales, mientras                                                                                                                5    Tomado  de  Infore  PISA  2012  competencia  financiera  español  http://www.mecd.gob.es/dctm/inee/internacional/pisa2012-­‐financiera/informeespanolpisafinanciera07.07.14web.pdf?documentId=0901e72b81a25b3f    

  13  

que el de UWC-USA estará por encima de la de Bogotá, y muy seguramente estarán directa y

positivamente asociados factores al desarrollo de esta competencia financiera, como la

experiencia que tenga un individuo y el grado que esté cursando, paralelo el caso de Bogotá

en el que también incide el estrato socioeconómico.  

 

Es   plausible   esta   hipótesis   ya   que   Bogotá   presenta   resultados   significativamente  más  

altos  que  el  resto  del  país  en  las  pruebas  SABER  que  también  son  de  competencias6,  al  

tiempo  que  la  inversión  en  la  ciudad  es  superior  a  la  que  se  está  realizando  en  cualquier  

ciudad  del  país,  ya  que  ha  sido  la  inversión  prioritaria  en  los  últimos  12  años  en  Bogotá.  

Ha  garantizado  el  derecho  a  la  educación,  brindando  educación  gratuita  y  accesibilidad.  

Adicionalmente,   Bogotáresenta   las   mejores   condiciones   en   el   índice   de   Desarrollo  

Humano.  Es  por  ello,  que  podemos  prever  un  mejor  resultado  en  la  muestra  de  colegios  

en  la  ciudad.  Analogamente  en  UWC  USA,  por  el  trabajo  pedagógico  de  esta  institución,  

el  cual  es  muy  cercano  al  currículo  del  Bachillerato  Internacional.  

 

Además,  la  mayoría  de  investigaciones  previas  en  el  mismo  tema  indican  que  existe  una  

incidencia   de   factores   asociados   al   éxito   en   estas   competencias,     como   la   experiencia  

financiera  que  los  jóvenes  adquieren  de  sus  padres,  y  las  que  ellos  mismos  logran  tener  

en  algunas  vivencias  cotidianas  que  los  obliga  a  decidir  financieramente.    

 

Objetivos    

De esta manera el objetivo general de la investigación es: Determinar el nivel y los factores

asociados al desarrollo de la competencia financiera en las pruebas PISA en una muestra de

estudiantes de secundaria de colegios de Bogotá y UWC-USA.  

 

Para caracterizar los factores asociados a los resultados de la competencia financiera de las

pruebas PISA, es necesario previamente determinar en qué nivel de desarrollo se encuentra la

muestra de colegios de Bogotá y UWC-USA en la secundaria. De esta manera se examina el

                                                                                                               6  Para  el  año  2015  Bogotá  se  ubica  como  la  cuarta  ciudad  capital  que  obtiene  los  mejores  resultados  en  las  pruebas  SABER  once  y  con  4  puntos  superiores  al  país.    

  14  

posible nivel de incidencia del grado, la experiencia y el estrato socioeconómico en el

desarrollo de esta competencia.  

 

Marco Conceptual    

Para el marco conceptual tomaremos como relevantes seis conceptos: Pruebas Pisa,

competencia, competencia financiera según PISA, educación financiera, factor asociado y

currículo según Los Colegios Del Mundo Unido.  

 

La prueba PISA7 es una prueba comparativa a nivel internacional, que se diferencia de las

pruebas TIMSS, TALIS, PIRLS y LLECE, en la medida que PISA evalúa cada tres años a

una muestra de estudiantes de 15 años escogidos al azar. Busca determinar si los estudiantes

tienen la capacidad de aplicar lo que han aprendido, además pretende determinar el nivel de

habilidades para participar plenamente en la sociedad. Esta prueba evalúa competencias, esto

quiere decir que estudia la capacidad de aplicar conocimiento en áreas claves a analizar,

razonar y comunicarse de manera eficaz. El programa que contiene PISA se centra en tres

temáticas concretas: lenguaje, matemáticas y ciencias.  

 

Para esta investigación entenderemos las competencias como un aprendizaje que se diferencia

de los conocimientos mecánicos en la medida que éste se enfoca en conocer las habilidades y

las aptitudes del estudiante para analizar y resolver problemas, a la vez sirve para enfrentar

situaciones que se les presentan en la vida cotidiana a los individuos. Por último, se espera

que el individuo resuelva estas situaciones utilizando las habilidades aprendidas. El desarrollo

de la competencia le permite interactuar con la tecnología, interactuar con grupos de personas

y actuar de forma autónoma.  

 

Dentro del marco de PISA, es pertinente citar que la competencia financiera “se percibe como

un conjunto de conocimientos, destrezas y estrategias en expansión que los individuos

construyen a lo largo de la vida, más que como una cuantía fija o una línea que hay que

cruzar, con la falta de competencia a un lado y la competencia a otro. La competencia es más

que la reproducción del conocimiento acumulado, aunque la medición del conocimiento                                                                                                                7  Tomado de PISA 2012 Results: What students know and can do. http://www.oecd.org/pisa/keyfindings/pisa-2012-results-volume-I.pdf  

  15  

financiero previo es una parte importante de la evaluación. También supone la movilización

de capacidades cognitivas y prácticas y de otros recursos, como las actitudes, la motivación y

los valores. En PISA 2012, la evaluación de la competencia financiera recurre a una serie de

conocimientos y destrezas asociadas al desarrollo de la capacidad para dar respuesta a las

demandas financieras de la vida diaria en la sociedad actual.”  

 

La competencia financiera de PISA8, es parte de la categoría competencias de las pruebas

PISA y busca evaluarla mediante aspectos teóricos y aplicados. A partir del año 2012 buscan

evaluar el conocimiento y la comprensión de los conceptos y riesgos financieros; además de

determinar las destrezas, motivaciones y la confianza para aplicar dicho conocimiento. Tiene

el fin de ayudar a tomar decisiones eficaces en distintos contextos financieros, buscan mejorar

el bienestar financiero de los individuos y la sociedad, y por último, buscan permitir la

participación en la vida económica. De igual manera la OCDE identifica que éste se puede

evaluar mediante 5 niveles.  

 

En el nivel 1 se sitúan los estudiantes que identifican los productos y términos financieros

comunes y entienden la información que relaciona a los conceptos financieros básicos.

Pueden reconocer la diferencia entre necesidades y deseos y pueden tomar decisiones simples

en el gasto diario. Pueden reconocer el propósito de los documentos financieros de todos los

días como una factura y aplicar operaciones numéricas simples y básicas (suma, resta o

multiplicación) en contextos financieros que puedan haber experimentado personalmente.  

 

En el nivel 2 se encuentran los estudiantes que pueden aplicar sus conocimientos de productos

financieros comunes y las condiciones financieras de uso común y conceptos. Pueden utilizar

la información dada a tomar decisiones financieras en contextos que son inmediatamente

relevantes para ellos. Pueden reconocer el valor de un presupuesto simple y pueden interpretar

características destacadas de los documentos financieros de todos los días. Pueden aplicar

operaciones numéricas básicas individuales, incluyendo la división, para responder a las

cuestiones financieras. Muestran un entendimiento de las relaciones entre los diferentes

elementos financieros, tales como la cantidad de uso y los costos incurridos.  

 

                                                                                                               8  Tomado de PISA 2012 Results: Students and money. http://www.oecd.org/pisa/keyfindings/pisa-2012-results-volume-VI.pdf  

  16  

En el nivel 3 están los estudiantes que pueden aplicar los conceptos, términos y productos

financieros a las situaciones que son relevantes para ellos. Comienzan a considerar las

consecuencias de las decisiones financieras y pueden hacer planes financieros simples en

contextos familiares. Ellos pueden hacer interpretaciones directas de una serie de documentos

financieros y pueden aplicar una serie de operaciones numéricas básicas, incluyendo

porcentajes de cálculo. Pueden elegir las operaciones numéricas necesarias para resolver

problemas rutinarios en contextos relativamente comunes de educación financiera, tales como

cálculos presupuestario.  

 

En el nivel 4 se encuentran los estudiantes que pueden aplicar su comprensión de los

conceptos financieros menos comunes y los términos a los contextos que serán relevantes

para ellos a medida que avanzan hacia la edad adulta, como la gestión de la cuenta bancaria y

el interés compuesto en los productos de ahorro. Pueden interpretar y evaluar una serie de

documentos financieros detallados, tales como estados de cuenta bancarios, y explicar las

funciones de los productos financieros menos comúnmente utilizados. Ellos pueden tomar

decisiones financieras que toman en cuenta las consecuencias a largo plazo, tales como la

comprensión de la implicación general de costos de pagar un préstamo en un período más

largo, y pueden resolver problemas rutinarios en contextos financieros menos comunes.  

