DISEÑO GRÁFICO: Betsy González Bonfil

ACtuAlIzACIón: Primavera 2010Gueorguíeva, María t. (coord.), Silvia Rubín y Abigail VillagránCORRECCIón EDItORIAl: leticia Esperanza lópezuniversidad Popular Autónoma del Estado de Puebla

Programa y normatividad 1

unidad 1: Diagnóstico Inicial

Teoría y metodología•Lectura•Práctica•

61416

unidad 2: Resumen

Teoría y metodología•Lectura•Práctica•

182225

unidad 3: Síntesis

Teoría y metodología•Lectura•Práctica•

273135

unidad 4: Comentario Evaluativo

Teoría y metodología•Lectura•Práctica•

395053

Indicaciones para la metacognición (reflexión) 57

Modelos

Tabla recapitulativa de acentuación•Elaboración de resumen•Elaboración de síntesis•Elaboración de comentario•

60626568

Índice

Programanormatividad

y

III. Organización del curso (Temario)

HRS. TEMAS Y SUBTEMAS OBJETIVOS DE LOS TEMAS

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unIDAD 1: Diagnóstico inicial de las competencias lingüísticas

1. Diagnóstico inicial de habilidades de lectura, redacción y expresión oral.2. Estrategias y reglas básicas de lectura, redacción y expresión oral.3. Lectura selectiva y exploratoria.4. Introducción al reporte de lectura.5. Ejercicios preparativos para la expresión oral.6. Ejercicios de ortografía y léxico: sinónimos contextua-les; acentuación, uso de mayúsculas y grafías (c, z, s; b, v).

- Propiciar el conocimiento de las habilidades de lectura, redacción y expresión oral y con base en el diagnóstico formular las metas específicas indi-viduales y del grupo dentro del curso.- Desarrollar la habilidad de búsqueda y selección de información relevante.- Conocer las características y los objetivos del reporte de lectura y ejercitarse en su elaboración.- Trabajar la articulación, entonación, volumen e intensidad de la voz, prosódica. Ejercicios de respi-ración y de relajación.

Departamento: DEPARTAMENTO DE ESTUDIOS DE LENGUA Y CULTURA

Nivel: LICENCIATURA

Nombre de la Asignatura: LENGUA Y PENSAMIENTO CRÍTICO, NIVEL 1

Clave de la Asignatura: LPC I

Total de horas: 48 HRS.

I. Marco de Referencia (Relación de la materia con otras asignaturas).

Previas: -

Posteriores: LENGUA Y PENSAMIENTO CRÍTICO, NIVEL 2

II. Propósitos generales del cursoEl Programa de LPC, en general, se proponen introducir al estudiante en los conceptos, estrategias y habilidades discursivas necesarias para el nivel académico universitario, fomentar en los alumnos el desarrollo de las prácticas discursivas académicas, relacionadas con el pensamiento de orden superior (sistemático, analítico y crítico).

1

12

unIDAD 2: Resumen, lectura analítica, oralización de textos

7. Lectura analítica: identificar temas, ideas principales e intención del autor.8. Ejercicios preparativos para la reducción de textos.9. Elaboración de resumen.10. Oralización de escritos, lectura en voz alta y adapta-ción de escritos para su ejecución oral.11. Ejercicios de ortografía, léxico y sintaxis: polisemia (la palabra precisa en el contexto); grafías (j, g; y, ll; r, rr; h), puntuación (uso de coma y de punto); tipos de oraciones.

-Desarrollar la habilidad de identificación de temas e ideas principales.- Conocer las características y los objetivos del resumen y ejercitarse en su elaboración.- Trabajar la adaptación del texto escrito para su ejecu-ción oral (notas, artículos breves). Introducir los paráme-tros de evaluación de postura y gestos, de “tics” verbales (muletillas, interjecciones, etc.)

12

unIDAD 3: Síntesis, lectura analítica, presentación oral de temas

12. Lectura analítica: inferir las tesis del autor e identificar su perspectiva.13. Elaboración de síntesis.14. Exposición de un tema .15. Ejercicios de ortografía, léxico y sintaxis: campos se-mánticos (en el trabajo con el texto); ortografía de homóni-mos; estructura de la oración coordinada y subordinada.

- Desarrollar la habilidad de inferencia y de síntesis.- Conocer las características y los objetivos de la síntesis y ejercitarse en su elaboración.- Preparar una exposición oral (introducción y conclu-sión concebidas para “captar” la atención; resumen de lo esencial, esquemas de apoyo), mnemotécnica, dominio del gesto, de la postura y del contacto visual.

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unIDAD 4: Comentario, lectura analítico -crítica, comunidad de diálogo

16. Lectura analítico –crítica: inferir las tesis del autor, identificar su postura, evaluar sus argumentos y la forma del texto en general17. Conformación de la comunidad de diálogo18. Comunidad de diálogo: discusión acerca de una lectura.19. Elaboración de comentario evaluativo20. Ejercicios de ortografía y léxico: repaso general;

- Desarrollar la habilidad de inferencia y de síntesis.- Conocer las características y los objetivos de la síntesis y ejercitarse en su elaboración.-Practicar la discusión (elaboración de agenda, modera-ción, exposición de opiniones, cultura del debate, formu-lación de conclusiones).

...

2

VI. Evaluación

3

EVAluACIón PARCIAlCriterios Cuantitativos Criterios Cualitativos

Parcial 1

Portafolio del mes: 60% Se evaluará mediante rúbricas la regularidad, orden y calidad de los trabajos realizados durante el mes.

Se evaluará el grado de reflexión del estudiante acerca de sus procesos de aprendizaje.

Se evaluará la habilidad de corregir errores de ortografía en un texto breve.

Examen parcial: 40%

Parcial 2 y 3

Portafolio del mes: 60%

Se evaluará mediante rúbricas la regularidad, orden y calidad de los trabajos realizados durante el mes.

Se evaluará el grado de reflexión del estudiante acerca de sus procesos de aprendizaje.

Examen parcial: 40%Se realizarán 3 evaluaciones parciales a lo largo del semestre:

a) Por escrito, sobre aspectos teórico – prácticos de los temas revisados en el mes.

b) Expresión oral

Parcial 4Portafolio y diario final del curso:

- Portafolio final:

- Comunidad de diálogo:80%20%

Se evaluarán mediante rúbricas de la regularidad, orden y ca-lidad de los trabajos realizados durante el semestre, así como el grado de reflexión del estudiante acerca de sus procesos de aprendizaje. Se considerará como 4ª evaluación parcial.

Nota: La preparación para la clase es obligatoria (tareas, lecturas, material impreso). La falta de tareas, lecturas preparadas y material impreso para la clase correspondiente, implicará una baja de 0.2 de la calificación parcial.

EVAluACIón FInAlCriterios Cuantitativos Criterios Cualitativos

Evaluaciones parciales: 40% Se tomará en cuenta la calificación promediada de las 3 eva-luaciones parciales.

Se evaluará mediante rúbricas la regularidad, orden y calidad de los trabajos realizados durante el curso, así como el grado de reflexión del estudiante acerca de sus procesos de aprendizaje.

Se realizarán evaluaciones por escrito sobre aspectos teórico – prácticos de los temas revisados en el curso. Se llevará a cabo un examen oral.

Portafolio y diario final del curso: 30%

Examen final: 30%

Total: 100%

VII. normatividad

4

Aclaraciones acerca de faltas y calificaciones:

Se establecerá un solo día al final del semestre (sesión 48) para aclara-ción de dudas acerca de calificaciones finales y faltas. El alumno debe acudir en la fecha y a la hora estipulada. En caso de que el alumno no acuda, perde-rá derecho de reclamación.

Calificaciones:

En UNISOFT se capturan ca-lificaciones con décimas. La calificación mínima aprobatoria es de 7.00.

Plagio:

Acción académica censurable que consiste en copiar total o parcialmente ideas o conceptos de otros sin dar crédito al autor, igualmente se considera plagio una paráfrasis mal elaborada y/o referenciada.

El plagio es una conducta académica censurable, la primera vez que el alumno cometa esta falta reprueba el parcial con cero de calificación, si reincide reprueba el curso con cero.

Entrega de trabajos:

Los alumnos deben entregar todos los trabajos a tiempo, según lo que marca la planeación del curso.

a) La falta de tareas y de material para la clase genera una baja de 0.2 de la calificación parcial; las tareas deben agregarse al portafolio del mes, pero no se aumentará la calificación.

b) Los portafolios deben entregarse en la fecha señalada en la planeación del curso; en caso de que se entreguen más tarde, se aplicará una sanción de – 0.5 de la califica-ción por cada clase de retraso en la entrega.

Lineamientos para el aula y el laboratorio:

No se permite fumar ni comer; es necesario apagar los celulares y conservar la limpieza del salón.

Asistencias:

• Con base en el número real de clases capturado en UNISOFT, el alumno perderá derecho a calificación final al exceder el 25% de faltas.

• Nota: No se justificará ninguna falta.

Nota: No se justificará ninguna falta (congresos). Las únicas excepciones, en las cuales no se asientan las inasistencias son:

- Faltas de deportistas de equipos representativos, quienes presenten a su maestro de LPC un memorando oficial, firma-do y sellado por el Departamento de Deportes, donde cons-ten las fechas y horarios de los encuentros y campeonatos.- Faltas por enfermedad o fuerza mayor, avaladas del Coordi-nador de carrera del alumno y con aviso previo a la Coordi-nación de LPC.

En todos los casos los estudiantes se deben poner al corriente con los trabajos y tareas del curso.

Puntualidad:

Después de 10 minutos no se permite el acceso al aula y se cuenta como 1 falta en otoño y primavera, y como 2 faltas en verano.

VIII. Referencias básicas

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SÁNCHEZ LOBATO, J. (coord.) (2007) Saber escribir, México: Aguilar. Manual de estilo y corrección, presentado por el equipo de Instituto Cervantes con una visión moderna, seria y accesible al mismo tiempo. Instrumento útil para los que escribimos en castellano.

Materiales basados en Blackboard (elaborados por la Coordinación de los cursos de Pensamiento Crítico y Lengua, CUI, UPAEP, 2006, actualizados cada semestre).

GRIJELMO, ÁLEX (1998) Defensa apasionada del idioma español, Madrid: Punto de lectura

REFEREnCIAS OBlIGAtORIAS:

PARA SABER MÁS:

LecturaALEGRÍA, M. (coord.) et al., Cómo leer la ciencia para todos, Géneros discursivos, México: FCE

ARGUDÍN, Y. Y M. LUNA (2003) Aprender a pensar leyendo bien, México: Plaza y Valdés Editores

EscrituraRAE, Ortografía, Madrid: 1999. http://www.rae.es/rae/gestores/gespub000015.nsf/(voanexos)/arch7E8694F9D6446133C12571640039A189/$FILE/Ortografia.pdf

CASSANY, D. (1999) Construir la escritura, México: Paidós

CASSANY, D. (2005) Describir el escribir. Cómo se aprende a escribir, 14ª. ed.,España: Paidós

CASSANY, D. (2007) Reparar la escritura. Didáctica de la corrección de lo escrito, 12ª. ed., España: Graó

MERINO, MA. E. (1996) Escribir bien, corregir mejor. Corrección de estilo y propiedad idiomática, México: Trillas

Comunicación oralVERDERBER, R. (2000), Comunicación oral efectiva, México: Thompson Editores

DiccionariosSECO, M. (1998) Diccionario de dudas de la lengua española, Madrid: Espasa

Diccionario de la lengua española, (2004) Madrid: RAE

Diccionario panhispánico de dudas, RAE

Diccionario de la lengua española, (2004) Madrid: RAE

Pensamiento críticoBOISVERT, J. (1999), La formación del pensamiento crítico. Teoría y práctica, México: FCE

Sitiografía complementariaReal Academia Española:http://www.rae.es/

Consultas lingüísticas de la RAE: http://www.rae.es/rae/gestores/gespub000018.nsf/voTodosporId/651DD2E435FC3039C12571F8003AAE85?OpenDocument

La página del idioma español: http://www.elcastellano.org/index.html

Centro Virtual Cervantes: http://cvc.cervantes.es/portada.htm

unidad 16

teoría y metodología

u1

Denominamos diagnóstico las pruebas iniciales y finales realiza-das por los estudiantes en cada secuencia de aprendizaje. Utili-zarás el examen diagnóstico como un instrumento de “autoreco-nocimiento” de habilidades y conoci mientos con los que ingresa

al curso, y lo debe de considerar como punto de partida objetivo para tomar conciencia de sus fortalezas y debilidades, formular su objetivo de aprendizaje y elaborar un plan de estudio.

Rúbrica de evaluación:

Es una herramienta que define claramente el objeto de evalua-ción, sus características, y establece los criterios y los niveles en los que se evaluará la competencia, se representa en tabla. Este instrumento permite que te autoevalúes de manera consciente y objetiva.

Reflexión:

Es un escrito en el que darás cuenta del proceso que has segui-do, de las dificultades que has enfrentado, de las estrategias que has adoptado, de los logros y de los fracasos y de los nuevos objetivos que te formulas al término de la secuencia de aprendi-zaje. La reflexión tiene una doble función. Por un lado, te sirve como un instrumento de metacognición y autorregulación y, por otro, ayuda al maestro a detectar las necesidades y ritmos de aprendizaje, individuales y grupales.

Portafolio:

El portafolio es la colección ordenada y sistematizada de las evi-dencias que cada alumno recoge de su proceso de aprendizaje. Su contenido puede variar, pero normalmente incluye:

0. Portada

1. Rúbricas de evaluación de portafolio parcial y de reflexión parcial;

2. Reporte de lectura completo de la unidad

3. Texto preparado (dividido en bloques temáticos, subrayado, etc.)

4. Cuadro sinóptico o mapa conceptual

5. Borrador 1 con guía completa de la revisión

6. Borrador 2 con guía completa de la revisión

7. ANEXO: Reflexión (texto integrado hecho con base en los anteriores)

Diagnóstico:

Instrumentos del curso

La escritura enel nivel superior

Toda vez que un alumno elabora un trabajo para la universidad, cada palabra que escri-be representa un encuentro, probablemente una lucha, entre sus múltiples experiencias pasadas y los requerimientos del nuevo contexto. (Aitchison, Ivanic y Weldon, 1994.)

Resumen

• ¿Por qué es preciso enseñar a escribir en los estudios superiores?

• ¿Acaso los alumnos no deberíanllegar sabiendo hacerlo solos?

• ¿Alcanza con un taller para los ingresantes?

• ¿Quién tiene que hacerse cargo de la escritura en la universidad?

• ¿En qué situaciones?

En este capítulo abordo estas preguntas partiendo de la idea de que escribir es uno de los “métodos” más poderosos para aprender y que por ello no puede quedar librado a cómo puedan hacerlo los estu-diantes sólo por su cuenta. También me baso en la noción de que cualquier asig-natura está conformada además de por un conjunto de conceptos por modos específi-cos de pensar vinculados a formas particu-lares de escribir; y que estas formas deben ser enseñadas junto con los contenidos de cada materia. Como muestra de mi labor pedagógica, analizo cuatro situaciones didácticas experimentadas, en las cuales la escritura funcionó como una herramienta para trabajar y retrabajar los conceptos de una asignatura de las ciencias sociales.

Preocuparse u ocuparsede la escritura y la lectura

“Los alumnos no saben escribir. No entienden lo que leen. No leen” Esta queja, en boca de los docentes, apare-ce a lo largo de todo el sistema educativo, desde la educación básica. También en la universidad. Y la responsabilidad siempre parece ser de otro: el primer ciclo debiera haber hecho algo que no hizo, los padres debieran haber hecho algo. Y también, se dice, la secundaria (o un curso de ingreso universitario) debiera haber formado a los alumnos para que llegaran al nivel superior sabiendo escribir, leer, y estudiar.

Existe una falacia en esta queja y simultá-neo rechazo a ocuparse de la enseñanza de la lectura y escritura en este nivel. El razonamiento parte de una premisa oculta, de un supuesto que, una vez develado, resulta ser falso. Russell ha mostrado que es común suponer que la escritura (y la lectura) son habilidades generalizables, aprendidas (o no aprendidas) “fuera de una matriz disciplinaria, y no relacionadas de modo específico con cada disciplina” (p.53):

La escritura suele ser considerada una técnica

separada e independiente, algo que debería

haber sido aprendido en otra parte, enseñada

por otro -en la secundaria o al entrar en la

universidad-. De aquí surge la casi universal

queja [de los profesores] sobre la escritura

de los estudiantes y el también omnipresente

rechazo a hacerse cargo de su enseñanza.

(Russell, 1990: 55)

Esta idea de que leer y escribir son habilidades separadas e independientes del aprendizaje de cada disciplina es tan

extendida como cuestionable. Numerosos investigadores constatan, por el contra-rio, que la lectura y escritura exigidas en el nivel superior se aprenden en ocasión de enfrentar las prácticas de producción discursiva y consulta de textos propias de cada materia, y según la posibilidad de recibir orientación y apoyo por parte de quien domina la materia y participa de estas prácticas lectoescritoras.

Sin desmerecer la tarea valiosa que reali-zan los talleres de lectura y escritura que algunas universidades contemplan al inicio de sus carreras (por ejemplo, Di Stefano y Pereira, 2004), pareciera que esta labor es intrínsecamente insuficiente. Es decir, la naturaleza de lo que debe ser aprendido (leer y escribir textos específicos de cada asignatura en el marco de las prácticas académicas disciplinares) exige un abor-daje dentro del contexto propio de cada materia. Un curso de lectura y escritura, separado del contacto efectivo con la bibliografía, los métodos y los problemas conceptuales de un determinado campo científico-profesional, sirve como puesta en marcha de una actitud reflexiva hacia la producción y comprensión textual, ayuda a tomar conciencia de lo que tienen en común muchos de los géneros académicos, pero no evita las dificultades discursivas y estratégicas cuando los estudiantes se enfrentan al desafío, de pensar por escrito las nociones que se estudian en las asigna-turas. Según Bailey y Vardi (1999), son los especialistas de la disciplina los que mejor podrían ayudar con la escritura en el nivel superior, no sólo porque están familiari-zados con las convenciones de su propia materia (aunque muchas veces sin ser conscientes de ellas) sino porque conocen

7

u1

Capítulo 1CARLINO, P. (2005) Escribir, leer y aprender en la universidad. México: FCE

8

el contenido difícil que los estudiantes tratan de dominar. Pero, más que plantear la disyuntiva entre talleres separados o ma-terias con enseñanza integrada de la lectura y la escritura, lo que cabe preguntarse es si acaso en un único año, al comienzo de la universidad, puede aprenderse a leer y a escribir para los años venideros. Los mo-vimientos “escribir a través del currículum” y “escribir en las disciplinas” señalan que no y, en cambio, han promovido en las universi-dades de su influencia que ocuparse de la producción y análisis de textos sea un em-prendimiento colectivo a lo largo y ancho de los universitarios (Gottschalk y Hjortshoj,

2004; Hillard y Harris, 2003; Monroe, 2003).

Que la escritura plantee problemas en la educación superior no se debe, entonces, sólo a que los estudiantes vengan mal formados de los niveles educativos previos. Las dificultades resultan inherentes a cual-quier intento de aprender algo nuevo. Lo que ha de ser reconocido es que los modos de escritura esperados por las comunidades académicas universitarias no son la pro-longación de lo que los alumnos debieron haber aprendido previamente. Son nuevas formas discursivas que desafían a todos los principiantes y que, para muchos de ellos, suelen convertirse en barreras insalvables sino cuentan con docentes que los ayuden a atravesarlas. Linda Flower, una de la investigadoras que más ha contribuido al estudio de los procesos de escritura, avanza sobre su propio enfoque inicialmente cognitivo y constata diferencias sustantivas entre las distintas culturas escritas, culturas que los de afuera desconocen:

Escribir, para los estudiantes, es un acto de cruzar fronteras –o de pararse en el umbral tratando de imaginar cómo cruzar-. Cuando quienes escriben se trasladan del hogar a la escuela, desde la educación inicial a la superior, y de

disciplina en disciplina, encuentran una variedad de comunidades discursivas, con sus lenguajes y convenciones especiales, con sus estándares para argumentar y dar razones, y con sus propias historias, como un discurso del cual se ha formado un conjunto de supuestos, lugares comunes y cuestiones “claves” que los de adentro comparten. (Flower y Higgins, 1991:1)

Tal como el desarrollo en el capítulo 4, estas convenciones se denominan géneros discursivos y constituyen una parte impor-tante de lo que han de aprender los alum-nos cuando aprenden disciplina. Por ello, es preciso que los docentes los integren a sus clases como objetos de enseñanza.

Hacerse cargo de la lecturay la escritura en cada materia

Existe otra razón aún que justifica la in-clusión de la lectura y la escritura como contenidos indisolubles de la enseñanza de los conceptos de cada asignatura. Esta razón aparece esbozada en el epígrafe de Aitchison, Ivanic y Weldon (1994), que in-augura este capítulo. Estos autores señalan que escribir exige poner en relación lo que uno ya sabe con lo que demanda la actual situación de escritura, y que esta puesta en relación no resulta fácil porque implica construir un nexo entre el conocimiento viejo y lo nuevo. Este nexo no está dado ni en el estudiante ni en su contexto actual de escritura sino que demanda a quien escribe una elaboración personal. En este proceso, el conocimiento viejo requiere ser repensado y organizado de forma diferente para volverse compatible con los reque-rimientos de la tarea redaccional. Ahora bien, esta exigencia de construcción de conocimientos que impone la escritura coincide con los mecanismos que la psi-cología ha señalado como implicados en todo aprendizaje. Dicho de otra manera,

al escribir se ponen en marcha procesos de aprendizaje que no siempre ocurren en ausencia de la producción escrita. Por tanto, la otra razón para que los profesores de cualquier materia nos ocupemos de la escritura de los estudiantes es que hacerlo contribuye directamente a su aprendizaje de los conceptos de nuestras asignaturas.

Entonces, dado que no hay apropiación de ideas sin reelaboración, y que esta última depende de buena medida del análisis y de la escritura de textos académicos, leer y es-cribir son instrumentos distintivos del apren-dizaje. Y en tanto no es posible dar por sabidos los procedimientos de comprensión y producción escrita, resulta necesario que el docente guíe y brinde apoyos para que los alumnos los puedan implementar. Hacerse cargo de enseñar a leer y escribir en el nivel superior es una forma de enseñar estrategias de aprendizaje (Chalmers y Fuller,

1996). Hacerse cargo de enseñar a leer y a escribir en la universidad es ayudar a los alumnos a aprender.

Ocuparse de la escritura es también una vía para incrementar la participación y el compromiso de los alumnos. Esto lo he experimentado por mi cuenta y lo desa-rrollo al inicio de la introducción, más adelante en este capítulo y en el punto 1 del apartado “Ideas centrales que atraviesan los capítulos anteriores” del capítulo 4. Pero también es lo que surge de una encuesta realizada a una muestra de 350 alumnos de la Universidad de Harvard acerca de cómo ven sus experiencias educativas en esa universidad. Para estos estudiantes, la can-tidad de escritura llevada a cabo en cada materia es el factor que más incide en su involucramiento, medido en términos del tiempo dedicado a la materia, del desafío intelectual que les representa y del monto de interés que suscita. (Light, 2001)

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Los recursos escasean, especialmente el tiempo y el dinero. Cuando debemos elegir un libro en la biblioteca o en la librería, conviene revisarlo, para ver si realmente tiene la información que nos interesa.

En primer lugar, hay que identificar al autor. Los autores clásicos en un tema son garantía de calidad. Hay

que dar también la debida importancia al título. A veces también la editorial puede ser un buen indicio, El colegio de México, por ejemplo, es la institución que publica algunos de los mejores textos en historia y lingüística.

Después, conviene revisar el índice general, que nos da un resumen del

contenido; la contraportada y la solapa (cuando la haya), que suelen dar informa-ción sobre el autor y que, a veces, ayudan a saber qué podemos esperar del texto.

Finalmente, es aconsejable hojear el libro, leer fragmentos al principio, al medio o al final de algunos párrafos,

en particular de algún capítulo que parezca más interesante. Estro sirve para averiguar algunas dificultades posibles que pueda presentar para nosotros el modo en que se expresa el autor.

También conviene revisar algunos otros elementos, que pueden, o no,

estar presentes en un libro, depen-diendo del tipo de texto de que trate (cien-tífico, literario, periodístico, jurídico…).

Índice: Lista de los capítulos que constitu-yen el libro en orden de aparición.

Índice temático: Lista en orden alfabético de los temas o conceptos contenidos en el libro, con indicación de las páginas en que aparecen.

Índice onomástico: Lista en orden al-fabé-tico de los autores mencionados o tratados en el libro, con indicación de las páginas en que aparecen.

Notas a pie: Por lo general, cuando un libro tiene notas a pie, significa que hubo un trabajo de investigación que respalda lo que se dice. Las obras de ficción –como los cuentos y las novelas– carecen de notas a pie, a menos que intenten jugar con lector, como hace a veces Jorge Luis Borges o como ocurre con algunos best-sellers que, para aumentar el nivel de ventas, pretenden haber hecho una investigación histórica.

Las notas a pie de página cumplen diversas funciones, entre otras:

• Dar la referencia exacta del texto del que se tomó una cita o idea.