 

En el 5º y último nivel se encuentran estudiantes que pueden aplicar su comprensión de una

amplia gama de términos y conceptos financieros a los contextos que sólo pueden llegar a ser

relevante para sus vidas en el largo plazo. Se pueden analizar los productos financieros

complejos y pueden tener en cuenta las características de los documentos financieros que son

importantes, pero no evidentes de inmediato, tales como los costos de transacción. Pueden

trabajar con un alto nivel de precisión y resolver los problemas financieros que no son de

rutina, y pueden describir los posibles resultados de las decisiones financieras, mostrando una

comprensión del panorama financiero más amplio, como el impuesto sobre la renta.  

 

  17  

 LOS  NIVELES  EN  LA  COMPETENCIAS  FINANCIERAS  EN  PISA  GRÁFICA  No.  3  

La educación financiera en la secundaria busca brindar información comprensible para que

los estudiantes sean capaces de administrar el dinero, planificar a futuro y tomar decisiones

personales de carácter financiero en la vida cotidiana. También quieren elegir y utilizar

productos y servicios financieros que mejoren el bienestar y acceder a información relativa a

asuntos económicos y financieros. Evalúan mediante la teoría y la aplicación.  

 

Ahora bien entenderemos factor asociado como aquel que se diferencia de otros por su nexo o

asociación con el tema que se quiere interpretar. Los factores asociados hacen dos tipos de

análisis: los multiniveles y los multivariados.  

 

De otro lado, el currículo de los Colegios del Mundo Unido (UWC) lo debemos incluir ya que

una parte de la muestra ha sido tomada de un colegio UWC ubicado en la ciudad de

Montezuma, Nuevo México. El colegio involucra a su currículo el del Bachillerato

Internacional (IB), en el cual se le da la oportunidad a los estudiantes de escoger seis materias,

Nivel  5  

• Pueden  tomar  decisiones  a  partir  de  relaciones  entre  variables  hinancieras,  como  los  impuestos  y  retenciones.    

Nivel  4  

• A  partir  de  las  inferencias  logran  planihicar  hinancieramente  

Nivel  3  

• Logran  inferir  ideas  muy  cercanas  a  la  información  explícita  

Nivel  2  

• Aplican  herramientas  matemáticas  básicas  para  la  resolución  de  problemas  

Nivel  1  

• Identihican  información  explícita  del  problema  

  18  

de las cuales tres son nivel alto (exigencia alta) y tres en medio (exigencia media). Las seis

materias se separan por áreas; la primera es “Idioma principal”, en la cual los estudiantes

desarrollan su primer idioma. La segunda área es “Adquisición de lengua”, en la cual el

estudiante puede escoger un segundo idioma para desarrollar. La tercera es “Individuos y

sociedades”; en ella los estudiantes pueden escoger una materia de ciencias sociales como

Historia, Economía o Antropología. La cuarta área es la de “ciencias naturales”, en la cual los

estudiantes tienen la opción de escoger una materia como Biología, Física, Química o

Sistemas Ambientales. La quinta área es Matemáticas, donde los estudiantes pueden escoger

entre cuatro niveles de exigencia. La sexta área son las artes, el IB ofrece clases como Artes

visuales, Teatro, Música y dirección de cine.  

 

Además de esto, el IB incorpora tres áreas transversales. La primera es el Extended Essay o el

ensayo de graduación, en el cual los estudiantes investigan y generan un ensayo sobre su tema

de interés. Segundo, el TOK, o más conocido como la Teoría del Conocimiento, es una clase

en la que los estudiantes hacen metacognición y aprenden a pensar lógicamente. Por último,

los estudiantes deben completar un CAS, que quiere decir actividades extracurriculares como

de servicio a la comunidad, actividades deportivas, debates, entre otras.  

 

En UWC, el currículo del IB se complementa con actividades extracurriculares que tiene el

colegio, tales como excursiones para conocer la realidad de lo que se aprende en clase, en las

que se favorece el desarrollo meta cognitivo de los estudiantes sobre su progreso en el

entendimiento del mundo a partir de experiencias y análisis de resultados.  

 

A partir de las competencias transversales que desarrolla el Bachillerato Internacional, UWC

las pone a prueba en las actividades que se hacen semanalmente que favorecen la

metacognición, como reuniones en las que se discuten temas de impacto global y se hace

transversalidad con las diferentes materias que ofrece el programa de Bachillerato

Internacional.  

 

UWC realiza un proyecto anualmente que se llama “semana de proyectos” en la que los

estudiantes tienen la oportunidad de decidir a dónde viajar para explorar los temas que les

interesa estudiar en el futuro y desarrollarlos con las otras competencias que el Bachillerato

Internacional y UWC amplían.  

 

  19  

Relacionando el currículo de IB con la investigación, la clase de Economía tiene un enfoque

hacia la microeconomía en el primer año, en el que el estudiante aprende a identificar

conceptos esenciales de toma de decisiones por parte de individuos; se estudia costo de

oportunidad, ventajas de comerciar con otros individuos (empresas o personas), tasas de

interés, políticas empresariales y oferta y demanda. En segundo año se estudia

macroeconomía, que tiene un enfoque más global, donde se estudia el comercio entre países,

sus políticas económicas, entre otros temas de enfoque global macroeconómico.  

 

Para finalizar, es importante tener en cuenta que la prueba de estado Saber 11 no sólo se

enfoca en evaluar el conocimiento de los estudiantes, sino también sus competencias. Éste

examen se encarga de evaluar las áreas de matemáticas, ciencias naturales, inglés, lectura

crítica, y sociales y competencias ciudadanas. Por el lado de las matemáticas indagan en las

competencias de solución de problemas, comunicación y razonamiento; Para las ciencias

naturales evalúan que los que los estudiantes identifiquen, indaguen y expliquen; En las áreas

de lenguaje y, sociales y ciudadanas evalúan las competencias de interpretación y

argumentación.  

 

Diseño metodológico    

Esta es una investigación cuantitativa que tiene un carácter muestral deliberado; es decir, se

analiza un conjunto de individuos con características específicas, pero no se pretende hacer

generalizaciones por fuera del grupo estudiado. En este caso, podemos concluir sobre una

muestra de colegios de Bogotá y una muestra de estudiantes de un colegio internacional, pero

los resultados no los podremos extrapolar a toda la ciudad o a otros lugares del país o del

exterior. Por ello sigue siendo un estudio de caso.  

 

Se seleccionó una muestra total 702 individuos. En Bogotá se aplicó a 13 colegios, de los

cuales 3 son de estrato alto, 5 son de estrato medio y otros 5 son de estrato bajo. La población

de estrato alto fue de 104, la de estrato medio fue de 237 y la de estrato bajo 313. La

población internacional fue un total de 52 estudiantes.  

 

En cuanto a la construcción del instrumento es necesario explicarlo desde 4 ejes nucleares:

Desde PISA, la experiencia, el estrato y el curso. En principio, el aspecto menos complejo de

  20  

indagar es el curso puesto que nos permite encontrar posibles varianzas entre el grado que

esté cursando el estudiante. Teniendo en cuenta que PISA evalúa a personas de 15 años,

nosotros también aplicamos el instrumento a estudiantes que cursan el grado noveno para

posteriormente comparar los resultados con los obtenidos en el grado once. La idea era

determinar si la competencia se desarrollaba posterior al grado noveno.  

 

La segunda variable para indagar es el estrato, con el fin de encontrar si existe una varianza

significativa entre estratos dadas las amplias brechas sociales que existen en el país. Este se

llevó a cabo mediante la creación de tres grupos de análisis, el primero es estrato bajo: 1 y 2,

el segundo es el medio: 3 y 4, y por último los estratos altos: 5 y 6. Además, solo se tuvo en

cuenta el estrato de la institución, con el fin de comparar el contexto educativo del estudiante.  

 

El tercer núcleo del instrumento es el de la competencia financiera de PISA para poder

conocer el desarrollo alcanzado según los 5 niveles establecidos por la OCDE. Para esto se

incluyeron al instrumento 11 preguntas liberadas por PISA. Sin embargo, el número de

preguntas liberadas por cada nivel de desarrollo no es el mismo, limitando así la

comparabilidad entre éstos. Además, una limitación evidente del instrumento es la disposición

y el interés con que cuenten los estudiantes al responder las once preguntas de PISA, lo cual

es una debilidad de la investigación por el bajo número de preguntas que pudimos utilizar en

ella. Nos quedamos con las preguntas liberadas por PISA, aunque ahora pensamos que

hubiera podido ser más adecuado utilizar un número de preguntas adicionales construidas por

nosotros a partir de las preguntas conocidas.  

 

Por último, el instrumento también pretende caracterizar el nivel de experiencia de los

estudiantes. Para esto se elaboraron cinco preguntas que indagaban sobre la experiencia, que

según Denegri, permitiría un desarrollo de las competencias financieras.  

 

La segunda manera de entender el diseño metodológico de esta investigación es la de

recolección de la información. El primer núcleo gira entorno a PISA, la investigación no

cuenta con un número de preguntas iguales para cada nivel, tal como se mencionó

previamente, lo que no permitió puntuar los resultados de la misma manera en que PISA lo

hace. Es decir, PISA le asigna un puntaje mayor a las preguntas según el nivel de

complejidad. Sin embargo, dado el reducido número de preguntas con la que contamos, ese

método de puntuación podría distorsionar los resultados de la investigación. Por ejemplo en el

  21  

instrumento solo hay una pregunta de nivel 5, esta pregunta es cerrada y de opción múltiple.

Si una persona responde al azar tiene el 25% de posibilidades de acertar. Esto significa que

tiene 25% de posibilidad de puntuar más alto de lo que su nivel de desarrollo indica. Para

reducir esta distorsión se decidió asignar un solo punto por pregunta, independientemente del

nivel al que corresponda esta. Aun así, logramos caracterizar los resultados por niveles, dado

que los caracterizamos según número de preguntas correctas.  

 

El análisis de la experiencia se caracterizó por el número de preguntas afirmativas. Esto

quiere decir que cada respuesta “Si” le daba un punto de experiencia al estudiante. Logrando

encasillar al individuo en niveles de experiencia, los cuales fueron caracterizados como: Nula

(0%), baja (25%), media (50%), buena (75%) y excelente (100%).  

 

Por otro lado, para analizar la varianza se comparan los resultados según el curso, teniendo en

cuenta el mismo estrato y en algunos casos, el mismo puntaje de experiencia. De esta manera,

se evita que los resultados varíen según estrato-socioeconómico y/o la experiencia del

estudiante.  

 

Con respecto al estrato, la información se analiza comparando los promedios, teniendo en

cuenta que el único factor que cambia es el estrato. Por ejemplo, la comparación se daba entre

un grupo de estudiantes del mismo curso e igual puntaje de experiencia, pero de diferente

estrato. Es necesario aclarar que en la mayoría de comparaciones de promedios se usó el

método de análisis de varianza ANOVA9 con el fin de determinar si eran o no

significativamente diferentes dos promedios.  

 

Resultados

 

En una población total de 706 estudiantes, divididos en 654 bogotanos y 52 estudiantes en un

colegio internacional de EEUU, de diferentes grados, estratos socioeconómicos y

pertenecientes a 14 colegios, se encuentra que:  

     

                                                                                                               9   ANOVA   es   el análisis de la varianza que permite contrastar la hipótesis nula de que las medias de K poblaciones (K >2) son iguales, frente a la hipótesis alternativa de que por lo menos una de las poblaciones difiere de las demás en cuanto a su valor esperado. http://www.ub.edu/aplica_infor/spss/cap4-7.htm  

  22  

 DISTRIBUCIÓN  DE  LA  MUESTRA  SEGÚN  ESTRATO  -­‐  BOGOTA.  GRÁFICA  4  

10  ● El grupo en el que la población se concentra más es estrato bajo, el cual se acerca al 50%.

Así mismo, un alto porcentaje de personas se encuentran en estrato medio, mientras que la

población más pequeña es de estrato alto (16%).  

 

 Las experiencias financieras según estrato. GRÁFICA 5  

 

● Las experiencias de los estudiantes se diferencian por estrato. Un tema central es el

conocimiento de las finanzas del hogar, tanto en los ingresos como en los egresos más

importantes. En este sentido, el estrato que percibe mayor claridad sobre las finanzas

de su hogar es el estrato medio. Mientras que el estrato bajo tiende a desconocer la

situación de su hogar. Otro resultado que llama la atención es que un grupo más                                                                                                                10  La  gráfica  3  solo  tiene  en  cuenta  la  población  de  Bogotá,  se  excluye  la  de  EEUU  puesto  que  éste  se  analizó  a  la  luz  de  otros  factores.    

16%  

36%  

48%  

Total  de  la  muestra-­‐  Según  estrato  

Estrato  5-­‐6  

Estrato  3-­‐4  

Estrato  1-­‐2  

0%  20%  40%  60%  80%  100%  

Conocimiento  de  

las  hinanzas  de  su  hogar  

Algun  ingreso  

Control  de  gastos  

Cuenta  bancaria  

Población  según  nivel  de  experiencia        

Estrato  Bajo  

Estrato  Medio  

Estrato  alto  

  23  

grande del estrato 3 y 4 percibe tener más iguales ingresos que el de estrato alto. Al

parecer, los de estrato alto son los que más cuidan el dinero a la hora de gastar. Por

otro lado, la pregunta sobre la incursión al sistema financiero, es decir, el uso de

cuenta bancaria es mayor en los estratos más altos.  

 

 

¿Cuál es el nivel de desarrollo?  

 

Colombia se encuentra en el puesto menos aventajado en el desarrollo de las competencias

financieras de sus estudiantes, ya que obtiene unos resultados muy inferiores al promedio

OCDE combinados con una variabilidad mayor a la del promedio de los países participantes.

En este mismo cuadrante, con puntuaciones inferiores a la OCDE y variabilidades por encima

del promedio se encuentran Eslovaquia, Francia y Estados Unidos.11  

 CLASIFICACIÓN  SEGÚN  NIVELES  EN  LAS  COMPETENCIAS  FINANCIERAS  COLOMBIA-­‐BOGOTÁ.  TABLA  1  

Población que alcanza determinado nivel  

  Nivel < 1   Nivel ≧1   Nivel ≧2   Nivel ≧3   Nivel≧ 4   Nivel≧ 5  

Colombia   100%   71%   44%   18%   5%   1%  

Muestra en

Bogotá   100%   100%   94%   62%   33%   2%  

 

Uno de los objetivos de esta investigación era conocer el nivel de desarrollo en la

competencia financiera de la muestra analizada en Bogotá y del colegio internacional ubicado

en EEUU. De manera general, toda la muestra en Bogotá alcanza por lo menos el nivel 1 de

desarrollo. Así mismo, la gran mayoría logra llegar a Nivel 2, mientras que sólo uno de cada

tres llega al Nivel 4. Estos resultados difieren drásticamente de los obtenidos por el país en la

aplicación del 2012. Como señalamos en los antecedentes, Colombia, ocupó el último lugar

en las pruebas PISA de competencias financieras del año 2012, logrando ubicar tan solo siete

de cada diez personas de la población en el nivel 1. Así mismo, el porcentaje de población

que logra nivel 2 es menos de la mitad que la muestra tomada en Bogotá. El nivel 3 de

desarrollo marca la diferencia en la relación de estas dos poblaciones: La proporción de                                                                                                                11    Tomado  de  Infore  PISA  2012  competencia  financiera  español  http://www.mecd.gob.es/dctm/inee/internacional/pisa2012-­‐financiera/informeespanolpisafinanciera07.07.14web.pdf?documentId=0901e72b81a25b3f    

  24  

personas que logran un nivel 3 de desarrollo en la muestra tomada de Bogotá es casi 4 veces

superior a la proporción de personas que alcanzan nivel 3 en los resultados nacionales. Aun

así, las dos poblaciones se asemejan en que el nivel 5 es alcanzado por un grupo ínfimo de

estudiantes.  

 RESULTADOS  SEGÚN  ESTRATO.  GRÁFICA  6  

 PORCENTAJE DE PERSONAS SEGÚN ESTRATO - NIVEL EN PISA  

Estrato   Nivel ≧1   Nivel ≧2   Nivel ≧3   Nivel≧ 4   Nivel ≧5  

Estrato 1-2   100%   89%   41%   11%   0%  

Estrato 3-4   100%   100%   86%   59%   5%  

Estrato 5-6   100%   99%   75%   39%   5%  RESULTADOS  SEGÚN  ESTRATO  EN  BOGOTÁ.  TABLA  2  

 

Los resultados de la competencia financiera en la muestra de Bogotá cambian según el estrato

socio-económico. En este sentido, el estrato medio logra obtener el mejor promedio, en tanto

al estrato alto ocupa el segundo lugar. No sobra aclarar que el estrato bajo ocupó el último

lugar con un puntaje muy bajo: Sólo el 41% de los estudiantes alcanzaron un nivel igual o

superior al 3; lo que implica que en este estrato, cerca del 60% de los estudiantes quedaron

ubicados en el nivel 1 o 2.  

 

En cuanto a la caracterización por niveles existe una diferencia marcada según estratos.

Aunque todos los grupos ubican a la gran mayoría de la población en un nivel 2 de desarrollo,

0  

1  

2  

3  

4  

5  

6  

7  

8  

Estrato  4-­‐5   Estrato  5-­‐6   Estrato  1-­‐2  

Prom

edio  

Relación  estrato  -­‐  Promedio  en  PISA  

  25  

el nivel 3 marca diferencias claras entre estratos. Ubicándose nuevamente el estrato medio

como el estrato con mejores resultados.  