• Ampliar las referencias. A veces se aña-de otra cita relacionada, o se amplía la cita que ya se ha incluido en el texto.

• Hacer una advertencia de tipo metodo-lógico que explica por qué se expone o se omite algo o por qué se trata de cierta manera.

• Indicar el lugar donde uno puede encontrar desarrollado el pensamiento del autor sobre ese punto o mencionar obras que amplían el tema y que pue-den ser consultadas por el lector.

• Agradecer la aportación de un colega, recibida en conversación.

• Hacer aclaraciones con respecto al uso de los términos o en cuanto al modo en que se han traducido.

• Alguna vez se hacen juicios sobre el valor o la vigencia de alguna obra relacionada con el tema o se pondera la aportación de algún autor.

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En síntesis, es preciso considerar la enseñanza de la lectura y la es-critura a lo ancho y a lo largo de la formación superior por varias razones. Por un lado, aprender los contenidos de cada materia consiste en una tarea doble: apro-piarse de su sistema conceptual-metodológico y también de sus prácticas discursivas caracterís-ticas, ya que “una disciplina es un espacio discursivo y retórico1, tanto como conceptual” (Bogel y Hjorts-hoj, 1984:12)2. Por otro lado, con el fin de adueñarse de cualquier contenido, los estudiantes tienen que reconstruirlo una y otra vez, y la lectura y la escritura devienen herramientas fundamentales en esta tarea de asimilación y trans-formación del conocimiento. Por tanto, los alumnos necesitan leer y escribir para participar activamen-te y aprender. ¿Acaso no es labor del docente ayudar a lograrlo?.

En los dos apartados que siguen profundizo la idea de que escribir puede ser un instrumento para comprender, pensar, integrar y de-sarrollar un nuevo conocimiento

1 “Retórico” alude al contexto de uso de ese lenguaje, a la relación entre el emisor y el receptor, y al propósito que cada uno desea realizar a través del intercambio lingüístico.

2 Tal como desarrollo en el punto 6 del apartado “Ideas centrales que atraviesan los capítulos ante-riores” del capítulo 4, “discursivo” hace referencia a las prácticas del lenguaje (incluyendo la lectura y la escritura), al uso del lenguaje en situación, según determinadas intenciones y modos de pensamiento.

Cómo revisar un libroGloria del Carmen Balderas Rosas

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Nota sobre las notas: Cada vez que uno piense que algo en el texto debe ir entre paréntesis, como un complemento o un comentario marginal, sin dudarlo, hay que convertir ese paréntesis en una nota a pie de página, de modo que el texto principal no quede sobrecargado.

Bibliografía: Aparece al final del libro. Un estudio académico serio se distingue por la calidad y cantidad de su bibliografía. De-ben incluirse las obras más importantes de un tema y a los autores clásicos, que han cambiado el curso de la investigación

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Cómo evaluar las fuentesAntes de que decidas utilizar cualquier tipo de fuente, revisa los siguientes puntos:

En el caso de una fuente electró-nica, ¿se sabe quién es el autor o el organismo que avala la publi-

cación?, ¿se encuentra la fecha de publicación y/o de actualización?, ¿la clasificación del sitio es confiable, por ejemplo “.org, .edu, .gob”?

¿La publicación es actual? ¿Ha sido reeditada?

¿Quién es el autor?

¿Cuál es la editorial? ¿Es especializada en

algún tema o área de contenidos?

En el caso de una revista o periódico, ¿se sabe si

representa un particular punto de vista (partidista o de otro tipo)?

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La lectura selectiva y exploratoria es una estrategia de pre-lectura rápida y consciente que sirve al lector para identifi-car la utilidad y la confiabilidad del texto y de la informa-ción, en función de su propósito e interés específico.

Responde a las preguntas:• ¿Por qué y para qué voy a leer un determinado texto?• ¿Qué información busco en específico? • ¿Es útil el texto a mis propósitos? • ¿Es confiable la fuente de información? • ¿Cómo y dónde en el texto localizo la información que me interesa?

lectura Selectiva y ExploratoriaTexto adaptado de ARGUDÍN, YOLANDA Y M. LUNA (2001) Libro del profesor.Desarrollo del pensamiento crítico. México: PYV (pp. 47-55)

la estrategia de hojear

Puede utilizarse para formarse una idea del contenido y de la utilidad en función de nuestros propósitos tanto de un libro completo (ver “Lectura 6” de este mismo módulo), como de un texto relativamente breve. En el caso del texto breve (artículo, capítulo, etc.), se puede aplicar la siguiente secuencia de pasos:

1. Leer el título (generalmente, el título enuncia el tema del texto)

2. Leer el primer párrafo completo (en el primer párrafo, normalmente, el autor ofrece una breve introducción a lo que tratará en el texto)

3. Leer la primera oración de los párrafos intermedios (es usual que el autor plantee en la primera oración del párrafo la idea principal que desarrollará en el mismo)

4. Leer el último párrafo completo (por lo general, el autor expone sus conclusiones en el último párrafo)

5. Evaluar con base en lo anterior la utilidad del texto para los propósitos concretos

la estrategia de examinar

Una vez evaluada la utilidad del texto, la estrategia de examinar nos ayuda a localizar información específica en el mismo.

1. Define qué información concreta necesitas encontrar (fechas, nombres, datos estadísticos, etc.).

2. Hojeando el libro o el texto, define en qué parte es másprobable encontrar el dato (índice, imágenes, notas, bibliografía, títulos)

3. Enfócate exclusivamente a buscar la información definida e ignora el resto del material

La lectura selectiva y exploratoria constituye una estrategia necesaria para abordar por primera vez cualquier texto. Resulta también de mucha utilidad cuando nos enfrentamos a una bibliografía copiosa y disponemos de tiempo limitado para seleccionar los textos que leeremos más a fondo.

Recuerda que antes de iniciar la lectura exploratoria hojea (con h y sin h) el libro, debes:

I. Revisar:

1. El título.

2. El nombre del autor y la fecha de publicación.

3. El índice de los títulos o capítulos.

4. La bibliografía.

Señala y evalúa los elementos que nos aportan información sobre el grado de confiabilidad y utilidad de la fuente.

II. Formular los objetivos previos a la lectura exploratoria:

1. ¿Es útil el texto para mis propósitos?

2. ¿Es confiable la fuente de información?

3. ¿Cómo y dónde en el texto localizo la información que me interesa?

Se señalan dos estrategias principales: hojear y examinar:

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Si se desea adquirir y perfeccionar las habilidades necesarias para una eficiente y exitosa comunicación oral, hay que atender a todos sus aspectos. De una manera esquemática podríamos distinguir tres grupos de elementos: lingüísticos (los que tienen que ver con el discurso), los paralingüísticos (los que se refieren a la voz) y los no verbales (que se vinculan al comportamiento del orador).

Elementos lingüísticos Elementos paralingüísticos Elementos de la comunicación no verbal1. Tema 1. Articulación 1.Kinesia (Postura y movimiento corporal)

2. Preparación del tema 2. Volumen 2. Gestos

3. Dominio del tema 3. Entonación 3. Expresión facial

4. Vocabulario 4. Ritmo 4.Mirada y contacto visual

5. Sintaxis 5. Respiración

6. Estilo

Ejercicios para el control del soplo

La buena respiración es un factor impor-tante a la hora de hablar en público ya que afecta directamente al volumen de la voz, al ritmo y a la fluidez de la pronunciación, factores de considerable peso en la comu-nicación oral.

Ejercicios de control del soplo espiratorio

- Inspirar por la nariz, soplar por un popote en un vaso con agua, haciendo burbujas. Comprobar que el aire sea impulsado por la presión abdominal, sin permitir tensiones cervicales. Las burbujas posibilitan el control visual del soplo, tanto en fuerza como en velocidad; deben producirse parejas y sin interrupción.

Criterios de evaluación

Ejercicios para el control del soplo, de la articulación, de la entonación y de la relajación

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Expresión Oral

Preparación del texto para la lectura: La correcta lectura de comprensión y la adecuada adaptación del texto para su ejecución oral (selección de temas y de ideas principales, reformulación de las oraciones, etc.).

Vocabulario y sintaxis: El uso de léxico adecuado y variado; la construcción de oraciones correctas. Se considerará como error el uso de muletillas y los “tics” verbales (“este”, “mmm”, “o sea”, “bueno”, etc.)

Volumen: Se considerará como ade-cuado el volumen que permita que el texto sea audible en todo el salón, sin forzar la voz ni gritar.

Articulación: La correcta y clara pro-nunciación de todos los sonidos.

Fluidez: Es el suave discurrir de las palabras en el mensaje.

Serán considerados errores los siguientes:

1) lapsus: pronunciación incorrecta de palabras y cambios de una pala-bra por otra.

2) vacilaciones: se incluyen en este punto los falsos inicios, las reformu-laciones del texto, las pausas dema-siado extensas y las pausas hechas en lugares en que no corresponde hacer pausa.

Entonación: Consiste en conferir distintas elevaciones de tono a la voz a fin de potenciar la expresividad de nuestro discurso.

Ritmo: El uso adecuado de las pausas en función de la transmisión del signi-ficado correcto y la expresividad.

Mirada: Desprender con frecuencia la vista del texto y dirigirla a los oyentes mientras se oraliza el escrito.

Postura: Adecuada a la situación de una presentación pública, posibilitan-do la buena respiración y el contacto visual.

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- Otro método simple y objetivo de control consiste en soplar la llama de una vela, que debe permanecer en una misma inclinación durante el soplo.

Control del soplo en articulación:

- Se ejercita el soplo en la posición de cada una de las vocales, pero sin so-nido (áfonas). Esta práctica es útil para sincronizar la articulación correcta y el soplo espiratorio. Pueden practicar-se las vocales por separado, combi-naciones vocálicas, silabas, palabras y frases.

- Tomar aire por la nariz, llevarlo a la caja torácica y el abdomen y soltar-lo con una “S” suave o con una “U” sostenida (lo más largo posible) y em-pujar desde el abdomen suavemente.

- Sentados en una silla, relajados, emitir una “U” sostenida y luego “UIUI”. Tratar de proyectar la voz hacia algún espacio específico del lugar.

Ejercicios para la articulación

Articular bien es una necesidad absoluta para el que quiere hablar en público. Los ejercicios de articulación comprenden una serie de palabras y de frases para desa-rrollar la musculatura del velo del paladar, de la lengua y de los labios; dar soltura a los músculos faciales. Gracias a los ejerci-cios metódicos y repetidos, la articulación se vuelve precisa, neta, firme y clara.

Algunos de los ejercicios que habitualmen-te se utilizan son:

- Hablar en distintos tonos y volúme-nes, con un lápiz cruzado en la boca.

- Práctica áfona (sin sonido) de las vocales exhalando el aire inspirado y manteniendo una expresión facial:

A: leve relajación de mandíbula.

E: leve sonrisa.

I:mayor extensión de las comisuras labiales.

O: boca en óvalo suave.

U:boca con labios estirados y casi cerrados.

- Práctica áfona de combinaciones de vocales (solo utilizando el soplo)

Pronunciar inspirando:

AEAEAEAEAEAEEIEIEIEIEIEIE

OAOAOAOAOA AEIAEIAEIAE

AEIOUAEIOU

- Práctica de combinaciones vocálicas con sonido: repetir combinaciones de los ejercicios anteriores.

Las consonantes deben ejercitarse en sílabas y solo es conveniente especificar su punto de articulación cuando existen vicios de dicción (es decir, cuando la punta de la lengua se ubica en un punto que no corresponde a la producción de un fonema).

- Práctica de trabalenguas a dis-tintas velocidades

- Práctica de lectura de versos

- Lectura rítmica: observando el acento lógico de la frase

- Imitar bostezos y masticación exageradamente

- Recitar una frase frente al espe-jo modulando exageradamente las palabras.

Articular una palabra silenciosamente de ma-nera que pueda ser entendida por una persona que observa los labios.

Susurrar una frase articulando cuidadosamen-te de manera que una persona situada a una distancia de 2 metros pueda entenderla.

Ejercicios para la entonación

- Escoger una frase simple (por ejemplo “mañana saldrá el sol”) y pronunciarla con distintos estados de ánimo:alegre, triste, enojado, dubitativo, eufórico, etc.

- Lectura de textos dramáticos.

Ejercicios para la relajación

Sentirse nervioso antes o durante una intervención oral en público es normal y nos sucede a todos. Por eso es necesario adquirir y practicar algunas técnicas de relajación que nos podrían ser útiles. Es importante subrayar que estar relajados nos ayudaría a mejorar el control de la respi-ración (disminuir la agitación respiratoria), de la articulación y del volumen de la voz y, por supuesto, de la postura corporal y de los gestos.

- Distinguir el estado de tensión mus-cular (facial y corporal) del estado de relajación

- Utilizar la respiración lenta y pausa-da para relajar la musculatura: ejer-citar diferentes ritmos de respiración

- Iniciar cada ejercicio de expresión oral (control de soplo, articulación, etc.) con una relajación consciente

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desarrollo. Antes de que los ciudadanos del sediento Tercer Mundo hayan cruzado las puertas del paraíso del grifo y la cisterna, los envases de agua, omnipresentes en Europa desde hace décadas, y más recien-temente en EE UU, se están introduciendo en sus vidas con toda la fuerza de multina-cionales como Nestlé o Danone. Lo que, a primera vista, parece un negocio inocente y sin interés puede tener consecuencias de gran envergadura para todos. El coste, los daños medioambientales y los deficientes controles de calidad, en muchos lugares del planeta, hacen que la preocupación de Anne Le Strat sea global. “Incluso donde están reguladas, las plantas embotelladoras están peor vigiladas que las otras industrias alimenticias y las canalizaciones públicas”, sostiene Peter Gleich, coordinador de The World’s Water 2004-2005 y uno de los ma-yores expertos en la materia.

“En cuestión de 30 años el agua embotellada ha pasado de no ser prácticamente nada a que se hable de ella como la segunda o tercera mercancía que más dinero mueve en el mundo, después del petróleo y el café”, asegura Chris Middleton, director de la consultora australiana de marketing de bebidas Fountainhead. El resultado es que los habitantes del planeta beben 148.000 millones de litros anuales, según Nestlé, al-rededor del doble que en 1996, y se gastan unos 84.000 millones de euros cada año, según Gleich.

Ballenas y ‘pezqueñines’

Este boom es, ante todo, un éxito de marke-ting, de acuerdo con el estudio de Cathe-

Geopolítica del agua embotelladaNatalia Herráiz

Recuperado de la red el 30.10.2008:

http://www.fp-es.org/geopolitica-del-agua-embotellada

La mitad del planeta bebe agua insalubre o contaminada. La otra mitad derrocha y menosprecia el líquido de sus grifos. En ambos mundos, las empresas del agua em-botellada quaieren sacar provecho. Y, a pe-sar del gran coste comparativo que supone frente al agua corriente, su consumo crece en algunos países en desarrollo hasta un 15% anual.

Eau de Paris no es, a pesar del glamour que destila su nombre, un perfume fabricado en la capital francesa. Es sólo una botella de cristal vacía, pero de diseño, lanzada en marzo de 2005 por el Ayuntamiento parisino para recordar que el agua del grifo de la ciudad no tiene nada que envidiar a Evian o Perrier, las marcas preferidas del país, y resulta mil veces más barata. La idea se le ocurrió a Anne Le Strat, responsable de la compañía municipal de abastecimiento de agua, al enterarse de que la mitad de sus habitantes la bebían en botella.

Mover un dedo y obtener (o desperdiciar) 12 litros de agua potable por minuto es un sueño para millones de seres humanos. A pesar de que la mayoría disfruta de ese lujo, los españoles beberán en 2006 unos 140 litros del preciado líquido en botella. Mientras, en Etiopía, cada mañana, miles de niñas caminarán durante horas para lle-var a sus familias la cantidad imprescindi-ble para sobrevivir. Según la Organización Mundial de la Salud (OMS), más de mil millones de personas no disfrutan de agua potable segura -un derecho reconocido por Naciones Unidas, entre otras instituciones-, lo cual les condena a la pobreza y la enfer-medad y elimina de raíz sus esperanzas de

FOTO: CORTESÍA DE AFP/contacto

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lectura

1. texto para lectura selectiva

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rine Ferrier Agua embotellada. Entender un fenómeno social, encargado por World Wide Fund for Nature (WWF) en 2001. Las campañas han convencido a muchos occidentales de que el agua mineral es de mejor calidad, más sana y que, además, supone ascender un peldaño en la esca-la social. Por ello, no es de extrañar que gigantes de los alimentos y bebidas como Nestlé, Danone, Coca-Cola y Pepsi lideren las ventas. “Dominan la producción, la distribución y la comunicación con el consumi-dor. Éste es un mercado de pocas ballenas y muchos pezqueñines”, dice Middleton.

La suiza Nestlé Waters ocupa alrededor del 17% del mercado mundial, con 27.600 empleados y 77 marcas, entre ellas lasfrancesas Perrier y Vittel y las italianas San Pellegrino y Acqua Panna, que casi monopolizan los restaurantes italianos del mundo. Danone le pisa los talones, con algunas de las marcas más rentables, como Evian (la marca mineral más vendida del planeta) o Wahaha (“el niño sonriente”), una de las favoritas de los chinos.

Aunque el crecimiento más acelerado del fenómeno se da en Suramérica y Asia, el mayor mercado nacional es el estadouni-dense, donde cada ciudadano bebe unos 85,5 litros al año, una afición sólo superada por su obsesión por los refrescos, de los que puede ingerir el doble. Sorprenden-temente, sus marcas preferidas (Aquafina, de Pepsi, y Dasani, de Coca-Cola, según la Beverage Marketing Corporation [BMC]) no contienen agua mineral natural (de origen subterráneo profundo y mineralización constante) ni de manantial (de mineraliza-ción variable), sino potabilizada, también llamada “preparada, tratada o purificada”, que puede proceder, incluso, de la red pública. Nada que ver con el paladar europeo. Cuando se descubrió en 2004 que Coca-Cola comercializaba en el Reino Unido agua del grifo, se levantó un gran revuelo en el Viejo Continente.

La costumbre de beber agua en botella está muy arraigada en Europa, y por ello es la región donde menos crece su consumo.

Los europeos se beben el 29,5% del líquido que se envasa en el mundo, unos 64 litros anuales por persona, aunque casi el doble en sus Estados más ricos. Aun así, en los últimos 10 años las ventas se han duplicado en España, el cuarto país del continente en consumo por habitante, detrás de Italia, Alemania y Francia, según los datos más recientes de los que dispone la Asociación Nacional de Empresas de Aguas de Bebida Envasadas (ANEABE), que se refieren a 2004. Aquel año, cada español bebió, según esta organización, 120 litros, alrededor de 5.200 millones de litros en total. Las últimas cifras publicadas por la consultora de bebidas Canadean son otras: España fue en 2004 el tercer mercado de Europa por consu-mo, con muchas posibilidades de pasar al segundo puesto, y cada persona adquirió 136 litros.

Un puñado de empresas se reparten cerca del 40% del mercado español (según cálculos a partir de las cifras aportadas por algunas de las organizaciones): Danone (en cabeza, con Font Vella y Lanjarón), seguida de la suiza Nestlé Waters (con Perrier, Vitel y Viladrau, y, sobre todo, Aquarel, cuya facturación se ha incrementado en un 5,5% desde 2002, hasta 22,2 millones de euros), el Grupo Pascual (Bezoya) y el Grupo Vichy Catalán (Vichy, Mondariz, Malavella…). Coca-Cola quiere popularizar Aquabona, y Pepsi aspira a seducir con Aquafina, un agua preparada, pero Font Vella no se deja alcanzar y mantiene el liderazgo indiscutible, con una cuota de mercado del 16,2% y una facturación neta de 187 millones de euros, según fuentes de la empresa.

A diferencia de EE UU, la inmensa mayoría de los españoles sigue exigiendo agua mi-neral natural. Además, como la mayoría del planeta -salvo Europa del Norte y del Este-, la prefieren sin gas, en un 95%. Y si en Alemania o Austria la compran en botella de cristal retornable, debido a las medi-das públicas a favor del reciclaje, España prefiere el plástico. Un detalle: al contrario que Italia o Francia, la producción españo-la se centra (un 99,8%, según ANEABE) en

el consumo interno, que crecen a un ritmo anual del 8%. Font Vella y Nestlé Waters afirman que sus productos no se exportan, mientras Vichy Catalán no ha querido faci-litar datos al respecto para este artículo.

Una vez que las ballenas se han consoli-dado en Europa y EE UU, sus esfuerzos se concentran en el Tercer Mundo, donde introducen sus marcas purificadas y adquie-ren las locales. Una estrategia que Nestlé ha seguido incluso en Cuba, donde ha comprado Ciego Monteiro y Los Portales. El mercado asiático crece a un ritmo vertiginoso: las ventas se duplicaron entre 1997 y 2002, y ya supone el 22,7% del total, según la BMC. La contaminación de los recursos hídricos, como el vertido químico que privó de oro potable a los habitantes de la ciudad china de Harbin durante cinco días el pasado noviembre, o el de diciembre en Sahoguan, en el sur del país, es un acicate más para la expan-sión del agua embotellada en los países en vías de desarrollo. El gigante asiático se ha convertido en el tercer mayor consumidor, con unos 10.000 millones de litros anuales. Por ahora, esto sólo significa una media de ocho litros por persona, pero si los 1.300 millones de chinos quisieran imitar a los es-pañoles, beberían en total más de 150.000 millones de litros al año, es decir, más que el resto del planeta hoy. Es difícil imaginar los montones de plástico desechado que eso supondría para el medio ambiente. Afortunadamente, esta situación es aún consumo-ficción

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El idioma y sus normas no constituyen un fin en sí mismos, sino sólo un reflejo. Quien escribe correctamente muestra que ha disfrutado de una escolarización ade-cuada, que ha leído libros y tiene ejercitada la mente.

Los futbolistas practican en los entrena-mientos decenas de flexiones y estiramien-tos que luego jamás repiten en la com-petición oficial. Baten los brazos; abren y cierran las piernas como aspas de un compás, giran la cintura a uno y otro lado con los brazos en jarras, se tocan las puntas de los pies con los dedos de las manos sin doblar las rodillas. Pero ¿se tocarán luego las puntas de los pies durante el partido?

El correcto ejercicio de esas tablas gim-násticas no se plantea como un fin en sí mismo. Incluso a los deportistas les resulta muy aburrido. Pero sirve para lograr esfuer-zos superiores. Un músculo estirado por la gimnasia alcanzará el balón sin desgarros

en el esfuerzo definitivo en boca de gol.En la lengua y su escritura no importa tanto el fin del ejercicio mental bien hecho como lo que ello significa en cuanto medio: que gracias a esa gimnasia podemos acceder a estadios de razonamiento y cultura más avanzados. Y que nuestra sociedad nos ha dotado de medios avanzados para ello.

El argumento, en fin, de que la simplifica-ción de la ortografía disminuirá el fracaso escolar raya en la irreflexión. Se podría argumentar lo mismo sobre los ejercicios de barra en la danza: puesto que se trata de clases muy duras y como precisan de esfuerzo, dedicación y de dinero para pagarlas, suprimamos esas exigencias de modo que quienes deseen ser bailarines pasen directamente al escenario. Así no tendrían que penar con pérdidas de tiempo absurdas. ¿Qué habremos conseguido con eso? Nada bueno, solamente que empeore el nivel de los bailarines Práctica

Ejercicio 1El murciélago (canción anónima)

En noche lobrega, galan incognito las calles centricas atravesó y bajo clasica ventana gotica templo su citara y asi canto.

-Niña hermosisima de faz angelical que en blancas sabanas durmiendo estas, abre solicita tu alcoba mistica que ni los pajaros nos sentiran.Pero la sílfide que oyo estas canticos bajo sus sabanas se arrebujo y dijo: ¡Cascaras!, es El muercielago que anda romantico. No le abro yo.

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La gramática y la gimnasiaGRIJELMO, A. (1998) Defensa apasionada del idioma español, México: Santillana Ediciones Generales, S. L.

2. texto para modelar el llenado de “Reporte de lectura”

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Ejercicio 2AnÁlISIS MORFOSIntÁCtICO

I.- INSTRUCCIÓN: lee los siguientes párrafos, después identifica lo que se te pide debajo del mismo.

5 SuStAntIVOS 5 ADJEtIVOS 5 VERBOS 5 ADVERBIOS

1

2

3

4

5

II.- INSTRUCCIONES: del párrafo anterior identifica 3 ejemplos de lo que se te indica en las siguientes columnas.

FRASE ORACIón

1 1

2 2

3 3

Ejercicios ComplementariosRealiza en Blackboard, de la carpeta “Refuerzo” los ejercicios de sinónimos; de grafías (s,c,z,j,g); de mayúsculas y de acentua-ción y agrégalos como anexo al portafolios.

En la lengua y su escritura no importa tanto el fin del ejercicio mental bien hecho como lo que ello significa en cuanto medio: que gracias a esa gimnasia podemos acceder a estadios de razonamiento y cultura más avanzados. Y que nuestra sociedad nos ha dotado de medios avanzados para ello.