 

 RESULTADOS  SEGÚN  ESTRATO.  GRADO  11.  BOGOTÁGRÁFICA  7  

 

Los resultados según estratos se ven más claros si comparamos únicamente el grado once. En

este sentido, el promedio del grupo de estratos medios supera un promedio de 7,3 en la

prueba, mientras que los estudiantes de estratos altos están más cerca del estrato bajo, con un

promedio de 5,9 y 5,0 respectivamente. Este resultado es contrario a lo que habíamos

encontrado en los antecedentes y por ello su interpretación requiere un análisis especial, el

cual presentaremos más adelante.

Relación de la competencia financiera con el Saber 11  

Estrato   Resultados  en  PISA  grado  11  

Promedio  en  saber  11-­‐Año  2015  

Promedio  Puesto  en  saber  11-­‐  Año  

2015  Medio   8,4   76,33   22  Alto   6,6   67,16   307  Bajo   5,5   50,86   4.524  

LAS  COMPETENCIAS  FINANCIERAS  Y  LOS  RESULTADOS  SABER  11.  BOGOTÁ.  TABLA  No  3.  

 

Es imprescindible resaltar que los resultados obtenidos en PISA y Saber 11 de los grados

onces muestran una alta relación, pues mediante un análisis de medianas con Kruskal Wallis y

con la comparación de promedios con el análisis de varianza ANOVA se determinó que existe

una varianza significativa. Se observa que el estrato medio obtuvo un promedio más alto,

tanto en Saber 11, como el obtenido en PISA. El estrato alto obtuvo como resultado en PISA

0  1  2  3  4  5  6  7  8  

Estrato  3-­‐4   Estrato  5-­‐6   Estrato  1-­‐2  

Variación  del  puntaje  en  PISA  según  estrato  -­‐  Grado  11  

  26  

un promedio de 6,6, un promedio en Saber 11 de 67,16 y un puesto promedio de 307, esto

indica que tuvo un balance inferior a los obtenidos por el estrato medio, pero superior a los

obtenidos en el estrato bajo. El hecho de que el estrato medio haya obtenido los mejores

resultados, resultó atípico y contrasta con algunos antecedentes, por tal motivo nos dirigimos

a los resultados SABER 11 con el fin de acercarnos a una explicación desde el trabajo

pedagógico de los colegios.

Resultados según el grado cursado  

 BOGOTÁ.  AÑO  2015.  TABLA  4  

  Grado 11,

Estrato

Medio  

Grado 9,

Estrato

Alto  

Grado 9,

Estrato

Medio  

Grado 11,

Estrato

Alto  

Grado 11,

Estrato

Bajo  

Grado 9,

Estrato

Bajo  

Promedio   7,6   6,9   6,2   6   5   4,5  

 

 BOGOTÁ.  AÑO  2015.  GRÁFICA  7  

Los resultados obtenidos mediante un análisis de varianzas ANOVA sobre las competencias

financieras según grado, muestran que la mayor cantidad de personas que llegaron a nivel 5 se

encuentran en el grado 11. También se puede exponer que en los grupos de estrato medio los

estudiantes de once logran mejores niveles que los de noveno, mientras que en el grupo de

estrato alto sucede que obtienen promedios muy similares. Esto nos permite concluir que

únicamente en este grupo la varianza de promedios en el resultado de PISA no es

significativa. Finalmente, el grupo de estudiantes de estrato bajo tuvieron el peor desempeño.  

0  

1  

2  

3  

4  

5  

6  

7  

8  

Grado  11,  Estrato  Medio  

Grado  9,  Estrato  Alto  

Grado  9,  Estrato  Medio  

Grado  11,  Estrato  Alto  

Grado  11,  Estrato  Bajo  

Grado  9,  Estrato  Bajo  

Prom

edio  en  PISA  

  27  

 Resultados según el nivel de experiencia  

 BOGOTÁ.  AÑO  2015.  TABLA  5  

Grado  noveno  -­‐  Estrato  1-­‐2  Población   Nivel  de  Experiencia   Promedio  general   Nivel  1   Nivel  2   Nivel  3   Nivel  4   Nivel  5  

4%   Nula    3,6     50%   16.60%   16.60%   16.60%   0%  

27%   Poca    4,22     14.80%   51%   27.60%   6.30%   0%  

42%   Media    4,19     9.80%   59.10%   23.90%   7%   0%  

25%   Buena    4,19     9.50%   61.90%   26.10%   2.30%   0%  

3%   Excelente    3,09     40%   40%   20%   0%   0%  

 

Los resultados según experiencia fueron muy variados en toda la muestra. De entrada indica

que existe una baja relación, entonces podría no ser un factor asociado. Como podemos

observar en la tabla 4 el grado noveno de estrato bajo, la población se concentra en un nivel

de experiencia medio, y además no existe una mayor diferencia entre los promedios.

Mediante un análisis de varianzas ANOVA, se pudo concluir que no existe una varianza

positiva con respecto al promedio en PISA y el desarrollo en experiencia.  

 

Así mismo, se puede observar que la población que logra mayor experiencia no obtiene un

promedio superior en el puntaje de PISA. Incluso y paradójicamente, las personas con poca o

media experiencia tienen un mejor desempeño en la competencia financiera. De forma

contraria a lo previsto en la hipótesis, las personas con un nivel de experiencia nulo, logran

tener mejor promedio en PISA que los de mayor experiencia.

Como se comprenderá este resultado totalmente atípico, nos exige una explicación e

interpretación cuidadosa, la cual intentaremos presentar en unas páginas siguientes y para ello

tendremos fundamentalmente en cuenta limitaciones en el instrumento que utilizamos para

este fin.

 

 

Estos resultados poco claros podrían muy seguramente explicarse porque la variable de la

experiencia no alcanzó a evaluarse de manera adecuada en la presente investigación, ya que

hay que tener en cuenta que pudimos indagar por las prácticas financieras, pero no por la

frecuencia de las mismas.  

 

  28  

Aun así, se evidencia que existe una diferencia significativa entre los estratos, en relación al

conocimiento del estado financiero de sus hogares. El estrato medio es donde más estudiantes

dicen conocer las finanzas de su hogar, en tanto este conocimiento es menor para los estrato

alto y bajos. Por otro lado, es evidente que el uso de cuenta bancaria es proporcional al

estrato, ya que mientras en el estrato alto cuatro de cada diez jóvenes tienen cuenta bancaria,

en el estrato bajo ni siquiera uno de cada diez cuentan con ella.  

 

Resultados  de  la  población  en  un  colegio  internacional  ubicado  en  los  Estados  Unidos    GRÁFICA  8-­‐  Población  que  está  por  encima  de  cada  nivel  

   El nivel de desarrollo en el que se encuentran los estudiantes de UWC-USA es superior al de

Bogotá, pues tuvieron un promedio de 8,0. Como se observa en la gráfica 9, el 100% de los

estudiantes de la muestra alcanzaron el nivel 1 y el nivel 2 de la prueba PISA en competencia

financiera, esto quiere decir que además de identificar y relacionar información de conceptos

financieros, pueden aplicar ese conocimiento a contextos relativamente cercanos a ellos. De

estos solo el 4% se queda en el nivel 3, permitiendo que el 84% llegara a nivel 4. Lo anterior

quiere decir que la gran mayoría de la población es capaz de aplicar su comprensión a

contexto relevantes en la edad adulta y tienen en cuenta las consecuencias a largo plazo en

decisiones financieras. Solamente el 4% pueden analizar productos financieros complejos y

comprenden una gama amplia de términos financieros.  

 EL  IMPACTO  DE  CLASES  DE  ECONOMÍA  EN  LAS  COMPETENCIAS  FINANCIERAS.  Colegio  Internacional  en  EEUU.  No.  9  

  29  

 En la gráfica 10 se comprueba la idea de Denegri que afirma que para comprender bien la

economía es necesario educarse en este ámbito, pues se puede observar que los estudiantes

que están en la clase de economía tienen unos resultados significativamente superiores a los

que no la ven, como lo demuestra la comparación de promedios con ANOVA. Es de resaltar

que tal como explicamos atrás, estas clases están orientadas al desarrollo de las competencias

financieras y que por ello logran elevar los niveles de desarrollo de los estudiantes. Esta clase,

en muchos casos, le permite al estudiante homologar alguna materia sobre economía cuando

entra a la universidad.  BOGOTÁ.  AÑO  2015.  GRÁFICA  10.  LA  INCIDENCIA  DEL  GRADO  ESCOLAR  EN  EL  COLEGIO  INTERNACIONAL  PRIMERO  Y  SEGUNDO  AÑO.    

   Se analizó mediante un análisis con Kruskal Wallis y una comparación de promedios con

ANOVA que la varianza que existe entre los resultados de penúltimo año y último año es

significativa y positiva para los estudiantes del colegio internacional que toman la clase de

7  7,2  7,4  7,6  7,8  8  

Si   No  

Diferencia  en  el  promedio  de  estudiantes  que  ven  o  no  clase  de  

economia    

0  

2  

4  

6  

8  

10  

Penultimo  año   Ultimo  año  

La  población  que  toma  economia  segun  el  grado  

  30  

economía. Dado lo anterior, se concluye que el grado podría incidir en el desarrollo de las

competencias financieras.  

 

El balance obtenido por los estudiantes de penúltimo año equivale a nivel 3 de las

competencias financieras y su promedio es de 7,74 mientras que los estudiantes de último año

tuvieron un balance superior por 1,59. Esto quiere decir que los estudiantes de último año

obtuvieron un nivel 4, y su promedio fue de 9,33.  

 

 Conclusiones:    

Específicas:  

● ¿En qué nivel de desarrollo están los jóvenes bogotanos en el desarrollo de

sus competencias financieras?  

 

La muestra en Bogotá utilizada en la presente investigación supera los resultados de

Colombia en PISA 2012 de manera significativa. Muy seguramente, estos resultados

obedecen a un supuesto de la OCDE, el cual afirma que un contexto que tenga mejores

condiciones económicas, políticas educativas y acceso a la cultura – medido en acceso a

libros e internet – tendrían mejores resultados. En efecto, las condiciones de acceso a la

cultura en Bogotá y las condiciones tanto políticas como económicas tienden a ser mejores

que las alcanzadas en zonas rurales y en la mayoría de ciudades del país. Esto quiere decir

que, la mayoría de las personas en la muestra de la presente investigación logran interpretar

situaciones financieras problema que requieren algoritmos básicos e inferir respuestas que

exigen emplear procedimientos básico. Por el contrario, los resultados obtenidos por

Colombia en las pruebas de competencias financieras indican que solo cuatro de cada diez

personas logran alcanzar este nivel.  

 

Sin embargo, tanto en la muestra usada en la presente investigación como los resultados de

Colombia en el 2012 coinciden en que, tan sólo en promedio 1 o 2 personas de cada 100

logran desarrollar modelos de situaciones complejas, identifican limitaciones y panoramas

hipotéticos. Este nivel hace referencia –según la OCDE- al desarrollo en la competencia

financiera necesaria para entender el cobro de impuestos, procesos de retención en la fuente y

otras variables que necesariamente dependen de condiciones financieras más complejas. De lo

  31  

anterior se puede concluir que, tanto el grupo de estudiantes que presentó PISA en el país

como la muestra de esta investigación, no obtienen de la educación básica los elementos

necesarios para entender, por ejemplo, el cobro de impuestos y las tasas de intereses asignadas

a los préstamos. Lo anterior, muy seguramente explica por qué es tan alta una tendencia al

sobreendeudamiento como la indicada en el reporte de Asomicrofinanzas con el que

iniciamos el presente artículo (52% de los activos en el sistema financiero).  

 

 

● Según estrato socioeconómico:  

 

En la muestra usada en esta investigación se concluye que el no estrato incide de manera

directa en el desarrollo de las competencias financieras. Más de la mitad de estudiantes de

estrato medio están mejor preparados que los otros estratos para enfrentar situaciones

relativamente complejas de la vida cotidiana que requieran manejo de intereses. Es decir, el

estrato que mejor preparado está para resolver las situaciones donde hay préstamos bancarios

es el medio (3 y 4), mientras que en estrato bajo (1 y 2) tan solo uno de cada diez lograría

resolverlo. En contraste, la mayor población de estrato bajos sólo lograría resolver

problemáticas de la vida cotidiana relacionadas con la seguridad bancaria como evitar robos

electrónicos o de compras muy básicas en los supermercados.  

 

La estrecha relación entre el estrato y la competencia financiera ya había sido señalada por

Denegri y por la OCDE. Sin embargo, lo obtenido en esta investigación se diferencia de las

dos referencias, en tanto que la relación que encontramos no es directamente proporcional.

Según la muestra estudiada, no es posible afirmar que a mayor estrato mejor resultado en la

competencia financiera como supone la OCDE para Colombia . Aunque es muy plausible

pensar que exista una relación directa entre la calidad en la educación y el estrato, es

necesario tener en cuenta que el tema que nos ocupa ha sido muy poco abordado por la

educación12, todo indica que es necesario que exista una actitud y disposición positiva por

parte de la familia para transmitir los hábitos financieros sobre los ingresos y gastos del

hogar.  

 

                                                                                                               12  Hay  que  resaltar  que  ninguno  de  los  colegios  utilizados  en  la  presente  muestra,  tenía  un  trabajo  curricular  previo  en  conceptos  o  procesos  económicos.  

  32  

La variable que está mas asociada al estrate sería la actitud familiar de los estratos medios

sobre la información y formación financiera en torno a ingresos y gastos del hogar, que en sí

mismo el estrato. Esto se puede evidenciar también en que, los resultados entre los grupos que

afirman conocer sobre la situación financiera de su hogar y el resultado en la competencia

financiera de PISA es directamente proporcional. En otras palabras: Obtienen mejores

resultados quienes tienen mayor conocimiento sobre los niveles de ingresos y gastos en sus

hogares. Dado lo anterior, aunque la relación entre estrato y competencia financiera existe, la

actitud de las familias al querer compartir con su hijo la formación e información financiera

es diferenciada según el estrato socioeconómico, y muy seguramente, es una actitud que se

presenta de manera generalizada en el estrato medio.  

 

Sin embargo, un aspecto esencial hay que tener en cuenta para analizar los anteriores

resultados, los cuales, a decir verdad, nos extrañaron: ¿Por qué los estratos medios alcanzan

resultados superiores superiores a los obtenidos por los estratos altos? Este resultado es

contrario a lo señalado por Denegri y por ello requiere una interpretación especial. Revisando

las instituciones a las que se les aplicó el instrumento, nos arriesgamos a indagar sobre la

relación entre el desarrollo por competencias transversales, como lenguaje, y los resultados en

las pruebas PISA que aplicamos. En ese sentido, el resultado atípico de estrato medio obedece

desde nuestro punto de vista a una variable educativa que desarrollaremos posteriormente y

no a un carácter propio del estrato. Es por esto último que hacemos énfasis en que el estrato

no incide de manera directa en la competencia financiera (De nuestra muestra), los resultados

atípicos se pueden explicar apartir de una variable mas profunda y es que, específicamente en

nuestra muestra los colegios de estrato medio tienen un trabajo pedagógico que logra elevar

las competencias de sus estudiantes de mejor manera que los otros estratos, tal como se

evidencia en la relación con los resultados en las pruebas SABER 11

 

 

● Experiencia  

 

Para poder interpretar los resultados que refleja la variable “experiencia”, es necesario aclarar

que cuantificar la experiencia, en sí misma, es bastante complejo. La dificultad que encontró

la presente investigación fue diferenciar la frecuencia con la que las experiencias se han

presentado, pues se supone que entre mayor experiencia mayores serían las oportunidades de

  33  

conocimiento a partir de las vivencias. Por ejemplo, un estudiante que durante dos años haya

recibido una mesada, pareciera que ha experimentado más vivencias que un individuo que

sólo hasta hace seis meses empezara a planificar el dinero al recibir su mesada. Una

dificultad profunda deriva en asumir lo anterior, ya que nada asegura que el individuo que

lleva mayor tiempo con esta dinámica haya aprendido sobre las vivencias e incorporado

nuevos elementos en sus análisis y decisiones. En el ejemplo anterior, es difícil cuantificar si

el individuo en cuestión logró aprender a raíz de las vivencias que vivió a lo largo de dos

años, o si más bien, el aprendizaje que logró el primer mes lo repitió 23 veces. En ese sentido

podría incluso llegar a tener la misma experiencia que el segundo individuo del ejemplo,

aunque lleve más tiempo manejando el dinero.  

 

En este orden de ideas, es necesario recordar que la presente investigación indagó si los

individuos tienen determinadas vivencias financieras, pero no la frecuencia de estas. Según la

muestra en Bogotá, la experiencia del estudiante no resulta un factor asociado a las

competencias financiera de PISA; es decir, en los resultados de la prueba no existe una

varianza significativa si las personas han experimentado vivencias financieras, tales como: la

necesaria planificación de los ingresos escasos y el uso de cuenta bancaria. Existen algunos

casos excepcionales en el que el nivel de experiencia y el puntaje en PISA es directamente

proporcional, estos casos resultan significativos cuando los padres le comunican a sus hijos

los principales ingresos y gastos del hogar, como encontramos con frecuencia en estudiantes

pertenecientes a los estratos medios.  