El argumento, en fin, de que la simplificación de la ortografía disminuirá el fracaso escolar raya en la irreflexión. Se podría argumentar lo mismo sobre los ejercicios de barra en la danza: puesto que se trata de clases muy duras y como precisan de esfuerzo, dedicación y de dinero para pagarlas, suprimamos esas exigencias de modo que quienes deseen ser bailarines pasen directamente al escenario. Así no tendrían que penar con pérdidas de tiempo absurdas. ¿Qué habremos conseguido con eso? Nada bueno, solamente que empeore el nivel de los bailarines.

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unidad 2

A parte de los textos que vienen a continuación, para esta unidad necesitas leer de “Saber escribir” los siguientes apartados:

2.3.2 La organización de un texto: temas e ideas Pág.55

2.6.1 La expresión escrita: El propósito. Pág.58

2.6.2 Las cualidades de un buen escrito. Pág.58

6.2.3 Organización y estructura de la información:- El resumen- Esquema o guión- Mapa conceptual- Cuadro sinóptico- Esquema o guión del texto

Pág.229 - 235

13.2. El resumen Pág. 433

13.2.1 El subrayado Pág. 434

13.2.3 La redacción del resumen Pág. 437 - 440

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teoría y metodología

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Resumen

I. DEFInICIón

III. MÉtODO SuGERIDO

II. PROPóSItOS DIDÁCtICOS

I. Preparación

Es un escrito en que se expone brevemente la sustancia de un texto, conservando lo más relevante. El resumen implica crear enunciados (oraciones) que no están pre-sentes en el original, a través de procesos de abstracción y generalización, por medio de integración y de construcción.

Definir el propósito para el que seresumirá el texto:

Tomen en cuenta que el objetivo con el cual resumimos un texto no siempre es el mismo. La selección y la jerarquización de lo importante van a depender en gran me-dida de nuestro propósito en una situación dada. Veamos algunos ejemplos:

Las operaciones de suprimir, seleccio-nar, generalizar y construir convierten el resumen en una actividad cognitivamente desafiante, ya que requiere seleccionar y jerarquizar las ideas del texto en función de un propósito determinado. Podríamos afirmar, pues, que este escrito estimula el desarrollo del pensamiento sistemático y constituye una de las mejores evidencias de la profundidad de comprensión que logramos.Por otro lado, la habilidad de resumir es necesaria para las etapas avanzadas de escritura académica. En la elaboración de ensayos, trabajos de investigación o de tesis, se requiere de la capacidad de para-frasear adecuadamente, con el fin de evitar el plagio, entre otras cosas.

- Si nos preparamos para un examen, seleccionamos y jerarquizamos la información teniendo en mente como criterio tal vez el cuestionario;

- Si resumimos para preparar una ficha técnica, tratamos de dar cuenta com-pleta de la estructura y de las ideas esenciales del texto;

- Si resumimos un artículo que nos ser-virá para la redacción de un ensayo, seleccionamos las ideas pensando en nuestro tema concreto;

- Si resumimos para entregar un in-forme al maestro probablemente nos atenemos a la guía de preguntas que nos ha proporcionado, etc.

Definir qué tan detallado y extensose necesita hacer el resumen:

No existe ninguna regla universal que nos determine la extensión del resumen.

¿Cien palabras? ¿Doscientas? ¿Diez por ciento del original?

En realidad, esto dependerá de nuevo, como en el caso del propósito, de la situación para la que necesitamos resumir. Resulta muy útil, antes de iniciar el resumen, buscar un referente acerca de la extensión, ya que ésta incidirá en el nivel de abstracción y las técnicas de reducción que realizaremos. He aquí algunas situaciones concretas:

- Si el resumen es para una revista u otro tipo de publicación, habrá que atenerse a las indicaciones editoriales;

- Si nos lo solicita el maestro, debemos pedirle especificaciones al respecto.

Lectura exploratoria:

Con este primer acercamiento que consiste en hojear y examinar el escrito nos formamos una idea general del texto que resumiremos. Observamos y evaluamos elementos como el tema principal y su rele-vancia para nuestros propósitos; el autor y

su posible autoridad, la fecha y la actuali-dad de publicación, la fuente y su confiabi-lidad, la estructura y la extensión del texto que nos orientarán acerca del tiempo que debemos destinar a la lectura, etc.

Primera lectura:

Consiste en leer todo el texto, su-brayar y aclarar las palabras difíciles con la ayuda del contexto o del diccionario, identificar y subrayar los enunciados (ideas) importantes; anotar al margen los temas, etc. En esta fase separamos las partes del texto y definimos los bloques temáticos que lo componen.

Segunda lectura:

Volvemos a leer el texto, pero esta vez aprovechando todas las marcas que he-mos realizado en la primera lectura. En esta etapa elaboraremos un cuadro sinóptico.

II. Elaboración

Realizar la reducción del texto:

Una vez finalizada la preparación, escribiremos el resumen, apoyándonos en el esquema o en el mapa conceptual. No transcribiremos frases ni oraciones del original, sino que presentaremos lo esencial del texto con base en la comprensión que hemos logrado. Recordemos que en un resumen debemos tratar de conservar aspec-tos formales y estilísticos del texto de origen y no intercalaremos comentarios personales.Hay algunas técnicas de reducción textual que pueden ayudarnos:

a) Selección de lo esencial: se eligen las partes esenciales y se omiten las que quedan implícitas.

b) Generalización adecuada: se susti-tuye una serie de palabras por una que representando una noción más amplia las englobe (ej.: planetas, en lugar de Venus, Tierra y Marte)

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Para efectos de evaluación, autoevaluación o coevaluación podemos utilizar una rúbri-ca de evaluación que contenga los criterios de elaboración del resumen y los niveles de logro de esta tarea. (Ver en la parte de “Rúbricas” del cuaderno)

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IV. Evaluación

Comunicación basada en la lectura: Oralización de escritos y lectura en voz alta 1

1 * Texto basado en el artículo “Lectura, lectura en voz alta, oralización” de Kepa Osoro, publicado en Proyecto de Lectu-ra para Centros Escolares: http://www.sol-e.com/plec/

I. DEFInICIón

II. PREPARACIón

El alumno resumirá un texto y lo pre-parará para la lectura en voz alta. La lectura en voz alta conlleva enormes be-neficios, tanto para quien lee como para quien escucha. Leer en voz alta implica tanto pronunciar bien lo que está escrito (transformación de signos escritos en signos sonoros, oralización de escritos), como comprender lo leído y transmitir su significado a los oyentes.

La lectura en voz alta es una variante de la comunicación oral. Aprender a leer en voz alta significa aprender a utilizar las lecturas como contenidos posibles de comunicación oral. El estudiante, como lector, empieza a intervenir en público sin miedo e incrementa su com-petencia en expresión oral, mientras que en su rol de oyente se acostumbra a escuchar con respeto, de manera crítica y activa.

La lectura expresiva requiere un minu-cioso periodo de preparación, ya que es una especie de representación durante la cual el lector transmite al auditorio su interpretación del texto. Dicha prepara-ción implica el trabajo sobre una serie de aspectos estrechamente vinculados a la comunicación oral:

Oralización del escrito

- Optimización de la articulación de todos los sonidos.

- Corrección de errores fonadores: adiciones, omisiones, sustituciones, regre-siones y repeticiones.

c) Supresión de partes no relevantes: se omiten palabras y expresiones que se refieren a detalles circunstanciales que amplían la idea principal (ej.: se conserva el enunciado principal y se omiten los enunciados de apoyo de explicación, ejemplificación, de causa – efecto, de pregunta - respuesta)

d) Construcción: con base en la in-formación presentada por el autor (nociones y conceptos), se reconstru-yen los conceptos más amplios; para tal efecto el que redacta el resumen debe apoyarse en conocimientos previos sobre el tema (ej.: en lugar de hacer referencia a “grupos de neuronas con características unitarias que establecen interacción”, se puede reconstruir el concepto de “redes neuronales”; o en lugar de “palabras que significan lo mismo que otras”, se puede reconstruir el concepto de “sinónimos”, etc.)

Estructura del resumen:

a) Recomendamos que en el inicio o en el final del resumen se proporcione in-formación acerca de la fuente: autor, título, editorial, año de publicación.

b) Exposición: Recogerá de forma condensada y en función de la extensión requerida lo sustancial del texto; representará adecuadamen-te el esquema temático y las ideas importantes en su articulación lógica; reelaborará los enunciados principa-les mediante diferentes técnicas de reducción de texto.

RevisiónUn escrito, al igual que cualquier trabajo serio, no puede ser considerado como terminado si no se relee y retoca antes de la entrega. Revisaremos aspectos de claridad, coherencia; ortografía, acentuación, léxico, sintaxis, etc.

Lectura previa del escrito

- Lectura de comprensión.

- Adaptación del escrito para su ejecución oral (elaboración de resumen: selección de los temas y de las ideas principales; reducción y transformación del texto).

- Trabajo sobre la entonación –lin-güística y emocional– que aporta sentido y expresividad a la lectura.

III. COnDICIOnES DE lA lECtuRA En VOz AltA

A la hora de planificar una didáctica eficaz de le lectura expresiva es preciso contemplar un periodo de modelado en el que lectores eficientes –no sólo el maestro– muestren de modo práctico cómo se debe realizar la lectura oral comunicativa y expresiva de textos de diversas características (en tipologías, extensión, intenciones, tonos, etc.).

Para que se produzca la comunicación basada en la lectura se han de cumplir una serie de condiciones.

Antes de la lectura en voz alta

• Seleccionar un texto en función de los destinatarios. Se puede pro-poner a los estudiantes que cada uno aporte un texto que considere interesante para sus compañeros.

• Partir de la premisa que si el lector decide leer un texto en voz alta es porque desea comunicar algo a un auditorio. Sólo se puede transmitir un mensaje si el lector ha tenido tiempo suficiente para adueñarse del texto. Para ello se le dará la oportunidad de bucear en su con-tenido, tratando de resolver todas sus dudas de comprensión y de

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encontrar su modo personal de poner el texto al alcance de los oyentes.

• Comprender el texto de un modo glo-bal para realizar una lectura eficaz.

• No sólo se deberá tener en cuenta la entonación lingüística (marcada por los signos ortográficos, por ejemplo, las interrogaciones y exclamaciones) sino también la entonación emocional (las frases se entonan sobre todo en función de su contenido semántico).

• La lectura en voz alta requiere un gran esfuerzo mental y psicológico al lector porque le sitúa ante el reto de ser en-tendido, pero también ante la posibili-dad de ser cuestionado por su estilo y por la calidad de su oralización.

• El lector debe disfrutar (en lo intelec-tual, recreativo o ideológico) con el texto que va a comunicar; de lo contra-rio su lectura resultará violenta y poco espontánea. Si no disfruta leyendo, el público lo percibirá y se sentirá incó-modo y acabará desconectando.

• Antes de la puesta en escena de la lec-tura se realizarán varios ensayos ante un pequeño público de confianza que sabrá escuchar con calidez y que criti-cará constructivamente.

• Grabar (en CD o en casete) estos ensayos y escucharlos autocríticamente para analizar fallos de pronunciación, ento-nación, ritmo, etc.

• Realizar ejercicios de articulación, respiración y relajación.

• Crear un clima apropiado captando la atención y el sosiego de los oyentes mediante, por ejemplo, una música relajante, una modulación de la luz (reduciendo la luminosidad de la sala, excepto un foco no excesivamente potente enfocado hacia el lugar en el que se situará el lector).

Ante el auditorio

• El lector debe situarse ante el auditorio en unas condiciones óptimas (visibili-dad, comodidad, sonoridad, etc.) que le permitan sentirse a gusto.

• Se controlará la respiración, para lo cual la postura corporal ha de permitir la recepción y emisión natural del aire durante la fonación de las frases.

• El texto será colocado de un modo

correcto: ni muy alto (para no tapar con él el rostro del lector), pero tampoco muy bajo (para evitar de mirar hacia abajo, lo cual haría perder sonoridad).

• El lector llevará el texto tan dominado que podrá levantar los ojos con frecuencia y así podrá observar las re-acciones de sus oyentes y darse cuenta de si está captando su atención.

• Si la lectura se apoya en algún tipo de imágenes (ilustraciones, esquemas, etc.), hay que asegurarse de que todos pue-dan verlas y de que no sean un motivo para la «desconexión» del auditorio respecto al mensaje que transmite el lector.

• Leer sin prisa, saboreando, degustando el texto.

• En todo momento se cuidará que la voz transmita la «temperatura emocio-nal» del texto, adecuándola al conte-nido tanto en modulación como en timbre, volumen y entonación. En la eficacia con la que el lector maneje esta última se juega gran parte del éxito de su lectura, porque le permitirá crear un clima cálido y comunicativo o se convertirá en un obstáculo insalvable entre el emisor y los receptores.

• Tomar en cuenta que cada texto requiere un tono, una modulación, unas inflexiones adecuadas. No se leen de igual manera una historia tétrica, un relato irónico, un poema, un ensayo, una noticia, etc.

• El lector tiene que dar tiempo a los oyentes para reaccionar si el texto les provoca respuestas espontáneas (miedo, repulsa, risa, sorpresa...). Al mismo tiem-po, no evitará transmitir sus propias emociones, ya que eso dará a la lectura mayor naturalidad e intensidad.

• Los cambios de ritmo y algunas pausas son recursos ideales para mantener el interés del público: si la acción pasa por un momento acelerado, se leerá con mayor velocidad; si se ralentiza el tempo narrativo, el lector reducirá la vivacidad.

IV. CRItERIOS DE EVAluACIón

Preparación del texto para la lectura: La co-rrecta lectura de comprensión y la adecua-da adaptación del texto para su ejecución oral (selección de temas y de ideas princi-pales, reformulación de las oraciones, etc.).

Vocabulario y sintaxis: El uso de léxico adecuado y variado; la construcción de oraciones correctas. Se considerará como error el uso de muletillas y los “tics” verba-les (“este”, “mmm”, “o sea”, “bueno”, etc.)

Volumen: Se considerará como adecuado el volumen que permita que el texto sea audible en todo el salón, sin forzar la voz ni gritar.

Articulación: La correcta y clara pronuncia-ción de todos los sonidos.

Fluidez: Es el suave discurrir de las palabras en el mensaje.

Serán considerados errores los siguientes:

1) lapsus: pronunciación incorrecta de pa-labras y cambios de una palabra por otra. 2) vacilaciones: se incluyen en este punto los falsos inicios, las reformulaciones del texto, las pausas demasiado extensas y las pausas hechas en lugares en que no corresponde hacer pausa.

Entonación: Consiste en conferir distintas elevaciones de tono a la voz a fin de poten-ciar la expresividad de nuestro discurso.

Ritmo: El uso adecuado de las pausas en función de la transmisión del significado correcto y la expresividad.

Mirada: Desprender con frecuencia la vista del texto y dirigirla a los oyentes mientras se oraliza el escrito.

Postura: Adecuada a la situación de una presentación pública, posibilitando la bue-na respiración y el contacto visual

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22

A comienzos de siglo, las personas que acudían al psiquiatra eran, principalmente, personas que padecían síntomas. Tenían un brazo paralizado o un síntoma obsesi-vo, por ejemplo, la compulsión a lavarse, o bien sufrían de ideas obsesivas de las que no podían desembarazarse. En otras palabras estaban enfermos en el sentido en que se usa la palabra “enfermedad” en medicina; algo les impedía funcionar socialmente como las personas llamadas normales. Si sufrían de esto, su concepto de la curación correspondía al concepto de la enfermedad. Querían librarse de los síntomas y concebían el “bienestar” como no estar enfermos. Querían estar bien como las personas normales o, como también podríamos decir, no querían sentirse más infelices o perturbados que cualquier per-sona normal de nuestra sociedad.

Esas personas todavía acuden al psicoa-nalista en busca de ayuda, y para ellos el psicoanálisis sigue siendo una terapia que tiende a eliminar sus síntomas y a permitirles funcionar de manera social. Sin embargo, mientras que en una época constituyeron el grueso de la cliente la del psicoanalista, en la actualidad sólo constituyen un apequeña minoría, quizá porque su número es relativamente menor si comparamos con los numerosos nue-vos “pacientes” que van al psicoanalista sin saber en realidad de qué sufren. Son

pacientes que se quejan de estar deprimi-dos, de padecer insomnio, de no ser felices en su matrimonio, de no disfrutar de su trabajo y de otros síntomas similares. Por lo general creen que éste o aquel síntoma en particular constituyen su problema y que, si pudieran librarse de él, se pondrían bien. No obstante, esos pacientes no ven que su problema no es la depresión, el insomnio, su matrimonio, ni su trabajo. Estas quejas son sólo la forma consciente en la que nuestra cultura les permite expresar algo que descansa mucho más profundamente, algo común a todas las personas que de modo consciente creen sufrir de este o aquel síntoma en particular. El sufrimiento común es la enajenación de uno mismo, de nuestros semejantes y de la naturaleza, la consciencia de que la vida se nos esca-pa de las manos como el agua y de que moriremos sin haber vivido, de que vivimos en medio de la plenitud y, sin embargo no estamos alegres.

¿Cuál es la ayuda que puede ofrecer el psi-coanálisis, a quienes sufren de esta maladie du siecle? Esta ayuda es, y debe ser diferente de la “curación” que consiste en eliminar los síntomas, que se ofrece a quienes no pueden funcionar socialmente para quienes sufren la alienación, la curación no consis-te en la ausencia de la enfermedad sino en la presencia de bienestar

(Lectura B del diagnóstico inicial de LPC I)

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lectura

FROMM, E. (1996) La patología de la normalidad, México: Paidós

1. texto para el diagnóstico inicial de la unidad 2

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Nunca, como en estos momentos, pudie-ra decirse que México se encuentra más cerca de la sociedad del subconsumo, con todas sus implicaciones empobrecedoras y sus síntomas perturbadores. Y con todo, paradójicamente, de que el país consuma anualmente más de cien kilos de tortillas de maíz per cápita y de que México ostente la corona mundial del consumo de refrescos, arriba de los 600 millones de litros al año; arriba, también, y por mucho, de la can-tidad de leche que los mexicanos consu-men. Datos no menos reveladores son, por contraste, los que afirman que un 40 por ciento de la población no alcanza a llenar los mínimos requerimientos de alimenta-ción y vestido.

Diríase que un extenso territorio del país vive en la Sociedad del Ocio, y no por la vía deseable de la Sociedad del Bienestar, sino por la vía condenatoria de las insuficiencias. Legado histórico, pues ya en 1804 el barón de Humboldt escribió: ``México es el país de la desigualdad. Acaso en ninguna parte la hay más espantosa en la distribución de fortunas, civilización, cultivo de la tierra y población''.

Evidentemente, la Sociedad de Consumo forma parte de la cultura de nuestro tiem-po. Uno de sus críticos más acerbos, H. Marcuse, a quien algunos atribuyen el tér-mino de sociedad de consumo, tomó como modelo el de la sociedad estadunidense, calificado por Jean Baudrillard como el ser-vilismo del consumismo. Un modelo que ha sido titulado por sus propios protagonistas el sueño americano. El que registra el más alto índice de utilización de papel impreso, más de diez millones de toneladas al año; el que alardea de ofrecer al público más de 20 mil artículos distintos en sus cadenas de supermercados, en un flujo semanal de 200

marcas nuevas; el que consume el 25 por ciento del petróleo mundial con sólo un 4 por ciento de su población; el que permite que el 89 por ciento de sus habitantes dis-pongan de automóvil, contra el 8 por cien-to en el resto del planeta; el que no puede ocultar que es la principal sede mundial de los narcoconsumidores... No cuesta entender que la sociedad norteamericana es el polo opuesto del consumo: el consu-mismo. Es decir, la economía convertida en cosa: la ley suprema de la mercancía. La pasión de comprar, al servicio del egoísmo colectivo; la ambición de poseer, tan ligada a la avaricia, alternada con la del tener, tan asociada al gasto desenfrenado y a la glotonería. Y una religión, la del dinero. A sus oficiantes se les llama dinerómanos, esos seres dominados ciegamente por el afán del lucro. El consumismo es el imperio incondicional de las marcas comerciales, del público marcado por las marcas, con todas sus ficciones y espejismos; con todas sus clasificaciones y variaciones, muchas veces a partir de lo mismo: proliferación de productos iguales con nombres distintos en una sociedad de usar y tirar, como la ha definido Lacocca.

El apetito humano está lleno de gustos y deseos. A unos les complace el sabor de la carne, a otros el del pescado. A unos, el de la cerveza, a otros el del vino. Son incon-tables los que quisieran tener un automóvil o un televisor o un refrigerador. Y es que todos somos, por definición, consumidores, se-gún la frase de John F. Kennedy, hilvanada a la teoría económica de que el dinero que se genera con la producción se liquida con el consumo. en tanto que en el proceso hu-mano, la Sociedad de Consumo está dentro y fuera de lo que es real, de lo que es posi-ble y de lo que es necesario. El querer ser

rebasa, generalmente, los límites de lo que se puede ser, acaso porque nuestros gustos sean más fuertes que nuestras razones. Las leyes de la comunicación, por su parte, nos enseñan la diferencia que media entre cómo son las cosas y cómo las percibimos.

La civilización tiende a multiplicar las necesidades, no a reducirlas, sobre todo cuando las transforma en deseos. Deseos que, a la vez, trazan fronteras caprichosas entre el placer y el gozo; entre lo posible y lo imaginado. Sabemos bien que la necesi-dad es de origen fisiológico, y el deseo de origen psicológico. Quienes han refutado la tesis de que son los deseos los que se con-vierten en necesidad, han expresado que los animales desean lo que necesitan y el hombre necesita lo que desea. Nietzsche lo resumió en una sentencia: ``Interpretamos el mundo a través de nuestros deseos''. Agre-garía después: ``Entre los requisitos que se dan en los hombres más libres figura ‘desear más' ‘'. Sin duda, el hombre nace ya con los dientes afilados del deseo. En su sentido más puro, es un bien que suele reflejar los esplendores de la imaginación, como signo distintivo del ser humano, no fuente del error y la desdicha, como piensan los budistas y ciertos partidarios del yoguismo. De Octavio Paz es la metáfora orientadora: ``El deseo es la gran fuerza creadora de las ilusiones... Es, en cierta forma, el motor de la vida''. El filósofo alemán Wolfgang Hang ha dicho que ``el deseo es el padre del pensa-miento''. Un maestro de la comunicación, Abraham Moles, sostiene que la inteligen-cia es el ojo del deseo. Si la Sociedad de Consumo nace a partir de la satisfacción de necesidades, sin las velas del deseo sería un barco a la deriva. Quien supo explorar prácticamente ese fenómeno a través de la moda, madame Chanel, ha revelado: ``El

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Consumo y consumismo EULALIO FERRER RODRIGUEZ

La Jornada, 23 de febrero de 1996

http://www.jornada.unam.mx/1996/02/23/FERRER01-063.html , recuperado 13.03.2009

2. texto para la elaboración de resumen

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lujo es una necesidad que empieza cuando termina la necesidad''. La conclusión es obvia: nuestra vida es una interminable red de deseos. O manifestado en palabras de Adam Smith: ``el deseo nos acompaña desde el seno materno hasta la tumba''.

Sin la relación de necesidad-deseo no se entenderían las motivaciones humanas que han parido y mantienen la Sociedad de Consumo en todas sus categorías y de-sarrollos. Una necesidad satisfecha genera otra y así sucesivamente. Lo suficiente se va volviendo poco. Nadie puede asegurar que se tenga lo suficiente para siempre. Pronto la necesidad alcanzada se convierte en de-seo por alcanzar. Los deseos metaforizan la necesidad, según Henri Lefebvre. La cade-na de testimonios nos llevaría hasta Carlos Marx, el que dijo que ``la primera necesidad satisfecha condena a nuevas necesidades''. Sea por la vía natural del ascenso humano, sea por la de la aspiración social, sea por la del libre juego de las mercancías y del mercado, de la necesidad al deseo hay una trayectoria imparable, tan incitante como excitante. La sociedad nos rodea y nos empuja, nos hace siervos de sus hábitos o nos libera de ellos. Nos enseña a ser y, también, a desear, lo mismo en el terreno de los ideales que en el ejercicio del prag-matismo. En el mundo moderno parece ser que ya no cabe aquella expresión que se atribuye a Sócrates, cuando contemplaba un montón de mercancías: ``Cuántas cosas que no me hacen falta!'' Priva más la de Karl Kraus: ``Consumimos y vivimos de forma que el medio consume el fin''.

El consumo, en su realidad objetiva, es tanto el tipo de comida o de vestido que cada uno necesita o prefiere, como el tra-tamiento cosmético que solicita el cuerpo, sea hombre o mujer. En la Sociedad de Consumo conviven los moderados y los hedonistas. La compra es algo más que ne-cesidad o deseo: entretenimiento, hipnosis, extroversión, distensión, compulsión... Como existe hoy una patología de la prisa, tam-bién existe una patología de la compra. Las ganas de vivir más suelen ir emparejadas con las de tener más. Cada vez hay más impulsos psicosomáticos en las razones del consumo. Figura entre ellas la que Veblen llamó gasto de prestigio, que se acentúa en

las clases económicamente privilegiadas, pero al que no son ajenos los escalones in-feriores, con sus variantes de identificación o superación social.