 

La primera conclusión es que estos resultados contrastan con lo propuesto por Denegri, en

tanto que la experiencia propia de los estudiantes no parece haber promovido mejores niveles

de desarrollo en las competencias financieras Sin embargo, el hecho sean los padres quienes

inciden en la formación financiera al compartir sus experiencias y decisiones, parece indicar

que las experiencias propias de los estudiantes no están generando desarrollo en la

competencia financiera. Al parecer los estudiantes no están incorporando las vivencias

económicas propias; en otras palabras: los estudiantes no están formando conocimiento a

partir de sus propias experiencias. En ese sentido, se intuye que la experiencia no es el único

factor para desarrollar la competencia financiera, sino que necesita de un ejercicio

metacognitivo por parte del estudiante que le permita aprender de las propias experiencias, y

  34  

articularlas con los hábitos financieros. Por el contrario, las vivencias financieras que no se

retroalimentan y reflexiona sobre ellas, podrían llegar a ser experiencias en vano.  

 

Conclusiones  Generales:    Sobre la educación    Un factor asociado al desarrollo de la competencia financiera poco explícito en los resultados

parece ser el trabajo educativo por competencias en áreas transversales de los colegios

tomados en cuenta para la muestra. Si se unen algunos factores meramente educativos como:

Resultado en el instrumento de la tesis, modificabilidad de noveno a once, y resultados en la

pruebas de estado ICFES, se encontrará una estrecha relación entre ellos.  

 

El hecho de que la mayoría de colegios de estrato medio logren los mejores resultados en la

prueba de PISA aplicada por la presente investigación y además la mayor modificabilidad

positiva en los resultados de noveno a once, coincide con que este grupo obtiene el mejor

puesto promedio en ICFES (Puesto 22 en promedio) de toda la muestra. Lo anterior indica

que probablemente existen variables propias del trabajo pedagógico de estos colegios que

logran desarrollar las competencias, tanto financieras como de lenguaje y matemáticas de los

estudiantes. Análogo es el resultado en los estratos alto y bajo. Es decir, tanto en pruebas

ICFES como en los resultados de nuestro instrumento el estrato alto se encuentra por debajo

del estrato medio y por encima del estrato bajo.  

 

Pese a que no se caracterizó el trabajo pedagógico de cada institución, es posible usar el

resultado Saber 11 (o ICFES) como un indicador del trabajo en cada institución gracias a que

estas pruebas buscan indagar por el desarrollo de algunas competencias transversales como

lectura crítica, matemáticas y competencias sociales y naturales, entre otras. Mientras que

pierde relevancia la evaluación únicamente de conceptos específicos.  

 

Lo anterior, en concordancia con De Zubiría J (2001), quien sustenta en su texto ¿Cómo

enseñar la Economía para favorecer las competencias cognitivas? que el trabajo por

competencias de las instituciones, a pesar de no tener una enseñanza explícita en las finanzas,

puede lograr elevar los niveles de desarrollo de los estudiantes en otras áreas que son

  35  

cruciales para el desarrollo del pensamiento económico. Por ejemplo, se pueden asociar los

resultados en lectura crítica de las pruebas Saber 11 con los buenos resultados en las

competencias financieras, ya que el desarrollo en lectura permite interpretar y jerarquizar la

información explícita de las situaciones problemas.  

 

Gracias a esto, se puede explicar el contraste con lo propuesto con Denegri, quien considera

que a mayor estrato socioeconómico mejor desarrollo del pensamiento económico, y cabe

resaltar que las conclusiones de esta investigación son exclusivamente para la muestra tomada

y no es posible hacer generalizaciones, en este caso, generalizaciones sobre otras instituciones

educativas o estratos en Bogotá.  

 

Sobre la experiencia y el desarrollo de las competencias financieras:  

 

Un factor asociado al desarrollo del pensamiento económico en investigaciones

internacionales como las de Denegri es la experiencia de los jóvenes. Aun así, en la muestra

tomada por la presente investigación es necesario reivindicar el papel de la metacognición

para poder interpretar los resultados al parecer atípicos alcanzados. Probablemente, la

experiencia se puede convertir en una fuente muy importante de conocimiento, pero es

posible que en la muestra no haya sido capitalizada como tal. En algunos casos a los jóvenes

les beneficia mucho la experiencia que les trasmiten sus padres mediante la comunicación de

la finanzas del hogar; sin embargo, la desarticulación entre la experiencia propia y los

resultados en PISA, en la población de Bogotá no parecen revelar mayor desarrollo de las

competencias financieras.  

 

En conclusión, para que la experiencia sea un factor asociado al desarrollo de las

competencias financieras necesitan, al parecer, de un proceso metacognitivo del individuo que

permita capitalizar las vivencias propias en aprendizajes significativos, tal como lo

reivindican los resultados obtenidos en Estados Unidos, ya que esa institución además de

tener una materia propia que tiene como objetivo desarrollar la metacognición de los jóvenes,

realiza de manera constante actividades que acerquen a los estudiantes a la práctica de los

conocimientos aprendidos en las aulas de clase. El papel que jugaría la educación en este

proceso, sería el de fomentar las habilidades metacognitivas de sus estudiantes, para que no

solo aprendan finanzas, sino que, de manera general, aprendan de sus decisiones, tanto

acertadas como equivocadas.

  36  

 

Derivadas y recomendaciones:    

● Para las instituciones:  

○ Es necesario que las instituciones educativas promuevan el desarrollo de las

competencias financieras. Además de incluirlo como temática en el currículo

educativo, se hace necesario que las instituciones promuevan las experiencias

financieras y las medien de manera tal que los estudiantes aprendan de sus

propias vivencias. Una propuesta pertinente sería que, mediante el trabajo

grupal los estudiantes se planteen metas financieras a mediano y corto plazo,

que a su vez, exijan mecanismos como el ahorro. De esta manera, se fortalecen

los lazos del curso y además se promueven las experiencias financieras, dentro

del marco institucional para así poder mediarlas y lograr preparar a los jóvenes

para interactuar con el mercado financiero.  

○ Una recomendación muy importante, no solo para el desarrollo de las

competencias financieras, sino para otras áreas es el desarrollo de las

competencias transversales como la lectura, el pensamiento y los valores. De

esta manera, dotar a los estudiantes de herramientas que puedan ayudarle a

resolver situaciones problema. Es más pertinente enseñar a una persona a leer

y a pensar, que explicarle algún tema en específico, por ejemplo de Ciencias

sociales o de química. Si el estudiante aprende a leer y a pensar, podrá

aprender los conocimientos específicos de una manera más clara y estructurada  

○ Para crear un currículo que desarrolle las competencias financieras hay que

tener en cuenta que debe partir de algunas condiciones previas. Como el

desarrollo de competencias lectoras y de pensamiento que permitan al

estudiante enfrentar de mejor manera las situaciones problemas. Sin embargo,

de manera específica el currículo debería estar enfocado a desarrollar la

capacidad de jerarquización y priorización del recurso y con esto, la

proyección y planificación de sus decisiones.

● Para los padres: Es necesario promover la comunicación financiera con los hijos. Sin

embargo, esta comunicación debe estar mediada por algunas ideas clave, y además

debe ser muy cuidadosa para que su hijo no se sienta presionado o angustiado por

algunas decisiones. Las ideas claves que se deben transmitir en la comunicación es

  37  

que, el dinero es un recurso escaso, que siempre se va a tener que priorizar o

jerarquizar y además que estos procesos no son sencillos, requiere de evaluar

múltiples panoramas.  

 

● Para los estudiantes: Es necesario observar y aprender de las propias experiencias

financieras. Incentivar el ahorro, y la planificación en el gasto. Además, preocuparse

más por la situación económica del contexto inmediatamente cercano de su familia, su

ciudad y su país.  

 

Para próximas investigaciones:  

 ● Sería pertinente para próximas investigaciones poder elaborar un instrumento que

permita cuantificar de manera clara la experiencia, que no solo indague si las personas

han experimentado algunas vivencias, si no ¿Con qué frecuencia las experimentan? De

esa manera se podría relacionar la experiencia y las competencias financieras, aspecto

que no pudimos aclarar debidamente en la presente investigación.  

● Es interesante analizar en un mismo estrato, instituciones con y sin currículo con

énfasis en finanzas. Es esencial determinar hasta qué punto las competencias

financieras pueden y han sido abordadas con éxito en algunas instituciones educativas

bogotanas  

● Es pertinente que para próximas investigaciones se indague sobre los factores

asociados al sobreendeudamiento en las familias. ¿Qué factores explican estos

comportamientos tan negativos a mediano y largo plazo? ¿Por qué –al parecer- los

niveles de endeudamiento se presentan en todos los estratos socioeconómicos y son

algo independientes de los niveles de ingresos que tengan las familias?  

● Es pertinente investigar el nivel de desarrollo alcanzado en los resultados en la

competencia financiera de PISA en jóvenes universitarios en Bogotá. Si solo 1 o 2 de

los jóvenes que culminan la educación media llegan a un buen nivel en el desarrollo

de sus competencias financieras, ¿será que este porcentaje crece significativamente a

nivel universitario? ¿Qué hacen las universidades para alcanzarlo? ¿Es más alto en

estudiantes universitarios que eligen las Ciencias Económicas como su carrera

profesional?  

● Es pertinente indagar si existe algún trabajo de enseñanza en competencias financieras

por parte de los bancos de la ciudad.  

  38  

BOGOTÁ SE RAJA EN LAS COMPETENCIAS FINANCIERAS13  

Artículo Divulgativo  

Jéssica Murphy Santofimio  

Sebastián Martínez Hernández  

Antonio Andrade Luque  

No se necesita una búsqueda exhaustiva para ver en los titulares de los periódicos la gravedad

del estado financiero de los colombianos. Según Asomicrofinanzas, el 50% de personas que

tienen un microcrédito, están en sobreendeudamiento. Lo primero que hay que preguntarse es:

¿Qué pasa con la educación financiera de los colombianos?  

Algunos estudios realizados por el Banco Mundial y el Banco de la República de Colombia

han buscado responder la anterior pregunta; Los resultados no son muy alentadores.Por un

lado cuando se les pregunta a los colombianos si ¿son conscientes de los ingresos y gastos

que tienen a lo largo del mes? el 80% responde que sí, pero si se les pregunta ¿Cuánto dinero

gastaron la semana inmediatamente anterior? sólo el 7% sabe exactamente cuánto dinero ha

gastado. Además, cuando les preguntan ¿quién los educa financieramente?, uno de cada tres

personas considera que sus padres los educan en materia financiera, mientras que el 70%

considera que se educan solos, entonces pareciera que estuviéramos en una sociedad

autodidacta a nivel financiero.  

Lo anterior es tan solo un diagnóstico en los adultos. ¿Será que los jóvenes también

consideran que se educan solos? Aunque no es posible medir a los jóvenes mediante los

mismos criterios; es decir, sus balances en los créditos y el manejo de sus ahorros y deudas,

porque evidentemente la gran mayoría no son activos financieramente, es posible medirlos

mediante algunas pruebas, como es el caso de PISA. Esta prueba es aplicada nivel

internacional y es muy reconocida mundialmente, además pretende evaluar la capacidad de

aplicar los conocimientos y conceptos de los jóvenes de 15 años para resolver problemas de la

vida cotidiana. Esta se centra en algunas temáticas específicas, entre esas la competencia

financiera, que a su vez, se evalúa en cinco niveles de desarrollo.  

 

Como decía al divulgar los resultados nacionales el periódico el Tiempo: “Colombianos se

rajan en pruebas PISA”, al ocupar el último puesto en la competencia financiera evaluada a

nivel mundial. Esto implica cosas como que si les decimos a los jóvenes que si tuvieran que                                                                                                                13 Artículo que sintetiza la investigación desarrollada para optar el título de bachiller en el Instituto Alberto Merani y dirigida por Julián De Zubiría.

  39  

priorizar el dinero entre pagar el arriendo o más bien pagar el servicio de televisión o comprar

muebles, según los resultados de PISA, estos jóvenes en el mejor de los casos no sabrían que

hacer; en tanto en el peor estarían seguros de que comprar muebles o pagar la TV serían las

mejores opciones.  

 

Por lo anterior, fue necesario preguntarse qué pasa con la educación financiera de los jóvenes,

y qué factores podrían mejorar el desarrollo en estas competencias, además determinar el

nivel de desarrollo en el que se encuentran. No fue sencillo responder a lo anterior; sin

embargo, pudimos dar uso a 11 preguntas que liberó PISA (cada pregunta de los diferentes

niveles de desarrollo). Adicionalmente, algunos autores que han estudiado el desarrollo del

pensamiento económico, como Denegri, han encontrado que el estrato de un individuo, la

educación que reciba y sobre todo la experiencia que pueda tener en el manejo del dinero y la

que le transmitan sus padres, pueden elevar significativamente la comprensión de los

fenómenos económicos.  

 

En esta investigación se le preguntó a un grupo de jóvenes bogotanos y a los estudiantes de un

colegio internacional ubicado en Estados Unidos, si conocían los principales ingresos y gastos

de su hogar, si tenían ingresos propios y si controlaban sus gastos, con el fin de acercarnos a

las experiencias financieras que han tenido. Teniendo en cuenta sus respuestas, se

relacionaron con los resultados en las preguntas de PISA, para ver cómo variaba el nivel de

desarrollo según las variables de curso y estrato y si su incidencia era significativa para

catalogarlo como un factor asociado al éxito en las competencias financieras.  

 

La hipótesis con la que realizamos la investigación nos permitía pensar que posiblemente el

nivel de desarrollo de los estudiantes de Bogotá iba a ser superior al obtenido en los

resultados nacionales en el 2012 y queel de los jóvenes de Estados Unidos sería el más alto de

la muestra. Así mismo, pensábamos que muy seguramente estos resultados estarían directa y

positivamente asociados a factores  de desarrollo de esta competencia financiera, como la

experiencia de los individuos, el estrato socioeconómico y el grado que estuvieran cursando.  

 

Algunos supuestos concordaron con los resultados y las conclusiones, mientras que otros

fueron atípicos. El nivel de desarrollo en la población estudiada tuvo un mejor balance que en

el 2012, pues el acceso a la cultura es más alta en Bogotá que en la mayoría de zonas del país,

y como lo afirma De Zubiría. J, López. L y Peralta. N, en su investigación en el 2014 (De

  40  

Zubiría, et al, 2015): el acceso al capital cultural es un factor asociado a la calidad educativa, .

Muy seguramente es por ello que la población estudiada en Bogotá en la presente

investigación logra tener unos avances significativos con respecto a los resultados nacionales

en PISA 2012, además la muestra tomada en Estados Unidos supera tanto los resultados de

Bogotá como los de Colombia en PISA 2012.  

 

Aunque los antecedentes explican algunos factores asociados a la competencia financiera en

la muestra estudiada tan solo se puede concluir en esencia, uno: La educación es un factor

más influyente que el estrato socioeconómico. Concluimos esto ya que el estrato medio logra

tener los mejores resultados que el estrato alto muy seguramente porque estos colegios tienen

un trabajo pedagógico previo que desarrolla algunas competencias transversales como las

comunicativas y las ligadas al pensamiento lógico. Esto se evidencia en la estrecha relación

de los resultados en las pruebas Saber 11 para el año 2015 y los promedios obtenidos en la

presente investigación. Además, los colegios que desarrollan un trabajo por competencias son

los que mayor modificabilidad demuestran de un grado a otro. Lo que quiere decir, que en el

fondo el grado no es un factor asociado si la persona se encuentra en una instituciones

educativas que no logran desarrollar las competencias de los estudiantes.  

 

Así mismo, algunas variables propias del estrato insinúan que pueden ser influyentes, tales

como la comunicación de los padres hacia los hijos; es decir, el conocimiento que los

estudiantes tienen sobre el estado financiero de su hogar resultó en la presente investigación

como altamente asociado con el desarrollo de sus competencias financieras.  

 

Con respecto a la experiencia no se puede hacer una generalización a partir de esta

investigación, ya que no fue posible caracterizarla de manera clara. Sin embargo, con los

resultados arrojados se infiere que es necesario un trabajo de metacognición por parte de los

estudiantes para poder capitalizar las vivencias y convertirlas en aprendizajes, tal como se

encontró en los resultados en el colegio ubicado en Estados Unidos. Allí se obtuvieron altos

resultados en la prueba que aplicamos, muy seguramente por el trabajo que se adelanta al

promover el aprendizaje de competencias financieras mediante la práctica y el desarrollo de la

metacognición.  

 

Un método pertinente para que las instituciones promuevan las experiencias financieras de sus

estudiantes puede ser el de crear en los cursos metas financieras a mediano y corto plazo que

  41  

obliguen a los estudiantes a buscar mecanismos que favorezcan el ahorro grupal. De esta

manera se promueve el acercamiento de los estudiantes a vivencias financieras que pueden

estar mediados por la institución, con el fin de que esta mediación promueva la metacognición

para cualificar las decisiones de los estudiantes. Por otro lado, es importante señalar las

ventajas de trabajar con un currículo por competencias, que dote a los estudiantes de

herramientas, tanto de pensamiento como de lenguaje, que les sirva para el desarrollo de

conocimientos específicos en lugar de trabajar únicamente mediante la enseñanza de

conocimientos específicos. Sin embargo, esto no sustituye la necesidad de establecer un

currículo que acerque a los estudiantes a los conceptos económicos básicos y que le permita

comprender los hechos y procesos económicos que a diario observa en los medios masivos de

comunicación y en su propio hogar. Esto fue evidente al tener en cuenta que los estudiantes

del colegio internacional que tenían un currículo en economía desarrollaban en mayor medida

sus competencias financieras.  