Si la Sociedad de Consumo tiene una ex-plicación válida, vista como una sociedad hacia el bienestar, es rechazable la alterna-tiva mesiánica del consumismo. El hombre a la medida de las cosas, hecho cosa, como expresión máxima de la sociedad de masas. Puerta tramposa, frecuentemente, de los que ansían poseer sin producir. Contra-riamente, el ser productivo es un endoso legítimo y natural para pertenecer a la Sociedad de Consumo. Para que una Socie-dad de Consumo sea justa, no debe estar en el nivel de la subsistencia, que es el del subconsumo. En el lado opuesto, el con-sumismo no es la fórmula mejor: convierte la sociedad en una saciedad. La sociedad corrompida que temía Rousseau

Nota: Para obtener más datos acerca del autor puedes consultar: http://www.cadec.edu.mx/fundador.html

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Ejercicio 1

Ejercicio 2

El propósito de este diagnóstico es recuperar los conocimientos previos sobre el tema, detectar los puntos a aclarar y a refor-zar más a lo largo de la unidad 2. Intenta responder las preguntas, basándote en lo que ya sabías sobre los conceptos. Si hay alguna pregunta o término que no entiendes, indícalo.

1. ¿Qué es un párrafo? ¿Cuántos párrafos tiene el texto?

2. ¿Cuál es el tema de texto?

3. Si necesitaras obtener datos concretos acerca de , ¿cómo calificarías el texto?:

Poco útil Parcialmente útil Bastante útil

Explica tu respuesta

4. Lee los párrafos e identifica la idea principal de cada uno.

Párrafo

Párrafo

Párrafo

5. ¿Qué es un resumen? ¿Qué es una paráfrasis?

6. ¿El texto que acabas de leer es predominantemente narrativo, descriptivo, expositivo o argumentativo? ¿Por qué?

7. Identifica en el texto una oración simple y una oración compuesta.

simple

compuesta

Verificación de la primera lectura

Vocablo Párrafo Sinónimo contextual, significado, explicación

Práctica

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Ejercicio 3

Ejercicio 4

Guía de revisión del borrador 1

Guía de revisión del borrador 2

Contenido del resumen • ¿Se identifica adecuadamente el tema central?• ¿Se exponen claramente las ideas principales?• ¿Se distinguen correctamente las ideas secundarias.• Presenta los datos del texto• ¿Se apega al contenido y es coherente?• ¿El texto ha sido transformado adecuadamente?

Estructura del resumen• ¿Presenta una parte introductoria?• ¿Presenta una parte expositiva?

Estructura de las oraciones en el borrador• ¿Las oraciones están bien estructuradas, coherentes y claras?• ¿Qué tipos de oraciones son?• ¿Las oraciones son demasiado largas o cortas

Léxico• ¿Es adecuado al registro académico?• ¿Existen repeticiones?• ¿Qué estrategias utilizarías para resolver lo anterior?

Contenido• ¿Se realizaron las correcciones del borrador 1?

Uso de nexos• ¿Qué nexos se han utilizado?• ¿Es correcto el uso de los nexos?

Sintaxis:• ¿Se han formulado correctamente las oraciones?

Ortografía• ¿Existen errores de grafías?• ¿Existen errores de puntuación?• ¿Existen errores de acentuación?

Realiza en Blackboard los ejercicios de polisemia (la palabra precisa en el contexto); grafías (j, g; y, ll; r, rr; h), puntuación (uso de coma y de punto) que el maestro te indique y agrégalos como anexo a tu libreta o portafolios.

EjerciciosComplementarios

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unidad 3

A parte de los textos que vienen a continuación, para esta unidad necesitan leer de “Saber escribir” los siguientes apartados:

10.2.1 ¿Cómo se presenta la argumentación? Pág.377

10.2.2 ¿Qué es la argumentación? Pag.379

10.2.3 ¿Qué características y condiciones se exige en los textos argumentativos? Pág.380

10.2.4 ¿Qué tiene en común la argumentación y la exposición? Pág. 381

10.2.5 ¿Qué suele presentar el texto argumentativo? Pág.381

10.2.6 ¿Qué exigencias debe cumplir la argumentación? Pág.384

10.2.7 ¿Cuáles son los componentes esenciales de la secuencia argumentativa? Pág.384

10.2.8 ¿Qué tipos de estrategias argumentativas se suelen utilizar? Pág.385

10.2.9 Técnicas argumentativas Pág.386

10.2.10 Recursos en la argumentación Pág.387.

10.2.11 La disertación como forma argumentativa Pág.388

10.2.12 ¿Qué cualidades están presentes en la exposición y la argumentación? Pág.388

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teoría y metodología

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Síntesis

I. DEFInICIón

III. MÉtODO SuGERIDO

II. PROPóSItOS DIDÁCtICOS

Definimos la síntesis como un caso particular de resumen que se elabora a partir de textos con un modelo expositivo-argumentativo y que da cuenta de las tesis y de los argumentos del autor.

¿Qué no es la síntesis?

La síntesis no es simplemente un resumen más breve, ni un resumen subje-tivo que elige lo más importante del texto según el parecer de cada lector, tampoco es resumen sintético de diferentes escritos acerca del mismo tema.

Entender la diferencia entre resumen y síntesis:

En el resumen nos ocupamos de presentar las ideas principales de cualquier tipo de texto (narrativo, expositivo, descriptivo, argumentativo), mientras que en la síntesis nos interesa extraer de un discurso expo-sitivo-argumentativo (artículo de opinión, ensayo, investigación, etc.) las afirmaciones y los argumentos del autor e indagar acerca de la perspectiva desde la cual éste habla o escribe.

Definir si se trata de un tipo de texto expositivo- argumentativo:

Reconocer las características del esquema expositivo-argumentativo y diferenciarlo del expositivo, narrativo o descriptivo.

Lectura integral :

a) Solucionar problemas de léxico.

b) Identificar tema, autor, título, objetivo, confiabilidad de la fuente.

La síntesis, aparte de suponer el desarrollo de las habilidades comunes con las de la elaboración del resumen, exige identificar estructuras argumentativas en un discurso escrito, implica distinguir las premisas y las conclusiones, diferenciar las afirma-ciones de la información que las sustenta (datos, ejemplos, discusión, etc.) y prepara al estudiante para la paráfrasis de ideas y argumentos de diferentes autores en un escrito argumentativo (ensayo, monografía, tesina, tesis, etc.).

C) Identificar el tema controversial (problema que se plantea).

d) Identificar el posible destinatario del texto.

Identificar las opiniones del autor acerca del tema controversial (pro-

blema).

Identificar la secuencia y estrategias argumentativas del autor.

Elaborar esquema o mapa conceptual del texto:

Definir la afirmación principal en su relación con las secundarias y conectar cada una con los datos, hechos o ejemplos que los respal-dan (utilizar la tabla del punto anterior).

Redactar la síntesis:

- Oración introductoria en que se pre-senta el autor y la fuente (¿Quién es el autor? ¿Qué formación tiene? ¿Está comprometido con alguna ideología?; ¿Quién publica el texto?).

- Exposición objetiva del problema que se plantea, de las afirmaciones y los argumentos del autor, usando las técnicas de transformación textual.

Revisar el escrito con base en la rúbrica de evaluación.

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RACIOnAlES

AFECtIVOS

A la hora de preparar una argumentación se pueden utilizar diferentes clases de argumentos. Los más importantes son los argumentos racionales, los de hecho, los de ejemplificación y los de autoridad.

Los argumentos racionales son aquellos que se basan en las ideas y verdades admitidas y aceptadas por el conjunto de la sociedad (ver patrones para evaluar “ra-zones”): Un ejemplo de argumento racional para apoyar la tesis «No hay que contaminar el mar» seria el siguiente: El mar es una fuente de vida.

De hechos

o Los argumentos de hecho son aquellos que se basan en datos y pruebas observables.

o Por ejemplo, la tesis «Este año ha llo-vido muy poco» puede sustentarse en un argumento de hecho como el si-guiente: Los pantanos están a un tercio de su capacidad.

Ejemplos

o Los argumentos de ejemplificación son aquellos que se basan en ejem-plos concretos

- Así, la tesis «La mayoría de los países desarrollados aprovechan sus resi-duos», se puede apoyar en argu-mentos de ejemplificación como los siguientes:

1) Japón fabrica objetos de plástico a partir de plástico ya usado.

2) Alemania recicla su papel usado desde hace muchos años

o Criterios

- Que haya varios ejemplos: Un solo ejemplo no apoya una afirmación general

- Que sean representativos

- Se debe tener en cuenta la informa-ción de trasfondo

- Prever contraejemplos

Analogía

o Es una comparación con algo similar por lo que podemos derivar conse-cuencias similares

o Criterio: La analogía requiere un ejem-plo similar de una manera RELEVANTE

- Podemos comparar un partido político con un club de fútbol. De aquí podemos inferir que si se pier-den las elecciones hay que destituir a alguien. ¿Quién desempeña la función análoga al entrenador? Si tan mal va, se puede destituir incluso al presidente, etc

Autoridad

o Los argumentos de autoridad son aquellos que están basados en la opi-nión de una persona o institución de reconocido prestigio, una deterninada ley o norma jurídica, un informe,...

o Criterios

- La autoridad a que apelemos debe ser cualificada, bien informada y neutral respecto del tema en cuestión

- Las fuentes deben ser citadas. Permite su comprobación y muestra su fiabilidad

- Los ataques personales no descalifi-can las fuentes

Causas-Consecuencias

o Muestran la causa de porqué ha sucedido algo; o también muestran las consecuencias que pueden derivarse

o Criterios - Hay que mostrar cómo de la causa

citada se deriva nuestra afirmación

- Muchos sucesos pueden ser provo-cados por diversas causas. Hay que escoger la más probable, y ésta es la más compatible con otras creencias

- Los dos pueden ser causados a su vez por otro, hechos correlacionados pueden tener una causa común, ser dos efectos de alguna otra causa

- Cualquiera de los hechos corre-lacionados puede causar al otro. La correlación no establece la dirección de la causalidad

- Las causas pueden ser complejas

- El simple hecho de que dos sucesos se den juntos muchas veces, no signi-fica que uno deba ser causa del otro

- Implicación de las consecuencias

Deductivos

o Uso de la vía emocional para conven-cer: Apelan a los sentimientos del destinatario (halago, compasión,amenaza,…)

o La diferencia con los anteriores radica en el uso del lenguaje

- Busca valores expresivos

- Uso de recursos estilísticos

o Predominan los valores connotativos, al igual que en los textos literarios

o El uso de la argumentación afectiva está condicionado por el tipo de texto. Es inadecuada en textos científicos, pero aparece con frecuencia en textos humanísticos

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tipos de ArgumentosRODRÍGUEZ, B. (2005) Webquest de filosofía. Recuperado en la red el 25.11.08: http://phi.iespana.es/subproceso3.htm

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El modelo de Toulmin se relaciona con las reglas de una argumentación aplicables en cualquier disciplina o espacio abierto a la disertación, al debate y al diálogo.

El argumento, según Toulmin, es una estructura compleja de datos que parte de una evidencia (datos, bases; grounds) y llega a establecer una opinión (tesis, aser-ción, conclusión, afirmación, aseveración; claim). Este proceso se soporta en la garan-tía (justificación, regla general, warrants), validada por medio del respaldo (datos que apoyan la garantía; backing). El cualificador modal indica el grado de probabilidad de la opinión (tesis, aserción, conclusión, afir-mación, aseveración; claim). La limitación consiste en las posibles objeciones, reser-vas y alcances de la opinión (tesis, aser-ción, conclusión, afirmación, aseveración; claim) y contempla la contraargumentación y la refutación.

El siguiente es el más conocido ejemplo de un argumento de acuerdo con el modelo de Toulmin:

“Posiblemente (CM) Harry es súbdito británico (O) porque nació en las Islas Bermudas (E) y dado que una persona nacida en ese lugar generalmente es súbdito británico (G), teniendo en cuenta lo que establecen las leyes y provisiones legales correspondientes (R), a menos que su padre y su madre sean extranjeros o él se haya naturalizado norteamericano (L)”

CuAlIFICADOR MODAl (CM)

RESPAlDO (R)

GARAntÍA (G) lIMItACIón (l)

EVIDEnCIA (E) OPInIón (O)

RESPAlDO (R):leyes y provisiones legales.

CuAlIFICADOR MODAl (CM):posiblemente.

GARAntÍA (G):Una persona nacida en ese lugar generalmente es súbdito británico.

OPInIón (O):Harry es súbdito británico.

EVIDEnCIA (E):Harry nació en las Islas Bermudas.

lIMItACIón (l):a menos que (1) su padre y su madre sean extranjeros o (2) él se haya naturalizado norteamericano.

Adaptado de figura 1. (Tomado de Toulmin, 2007: 142)

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El modelo argumentativo de toulminTOULMIN, S.E. (2007), Los usos de la argumentación, Barcelona: Península.

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Leer por gusto es algo que se contagia, como todos los gustos, viendo a los entu-siastas sumergidos en un libro, o escuchan-do el relato de sus aventuras. Tradicional-mente en México, muy pocos adquirían ese gusto en casa. Para la mayoría, el foco de contagio era la escuela: sus maestros, compañeros y amigos. Así como no abun-daban los médicos hijos de médicos, pocos grandes lectores eran hijos de grandes lectores. Pero las aulas presagiaban que, en el futuro, se multiplicarían.

Desde hace un cuarto de siglo, el esfuer-zo educativo ha sido intenso. Según el sexto informe del presidente Fox, México ocupa 1.7 millones de maestros en el ciclo escolar 2006-2007: más del doble que en 1980-1981. Desde entonces, la población escolar ha subido de 21.5 a 32.7 millones, en grupos más pequeños (19 alumnos por maestro, en vez de 29). También subió la escolaridad promedio de la población económicamente activa: de cinco a nueve años. El gasto en educación (casi todo público) subió del cinco al siete por ciento del PIB. Según la Encuesta Nacional de Ingresos y Gastos de los Hogares (ENIGH), las familias dedicaban el dos por ciento de sus gastos a la educación en 1977 y el once por ciento en 2005: cinco veces más.

Pero, según la Encuesta nacional de lectura del Consejo Nacional para la Cultura y las Artes, dos de cada tres entrevistados declaran leer lo mismo o menos que antes, a fines del 2005. Sólo el 30% declaró leer

más. El 13% dice que jamás ha leído un libro. Y cuando se pregunta a los que no están en ese caso cuál fue el último libro que leyó, la mitad dice que no recuerda. El 40% dice que ahora lee menos. También un 40% dice que nunca ha estado en una librería. Dos años antes, en la Encuesta nacional de prácticas y consumo culturales, también de Conaculta, el 37% dijo que nunca había estado en una librería.

Al 40% que dijo leer menos se le preguntó a qué edad leía más. El 83% (del 40%) dijo que de los 6 a los 22 años, o sea la edad escolar. Si de los entrevistados se escoge a los que tienen de 23 a 45 años (o sea los beneficiarios del gran impulso educativo), los números empeoran. El 45% (en vez del 40%) declara leer menos, de los cuales casi todos (90% en vez de 83%) dicen que leían más cuando tenían de 6 a 22 años. Queda claro que leían libros de texto, y que no aprendieron a leer por gusto.

Los entrevistados que no leen dan varias explicaciones, la primera de las cuales (69%) es que no tienen tiempo. Pero el conjunto de los entrevistados considera que la gente no lee, en primer lugar, por falta de interés o flojera. Sólo el 9% dice que por falta de tiempo.

Los entrevistados que han hecho estu-dios universitarios o de posgrado dieron respuestas todavía más notables. Según la ENIGH 2004, hay 8.8 millones de mexica-nos en esa situación privilegiada (incluye

a los 2.8 millones de universitarios que no terminaron sus estudios). Pero el 18% (1.6 millones) dice que nunca ha ido a una librería; el 35% (3 millones), que no lee literatura en general; el 23% (2 millones), que no lee libros de ningún tipo; el 40% (3.5 millones), que no lee periódicos; el 48% (4.2 millones), que no lee revistas y el 7% (más de medio millón) que no lee nada: ni libros, ni periódicos, ni revistas. El 30% (2.6 millones) dice que no gasta en libros, el 16% (1.4 millones) que gasta menos de $300 al año. O sea que la mitad de los universitarios (cuatro millones) práctica-mente no compra libros. (Estos números confirman y acentúan lo que encontró la encuesta nacional sobre la cultura en Méxi-co, realizada por la Universidad de Colima a fines de 1993: el 22.1% de los entrevis-tados con licenciatura o más no había com-prado libros en los últimos doce meses.) Sin embargo, el 66% dice que compra la mayor parte de los libros que lee. Como dice leer en promedio cinco libros al año, esto implica que compra tres. El 77% dice que tiene su propia biblioteca, pero en el 68% de estas bibliotecas personales hay menos de 50 libros. Y ésta es la crema y nata del país.

Según la encuesta, los mexicanos destinan casi el 2% del presupuesto familiar a la compra de libros: $220 pesos anuales La mayoría (55%) dice que no gasta ni un centavo, pero muchos estiman que gastan el cinco o el diez por ciento. La estimación está infladísima. Según la ENIGH 2004, el

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lectura

La lectura como fracaso del sistema educativoGabriel Zaid

NOVIEMBRE DE 2006

http://www.letraslibres.com/index.php?art=11611&coment_vertodos=1

1. texto para el diagnóstico inicial de la unidad 3

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gasto corriente monetario en libros, revistas y periódicos fue el 0.4% del gasto familiar. Los libros representan cuando mucho la mitad, digamos 0.2%: diez veces menos que lo declarado en la encuesta.

Según la encuesta, los mexicanos de 12 años o más leen en promedio 2.9 libros al año: 45.7% comprados, 20.1% prestados por un amigo o un familiar, 17.9% regala-dos, 10.2% prestados por una biblioteca y 1.2% fotocopiados. Sumando los compra-dos y regalados (63.6%, o sea 1.8 ejem-plares), se pueden calcular los ejemplares vendidos: 103.3 millones de habitantes en octubre del 2005 x 75.7% de 12 años o más x 2.9 libros al año x 63.6% vendidos = 144 millones de ejemplares vendidos en el país el año 2005, lo cual parece exagerado.

En la ciudad de México (DF y zona metro-politana), según la encuesta, se leen 4.6 libros al año: 64.7% comprados, 16.5% prestados por un amigo o familiar, 10.2% regalados, 5.4% prestados por una biblio-teca y 1% fotocopiados. Esto daría 18.5 millones de habitantes x 76% de 12 años o más x 4.6 libros al año por 74.9% compra-dos o regalados = 48 millones de ejempla-res vendidos en la ciudad de México el año 2005, lo cual parece exagerado.

En la sección amarilla del directorio telefónico 2005 de la ciudad de México, había unas 325 librerías. Si se les atribuye la venta de 48 millones de ejemplares, vendieron 150,000 ejemplares cada una, que es altísimo. Las 75 librerías de Educal, cuyo tamaño es superior al promedio, tenían como meta para el año 2004 vender 75,000 libros y artículos culturales en promedio. Y si la cifra de 48 millones de ejemplares para la ciudad de México es exagerada, la cifra nacional (144 millones) es una exageración mayor, porque implica que la ciudad de México no representa más que el 33% del país. Para muchos editores, representa el 80%. Pero suponiendo, con-servadoramente, que sea el 50%, el total nacional daría el doble de la cifra (exage-rada) de la ciudad de México: 96 millones, un ejemplar por habitante.

Según Fernando Peñalosa (The Mexican book industry, 1957), había 150 librerías en el directorio telefónico de la ciudad de México de 1952. Si en el directorio de 2005 hay el doble (325), pero la población se ha sextuplicado (de 3.3 a 18.5 millo-nes), en 53 años el número de librerías por millón de habitantes se ha reducido de 45 a 18. Otro indicador: desde 1950 (en todo el país, en todos los niveles) el número de maestros se ha multiplicado casi por veinte (Estadísticas históricas de México). Sin embargo, el número de lectores (a juzgar por el número de librerías de la ciudad de México), apenas se ha duplicado.

Un aspecto interesante de la encuesta es que muestra claramente que el interés (o desinterés) de los padres en la lectura se reproduce en los hijos. Habría que medir esto, no sólo en los hogares, sino en las escuelas y universidades. Una encuesta centrada en el mundo escolar, seguramen-te mostraría que los maestros no leen, y que su falta de interés se reproduce en los alumnos, por lo cual multiplicar el gasto en escuelas y universidades sirvió para multi-plicar a los graduados que no leen

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La historia, incluso la de algunos grandes imperios, está llena de muros para marcar límites o defenderse de los bárbaros. Ahí están, para recordarlo, la Gran Muralla china o las ruinas del muro de Adriano, construido para protegerse de las incursio-nes de los caledonios, predecesores de los modernos escoceses. Son obras levantadas a lo largo de varios siglos; procesos histó-ricos, más que acontecimientos puntuales, pero servían para marcar diferencias. La guerra fría tuvo los suyos, de los cuales el más simbólico y terrible fue el muro de Berlín, separación que empezó a erigir la antigua República Democrática Alemana el 18 de agosto de 1961, y pronto se convirtió en una pared de cemento de cinco metros de altura, coronada con alambre de espino y custodiada por torretas de vigilancia y vallas electrificadas a lo largo de 120 kilómetros para rodear totalmente el Berlín Occidental. Quedan otros restos de aquella etapa, como la separación entre las dos Coreas. Los muros de la guerra fría, como de otras dictaduras, se erigieron para impedir salir a la gente. El proceso de globalización fue un factor fundamental para el derribo de varias de estas murallas, comenzando por la de Berlín, sinónimo no sólo del paso hacia la unificación alemana, sino también del derrumbe de todo el sistema soviético.Pero la globalización está provocando sus propias contradicciones. En estos años, pese a los que ven el mundo plano, se van levantando nuevas barreras físicas o cómo se transforman alambradas en muros, con nuevas alturas y nuevas tecnologías. Las

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vallas de Ceuta y Melilla son otro ejemplo. Pues un aspecto de la globalización es el empuje de la inmigración legal e ilegal y la necesidad de defenderse de ella. No es sólo un problema de flujos de Sur a Norte, sino también entre Sur y Sur (o a veces esos nuevos sures que antes eran Este), y que, incluso, supone graves problemas para los países de paso, como ocurre con los millares de subsaharianos atrapados en Marruecos o como se ha visto en la trágica represión de refugiados sudaneses en El Cairo a finales del pasado diciem-bre. También los israelíes construyen un muro para evitar que pasen los palestinos, frenar el terrorismo y, de paso, fijar lo que podría ser la frontera de Israel. El distrito de Belén queda cortado. Aunque esta valla tiene poco que ver con la globalización, su repercusión sí se ve globalizada.

La Administración Bush ha anunciado la edificación de un muro para cerrar el paso a la inmigración ilegal que viene de Méxi-co, socio en el NAFTA (Tratado de Libre Comercio de Norteamérica, en sus siglas en inglés). Cubrirá unos 1.100 kilómetros de los 3.200 de frontera común, en los que ya hay vallas. En la lucha contra esta inmigración ilegal ha surgido la tenebrosa actividad de los minutemen, unos grupos armados de ciudadanos que patrullan zonas fronterizas de EE UU, principalmen-te en California, Texas y Nuevo México. Persiguen a inmigrantes ilegales y también denuncian a los que los contratan o se dedican al “comercio ilegal de trabajadores esclavos”. Piden que se corten las contri-buciones financieras a las campañas de

candidatos electorales que no promuevan explícitamente la aplicación de las leyes de inmigración de Estados Unidos. Estas prác-ticas, que han retomado el nombre de las milicias que existieron en el este americano desde mediados del siglo XVII, pretenden tener una base constitucional (el Gobierno central “protegerá a cada uno [de los Esta-dos de la Unión] en contra de invasiones”, lo que, evidentemente, no estaba pensado para las olas de inmigración).

Los minutemen (que piden también volun-tarios para proteger la frontera con Canadá, país que tiene una de las políticas de inmi-gración e integración de mayor éxito del mundo) han recibido el pleno apoyo del gobernador de California, Arnold Schwar-zenegger, para quien “el Gobierno federal no está haciendo su trabajo” y “es lamenta-ble que el ciudadano particular tenga que patrullar nuestras fronteras”. El presidente Bush se ha distanciado de ellos, a quienes llama “vigilantes”, pero ha anunciado la construcción del nuevo muro.

La inmigración ilegal e incontrolada es, sin duda, uno de los graves problemas de nuestros días. Pero la desigualdad -la

Los muros de la globalizaciónAndrés Ortega

Recuperado en la red el 10.01. 2007:

http://www.fp-es.org/oct_nov_2005/story_11_9.asp

2. texto para la elaboración de síntesis

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frontera entre Europa y el norte de África es la más desigual del mundo, y la que hay entre Estados Unidos y México no se queda corta- actúa como un sifón que tira de la inmigración ilegal, aunque no todo es eco-nomía. También influye la inhabitabilidad política de algunos países. Soluciones, lo que se dice soluciones, sólo pueden entre-verse, si acaso, a largo plazo, mientras que el problema migratorio se plantea a corto plazo e implica también la lucha contra las redes mafiosas que se alimentan de este tráfico ilegal. No es nada seguro que los muros sirvan para contener esos éxodos. En España, el principal lugar de entrada de la inmigración ilegal son los aeropuertos, no las playas a las que llegan las pateras.

En todo caso, el contraste es brutal: los muros de la guerra fría eran para no dejar salir. Los de la globalización son para no dejar entrar. Claro que lo que sí necesita la globalización es algún tipo de puertas para entrar y salir

Andrés Ortega Klein nació en Madrid en 1954. Es hijo de español

(José Ortega Spottorno fundador de Alianza Editorial y de El País e hijo a su vez de José Ortega y Gasset) y francesa (Simone Ortega, autora de 1.080 recetas de cocina). Estudió bachillerato francés en Madrid, se licenció en Ciencias Políticas por la Universidad Complutense y posteriormente realizó un Master en Relaciones Interna-cionales en la London School of Economic (LSE) con una beca de la Fundación March. En Londres inició su carrera periodística como corresponsal para El País, pasando posteriormente a Bruselas donde cubrió el final de las negociaciones de ingre-so de España en la hoy Unión Europea. Durante la primera Presidencia española del Consejo comunitario en 1989, trabajó como asesor ejecutivo para el entonces ministro de Asuntos Exteriores, Francisco Fernández Ordóñez. A principios de 1990, pasó al recién creado Departamento de

Estudios de la Presidencia del Gobierno encabezado por Felipe González, que dirigió entre 1995 y 1996. Se incorporó entonces a la sección de Opinión de El País como editorialista y columnista. En 2004, se convirtió en el primer director de Foreign Policy Edición Española (FP), publica por la Fundación FRIDE. Junto a su labor de aná-lisis de la realidad internacional en El País y en FP, ha publicado en numerosos medios especializados en España y otros países y participado en los principales foros. Ha publicado cuatro libros: El purgatorio de la OTAN (1986), La razón de Europa (1994); Horizontes cercanos: Guía para un mundo en cambio (2000) y La fuerza de los pocos (pri-mavera de 2007). En 2002 fue galardonado con el Premio Madariaga de Periodismo Europeo (prensa escrita).

Recuperado en la red el 14.04.2008: http://www.elboomeran.com/blog/18/andres-ortega/

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PrácticaEjercicio 1El propósito de este diagnóstico es recuperar los conocimientos previos sobre el tema, detectar los puntos a aclarar y a refor-zar más a lo largo de la unidad 3. Intenta responder las preguntas, basándote en lo que ya sabías sobre los conceptos. Si hay alguna pregunta o término que no entiendes, indícalo.

1. ¿Cómo diferenciamos una narración, una descripción, una exposición y una argumentación? Da ejemplos.

2. ¿El texto que leíste es predominantemente narrativo, descriptivo, expositivo, argumentativo? ¿Por qué?

3. ¿Puedes identificar las partes del texto: introducción, desarrollo y conclusión? Señálalas.

4. ¿Cuál es el tema controversial? ¿Sobre qué problema opina el autor?

5. ¿Qué es una tesis? ¿Qué es un argumento?

6. ¿Puedes identificar la tesis principal y los argumentos que la sostienen en el texto?

Tesis principal Argumentos

7. ¿Usa el autor contraargumentos (refutación, concesión)? ¿Puedes dar ejemplos del texto en caso de ser así?

8. ¿Es posible que la perspectiva y el perfil del autor influyan sobre las tesis que defiende? ¿Cómo?

¿Qué has podido averiguar acerca del autor?

Ejercicio 2Verificación de la primera lectura

Vocablo Párrzafo Sinónimo contextual, significado, explicación

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Ejercicio 3Ejercicio 4

Ejercicio 5

Identificación de párrafos:

Estructura del texto expositivo-argumentativo

Secuencia argumentativa

Guía de preguntas Ejemplos del texto (parafrasear)

Introducción Planteamiento del problema (tema controversial)

1. ¿Cuál es la cues-tión (problema) que plantea el autor?

2. ¿Admite respues-tas, (hipótesis y opi-niones) diferentes?

Desarrollo(cuerpo)

Regla general: argumento

¿En qué creencia o supuesto comparti-do por la comuni-dad de sus lectores se basa el autor?

Contraargumentos ¿El autor trata de defender su opinión frente a otras?

¿Cómo?

Conclusión Conclusión ¿A qué conclusión llega el autor?

Estrategias y técnicas argumentativas Ejemplos del texto

Contraargumentación

Analogía, ejemplos, comparaciones

Argumentos de autoridad o testimonial

Dominio del tema: experiencia y conoci-mientos personales

Verdades evidentes, de sentido común

Proverbios, refranes, sentencias

Datos

Citas de fuentes confiables

Recursos retóricos y lingüísticos

Uso de términos seguros y consistentes

Otros:

Párrafo 1: El ángel era el único que no participaba de su propio acontecimiento. El tiempo se le iba en buscar acomodo en su nido presta-do, aturdido por el calor del infierno de las lámparas de aceite y las velas de sacrificio que le arrimaban a las alambradas.

(GARCÍA MÁRQUEZ, G. (1977) La increíble y triste historia de la

Cándida Eréndira, Barcelona: Barral Editores)

Párrafo 2: La materia cerebral es un gigantesco receptor de multitud de estímulos propor-cionados por el medio ambiente exterior, que impone, sin embargo, una serie de restricciones funcionales: la única puerta de entrada al cerebro son los receptores sensoriales, que requieren una concordan-cia entre su sensibilidad específica y las características de la información.

(J.M. R. DELGADO (1994) Mi cerebro y yo, Madrid: Temas de Hoy)

Párrafo 3: La imprenta vive durante el siglo XVI una primera fase de optimismo humanista y comercial, una segunda fase de instrumen-to implicado en las luchas religiosas y una tercera fase de instrumento celosamente controlado por toda clase de dogmáticos […]. A fines del siglo XVI aparecen los primeros logros en cuanto a periodicidad y regularización de publicaciones […]

(VÁZQUEZ MONTALBÁN, M. (1980) Historia de la comunicación

social, Barcelona: Bruguera)

Párrafo 4:La posición de Washigton hacia las elec-ciones en Palestina ha sido coherente. Las elecciones fueron postergadas hasta la muerte de Yasser Arafat, que fue recibida como una oportunidad para la realización de la “visión” de Bush sobre un eventual Estado palestino democrático, que es un pálido y vago reflejo del consenso interna-cional sobre una acuerdo de dos entidades estatales en la zona, que Estados Unidos viene bloqueando desde hace 30 años....

(CHOMSKY, N. (2006) Hamas y la “promoción de la democracia”,

Chile: en La Nacional, 28.02.2006)

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Ejercicio 6

Ejercicio 7

Analiza y clasifica los elementos de la siguiente lista en la casilla del modelo de Toulmin que les corresponda según su función; escribe solamente el número dentro de cada casilla.

Cada uno de los siguientes argumentos contiene la evidencia y la opinión. Debes inferir y anotar la garantía.

1. La Constitución de la República Bolivariana de Venezuela consagra el derecho al estudio

2. El bachillerato que se imparte en instituciones oficiales es, en general, excluyente

3. La igualdad de oportunidades ha sido un valor entre los venezolanos

4. “Por lo tanto”

5. A menos que la persona tenga otros intereses

6. Un alto porcentaje de egresados de instituciones públicas no aprueban el examen de ingreso a la Universidad. La mayoría de los

estudiantes que aprueban el examen de ingreso a la universidad provienen de instituciones privadas. Para aprobar el examen de

ingreso a la Universidad hay que tomar cursos especiales que son costosos.

1. Los resultados del análisis del paciente muestran que su enfermedad es causada por una infección por estafilococo. Su doctor debe prescribir penicilina para tratarlo.

2. Una mayoría substancial de los americanos están a favor de prohibir la expresión ofensiva hacia uno u otro grupo religioso. Por lo tanto, deberíamos emitir una ley inmediatamente para prohibir ese tipo de ofensas.

3. Un candidato comienza a utilizar muchos anuncios publicitarios en contra de su adversario. Es posible que él o ella esté muy abajo en las encuestas.

CuAlIFICADOR MODAl (CM):

RESPAlDO (R):

GARAntÍA (G): lIMItACIón (l):

EVIDEnCIA (E): OPInIón (O):

Ejercicio elaborado con base en los ejemplos del modelo de Toulmin tomados de:Revista.unam.mx, revista digital universitaria (enero 31, 2004),

El modelo argumentativo de Toulmin en la escritura de artículos de investigación educativa, recuperado el 7 de enero de 2010 de: http://www.revista.unam.mx/vol.5/num1/art2/art2-5a.htm

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Ejercicio 8

Ejercicio 9

Guía de revisión del borrador 1

Guía de revisión del borrador 2

Contenido de la síntesis: • ¿Da cuenta de la opinión (tesis) del autor?• ¿Presenta los argumentos?• ¿Refleja la contraargumentación?• ¿Presenta los datos del texto?• ¿Da información sobre la posible perspectiva del autor?

Estructura de la síntesis:• ¿Tiene una parte introductoria?• ¿Tiene una parte expositiva?

Contenido, estructura de la síntesis, oraciones y léxico:• ¿Se han hecho las mejoras con respecto al borrador 1?

Estructura del párrafo:• ¿El párrafo expositivo está adecuadamente estructurado? ¿Qué tipo es según la función y la distribución de las ideas?• ¿La secuencia de las oraciones refleja correctamente la secuencia de ideas?• ¿Hay una transición lógica entre las oraciones?

Uso de nexos: • ¿Se han usado nexos? ¿Cuáles?• ¿Es correcto el uso de los nexos?• ¿Qué nexos se pueden utilizar para asegurar una mayor cohesión del texto?

Ortografía:• Grafías• Acentuación• Uso de mayúsculas

Realiza en Blackboard los ejercicios de campo semántico y de ortografía de homónimos y parónimos;que el maestro te indique y agrégalos como anexo a tu libreta o portafolios.

EjerciciosComplementarios

Estructura de las oraciones en el borrador:• ¿Las oraciones están bien estructuradas, coherentes

y claras?• ¿Qué tipo de oraciones se usan?• ¿Son demasiado largas o cortas?• ¿Hay proporción en la extensión de las oraciones?• ¿Se han usado correctamente los signos de puntua-

ción y las conjunciones?• ¿Cómo se pueden mejorar?• Etc.

Léxico:• ¿Es adecuado al registro? • ¿Hay repeticiones? • ¿Cómo se pueden evitar?

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unidad 4

A parte de los textos que vienen a continuación, para esta unidad necesitan leer de “Saber escribir” los siguientes apartados:

10.2.1 ¿Cómo se presenta la argumentación? Pág.377

10.2.2 ¿Qué es la argumentación? Pag.379

10.2.3 ¿Qué características y condiciones se exige en los textos argumentativos? Pág.380

10.2.4 ¿Qué tiene en común la argumentación y la exposición? Pág. 381

10.2.5 ¿Qué suele presentar el texto argumentativo? Pág.381

10.2.6 ¿Qué exigencias debe cumplir la argumentación? Pág.384

10.2.7 ¿Cuáles son los componentes esenciales de la secuencia argumentativa? Pág.384

10.2.8 ¿Qué tipos de estrategias argumentativas se suelen utilizar? Pág.385

10.2.9 Técnicas argumentativas Pág.386

10.2.10 Recursos en la argumentación Pág.387.

10.2.11 La disertación como forma argumentativa Pág.388

10.2.12 ¿Qué cualidades están presentes en la exposición y la argumentación? Pág.388

teoría y metodología

¿Cómo evaluar un argumento? Balderas, Gloria (2007) Texto inédito

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DEFINICIONES PRELIMINARES

Argumento: Es un discurso compuesto de premisas y conclusión. Para algunos autores constituye el ejemplo más claro del ejercicio de la racionalidad. Puede tener varios objetivos, entre otros: explicar un fenómeno; ponderar una decisión; justificar fines; persuadir, disuadir o apoyar una afir-mación que supone verdadera o plausible.

Premisa: Es una afirmación que sirve de apoyo a otra. Puede ser verdadera o falsa.

Conclusión: Es una afirmación que se pre-tende sostener apoyándola en otras. Puede ser verdadera o falsa.

Inferencia: Es un proceso mental por el que se establece una relación lógica o concep-tual entre premisas y conclusión: se advierte que las premisas ofrecen la información nece-saria para aceptar la conclusión.

CONSIDERACIONES GENERALES

Un argumento se suele evaluar a partir de tres criterios: formal, de contenido y según el

contexto. Antes de especificar algunas de las preguntas pertinentes a estos tres aspec-tos, conviene establecer, en una primera aproximación, las características generales del argumento que se pretende evaluar. Las preguntas pueden hacerse en un orden dis-tinto, de acuerdo con el texto examinado. No se pretende que el análisis sea exhausti-vo, aunque cumple con un nivel aceptable para un estudiante de licenciatura.

• ¿Se trata de un argumento o de varios?• ¿Se ofrece una o varias premisas para

sostener una conclusión?• ¿Hay varias conclusiones que se deducen

de una o más premisas?

• ¿En qué tipo de texto se ha encontrado el argumento?

• ¿Qué se sabe del autor?• ¿Qué tanto se conoce del tema?

Las consideraciones previas podrían tam-bién clasificarse en alguno de los criterios que siguen. Se deja al lector esa tarea. Al final se presenta un cuadro para evaluar argumentos. Es una propuesta. Conviene adaptarlo a las necesidades del usuario pues no todos los ítems son aplicables a todos los argumentos.

CRITERIO DE CONTEXTO (O PRAGMÁTICO)

Podemos imaginar los criterios que se proponen como una serie de círculos con-céntricos. El primer criterio corresponde al círculo más amplio que se ocupa de las cir-cunstancias en las que se da un argumento. Aquí interesan, sobre todo, las intenciones de los participantes en el debate.

• ¿Quién escribe? ¿Se trata de una autori-dad en el tema o de un divulgador?

• ¿Desde qué posición escribe? ¿Cuál es su tesis principal? ¿Qué le interesa defender? ¿Cuáles son sus supuestos o las afirmaciones más generales que asume sin discutir? ¿Parece haber inten-ciones ocultas?

• ¿Con quién discute? ¿Atacar o niega alguna tesis explícita o implícitamente? ¿Alude a otras posturas o personas? ¿Se deforma u omite información acerca de lo que otros dicen?

• ¿Cuál es la discusión general? ¿Es un debate político, científico, moral? ¿Se emplean términos técnicos? ¿el argu-mento es pertinente, viene al caso, “da en el blanco”?

CRITERIO DE CONTENIDO (O SEMÁNTICO)

Este segundo criterio se acerca un poco más al argumento porque ahora interesa lo que se dice. Todo argumento trata de algún tema que debe quedar claro para el lector. Si no se entiende lo que el autor dice, es imposible evaluar si su argumento es con-vincente o no.

• ¿Es claro lo que se afirma? ¿Hay con-ceptos que requieren definirse? ¿Se sabe a qué se refieren las afirmaciones?

• ¿Es verdadero?• ¿Es plausible o razonable?• ¿Qué tan discutible es?

• ¿Se ofrecen datos? ¿Son suficientes? ¿Están actualizados? ¿Son especializa-dos o muy generales? ¿Las fuentes son confiables?

• ¿Se ofrecen opiniones? ¿Se da un excesivo peso a las emociones? ¿Qué tan discutibles son?

CRITERIO FORMAL (O SINTÁCTICO)

El tercer criterio constituye el núcleo del análisis. Aquí interesa ponderar las cualidades lógicas del argumento.

• ¿Hay una relación causa – efecto entre las premisas y la conclusión?

• ¿Hay una relación lógica entre las premi-sas y la conclusión? ¿Las premisas son más generales que la conclusión? ¿Son más básicas? ¿Son más discutibles?

• ¿Es reconocible alguna estructura for-mal válida?

• ¿Se cae en algún tipo de falacia?

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tabla para evaluar argumentos

Criterios Ponderación (de + a -)

Contexto (pragmática)

El que escribe tiene autoridad sobre el tema Mucha Regular Poca Ninguna

Su posición está bien definida Sí No

No tiene supuestos muy discutibles. No Poco Regular Mucho

No parece tener intenciones ocultas. Sí No

Es justo con sus opositores Sí Poco Regular Mucho

Nivel de la discusión Especializado Divulgación General

Pertinencia Sí No

Contenido (semántica)

Definición de términos Explícita Implícita Usoordinario

Precisión de los términos Precisos Ambiguos Vagos

Claridad de las afirmaciones Sítodas Síalgunas No

Verdad de las afirmaciones Sí Algunas No

Plausibilidad o razonabilidad de las afirmaciones Sí Algunas No

Discutibilidad de las afirmaciones No Poco Regular Mucho

Calidad de los datos:

Actualidad de los datos Recientes Atrasados Muyatrasados

Especialización de los datos Especializados Generales

Fiabilidad de los datos Probados Comprobables Nocomprobables

Fiabilidad de las fuentes Especializadas Dedivulgación General

Cantidad de los datos Suficiente Insuficiente

Justificación de las opiniones Justificadas Nojustificadas Viscerales

Discutibilidad de las opiniones No Poco Regular Mucho

Formal (sintaxis)

Relación causal entre premisas y conclusión Sí No

Las premisas son más generales que la conclusión Sí No

Las premisas son más básicas que la conclusión Sí No

Las premisas son menos discutibles que la conclusión Sí No

El argumento cumple con una estructura válida Sí No

El argumento es falaz No Sí

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Guía para la redacción del comentario evaluativo Comentario

I. IntRODuCCIón:

II. DESARROllO:

• ¿Quién es el autor? • ¿Cómo se intitula el texto? • ¿Dónde y cuándo fue publicado? • ¿Qué problema se plantea?

Evaluar y comentar el planteamiento del problema:

• ¿Qué pregunta trata de contestar el autor?

• ¿Está bien definido el problema?

• ¿Está bien formulado?

• ¿Es importante?

• ¿Es actual?

• ¿Genera mucha o poca controversia? ¿Por qué?

Evaluar las afirmaciones y las opiniones del autor

acerca del problema en las cinco dimensiones del pensamiento crítico:

a) Dimensión lógica del PC: examina la relación entre la evidencia y la opinión, así como la relación entre el respaldo y la garantía.

Conceptos: ¿Cuáles son los conceptos claves que necesitamos comprender en el texto? ¿Están bien definidos?

Opinión: ¿Está claramente formula-da la opinión del autor? ¿Está bien fundamentada?

Argumentos: ¿Cómo la argumenta? ¿Qué tipo de argumentos presenta el autor (hechos, datos, ejemplos, testimonios, etc.)? ¿Son suficientes? ¿Están bien documentados?

Dimensión contextual del PC: examina la relación entre la garantía y el lector

• ¿Estoy de acuerdo o disiento? • ¿Hasta qué punto? • ¿Mi propia perspectiva hacia el proble-

ma me hace coincidir o diferir de la tesis del autor?

• ¿Cuáles pueden ser los factores (edu-cación, familia, intereses personales, prejuicios) que me hacen inclinar hacia una opinión u otra?

• ¿Estoy dispuesto a cambiar mi opinión y a examinar la tesis que nos propone el autor?

• ¿Hasta dónde tengo conocimientos que me permitan opinar sobre el tema?

• ¿He consultado otras fuentes sobre el tema?

Falacias: ¿Se observan falacias? Supuestos: ¿Qué supuestos maneja el autor, es decir, qué da por hecho y no argumenta? ¿Son cuestionables sus supuestos y hasta dónde?

Implicaciones: ¿Qué consecuencias se desprenderían si consideráramos en serio los planteamientos del autor? ¿Qué consecuencias es probable afrontar de ignorar sus planteamientos?

b) Dimensión sustantiva del PC: examina la evidencia y el respaldo. ¿El autor es especialista en el tema, posee sufi-cientes conocimientos para opinar?

c) Dimensión dialógica del PC: examina la limitación ¿El autor toma en cuen-ta otras opiniones? ¿Logra contraar-gumentar convincentemente?

d) Dimensión pragmática del PC: exa-mina la relación entre el autor y la garantía ¿En qué medida la opinión que defiende el autor depende de su perspectiva? ¿Se compromete con al-guna postura política, religiosa, etc.?

III. COnCluSIón:

I. DEFInICIón Y PROPóSItO

II. MÉtODO SuGERIDO

Podemos distinguir dos tipos principa-les de comentario:

Comentario evaluativo: El objeto del comentario evalua-tivo es el texto en que un autor

reflexiona acerca de cierto problema e intenta persuadirnos de su opinión (probar su tesis con argumentos). El comentario dará cuenta de una revisión básica del texto desde las dimensiones lógica, contextual, prag-mática y sustancial del pensamiento crítico y evaluará el planteamiento del problema, las afirmaciones del autor y los argumentos que las sustentan.

Comentario explicativo o glosa: pretende aclarar las dificultades de un texto, y, a veces, ofrecer

ejemplos que ilustren los conceptos o las afirmaciones del texto.

En el curso de LPC I, nos ocupamos exclusivamente del comentario evalua-tivo. Al desarrollar este género, los es-tudiantes se preparan a evaluar textos argumentativos de diferentes autores, lo cual les servirá en la elaboración de futuros trabajos de investigación o ensayos argumentativos (como en el caso de la materia de Lengua y Pensa-miento Crítico II).

Lectura integral

a) Solucionar problemas de léxico

b) Identificar tema, autor, título, ob-jetivo, confiabilidad de la fuente

c) Identificar el tema controversial

d) Identificar el posible destinatario del texto

Discutir el texto en comunidad de diálogo:

En esta etapa, los alumnos podrán exa-minar y evaluar o las opiniones, los argumentos y la perspectiva del autor, la conclusiones que se desprenden de su planteamiento y confrontarlos con su pro-pia óptica y argumentación.

Redactar el comentario evaluativo del texto en dos borradores y una versión final,

reflejada en el reporte de lectura:

Se recomienda seguir el guión de las pre-guntas del punto 5 al 6

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Identificar problema, conceptos, afirmaciones y argumentos

Identificar la secuencia y las técnicas argumentativas del autor

Elaborar cuadro sinóptico o mapa conceptual:

Definir el problema y la afirmación prin-cipal en su relación con las secundarias; conectar cada una de éstas con los datos, hechos o ejemplos que los respaldan.

Evaluar el planteamiento del problema:

- ¿Qué pregunta trata de contestar el autor?

- ¿Está bien definido el problema? - ¿Está bien formulado? - ¿Es importante? - ¿Es actual? - ¿Genera mucha o poca controversia?

Evaluar las afirmaciones y las opiniones del autor acerca del problema en las cinco dimensiones

del pensamiento crítico:

Dimensión lógica del PC:

- ¿Cuáles son los conceptos claves que necesitamos comprender en el texto?

- ¿Está claramente formulada la opinión del autor?

- ¿Está bien fundamentada? - ¿Cómo la argumenta?- ¿Qué tipo de argumentos presenta el

autor (hechos, datos, ejemplos, testi-monios, etc.)?

- ¿Son suficientes? - ¿Están bien documentados? - ¿Se observan falacias? - ¿Qué supuestos maneja el autor, es

decir, qué da por hecho y no argumenta? - ¿Son cuestionables sus supuestos y

hasta dónde?

- ¿Qué consecuencias se desprenderían si consideráramos en serio los plantea-mientos del autor?

- ¿Qué consecuencias es probable afron-tar de ignorar sus planteamientos?

Dimensión sustantiva del PC:

- ¿El autor es especialista en el tema, posee suficientes conocimientos para opinar?

Dimensión dialógica del PC:

- ¿El autor toma en cuenta otras opiniones? - ¿Logra contraargumentar convincente-

mente?

Dimensión pragmática del PC:

- ¿En qué medida la opinión que defien-de el autor depende de su perspectiva?

- ¿Se compromete con alguna postura política, religiosa, etc.?

Dimensión contextual del PC:

- ¿Estoy de acuerdo? - ¿Mi perspectiva hacia el problema

me hace coincidir o diferir de la tesis del autor?

- ¿Cuáles pueden ser los factores (edu-cación, familia, intereses personales, prejuicios) que me hacen inclinar hacia una opinión u otra?

- ¿Estoy dispuesto a cambiar mi opinión y a examinar la tesis que nos propone el autor?

- ¿Hasta dónde tengo conocimientos que me permitan opinar sobre el tema?

- ¿He consultado otras fuentes sobre el tema? Formular las preguntas que

nos suscita el texto:

Se sugiere utilizar el método de Richard Paul de las preguntas esenciales. El estu-diante elaborará una lista de preguntas.

18.04.2008 María Todorova

PENSAMIENTO SISTEMÁTICOBasado en Villarini, 2001:17

PENSAMIENTO CRÍTICO

EXAMINAIDENTIFICA LIMITACIONES

(SE) CORRIGE

LÓGICA:Examinar(se) en

términos de claridad de conceptos,

coherencia y validez de los procesos de

razonamiento.

DIALÓGICA:Examinar(se) con

relación al pensamiento de otros, asumir y mediar entre

diferentes pensamientos.

CONTEXTUAL:Examinar la propia

perspectiva, estereotipos,

prejuicios, inclinaciones,

emociones subyacientes, etc.

PRAGMÁTICA:1) Examinar la intencionalidad,

la ideología, intereses que subyacen en los razonamientos,

evaluar las implicaciones;2) Saber identificar la

pertinencia del pensamiento en cada situación

SUSTANTIVA:Examinar(se) en

relación a la información, conceptos,

métodos o modos, el dominio discursivo para conocer y describir la realidad que se deriva

de la disciplina.

44

u4

Pensamiento CríticoVillarini, J.: Teoría y pedagogía del pensamiento sistemático y crítico. Universidad de Puerto Rico. Organización para el Fomento del Desarrollo del Pensamiento.