 

Además, es necesario que los padres incentiven la comunicación con sus hijos en temas

financieros. Esta comunicación no debe estar dirigida a contarles absolutamente todo; más

bien, los padres mediante la comunicación deben transmitir a sus hijos que el dinero es un

recurso escaso y que siempre deben ser priorizados unos gastos por encima de otros. Además

que este proceso no es fácil y que requiere de la evaluación de múltiples opciones. Cuando los

hijos conocen los ingresos y gastos familiares, desarrollan en mayor medida sus competencias

financieras.  

 

Es importante que las investigaciones futuras puedan profundizar sobre la estrecha relación

entre la experiencia financiera y el desarrollo de las competencias. Una limitación de esta

investigación fue no poder caracterizar la frecuencia de la experiencia del individuo, al

indagar únicamente por la presencia de algunas actividades, pero no por la continuidad de

cada una de ellas. Sería trascendente favorecer la formación de hábitos financieros a partir de

las experiencias, y trabajar para modificarlos positivamente. Desarrollar las competencias

financieras es tarea que le compete a los individuos, las familias y al sistema educativo. Si no

lo logramos, el sobreendeudamiento seguirá siendo la constante para los adultos bogotanos.  

 

 

 

 

  42  

 

 

 

 

 

 

 

Anexos  

 

Marco conceptual:  

 

  43  

 

 

  44  

 

         

  45  

 Instrumento  

 Instituto Alberto Merani  

Sebastián Martínez  Jessica Murphy  

Antonio Andrade  Director: Julián De Zubiría  

La siguiente prueba tiene el propósito de evaluar la Competencia Financiera de las pruebas PISA en estudiantes de noveno y once. No es necesario escribir su nombre.  Edad:___ Genero M___ F___ Institución:_______________________ Curso: Noveno___ Once___ ¿La institución es pública _____ o Privada _____?    1)¿Usted conoce los principales ingresos (Salarios, arriendos, pensiones, etc…) y gastos (Alimentación, compromisos financieros, educación, etc..) económicos de su familia?  Si___ No___  2)¿Tiene algún tipo de ingreso económico? (Mesada, trabajo informal, trabajo doméstico, venta de artículos) Si__ No__  3) ¿ Antes de gastar el dinero que recibe, planifica en que gastarlo y cuánto gastar?  Si__ No__  4) ¿Usted tiene y usa una cuenta de ahorro en alguna entidad bancaria? Si___ No___  

5) ¿Desde hace cuanto tiempo?  A. 3 meses o menos  A. 6 meses o menos  A. Más de 6 meses  

 1 DINERO PARA VIAJAR  Natalia trabaja en un restaurante 3 tardes a la semana. Cada tarde, trabaja 4 horas y gana 10 zeds por hora. Cada semana, Natalia gana además 80 zeds en propinas. Natalia ahorra exactamente la mitad de la cantidad total de dinero que gana cada semana.  Natalia quiere ahorrar 600 zeds para ir de vacaciones.    ¿Cuántas semanas tardará Natalia en ahorrar 600 zeds?  Número de semanas: _______________    2 NUEVA OFERTA  La Sra. Janeiro tiene un préstamo de 8.000 zeds de la Financiera Primazed. La tasa de interés anual del préstamo es del 15%. Los pagos mensuales son de 150 zeds.  Pasado un año, la Sra. Janeiro todavía debe 7.400 zeds.  Otra empresa financiera, llamada Zedsúper, le ofrece a la Sra. Janeiro un préstamo de 10.000 zeds con una tasa de interés anual del 13%. Los pagos mensuales también serían de 150 zeds.    

  46  

¿Qué posible desventaja financiera puede tener para la Sra. Janeiro aceptar el crédito de Zedsúper?  ______________________________________________________________________    3 FALLO BANCARIO  David tiene cuenta en el Banco de Zedland. Recibe este mensaje de correo electrónico:  

 ¿Qué afirmación le aconseja a David?    A. Responder al mensaje electrónico y dar los datos de banca por internet.  B. Responder al mensaje electrónico y pedir más información.     C. Contactar con su banco y preguntar sobre el mensaje de correo electrónico.     D. Si el enlace es el mismo que la dirección web de su banco, pinchar en el enlace y seguir las instrucciones.         4. NUEVA TARJETA DE CRÉDITO    Elisa vive en Zedland. Recibe esta nueva tarjeta de crédito.  Al día siguiente, Elisa recibe el número secreto de identificación personal (número PIN) para la tarjeta de crédito. ¿Qué debería hacer Elisa con el número PIN?    A. Anotar el número PIN en un papel y guardarlo en el monedero.  B. Decir a sus amigos el número PIN.  C. Anotar el número PIN en la parte de atrás de la tarjeta.  D. Memorizar el número PIN.    

5. ACCIONES: Este gráfico muestra el precio de una acción de Roca Rica a lo largo de un período de 12 meses.  

  47  

 ¿Qué afirmaciones relativas al gráfico son ciertas? Para cada afirmación, rodea con un círculo “Verdadero” o “Falso”.    

Afirmación   ¿La afirmación es verdadera o falsa?  

El mejor mes para comprar las acciones fue septiembre.  

Verdadero / Falso  

El precio de la acción aumentó aproximadamente un 50% a lo largo del año.  

Verdadero / Falso  

 6. EN EL MERCADO  Se pueden comprar tomates por kilos o por cajas.  

 ¿Cual es la razón que justifica esta afirmación?    A. Los tomates a granel cuestan 2,75 por kilo, pero los tomates en caja cuestan 2,2 por kilo.  B. Comprar en cantidades mayores es mejor.  C. Los tomates a granel cuestan 2,2 por kilo, pero los tomates en caja cuestan 2,75 por kilo.  

  48  

D. Comprar en cantidades menores es mejor.    7. Comprar una caja de tomates puede ser una mala decisión financiera para algunas personas.  ¿Por qué?  A.Los tomates se podrían pudrir antes de consumirlos.  B. A algunas personas no les gustan los tomates.  C. Algunas personas son alérgicas al tomate.  D. Es más costoso comprar tomates por caja.    

 8. OPCIONES DE GASTO  

 Clara y sus amigas van a alquilar una casa. Todas llevan dos meses trabajando. No tienen ahorros. A todas les pagan mensualmente y acaban de recibir sus sueldos. Han preparado esta lista de “Asuntos pendientes”.  

 ¿Qué tarea o tareas de la lista es probable que requieran atención prioritaria de Clara y sus amigas? Para cada tarea, rodea con un círculo “Sí” o “No”.    

¿Es probable que la tarea requiera atención prioritaria?  

Contratar TV por cable Sí / No  

Pagar el alquiler. Sí / No  

Comprar muebles de exterior. Sí / No    

 9. SEGURO DE MOTOCICLETA  El año pasado, la motocicleta de Esteban se aseguró en la empresa de seguros PINASEGURA. La póliza de seguros cubría los daños a la motocicleta como consecuencia de accidentes y el robo de la motocicleta.    Esteban tiene la intención de renovar el seguro con PINASEGURA este año, pero ciertos factores de la vida de Esteban han cambiado desde el año pasado.  ¿De qué manera cada uno de estos factores de la tabla podría afectar al coste del seguro de la motocicleta de Esteban este año?  Para cada factor, rodea con un círculo “Aumenta el coste”, “Reduce el coste” o “No afecta al coste”    

Factor   ¿De qué manera podría afectar el factor al

  49  

coste del seguro de Esteban?  

Esteban ha cambiado su viaje motocicleta por otra motocicleta con mucha más potencia.  

Aumenta el coste/ Reduce el coste/  No afecta al coste  

Esteban ha pintado la motocicleta de otro color.  

Aumenta el coste/ Reduce el coste/  No afecta al coste  

Esteban provocó dos accidentes de tráfico el año pasado.  

Aumenta el coste/ Reduce el coste/  No afecta al coste  

 10. NÓMINA  Todos los meses, a Juana le ingresan el sueldo en su cuenta bancaria. Esta es la nómina de Juana correspondiente a julio.  

 Sara se da cuenta de que Ropa Cálida ha cometido un error en la factura. Sara pidió y recibió

dos camisetas, no tres. La tarifa de envío es un gasto fijo.  

¿Cuál será el total en zeds de la nueva factura?  

  50  

A. 133

B. 131

C. 153

D. 151

 

 

 

 

Referencia Bibliográfica  

 

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