Material disponible en línea: www.pddpupr.org

El proceso de pensamiento puede tener lu-gar a tres niveles de funcionamiento mental consciente, a saber:

(1) Automático: respuesta inmediata condi-cionada y no razonada ante los estímulos del medio;

(2) Sistemático y analítico: empleo delibe-rado de los recursos mentales en función de un propósito de entender, explicar, manejar, decidir, resolver un problema o producir. Este tipo de pensamiento des-cansa sobre una serie de destrezas que se implican de manera jerárquica (observar, comparar, clasificar y construir un concep-to; inferir, analizar, argumentar, evaluar y construir un juicio; tomar decisiones y solucionar problemas);

(3) Pensamiento crítico: este tipo de pensa-miento es metacognitivo y autorregulativo, examina cinco dimensiones de su propio proceso o de los procesos de otros (la lógi-ca, la sustantiva, la contextual, la dialógica y la pragmática).

La dimensión lógica corresponde a la capacidad para examinar(se) en térmi-nos de la claridad de los conceptos, la coherencia y la validez de los procesos de razonamiento conforme a las reglas establecidas por la lógica.

La dimensión sustantiva se refiere a la capacidad para examinar(se) en térmi-nos de la adecuación de la información, los conceptos, los métodos de conocer la realidad con respecto a la disciplina concreta a la que se adscriben (¿El autor es especialista en el tema que aborda? ¿Tenemos conocimientos suficientes para opinar?).

La dimensión contextual alude a la capa-cidad de examinar(se) en relación a los propios intereses, supuestos, prejuicios, ideología, que interfieren en la produc-ción y la interpretación de un discurso (¿Mi formación, mi tradición, religión, etc., me hacen inclinar hacia algún punto de vista?).

La dimensión dialógica toma en cuenta la capacidad de examinar(se) en relación a otros puntos de vistas para mediar entre diversos pensamientos; por ejemplo exa-minar en una discusión diversas alternati-vas para abordar el tema.

Por último, la dimensión pragmática da cuenta de la capacidad para examinar(se)

en términos de los intereses y objetivos concretos que se persiguen, las implica-ciones que se derivan y la adecuación a la situación de los recursos usados; por ejemplo en una discusión evaluar si es útil seguir razonando o es más adecuado mostrar afecto, o, al examinar un discur-so identificar la perspectiva del autor, los propósitos ideológicos, morales, etc

18.04.2008 María Todorova

Tomar Decisiones

Solucionarproblemas

Argumentar Inferir

AnalizarEvaluar

Clasificar - jerarquizarComparar Agrupar Ordenar

Observar - recordar

HABILIDADES/OPERACIONES

COMPLEJASDE PENSAMIENTO

ESTRATEGIAS DEPENSAMIENTO:

COORDINAN HABILIDADES

Y OPERACIONES

CONCEPTO

JUICIO

Información/fenómeno

PENSAMIENTO SISTEMÁTICO

HABILIDADES / OPERACIONES

BÁSICASDE

PENSAMIENTO

RAZONAMIENTO

LÓGICA

PSICOLOGÍA COGNITIVA

Basado en Villarini, 2001:17

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Comunidad de diálogo

El método fue desarrollado por el filósofo norteamericano Mathiew Lipman. La co-munidad de diálogo se conforma para reali-zar una conversación estructurada (basada en un problema), autorregulativa, iguali-taria y basada en los intereses comunes. A través del diálogo es posible desarrollar un pensamiento multilógico que implica examinar los supuestos, perspectivas y estructuras conceptuales que subyacen al problema. En la asignatura de Lengua y Pensamiento Crítico la comunidad de diálogo se inserta en la línea de la comuni-cación oral de la siguiente manera:

Formación de la comunidad

La formación de la comunidad de diá-logo se propone formalmente en la tercera unidad del programa de LPC 1. No obstan-te, algunos elementos básicos de la misma, como lo son el respeto del turno para tomar la palabra, la escucha atenta, la prepara-ción de un texto como pretexto para la elaboración de conceptos o para discusión, el beneficio de construir conocimiento en comunidad y a través del diálogo, etc., pueden y deben ir introduciéndose desde el inicio del curso.

El maestro expone o guía al grupo hacia la idea y los objetivos de la comunidad del diálogo, haciendo hincapié en la utilidad de la adopción de este método para la vida cívica, académica y laboral. Poste-riormente se definen los roles dentro de la comunidad, los cuales se reparten entre los estudiantes. Con el fin de involucrar en mayor grado a los estudiantes en la organi-zación y la regulación de la discusión, se han planteado los siguientes papeles dentro de la comunidad del diálogo: modera-dor (vela por el respeto de las reglas del diálogo, concede los turnos de palabra, facilita la discusión, invita al respeto mutuo y a la búsqueda de conciliación de puntos de vista, apela a no desviarse del tema principal, etc.), dos secretarios (ayudan a anotar la agenda de discusión y a negociar el tema, llevan el registro de las interven-ciones y elaboran al final el resumen de la discusión). El maestro da las instrucciones en una clase anterior a la discusión, pro-porciona el texto-pretexto (el mismo sobre

el cual los estudiantes elaboran el comen-tario evaluativo en esta unidad). El profesor puede participar en el diálogo como un miembro más de la comunidad o perma-necer al margen de la discusión e interve-nir solamente para encauzarla cuando el moderador no logra hacerlos, en este caso debe aclarar al grupo que se trata de co-mentarios “fuera del tiempo de la comuni-dad”. Con el mismo objetivo, en la primera sesión de la comunidad el maestro puede apoyar al moderador y a los secretarios en el cumplimiento de sus funciones con el propósito de ofrecer un modelo al grupo.

Texto-pretexto

Antes de la discusión, el maestro pro-porciona al grupo tres textos sobre temas diferentes que conciernen la problemática actual del mundo y pide que los estudian-tes elijan por votación uno. El texto debe elegirse en el inicio de la unidad 4 para que sirva también como base a la elabora-ción del comentario evaluativo. Se solicita a los alumnos que busquen más textos confiables acerca del tema seleccionado, con el fin de aportar datos y argumentos a la comunidad de diálogo.

Elaboración de la agenda para la discusión

Los alumnos formulan sus preguntas acerca del texto y uno de los secretarios las apunta en el pizarrón de manera que sean visibles para todos. Para la preparación de las pre-guntas se recomienda consultar: Elder,L. y Paul, R. (2002). El arte de formular preguntas esenciales. [en línea] Foundation for Critical Thinking. Recuperado el 7 de ju-lio de 2008 en: http://www.criticalthinking.org/resources/PDF/SP-AskingQuestions.pdf

Aclaración de preguntas

El secretario invita al grupo a aclarar las preguntas y se asegura que todo

ha quedado bien definido y comprendido por todos.

Clasificación de las preguntas

El secretario invita al grupo a abstraer los temas a los que apuntan las preguntas y clasificarlas.

Elección de un tema significativo

El secretario invita al grupo a elegir un tema significativo. Los estudiantes proponen y negocian, argumentan el por-qué de la prioridad de un tema u otro. El secretario debe permitir la discusión, pero no que se prolongue demasiado. NOTA: La agenda de preguntas y su aclara-ción, clasificación y la elección del tema pueden realizarse en la sesión anterior al diálogo.

Diálogo

El secretario recuerda el tema, resume las afirmaciones principales del texto-pre-texto y recuerdo la pregunta que abrirá la discusión. Los estudiantes piden turno para dar su punto de vista acerca del tema ele-gido. Plantean argumentos, dan ejemplos, los someten a análisis y crítica, aclaran conceptos, etc. La finalidad es llegar a reflexionar y aplicar criterios de valor para poder definir sus posturas.

Cierre

El secretario pide que varios integran-tes de la comunidad de diálogo resuman las ideas surgidas en la discusión y formu-len conclusiones.

Elaboración de comentario

Al final de la sesión, el maestro encarga la elaboración del comentario acerca del texto discutido, dando las pautas en lo referente a los elementos (análisis de temas, posturas del autor, argumentación a favor o en contra de éstas). Se exhorta a los estudiantes a dar su valoración ética del problema en cuestión

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El hacer preguntas analíticas es vital para la excelencia en el pensamiento. Cuando analizamos, rompemos un entero en partes. Hacemos esto porque los problemas en un “entero” son con frecuencia una función de problemas en una o más de sus partes. El éxito en el pensar depende, en primer lu-gar, de nuestra habilidad para identificar los componentes del pensar al hacer preguntas esenciales que enfocan estos componentes.

Cuestionar la estructura del pensamiento

Mientras formula preguntas, considere las siguientes guías y ejemplos de preguntas:

Cuestionar metas y propósitos.

Todo pensamiento refleja una agenda o propósito. Presuma que usted no com-prende del todo el pensar de una persona (incluyendo la suya) hasta que entienda la agenda detrás de todo. Las preguntas que enfoca en el propósito del pensar incluyen:

• ¿Qué tratamos de lograr aquí?• ¿Cuál es nuestra meta o tarea princi-

pal en esta línea de pensamiento?• ¿Cuál es el propósito de esta reunión,

capítulo, relación, política, ley?• ¿Cuál es nuestra agenda principal?

¿Qué otras metas necesitamos considerar?

• ¿Por qué escribimos esto? ¿Quién es nuestro público? ¿Sobre qué los queremos persuadir?

Cuestionar las preguntas.

Todo pensamiento responde a una pregunta. Presuma que usted no compren-de del todo una idea hasta que entienda la pregunta de dónde salió. Las preguntas que enfocan preguntas sobre el pensar incluyen:

• No estoy seguro sobre exactamen-te qué pregunta usted hace. ¿Puede explicarla?

• ¿Es esta pregunta la mejor pregunta en este momento, o existe otra pre-

gunta más importante que necesita-mos enfocar?

• La pregunta en mi mente es ésta... ¿Está de acuerdo o ve otra pregunta en el asunto?

• ¿Debemos hacer la pregunta (pro-blema, asunto) de esta manera... o de ésta?

• Desde un punto de vista conserva-dor, la pregunta es ...; desde un punto de vista liberal, la pregunta es... ¿Cuál es la mejor manera de exponerlo, a su entender?

Cuestionar la información, los datos, y la experiencia.

Todos los pensamientos presuponen una base de información. Presuma que usted no comprende del todo el pensamiento hasta que comprenda la información de tras-fondo (hechos, datos, experiencias) que la apoya o la informa. Las preguntas que enfo-can en la información del pensar incluyen:

• ¿En qué información usted basa su comentario?

• ¿Qué experiencia le convenció sobre esto? ¿Puede estar distorsionada su experiencia?

• ¿Cómo sabemos que esta informa-ción es precisa? ¿Cómo la podemos verificar?

• ¿Hemos dejado de considerar alguna información o datos que necesitamos considerar?

• ¿En qué se basan estos datos? ¿Cómo se desarrollaron? ¿Nuestra conclu-sión está basada en hechos sólidos o datos inciertos?

Cuestionar inferencias y conclusiones.

Todo el pensamiento requiere trazar inferencias, llegar a conclusiones, crear el significado. Presuma que usted no com-prende del todo un pensamiento hasta que comprenda las inferencias que lo han formado. Las preguntas que enfocan en las inferencias incluyen:

• ¿Cómo usted llegó a esa conclusión?• ¿Puede explicar su razonamiento?• ¿Existe una conclusión alterna que

sea posible?• Dado los hechos, ¿cuál es la mejor

conclusión posible?

Cuestionar conceptos e ideas.

Todo pensamiento conlleva la apli-cación de conceptos. Presuma que usted no comprende del todo un pensamiento hasta que comprenda los conceptos que lo definen y le dan forma. Las preguntas que enfocan en los conceptos del pensamiento incluyen:

• ¿Cuál es la idea central que usas en tu razonamiento?

• ¿Estamos usando el concepto apro-piado o necesitamos reconceptuali-zar el problema?

• ¿Necesitamos más hechos o necesi-tamos repensar cómo calificamos los hechos?

• ¿Nuestra pregunta es legal, teológica o ética?

Cuestionar suposiciones.

Todo pensamiento recae en las supo-siciones. Presuma que usted no comprende del todo un pensamiento hasta que com-prenda lo que da por hecho. Las preguntas que enfocan las suposiciones incluyen:

• ¿Exactamente qué da por hecho aquí?• Por qué presume eso? Por otro lado,

no debemos presumir...?• ¿Qué suposiciones sustentan nuestro

punto de vista? ¿Qué presunciones alternas podemos formar?

Cuestionar implicaciones y consecuencias.

Todo el pensamiento va dirigido hacia una dirección. No tan sólo comienza en un lugar (en las suposiciones), sino que tam-bién va hacia un lugar (tiene implicaciones

ELDER, L. Y R. PAUL (2002) El arte de formular preguntas esenciales, pp. 7-11 y 29-32. The Foundation For Critical Thinking, disponible en www.criticalthinking.org

Parte I: Preguntas analíticas

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Parte II: Evaluar el razonamiento en general

y consecuencias). Presuma que usted no comprende del todo un pensamiento hasta que comprenda las implicaciones y con-secuencias más importantes que le siguen. Las preguntas que enfocan en las implica-ciones del pensamiento incluyen:

• ¿Qué implica usted cuando dice...?• Si hacemos esto, ¿probablemente

qué ocurra como resultado?• ¿Implica usted que ...?• ¿Ha considerado las implicaciones

de esta política o práctica?

Cuestionar puntos de vista y perspectivas.

Todo pensamiento toma lugar dentro de un punto de vista o un marco de referencia. Presuma que usted no comprende del todo un pensamiento hasta que comprenda el punto de vista o marco de referencia que lo coloca en un mapa intelectual. Las pregun-tas que enfocan en el punto de vista en el pensar incluyen:

• ¿Desde qué punto de vista miramos esto?

• ¿Existe otro punto de vista que debe-mos considerar?

• ¿Cuál de estos puntos de vista tiene más sentido dada la situación?

Los pensadores educados y razona-bles usan criterios intelectuales para evaluar el razonamiento. Estos criterios incluyen, pero no se limitan a, claridad, precisión, exactitud, relevancia, profun-didad, extensión, lógica e imparcialidad. Los pensadores diestros por rutina hacen preguntas que enfocan específi-camente estos criterios.

Claridad.

El pensar es siempre más o menos claro. Preguntas que enfocan la claridad al pensar incluyen:

• ¿Puede elaborar sobre lo que está diciendo?

• ¿Me podría dar un ejemplo o ilustración de su punto?

• Le escucho decir “X.” ¿Le escu-cho correctamente o le he enten-dido mal?

Precisión.

El pensar es siempre más o menos preciso. Preguntas que enfocan la preci-sión en el pensar incluyen:

• ¿Me podría dar más detalles sobre eso?

• ¿Podría ser más específico?• ¿Podría especificar ampliamente

sus preocupaciones?

Exactitud.

El pensar es siempre más o menos exacto. Preguntas que enfocan la exac-titud en el pensar incluyen:

• ¿Cómo podemos verificar para ver si es cierto?

• ¿Cómo podemos verificar estos hechos alegados?

• ¿Podemos confiar en la exactitud de estos datos dada la fuente de donde provienen?

Relevancia.

El pensar es siempre capaz de desviarse de su tarea, pregunta, proble-ma, o asunto a considerarse. Preguntas que enfocan la relevancia al pensar incluyen:

• No veo cómo lo que usted dijo tiene relación con la pregunta. ¿Podría demostrarme cómo es relevante?

• ¿Podría explicar la conexión que usted encuentra entre su pre-gunta y la pregunta que estamos enfocando?

Profundidad.

El pensar puede funcionar en la superficie de las cosas o debajo de la superficie para asuntos más profundos. Para decidir si una pregunta es profun-da, necesitamos determinar si incluye complejidades. Preguntas que enfocan la profundidad en el pensar incluyen:

• Esta pregunta, ¿es simple o compleja?

• ¿Qué hace que sea una pregunta compleja?

• ¿Cómo lidiamos con las comple-jidades inherentes en la pregunta?

Extensión.

El pensar puede ser ancho o estrecho. La extensión del pensar requiere que el razonador piense con perspicacia dentro de uno o más puntos de vista o marcos de referencia. Preguntas que enfocan la extensión en el pensar incluyen:

• ¿Qué puntos de vista son relevantes a este asunto?

• ¿Qué puntos de vista relevantes hemos considerado?

• ¿Estoy dejando de considerar este asunto desde una perspec-

tiva contraria porque no estoy dis-puesto a cambiar mi punto de vista?

• ¿Estoy mirando los puntos de vista contrarios de buena fe o sólo para encontrar fallas en ellos?

• He mirado la pregunta desde un punto de vista económico. ¿Tiene una dimensión ética?

• He considerado la posición liberal en este asunto. ¿Qué dirían los con-servadores?

Lógica.

El pensar es más o menos lógico. Pre-guntas que enfocan la lógica incluyen:

• ¿Tiene sentido todo esto en conjunto?• ¿Su primer párrafo se ajusta a su

último párrafo? ¿Lo que expone sale de la evidencia?

Imparcialidad.

El pensar puede ser más o menos imparcial. Preguntas que enfocan la impar-cialidad incluyen:

• ¿Tengo conflictos de intereses en este asunto?

• ¿Represento favorablemente los puntos de vista de los demás?

Evaluar el razonamiento (las partes)

Además de cuestionar el texto analítica-mente, lo podemos cuestionar evaluativa-mente al aplicar criterios intelectuales a los elementos del razonamiento:

Enfocar el propósito del autor:

¡El autor expone o implica claramente el propósito? ¿Se justifica?

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Enfocar la pregunta clave que contesta la obra escrita:

¿La pregunta está bien redactada (o clara-mente implícita)? ¿Es clara e imparcial? La formulación de la pregunta, ¿le hace justi-cia a la complejidad del asunto a tratarse? ¿Son la pregunta y el propósito directamen-te relevantes el uno al otro?

Enfocar la información más importante presentada por el autor:

¿Cita el autor evidencia, experiencias y/o información esenciales relevantes al asun-to? ¿La información es precisa? ¿Aborda el autor las complejidades del asunto?

Enfocar los conceptos más fundamentales en la médula

del razonamiento del autor:

¿El autor clarifica las ideas claves cuando es necesario? ¿Las ideas son relevantes y significativas? The Art of Asking Essential Questions

Enfocar las suposiciones del autor:

¿Muestra el autor sensitividad hacia lo que da por sentado o presume? ¿Usa el autor suposiciones sin tocar los problemas inherentes en esas suposiciones?

Enfocar las inferencias o conclusiones más importantes en la obra escrita:

¿Van las inferencias y las conclusiones claramente desde la información relevante hacia el asunto, o el autor llega a conclu-siones sin justificación?¿Considera el autor otras conclusiones donde el asunto es complejo? ¿Puede usted identificar fallas en el razonamiento?

Enfocar el punto de vista del autor:

¿Muestra el autor sensitividad a otros puntos de vista o líneas de pensamiento re-levantes? ¿Considera y responde a objecio-nes de los otros puntos de vista relevantes?

Enfocar las implicaciones:

¿Demuestra el autor sensitividad a las implicaciones y consecuencias de la posición que asume?

Falsa generalización:

Consiste en pasar ilegítimamente de un caso particular a una generalización.

II. Falacias de ambigüedad

Se trata de argumentos que son falaces debido a que en su formulación contiene palabras o frases ambiguas, cuyos significa-dos cambian el curso del argumento.

Equívoco:

Ocurre por lo menos en dos casos:

a) cuando en un argumento aparece una misma palabra o expresión con dos sentidos distintos.

b) cuando un término relativo se usa sin en el contexto apropiado.

Énfasis:

Aparece por la posibilidad de enfati-zar uno o varios fragmentos en las premisas o en la conclusión de un argumento.

Composición:

Se refiere a totalidades o a conjuntos:

a) es la atribución ilegítima de las pro-piedades de las partes a un todo.

b) es la atribución falaz de las propie-dades de los individuos al conjunto.

División:

Procede en sentido contrario al de la falacia de composición.

a) es la atribución ilegítima de las pro-piedades del todo a las partes.

b) es la atribución falaz de las propie-dades del conjunto a los individuos

Apelación a la piedad (ad misericordiam):

Se intenta conmover para que la conclu-sión sea aceptada.

Apelación a la fuerza (ad baculum):

Consiste en amenazar con el uso de la fuerza bajo cualquier forma.

Argumento por la ignorancia (ad ignorantiam):

Es el error que se comete cuando se argu-menta que una proposición es verdadera sobre la base de que no se ha probado su falsedad o, a la inversa, que es falsa porque no se ha probado su verdad.

Apelación inapropiada a la autoridad (ad verecundiam):

Este error se comete en dos casos:

a) Se hace una apelación a personas que no tiene credenciales legítimas de autoridad en la materia en discu-sión o

b) Se intenta hacer aceptar una conclu-sión exclusivamente porque una au-toridad lo afirmó, aunque haya otros elementos de juicio que pueden poner en cuestión las afirmaciones de esa autoridad.

Pregunta compleja:

Consiste en formular una pregunta de tal manera que se presupone la verdad de alguna conclusión implícita en esa pregunta. Son preguntas que, al responder-se simplemente “sí” o “no” comprometen al interrogado con dos afirmaciones. Lo mejor que se puede hacer con este tipo de preguntas es distinguir y separar las partes que la componen.

Definición: Una falacia es un error de razo-namiento. En una falacia las premisas no implican la conclusión, aunque, a menu-do, es psicológicamente persuasiva.

I. Falacias de (in)atinencia o (ir)relevancia

Se trata de argumentos que son falaces debido a que sus premisas no son perti-nentes para su conclusión y, por lo tanto, no pueden establecer de manera apropia-da su verdad.

Argumento contra el hombre (ad hominem):

También se le llama “falacia genética” o “envenenar la fuente”. Pueden distinguirse tres tipos:

a) Ad hominem abusivo ofensivo: con-siste en atacar u ofender a la persona con la que se discute.

b) Ad hominem halagador: se preten-de que se acepte una conclusión elogiando a la persona con que se discute.

c) Ad hominem circunstancial: se inva-lidan o se aceptan las opiniones de otra persona por su situación social, económica, familiar, racial... en lugar de atender a la racionalidad de sus propuestas.

Apelación a la emoción (ad populum):

Generalmente se consideran dos tipos:

a) Se alientan y exacerban las emo-ciones y afectos para hacer que se acepte un aserto o una decisión.

b) Falacia del consenso: se pretende sostener una conclusión afirmando que la mayoría lo acepta.

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Falacias

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Riesgos medioambientales del vigente sistema económico capitalistaMiguel Delibes

Recuperado en línea, el 10.12.2008:

http://www.lengua.profes.net/apieaula2.asp?id_contenido=37621

El hombre se complace en montar su propia carrera de obstáculos. Encandilado por la idea de progreso técnico indefinido, no ha querido advertir que éste no puede lograrse sino a costa de algo. De este modo hemos caído en la primera trampa: la inmolación de la Naturaleza a la Tecnolo-gía. Esto es de una obviedad concluyente. Un principio biológico elemental dice que la demanda interminable y progresiva de la industria no puede ser atendida sin de-trimento de la Naturaleza, cuyos recursos son finitos. Toda idea de futuro basada en el crecimiento ilimitado conduce, pues, al desastre. Paralelamente, otro principio bá-sico incuestionable es que todo complejo industrial de tipo capitalista sin expansión ininterrumpida termina por morir. Conse-cuentemente con este segundo postulado, observamos que todo país industrializado tiende a crecer, cifrando su desarrollo en un aumento anual que oscila entre el dos y el cuatro por ciento de su producto nacio-nal bruto. Entonces, si la industria, que se nutre de la Naturaleza y envía los detritus de su digestión a la Naturaleza, no cesa de expansionarse, día llegará en que ésta no pueda atender las exigencias de aquélla ni asumir sus desechos; ese día quedará agotada. La novelista americana Mary Mc Carthy hace decir a Kant redivivo, en una de sus últimas novelas, que “la Naturaleza ha muerto”. Evidentemente la novelista anticipa la defunción, pero, a juicio de notables naturalistas, no en mucho tiempo, ya que para los redactores del Manifiesto para la supervivencia, de no alterarse las tendencias de progreso, “la destrucción de los sistemas de mantenimiento de la vida en este planeta será inevitable, posible-

mente a finales de este siglo (el XX), y con toda seguridad, antes de que desaparezca la generación de nuestros hijos”. Robert Heilbroner, algo más optimista, aplaza este día terrible, que ya ha dado en llamarse “el Día del Juicio Final”, para dentro de unos siglos, en tanto Barry Commoner lo reduce a cinco lustros: “Aún es tiempo -dice éste-, quizá una generación, dentro del cual podamos salvar al medio ambiente de la violenta agresión que le hemos causado”. Para Commoner, la década que estamos viviendo, la década de los 70, “es un plazo de gracia para corregir las incompatibilida-des fundamentales”, ya que, de no hacerlo así, en los tres lustros siguientes la Huma-nidad sucumbirá. A mi juicio, no importa tanto la inminencia del drama como la certidumbre, que casi nadie cuestiona, de que caminamos hacia él. Michel Bosquet dice, en Le Nouvel Observateur, que “a la Humanidad que ha necesitado treinta siglos para tomar impulso, apenas le quedan treinta años para frenar ante el precipicio”

lectura

1. texto para el diagnóstico

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En el corazón de las selvas del Petén, en lo que actualmente es Guatemala, en la cima del Templo IV, joya arquitectónica legada por los mayas del Período Clásico, dos jovencitas turistas estadounidenses -con ropa Calvin Klein, con calzado Nike, con lentes de sol Rayban, con celulares Nokia, cámaras fotográficas digitales Sony, video-filmadoras JVC y tarjeta de crédito Visa, hospedadas en el Westing Camino Real y habiendo viajado con millas de “viajero frecuente” por medio de American Airli-nes- comentaban al escuchar los gritos de monos aulladores encaramados en árboles cercanos: “pobrecitos. Aúllan de tristeza, porque no tienen cerca un “moll” donde ir a comprar”.

Consumir, consumir, hiper consumir, consumir aunque no sea necesario, gastar dinero, hacer shopping… todo esto ha pa-sado a ser la consigna del mundo moderno. Algunos -los habitantes de los países ricos del Norte y las capas acomodadas de los del Sur- lo logran sin problemas. Otros, los menos afortunados -la gran ma-yoría planetaria- no; pero igualmente están compelidos a seguir los pasos que dicta la tendencia dominante: quien no consume está out, es un imbécil, sobra, no es viable. Aunque sea a costa de endeudarse, tienen que consumir. ¿Cómo osar contradecir las sacrosantas reglas del mercado?Podríamos pensar que el ejemplo de las jóvenes arriba presentado es una ficción literaria -una mala ficción, por cierto-; pero no: es una tragicómica verdad. El capitalismo industrial del siglo XX dio como resultado las llamadas sociedades de consumo donde, aseguradas ya las nece-sidades primarias, el acceso a banalidades superfluas pasó a ser el núcleo central de

toda la economía. Desde la década de los 50, primero en Estados Unidos, luego en Europa y Japón, la prestación de servicios ha superado largamente la producción de bienes materiales. Y por supuesto los bienes masivos suntuarios o destinados no sólo al aseguramiento físico (recreación, compras no unitarias sino por cantidades, mercaderías innecesarias pero impuestas por la propaganda, etc., etc.) encabezan por lejos la producción general. ¿Por qué esa fiebre consumista?

Todos sabemos que la pobreza implica carencia, falta; si alguien tiene mucho es porque otro tiene muy poco, o no tiene. No es necesaria una maestría en economía po-lítica para llegar a esta verdad. Pero contra-riamente a lo que podría considerarse como una tendencia solidaria espontánea entre los seres humanos, quien más consume an-hela, ante todo, seguir consumiendo. La ac-titud de las sociedades que han seguido la lógica del hiper consumo no es de detener el mismo, repartir todo lo producido con equidad para favorecer a los desposeídos, detener el saqueo impiadoso de los recursos naturales. No, por el contrario el consumis-mo trae más consumismo. Un perro de un hogar término medio del Norte come un promedio anual de carne roja mayor que un habitante del Tercer Mundo.

Y mientras mucha gente muere de hambre y no tiene acceso a servicios básicos en el Sur (agua potable, alfabetización mínima, vacunación primaria) sin la menor pre-ocupación y casi con frivolidad se gastan cantidades increíbles en, por ejemplo, cosméticos (8,000 millones anuales en Es-tados Unidos), o helados (11,000 millones anuales en Europa). ¿Somos entonces los seres humanos unos estúpidos y superficia-

les individualistas, derrochadores irrespon-sables, vacíos compradores compulsivos? Responder afirmativamente sería parcial, incompleto. Sin ningún lugar a dudas todos podemos entrar en esta loca fiebre consu-mista; la cuestión es ver por qué se instiga la misma, o más aún: es hacer algo para que no continúe instigándosela.

Lo cual lleva entonces a reformular el orden económico-social global vigente. Si bien es cierto que en las prósperas socie-dades de consumo del Norte surgen voces llamando a una ponderada responsabilidad social (consumos racionales, energías alter-nativas, reciclaje de los desperdicios, ayuda al subdesarrollado Sur), no hay que olvidar que esas tendencias son marginales, o al menos no tienen la capacidad de incidir realmente sobre el todo.Recordemos, por ejemplo, el movimiento hippie de los años 60 del pasado siglo: aunque representaba un honesto movi-miento anti consumo y de cuestionamiento a los desequilibrios e injusticias sociales, el sistema finalmente terminó devorándolo. Dicho sea de paso: las drogas o el rock and roll acabaron siendo otras tantas merca-derías de consumo masivo, generadoras de pingües ganancias (no para los hippies precisamente).

Una vez fomentado el consumismo, todo indica que es muy fácil -muy tentador sin dudas- quedar seducido por sus redes. Por ejemplo: los polímeros (las distintas formas de plástico) constituyen un invento recien-te; en el Sur recién se van conociendo a mediados del siglo XX, luego que ya eran de consumo obligado en el Norte, pero hoy ya ningún habitante de sus empobrecidos países podría vivir sin ellos, y de hecho, en proporción, se consumen más ahí que en

El consumismo ¿es una enfermedad? Marcelo ColussiPeriodista, colaborador de La Insignia

Recuperado en la red el 27.10.2008:

http://www.voltairenet.org/article129192.html

2. texto para la elaboración del comentario evaluativo

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el mundo desarrollado donde comienza a haber una búsqueda del material reciclado. Por diversos motivos (¿para estar a la moda que le impusieron?), es más probable que un pobre del Tercer Mundo compre una canasta de plástico que de mimbre.

O pensemos en el automóvil. Actualmente es archi sabido que los motores de combus-tión interna -es decir: los que le rinden tri-buto a la monumental industria del petróleo en definitiva- son los principales agentes causantes del efecto invernadero; y sabido es también que producen un muerto cada dos minutos a escala planetaria, inconve-nientes todos que podrían verse resueltos, o minimizados al menos, con el uso masivo de medios de transporte público.

Pero curiosamente, para los primeros vein-ticinco años del siglo en curso las grandes corporaciones de fabricantes de automóvi-les estiman vender mil millones de unidades en los países del Sur, y los habitantes de estas regiones del globo, sabiendo de las lacras arriba mencionadas y conocedores de los disparates irracionales que significa moverse en ciudades atestadas de vehícu-los, no obstante todo aquello están gozosos con el boom de estas máquinas fascinantes.Y quien puede, aún endeudándose por años, hace lo imposible por llegar al “cero kilómetro”. Todo lo cual nos lleva a dos conclusiones: por un lado pareciera que todos los seres humanos somos demasiado manipulables, demasiado fáciles de conven-cer (los publicistas lo saben a la perfección.)

No otra cosa nos dice la semiótica, o la psi-cología social. De no ser así Bush no podría ser presidente, o el cabo de Ejército Hitler no podría haber hecho creer al “culto” pue-blo alemán ser una raza superior). Pero por otro -y esto es sin dudas el nudo gordiano del asunto- las relaciones económico-socia-les que se han desarrollado con el capitalis-mo no ofrecen salida a esta encerrona de la

dinámica humana. El gran capital no puede dejar de crecer, pero no pensando en el bien común: crece, al igual que un tumor maligno, en forma loca, desordenada, sin sentido. ¿Para qué la gran empresa tiene que continuar expandiéndose?

Porque su lógica interna lo fuerza a ello; no puede detenerse, aunque eso no sirva para nada en términos sociales. ¿Por qué los millonarios dueños de sus acciones tienen que seguir siendo más millonarios? Porque la dinámica económica del capital lo fuerza, pero no porque ese crecimiento sirva a la población. Y ese crecimiento, jus-tamente -como tejido canceroso- se hace a expensas del organismo completo, del todo social en este caso, haciendo consumir, consumir lo innecesario, depredando recur-sos naturales, y volviéndonos cada vez más tontos manipulando nuestras emociones a través de las técnicas de mercadeo para que sigamos comprando.

Dictando modas, fijando patrones de consu-mo, obligando a cambiar los productos con ciclos cada vez más cortos, haciendo sentir un primitivo a quien no sigue esos niveles de compra continua, con refinadas -y patéti-cas- técnicas de comercialización (propa-ganda engañosa, manipulación mediática que no da respiro, crédito obligado), el gran capital, dominador cada vez más omní-modo de la escena económica planetaria, impone el consumo con más ferocidad que las fuerzas armadas que lo defienden lanzan bombas sobre territorios díscolos.

Por cierto que a nadie se le ocurriría hacer entrar el “consumismo” como una conducta patológica en el nomenclador internacional de las enfermedades de la Organización Mundial de la Salud. Pero, ¿por qué no? ¿No tiene mucho de “enfermi-za” esa actitud frívola, tonta y superficial de comprar lo que “nos dicen” que hay que comprar? De todos modos, como tantas

afecciones psicosomáticas, son la expre-sión sintomática visible de procesos que van silenciosamente por otro lado. Si las jovencitas del ejemplo con que se abría la presente nota son tan “estúpidas”, no son sino el síntoma de un trastorno que se mue-ve a sus espaldas. Y que, por cierto, no se arregla con ningún producto farmacéutico, por más bien presentado y publicitado que esté. Se arregla, en todo caso, cambiando el curso de la historia

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Práctica

Ejercicio 1El propósito de este diagnóstico es recuperar los conocimientos previos sobre el tema, detectar los puntos a aclarar y a refor-zar más a lo largo de la unidad 4. Intenta responder las preguntas, basándote en lo que ya sabías sobre los conceptos. Si hay alguna pregunta o término que no entiendes, indícalo.

1. ¿Cuál es el tema del texto y qué problema se plantea?

2. ¿De qué trata de convencernos el autor?

3. ¿Qué tipo de texto es? (argumentativo, descriptivo, expositivo o narrativo) ¿Por qué?

4.

¿A qué argumentos apela el autor para defender su postura? ¿Se distinguen los hechos de las afirmaciones? ¿Es la argumentación

débil o coherente? ¿Por qué?

5. En las conclusiones ¿El autor alcanzó sus objetivos? ¿Cómo?

6. ¿Cuál es la perspectiva del autor? ¿Estoy de acuerdo o no con el autor? ¿Por qué?

7. ¿Cambió mi postura el texto, me hizo reflexionar?

8. ¿Qué consideras que es un comentario evaluativo?

Ejercicio 2Verificación de la primera lectura

Vocablo Párrzafo Sinónimo contextual, significado, explicación

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Ejercicio 3Guía de revisión del borrador 1

Contenido del comentarioRefleja y evalúa de manera coherente:

a) El problema, las afirmaciones y los argumentos del autor

b) La perspectiva

c) Acuerdos y desacuerdos con la tesis del autor y la perspectiva

Estructura del comentario

a) ¿Contempla una parte introductoria con los datos del autor y fuente?

b) ¿Presenta una parte expositiva y argumentativa?

Estructura de las oraciones• ¿Las oraciones están bien estructuradas?• ¿Qué tipo de oraciones son?• ¿Las oraciones son demasiado largas o cortas?

Ejercicio 4Guía de revisión del borrador 2

• ¿Se realizaron las correcciones del borrador 1?

• ¿El texto responde adecuadamente a todas las preguntas de la “Guía para redacción de comentario?”

• ¿Los párrafos están adecuadamente estructurados?

• ¿Hay errores en la estructura de las oraciones?

• ¿Qué nexos se han utilizado? ¿Se pueden mejorar?

• ¿Hay errores de grafías?

• Hay errores de puntuación?

• ¿Hay errores de acentuación?

• ¿Es adecuado al registro del léxico que se emplea? ¿Se repiten palabras o expresiones?

55

u4

Ejercicio 6PREPARACIÓN PARA LPC II

Temas controversiales (problemas) de tu carrera que te interesan en particular:

1.

2.

3.

¿Qué opinas tú sobre estos temas controversiales?

1.

2.

3.

¿Conoces ya algunos autores / textos que traten estos temas? ¿Cuáles?

1.

2.

3.

Realiza en Blackboard, en carpeta “Refuerzo, Unidad 4” los ejercicios de repaso .

EjerciciosComplementarios

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u4

Ejercicios de reconocimiento de falaciasBasado en: http://www.cch.unam.mx/sacademica/historicos/filosofia1/unidad2.htm

Usted y sus amigos discuten la explicación televisada de la jefa de gobierno de la ciudad para incrementar los costos en las escue-las. ¿Cuál de los comentarios siguientes no es una apelación a la falacia ad hominem?

Juan: ¿Por qué te molesta escucharlo? ¡Sabes que la mujer es una fascista!Carmen: Seguro. Cuando ella fue a la escuela no pagaba nada, ¡y ahora quiere elevar los costos para nosotros!Daniel: ¿Qué esperaban? Los nuevos costos tienen la aprobación del Partido Revolucionario Institucional y de Ernesto Zedillo.

¿Cuál de los siguientes argumentos no es una falacia que apela a la autoridad?

• Voy a ser vegetariano. Octavio Paz dijo que eso es ético, y como ganó el Premio de Nobel debe tener razón. • Voy a comprar una bicicleta de montaña. Mi maestro de lógica dice que son las mejores, y como es tan lógico para pensar,

pienso que eso es cierto. • Voy para ver esa nueva película. Mi mejor amigo dijo era muy buena, y a nosotros siempre nos gustan las mismas cosas. • Yo camino cada mañana seguro. Mi contador dijo es importante, y que él fue honrado con el San José CPA del año.

¿Cuál de los siguientes enunciados apela al consenso?

• San José tiene una población mayor que San francisco. • La mayoría de la gente no sabe que San José tiene una población mayor que San Francisco. • La mayoría de la gente sabe que San José tiene una población mayor que San Francisco. • San José tiene una población más grande que San Francisco porque la gente así lo cree.

¿Cuál de los siguientes enunciados no corresponde a una falacia que apela a la práctica común (o al consenso)?

• Puedes estacionarte en cualquier lado, pues todo mundo lo hace.• Puedes copiar en los exámenes, todo mundo lo hace.• ¿Por qué debería preocuparme reprobar materias? Todos mis compañeros han reprobado materias.• Vayamos a ese nuevo restaurante. Todo mundo está comiendo allí.• No te preocupes por el toque de queda, nadie sale de casa después de la 11:00 p.m.• Yo no considero malo tomar este trabajo de aprendiz. Todo mundo tiene que comenzar en alguna parte.

¿Cuál de estas falacias apela a la piedad?

• Oficial, sé que me pasé la luz roja, pero si usted me levanta la multa iré con mi amigo, el Mayor, y tendrá usted una larga plática con él.

• Oficial, sé que me pasé la luz roja, pero si usted me levanta la multa asegúrese de que su familia esté en un lugar seguro. • Oficial, sé que me pasé la luz roja, pero si usted me levanta la multa, voy a darme un tiro con esta arma.• Oficial, sé que me pasé la luz roja, pero por favor no me levante la multa. He tenido un día difícil y estoy tratando de llegar al

hospital para ver a mi madre.• Oficial, sé que me pasé la luz roja, pero por favor no me levante la multa. Si lo hace me suspenderán mi licencia, perderé mi

seguro y no podré trabajar y mi familia no tendrá que comer.

¿Cuál de las siguientes es una falacia de equívoco?

• Todos los líderes banales son charros. Pedro Infante es charro. Por lo tanto Pedro Infante es un líder banal.• Sólo el hombre es racional. Ninguna mujer es hombre. Por lo tanto, ninguna mujer es racional.• El conocimiento es poder. El poder es algo que corrompe. Luego, el conocimiento es algo que corrompe.• Los chinos son numerosos. Confucio es chino. Confucio es numeroso.

¿Cuál de las siguientes es una falacia ad populum?

• México es más grande que sus crisis, el pueblo es más grande que sus problemas, por ello los mexicanos saldremos adelante.• La gente dice que la crisis no va a ser fuerte, así que no me preocupo.

57

*

Reflexionemos…

Indicaciones para la metacognición

A lo largo del curso tendrás la oportunidad de conocer y reflexionar acerca de varios temas relacionados con la lectura, la escritura, la comunicación oral y con tu propio proceso de aprendizaje. Los especialistas afirman que cuanto más se profundiza en la reflexión sobre una acti-vidad, mejores resultados se alcanzan, a esto le denomi-nan metacognición. En este sentido, te proponemos una serie de temas por cada unidad para que desarrolles tus habilidades metacognitivas y logres un desarrollo integral y reflexivo en el área de LPC.

En cada unidad elaborarás un texto coherente, en el que plasmarás tus reflexiones sobre los temas correspondien-tes. Toma en cuenta que no se trata de responder a un cuestionario, sino aprovechar las preguntas como una guía para la metacognición. El texto no debe ser menor a una cuartilla, ni exceder una cuartilla y media, con tipo de letra Times New Roman, 12 puntos, interlineado sen-cillo, con justificación de márgenes. Escribe todo lo que consideras pertinente, sé sincero y a la hora de redactar no olvides el principio que dice “lo breve y bueno, dos veces, bueno”. Revisa la rúbrica de evaluación para que conozcas los parámetros de evaluación.

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UNIDAD 1

Tema: Si comparas tus resultados del diagnóstico inicial con lo que lograste en el repor-te de lectura al final de la unidad, ¿cuál consideras tu mayor logro? Tema: ¿Cuáles consideras que son tus mayores dificultades y retos en la lectura, la escritura y la comunicación oral durante esta unidad? ¿Has observado algunos obstáculos externos que te hayan impedido avanzar?Tema: ¿Qué estrategias de estudio consideras que te han ayudado a lograr los objetivos de lectura, escritura y de expresión oral en esta unidad?Tema: ¿Cómo utilizaste las rúbricas de evaluación? ¿Para qué te fueron útiles? ¿Tienes alguna sugerencia al respecto?Tema: ¿Cómo utilizaste el libro “Saber escribir” y para qué te sirvió?

UNIDAD 2

Tema: ¿Cómo y por qué resumimos textos? ¿Qué sabías que era el resumen y qué aprendiste en LPC acerca del concepto y el método de su elaboración? Tema: ¿Cuáles consideras que son tus mayores dificultades y retos en la lectura, la escritura y la comunicación oral durante esta unidad? ¿Has observado algunos obstáculos externos que te hayan impedido avanzar?Tema: Si comparas tus resultados del diagnóstico inicial con lo que lograste en el repor-te de lectura al final de la unidad, ¿cuál consideras tu mayor logro? Tema: ¿Cómo utilizaste las rúbricas de evaluación? ¿Para qué te fueron útiles? ¿Tienes alguna sugerencia al respecto?Tema: ¿Qué estrategias de estudio consideras que te han ayudado a lograr los objetivos de lectura, escritura y de expresión oral en esta unidad?Tema: ¿Cómo utilizaste el libro “Saber escribir” y para qué te sirvió?

UNIDAD 3

Tema: ¿Cuál es la diferencia entre resumen y síntesis y para qué nos sirve esta última? ¿Qué sabías que era la síntesis y qué aprendiste en LPC acerca del concepto y el método de su elaboración?Tema: ¿Cuáles consideras que son tus mayores dificultades y retos en la lectura, la escritura y la comunicación oral durante esta unidad? ¿Has observado algunos obstáculos externos que te hayan impedido avanzar?Tema: Si comparas tus resultados del diagnóstico inicial con lo que lograste en el repor-te de lectura al final de la unidad, ¿cuál consideras tu mayor logro? Tema: ¿Qué aprendizajes te dejó la preparación en equipo de la presentación oral de la unidad 3?Tema: ¿Qué estrategias de estudio consideras que te han ayudado a lograr los objetivos de lectura, escritura y de expresión oral en esta unidad?Tema: ¿Cómo utilizaste las rúbricas de evaluación? ¿Para qué te fueron útiles? ¿Tienes alguna sugerencia al respecto?Tema: ¿Cómo utilizaste el libro “Saber escribir” y para qué te sirvió?

UNIDAD 4

Tema: ¿Cómo elaborar un buen comentario nos ayuda a desarrollar el pensamiento crítico? Tema: ¿Cómo te pareció la práctica de la comunidad de diálogo? ¿En qué crees que enriqueció tu reflexión? ¿Qué fue lo más difícil y qué se podría mejorar?

*

59

Tema: Si comparas tus resultados del diagnóstico inicial con lo que lograste en el reporte de lectura al final de la unidad, ¿cuál consideras tu mayor logro? Tema: ¿Cuáles consideras que son tus mayores dificultades y retos en la lectura, la escritura y la comunicación oral durante esta unidad? ¿Has observado algunos obstáculos externos que te hayan impedido avanzar?Tema: ¿Qué estrategias de estudio consideras que te han ayudado a lograr los objetivos de lectura, escritura y de expresión oral en esta unidad?Tema: ¿Cómo utilizaste las rúbricas de evaluación? ¿Para qué te fueron útiles? ¿Tienes alguna sugerencia al respecto?Tema: ¿Cómo utilizaste el libro “Saber escribir” y para qué te sirvió?

FINAL

Tema: En nuestra realidad cotidiana y académica todo el tiempo tenemos que interpretar mensajes escritos y orales y también nos vemos en la incuestionable necesidad de comuni-carnos. ¿Cómo en este contexto la materia de LPC te ayuda a tener mejores estrategias?Tema: ¿Cómo a través de los análisis de textos que hemos llevado a cabo durante el curso podrías explicar la relación entre lectura, escritura, comunicación oral y pensamiento?Tema: ¿Cuáles consideras que son tus mayores dificultades y retos en la lectura, la escritura y la comunicación oral durante esta unidad? ¿Has observado algunos obstáculos externos que te hayan impedido avanzar?Tema: Si comparas tus resultados del diagnóstico inicial con lo que lograste al final del curso, ¿cuál consideras tu mayor logro?Tema: ¿Qué estrategias de estudio consideras que te han ayudado a lograr los objetivos de lectura, escritura y de expresión oral en el curso?Tema: ¿Qué aspectos del curso te han agradado más y cuáles no? En este último caso, ¿qué propondrías?Tema: ¿Cómo utilizaste las rúbricas de evaluación? ¿Para qué te fueron útiles? ¿Tienes alguna sugerencia al respecto?Tema: ¿Cómo utilizaste el libro “Saber escribir” y para qué te sirvió?

Sugerencia de encabezado

LPCI Fecha:

Grupo:

Periodo:

Nombre:

Reflexión sobre la UNIDAD

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Modelos60

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tabla recapitulativa de reglas de acentuación

Reglas básicas de acentuación (apuntes prácticos)

PALABRA AGUDA: El acento se escucha en la última sílaba (pared; portón, etc.)

PALABRA LLANA: El acento se escucha en la penúltima sílaba (cama; fácil)

PALABRA ESDRÚJULA: El acento se escucha en la antepenúltima sílaba (lámpara)

Nota: Las vocales fuertes forman sílabas diferentes (po – e – ta; co – co – a, etc.)

Los monosílabos no llevan tilde: dio, fue, fe, pie, fui, di, dio, gris, etc.

61

*

ACENTO DIACRÍTICO:

1. mi coche / hablan de mí

2. tu vida / tú cantas

3. no sé nada / se levantó

4. aún = todavía / aun = a pesar de

5. más trabajo / mas = pero

6. sí = afirmación / si = condición

7. qué, cómo, quién, dónde, cuándo, cuánto = preguntas directas e indirectas cómo =maneracomo = comparación (es como tú)como = explicación (como no lo sabía)quien = el queque (dice que quiere esto)cuando (cuando crezcas..)donde (donde quiera que vayas)

8. Por qué? / Por que = respuesta / el porqué = causa

9. sólo = solamente / solo = sin compañía (el acento se coloca cuando en la oración puede producirse una confusión)

10. ese, este, esta; aquel, aquella = adjetivo (ese chico)ése, éste, ésa, aquél, aquélla + verbo (ése es su problema) esto, eso, aquello = nunca llevan acento

11. o (tú o yo) / ó (3 ó 4)

12. el = artículo (el chico) / él = pronombre (él habla)

PALABRAS AGUDAS

Se acentúan todas las palabras agudas (en las que el acento se escucha en le última sílaba) que terminan en VOCAL y N o SEj.: llevé, pasó, subí; pantalón; balcón; también; según; jamás; además; etc.

Las palabras agudas que NO TERMINAN EN VOCAL, N o S, NUNCA SE ACENTÚAN.Ej.: pared, reloj, usted

PALABRAS LLANAS

NUNCA SE ACENTÚAN las palabras llanas (en las que el acento se escucha en la pe-núltima sílaba) QUE TERMINAN EN VOCAL, N o S.Ej.: trabajo, medio, casa, terraza, etc.

Las palabras llanas QUE TERMINAN EN LETRAS DIFERENTES DE VOCAL, N o S, SIEM-PRE SE ACENTÚAN.Ej.: difícil, fácil, cárcel, bíceps, etc.

PALABRAS ESDRÚJULAS

TODAS las esdrújulas (el acento se escucha en la antepenúltima sílaba) SE ACENTÚAN.Ej.: lámpara; cántaro, rápido, etc.

DIPTONGOS

cuando el acento se escucha sobre la vocal débil / cerrada (i, u), debe ponerse la tilde. Ej.: tenía; vivía; bahía; fantasía; pío; río; búho; dúo; mío; maíz; país; Raúl; baúl; oído; etc.

LAS MAYÚSCULAS SE DEBEN ACENTUAR, SIEMPRE Y CUANDO LA REGLA LO EXIJA.Ej.: Él habla bien inglés.

SI LOS ADJETIVOS DE LOS QUE SE FORMAN ADVERBIOS TIENEN ACENTOS, LOS ADVERBIOS LO TENDRÁN TAMBIÉN.Ej.: rápido – rápidamente; cándido – cándi-damente, etc.

62

*

Elaboración de resumen

lectura

A comienzos de siglo, las personas que acudían al psiquiatra eran, principal-mente, personas que padecían síntomas. Tenían un brazo paralizado o un síntoma obsesivo, por ejemplo, la compulsión a lavarse, o bien sufrían de ideas obsesivas de las que no podían desembarazarse. En otras palabras estaban enfermos en el sentido en que se usa la palabra “enfer-medad” en medicina; algo les impedía funcionar socialmente como las personas llamadas normales. Si sufrían de esto, su concepto de la curación correspondía al concepto de la enfermedad. Querían librarse de los síntomas y concebían el “bienestar” como no estar enfermos. Querían estar bien como las personas normales o, como también podríamos decir, no querían sentirse más infelices o perturbados que cualquier persona nor-mal de nuestra sociedad.

Esas personas todavía acuden al psicoa-nalista en busca de ayuda, y para ellos el psicoanálisis sigue siendo una terapia que tiende a eliminar sus síntomas y a permitirles funcionar de manera social. Sin embargo, mientras que en una época constituyeron el grueso de la clientela del psicoanalista, en la actualidad sólo constituyen una pequeña minoría, quizá porque su número es relativamente menor si comparamos con los numerosos nuevos “pacientes” que van al psicoanalista sin saber en realidad de qué sufren. Son pacientes que se quejan de estar deprimidos, de padecer insomnio, de no ser felices en su matrimonio, de no

disfrutar de su trabajo y de otros síntomas similares. Por lo general creen que éste o aquel síntoma en particular constituyen su problema y que, si pudieran librarse de él, se pondrían bien. No obstante, esos pacientes no ven que su problema no es la depresión, el insomnio, su matrimonio, ni su trabajo. Estas quejas son sólo la forma consciente en la que nuestra cultura les permite expresar algo que descansa mucho más profundamente, algo común a todas las personas que de modo consciente creen sufrir de este o aquel síntoma en particular. El sufrimiento común es la enajenación de uno mismo, de nuestros semejantes y de la naturaleza, la consciencia de que la vida se nos escapa de las manos como el agua y de que moriremos sin haber vivido, de que vivimos en medio de la plenitud y, sin embargo no estamos alegres.

¿Cuál es la ayuda que puede ofrecer el psi-coanálisis, a quienes sufren de esta maladie du siècle? Esta ayuda es, y debe ser diferente de la “curación” que consiste en eliminar los síntomas, que se ofrece a quienes no pueden funcionar socialmente para quienes sufren la alienación, la curación no consis-te en la ausencia de la enfermedad sino en la presencia de bienestar

La patología de la normalidadFROMM, E. (1996) La patología de la normalidad, México: Paidós

63

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Cuadro sinópticodel texto de Erich Fromm, La patología de la normalidad, Paidós, México, 1996

Ejemplos de oración introductoria* En el texto “En defensa del español mal hablado” Jorge Ramos, presentador del noticiero “Univisión” muestra la situación polémica en la que aparece y es juzgado el spanglish (un español “incorrecto” o “deficiente”, según algunos puristas).

* En el artículo de opinión “Chichén Itzá en peligro de extinción” publicado el 3 de octubre de 2007 en el periódico “La Jornada”, Iván Restrepo, destacado periodista en temas ambientales, argumenta la necesidad de preservar algunas de las zonas arqueológicas más importantes del país.

* En el artículo “¿La pobreza nos reprueba?” publicado en octubre del 2007 en el periódico “El Financiero”, David Calderón, presi-dente del Consejo Académico de la Fundación Mexicanos primero, expone sus reflexiones acerca del problema del bajo nivel de la educación pública en México.

Pacientes del psicoanálisis

- Sensación de estar enfermos por causa de síntomas que les impiden funcionar de manera “normal” en la sociedad.

- La curación vista como no estar enfermos.

- Sensación de malestar general, sin un síntoma concreto.

- Los síntomas son la expresión cultural de la “maladie du siècle” que es la enajenación.

- La curación vista como el logro de una sensación de bienestar.

A inicios del s. XX

En la segunda mitad del s. XX

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Tema principal:Los diferentes tipos de pacientes en la historia del psicoanálisis .

Sub temas o palabras clave:Normalidad, patología, psicoanálisis, historia, concepto de curación, etc.

Bibliografía (estilo APA) Fromm, E. (1966) La patología de la normalidad. México: Paidós.

Grado de confiabilidad (señalar el criterio):

- Según el criterio de “autor”: alto. Erich Fromm (1921-1989) estudia filosofía en la Universidad de Heidelberg y realiza sus estu-dios y entrenamiento psicoanalítico en el Instituto Psicoanalítico de Berlín. Entabla contacto con la Escuela de Frankfurt donde trabaja en estrecho contacto con Herbert Marcuse, Walter Benjamin y Theodor Adorno. Su orientación teórica llevará la marca importante de la Teoría Crítica lo que redundará en un sistema teórico psicoanalítico con fuerte interpretación sociológica. Es fundador de la Sociedad Psicoanalítica Mexicana y del Instituto Mexicano de Psicoanálisis, autor de varios libros, entre los cuales destacan “¿Tener o ser?”, “Las cadenas de la ilusión”, “El arte de escuchar” etc. (http://psiconet.org/fromm).

- Según el criterio “editorial”: alto. La editorial Paidós se especializa en la publicación de obras de educación y de psicología.

Citas interesantes (señalar la página):Ejemplos

“El sufrimiento común es la enajenación de uno mismo, de nuestros semejantes y de la naturaleza, la consciencia de que la vida se nos escapa de las manos como el agua y de que moriremos sin haber vivido, de que vivimos en medio de la plenitud y, sin embargo no estamos alegres.” (párrafo 2)

Preguntas que suscita el texto:Ejemplos

¿Cómo se define la normalidad?¿Dónde está la frontera entro lo normal y lo patológico?Etc.

Resumen:Ejemplo

Erich Fromm distingue dentro de la historia del psicoanálisis dos tipos de pacientes según los síntomas y el concepto de curación. A inicios del siglo XX, los pacientes presentaban síntomas que los hacían sentir anormales en la sociedad y acudían al terapeuta para eliminarlos, como si se curasen de una enfermedad, con el fin de recuperar su “normalidad” y reintegrarse a su entorno. En la segunda mitad del siglo XX, surge un nuevo tipo de paciente, quien, en cambio, experi-menta un malestar general, manifestado a través de múltiples síntomas particulares. Se trata, en opinión del autor, de un sufrimiento, cuyo denominador común es la alienación de uno mismo, de los otros y de la naturaleza y representa un signo de la época. Así, pues, la mayoría de las personas que acuden actualmente al psicoanálisis suelen buscar más que la curación de una enfermedad, un medio para lograr una sensación de bienestar y de plenitud.

Reporte de lectura

65

*

Elaboración de síntesis

CuAlIFICADOR MODAl (CM):por lo tanto

GARAntÍA (G):Los alumnos de nivel supe-rior no son capaces de pro-ducir escritos académicos

OPInIón (O):Los maestros de cada asignatura deben hacerse cargo de la enseñanza de la lectura y la escritura.

EVIDEnCIA (E):Leer y escribir; son habi-lidades paralelas a las del aprendizaje, se deben aprender en el contexto de cada asignatura e incre-mentan la participación y el compromiso en los alumnos

lIMItACIón (l):Los profesores de cada asignatura a nivel superior no tienen los conocimientos suficientes sobre “redac-ción” pero son responsables de transmitir el código dis-cursivo de su disciplina.

RESPAlDO (R):Hechos, encuestas, verda-des evidentes, ejemplos…

Lectura:

CARLINO, P. (2005) Escribir, leer y aprender en la universidad. México: FCEEl texto se encuentra en la página 7 de su cuaderno de trabajo.

66

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Tema principal:Enseñar escritura y lectura en el nivel superior de la educación.

Sub temas o palabras clave:Escritura, lectura, universidad, responsa-bles de enseñar, enseñanza, problemas.

Bibliografía (estilo APA) Carlino, P. (2005) Escribir, leer y aprender en la universidad. México: Fondo de Cultura Económica

Grado de confiabilidad (señalar el criterio):Fuente: Alto. Fondo de Cultura Económica es una editorial mexicana que cuenta con más de 75 años de exis-tencia, durante la cual ha ido publicando libros de reconocidos autores mexicanos y extranjeros en diferentes colecciones. Ha publicado monografías, ensayos, manuales y compendios, colecciones académicas que abarcan todos los campos de las ciencias sociales y las humanidades: Economía; Ediciones Científicas Universitarias; So-ciología; Historia; Filosofía; Política y Derecho; Ciencia y Tecnología; Antropología; Lengua y Estudios Literarios; Psicología, Psiquiatría y Psicoanálisis, y Educación y Pedagogía, Literatura, etc. El proceso de selección de los tra-bajos para publicar es riguroso, lo cual también nos brinda confiabilidad. (www.fondodeculturaeconomica.com/ )

Autor: Alto. Paula Carlino es “Doctora en Psicología por la Universidad Autónoma de Madrid y se desempeña como Investigadora del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas -CONICET-, Argentina. Posee experiencia en docencia universitaria de grado y posgrado, así como en acciones de capacitación a docentes y otros profesionales, tanto en Argentina como en España y Latinoamérica. Es autora de numerosas publicaciones sobre la formación de lectores y escritores. Su libro Escribir, leer y apren-der en la universidad, publicado por Fondo de Cultura Económica, ha sido distinguido como Mejor Libro de Educación -Obra didáctica- de edición 2005.Como directora del GICEOLEM (Grupo para la Inclusión y Calidad Educativas a través de Ocuparnos de la Lec-tura y la Escritura en todas las Materias y niveles educativos), ha coordinado seminarios de desarrollo profesional de docentes en Argentina, Brasil, Colombia, Costa Rica, Chile, Puerto Rico y Uruguay.Vincula la investigación básica en psicolingüística, psicología cognitiva y cultural (procesos y prácticas de lectura y escritura) con la investigación didáctica acerca de la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación de la produc-ción y comprensión de textos en las instituciones educativas. Toda su actividad profesional trata sobre la lectura y la escritura, como herramientas involucradas en los procesos de apropiación y elaboración del conocimiento y como prácticas sociales vinculadas a la cultura escrita de las comunidades en las que el conocimiento se produce y se transmite. Trabaja actualmente en temas de “escribir a través del currículum”, “alfabetizaciones académicas” y “culturas que forman investigadores”.Su experiencia le ha permitido dirigir proyectos de investigación, supervisar la realización de trabajos de tesis, conducir la labor de docentes auxiliares, actuar como evaluadora de pares y diseñadora de evaluaciones edu-cativas, participar en congresos como conferencista plenaria, coordinar la edición de publicaciones, impartir seminarios de maestría y doctorado, elaborar proyectos de desarrollo profesional docente, llevar a cabo acciones de formación continua, y asesorar a grupos e instituciones, en los distintos niveles educativos, desde la educación inicial y básica hasta los estudios superiores y de postgrado.” (fuente: http://www.upnculiacan.edu.mx/curriculums/paula.asp)

Reporte de lectura

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Citas interesantes (señalar la página):Ejemplos

“Esta idea de que leer y escribir son habilidades separadas e independientes del aprendizaje de cada disciplina es tan extendida como cuestionable. Numerosos investigadores constatan, por el contrario, que la lectura y escritura exigidas en el nivel superior se aprenden en ocasión de enfrentar las prácticas de producción discursiva y con-sulta de textos propias de cada materia, y según la posibilidad de recibir orientación y apoyo por parte de quien domina la materia y participa de estas prácticas lectoescritoras.” (párr. 4)“Que la escritura plantee problemas en la educación superior no se debe, entonces, sólo a que los estudiantes vengan mal formados de los niveles educativos previos. Las dificultades resultan inherentes a cualquier intento de aprender algo nuevo.” (párr. 6)

Preguntas que suscita el texto:Ejemplos

¿Cómo en la universidad se puede desarrollar la escritura disciplinar por materia y en cada carrera?¿Será necesario llevar materias especiales de escritura académica si en cada asignatura de la carrera empiezan a enseñarnos cómo desarrollar la escritura disciplinar?, etc.

Síntesis:Ejemplo

En el año 2005, Paula Carlino publica un libro titulado Escribir, leer y aprender en la universidad en el Fondo de Cultura Económica. La autora argentina ha publicado diversos trabajos sobre la problemática de la enseñanza de la lectura y la escritura; también ha coordinado distintos proyectos de investigación sobre el mismo tema. En el primer capítulo del libro Escribir, leer y aprender en la universidad, se argumenta a favor de que los maestros de cada asignatura universitaria se hagan cargo de la enseñanza de la lectura y la escritura.

Paula Carlino ofrece datos y ejemplos que demuestran la visión común que se tiene sobre las competencias de lectura y escritura del alumno universitario. De acuerdo con lo que se evidencia en el texto, para el docente del nivel superior, los alumnos no poseen la capacidad para producir escritos académicos de calidad.

Partiendo de esta creencia, la autora plantea su posición al respecto. En primer lugar, se prueba que leer y es-cribir son habilidades paralelas a las del aprendizaje. Posteriormente, se demuestra que ambas se deben aprender en el contexto de cada asignatura y, finalmente, se evidencia que la participación y el compromiso en los alum-nos se incrementan cuando la asignatura integra la lectura y la escritura.

En el texto se reconoce la queja de los docentes en cuanto o no contar con los conocimientos suficientes sobre “redacción”. No obstante la evidente limitante, no debe eludirse la responsabilidad en la transmisión del código discursivo propio de cada disciplina.

Es así que en el primer capítulo del libro Escribir, leer y aprender en la universidad, Paula Carlino expone evi-dencia suficiente sobre la relación entre la lecto-escritura y los procesos de aprendizaje, sobre la necesidad de aprender dichas competencias dentro del contexto discursivo, así como sobre las ventajas que ello puede tener. Por tanto, la autora considera que la enseñanza de la lectura y la escritura es labor de todos y no sólo del docente encargado de la materia de “redacción”.

Elaboración de comentario

lectura

Pasada la euforia mediática para apoyar un negocio internacional y declarar por votación inducida la zona arqueológica de Chichén Itzá como una de las nuevas “maravillas” del mundo, vienen los problemas que se causarán a esa importante herencia maya. Oportu-namente los especialistas vinculados con la conservación señalaron los peligros de que un turismo masivo, poco respetuoso de las edifi-caciones y el medio que visita, causará daños en la “maravilla” que descubrió un europeo de los tiempos modernos. Advirtieron sobre la falta de recursos para rescatar y conservar otras áreas arqueológicas también importan-tes ubicadas en la península de Yucatán. En los estados que la integran (Yucatán, Cam-peche y Quintana Roo) existen por lo menos 25 sitios mayas sobresalientes. De ellos, tres son Patrimonio Cultural de la Humanidad: Chichén Itzá, Uxmal y Calakmul. Además, la región cuenta con diversas áreas naturales protegidas, parques nacionales y áreas de pro-tección de flora y fauna en mar y tierra. Una es Patrimonio de la Humanidad: la Reserva de la biósfera de Sian ka an, codiciada por los capitales internacionales vinculados con la hotelería. Las observaciones de los especialis-tas fueron ignoradas.

Uno de los aspectos negativos que inciden sobre el patrimonio cultural es la deposición ácida, producto de la contaminación atmos-férica, que deteriora los sitios arqueológicos. Lo anterior reviste más importancia en el caso que nos ocupa, pues son los pilares que sus-tentan el masivo turismo de playa y el cultural

que cada año visita la península. Sus principa-les áreas turísticas (Cancún, la Riviera Maya y Cozumel) captan la tercera parte de las divisas que ingresan a México por turismo, pero ape-nas una parte insignificante de esos ingresos se dedica a la conservación de un patrimonio natural, histórico y cultural invaluable.

Por el crecimiento industrial y urbano espera-do en la península de Yucatán las dos próxi-mas décadas, es necesario tomar medidas para proteger ese patrimonio. Y un aspecto clave es evitar daños potenciales al ambiente.

Investigaciones realizadas por instituciones académicas de alcance nacional, como el Centro de Ciencias de la Atmósfera de la UNAM, con el apoyo del Instituto Nacional de Antropología e Historia, muestran los efec-tos nocivos que la deposición ácida ocasiona en Palenque, Tulum, El Tajín y la fortaleza de San Juan de Ulúa.

Los contaminantes emitidos por diferentes actividades urbanas e industriales son trans-portados por la atmósfera y transformados en especies ácidas que pueden depositarse e impactar negativamente a los monumentos de las áreas arqueológicas, a los cuerpos de agua, la flora y la fauna.

Como los planes gubernamentales apuntan a convertir irresponsablemente unos 400 kiló-metros de costa de la península en corredor turístico y de inversión inmobiliaria interna-cional y como tarde que temprano se hará

presente Petróleos Mexicanos con una nueva línea de exploración, explotación y transporte de hidrocarburos, la contaminación atmosfé-rica parece inevitable. Por eso la necesidad de tomar medidas a fin de que las pretendidas ventajas que suponen una mayor afluencia de turistas y la presencia de Pemex en la penín-sula no resulten en problemas mayores a los que ya se tienen por negligencia y corrupción de las instancias oficiales y grupos privados. No en vano Quintana Roo es la entidad campeona en delitos ambientales y donde la ocupación de la zona costera es salvaje.

Recientemente el Centro de Estudios Avanza-dos del Politécnico Nacional, unidad Mérida, presentó al CONACYT un megaproyecto que contempla extender los estudios sobre conta-minación a la zona arqueológica de Chichén Itzá. Se tendría la participación de la sección de contaminación ambiental del Centro de Ciencias de la Atmósfera de la UNAM, con probada trayectoria en este tipo de trabajos. Proyectos como el citado seguramente mos-trarán la necesidad de tomar medidas a fin de que el desarrollo en esa región sea sustenta-ble, con responsabilidad social y ambiental

68

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Chichén Itzá, en peligro por el turismo masivoIván Restrepo

La Jornada, lunes 20 de agosto de 2007http://www.jornada.unam.mx/2007/08/20/index.php?section=opinion&article=017a1pol

69

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Tema principal:Problemas ambientales que generará el turismo masivo en Chichén Itzá.

Sub temas o palabras clave:- Conservación de monumentos

patrimonio de la humanidad.- Contaminación.

Bibliografía (estilo APA)Ejemplo de fuente electrónica: Sánchez, A. Sobre el español, [en línea]. Puebla, México: UPAP. Recuperado el 15 de agosto del 2008 de [http://www.upap.com] Ejemplo de libro:González J., J. (2000). Visión por Computador. Madrid, España: Paraninfo.Ejemplo de fuente periódica:Ramírez, O. (1983). Las ideas de sistemas de George J. Klir y su metodología. Revista de la Escuela de Ingeniería de Sistemas, 2, 37-50.

Grado de confiabilidad (señalar el criterio):Alto, según el de criterio “autor”: Iván Restrepo es director del Centro de Ecología y Desarrollo, A.C y además ha sido galardonado con el premio de periodismo ambiental otorgado por la Academia Nacional de Educación Ambiental.

Alto, según el criterio “fuente”: hay datos suficientes para documentar la fuente, la publicación periódica es considerada como seria.

Citas interesantes (señalar la página):“Pasada la euforia mediática para apoyar un negocio internacional y declarar por votación inducida la zona arqueológica de Chichén Itzá como una de las nuevas “maravillas” del mundo, vienen los problemas que se causarán a esa importante herencia maya.” (párrafo 1)

Preguntas que suscita el texto:¿Qué parte de las ganancias del auge turístico se destinarán para preservar la zona?¿En qué consisten los actuales programas de prevención?¿Cómo se define el concepto de conservación de sitios arqueológicos y patrimonio de la humanidad?¿Cuáles son los argumentos del gobierno y del sector privado?¿Qué otras fuentes nos informan sobre el impacto ambiental en Yucatán?Etc.

Reporte de lectura

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Comentario:En el artículo de opinión “Chichén Itzá en peligro de extinción” publicado el 3 de octubre de 2007 en el periódico “La Jornada”, Iván Restrepo, connotado periodista en temas ambientales argumenta la necesidad de preservar algunas de las zonas arqueológicas más importantes del país.

El autor define parcialmente la problemática que se puede generar por el turismo masivo en la península de Yucatán, después de que Chichén Itzá fue declarada una de las siete maravillas del mundo. A mi parecer, el problema está clara-mente formulado, puesto que el autor plantea y desarrolla a lo largo de todo el texto la situación de amenaza ambien-tal que vivirán esos sitios, patrimonio de la humanidad en caso de que no se tomen las medidas necesarias. Desde la introducción el autor expone los peligros que representa el turismo masivo para los sitios visitados, la falta de recursos que para rescatar y conservar estas áreas y la codicia que despierta la zona en los empresarios hoteleros. Más adelante men-ciona los efectos dañinos de la deposición ácida y de la contaminación urbana e industrial que afectan, tanto los sitios arqueológicos, como la flora y la fauna. Advierte sobre los peligros que implica la creación de un corredor turístico en la costa y la eventual presencia de Petróleos Mexicanos. El problema es actual, importante y controversial, ya que obvia-mente están en juego muchos intereses económicos: de empresas hoteleras nacionales e internacionales, de industrias e incluso de sectores gubernamentales.

Para entender la postura del autor y también la contrargumentación, necesitamos aclarar el concepto de conservación de sitios arqueológicos y patrimonio de la humanidad. El autor no define este concepto. De su escrito se infiere que las autoridades deberían estar a cargo de la conservación, pero en ningún momento se alude a medidas preventivas concre-tas o experiencias en otros países donde se ha llevada a cabo la conservación de monumentos y mucho menos se citan fuentes sobre cuestiones teóricas referentes a la misma.

Ivan Restrepo califica de negocio internacional el hecho de declarar a Chichén Itzá como una de las maravillas del mundo moderno y considera que esto beneficiará a los empresarios y no contribuirá a la preservación de la zona, ni de las demás áreas naturales y arquitectónicas de la península de Yucatán.

Para fundamentar sus aseveraciones, Restrepo se basa en algunos razonamientos lógicos. Parte de la premisa del inmi-nente crecimiento industrial en la península, lo relaciona con los datos actuales sobre la contaminación que proporcionan la UNAM y el INAH y de ahí deriva la necesidad de tomar medidas preventivas. Se basa en suposiciones sobre los proyec-tos del gobierno para crear un corredor turístico en la costa y sobre los probables planes de explotación de hidrocarburos que tendría PEMEX, para llegar a la misma conclusión. Me parece que el autor genera una preocupación sin argumentos sólidos respecto a las futuras acciones del gobierno y de PEMEX. Restrepo utiliza argumentos de autoridad para conven-cernos del peligro que corre la zona. Se refiere a la opinión de especialistas vinculados a la conservación, sin mencionar sus nombres, según quienes el turismo masivo causará daños. Aquí descubrimos una falacia de generalización sobre el comportamiento esperado de todos los turistas, posiblemente portadores de costumbres en educación ambiental muy va-riadas. Cabe señalar que a pesar de referirse a instituciones confiables como la UNAM, INAH, falta documentar los datos de las fuentes, lo cual tal vez no sea una omisión tan grave tratándose de un breve artículo. Al parecer, podemos confiar en la opinión informada del autor si tenemos en cuenta que es director del Centro de Ecología y Desarrollo, A.C y además ha sido galardonado con el premio de periodismo ambiental otorgado por la Academia Nacional de Educación Ambiental.

A lo largo de todo el texto, el autor argumenta en contra de los supuestos beneficios que traería el turismo masivo según el gobierno y los grupos privados, aunque no expone, ni analiza su argumentación. La perspectiva de Restrepo coincide con la del periódico en que publica y que sabemos que suele ser crítico con el gobierno y el sector privado. Es entendible también que su compromiso con la conservación del medio ambiente, en tanto que periodista y divulgador de este tema, lo lleve a formular conclusiones algo precipitadas para persuadir a sus lectores.

Si aceptamos la tesis del autor, se generaría una conciencia en los habitantes de la zona de que a pesar de los benefi-cios que a corto plazo traería el turismo masivo, la contaminación implicaría en un futuro no muy lejano la pérdida de fuentes de empleo, de biodiversidad y de monumentos arqueológicos. Por otro lado esta misma preocupación fomentaría la creación de programas de prevención y desarrollo ambiental en Yucatán en particular, y en el país.

En lo personal comparto la preocupación por el patrimonio de la humanidad, que también es nuestro orgullo nacio-nal. Reconozco que no cuento con conocimientos especializados para opinar sobre el impacto ambiental. Sin embargo, desde mi perspectiva como ciudadano mexicano me puedo dar cuenta y reflexionar acerca del peligro que corren las áreas arqueológicas y las zonas naturales, no solamente en Yucatán sino probablemente en todo el país. Por otra parte, me parece interesante investigar más a fondo sobre el contenido del artículo, ya que éste genera muchas interrogantes. Me gustaría saber, por ejemplo, qué parte de las ganancias del auge turístico se destinarán para preservar la zona, en qué consisten los actuales programas de prevención, cómo se define el concepto de conservación de sitios arqueológicos y patrimonio de la humanidad, cuáles son los argumentos del gobierno y del sector privado, y qué otras fuentes nos infor-man sobre el impacto ambiental en Yucatán